Universiteit Gent, Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen

Academiejaar 2012 – 2013

Maatschappijkritiek en –bevestiging in de

representatie van leraren: een interpretatieve analyse

van schoolfilms

Masterproef ingediend tot het behalen van de graad master in de pedagogische

wetenschappen, afstudeerrichting pedagogiek en onderwijskunde

Stefanie Van der Jeugt Promotor: Dr. Kris Rutten

ii

iii

The key phrase here is that we,

as human beings, live storied lives,

that we story the experiences we have.

Although several stories

of any particular experience are possible,

it is very difficult to story

what we have not yet experienced.

(Doyle & Carter, 2003)

iv

Voorwoord

Ik wil graag mijn dank betuigen aan iedereen die mij gesteund heeft tijdens het schrijven van

deze masterproef. In het bijzonder richt ik mij hierbij tot mijn promotor, Dr. Kris Rutten, bij

wie ik steeds terecht kon voor het nodige advies en de nodige begeleiding.

Daarnaast wil ik de deelnemers van de focusgroepen bedanken voor de tijd die ze konden

vrijmaken en voor hun enthousiaste inzet tijdens de focusgroepen. Hierbij wil ik mijn neef

Koen nog eens extra bedanken voor zijn onbeperkte enthousiasme om mij in deze missie te

doen slagen.

Ook mijn beste vrienden, mijn Chirovrienden en mijn klasvriendinnen verdienen een

bedanking: enerzijds voor de vrolijke noot bij het schrijven van deze masterproef, anderzijds

voor het beantwoorden van mijn vragen of het nalezen van deze masterproef.

Tot slot wil ik graag mijn ouders bedanken voor de kansen die ze mij geven en voor al hun

aanmoedigingen.

Stefanie Van der Jeugt

Mei 2013, Gent

v

Samenvatting

Dit onderzoek tracht de maatschappijkritische en maatschappijbevestigende waarde van

schoolfilms te verkennen. Enerzijds probeert deze studie tot een uitspraak te komen met

betrekking tot de beeldvorming van de leraar in twee schoolfilms (Freedom Writers en Half

Nelson) aan de hand van een pentadische analyse. De pentadische analyse betreft de

inhoudelijke analyse van de films. Het persoonlijke leven van de leraar, zijn positie op school,

de leraar-leerlingrelatie en de gehanteerde onderwijsmethoden vormen de focus van de

analyse. Anderzijds probeert deze studie een antwoord te geven op de vraag welke

maatschappelijke verwachtingen bovenstaande schoolfilms weerspiegelen volgens leraren in

opleiding. Dit gebeurt aan de hand van twee focusgroepen met leraren in opleiding en de

thematische analyse van deze focusgroepen. De focusgroepen beginnen met het bekijken van

de film Freedom Writers of Half Nelson en vervolgens krijgen de leraren in opleiding de kans

om te discussiëren over de beelden uit de film en de verwachtingen die de film lijkt op te

leggen. Beide focusgesprekken worden gericht door dezelfde focusvragen. De thematische

analyse probeert structuur aan te brengen door thema’s te genereren die de data kunnen

samenvatten. Uit het onderzoek kan geconcludeerd worden dat de schoolfilms een

maatschappijbevestigende en –kritische waarde hebben. De leraren in opleiding linken de

beelden aan verscheidene actuele verwachtingen (bvb. mag men bevriend zijn met leerlingen

of is opvoeding een taak van de leraar?). Maatschappijbevestiging en maatschappijkritiek zijn

echter niet eenduidig te onderscheiden omdat zowel in de films als in de focusgroepen

tegenstrijdige onderwijsvisies naar boven kwamen.

vi

Hierbij geef ik, Stefanie Van der Jeugt, de toelating dat deze masterproef gepubliceerd mag

worden in de UGent-bibliotheek.

vii

Inhoud

Inleiding ............................................................................................................................... 1

Probleemstelling ............................................................................................................... 3

Overzicht .......................................................................................................................... 6

Literatuurstudie .................................................................................................................... 7

1 Situering van het onderzoek ..................................................................................... 7

1.1 Het belang van verhalen ....................................................................................... 7

1.2 Cultural Studies .................................................................................................... 9

1.3 Populaire cultuur en kritische pedagogiek ......................................................... 11

1.4 Conclusie ............................................................................................................ 13

2 Schoolfilmonderzoek en de representatie van leerkrachten ................................... 15

2.1 De representatie van leraren in het Hollywood Curriculum............................... 15

2.2 De representatie van leraren versus leraren in opleiding ................................... 17

2.3 De representatie van leraren in een specifieke schoolcontext ............................ 18

2.4 De representatie van leraren en taboes ............................................................... 19

2.5 Schoolfilms als didactisch middel ...................................................................... 19

2.6 Conclusie ............................................................................................................ 22

Onderzoeksmethode ........................................................................................................... 23

1 Pentadische analyse ............................................................................................... 24

2.1 Dramatistic pentad .............................................................................................. 24

2.2 Scèneselectie ...................................................................................................... 26

2 Focusgroepen en focusvragen ................................................................................ 26

2.1 Focusgroepen ..................................................................................................... 26

viii

2.2 Focusvragen ....................................................................................................... 27

2.3 Analyse van de focusgroepen ............................................................................. 29

3 Selectie schoolfilms ............................................................................................... 29

3.1 Freedom Writers (Lagravenese, 2007) ............................................................... 30

3.2 Half Nelson (Fleck, 2006) .................................................................................. 35

4 Kwaliteitscriteria .................................................................................................... 37

4.1 Betrouwbaarheid ................................................................................................ 37

4.2 Validiteit ............................................................................................................. 38

Resultaten ........................................................................................................................... 39

1 Pentadische analyse films (Onderzoeksvraag 1) .................................................... 39

1.1 Freedom Writers ................................................................................................. 39

1.2 Half Nelson ........................................................................................................ 47

1.3 Beeldvorming samengevat: een antwoord op onderzoeksvraag 1 ..................... 54

2 Thematische analyse focusgroepen (Onderzoeksvraag 2) ..................................... 56

2.1 Freedom Writers ................................................................................................. 57

2.2 Half Nelson ........................................................................................................ 65

2.3 Beeldvorming samengevat: een antwoord op onderzoeksvraag 2 ..................... 74

Discussie ............................................................................................................................. 77

1 Beelden .................................................................................................................. 77

2 Maatschappijkritische en maatschappijbevestigende waarde ................................ 79

2.1 Basiscompetenties van leraren ........................................................................... 79

2.2 Slecht imago van het lerarenberoep ................................................................... 80

2.3 Kennis (instructie) versus vaardigheden (activerende werkvormen) ................. 80

ix

2.4 Facebook: De leraar als vriend? ......................................................................... 81

2.5 De leraar in de hiërarchie ................................................................................... 81

3 Schoolfilms als teaching machines ........................................................................ 82

Conclusie ............................................................................................................................ 84

1 Samengevat ............................................................................................................ 84

2 Beperkingen en aanbevelingen .............................................................................. 85

Bibliografie ......................................................................................................................... 90

Bijlagen .............................................................................................................................. 99

Bijlage 1: Lijst schoolfilms ............................................................................................. 99

Bijlage 2: Inspiratie focusvragen .................................................................................... 99

Bijlage 3: Focusvragen voor de focusgroepen ............................................................... 99

Bijlage 4: Scèneselectie Freedom Writers ...................................................................... 99

Bijlage 5: Scèneselectie Half Nelson .............................................................................. 99

Bijlage 6: Focusgroep Freedom Writers ......................................................................... 99

Bijlage 7: Focusgroep Half Nelson ................................................................................ 99

1

Inleiding

Ah, het leerkrachtenambt. Per jaar drie maanden vakantie, iedere dag klaar om 16uur

en tijd om het eten te maken, met de kinderen te spelen en er hobby's op na te houden.

En daarbij nog een mooi bedrag op de rekening op het einde van de maand. Een

eeuwige schande dat de leraren nog durven te klagen over toegenomen werkdruk,

stress en te hoge verwachtingen van ouders. Dat is, een beetje karikaturaal, wat een

stevig deel van de samenleving denkt van de job van de leerkracht (“Vakantie?

Eindelijk tijd om je werk te plannen, ja.”, Het Nieuwsblad, 1 september 2011)

Het voorgaande citaat illustreert het beeld dat een groot deel van de samenleving zich vormt

van de leraar. In het dagelijkse leven, alsook in de media, wordt vaak stilgestaan bij het

lerarenberoep. Leraren krijgen voortdurend af te rekenen met negatieve kritieken uit hun

omgeving: Ze hebben teveel vakantie, ze zijn elke woensdagnamiddag vrij, ze hebben minder

werkuren dan een doorsnee job, enzovoort. (“Vakantie? Eindelijk tijd om je werk te plannen,

ja.”, Het Nieuwsblad, 1 september 2011; “Zonder ondersteuning redden ze het niet,” De

Standaard, 17 april 2013; “De voor- en nadelen van een job als leerkracht,” Jobat, n.d.; “Een

leerkracht doet veel meer dan je denkt,” Jobat, n.d.).

Bij het uitgebreide takenpakket van de leraar lijkt men nauwelijks stil te staan. Na de

(betaalde) uren moeten leraren nog voorbereidingen maken, toetsen en taken verbeteren,

aanwezig zijn op vergaderingen en oudercontacten, helpen bij schoolfeesten, omgaan met

steeds mondigere kinderen en ouders en dergelijke (“De voor- en nadelen van een job als

leerkracht,” Jobat, n.d.; “Een leerkracht doet veel meer dan je denkt,” Jobat, n.d.).

Naast de bediscussieerde voordelen van het beroep komen leraren ook op andere manieren in

de media. Het onderzoek naar de algemene kennis bij toekomstige leraren van Jan Swerts en

Kurt Monten van de Katholieke Hogeschool Limburg in 2012 vormt een eerste voorbeeld. Bij

een duizendtal studenten uit de lerarenopleiding werd gepeild naar hun politieke,

sociaaleconomische en historische kennis. Uit de resultaten van het onderzoek blijkt dat de

studenten slecht scoren op algemene kennis (“Leraars in spe buizen voor algemene kennis”,

Knack, 23 januari 2013). Als tweede voorbeeld kan men aanhalen dat enerzijds een op drie

startende leraren het onderwijs al na vijf jaar verlaat en dat de inschrijvingscijfers van de

professionele bacheloropleiding in het onderwijs dalen (“Niemand wil nog leraar worden,” De

Morgen, 8 februari 2013). Volgens Raymonda Verdyck, afgevaardigd bestuurder van het

2

Gemeenschapsonderwijs, hebben beide zaken veel te maken met het imago van het

lerarenberoep. Verdyck zegt dat het respect dat leraren vroeger kregen, er nu niet meer is

(“Niemand wil nog leraar worden,” De Morgen, 8 februari 2013). Als laatste voorbeeld

verschijnen er ook regelmatig krantenartikels met betrekking tot ongewenst gedrag van

leraren wereldwijd. Het gaat bijvoorbeeld om leraren die een relatie aangaan met een van hun

leerlingen, leraren die seksueel grensoverschrijdend gedrag vertonen, leraren die met geweld

uithalen naar leerlingen enzovoort. Dergelijke daden hebben ontslag en celstraf tot gevolg

(“Leraar ontslagen na relatie met leerlinge,” De Morgen, 3 november 2012; “18 maanden cel

voor godsdienstleraar die 12-jarig meisje aanrandde,” De Morgen, 14 december 2012;

“Zwemleraar krijgt twee jaar met uitstel voor aanranding minderjarige leerlinge,” De Morgen,

20 maart 2013; “Video opgedoken van leraar die leerling pak rammel geeft,” De Morgen, 28

maart 2013).

Op de website van Klasse voor leraren (http://www.klasse.be/leraren/) komen leraren zelf aan

het woord en proberen ze om te gaan met de discussies en de verwachtingen van de overheid

of van de samenleving. Een greep uit het aanbod:

- De verwachtingen ten aanzien van een klastitularis zijn groot. Je bent de

vertrouwenspersoon voor leerlingen, ouders en collega’s, je bent het aanspreekpunt bij

een crisis, je doet de boekhouding van de klas… (“Klastitularis ben je ook na de uren,”

Klasse, november 2012).

- In principe krijgt de school een werkingsbudget dat instaat voor de aankoop van het

benodigde didactisch materiaal. Een school beslist echter autonoom aan wat ze de

middelen besteedt onder voorwaarde dat er voldoende didactisch materiaal aanwezig

is in de school. Indien men geen toestemming krijgt om bepaald materiaal te kopen,

mag men dit persoonlijk aankopen en valt dit onder privébezit. Krijgt men wel

toestemming van de school, dan worden de onkosten terugbetaald en is het materiaal

eigendom van de school. (“Wie vergoedt mijn didactisch materiaal?,” Klasse, april

2013)

- Ouders schuiven sommige opvoedingstaken (bvb. gezond eten, seksuele voorlichting)

door naar de school en de maatschappij lijkt te verwachten dat de school

maatschappelijke problemen oplost. De vraag kan gesteld worden waar de grens –

indien er een grens bestaat – ligt tussen de taken van de leraar en de taken van de

ouders. (“Opvoeden: een taak van ouders of de school?,” Klasse, november 2011)

http://www.klasse.be/leraren/)

3

- Leraren ergeren zich aan de planlast die het beroep met zich meebrengt. Het kan gaan

om het aanpassen van de lesvoorbereidingen aan steeds veranderende leerplannen, het

stijgende aantal kinderen met leerproblemen en de bijhorende leerlingendossiers, het

communicatief tegemoetkomen aan veeleisende ouders, enzovoort. Het voordeel van

de papierwinkel is dat het de school en de leraar kan beschermen tegen eventuele

klachten. (“Ik voel me soms meer boekhouder dan leraar,” Klasse, april 2013)

Alle bovenstaande voorbeelden uit de media geven een beeld weer van de leraar in de

samenleving. Beeldvorming bepaalt hoe we naar de wereld kijken. Het is een proces waarbij

mensen zich mentale beelden of voorstellingen vormen op basis van wat er in de materiële

wereld (personen, zaken, feiten…) aanwezig is (Smelik, 1999). Op basis van voorgaande

krantenberichten (bestemd voor iedereen) en artikels uit Klasse voor Leraren (bestemd voor

leraren) zou men kunnen stellen dat de samenleving zich aan de ene kant eerder een negatief

beeld vormt van het lerarenberoep en dat de samenleving aan de andere kant ook

verscheidene zaken verwacht van leraren.

Volgens Smelik (1999) leven we in een beeldcultuur waarin beelden en teksten zich overal in

de samenleving aan ons opdringen: in kranten, op de radio, op de televisie, in de cinema, op

reclameborden, in musea, op het internet... De persberichten vormen een duidelijk voorbeeld

wat de beeldvorming van de leraar betreft. Deze masterproef daarentegen wil dieper ingaan

op een andere verspreider van beelden en teksten: de schoolfilm. Een schoolfilm is een film

waarin een leraar of een student centraal staat (Trier 2001, 2002, 2005, 2010). Volgens de

www.schoolfilm.be1 is de studie van de beeldvorming van leraren en onderwijs in schoolfilms

belangrijk omdat we in een soort hyperrealiteit leven. Dit wil zeggen dat er een

grensvervaging is tussen wat er in de realiteit gebeurt en datgene wat de media representeren.

Schoolfilms kunnen bijgevolg het verhaal tonen van fictieve leraren, maar de getoonde

beelden kunnen als realiteit opgevat worden.

Deze masterproef heeft niet als doel een oordeel te vellen over de correctheid van de beelden

in de media of in films. Dit onderzoek heeft wel als doel om de beelden van de leraar in

schoolfilms en de bijhorende maatschappelijke verwachtingen te problematiseren.

Probleemstelling

Dit onderzoek tracht de afbeelding van leraren in films te problematiseren. De krantenartikels

en de artikels uit Klasse maken duidelijk dat de samenleving enerzijds heel wat verwacht van

http://www.schoolfilm.be/

4

leraren en dat er anderzijds ook een negatief beeld van de leraar heerst. Townsend en Ryan

(2012) benoemen dit als een interessante spanning tussen een professionele, progressieve

pedagogiek en publieke verwachtingen. Leerkrachten moeten met beide polen van het

spanningsveld leren omgaan in hun persoonlijke leven:

How we view teachers, how we imagine their motives and movements, may also have

a profound impact on what we as a society expect of them: “people are constantly

engaged in a process of negotiating the connection between their personal narratives

and these dominant societal narratives.” (Townsend & Ryan, 2012, p.150)

De beeldvorming van leraren in films geeft mensen de kans om zich in te leven in de identiteit

van de leraar, om zich bewust te worden van nieuwe zaken zoals een onderwijsmethode of om

bestaande stereotypen en vooroordelen te bevestigen (Townsend & Ryan, 2012).

De problematisering van de leraar in schoolfilms in dit onderzoek heeft niet de bedoeling om

tot een algemene uitspraak over de leraar in schoolfilms te komen. Er zal eerder een

verkennend onderzoek gedaan worden naar hoe leraren-in-opleiding zich positioneren ten

opzichte van de beeldvorming in schoolfilms. Dit onderzoek kiest voor leraren-in-opleiding,

omdat het blootleggen van de beeldvorming van onderwijs en leraren de visuele geletterdheid

en kritische mediageletterdheid (mediawijsheid) van de studenten kan verhogen

(www.schoolfilm.be). In de conceptnota Mediawijsheid van Pascal Smet en Ingrid Lieten

(2012) kan men volgende omschrijving terugvinden:

Mediawijsheid is het geheel van kennis, vaardigheden en attitudes waarmee burgers

zich bewust en kritisch kunnen bewegen in een complexe, veranderende en

gemediatiseerde wereld. Het is het vermogen tot een actief en creatief mediagebruik

dat gericht is op maatschappelijke participatie. (Conceptnota Mediawijsheid, 2012, pp.

10).

Townsend en Ryan (2012) erkennen dat verhalen in de media (film, tv, radio, krant…) een

invloed hebben op het zelfbeeld van leraren. Daarom promoten ze reflectie bij leraren in

opleiding. Het gaat om stilstaan bij de eigen professionele identiteit en educatieve praktijken.

Volgens Townsend en Ryan (2012) hebben de verhalen ook een impact op de professionele

identiteit van leraren. Ze geven twee voorbeelden. Het eerste voorbeeld betreft een onderzoek

van Lasley in 1998 (Lasley, in Townsend & Ryan, 2012). Dit onderzoek wijst uit dat leraren

die filmbeelden van een excellente leraar zien geneigd zijn om hun instructiemethoden om te

http://www.schoolfilm.be/

5

buigen naar meer leerlinggerichte methoden. Het tweede voorbeeld betreft een onderzoek van

Shaw en Nederhouser in 2005 (Shaw & Nederhouser, in Townsend & Ryan, 2012). Shaw en

Nederhouser beweren dat verhalen mogelijke bedreigingen in het leven van leerkrachten

kunnen tonen. De leraren kunnen zich op deze manier bewust worden van bedreigingen en ze

opnemen in hun professionele identiteit.

Deze masterproef zal bijgevolg enerzijds dieper ingaan op de beelden die schoolfilms naar

voor brengen en anderzijds op welke verwachtingen de films lijken op te leggen aan leraren-

in-opleiding. Via de twee bovenstaande tussenwegen tracht dit onderzoek tot een bespreking

te komen van de potentiële maatschappijbevestigende of maatschappijkritische rol van

schoolfilms in de maatschappij: bevestigen filmbeelden bestaande maatschappelijke

verwachtingen ten aanzien van de leraar of gaan ze hier net tegenin?

Bovenstaande probleemstelling leidt tot volgende onderzoeksvragen:

Onderzoeksvraag 1:

Onderzoeksvraag 2:

Om de omvang van het onderzoek te beperken, dient het onderzoek afgebakend te worden.

Ten eerste spitst het onderzoek zich toe op een bepaalde doelgroep, namelijk leraren in

Hoe percipiëren leraren in opleiding de afgebeelde leraar in schoolfilms, hoe

beoordelen ze deze afbeelding en welke maatschappelijke verwachtingen lijken

populaire schoolfilms volgens hen te weerspiegelen?

Welke maatschappijbevestigende en maatschappijkritische beelden kunnen ontdekt

worden in populaire schoolfilms met betrekking tot…?

Niveau 1: Representatie van de verhouding tussen het persoonlijke en

professionele leven van leerkrachten?

Niveau 2: Representatie van het onderwijssysteem en de positionering van

de leerkracht binnen dit systeem?

Niveau 3: Representatie van de leerkracht-leerlingrelatie?

Niveau 4: Representatie van de onderwijsmethoden die de leerkracht

hanteert?

6

opleiding. Ten tweede zullen twee schoolfilms geselecteerd worden voor het onderzoek. Het

onderzoek heeft namelijk niet als doel om een algemene uitspraak te formuleren over de

beeldvorming in schoolfilms. Het onderzoek heeft wel als doel om de positionering van

leraren ten opzichte van de beeldvorming in schoolfilms te verkennen. De nadruk wordt

hierbij gelegd op de maatschappelijke verwachtingen die de films met zich meebrengen

volgens de leraren in opleiding.

Overzicht

Deze studie bestaat uit vijf grote delen. Het eerste deel, het theoretische kader, gaat dieper in

op het belang van verhalen, het bestuderen van cultuur en de kritische pedagogiek. Daarnaast

wordt ook bestaand schoolfilmonderzoek overlopen. In het tweede deel wordt het

methodologische kader beschreven. Dit deel omvat twee verschillende onderzoeksmethoden

voor het beantwoorden van de twee onderzoeksvragen. Een pentadische analyse staat in voor

het beantwoorden van de eerste onderzoeksvraag. Focusgroepen en een thematische analyse

van de focusgroepen staan in voor het beantwoorden van de tweede onderzoeksvraag. Na de

beschrijving van beide methoden komt de filmselectie aan bod. De geselecteerde films zijn

Freedom Writers en Half Nelson. Beiden worden geanalyseerd in functie van de twee

onderzoeksvragen. In het derde deel kan men de resultaten van de onderzoeksvragen

terugvinden. Het vierde deel is het discussiegedeelte. Dit deel koppelt de resultaten van het

onderzoek terug naar het theoretische kader. In het vijfde en laatste deel kan men een

samenvatting van het onderzoek terugvinden. Daarnaast worden de beperkingen van het

onderzoek aangehaald en worden er enkele aanbevelingen voor vervolgonderzoek gedaan.

7

Literatuurstudie

In dit deel worden het onderwerp en de onderzoeksvragen van de masterproef binnen een

ruimer onderzoekskader geplaatst. Ten eerste wordt het onderzoek gesitueerd binnen het

onderzoeksveld van de narratieve wending in de humane wetenschappen, de cultural studies

en de kritische pedagogiek. Ten tweede wordt er concreter ingegaan op bestaand

schoolfilmonderzoek. Beide delen worden afzonderlijk afgesloten met een conclusie die het

belang en de bruikbaarheid van het deel belicht.

1 Situering van het onderzoek

1.1 Het belang van verhalen

Afgelopen 40 jaar kwam er vanuit de geesteswetenschappen en de sociale wetenschappen

steeds meer interesse in verhalen. Dit fenomeen wordt aangeduid met de term ‘narratieve

wending’ (Rutten & Soetaert, 2012). Het bestuderen van de inhoud en vorm van verhalen is

echter geen nieuw gegeven. Ze worden al eeuwenlang bestudeerd vanuit een traditie die terug

te traceren is naar Plato en Aristoteles. De narratieve wending brengt een verandering in focus

teweeg. Men heeft sinds enkele decennia namelijk ook aandacht voor de politieke,

ideologische, cognitieve en sociale functies van verhalen (Rutten & Soetaert, 2012).

Sinds de narratieve wending hecht men ook in onderwijskundig onderzoek steeds meer belang

aan verhalen. Deze onderzoeken kunnen een grote verscheidenheid aan onderwerpen

omvatten. Enkele voorbeelden hiervan zijn de narratieve constructie van leraren en lesgeven,

de narratieve aspecten van leren en identiteitsontwikkeling en de representatie van onderwijs

in literatuur en populaire cultuur (Rutten & Soetaert, 2012). Met betrekking tot onderzoek

confronteert Bruner (In Rutten & Soetaert, 2012) twee ‘modes of thought’ – twee denkwijzen

– met elkaar: enerzijds de ‘logico-scientific mode’, anderzijds de ‘narrative mode’. De

logisch-wetenschappelijke wijze zoekt naar algemene en empirisch bewezen waarheden die

men niet kan tegenspreken. De narratieve wijze gaat op zoek naar de intentionaliteit van

menselijke acties en de situaties waarin deze acties plaatsvinden. Er wordt niet gezocht naar

algemene waarheden, maar men erkent dat waarheid contextgebonden is. Bamberg (in Rutten

& Soetaert, 2012) benoemt narratieven in dit verband als ‘explanatory device’. Door

individuele en sociale verhalen te analyseren kunnen verklaringen en volgordes gevonden

worden voor bepaalde levensgebeurtenissen.

8

Doyle en Carter (2003) duiden het belang van verhalen vanuit een narratief perspectief. Dit

perspectief houdt in dat mensen van nature hun ervaringen in verhaalvorm omzetten.

Verhalen bestaan immers uit verschillende gebeurtenissen, personen en settings. Al deze

zaken worden in een chronologische, causale en betekenisvolle volgorde samengevat. Dit

maakt het mogelijk om informatie en ervaringen te interpreteren. Men kan leren hoe dingen in

elkaar zitten en er een betekenis aan geven. De interpretatie van verhalen is echter niet

eenduidig. Niet iedereen interpreteert een verhaal op dezelfde manier (Doyle & Carter, 2003).

Mensen begrijpen zichzelf ook als actoren in de verhalen die ze construeren (Carr, 2006).

Bruner en andere wetenschappers (in Rutten & Soetaert, 2012) erkennen dat narratieven een

bepaalde soort kennis kunnen aanreiken en dat narratieven daardoor ook een rol kunnen

spelen in het onderwijs. Rutten en Soetaert (2012) halen hiervoor drie redenen aan. De

afbeelding van gebeurtenissen, personen en settings in verhalen vormen een eerste reden. Een

tweede reden is het feit dat mensen hun eigen gedachten en gesprekken ook in verhaalvorm

omzetten. Mensen vertellen en herinterpreteren hun ervaringen en de ervaringen van anderen.

De mens is een ‘story telling animal’ (Wertsch, in Rutten & Soetaert, 2012). Als laatste kan

men stellen dat verhalen culturele middelen zijn die denken mogelijk maken. Narratieven zijn

als het ware ‘cultural tools’ die resulteren in een ‘tool for thinking’.

Indien men verhalen in het onderwijs wil inzetten, mag men niet vergeten dat een verhaal niet

alleen staat. Het kan op verschillende manieren gelezen, geanalyseerd, geïnterpreteerd,

begrepen en gebruikt worden (Rutten & Soetaert, 2012). Burke (in Rutten & Soetaert, 2012)

omschrijft verhalen als ‘equipment for living’. Volgens Burke zorgen verhalen ervoor dat

bepaalde situaties benoemd en in kaart gebracht worden. Daarnaast levert een verhaal

strategieën aan om met bepaalde situaties om te gaan (Rutten, 2010). Rutten, Soetaert en

Vandermeersche (n.d.) suggereren dat narratieven kunnen ingezet worden in de

lerarenopleiding om bepaalde aspecten van het onderwijs te problematiseren. De retorische

analyse van narratieven geeft namelijk inzicht in hoe verschillende personen verschillende

verhalen vertellen over dezelfde gebeurtenis. Door verschillende perspectieven te

confronteren, wordt er plaats gemaakt voor nieuwe actiemogelijkheden. Een individu kan de

aangereikte narratieven zowel accepteren als verwerpen, maar het is belangrijk dat de

verhalen op kritische wijze gelezen worden (Rutten et al., n.d.).

Vanuit een narratief standpunt leeft iedereen, inclusief leraren in opleiding, een ‘storied life’.

Iedereen denkt, kijkt, verbeeldt en beslist op basis van de eigen narratieve structuren. Leraren

9

in opleiding kunnen hun eigen ervaringen in verhaalvorm zetten, maar ervaringen die men

niet opdoet, kan men moeilijk in verhaalvorm omzetten en interpreteren (Doyle & Carter,

2003). Doyle en Carter (2003) pleiten ervoor dat leraren in opleiding het lerarenberoep zelf

ten volle ervaren om de gebeurtenissen in een klaslokaal te leren interpreteren (bvb. het

verband tussen leren, ontwikkeling, motivatie, pedagogie en inhoud). Volgens Mottart,

Vanhooren, Rutten en Soetaert (2009) is er reeds veel onderzoek gedaan naar het inzetten van

persoonlijke verhalen in het onderwijs, maar is er een gebrek aan onderzoek naar het gebruik

van fictionele verhalen in het onderwijs. Een probleem in de lerarenopleiding is echter dat

studenten doorheen de opleiding weinig ervaring opdoen met betrekking tot het lesgeven

(Trier, 2001). Om dit probleem op te lossen maakt Trier in zijn eigen lespraktijk gebruik van

fictionele verhalen – in dit geval schoolfilms – om de geschreven cursus aan te vullen.

Als laatste lijkt het binnen de context van de narratieve wending zinvol om even dieper in te

gaan op theorie omtrent master narratives en counter narratives (Bamberg, 2004). Master

narratives zijn verhalen die maatschappelijk dominante beelden verspreiden en bevestigen in

de samenleving. De verhalen passen binnen de culturele verwachtingen. Counter narratives

daarentegen verstoren of verwerpen de dominante beelden die de maatschappij opdringt.

Bamberg (2004) haalt enkele gevolgen aan van master narratives. Ten eerste geven deze

dominante verhalen het verloop van bepaalde gebeurtenissen weer als routine. Dit heeft een

normaliserend effect. De kijker of lezer onderwerpt zich aan deze routines, omdat ze de

normale gang van zaken voorstellen. Ten tweede geven master narratives een leidraad. De

kijker of lezer zal handelen volgens de normale gang van zaken, waardoor verhalen de

handelingsmogelijkheden (‘agency’) beperken. Bovendien wordt men door een gebrek aan

andere informatiebronnen niet in staat gesteld om een positie in te nemen en verandering te

verwezenlijken. Hiertoe haalt Bamberg (2004) twee oplossingen aan: enerzijds

bewustwording van de onderwerping en anderzijds kritisch zijn, ingaan tegen en

omverwerpen van de narratieven. Counter narratives kunnen hier hun intrede doen om mee de

dominante narratieven omver te werpen.

1.2 Cultural Studies

Cultural studies is het onderzoeksveld dat cultuur bestudeert. Volgens Hartley (2002) komen

in dit onderzoeksveld vier grote onderzoeksonderwerpen aan bod. Ten eerste zoekt men naar

het verband tussen cultureel bewustzijn en machtspraktijken (culture as politics). Ten tweede

10

onderzoekt men de identiteitsontwikkeling in de moderne samenleving (culture as ordinary

life). Ten derde neemt men de gemediatiseerde, populaire entertainmentcultuur onder de loep

(culture as text). Als laatste focust men op verschillen in de samenleving (culture as plural). In

de sfeer van cultural studies kan men onder andere betekenis geven aan en bewust worden van

bestaande ongelijkheden op basis van gender, klasse, ras… (Hartley, 2002). Cultural studies

heeft geen eigen theorieën, principes en methodes, maar ontleent deze uit andere disciplines,

zoals sociologie, antropologie, psychologie, linguïstiek, kunst, muziek, filosofie, politiek…

(Sardar & Van Loon, 1997).

Over een definitie van cultuur bestaat geen consensus. Voor sommigen is cultuur sociaal

gedrag, voor anderen is het de abstractie van dit gedrag, weergegeven in kunst, muziek, mode

enzovoort (Sardar & Van Loon, 1997). Voor de ene is cultuur ‘ordinary’ en een ‘way of life’

(Raymond Williams, in Soetaert, Mottart & Verdoodt, 2004), voor de andere is het ‘the best

that had been said and thought’ (Matthew Arnold, in Soetaert et al., 2004). Hall (1997)

bestempelt de eerste cultuurvorm als populaire cultuur en de tweede als hoge, elitaire cultuur.

In het algemeen richten cultural studies zich op verschillende soorten cultuur (hoge cultuur,

lage cultuur, jongerencultuur, cybercultuur…) en op verschillende praktijken binnen deze

culturen (kunst, architectuur, reclame, literatuur, muziek, film, televisie, theater, dans…)

(Sardar & Van Loon, 1997). Hieronder volgt een omschrijving van cultuur die eveneens een

belangrijke meerwaarde heeft voor deze masterproef:

Culture is about shared meanings. Language is the privileged medium in which we

make sense of things, in which meaning is produced and exchanged. (Hall, 1997, p. 1)

Samengevat hanteren we hier het begrip ‘cultuur’ in brede zin – opdat verschillende soorten

culturen en verschillende culturele praktijken eronder vallen – en is cultuur erop gericht om

betekenissen te creëren en uit te wisselen. De betekenissen die mensen geven aan culturele

praktijken vloeien niet voort uit het object zelf, maar vloeien voort uit hoe het object

gerepresenteerd wordt in beelden en tekst. Du Gay, Hall, Janes, MacKay en Negus (1997, p.

4) formuleren dit als volgt: “Meaning doesn’t arise directly from an object, the thing in itself,

but from the way in which an object is represented in language, both oral and visual”.

Betekenissen overbruggen de kloof tussen de materiële wereld en de symbolische wereld

waarin men taal gebruikt.

11

Een van de belangrijkste kenmerken van cultural studies is de poging die het onderzoeksveld

onderneemt om de relatie bloot te leggen tussen culturele praktijken en macht en op welke

manier machtspraktijken culturele praktijken beïnvloeden. Cultuur bevindt zich steeds in een

sociale en politieke context. De keuze voor cultuur als studieobject maakt plaats voor kritiek

op deze context en biedt de mogelijkheid om actie te ondernemen (Sardar & Van Loon,

1997). Voorbeelden van zo’n machtspraktijken zijn terug te vinden in het boek ‘The story of

Sony Walkman’ van Du Gay et al. (1997). Zij halen Foucault’s argument aan dat macht enkel

kan uitgeoefend waar er sprake is van vrijheid. De producenten van de Walkman zijn er zich

van bewust dat ze geen controle kunnen uitoefenen op de consumenten. Door op slinkse wijze

gebruik te maken van reclame en design trachten ze betekenissen te geven aan het product,

waarmee de consumenten zich vervolgens kunnen identificeren.

1.3 Populaire cultuur en kritische pedagogiek

Alle sociale wetenschappen zijn ontstaan onder de assumptie dat men een conceptuele en

empirische waarheid kan ontdekken (Barker, 2005). Rorty (in Barker, 2005) argumenteert

daarentegen dat waarheid cultuurgebonden is en afhankelijk van tijd en plaats. Waarheid

wordt meer aanschouwd als een sociale aanbeveling van een onafhankelijke, objectieve

wereld, dan als een nauwkeurige afbeelding van deze wereld. Dit houdt de omschakeling in

van de grand narratives van het modernisme, waarin zekerheid en orde centraal staan, naar

een postmoderne, pluralistische wereld (Giroux, 2001). Er is niet één waarheid, maar

meerdere waarheden zijn mogelijk. Hierbij sluit de denktraditie van de Frankfurter Schule

aan, namelijk de kritische theorie. Deze stelt dat er geen waardevrije wetenschap bestaat en

dat kennis het product is van algemene maatschappelijke praktijken (Smeyers & Levering,

2005). Indien men dit vertaalt naar opvoeding en onderwijs komt men uit bij de kritische

pedagogiek. De taak van de opvoedingspraktijk is enerzijds het opheffen van

maatschappelijke beperkingen door bewustwording en anderzijds het helpen ontwikkelen van

communicatieve competenties door het kind als gelijkwaardig te laten participeren aan het

gesprek. Het doel van de opvoeding is emancipatie (Smeyers & Levering, 2005). Freire

(1970) stelt reflectie en actie centraal in zijn problematiserend onderwijs. Leren is

problematiseren, bij voorkeur in dialoog. Mensen moeten zich bewust worden van hun

onderdrukking, hier kritisch tegenover staan en zichzelf ervan bevrijden (Freire, 1970).

Kritische pedagogiek stelt enerzijds vragen met betrekking tot hoe cultuur en macht met

12

elkaar gerelateerd zijn en vraagt anderzijds om weerstand tegen deze macht (Soetaert et al.,

2004).

Giroux stelt dat films pedagogische tools zijn die studenten een alternatieve blik op de wereld

aanbieden. Aan de hand van beelden, geluiden, gebaren, gesprekken en de bril die men opzet,

werkt macht door met als doel mensen aan te leren hoe ze moeten handelen, praten, denken,

voelen, verlangen en hoe ze zich moeten gedragen. Giroux (2001, p. 3) wijst op enkele

verschillende functies van films:

Films do more than entertain, they offer us subject positions, mobilize desires,

influence us unconsciously, and help to construct the landscape of American culture.

Deeply imbricated within material and symbolic relations of power, movies produce

and incorporate ideologies that represent the outcome of struggles marked by the

historical realities of power and the deep anxieties of the times; they also deploy

power through the important role they play connecting the production of pleasure and

meaning with the mechanisms and practices of powerful teaching machines. Put

simply: films both entertain and educate. (Giroux, 2001, p. 3)

Giroux (2001) legt de link tussen de productie van plezier en betekenis met de machtsfunctie

van deze ‘powerful teaching machines’ (Giroux, 2001). Giroux (2001) plaatst zijn gebruik

van films tegenover de rigiditeit van een op tekst gebaseerd curriculum. Volgens hem is het

de taak van het onderwijs om studenten te engageren in de ethische en praktische taak van het

kritisch analyseren hoe films dienst doen als sociale praktijken die (a) hun dagelijkse leven

beïnvloeden, (b) hen positioneren binnen bestaande sociale, culturele en institutionele

machtsmechanismen en (c) hen laat inzien hoe historische en tijdelijke betekenissen die films

produceren een bredere set van ideeën, discourses en sociale configuraties in de samenleving

kan reproduceren en/of doorbreken (Giroux, 2001). Daarnaast stelt Giroux (2001) dat

culturele teksten geen homogene narratieven produceren. Meerdere en tegenstrijdige

interpretaties zijn immers mogelijk. Cultuur vormt omwille van die reden de plaats waar

individuen hun identiteit construeren en zichzelf definiëren in relatie tot zichzelf, anderen en

de wereld (Giroux, in Soetaert et al., 2004).

Uit bovenstaande kan men afleiden dat de inhoudelijke analyse van films, net als de analyse

van de dagelijkse realiteit, tot verschillende interpretaties kan leiden. Er is niet één

interpretatie. Bovendien zouden kijkers er zich van bewust moeten worden dat ze zelf

13

betekenissen produceren bij het zien van films. De inhoud van de film mag niet als

vanzelfsprekend aangenomen worden. Bewustwording, reflectie, kritiek en actie zijn

manieren om met inhouden om te gaan en hebben emancipatie als gevolg.

Dalton (2004) erkent de rol die populaire cultuur, met name films, spelen in het dagelijkse

leven. Ze stelt de vraag naar hoe men de overlap tussen het populaire en het persoonlijke kan

gebruiken om ‘nieuwe leraren’ te creëren. Deze leraren gaan in tegen de beperkte constructie

van lesgeven en van het curriculum in films. Twee krachten werken in op de leerkracht:

enerzijds weerstand en anderzijds sociale conformiteit. Hollywoodleerkrachten trachten de

overgang tussen het schoolse en het buitenschoolse te overbruggen voor de leerlingen. Ze

proberen echter niet om de school (en andere instituties) te transformeren in functie van meer

gelijkheid. De krachten met betrekking tot sociale conformiteit overheersen de krachten met

betrekking tot weerstand. Hierdoor bevestigt men steeds het bestaande onderwijssysteem en

reproduceert men het zelfs. De leraar van vandaag moet weerstand kunnen bieden aan het

symbolische ‘geweld’ van culturele representaties (Soetaert et al., 2004).

1.4 Conclusie

Uit de situering van dit onderzoek kunnen een aantal belangrijke conclusies getrokken worden

die enerzijds de probleemstelling en de onderzoeksvraag verduidelijken en anderzijds de

keuze voor het gebruik van fictionele narratieven verantwoorden. Vervolgens wordt nog even

dieper ingegaan op de keuze voor films.

1.4.1 Situering samengevat

Ten eerste vormen verhalen een bron van kennis. Verhalen kunnen gedefinieerd worden als

de chronologische, causale en betekenisvolle samenhang van verschillende gebeurtenissen. Ze

vormen een tool waarmee men de eigen gedachten kan structureren en interpreteren.

Meerdere interpretaties van eenzelfde verhaal zijn mogelijk, waardoor er ook meerdere

waarheden mogelijk zijn.

Ten tweede wordt het belang van persoonlijke narratieven in de lerarenopleiding benadrukt.

Aangezien het niet altijd mogelijk is om zelf ervaringen op te doen, wordt er geopperd om

fictionele verhalen in te zitten om dit probleem op te lossen. Fictionele verhalen kunnen ook

gebruikt worden om het onderwijs zelf of bepaalde aspecten van het onderwijs te

problematiseren.

14

Ten derde vormen cultural studies eveneens een belangrijk vertrekpunt omwille van drie

redenen. (a) Om te beginnen omvat cultuur allerlei soorten cultuur, inclusief de populaire

cultuur. Populaire films vallen onder populaire cultuur. (b) Vervolgens kan men zich door

cultuur als studieobject te nemen bewust worden van bestaande politieke, ideologische,

cognitieve en sociale machtspraktijken. Films kunnen enerzijds maatschappelijke praktijken

bevestigen, maar ze kunnen ook kritiek leveren op maatschappelijke praktijken. Hier doen

master narratives en counter narratives bijgevolg hun intrede. (c) Als laatste speelt cultuur een

cruciale rol in de identiteitsontwikkeling van mensen en bijgevolg ook in de

identiteitsontwikkeling van toekomstige leraren. Cultuurobjecten (o.a. films) trachten

bepaalde zaken te representeren via taal, beelden, symbolen en dergelijke. De producenten,

consumenten en de maatschappij in zijn geheel geven betekenissen aan het object en dit

beïnvloedt vervolgens de wijze waarop mensen zichzelf zien.

Ten vierde omschrijft de kritische pedagogiek leren als problematiseren, reflecteren,

bewustwording en bevrijding (of actie). Door op zoek te gaan naar maatschappijkritische en

maatschappijbevestigende beelden in populaire films stelt men de maatschappij zelf in vraag.

Door leraren in opleiding te confronteren met films kan men hun bewustwording vergroten en

hun identiteitsontwikkeling beïnvloeden.

1.4.2 Waarom films?

Deze keuze wordt geleid door wat Smelik (1999) ‘beeldcultuur’ noemt. Allerlei beelden

dringen door in het alledaagse leven en men kan hier niet aan ontsnappen. Concreet, studenten

uit de lerarenopleiding worden vaak geconfronteerd met beelden waarin leerkrachten en

onderwijs gerepresenteerd worden. Een kritische blik ten aanzien van deze beelden kan een

meerwaarde vormen voor hun (toekomstige) praktijk.

Films kunnen de motivatie van studenten vergroten, achtergrondkennis activeren, bewustzijn

verhogen en een bepaalde (filosofische) zienswijze aanmoedigen (Morrell, 2000). Door films

kunnen studenten ook leren hoe ze zichzelf en anderen kunnen verstaan, namelijk wie ben je

en wie ben je niet (Saltmarsh, 2011). Films zijn eveneens een element van een gezamenlijke

cultuur die vervolgens als gezamenlijk startpunt en gedeelde ervaring gebruikt kunnen worden

(Saltmarsh, 2011). Om het in de woorden van Giroux (2001, p. 3) samen te vatten: “films both

entertain and educate”.

15

1.4.3 En verder…

In het kader van deze masterproef wordt ingegaan op een specifiek filmgenre, namelijk het

genre waarin een leraar gerepresenteerd wordt. In de literatuur worden deze films

‘schoolfilms’ genoemd. In het volgende deel van de literatuurstudie wordt in eerste instantie

dieper ingegaan op schoolfilmonderzoek en de representatie van leraren en in tweede instantie

worden de didactische mogelijkheden van schoolfilms in beschouwing genomen.

2 Schoolfilmonderzoek en de representatie van leerkrachten

Trier (2001, 2002, 2005, 2010) definieert schoolfilm als een film over een student of een

onderwijzer, zelfs als dit eerder toevallig is. In dit deel wordt een overzicht gegeven van het

bestaande schoolfilmonderzoek. Dit onderzoek kan herleid worden naar vijf clusters: (1) de

representatie van leraren in het Hollywood Curriculum, (2) de representatie van leraren versus

leraren in opleiding, (3) de representatie van leraren in een specifieke context, (4) de

representatie van leraren en taboes en (5) de didactische inzetbaarheid van schoolfilms. Op

het einde worden de verschillende clusters kort samengevat als opstap naar de

onderzoeksvragen en de onderzoeksmethoden van deze masterproef.

2.1 De representatie van leraren in het Hollywood Curriculum

In ‘The Hollywood Curriculum: Teachers in the Movies’a deelt Dalton (2004) leerkrachten uit

116 Hollywoodschoolfilms op in verscheidene categorieën: goede leraren, slechte leraren,

vrouwelijke leraren en homoseksuele leraren. Daarnaast bespreekt ze ook directiefiguren.

Goede leraren bezitten veelal volgende kenmerken. Ten eerste zijn ze eerder outsiders die de

status quo bedreigen. Ten tweede zijn ze persoonlijk betrokken met de studenten. Het cliché

luidt dat als de leraar genoeg geeft om zijn leerlingen en niet opgeeft, dan pas kan hij een

verschil maken. Ten derde leert de goede leraar van zijn studenten en zijn het niet enkel de

studenten die leren van hun leraar. Als vierde kenmerk haalt Dalton aan dat er steeds sprake is

van een spanning tussen de desbetreffende leraar en de administratieve figuren of

medeleerkrachten in de film. Als laatste beschikt de goede leraar over een gepersonaliseerd

curriculum. De Hollywoodleraar gaat op zoek naar een curriculum dat meer aansluit bij de

a Voor een oplijsting van de schoolfilms in het boek van Dalton (2004), zie bijlage 1.

16

leerlingen. Hij hanteert eigen methoden, een eigen filosofie en humor. Dit model van de

goede leraar, en al zijn kenmerken, noemt Dalton (2004) het Hollywoodmodel.

Hiertegenover plaats Dalton (2004) de slechte leraar. Deze leerkracht maakt deel uit van het

systeem: hij zit verveeld met studenten, is bang van hen en/of tracht hen te domineren. Hij

volgt het gestandaardiseerde curriculum. De slechte leraar staat voor sociale controle.

De vrouwelijke leerkracht past binnen het plaatje van de goede leerkracht, maar humor

ontbreekt haar. Haar engagement heeft meestal betrekking op zorg. Vrouwen vertolken vaker

een kleinere rol in vergelijking met mannen. Hierbij aansluitend worden ze veeleer bij jongere

kinderen geplaatst (Dalton, 2004). De homoseksuele leerkracht wordt eveneens afgebeeld als

leraar die past binnen het Hollywoodmodel. De seksuele oriëntatie van deze leraar is eerder

toevallig (Dalton, 2004).

De directie functioneert ten behoud van de controle op school, zowel controle over de

leerkrachten als controle over de leerlingen. Hij of zij heeft enkel oog voor testscores, het

verhogen van de normen en discipline. Dalton (2004) plaatst de functie van de directie

tegenover de functie van de leerkracht. De ene leidt de institutie, de andere onderwijst

kinderen. De films geven een negatief en inaccuraat beeld van de directie. Dit is nadelig voor

het beeld dat in de maatschappij heerst met betrekking tot de directie van scholen. Dalton

(2004) pleit voor meer positieve beelden, waarin de autoriteit van de directie berust op

wederzijds vertrouwen en respect ten aanzien van het personeel en de leerlingen.

Dalton (2004) linkt de representatie van de goede en slechte leraren aan de waardenkaders

van Huebner. De goede leraren zijn te situeren in het esthetisch, het ethisch en het politieke

kader. In het esthetische klaslokaal bezorgt de leraar de leerlingen enkele middelen om hun

eigen leven en de wereld te interpreteren. Met ethische relatie verwijst Dalton naar de

persoonlijke relatie die de leerkracht aangaat met zijn leerlingen. Alleen hieruit kan een

autoriteit ontstaan die door de leerlingen gelegitimeerd wordt. De politieke taal in de films is

voornamelijk gericht op zelfactualisatie: kinderen groeien en worden steeds autonomer.

Onderwijs kan dit bevrijdend proces en de ontwikkeling van kinderen ondersteunen.

Daarnaast biedt de goede leraar weerstand tegen de conformiteit van het onderwijssysteem.

Dit is ook een politieke act. Slechte leraren worden gecategoriseerd in het technische en

wetenschappelijke kader. Het technische kader wordt gekarakteriseerd door een middel-

doelrationaliteit. De focus ligt op efficiëntie en meetbare uitkomsten. Dit kader is

17

reductionistisch van aard: het geheel van menselijke kennis wordt herleid naar datgene wat in

het onderwijs aan bod moet komen. Het wetenschappelijke kader verwijst naar de

noodzakelijke, empirische basis bij de productie van kennis.

2.2 De representatie van leraren versus leraren in opleiding

Naast Dalton is Trier een van de belangrijkste auteurs in het schoolfilmonderzoek. Typerend

voor zijn onderzoek is de link die hij legt tussen de schoolfilms en de lerarenopleiding.

Trier (2001) onderzocht onder andere hoe leerkrachten gerepresenteerd worden in schoolfilms

met betrekking tot hun professionele en persoonlijke levens. b

Hij analyseerde samen met zijn

studenten enkele films waarin het professionele leven van de leraar centraal staat. Goede

leraren worden in deze films afgebeeld als leraren die zowel binnen als buiten de school enkel

met hun beroep bezig zijn. Dit gaat ten nadele van hun persoonlijke leven. Via een citaat van

een van de studenten die aan het onderzoek deelnam, benadrukt hij de onhoudbaarheid van

zo’n representatie om als individu aan het cultureel model van een superleraar te voldoen. In

films waarin het persoonlijke leven van de leraar centraal staat, linken de studenten dit leven

met de redenen waarom de hoofdpersonages besloten om leraar te worden. Als laatste

kwamen ook enkele films aan bod waarbij het professionele leven van het hoofdpersonage

interfereerde met zijn persoonlijke leven. De studenten halen aan dat er grenzen moeten zijn

tussen hun toekomstige persoonlijke en professionele leven. Volgens Trier (2001) zijn deze

lezingen essentieel omdat de studenten onvermijdelijk in situaties terecht zullen komen

waarin men verwacht dat ze hun persoonlijke leven opofferen ten voordele van hun

professionele leven: materiaal aankopen waarvoor de school geen budget heeft,

oudercontacten, telefoon van ouders, taken en testen verbeteren buiten de schooluren,

extracurriculaire activiteiten…

In een andere studie onderzoekt Trier (2003) samen met enkele studenten de machtsrelaties

die in de schoolfilm ‘The Paper Chase’ worden afgebeeld. De focus ligt hierbij op de relatie

tussen de leerlingen en de leraar, maar ook de relatie tussen leraar en directie komt aan bod.

Het doel van de opdracht is dat leraren in opleiding de dominante discours in vraag stellen,

zowel in films als in de eigen praktijk.

b Voor een oplijsting van schoolfilms in het artikel van Trier (2001), zie bijlage 1.

18

2.3 De representatie van leraren in een specifieke schoolcontext

Bulman (2002) bekeek 57 Amerikaanse high school films en vatte de plot, de karakteristieken

en de impliciete en expliciete lessen die men uit elke film kan leren samen.c Eveneens

analyseerde hij het curriculum, de pedagogie, de rol van leerkrachten, administratie en

familie, peerrelaties, de middelen waarover de school beschikt en andere thema’s zoals drugs

of geweld in deze 57 films. Hij deelde de films op in drie genres: ‘The urban school genre’

(20 films), ‘the suburban school genre’ (27 films) en ‘the private school genre’ (10 films). Elk

genre staat voor een bepaalde klasse. In de stedelijke scholen zitten leerlingen uit de lagere

klassen en speelt een volwassene (leraar of directie) de voornaamste rol. Deze volwassene

heeft vaak weinig ervaring als leerkracht en komt terecht in een klas waar leerlingen niet hoog

scoren en met allerlei sociale problemen geconfronteerd worden. Deze leerlingen worden

afgebeeld als ongehoorzaam, gewelddadig, luid… In tegenstelling tot het andere personeel in

de school gelooft het hoofdpersonage wel in de mogelijkheden van de leerlingen en slaagt hij

erin om met zijn goed hart, hoge verwachtingen en onorthodoxe aanpak de leerlingen te

veranderen. Deze aanpak weerspiegelt enkele middenklassewaarden, zoals autonomie,

persoonlijke verantwoordelijkheid, rationele keuzes maken en individuele prestaties. In de

voorstedelijke scholen en privéscholen zitten respectievelijk leerlingen uit de middenklasse en

uit de hogere klasse. In ‘the suburban high school film’ is de hoofdrol weggelegd voor de

leerling die zoekt naar zijn eigen identiteit en die zich op het einde van de film afzet tegen de

conformiteit ten aanzien van zijn peers en zich afzet tegen de autoriteit van de volwassenen in

de film. In het private onderwijs spelen studenten eveneens de hoofdrol en stellen ze hun

geprivilegieerde cultuur in vraag. Bulman (2002) erkent wel dat in elk genre ook enkele

uitzonderingen zitten. Hij concludeert dat Hollywoodfilms uit het stedelijke genre drie dingen

reflecteren: (1) de angst van de middenklasse met betrekking tot deze scholen, (2) de naïeve

hoop dat men de gestelde problemen kan oplossen door de individuele student te bekeren en

(3) dat men geen nood heeft aan het politieke engagement van de gehele samenleving.

Het stedelijke genre stemt overeen met hetgeen Trier (2010) in navolging van Ayers e.a.

definieert als ‘the teacher savior genre’. De leraar worstelt met het lesgeven aan studenten uit

minderheidsgroepen die bovendien geen positieve toekomst in het vooruitzicht hebben. De

leraar slaagt erin om aan het einde van de film het leven van de studenten in positieve zin om

te keren. Hij/zij is hun ‘savior’, hun verlosser.

c Voor een oplijsting van schoolfilms in het artikel van Bulman (2002), zie bijlage 1.

19

2.4 De representatie van leraren en taboes

Verdoodt en Vanhooren (2010) plaatsen de master narrative van de superleraar tegenover

enkele counter narratives, zoals de falende leraar (Election, Half Nelson), de frauderende

leraar (The Emperor’s Club), de gewelddadige leraar (Blackboard Jungle, Song For a Raggy

Boy) en de leraar die een erotische relatie aangaat met een van de leerlingen (Notes on a

Scandal). Deze counter narratives verstoren het beeld dat gecreëerd wordt door de dominante

narratieven van de Hollywoodleraar als Messiasfiguur, baken van licht en een inspiratiebron

die zelfs de meest problematische leerlingen op heldhaftige wijze kan overtuigen om hun

schoolcarrière serieus te nemen en de juiste keuzes te maken in hun leven (Verdoodt &

Vanhooren, 2010).

2.5 Schoolfilms als didactisch middel

2.5.1 Didactische mogelijkheden

Leerkrachten in opleiding hebben weinig tot geen ervaring met betrekking tot lesgeven.

Schoolfilms kunnen in de lerarenopleiding ingezet worden als middel om om te gaan met

deze beperkte praktijkervaring (Trier, 2001). Volgens Trier (2001) vormt kritische reflectie

hierbij het doel. Hiervoor ontleent hij de ideeën van Zeichner (1990) met betrekking tot

reflecterend lesgeven. Ten eerste kan men reflecteren over de technische aspecten van het

lesgeven, namelijk hoe geef je zelf les, hoe geven collega’s les enzovoort. Ten tweede kan

men reflecteren over de sociale condities waarin lespraktijken zich situeren. Met andere

woorden, bevestigen de acties van een leerkracht de status quo in de school en in de

maatschappij of doorbreken ze deze status quo? Als laatste verwacht hij dat leerkrachten de

relatie ontdekken tussen hun lesgeven enerzijds en sociale onrechtvaardigheid en sociale

ongelijkheid in de maatschappij anderzijds. Via films kunnen beginnende leerkrachten de

lespraktijk ervaren en hun eigen assumpties, overtuigingen en kennis omtrent deze praktijken

onderzoeken (Trier, 2001). In navolging van Giroux en Freire argumenteert Dalton (2004) dat

het kritisch bekijken van films in het klaslokaal een vertrekpunt kan vormen om discussies op

te starten rond macht, gender, ras, seksuele identiteit, politiek en vele andere onderwerpen die

gerelateerd zijn aan het leven van de studenten.

De website www.schoolfilm.be zet zeven didactische mogelijkheden op een rij. Deze

mogelijkheden kunnen geïllustreerd worden aan de hand van de les- en onderzoekspraktijken

http://www.schoolfilm.be/

20

van Trier. De voorbeelden kunnen zelf ook als illustratie dienen met betrekking tot het

gebruik van schoolfilms in deze masterproef.

1) Beeldvorming en kritische mediageletterdheid

Schoolfilms scheppen een bepaald beeld van de manier waarop de samenleving tegen het

lerarenberoep aankijkt. Dit heeft een invloed op het zelfbeeld en de identiteitsvorming van

leerkrachten. Het imago van het beroep wordt eveneens beïnvloed door hoe de leerkracht en

het onderwijs in de film wordt afgebeeld. De website vat deze mogelijkheid samen met het

begrip ‘hyperrealiteit’. Dit wil zeggen dat er een soort grensvervaging is tussen wat we zien in

media en wat we zelf meemaken. Films en andere media worden als het ware als

werkelijkheid beschouwd.

2) Counternarratives

Schoolfilms bieden daarnaast ook de mogelijkheid om ongewone situaties of

onderwijstaboesd in beeld te brengen. Verdoodt en Vanhooren (2010, p. 15) omschrijven dit

als “een veilige omweg om ook heikele onderwerpen met leraren in opleiding aan te snijden”.

Naast de master narratives (= het verhaal van de superleraar) is er dus eveneens een plaats

voor counternarratives die deze beelden verstoren (bvb. het verhaal van de falende leraar).

Een confrontatie met onderwijstaboes biedt aan leraren in opleiding de kans om stil te staan

bij de eigen waarden en normen.

3) Concretisering van abstracte leerstof

Complexe theoretische concepten kunnen geïllustreerd en besproken worden aan de hand van

een film.

4) Discussiegroepen

Indien men schoolfilms aanwendt in de lerarenopleiding kan men via discussiegroepen de

eigen analyse, interpretatie en ervaringen verrijken met de analyse, interpretatie en ervaringen

van anderen. De schoolfilmwebsite kiest hier voor online discussiegroepen, omdat studenten

hierin openhartiger zijn en hun ideeën beter expliciteren dan in face-to-face discussies.

5) Identificatie en inspiratie

Een andere mogelijkheid is dat studenten zich identificeren met de hoofdpersonages en dat de

film inspirerend werkt voor hun eigen praktijk. De meerwaarde van de schoolfilm kan

d Bijvoorbeeld: favoritisme, eros, gender, geweld, sadisme, drugs en alcohol, pesten.

21

gevonden worden in het feit dat de film zowel technische als menselijke aspecten van het

lerarenberoep afbeeldt.

6) Studentgericht onderwijs

Jongeren van vandaag worden grootgebracht in een visuele cultuur. Films sluiten dus aan bij

de leefwereld van jongeren. Het gebruik van schoolfilms kan hen motiveren.

7) Contactzone

Als laatste haalt de website aan dat men de schoolfilm niet als apart gegeven mag

beschouwen. De film is niet het enige leermiddel en moet aangevuld worden met andere

materiële leermiddelen (kranten, onderzoeksartikelen en dergelijke) of niet-materiële

methoden (discussie). Op deze wijze ontstaat er een contactzone waarin oppositionele

categorieën (bvb.: populaire cultuur versus wetenschappelijke literatuur) en oppositionele

lezingen (bvb.: student A versus student B) met elkaar geconfronteerd kunnen worden.

2.5.2 Voorbeelden

In 2001 bekeek Trier samen met zijn studenten enkele schoolfilms met als doel de verhouding

tussen het professionele en persoonlijke leven van fictieve leraren te ontdekken. e De films

werden ingeschakeld als een indirecte ervaring van het lerarenberoep, een soort hyperrealiteit.

De studenten kregen de kans om (a) te reflecteren op de heersende beeldvorming, (b) zich al

dan niet te identificeren met de leraren en (c) om stil te staan bij de situaties waarin ze zich in

de toekomst kunnen bevinden en de opofferingenf die van hen verwacht zullen worden. De

reflectie gebeurde uitsluitend in essayvorm.

In 2002 en 2003 gebruikte Trier schoolfilms om abstracte theorie te concretiseren. Bij de

introductie van de term ‘habitus’ liet Trier (2002) zijn studenten naar de film ‘Disturbing

Behavior’ kijken. Hij legde het begrip uit, gaf zijn lezing van de film mee aan de studenten en

de studenten dienden hier bijgevolg kritisch op te reageren in essayvorm. De lezingen van

Trier en de lezingen van de studenten kunnen een voorbeeld zijn van een contactzone. Voor

de introductie van enkele machtstechnieken hanteerde Trier (2003) dezelfde werkwijze. Voor

deze oefening maakte hij gebruik van de film ‘The Paper Chase’.

e Voor een oplijsting van schoolfilms in het artikel van Trier (2001), zie bijlage 1.

f Opofferingen: zelf schoolmateriaal aankopen, taken en toetsen verbeteren in het weekend, afspraken

met ouders na de schooluren enzovoort.

22

In 2005 liet Trier studenten reflecteren over enerzijds de afbeelding van stadsscholen in films

en anderzijds hun eigen ervaringen in stadsscholen, wederom in essayvorm. g Dit is een eerste

voorbeeld van een contactzone. Een tweede contactzone bestond uit het vergelijken van de

film met een onderzoeksartikel. Aanvankelijk hadden de studenten een negatieve kijk op de

stadsscholen. Hun eigen ervaringen stemden niet overeen met de afbeelding van de

stadsscholen. Met behulp van deze reflectieoefening kwamen de studenten tot inzicht dat er

een grote discrepantie is tussen populaire representaties en de realiteit. De grensvervaging

tussen realiteit en film werd tegengegaan.

Giroux (2001) analyseerde samen met studenten de film ‘Dead Poets Society’. Zijn methode

bestaat uit (a) het bekijken van de film, (b) het schrijven van een kritische paper, (c) het

gezamenlijk discussiëren over de verschillende perspectieven en (d) het confronteren van de

eigen analyse met magazines, kranten, reviews…

2.6 Conclusie

In voorgaand schoolfilmonderzoek komen verscheidene elementen naar voor met betrekking

tot de representatie van leraren. In het kader van deze masterproef wordt de nadruk gelegd op

de beelden die specifiek focussen op de leraar als persoon en als leraar. De beelden situeren

zich op vier niveaus.

- Niveau 1: De representatie van de verhouding tussen het persoonlijke en

professionele leven van leerkrachten.

- Niveau 2: De representatie van het onderwijssysteem en de positionering van de

leerkracht binnen dit systeem.

- Niveau 3: De representatie van de relatie tussen de leerkracht en de leerlingen.

- Niveau 4: De representatie van de onderwijsmethoden van de leerkracht.

Deze vier niveaus vormen het vertrekpunt voor de onderzoeksvragen van deze thesis. In

eerste instantie kan men aan de hand van deze niveaus de beeldvorming van de leraar in films

beschrijven. In tweede instanties kunnen de niveaus het uitgangspunt vormen om met leraren

in opleiding in discussie te gaan over de beeldvorming in de film en over de maatschappelijke

verwachtingen die dergelijke films weerspiegelen.

In het volgende deel wordt de concrete onderzoeksmethode per onderzoeksvraag uitgewerkt.

g Voor een oplijsting van schoolfilms in het artikel van Trier (2005), zie bijlage 1.

23

Onderzoeksmethode

Ryan en Townsend (2012) promoten narratieve analyse om te ontdekken hoe leraren in

opleiding hun professionele identiteit construeren in relatie tot de representatie van leraren in

films. Via thematische analyse kan men de betekenissen die leraren in opleiding geven aan de

representaties blootleggen (Ryan & Townsend, 2012). Een belangrijke opmerking hierbij is

dat verschillende kijkers verschillende betekenissen uit de film kunnen filteren. In plaats van

te zoeken naar een correcte interpretatie van de films, gaat men op zoek naar een adequate

interpretatie van de films (Ryan & Townsend, 2012).

In de inleiding worden de twee onderzoeksvragen van deze masterproef reeds vermeld. Elke

onderzoeksvraag vergt een andere aanpak. Voor de eerste onderzoeksvraag zullen de

gehanteerde films inhoudelijk geanalyseerd worden met behulp van de ‘dramatistic pentad’

van Burke. Voor de tweede onderzoeksvraag zal er gepeild worden naar de opvattingen van

leraren in opleiding met betrekking tot de representatie van leraren in de gehanteerde films.

De leraren in opleiding bekijken een van beide films, krijgen een paar kritische vragen

voorgeschoteld en gaan daarna met elkaar in discussie in een focusgroep. Beide technieken

hebben eenzelfde doel. Ze proberen maatschappijkritische en maatschappijbevestigende

beelden en verwachtingen in populaire schoolfilms bloot te leggen. De gebruikte technieken

worden hieronder toegelicht. Dit deel wordt afgesloten met een toetsing van dit onderzoek aan

de twee kwaliteitscriteria voor onderzoek: betrouwbaarheid en validiteit.

24

1 Pentadische analyse

2.1 Dramatistic pentad

Een manier om narratieven te bestuderen is de ‘dramatistic pentad’ van Kenneth Burke

(Rutten, 2010). De pentad steunt op de theorie van het ‘dramatism’. Hiermee verwijst Burke

naar de analyse van menselijke motieven in het bestuderen van drama. Vanuit het

‘dramatistic’ perspectief beschouwt Burke taal meer als een ‘mode of action’, dan als een

‘mode of knowing’. Omdat beiden elkaar niet uitsluiten, kan de analyse van verhalen als

‘mode of knowing’ (Bruner, in Rutten, 2010) verrijkt worden met de analyse van drama als

‘mode of action’ (Burke, in Rutten, 2010). Verhalen vormen de kaart, de formule of de

handleiding die het publiek gebruikt om beslissingen te maken (Foss, in Rutten, 2010).

Verhalen worden eveneens gecreëerd en gebruikt om dagelijkse problemen te begrijpen en te

formuleren (Brummett, in Rutten, 2010).

De pentad van Burke kan gebruikt worden om de motieven van personen, die leiden naar

actie, te analyseren (Burke, in Rutten, 2010). Motieven zijn de redenen waarom mensen doen

wat ze doen (Blakesley, in Rutten, 2010). De pentad vormt een eenvoudig hulpmiddel om de

complexiteit van een situatie te kunnen vatten (Fox, 2002). Samengevat: De pentad is een

‘explanatory device’ voor ‘human action’.

Welke maatschappijbevestigende en maatschappijkritische beelden kunnen ontdekt

worden in populaire schoolfilms met betrekking tot…?

Niveau 1: Representatie van de verhouding tussen het persoonlijke en

professionele leven van leerkrachten?

Niveau 2: Representatie van het onderwijssysteem en de positionering van

de leerkracht binnen dit systeem?

Niveau 3: Representatie van de leerkracht-leerlingrelatie?

Niveau 4: Representatie van de onderwijsmethoden die de leerkracht

hanteert?

25

De pentad steunt op vijf elementen (Burke, in Rutten, 2010, Fox, 2002):

Act: Wat gebeurt er? (WHAT?)

Agent: Wie voert de ‘act’ uit? (WHO?)

Scene: In welke setting vindt de ‘act’ plaats? (WHERE & WHEN?)

Agency: Op welke wijze voert men de ‘act’ uit? (HOW?)

Purpose: Wat is het doel van de ‘act’? (WHY?)

Figuur 1: Dramatistic pentad van Burke

Later voegde Burke nog een zesde element toe, namelijk attitude. Hiermee bedoelt hij de

houding die de ‘agent’ aanneemt ten opzichte van de ‘act’ (Rutten, 2010). De elementen van

de pentad staan niet los van elkaar, maar zijn onderling met elkaar verbonden en beïnvloeden

elkaar (Rutten, 2010, Fox, 2002). De relatie tussen twee elementen noemt men ‘ratio’ (Rutten,

2010, Fox, 2002). Het bredere kader waarbinnen de ‘act’ zich afspeelt, wordt ‘circumference’

genoemd. De omvang van de ‘circumference’ kan sterk verschillen. Met andere woorden, het

perspectief waarmee men naar de situatie kijkt, kan vergroot/verkleind worden.

26

2.2 Scèneselectie

Per film worden alle scènes waarin de leraar centraal staat overgenomen in een bestand.h De

verschillende scènes trachten de evolutie(s) van de gerepresenteerde leraar te schetsen. De

vier niveaus vormen hierbij de leidraad: persoonlijk versus professionele leven, de positie van

de leraar in het onderwijssysteem, de relatie tussen leraar en leerlingen en de gehanteerde

onderwijsmethoden. Deze vier niveaus vormen de kleinere ‘circumferences’ binnen de grotere

‘circumference’ van de representatie van leraren in schoolfilms.

Van alle scènes uit bijlage 4 en 5 zullen slechts enkele scènes geanalyseerd worden aan de

hand van de pentad van Burke. Per niveau zal er in de mate van het mogelijke geopteerd

worden voor drie scènes: een beginpunt, een kantelmoment en een eindpunt. Zo kan er per

niveau gezocht worden naar de evolutie die de leraar doormaakt.

2 Focusgroepen en focusvragen

2.1 Focusgroepen

In eerste instantie zal er samen met enkele leraren in opleiding naar twee schoolfilms gekeken

worden. De ene schoolfilm past binnen de master narrative van de Hollywoodleraar (Freedom

Writers), de andere schoolfilm biedt een alternatieve kijk (Half Nelson).i Het bekijken van de

volledige film wordt gericht door een aantal focusvragen waarrond nadien een focusgesprek

gevoerd kan worden. De films en de focusvragen kunnen enerzijds kritische reflectie en

anderzijds identificatie uitlokken. Omwille van praktische redenen is het niet mogelijk om

dezelfde participanten naar beide films te laten kijken.

In de focusgroepen kunnen de studenten met elkaar in discussie kunnen gaan over de films en

hoe deze hun opvattingen beïnvloeden. Het voordeel van focusgroepen is dat men samen

h Voor alle relevante scènes uit Freedom Writers en Half Nelson, zie bijlage 4 en 5.

i De selectie van de schoolfilms gebeurt in ‘3. Selectie schoolfilms’

Hoe percipiëren leraren in opleiding de afgebeelde leraar in schoolfilms, hoe

beoordelen ze deze afbeelding en welke maatschappelijke verwachtingen lijken

populaire schoolfilms volgens hen te weerspiegelen?

27

betekenissen creëert en dat de gegeven uitleg uitgediept kan worden vanuit verschillende

perspectieven.

2.1.1 Focusgroep Freedom Writers

Aan de focusgroep voor Freedom Writers namen zes personen deel. Het gaat om zes

vrouwelijke deelnemers tussen 20 en 24 jaar. Vijf deelnemers studeren aan een hogeschool in

Gent (Artevelde) of Mechelen (Lessius). Twee van hen zitten in hun tweede bachelorjaar en

drie van hen zitten in hun derde en tevens laatste jaar. Drie personen kozen voor Nederlands

en Engels als vakkencombinatie, een persoon koos voor Engels en Plastische opvoeding en

een persoon koos voor Lichamelijke Opvoeding en Bewegingsrecreatie. De zesde deelnemer

is momenteel bezig aan de Specifieke Lerarenopleiding aan de Ugent. De SLO volgt op haar

opleiding tot Master in de Pedagogische Wetenschappen.

2.1.2 Focusgroep Half Nelson

Aan de focusgroep voor Half Nelson namen eveneens zes personen deel. Het gaat om vijf

vrouwelijke deelnemers en een mannelijke deelnemer. Allen zijn tussen 22 en 24 jaar. Vijf

deelnemers volgen de Specifieke Lerarenopleiding aan de universiteit van Leuven

(KULeuven). Alvorens hun inschrijving voor de SLO studeerden drie van hen voor

Handelsingenieur (KULeuven), een iemand deed Wijsbegeerte (KULeuven) en een iemand

Sociaal Werk (KULeuven). De zesde persoon volgt een lerarenopleiding aan Groep T in

Leuven, met als vakkencombinatie Engels en Geschiedenis.

2.2 Focusvragen

In deze masterproef worden de schoolfilms ingezet als didactisch middel. Het is de bedoeling

dat leraren in opleiding zich enerzijds al dan niet identificeren met de gerepresenteerde leraren

en dat ze anderzijds vanuit een kritische blik de film bekijken. De focusvragen vormen het

middel om die kritische blik te verzekeren. Een ander voordeel van de vragen is dat de

studenten reeds vooraf een standpunt kunnen innemen en dat dit standpunt verduidelijkt en

uitgediept kan worden in de focusgroepen.

Inspiratie voor de focusvragen kan gevonden worden in het analysemodel voor bewegende

beelden van Smelik (1999). In haar werk staat beeldvorming centraal. Dit is de wisselwerking

tussen mentale beelden en materiële beelden in de werkelijkheid. Het beeldvormingsproces

28

bestaat uit drie niveaus. Een eerste niveau betreft het materiële, namelijk de teksten en

beelden die we aantreffen in het dagelijkse leven. Het twee niveau is het effect dat het eerste

niveau op ons uitoefent. Bepaalde beelden leiden tot het ontstaan van bepaalde mentale

denkbeelden die vervolgens ons gedrag beïnvloeden. Op het laatste niveau worden de nieuwe

denkbeelden omgezet in een veranderde mentale beeldvorming die op zijn beurt omgezet

wordt in nieuwe materiële beelden. Op dit niveau situeert Smelik (1999) de mogelijkheid om

stereotiepe beeldvorming aan te pakken. Indien men zich bewust maakt van de karakterisering

van bepaalde groepen, kan men eveneens inzicht krijgen in de macht die deze beeldvorming

uitoefent. Dit kan de basis vormen voor het doorbreken van stereotypen en het tot stand

brengen van een meer pluriforme beeldvorming van de desbetreffende groep. Het

analysemodel zelf bestaat uit tien vragen.j

Het analysemodel van Smelik kan aangevuld worden met de focusvragen die Trier (2001)

hanteert in zijn studie naar de filmische representatie van het persoonlijke en professionele

leven van leraren. Deze vragen belichten niet enkel de aanwezige beeldvorming in de film,

maar leggen ook de link met het leven, de gedachten en de ervaringen van de student die de

film bekijkt.k

Daarnaast stelt Du Gay (in Du Gay et al., 1997) dat elke culturele tekst geanalyseerd moet

worden aan de hand van de ‘circuit of culture’. Dit circuit bestaat uit vijf componenten die in

verband staan met elkaar: representatie, identiteit, productie, consumptie en regulatie.

Representatie is de wijze waarop iets afgebeeld wordt via beeld en tekst. Op basis van de

betekenissen die mensen geven aan deze representatie construeren ze hun identiteit. Zowel

producenten als consumenten geven betekenissen aan de beelden. Regulering is een gevolg

van de wijze waarop de samenleving op de beelden reageert.l

Indien de meest zinvolle vragen van Smelik (1999) en Trier (2001) samengevoegd worden en

indien ze ingepast worden in de circuit of culture verkrijgen we de vragenlijst die voor dit

onderzoek gehanteerd wordt. De volledige vragenlijst kan men terugvinden in bijlage 3. De

vragen vormen de leidraad voor de focusgroepen.

j Voor het analysemodel van Smelik (1999), zie bijlage 2.

k Voor de focusvragen van Trier (2001), zie bijlage 2.

l Voor meer uitleg m.b.t. de ‘circuit of culture’ van Du Gay et al. (1997), zie bijlage 2.

29

2.3 Analyse van de focusgroepen

De analyse van de focusgroepen gebeurt met behulp van thematische analyse. Deze techniek

laat toe om een grote hoeveelheid data samen te vatten in enkele thema’s die de volledige

dataset beschrijven (Howitt, in Van Hove & Claes, 2011). De thematische analyse gebeurt in

vijf stappen. In de eerste stap worden de audio-opnames van de focusgroepen letterlijk

uitgeschreven. In de tweede stap wordt de transcriptie herlezen om bekend te raken met de

data. In de derde stap wordt de data zin per zin gecodeerd. Een code vormt de samenvatting

van de desbetreffende zin. In de vierde stap worden deze codes gecategoriseerd onder enkele

grotere thema’s. De thema’s worden gegenereerd vanuit de data, maar de ontwikkeling van de

thema’s baseert zich eerder op theorie. De eerste reden hiervoor is dat de focusvragen naar

bepaalde zaken peilen. De verschillende antwoorden op eenzelfde focusvraag zullen met een

hoge waarschijnlijkheid thematisch bij elkaar horen. De tweede reden is de bruikbaarheid

voor beide focusgroepen. Dezelfde focusvragen geven in meer of mindere mate een

gelijkaardige thematische structuur. Een indeling in dezelfde thema’s maakt een vergelijking

tussen beide focusgroepen mogelijk. In de vijfde stap worden de thema’s herbekeken en

eventueel onderverdeeld in enkele subthema’s. Nadien worden de descriptieve resultaten van

de thematische analyse gerapporteerd en geïllustreerd. De interpretatie van deze resultaten

gebeurt in het discussiegedeelte.

3 Selectie schoolfilms

De zoektocht naar bruikbare schoolfilms verliep in drie fasen. In een eerste fase werd een lijst

opgesteld met bestaande schoolfilms. De inspiratie voor de lijst werd enerzijds gevonden in

wetenschappelijke literatuur, bijvoorbeeld de films waarvan Dalton (2004), Trier (2001, 2002,

2003, 2005, 2010) en http://www.schoolfilm.be/ gebruikmaakten. Anderzijds werd een

eenvoudige internetzoektocht uitgevoerd om de lijst aan te vullen en/of te bevestigen. Op fora

(o.a. http://www.moviemeter.nl/forum/18/3655/0) en andere websites (o.a.

http://www.imdb.com/list/vtpt5TW9NIs/, http://www.teachhub.com/top-12-must-see-teacher-

movies, en http://movies.about.com/od/toppicks/tp/Inspirational-Teachers.htm) kan men lezen

welke schoolfilms in goede aarde vallen bij het publiek. De uiteindelijke lijst kwam dus tot

http://www.schoolfilm.be/http://www.moviemeter.nl/forum/18/3655/0http://www.imdb.com/list/vtpt5TW9NIs/http://www.teachhub.com/top-12-must-see-teacher-movieshttp://www.teachhub.com/top-12-must-see-teacher-movieshttp://movies.about.com/od/toppicks/tp/Inspirational-Teachers.htm

30

stand door gebruik te maken van een eerder wetenschappelijke invalshoek enerzijds en een

publieke invalshoek anderzijds. m

In een tweede fase werden de films in de lijst kort onder de loep genomen aan de hand van

twee criteria, namelijk recentheid (na 2000) en de hoofdrol van de leraar in de film. Films die

niet voldeden, werden bij voorbaat geschrapt en de overige films werden bekeken.

In een derde fase werd gekozen voor twee films: Freedom Writers en Half Nelson. De keuze

voor deze twee films berust op zes criteria. Ten eerste staat in beide films de leraar centraal.

Dit is een cruciale factor omdat de studie maatschappijkritische en –bevestigende elementen

in de representatie van leraren wil nagaan. Ten tweede werd er rekening gehouden met de

recentheid van beide films. Recente films geven wellicht een beter beeld van de huidige

maatschappij. Ten derde werd er enerzijds gezocht naar een film die past binnen de master

narratives, namelijk de goede leerkracht uit het Hollywood Curriculum en anderzijds een film

die past binnen de counter narratives, namelijk de falende leerkracht. Ten vierde speelde de

populariteit van de films ook een rol. Populaire films zijn meer verspreid en kunnen meer

invloed hebben op de heersende beeldvorming met betrekking tot het beroep. Een nadeel

hiervan is dat de meeste schoolfilms Engelstalig zijn en dat ze bijgevolg het Amerikaanse

onderwijssysteem representeren. Een vijfde criteria is de erkenning van deze films in

wetenschappelijke literatuur. Een zesde en laatste belangrijke criteria is de mate waarin de

inhoud van de film als bruikbaar geacht kan worden om de onderzoeksvragen te

beantwoorden.

3.1 Freedom Writers (Lagravenese, 2007)

3.1.1 Inhoud

Freedom Writers is gebaseerd op een waar gebeurd verhaal. Het speelt zich af in de Woodrow

Wilson High School te Long Beach, California in het midden van de jaren ’90. De film begint

met beelden van rellen in Los Angeles in 1992. Op het scherm verschijnt de tekst “Gang

violence and racial tension reach an all time high” om de beelden samen te vatten en het

verhaal te situeren binnen een maatschappelijke context.

Erin Gruwell (Hilary Swank) is een beginnende lerares Engels in de Woodrow Wilson High

School. De leerlingenpopulatie van de school is zeer divers. In de omgeving van de school

m Voor een oplijsting van verschillende schoolfilms, gevonden via onderzoek en via internet, zie bijlage 1.

31

heerst er spanning tussen de verschillende etnische groepen, meer bepaald de Latino’s, de

Aziaten en de Afro’s. Deze spanningen zijn ook voelbaar in de school en in de klas waaraan

Erin lesgeeft.

De directie en het andere personeelsleden hebben weinig hoop voor de kinderen uit haar klas.

Ze presteren slecht, de leerstof die Erin selecteert is te moeilijk voor hen, veel leerlingen

zullen afhaken, enzovoort. Ook haar vader lijkt niet te begrijpen waarom ze haar tijd verspeelt

aan kinderen die niets geven om het onderwijs dat ze krijgen.

Aanvankelijk lukt het h