LEERPLAN AGRONOMISCH ONTWERPENDoel, inhoud en aanpak van het ontwerpersblok T16

door

Taakgroep voor de ontwikkeling van het vak Agronomisch Ontwerpenin opdracht van de

RICHTING ONDERWIJSCOMMISSIE T-16

Samenstelling van de

Taakgroep voor de ontwikkeling van het vak Agronomisch Ontwerpen

Prof.dr.ir. E.A. Goewie

Prof. dr.ir. H. Challa

Prof.dr.ir. M.J. Kropff

Prof.dr.ir. P. C. Struik

Dr.ir. M.A. Ruissen (namens prof. Dr. M. Jeger)

Prof.dr.ir. U.D. Perdok

Drs. J. J. Steen

Ir. M.G. Korsman (secretaris)

I. LEESWIJZER 8

II. SAMENVATTING 10

2

1. INLEIDING 12

2. MAATSCHAPPELIJKE CONTEXT VAN HET ONTWERPERSBLOK VOOR AFGESTUDEERDEN VAN DE LUW 13

3. PROBLEEMSTELLING 14

4. AANPAK VAN DE PROBLEEMSTELLING 14

5. VERSCHIL TUSSEN ONDERZOEKEN EN ONTWERPEN 14Conclusie 15

6. THEORETISCHE GRONDSLAG VAN ONTWERPEN: EEN LITERATUUR STUDIE 16

6.1. Probleem oplossing in de plantenteeltwetenschappen 17

6.2. Het product van een ontwerpproces is nooit af 19Wanneer de student begint met het ontwerpblok, zal hij de basiscyclus volgens figuur 3 moeten kennen en begrijpen. De student leert daaraan de aard van het ontwerpen kennen. Bij ontwerpen gaat het immers niet om een theoretisch of een kennis vraagstuk, maar om de oplossing van een praktisch probleem. Meestal zal een ontwerp niet meteen een schot in de roos zijn. In de praktijk ervaart men ontwerpen als een cyclische weg richting “de beste oplossing”. De beste oplossing zal moeten worden vergeleken met het oorspronkelijk gewenste doel. De ervaringen die door dergelijke terugkoppelingen worden opgedaan kunnen het begin zijn voor de opstelling van een nieuw (verscherpt) plan van eisen waaraan het ontwerp uiteindelijk moet voldoen. Roozenburg beschrijft die iteratieve cycli als aangegeven in figuur 4 . De noodzaak van iteratie van ontwerpcycli wordt groter naarmate het systeem waarop het ontwerpproces betrekking heeft, beschikt over mogelijkheden voor autonome ontwikkeling. Dat wil zeggen, het systeem zal trachten zich volgens de eigen wetmatigheden te ontwikkelen en zich daarmee onttrekken aan dat wat de ontwerper bedoelt heeft met zijn ontworpen systeem. Dat probleem doet zich in hoge mate in de landbouw voor. Immers planten en dieren zijn levende productiefactoren in agrarische vormen van grondgebruik. Hun fysiologie is in principe autonoom en slechts tot op zekere hoogte manipuleerbaar. 19Conclusie 19

7. AGRONOMISCH ONTWERPEN 20

7.1. Verschil tussen technisch en agronomisch ontwerpen 21

7.2. Criteria voor agronomisch ontwerpen 227.2.1. Ontwerp als optimum van agro-ecologie en natuurlijke ecologie. 227.2.2. Ontwerp als optimum van techniek en ecologie 227.2.3. Ontwerpruimte van de landbouwkundig ingenieur 23

7.3. Beschrijving van bestaande ontwerp-achtige technieken in de landbouwwetenschappen 247.3.1. Quantitative Analysis of (agro-eco)Systems at higher Integration levels (QUASI) 247.3.2. Prototyperingstechniek 25

8. MODEL VAN DE BASISCYCLUS VOOR AGRONOMISCH ONTWERPEN 27

9. DIDACTISCHE VORMGEVING: INTRODUCTIE VAN EEN METHODISCHE AANPAK 31

3

10. LEERDOELEN VAN HET ONTWERPBLOK 32

11. LEERACTIVITEITEN 33

12. LEERMIDDELEN 36

13. ROL VAN DE DOCENT 36

14. ROL VAN DE STUDENT 38

15. EXPLICITERING VAN BEROEPSVAARDIGHEDEN 38Thans rijst de vraag hoe de docent ervoor kan zorg dragen dat de student voldoende bijzondere beroepsvaardigheden kan ervaren. De Taakgroep is van mening dat de docent de eerstverantwoordelijke is om studenten op desbetreffend punt te begeleiden. Hoofdstuk 13 zegt daarover reeds het nodige, maar minstens zo belangrijk is de wijze waarop het ontwerpersteam als geheel wordt gestuurd. Reacties naar en van elkaar, zeggen het individu soms meer dan wat docenten zouden kunnen bereiken. De Taakgroep vindt dan ook dat de structuur en de organisatie van het ontwerpersblok een zodanige moet zijn dat er groepsgebonden kan worden geleerd. Daarom wordt voorgesteld om tijdens het ontwerpersblok met vaste regelmaat plenaire bijeenkomsten te organiseren waarin studenten rapporteren over hun voortgang. Het expliciete doel van de plenaire bijeenkomsten is rapporteren over bereikte resultaten en inventariseren van ondervonden knelpunten. Het impliciete doel van plenaire bijeenkomsten is ondervinden, reageren en reflecteren. De docent treedt tijdens plenaire bijeenkomsten daarom meer confronterend en discussie-faciliterend op dan sturend. Maar omgekeerd, zouden studenten ook hun docenten kunnen sturen. Als die situatie optreedt kan sprake zijn van een zeer vruchtbare ontwikkeling van de kwaliteit van het ontwerpersblok. 40Conclusie 40

16. OVERZICHT VAN HET ONDERWIJSPROCES TIJDENS HET ONTWERPERSBLOK 41

16.1. Projecten (casussen) versus projectenstructuur 41

16.2. Projectenstructuur (fasen van het ontwerp) versus leeractiviteiten 42

16.3. Inhoud van de leeractiviteiten 43

17. PLANNING VAN HET ONDERWIJSPROCES 45

18. BEOORDELINGSWIJZE VAN LEERRESULTATEN 48

19. DISCUSSIE: EEN STERKTE/ZWAKTE ANALYSE VAN DE GEPRESENTEERDE AANPAK VAN HET ONTWERPERSBLOK 49

BIJLAGE 1 52

Geschikte casussen 52

BIJLAGE 2 54

Criteria voor in te brengen casussen 54

4

BIJLAGE 3A 56

BIJLAGE 3B 60

BIJLAGE 4 64

BIJLAGE 5 68

5

i. Leeswijzer

Dit rapport is de neerslag van een groot aantal discussies tussen de leden van de Taakgroep Agronomisch Ontwerpen. Ter ondersteuning van die discussies is literatuuronderzoek gedaan. Discussies en literatuuronderzoek leverden een schat aan informatie op. Om duidelijkheid te verkrijgen over hoe het ontwerpersblok voor studierichting T-16 er uit is komen te zien, behoeft men niet het gehele rapport te lezen.

Voor beleidsdoeleinden kunnen lezers volstaan met de samenvatting (hoofdstuk ii).Lezers die inzicht willen krijgen over de achtergronden van “methodisch agronomisch ontwerpen” kunnen volstaan met lezing van hoofdstuk 5 t/m 8.

Voor de onderwijskundige aspecten van het ontwerpersblok kunnen lezers volstaan met de hoofdstukken 9 t/m 19. De bijlagen zijn vooral bedoeld als achtergrondsdocumentatie.

Voor nadere toelichting kunnen lezers terecht bij de leden van de Taakgroep Agronomisch Ontwerpen.

6

ii. SAMENVATTINGStudenten van de studierichting Plantenplantenteeltwetenschappen zullen in de toekomst hun

studie afronden met een ontwerpblok. Dit nieuwe vak wordt momenteel, in opdracht van de ROC T16, voorbereid door de Taakgroep voor het ontwikkelen van het vak “Methodisch Agronomisch Ontwerpen”. In het leerplan agronomisch ontwerpen wordt beschreven hoe dit nieuwe vak er volgens de visie van de Taakgroep uit zou moeten zien.

7

In tegenstelling tot wetenschappelijk onderzoeken, wordt aan agronomisch ontwerpen in het onderwijs van de Landbouwuniversiteit weinig aandacht besteed. Echter in de praktijk waarin afgestudeerden terecht komen, worden steeds vaker zowel onderzoekende als ontwerpende eigenschappen vereist. Dit vak Agronomisch Ontwerpen, beoogt een betere voorbereiding van de student op de praktijk.

Wanneer men onderzoek doet worden stoffen en structuren geanalyseerd. Hierdoor wordt inzicht verkregen in de functie van het onderzochte object. Aan het onderzoek kan vervolgens een conclusie verbonden worden. De ontwerper daarentegen gaat uit van een doel, namenlijk dat wat hij 1

door het ontwerp bereiken wil. Daarvoor moet eerst de functie van het te ontwerpen object duidelijk worden, zodat vervolgens de structuur van het ontwerp bepaald kan worden. De activiteiten van een ontwerper zijn beslissingsgericht. Een student moet kunnen doorzien of een vraagstuk om een onderzoekende of om een ontwerpende houding vraagt.

Ontwerpen is een specifieke vorm van probleemoplossen, waarbij de student kennis synthetiseert naar hogere integratie niveaus (bijvoorbeeld van moleculair niveau naar plant niveau of van veld niveau naar regio-niveau). De basiscyclus van ontwerpen verloopt volgens het vaste patroon van: probleem definiëren, doel formuleren, oplossing bedenken, gevolgen voorspellen, de beste oplossing kiezen en de oplossing effectueren. Vervolgens kan weer opnieuw een probleem gedefinieerd worden, want het product van een ontwerp-proces is nooit af.

Agronomisch ontwerpen verschilt van technisch ontwerpen, omdat men te maken heeft met levende systemen. Bovendien is er bij agronomisch ontwerpen sprake van een reeds bestaande situatie, waardoor agronomisch ontwerpen het karakter heeft van herontwerpen van bestaande systemen. Het is van belang dat er voldoende kennis vergaard wordt over deze uitgangssituatie. Dit noemen wij de “fase van de agrosysteemanalyse”. Bij agronomisch ontwerpen wordt deze fase toegevoegd aan de basiscyclus van ontwerpen. Het agronomische ontwerp-proces verloopt volgens de cyclus: probleemanalyse fase, systeemanalyse fase, conceptie fase, materialiseringsfase en uitvoerings- (vormgevings)fase.

Het is voor de studenten van belang om te leren omgaan met een tekort aan kennis. In de praktijk is er namelijk door gebrek aan tijd en middelen, maar een beperkte mogelijkheid tot kennis vergaren. Bovendien veroudert bestaande kennis steeds sneller. Het is de kunst om over het juiste onderdeel en op het juiste moment tijd en middelen in te zetten om kennis te verzamelen. Bovendien is het in dit iteratieve ontwerp-proces van belang dat studenten zich bewust zijn in welke fase van het ontwerp-proces ze zich bevinden. Dit kan gebeuren door veelvuldig terugkoppelen met de opdrachtgever, maar hier is ook een belangrijke taak voor de begeleidende docent weggelegd.

De leerdoelen van het ontwerpblok zijn als volgt geformuleerd:* de algemene methodologie van het agronomisch ontwerpen kan worden toegepast op een ontwerpvraagstuk op gebied van de plantaardige productie (op verschillende integratie niveaus);* de algemene beroepsvaardigheden behorend bij agronomisch ontwerpen kunnen worden getoond;* de eigen sterke en zwakke kanten ten aanzien van de bovenstaande algemene beroepsvaardigheden kunnen individueel worden vastgesteld en de zwakke kanten daarin kunnen worden verbeterd;* de afgestudeerde in de plantenplantenteeltwetenschappen heeft een houding ontwikkelt die hem in zijn beroepsleven kenmerkt als agronomisch ontwerper.

Het doel van het ontwerpblok is om studenten zo goed mogelijk voor te bereiden op de praktijk waarin zij terecht komen. Daarom is gekozen voor onderwijs aan de hand van een casus. In de casus leert de student niet alleen om te gaan met tekorten aan kennis of met een imperfecte situatie, maar leren zij bovendien ook welke beroepsvaardigheden vereist zijn om in de praktijk op academisch niveau te kunnen handelen. Groepjes studenten krijgen een opdracht van een opdrachtgever (bij voorkeur niet de begeleidende docent) die zij gaan bewerken volgens de cyclus van het agronomisch ontwerpen. Dat wil zeggen dat de studenten zich achtereenvolgens de navolgende leermodulen: * Opdracht* Probleemstellingen* Doelen* Plan van eisen* Systeemanalyse1 Overal waar in de tekst gesproken wordt over “hij” of “zijn”, dient de lezer ervan uit te gaan dat daarmee ook de vrouwelijke vorm wordt geïmpliceerd.

8

* Functies en deelprojecten* Conceptueel model* Definitief ontwerp* Simuleren* Implementatiestrategie

De studenten krijgen een leeromgeving aangeboden, waarin ze middels terugkoppeling en reflectie kunnen vaststellen in welke fase zij zich bevinden ten aanzien van de beroepsvaardigheden, waarin zij, indien nodig, een bepaalde (deel)vaardigheid kunnen aanleren en/of oefenen.

De faciliteiten die de studenten tijdens de periode waarin zij hun ontwerpblok verrichten ter beschikking staan, omvatten onder meer: docenten die het ontwerpblok begeleiden, informatie in de vorm van dictaten, een literatuurlijst, informanten, vergaderruimte, computer en communicatie-media.

De rol van de docent bestaat uit het begeleiden van het ontwerpproces, waarbij het proces van groter belang is dan het uiteindelijke resultaat. Het kan bijvoorbeeld op een bepaald moment in het ontwerp-proces stimulerend zijn voor de studenten om het logisch denken te laten varen en te oefenen met creatief/intuïtief denken. De begeleidende docent van ontwerp-processen in leersituaties moet aan meer eisen voldoen dan alleen die van docent, die kan volstaan als instructeur of kennisoverdrager. Dit is de reden dat er voor de begeleidende docenten een trainingscursus ontwikkeld zal worden in samenwerking met de Vakgroep Onderwijskunde.

De studenten die aan een ontwerpblok deelnemen moeten zich trachten voor te stellen dat zij beginnen met hun eerste baan. Zij zullen het meeste leren wanneer zij zich in het ontwerpblok plaatsen als waren zij werknemers van een ingenieursbureau of een staf(beleid)organisatie. Een student moet zich dus als een “ingenieur op het droge” kunnen gedragen.

De beoordeling van de leerprestaties gebeurt aan de hand van een individueel verslag, waarin de student zelf beoordeelt of hij de eigen leerdoelen heeft gehaald (eigen werkjournaal), een verslag van het casusteam waarin het antwoord op de vraagstelling gemotiveerd wordt aangegeven, een verslag van het ontwerpteam waarin het proces, (dat zich in het team heeft voltrokken) wordt geëvalueerd, een verslag waarin de leden van het ontwerpteam een onderbouwt oordeel geven over ieders inbreng in de voortgang van het ontwerpersblok en een gezamenlijk verslag van de discussie die tijdens de openbare presentatie van het ontwerp door het ontwerpersteam is opgemaakt.

1. INLEIDINGStudenten die voor de studierichting Plant- en Plantenteeltwetenschappen (Richting T-16)

hebben gekozen, zullen in hun vijfde jaar de studie afronden met het vak “agronomisch ontwerpen”. Dat vak zal voor het eerst in 1998 en 1999 als blok worden gegeven 2. De student verdient met “agronomisch ontwerpen” in totaal twaalf studiepunten3. Acht studiepunten worden gegeven voor

2 Omdat de LUW weinig ervaring heeft met onderwijs over “methodisch agronomisch ontwerpen” verdient het aanbeveling om de ontwerpfase van de studie eerst als gestructureerd blok te geven. Na twee jaar ervaring kan op basis van evaluatie van ervaringen en resultaten worden bezien of vrijere vormen van de ontwerpfase mogelijk zijn.3 Zie instellingsdocumenten ROC T16.

9

verwerving van vaardigheden betreffende agronomisch ontwerpkunde. Vier studiepunten worden gegeven voor verwerving van ontwerpblok-gebonden beroepsvaardigheden (zie hoofdstuk 15). De beroepsvaardigheden worden niet separaat verworven, maar geïntegreerd in het gehele blok.

In de productie sectoren van de Landbouwuniversiteit bestaat weinig traditie op gebied van onderwijs in agronomisch ontwerpen. Daarom heeft de Onderwijscommissie van Richting T-16 een taakgroep opdracht gegeven haar te adviseren over de opzet en de inrichting van desbetreffend leerplan. Onderhavig rapport is een neerslag van vele discussies tussen leden van de Taakgroep Agronomisch Ontwerpen. Maar ook de resultaten van literatuuronderzoek, een workshop en discussies met vele geïnteresseerden rondom de Taakgroep, zijn verwerkt.

Dit rapport is als volgt opgebouwd. Hoofdstuk 2 schetst het maatschappelijk kader dat geleid heeft tot de instelling van een ontwerpersblok aan de LUW. Hoofdstuk 3 formuleert de probleemstelling waar dit rapport een antwoord op moest geven. Hoofdstuk 4 bespreekt de aanpak van de probleemstelling door de Taakgroep. Hoofdstuk 5 verheldert de begrippen onderzoeken en ontwerpen. Hoofdstuk 6 laat zien op welke theoretische grondslagen het model voor agronomisch ontwerpen kan worden gebaseerd. Hoofdstuk 7 geeft een redenering die leidt tot presentatie van de basiscyclus “agronomisch ontwerpen” (hoofdstuk 8). De hoofdstukken 9 tot en met 14 vertalen die basiscyclus in een didactisch hanteerbaar concept. Hoofdstuk 15 expliciteert de beroepsvaardigheden die tijdens en ten behoeve van het ontwerpersblok worden geoefend. Het rapport eindigt met het werkplan waarmee studenten hun ontwerpersblok zullen ingaan (hoofdstukken 16 tot en met 19). De discussie in hoofdstuk 20 is noodzakelijk om de onzekerheden waarmee de Taakgroep zich geconfronteerd zag, zichtbaar te maken. De bijlagen zijn ter nadere oriëntatie toegevoegd. De begrippen die in bijlage 4 worden omschreven zijn in de tekst van dit rapport cursief aangegeven.

De Taakgroep heeft zich laten inspireren door het werk van Prof. dr. ir. Van den Kroonenberg. De “methode Van den Kroonenberg” heeft het voordeel dat zij nauw aansluit bij de ervaringen en belevingen van onderzoekers. Omdat de opleiding in de plantenplantenteeltwetenschappen veel nadruk legt op experimenteel wetenschappelijk onderzoek, is aansluiting op die ervaring in het vijfde studiejaar, didactisch gezien, erg belangrijk. De Taakgroep verwacht verder dat haar keuze voor de “methode Van den Kroonenberg” het snelst zal leiden tot een eigen agronomische variant. Die ontwikkeling kan slechts werkende weg worden verworven.

2. MAATSCHAPPELIJKE CONTEXT VAN HET ONTWERPERSBLOK VOOR AFGESTUDEERDEN VAN DE LUW

Maatschappelijke vraagstukken als vergrijzing, migratie, milieu, duurzame ontwikkeling, natuur en de maatschappelijke inbedding van landbouw vragen veel van het vernieuwend vermogen van de samenleving. Bedrijven en maatschappelijke organisaties moeten steeds sneller innoveren om te kunnen overleven. Daar komt bij dat vijftig jaar na de Tweede Wereldoorlog vele onderzoeks- en onderwijsinstellingen in de landbouw hun oorspronkelijke doelstellingen hebben bereikt. Van die organisaties wordt nu verlangd dat zij nieuwe doelstellingen vinden, dan wel inspelen op maatschappelijke veranderingen (individualisering, technologische ontwikkelingen, normverandering). Dat geeft onzekerheid op weg naar de toekomst en vereist veel veranderingsgezindheid, plus creativiteit. Van de individuele burger wordt geduld en begrip gevraagd. Aan instituties in de samenleving worden hoge eisen gesteld aan arbeidsorganisatie, ondernemers, bestuurders en

10

werknemers. Van het onderwijs wordt verwacht dat het mensen toerust die aan de bovengenoemde eisen voldoen4 .

In Wageningen wordt onderwijs gezien als "doorgeefluik" bij innovaties5,6. Onderzoeksinstellingen in de landbouw veronderstellen dat zij nieuwe inzichten ontwikkelen, die daarna, via onderwijs, bij studenten en leerlingen terechtkomen. Verbeteringen en vernieuwingen die vakmensen in hun werksituatie mede als gevolg van een adequate attitude realiseren, krijgen in die opvatting vrijwel geen aandacht. Werksituatie en toepassing komen in Wageningen pas in beeld, als studenten de verworven kennis in hun werk en in de samenleving gaan gebruiken.

Volgens recente theorieën is innovatie niet het resultaat van leer- en informatieprocessen die vanuit het wetenschappelijk onderzoek gevoed en gestuurd worden7. Van veel groter belang is de opeenstapeling van relatief kleine innovaties, die in de praktijk in de werksituatie ontstaan. Dit gebeurt vooral in contact en samenspel tussen mensen op de werkplek en op andere plaatsen in de samenleving. Innovatie is het resultaat van "interactieve kennisnetwerken"8. De traditionele visie op kennisontwikkeling en de rol die het onderwijs daarin vervult, vindt de Taakgroep minder geschikt om in de huidige en toekomstige omstandigheden de noodzakelijke veranderingen in de samenleving en in de bedrijven op gang te brengen9.

In de toekomst wordt de nationaal economische betekenis van de landbouw vermoedelijk steeds kleiner en het strategisch belang (bijvoorbeeld: een multifunctionele landbouw of ieder land produceert haar eigen voedsel) steeds groter10. In de toekomst zal de landbouw zich niet meer autonoom, dat wil zeggen zonder de nadrukkelijke acceptatie door de samenleving, kunnen ontwikkelen11. De noodzaak neemt toe om innovaties, mede door bevordering van emancipatie, van bestuurskracht en van vaardig communiceren12, te bevorderen. Daardoor zal arbeid anders georganiseerd worden. In relatief zelfstandige taakeenheden of bedrijfsactiviteiten worden werkzaamheden als samenhangend geheel behandeld en aangepakt (voorbeeld integraal ketenbeheer). Werknemers en onderzoekers krijgen in organisaties andere rollen, die een nieuwe inbreng van hen vragen. De vraag naar veranderingsgezinde, innovatief en communicatief ingestelde mensen zal in de landbouw sterk toenemen13. Innovaties door onderzoek zullen zonder innovaties in de houding van werknemers en consumenten niet mogelijk zijn.

Kennissynthese methodieken op academisch niveau zijn krachtige perspectieven die de huidige landbouw kunnen helpen innoveren tot duurzame landbouw. Duurzaamheid in de landbouw is onmogelijk zonder aanpassing van de houding van ondernemers, bestuurders en consumenten14,15. Het profiel van innovatieve vakmensen is echter niet gemakkelijk te geven. Het gaat om instrumentele vaardigheden en kennis, maar ook om karaktereigenschappen, ruimte voor reflectie, zelfkennis, zelf opzoeken van nieuwe kennis, handelen in situaties met risico's en onzekere uitkomsten. Onderwijs in de plantenteeltwetenschappen vraagt om leersituaties die innovatief gedrag uitlokken16. De toekomstige generatie mensen die de landbouw vorm moeten geven, respectievelijk moeten beheren,

4 Adviesraad voor het Onderwijs, (1993), Adviesprogramma onderwijs- en kennisvernieuwing , In: Jaarverslag van de Adviesraad voor het Onderwijs, pag. 20. 5 Beltman, H. (1993), Overheid en landbouwonderwijs: landbouwkennissysteem en LUW, In: Beleid en universiteit 4, uitgave van de Werkgroep Landbouwpolitiek, pag. 28-31,166 Min. LNV (1993), Eenheid in verscheidenheid, Nota LNV-kennisbeleid voor de Tweede Kamer der Staten Generaal, mei, pag. 21-26.7 Adviesraad voor het Onderwijs (1994), Leren innoveren op school en beroep, Adviesnummer 1, pag. 11-18.8 Alders, B.C.M. (1994), Innovatie en arbeidsorganisatie, Achtergrondstudie van de SRO, pag. 15-20.9 WRR (1991),Technologie en overheid, Rapporten aan de Regering 39, pag. 17-22. 10 Mazairac, L.P.J. (1993), Milieu en ontwikkeling, In: Beleid en universiteit 4, uitgave van de Werkgroep Landbouwpolitiek, pag. 1-18.11 Schakel, J. (1992), Duurzaamheid en wetenschap, In: Verslag van minisymposia over de betekenis en de gevolgen van duurzaamheid voor de landbouwuniversiteit, pag. 106-118.12 Adolfse, L.A.M.M. en P. Koning (1994), In de roos; een verslag over communicatie, leren en innovatie in de sierteelt, Achtergrondsstudie van de ARO, pag. 25-29.13 Min. LNV (1993), Vitaliteit en samenhang OVO,In: Nota LNV-kennisbeleid: eenheid in verscheidenheid; beleidsnota voor de Tweede kamer der Staten Generaal, pag. 22-24.14 Staatscourant (9 mei 1994), 7,3 miljoen voor omschakeling of voortzetting biologische landbouw.15 NRC 5 april 1997, Klantvriendelijk is een leugen, Interview met Wim van Dinten, Directeur RABO

11

moet dus leren leren17. Voor toekomstige agrariërs en bestuurders in de agrarische sector wordt het belangrijker om van ervaringen te leren. Het onderwijs over plantenplantenteeltwetenschappen gaat ook dààr over. Met het maatschappelijk kader op de achtergrond kunnen we nu de probleemstelling van dit rapport formuleren.

3. PROBLEEMSTELLINGDe Taakgroep had drie vragen:

- hoe sluit het ontwerpproces aan bij het proces van onderzoeken en wat zijn de belangrijkste verschillen,- is er een bruikbare theoretische grondslag voor agronomisch ontwerpen, die in het onderwijs kan worden benut en- hoe zou een leerplan “agronomisch ontwerpen” er uit kunnen zien?

4. AANPAK VAN DE PROBLEEMSTELLINGEr was een breed samengestelde Taakgroep, die door middel van voortschrijdende discussies

de probleemstelling tot oplossing probeerde te brengen. Na afbakening van de meest gebruikte begrippen, volgde een literatuurstudie over de theoretische achtergronden van methodisch ontwerpen. Een tussentijds vastgelegde visie werd tijdens een openbare workshop voorgelegd aan een groot aantal vertegenwoordigers van uiteenlopende disciplines van de LUW. Tijdens de workshop co-refereerde de onderwijskundige Prof. dr. Wijnen van de Universiteit van Maastricht. In de weken na de workshop volgden een groot aantal nagekomen reacties. Alle reacties waren ondersteunend, zeer informatief en richting gevend. De Taakgroep heeft geprobeerd betekenisvolle reacties een plaats te geven in onderhavig rapport.

5. VERSCHIL TUSSEN ONDERZOEKEN EN ONTWERPENMet betrekking tot onderzoeken zegt Van den Kroonenberg18 “bij onderzoek analyseert men

stoffen en structuren. De onderzoeker krijgt daardoor inzicht in de functie van het onderzochte object. Als het onderzoek voldoende tijd krijgt zal de onderzoeker uiteindelijk ook conclusies kunnen trekken omtrent het doel van het onderzochte object. De onderzoeker legt al analyserend achtereenvolgens structuur, functie en doel van het onderzochte vast. Onderzoek is dus conclusie-gericht”.

Van de Kroonenberg stelt verder dat het ultieme resultaat van onderzoek de ontdekking is. Citaat: “(...) de onderzoeker heeft dan een natuurverschijnsel dat in de natuur aanwezig was, maar dat tot nu toe niet bekend was, ontdaan van zijn sluiers en als inzicht toegevoegd aan het kennisreservoir waarover de mensheid kan gaan beschikken”.

Met betrekking tot ontwerpen zegt Van den Kroonenberg: “bij ontwerpen gaat men in omgekeerde volgorde, integrerend te werk. De ontwerper gaat uit van een doel, datgene wat hij door zijn ontwerp bereiken wil. (...) Het is daarom de taak van de ontwerper om eerst na te gaan wat de functie is van de inrichting die hij ontwerpt teneinde die doelen te kunnen bereiken. De ontwerper komt dus tot een bepaalde structuur van zijn ontwerp”.

De ontwerper neemt voortdurend beslissingen. De activiteiten van de ontwerper zijn beslissingsgericht. Het zijn deze activiteiten die uiteindelijk tot uitvindingen kunnen leiden. De ontwerper heeft dan iets gemaakt wat voorheen niet bestond. Daarbij kan tevens worden opgemerkt, dat onderzoek en ontwerp bovendien in elkaars verlengde liggen. Een ontwerper is namelijk afhankelijk van domeinkennis, gegenereerd uit betrouwbaar onderzoek. Op die manier ontwikkelt zich

16 WRR (1991), Technologie en overheid. Enkele sectoren nader beschouwd, In: Rapporten aan de Regering 39, pag. 19-20.17 Adviesraad voor het Wetenschaps- en technologiebeleid (1997), Een werkzaam leven lang leren, AWT-advies nr. 28 (juli 1997), pag. 9.18 Kroonenberg, H.H. van den, (1992); het vinden......; Inaugurale rede aan de Universiteit van Twente te Enschede.

12

uit kennis-engineering, technologie en systeem innovatie. Figuur 1 laat het verschil tussen ontwerpen en onderzoeken op overzichtelijke wijze zien.

ConclusieOntwerpen is een specifieke vorm van probleem-oplossen. Bij ontwerpend oplossen

synthetiseert de student kennis naar hogere integratie niveaus (bijvoorbeeld van moleculair niveau naar plantniveau of van veldniveau naar regio-niveau). Een student moet kunnen doorzien of een vraagstuk om een onderzoekende of om een ontwerpende houding vraagt. Beide houdingen vergen een geeigende manier van denken. Maar wat is ontwerpend denken?

Onderzoek Ontwerp

ANALYSE

Structuur

Functie

Doel

Doel

Functie

Structuur

SYNTHESE

Conclusie gericht Decisie gericht

13

Ontdekking Uitvinding

Nieuwe

kennis

Nieuwe

zaken

Fig. 1. Onderscheid tussen onderzoeken en ontwerpen (Bron: zie voetnoot 16)

6. THEORETISCHE GRONDSLAG VAN ONTWERPEN: EEN LITERATUUR STUDIE

Ontwerpen is een specifieke vorm van probleem-oplossen. Er is sprake van een probleem, als iemand een doel wil bereiken zonder te beschikken over ervaringen (van de persoon zelf of van anderen) als oplossing voor het probleem. Probleem-oplossen is hier dus een creatief denk- en doeproces. Zo’n proces kan worden gesystematiseerd en wel zodanig dat dat proces kan worden aangeleerd.

Volgens de literatuur kan men in alle vormen van probleem-oplossen een zelfde cyclus van activiteiten onderkennen19,20 . Die cyclus is als volgt te karakteriseren:

waarnemen - vermoeden - verwachten - toetsen - evalueren.

In het experimenteel wetenschappelijk onderzoek komt die cyclus naar voren in de sequentie:

observatie - inductie - deductie - toetsing - evaluatie.

Hall21 geeft als grondslag voor gedrag, gericht op alle vormen van probleem-oplossing de volgende (algemeen geldende) cyclus:

- probleem definiëren;- doelstellingen formuleren;- oplossingen bedenken;- gevolgen voorspellen;- de beste oplossing kiezen;- de beste beslissing effectueren.

De hierboven beschreven cyclus herkennen wij als onderdeel van de systeembenadering (“systems engineering”)22. De literatuur is daarover opvallend eensgezind.

6.1. Probleem oplossing in de plantenteeltwetenschappenDe plantenplantenteeltwetenschappen hebben veel aandacht besteed aan kennissynthese op

hogere integratieniveaus. De theoretische teeltkunde en de geïntegreerde bestrijding van ziekten en plagen zijn daar goede voorbeelden van. Nader onderzoek aan de zojuist genoemde methoden voor

19 De Groot, A.D. de, Methodologie: grondslagen van onderzoek en denken in de gedragswetenschappen, 11e druk, Den Haag, Mouton, 1981, pag.6.20 Kroonenberg, H.H. van den, Methodisch ontwerpen, De Ingenieur, 86 (1974) 47, pag. 915-923.21 Hall, A.D., A methodology for system engineering, 6e druk, Princeton, N.J. 1968, pag. 85-91.22 Collegedictaat Systeemkunde van de Vakgroep Informatica, 1996

14

kennissynthese leert dat de grondslagen van Hall daarin te herkennen zijn. De plantenteeltwetenschappen bedienen zich echter van andere begrippen. Figuur 2 vergelijkt de grondslagen voor probleemoplossing volgens Hall met die voor de plantenteeltwetenschappen.

Grondslagen voor probleem-oplossing volgens Hall

Grondslagen voor kennissynthese volgens de plantenteeltwetenschappen

Probleem definiëren Identificeer het probleem

Doelstelling formuleren Stel doelen vast

Oplossing bedenken Verken

Gevolgen voorspellen Toets

De beste oplossing kiezen Evalueer

De beste beslissing effectueren Verbeter de bestaande situatie

Fig. 2. Vergelijking van de probleemoplossende cyclus volgens Hall en in de plantenteeltwetenschappen

Figuur 3 geeft een theoretisch model voor de manier waarop de synthese van kennis meestal verloopt.

Bestaande en ongewenste situatie

Wat is daarin het probleem?

Welk doel moet via het ontwerp worden bereikt (ontwerp als middel

om de bestaande situatie teverbeteren)?

Wat zijn de maatstavendie tijdens de ontwerpprocedure

moeten worden aangelegd?

Verken en ontwerp

Toets het ontwerp op basis

15

van de maatstaven

Evalueer en beslis

Verbeter de bestaande situatie

Fig. 3Theoretisch model voor het proces van kennissynthese

6.2. Het product van een ontwerpproces is nooit af Wanneer de student begint met het ontwerpblok, zal hij de basiscyclus volgens figuur 3

moeten kennen en begrijpen. De student leert daaraan de aard van het ontwerpen kennen. Bij ontwerpen gaat het immers niet om een theoretisch of een kennis vraagstuk, maar om de oplossing van een praktisch probleem. Meestal zal een ontwerp niet meteen een schot in de roos zijn. In de praktijk ervaart men ontwerpen als een cyclische weg richting “de beste oplossing”. De beste oplossing zal moeten worden vergeleken met het oorspronkelijk gewenste doel. De ervaringen die door dergelijke terugkoppelingen worden opgedaan kunnen het begin zijn voor de opstelling van een nieuw (verscherpt) plan van eisen waaraan het ontwerp uiteindelijk moet voldoen. Roozenburg23 beschrijft die iteratieve cycli als aangegeven in figuur 4 24. De noodzaak van iteratie van ontwerpcycli wordt groter naarmate het systeem waarop het ontwerpproces betrekking heeft, beschikt over mogelijkheden voor autonome ontwikkeling. Dat wil zeggen, het systeem zal trachten zich volgens de eigen wetmatigheden te ontwikkelen en zich daarmee onttrekken aan dat wat de ontwerper bedoelt heeft met zijn ontworpen systeem. Dat probleem doet zich in hoge mate in de landbouw voor. Immers planten en dieren zijn levende productiefactoren in agrarische vormen van grondgebruik. Hun fysiologie is in principe autonoom en slechts tot op zekere hoogte manipuleerbaar.

Conclusie De LUW-student moet worden duidelijk gemaakt dat we bij ontwerpend denken uitgaan van

een doel (verbeteren van een practische situatie) naar een middel (het ontwerp). De student zal bovendien moeten worden duidelijk gemaakt dat het gedrag nodig voor technisch ontwerpen niet zondermeer kan worden toegepast op problemen in de landbouw. In het volgende hoofdtuk laat de Taakgroep zien waarom dat zo is. Daarna volgt een uiteenzetting die het gedrag, nodig voor agronomisch ontwerpen, verklaart en structureert.

23 Roozenburg, N.F.M. en J. Eekels, Productontwerpen, structuur en methoden, Uitg. Lemma, Utrecht, 1995, pag. 83.24 De figuur is overgenomen van N.F.M. Roozenburg en J. Eekels (1995), Productontwerpen, structuur en methoden, Uitg. Lemma, 1995, Utrecht, pag. 83, figuur 5.2.

16

7. AGRONOMISCH ONTWERPENOntwerpen als manier van scheppen (iets maken uit niets) is inherent aan de wereld van de

techniek. Techniek kan niet zonder ontwerpen. Auto's, machines, fabricageprocessen en werkstraten zijn producten van ontwerpprocessen. Het kenmerk van technisch ontwerpen is dat fundamentele kennis uit disciplines als chemie, natuurkunde, mechanica en informatica in concrete gebruiksvoorwerpen wordt vertaald in producten met een vooraf omschreven kwaliteit.

De prestaties van de techniek zijn mede te danken aan de methodische aanpak van het ontwerpproces. Met "methodisch" wordt bedoeld, dat de vaardigheid die met technisch ontwerpen gepaard gaat, te leren en naar anderen overdraagbaar is. Die overdracht is niet alleen belangrijk om de ontwerpkunde als methodiek te ontwikkelen, maar ook om de juiste, technologische vragen te kunnen stellen aan het fundamenteel wetenschappelijk onderzoek. In de wisselwerking tussen (fundamentele) wetenschap en technologie ontstaan de goederen en diensten die een samenleving vooruit helpen. Voorbeelden zijn: communicatie technieken, telematica, automatisering, biotechnologie en proceskunde.

Wanneer we die redenering op de landbouw toepassen, ontstaat de vraag: “hoe maken we productiesystemen die vergaand voldoen aan zowel maatschappelijke als bedrijfseconomische randvoorwaarden”? Dergelijke randvoorwaarden betreffen onder meer de inperking van de afvalstroom, de emissies naar de omgeving van het landbouwbedrijf, de gezondheid en veiligheid van de landbouw-producten en productieprocessen. De antwoorden die technische ontwerpkunde hierop kan geven, beperken zich tot technisch maakbare oplossingen (bijvoorbeeld: verbetering van doseringstechnieken van bestrijdingsmiddelen en kunstmest). Naarmate de landbouw een industrieel karakter krijgt (voedselverwerking, raffinage van landbouwproducten, klimaatbeheersing onder glas, melkwinning, mestverwerking) kan technische ontwerpkunde soulaas bieden. Dergelijke ontwerptechnieken kennen we vanuit de proceskunde.

Echter, wanneer processen met betrekking tot levende systemen (producten), binnen een agrarisch bedrijf centraal komen te staan, biedt technische ontwerpkunde onvoldoende mogelijkheden voor herhanteren van de complexiteit van dit type systemen.

De belangstelling voor nieuwe methoden voor het ontwerpen van agrarische bedrijfssystemen groeit snel25. Dat komt omdat:- de complexiteit van de agrarische bedrijfsvoering zal toenemen (bijvoorbeeld multifunctionele landbouw),- de eisen aan prestaties van bedrijven en aan agrarische producten zal toenemen (bijvoorbeeld kwaliteit en ethiek),- er behoefte is aan nieuwe bedrijfssystemen (bijvoorbeeld geïntegreerde, ecologische, duurzame bedrijven),- de beschikbare natuurwetenschappelijke kennis toeneemt (bijvoorbeeld humane- en ecotox),- de nadruk minder komt te liggen op optimalisatie van de productie processen en meer komt te liggen op meervoudige doelstellingen (zie box 1),- inzicht in de rol van de agrariër bij de ontwikkeling van de landbouw verandert (bijvoorbeeld milieucoöperaties, kwaliteit agrarisch ondernemerschap),- aan locale kennis veel waarde wordt gehecht (bijvoorbeeld agrarisch natuurbeheer) en- waarden een rol gaan spelen (bijvoorbeeld natuur, dierenwelzijn, veiligheid, schoonheid, Derde Wereld)

25 Zie verslagen van overleg met agrarisch bedrijfsleven, beschibaar bij ROC T-16

17

Maar wat wordt hier met "agronomisch ontwerpen" bedoeld? Is "meervoudige doelprogram-mering" (QUASI) niet een reeds bestaande vorm van agronomisch ontwerpen?

De navolgende paragrafen trachten op bovenstaande vraag een antwoord te geven. Paragraaf 7.1. identificeert enkele belangrijke definities. Paragraaf 7.2. identificeert de dimensies van de ontwerpersruimte van de landbouwkundig ingenieur. Tenslotte volgt een overzicht van technieken met ontwerpkracht voor landbouwkundige doelstellingen (paragraaf 7.3.)

7.1. Verschil tussen technisch en agronomisch ontwerpenEnkele omschrijvingen zijn belangrijk: wat is landbouw, wat is de bijdrage vanuit de

landbouwwetenschappen, wat zijn natuurlijke systemen, wat zijn agro-ecosystemen en wat is ontwerpen? De Taakgroep heeft de kenmerken van die begrippen alsvolgt geïndiceerd.

Landbouw is het gebruik van materie, energie, levensverschijnselen, kennis, informatie, alsmede van ervaringen met het gedrag van ecosystemen op en rondom de plaats van productie, voor het realiseren van praktische doelen, producten, processen en diensten26. Landbouwwetenschappen genereren en toetsen de kennis die nodig is om het gebruik van materie, energie, levensverschijnselen en informatie voor het realiseren van praktische doelen, producten, processen en diensten, mogelijk te maken. Hieruit volgt dat de beta-wetenschappen en de wiskunde de meeste kennis aan de landbouwwetenschappen leveren, maar ook dat menswetenschappelijke beschouwingen in de landbouwwetenschappen een onmisbare rol spelen. De resultaten van de landbouwwetenschappen moeten immers door mensen gemaakt, gebruikt en onderhouden worden27

Natuurlijke ecosystemen zijn verzamelingen van organismen die tesamen met relaties tussen de organismen en hun eigenschappen één samenhangend geheel vormen. Natuurlijke ecosystemen 26 Goewie, E.A. (1993), Ecologische Landbouw: een duurzaam perspectief....?, Intreerede Landbouwuniversiteit27 Goewie, E.A. (1994), Met stem en pen: beschouwingen over de mogelijkheden voor duurzame tuinbouw,In: Met stem en pen, Uitg Proefstation Naaldwijk, pag. 79

BOX 1

Voorbeeld. De boerderij van M. (melkveehouderij) ligt gedeeltelijk in het beschermde beekdal van de Zandley, het Nationale Park i.o. Loonse en

Drunense Duinen, het Landinrichtingsplan de Leyen en het uitwerkplan de Leyen. Als gevolg daarvan werd boer M. in korte tijd geconfronteerd met

de navolgende randvoorwaarden aan zijn bedrijfsuitoefening.

* Waardevol Cultuur Landschap (WCL),

* ruimtelijke Ordening en Milieu Gebied (ROM),

* nadere uitwerking Brabant Limburg gebiedsgericht beleid (NUBL),

* stiltegebied,

* aardkundig waardevol gebied,

* toeristische recreatieve hoofdstructuur,

* ecologische hoofdstructuur (EHS),

* landschappelijk waardevol agrarisch gebied,

18

kenmerken zich door het verschijnsel dat zij over eigenschappen beschikken die op organisme niveau niet voorkomen (bijvoorbeeld: zelfreinigend, zelfregulerend, zelfbufferende vermogens)28.Agro-ecosystemen zijn kunstmatig verzamelingen van organismen die te samen praktische doelen, producten, processen en diensten moeten produceren. Agro-ecosystemen hebben betrekking op een kunstmatige door mensen gemaakte wereld, in het bijzonder op dat deel van de kunstmatige wereld dat het resultaat is van wetenschap29. Zij hebben het karakter van een permanent pionier-ecosysteem, dat zich niet autonoom naar een hoger successieniveau mag ontwikkelen.Agronomisch ontwerpen is het aangeven van de beste oplossing om aan maatschappelijke behoeften te voldoen met behulp van beschikbare middelen en met inachtneming van keuzemaatstaven van landbouwkundige, ecologische, bedrijfseconomische, natuurkundige en technologische aard, alsmede van die van consumenten" 30.

7.2. Criteria voor agronomisch ontwerpenIn de zojuist genoemde begripsomschrijvingen valt op dat agrarisch grondgebruik zich ontwikkelt

in het spanningsveld tussen maximaal produceren met behulp van beschikbare natuurlijke hulpbronnen (ontwikkelen van adequate methoden en technieken), en van beheren van diezelfde bronnen (ontwikkelen van effectief, flexibel beslisgedrag). Anders gezegd:- een nieuwe vorm van agrarische productie ontstaat als optimum van op productie gerichte ontwerpen van agro-ecosystemen (omgeving is sluitpost) en op behoud gericht beheren van natuurlijke ecosystemen (productie is sluitpost) en- een nieuwe vorm van agrarische productie ontstaat als optimum van toepassing van de best technologische hulpbronnen en van toepassing van de best beschikbare ecologische principes.

7.2.1. Ontwerp als optimum van agro-ecologie en natuurlijke ecologie.Ontwerpend denken over duurzaam grondgebruik en -beheer concentreert zich op het relatieveld

tussen agro-ecosystemen en natuurlijke ecosystemen. Ten aanzien van dat relatieveld, dient te worden beseft dat de landbouwwetenschappen tot nu toe

twee verschillende ecosysteemconcepten hanteren. Er zijn twee complementaire benaderingswijzen: men bestudeert òf de structuuraspecten òf de functie aspecten van ecosystemen. Bij bestudering van de structuuraspecten wordt de toestand van een ecosysteem in een momentopname weergegeven als resultaat van ingrepen op het gedrag van organismen of populaties. Bij bestudering van de functie-aspecten worden processen bestudeerd, waarvan de stofkringloop en energietransporten de belangrijkste zijn.

Verreweg de meeste kennis van de landbouwwetenschappen is organismen gericht. Dit is begrijpelijk gezien het experimenteel en causaal georiënteerde karakter van de landbouwwetenschappen. De waardering voor natuurlijke ecosysteemkwaliteiten vond daarom vooral plaats door gebruik van struc-tuurelementen en niet op basis van, veelal essentiële procesgrootheden.

Conclusie. De waardering is momenteel vooral gebaseerd op responsvariabelen, terwijl in een integrale

structuur- én procesbenadering de conditionerende variabelen meer aandacht zouden moeten hebben. Dat is één van de twee dimensies van de ontwerpruimte van de landbouwkundig ingenieur.

7.2.2. Ontwerp als optimum van techniek en ecologieIn de landbouwwetenschappen is het gebruik geworden dat de mens als factor een zeer beperkte

rol mag spelen in de ontwikkeling van de landbouw als geheel. Gangbare paradigma's kiezen voor inzet van meer natuurwetenschappelijk onderzoek en technologie, waarbij de mens (agrariër) als verstoorder van productieprocessen, wordt geëlimineerd. Dat leidt tot technologieën die agrarische productie (ook

28 Gezondheidsraad (1995), Niet alle risico’s zijn gelijk. Kanttekeningen bij de grondslag van de risicobenadering in het milieubeleid, Advies van een commissie van de Gezondheidsraad, Uitg. Gezondheidsraad nummer 629 vrij naar Vereijken, P. (1992), A methodic way to more sustainable farming systems,Neth. J. Agr. Sci, pag. 220-22330 zie voetnoot 16

19

binnen randvoorwaarden) beter voorspelbaar maken. Dat geeft betere garanties voor de "return on in-vestment", maar bevordert ook de vervreemding van de landbouw ten opzichte van de samenleving.

De ontwikkeling van een duurzame landbouw vereist dat naast toepassing van de best beschikbare technieken ook de houding van de agrarische ondernemer zich aanpast. Marktgericht denken houdt in dat de agrariër zich voortdurend oriënteert op de wensen van de consument en de belangen van andere gebruikers van het landelijk gebied. Kortom, het gaat om de maatschappelijke inbedding van de landbouw.

ConclusieDe maatschappelijke inbedding van agrarisch grondgebruik is tot nu toe verontachtzaamd, omdat

de landbouw zich aanbodsgericht ontwikkelde. De ontwikkeling van een vraaggerichte landbouw zal meer aandacht in het onderwijs moeten krijgen. Dat is de tweede dimensie van de ontwerpruimte van de landbouwkundig ingenieur.

7.2.3. Ontwerpruimte van de landbouwkundig ingenieurUit voorgaande redenering stelde de Taakgroep de twee dimensies vast, die de ruimte voor

"agronomisch ontwerpen" bepalen:- van agro-ecologie (beheersde of gelimiteerde ecosysteem: het ecosysteem wordt niet toegestaan om zich autonoom in opeenvolgende successies te ontwikkelen)31 naar natuurlijke ecologie (een autonome ontwikkeling van opeenvolgende successiestadia wordt niet afgeremd) en- van technologisch concept naar maatschappelijk concept.

Als we beide dimensies ons voorstellen als een x en een y-as en als we de abstracties terugbrengen tot de waarneembare werkelijkheid, ontstaat er een assenkruis met op - de x-as een continuum gaande van technisch-economisch inpasbare agrarische productiesystemen naar sociaal-ecologisch inpasbare agrarische productiesystemen en- de y-as een continuum gaande van technisch maakbare productie methoden naar maatschappelijk aanvaardbare productie methoden.

Het assenkruis geeft vier kwadranten. Elk ervan kan worden gezien als criterium waaraan agronomisch ontwerpen zou moeten voldoen.- Wat zijn de functies van een agro-ecosysteem? (criterium 1)- Aan welke technologische vereisten moet een agro-ecosysteem voldoen? (criterium 2)- Zijn de kosten en opbrengsten tenminste in balans? (criterium 3)- Is er een ondernemer met relevante kennis en zijn er faciliteiten die de aansturing van het systeem mogelijk maken? (criterium 4)Een vijfde vraag komt voort uit de rol van de ontwerper. Hij is immers de facilitator van het ontwerpproces. Die vraag luidt:- is de voortgang van de ontwikkeling die het resultaat is van het ontwerpproces voor hem, evalueerbaar, dwz meetbaar? (criterium 5)

maatschappelijk aanvaardbare productiemethoden

crit.1

Wat zijn de functies van het agro-ecosysteem?

(maatschappelijke doelen)

crit.3

Zijn de kosten en opbrengsten in balans?

(bedrijfseconomische doelen)

31 Een agro-ecosysteem is vergelijkbaar met een pionier ecosysteem.

20

sociaal-ecologisch inpasbarelandbouwproductiesystemen

crit. 5

ONTWERPER technisch-economisch inpasbarelandbouwproductiesystemen

crit. 2

Over welke technologische en ecologische mogelijkheden kanworden beschikt?

crit.4

Is de onderrner in staat adequate,uitvoerbare beslissingen te nemen?

technisch maakbare productie methoden

Agronomisch ontwerpen moet volgens de Taakgroep alle vijf criteria tegelijkertijd kunnen adresseren. Ontbreekt er één, dan is er ook geen draagvlak voor duurzame ontwikkelingen in de landbouw, hoe wetenschappelijk fraai ook. Daarmee sluit de Taakgroep aan op de conclusie van de WRR in haar rapport "Duurzame risico’s: een blijvend gegeven". In dat rapport staat dat duurzaamheid niet is te concretiseren. Een duurzame ontwikkeling ontstaat alleen daar waar mensen bereid zijn een daartoe geschikt maatschappelijk arrangement tot stand te brengen32.

7.3. Beschrijving van bestaande ontwerp-achtige technieken in de landbouwwetenschappen

Aan de Landbouwuniversiteit domineren momenteel twee methodieken met ontwerpkarakter. Dat zijn:- QUASI methodieken en- prototypering.

7.3.1. Quantitative Analysis of (agro-eco)Systems at higher Integration levels (QUASI)

DoelQUASI is een leerprogramma betreffende een methodologie voor de exploratie van

landgebruiksmogelijkheden. Het beoogt kennis omtrent de lagere integratieniveaus (gewas, dier, klimaat, bodem, economie, etc.) toe te passen voor het kwantitatief aandragen van opties voor duurzaam landgebruik op de hogere schaalniveaus (bedrijf, regio en hoger). Met behulp van de methodologie kunnen consequenties van gedefinieerde technische, ecologische en sociaal-economische doeleinden expliciet worden gemaakt, alsmede de uitruil die er bestaat tussen deze doelstellingen. De QUASI methodiek draagt in sterke mate bij aan begrip omtrent de samenhang tussen verschillende componenten van een te ontwerpen systeem en aan de rek die er, technisch gezien, in het systeem zit.

Wat is het niet en wat is het wel?QUASI gaat niet uit van een verleden als maat voor de toekomst. Evenmin wordt er gewerkt met

extrapolaties van huidige trends. QUASI is niet bedoeld om blauwdrukken te leveren of om beleid te formuleren voor het bereiken van bepaalde politieke wensen. QUASI methodieken kunnen wel helpen om bepaalde inzichten die in wetenschap of samenleving naar voren komen, te helpen expliciteren. Articulatie van knelpunten geeft mogelijkheden voor de ontwikkeling van beleidsinstrumenten, zoals effectieve regelgeving, subsidie of onderzoeksprogramma's. QUASI maakt dus gebruik van analyses op gebied van 32 WRR (1994),Duurzame risico’s: een blijvend gegeven, Rapporten aan de Regering no 44, pag. 41 en 42

21

fysische land-evaluatie, milieu, economie en samenleving. QUASI biedt een waaier van realistische mogelijkheden in de ontwikkeling van een stukje van de samenleving. Meer specifiek: QUASI helpt vast te stellen welke mogelijke oplossingen zich aandienen nadat de verschillende doelen zijn gedefinieerd. Politici of ondernemers kunnen vervolgens kiezen voor een scenario en stellen daarmee impliciet vast welke beleidsinstrumenten daarvoor moeten worden ontwikkeld. Op die manier kan QUASI een instrument zijn om de consequenties van verschillende politieke doelstellingen te verkennen.

Voorwaarden voor toepassingOm QUASI succesvol te kunnen hanteren moet er aan een aantal randvoorwaarden worden

voldaan. 1. De toepasser en gebruiker moet doordrongen zijn van het type vraag en antwoord dat past bij de methodiek; kernwoorden zijn daarbij: verkennen, statisch, opties, geen ontwikkleingstrajecten. 2. Enige kennis en begrip van lineaire programmering is gewenst. 3. De methodiek dient gevoed te worden met kwantitatieve input-output relaties omtrent landbouwkundige productiemogelijkheden die primair zijn ontleend aan agronomische inzichten. 4. De verschillende politieke zienswijzen en doelen van ondernemers moeten worden vertaald in concrete lineaire doelfuncties.

MethodiekDe kern van de methodiek rust op een wiskundig model genaamd Lineaire Programmering (LP).

Het model is in principe niet nieuw. Het is ontstaan uit de econometrie. LP is een model dat uitsluitend gebruik maakt van lineaire relaties tussen verschillende gegevens. Niet-lineaire of kwadratische relaties kunnen er dus niet mee worden bestudeerd. Oorspronkelijk was het model ontwikkeld om optimalisatie mogelijkheden te bekijken betreffende slechts een doelstelling. Het model waar we in QUASI van uitgaan maakt optimalisatie tussen meerdere doelstellingen tegelijk mogelijk. Die doelstellingen moeten dan wel betrekking hebben op een en het zelfde gebied. In elke run van het model wordt een van de doelstellingen geoptimaliseerd, terwijl de andere worden beschouwd als beperking, dat wil zeggen als een hindernis om een ander doel te realiseren. Op die manier kunnen doelen of de reikwijdte van doelen onderling worden uitgeruild.

Het model is op de volgende informatie gebouwd:- input - output relaties op gebied van agrarische productie, gebaseerd op land evaluatie studies; denk aan gegevens over benodigde inputs om een bepaalde output aan producten te kunnen realiseren op een bepaald stuk grond en onder bepaalde klimaat omstandigheden,- technisch of fysieke beperkingen van een productiegebied, dat wil zeggen informatie over hulpbronnen als water, grond, nutriënten beschikbaarheid of consumptie en afzet patronen en- een overzicht van de doelstellingen die beleidsmakers of maatschappelijke groeperingen voor ogen hebben; meestal gaat dat over ecologische, landbouwkundige, economische of sociale aspecten met betrekking tot duurzaamheid.

Scenario's voor landgebruik kunnen met behulp van interactieve, meervoudige doel programmering (IMDP) worden zichtbaar gemaakt voor elk van de visies die groeperingen in een samenleving voor hun toekomst hebben geformuleerd. IMDP doet dat door middel van optimalisering tussen doelstellingen en door de reikwijdte te bepalen die een ge-optimaliseerde combinatie van doelstellingen voor elke (beleids)visie met zich meebrengt.

7.3.2. Prototyperingstechniek

DoelPrototypering is een methode die agrarische ondernemers (individueel, zowel als groep) helpt om de ontwikkeling van hun bedrijf zelfstandig ter hand te nemen, met als doel om het eigen bedrijf zo ingericht te krijgen dat het binnen een afzienbare termijn voldoet aan bedrijfseconomische en maatschappelijke randvoorwaarden.

De methode maakt gebruik van zowel landbouwwetenschappelijke informatie als van ervaringskennis. Karakteristiek is dat doelstellingen niet altijd op experimenteel wetenschappelijke data behoeven te berusten. Relevant zijn ook de data die door onderling overleg worden beschouwd als nastrevenswaardig. Ook subjectieve normen, waarden, belevingen of visies van de agrariër kunnen een plaats krijgen. De methode resulteert niet in een blauwdruk voor de toekomst en evenmin in een statisch

22

resultaat waar de agrariër voor lengte van jaren aan vast zit. De methode gaat er van uit dat na realisering van een eerste prototype, een nieuwe ontwerpronde wordt gestart om "werkende weg" het functioneren van het bedrijf in overeenstemming te brengen met de ultieme doelen. De methode kan worden gezien als een "management tool" en als een mogelijkheid om het agrarisch ondernemerschap verder te professionaliseren.

Wat is het niet en wat is het wel?Prototypering maakt zoveel mogelijk, gebruik van experimenteel verkregen gegevens. Daar waar

dat nog niet mogelijk is (gegevens over erosie op een bedrijf kunnen nog ontbreken) mogen gegevens worden "aangenomen". De ondernemer kan dan toch aan de slag. De "aangenomen gegevens" moeten door onderhandeling tussen ontwerper en ondernemer tot stand komen, maar dienen altijd aan bepaalde kwaliteitseisen en redelijkheid te voldoen. De methode verklaart niets. Zij ontwerpt en herontwerpt (bestaande) agrarische productiesystemen op actieve en directe wijze. De methode kan leiden tot compleet nieuwe bedrijfsvormen, die bovendien passen in de beleving van de ondernemer. Prototypering heeft sterke overeenkomsten met technieken die bij de invoering van de geïntegreerde bestrijding van ziekten en plagen worden toegepast.

Voorwaarden voor toepassingHet aantal participerende ondernemers moet niet groter zijn dan 30. Er moet sprake kunnen zijn

van sterke onderlinge wisselwerking. Verder- moet de omschakeling tenminste vier jaar kunnen duren,- bedrijfsgroottes moeten niet kleiner zijn dan 5 ha,- veldgrootte moet minimaal 1 ha zijn,- de ondernemers moeten denken in processen, niet in gefixeerde eindresultaten; prototypering is ontwikkelen,- er zijn voor een groepsgrootte van 30 ondernemers tenminste twee onderzoekers/facilitators per jaar nodig; een van hen moet vertrouwd zijn met systeem denken,- de ondernemers zullen zelf moeten beschikken over een vrijgestelde coördinator,- de onderzoeker moet zich primair als ontwerper gedragen; hij moet problemen kunnen identificeren, problemen kunnen vertalen in oplossingsrichtingen die agrariërs kunnen begrijpen en hij moet vooral ambitie hebben om bestaande situaties voortdurend te verbeteren33. Methodiek

De methodiek is een stappenplan die de ondernemer bij de hand neemt en leidt naar zijn eigen doelstellingen. Daarom is het belangrijk dat er een vertrouwensrelatie is tussen ondernemer en ontwerper. Als een groep van ondernemers binnen een regio de omschakeling gezamenlijk wil doormaken, dan is het belangrijk dat de ondernemers zich samen bereid verklaren om in alle openheid de resultaten van hun bedrijfsvoering te bespreken. Als men mee doet legt men zich ook vast op de aanvankelijk, gezamenlijk gemaakte afspraken. Er zijn vijf stappen. 1. Bepaal in gezamenlijkheid tien doelstellingen (in volgorde van belangrijkheid) die een productiebedrijf na een aantal jaren (meestal vier) moet hebben bereikt. 2. Vertaal doelstellingen in kwantificeerbare parameters en kwantificeer die op basis van literatuur, wetgevingsvereisten, ervaringskennis of redelijke aanname. 3. Zoek bedrijfsmethoden die meer dan een van de gekwantificeerde parameters kan helpen bereiken (multi-functionele gewasrotatie, nutriënten management, ecologische infrastructuur, etc.). 4. Ontwerp varianten van het prototype en bepaal de beste variant door middel van enkele selectie criteria. We hebben dan een theoretisch prototype (ontwerp) dat realistisch genoeg is om in de praktijk uit te leggen. 5. Realiseer het theoretische prototype en bepaal aan de hand van metingen aan de parameters of het bedrijfsontwerp in overeenstemming komt met de doelstellingen. Daarna volgt een bedrijfsanalyse welke de aanzet kan zijn voor herformulering van oorspronkelijke doelen (vaak nog strengere). De cyclus begint dan opnieuw.

33 Deze karakterschets is erg belangrijk. Onderzoekers zijn vooral nieuwsgierig naar de wetten achter fenomenen. Zij willen verklaren. Ontwerpers zijn nieuwsgierig naar mogelijkheden voor continue verbeteringen.

23

8. MODEL VAN DE BASISCYCLUS VOOR AGRONOMISCH ONTWERPEN

In de voorgaande hoofdstukken hebben we vastgesteld dat agronomisch ontwerpen zich op een aantal punten onderscheid van technisch ontwerpen. Die punten zijn o.a.:- agrarische productie geschiedt met behulp van de productiefactor leven,- agrarische productie werkt in een open, dat wil zeggen moeilijk beheersbare omgeving, hetgeen eisen stelt aan beslissingsvaardigheid van agrarisch management en- ook de agrarische productie op veldniveau is sterk afhankelijk van beleid en belangen op hogere integratieniveaus.

We lopen bovenstaande punten nog even door:Levende organismen beschikken over een eigen ontwikkelingsdynamiek, gericht op overleven. In een ontwerp waarin organismen productiefactoren zijn kunnen deze zich aan het ontwerp onttrekken als dat nodig is voor het eigen voortbestaan.Agrarisch management kenmerkt zich door het feit dat de kwaliteit ervan zich alleen door ervaring ontwikkelt34. Een ontwerp verandert dus naarmate de kwaliteit van het agrarisch management verandert35. Voorbeelden (zie ook box 2): - wanneer de agrariër denkt dat bedrijfshygiënische maatregelen kunnen worden nagelaten wanneer hij gebruik maakt van volledig resistentie gewassen, dan kan die resistentie na verloop van tijd worden doorbroken door de geleidelijk toegenomen infectiedruk in zijn productiesysteem,- wanneer de agrariër denkt dat het gebruik van pesticiden hem minder bezorgd behoeft te laten zijn over de kwaliteit van het uitgangsmateriaal dat hij gebruikt, dan kunnen zijn pesticiden na verloop van tijd onbruikbaar blijken voor toepassingen in zijn bedrijf,- wanneer de agrariër steeds beter leert waarnemen op welk moment hij efficiënt zijn onkruid kan bestrijden, bespaart hij kosten en neemt de plaagdruk geleidelijk af,- wanneer de agrariër zorgvuldig de molshopen op zijn grasland beheerst, voorkomt hij dat er zand komt in zijn silage en bevordert hij de kwaliteit van de kaas die uit zijn melk wordt geproduceerd.

Productie van gewas of vee wordt sterk beïnvloed door eisen die zich op hogere integratietieniveaus voordoen. Voorbeelden: het overheidsbeleid gericht op landgebruik en ruimtelijke ordening legt normen en criteria vast waaraan de agrariër zich moet houden; agroecologische cycli (water, nutriënten, genen) bepalen tot welke omvang agrarische productie verantwoord zijn; de bedrijfseconomie bepaalt waar een bedrijf nog rendabel genoemd mag worden; een teeltsysteem legt eisen op aan de mogelijkheden voor variaties in en rondom de plaats van productie; de teelteigenschappen van een plant bepalen tenslotte de noodzaak van grondbewerking en gewasbescherming. Alle zojuist genoemde integratie niveaus passen, ruimtelijk gezien, in elkaar als nestsschalen. Een ontwerp dat betrekking heeft op een systeem op lagere integratieniveaus kan door belangen of randvoorwaarden op hogere integratie niveaus onmogelijk worden.

34 Ploeg, J.D. van der, (1991), Landbouw als mensenwerk,Uitg. Coutinho35 Röling, N., Platforms for decision-making about ecosystems. In: the future of the land: mobilising and integrating knowledge for land use options,Edts Fresco et al, Uitg. Wiley & sons, pag. 385-391

BOX 2

“Natural phenomena do not change as a result of the human effort to know them. Whether we think the sun around the earth, or vice versa, does not change the behaviour of these celestial bodies. But knowledge produced about human actors re-enters human society, is interpreted and affects

human action. People construct their own realities through learning in social processes” (In; Röling, 1994).

24

Er moet daarom een onderscheid worden gemaakt tussen het ontwerpen van dode (statische) systemen en het ontwerpen van levende systemen met hun eigen (intrinsieke) ontwikkelingsdynamiek. Een dood systeem is bijvoorbeeld een ploeg, een kas of een bestrijdingsmiddel. Bij een levend systeem wordt o.a. gedacht aan een gewas, een kasklimaatregeling, een primair productiebedrijf of een voorlichtings-instrument. Agronomisch ontwerpen beginnen dus nooit met niets (zoals bij technisch ontwerpen het geval is), maar met iets wat reeds aanwezig is en met organismen die beschikken over autonome mechanismen die hen helpen zich aan een agrarisch ontwerp te ontrekken als dat noodzakelijk is voor hun eigen overleving.

Ontwerpen met behulp van de productiefactor leven (levende systemen) heeft veeleer het karakter van herontwerpen van bestaande systemen36, 37. Bij agronomisch ontwerpen is kennis over het bestaande systeem, waarover men kennelijk niet zo tevreden is, dus zeer belangrijk. Om bestaande (levende) systemen te herontwerpen is inzicht in de onderliggende processen van belang. Immers, men mag verwachten dat gewenste veranderingen niet van het ene moment op het andere zullen plaatsvinden. Dat wordt lastiger naarmate de systemen ingewikkelder zijn. Met andere woorden: agrarische ontwerpers hebben te maken met systemen die niet volledig kenbaar zijn en met systemen waarvan de mens als gebruiker en beoordelaar van een ontwerp vaak onderdeel uitmaakt.

Ontwerpvraagstukken in de landbouw zijn dus vrijwel altijd complex en onderscheiden zich sterk van technische ontwerp vraagstukken.

Agronomische ontwerpers moeten leren om met de autonomie van de dynamiek in alle drie aspecten (levensverschijnselen, management van het systeem en integratie niveaus) rekening te gehouden. Agrarische productiesystemen zijn dus meestal niet volledig kenbaar. De ontwerper wordt steeds gedwongen zich af te vragen of uitputtend onderzoek over de aard en functie van het systeem dat verbeterd moet worden zinvol is ten opzichte van het belang van voldoende kennis over slechts enkele onderdelen van het systeem. Immers, de ontwerper wordt geacht het eindoel te bereiken binnen een vooraf vastgestelde tijd38. De optimale mate van verfijning hangt af van de performance van het ontwerp en van de beschikbare tijd. Hier is een steeds weer terugkomende onderhandeling nodig tussen de projectbewaker en de kennisvergaarders en dit is een problematisch en, daarom, ook een belangrijk leeraspect van het ontwerpblok.

Een agrarisch ontwerpproces kan gebruik maken van meerdere ontwerpwegen. Paragraaf 7.3. liet twee ontwerpwegen zien. QUASI en prototypering beschikken potentieel over grote ontwerpkracht: dat wil zeggen, die kunnen bestaande produktiewijzen zowel herontwerpen als ter discussie stellen. Beide ontwerptechnieken hebben derhalve ook innovatiekracht. Die methoden zijn dus geschikt voor toepassing in de basiscyclus agronomisch ontwerpen.

Voor de vasstelling van de componenten van de basiscyclus methodisch agronomisch ontwerpen gaat de Taakgroep nu uit van prototypering en modelmatige ontwerptechnieken39. Bij prototypering accepteert de ontwerper bepaalde beperkingen van de opdrachtgever (bijvoorbeeld: een agrariër beslist lang niet altijd op basis van puur rationele gegevens), gebrek aan kennis (bijvoorbeeld: wat is een goede maat voor biodiversiteit) en onheldere doelstellingen (bijvoorbeeld: “mijn bedrijf moet duurzaam zijn”). Prototypering leidt desondanks tot plausibele ontwerpen40. Modelmatig verkennen en agronomisch ontwerpen bieden zicht op opties voorbij huidige beperkingen en doelstellingen. Ze geven inzicht in conflicten tussen doelstellingen en laten zien dat ‘de beste oplossing’ voor een belangrijk deel afhankelijk is van een normatief afwegingsproces. Op attituden ontwikkeling gerichte leerdoelen zijn daarom belangrijk.

De ontwerper zal moeten leren de doelgroep te voorzien van de nodige informatie om de juiste keuze te kunnen maken uit mogelijke alternatieven. Een ontwerpproces dat gebruik maakt van zowel

36 Ploeg, J.D. van der, (1987), De verwetenschappelijking van de landbouwbeoefening, Uitgave LUW, pag. 23. 37 Roling, N. (1994), Platforms for decision making about ecosystems.In: The future of the land: mobilising and integrating knowledge for land use options. Eds. L.O. Fresco, L. Troostsnijder, J. Bouma and H. van Keulen, Uitg. John Wiley & Sons Ltd, pag. 385 - 391.38 Van Beek, E. (1993); Duurzame modellering voor duurzaam waterbeheer, Intreerede Technische Universiteit Delft, pag. 20-2139 Tegenwoordig is “permaculture” als nieuwe ontwerpmethodiek voor agrarisch landgebruik sterk in opkomst. De methode is in Australië ontstaan vanuit de zogenaamde “landcare’ projecten.40 Kabourakis, E., Prototyping and dissemination of ecological olive production systems, Proefschrift Landbouwuniversiteit, 1996.

25

prototyperings- als modelmatige technieken kan er voor zorgen dat enerzijds zicht wordt geboden op nieuwe, ongedachte alternatieven en op conflicten tussen doelstellingen en anderzijds op een ontwerp dat voldoende aansluiting heeft met bestaande structuren en doelstellingen.Met ontwerptechnieken als prototypering en modelmatig ontwerpen bestaat momenteel veel ervaring.

Samenvattend postuleert de Taakgroep figuur 6, zijnde het stappenschema dat de ontwerper in spé aan de hand van een opdracht, tijdens het ontwerpersblok, dient te doorlopen.

26

Probleemidentificatie

Opdracht (doelen)

Plan van eisen

(maatstaven)

Ontwerpen

1. Systeemanalyse

- Decompositie subsystemen

- Verkennen op subsysteemniveau

- Systeemverkenningen

Alternatieven

2. Ontwikkelen van een prototype

Toetsen

- Modelmatig

- Praktisch

Figuur 6

Model voor de stappen die de student achtereenvolgens moet doorlopen om het ontwerpersblok “methodisch agronomisch ontwerpen” met succes te kunnen doorlopen.

27

9. DIDACTISCHE VORMGEVING: INTRODUCTIE VAN EEN METHODISCHE AANPAK

Het iteratieve karakter van ontwerpprocessen (zie figuur 4) kan de ontwerper in een moeilijk parket brengen. Immers, naar mate het ontwerpproces vordert des te complexer de informatie wordt. De effectiviteit van het ontwerp proces (men zal volgens de opdrachtgever binnen een vast gestelde periode tot een ontwerp moeten zien te komen) moet dus worden gezekerd. Volgens de literatuur 41

gebeurt dat door alle bij elkaar behorende activiteiten te groeperen. Elke groep van activiteiten kan worden beschouwd als een “stadium” (ook wel “fase” genoemd) waarin het ontwerpproces zich bevindt. De fasering dwingt tot regelmatig evalueren van het project. Die evaluatie moet worden gerapporteerd aan de voor het project verantwoordelijke opdrachtgever en/of projectleider: stoppen we ermee, doen we een stap terug of gaan we door naar de volgende fase?

De fasen die de Taakgroep uit didactische overwegingen meent te moeten onderscheiden zijn:

Probleemidentificatie

Doelen (opdracht) vaststellen Probleemanalyse fase

Plan van eisen (maatstaven) opstellen

Decompositie subsystemen

Verkenningen op subsysteemniveau Verkenningen fase

Systeemverkenningen

Synthese ConceptualiseringsfaseOntwerpen van alternatieven

Prototypen maken Materialiseringsfase

Modelmatig toetsen VormgevingsfasePraktisch uitvoeren

In de volgende hoofdstukken beschrijft de Taakgroep wat er per fase moet worden gedaan en welke beroepsvaardigheden daarbij getrained worden.

De student gaat door middel van overleg (intern en extern) het pad van de agrarische ontwerper op. Elke fase heeft een ander doel en een ander karakter . Hij krijgt een goed inzicht in de autonomie van de ontwikkelingsdynamiek van het systeem waarop zijn ontwerp betrekking heeft. Hij oefent in omgaan met doelstellingen van verschillende vergadervormen:, toetsingsconferentie, actieve exploratie, probleem verheldering, concensus verkrijgen en inventariserend overleg. De student leert werkende weg, waar zijn cognitieve en affectieve blokkades liggen. Hij zal actief leren te zoeken naar opheffing van die blokkades door op zoek te aan naar de “sterktes” van anderen, dat wil zeggen van mensen die geen deel uitmaken van de ontwerpgroep. De student wordt in elke fase continu geobserveerd door de docent. De docent evalueert zijn waarnemingen en laat zien welke processen er hebben plaatsgevonden. Ook laat hij zien hoe de kwaliteit van het product (afgemeten aan de hand van de “tevredenheid” die de ontwerpgroep voor zichzelf heeft vastgesteld) samenhangt met de kwaliteit en effectiviteit van het overleg. De docent evalueert door middel van interactieve werk-colleges. De 41 Gevers,T., en T.Zijlstra, (1995), Practisch project management, Academic Service, Schoonhoven.

28

student zal wel moeten beschikken over een dictaat, waarin de methodiek van het ontwerpen wordt beschreven.

10. LEERDOELEN VAN HET ONTWERPBLOKEen leerdoel is de beoogde leerprestatie (gedrag) die studenten na afloop van het vak moeten

kunnen laten zien. De student die dat doel bereikt heeft, heeft met andere woorden een (leer)prestatie geleverd. Een leerprestatie is het gedrag (beschreven in het leerdoel) van de student waaruit blijkt dat het leerdoel bereikt is. In de praktijk is dat meestal een examen, een werkstuk of een verslag waaruit blijkt dat de opdracht volgens de “regels” is voltooid. Het verslag zal evenwel ook zicht moeten bieden op de attitude ontwikkeling bij de student zelf. De evaluatie daarvan is het domein van student en docent samen (zie hoofdstuk 18).

Een student die met succes het ontwerpersblok heeft afgesloten is tot het navolgende in staat.

* Hij kan de algemene methodologie van het agronomisch ontwerpen toepassen op een complex ontwerp-vraagstuk (op verschillende integratie niveau’s), dat wil zeggen dat men: - een beschrijving kan geven van de verschillende fasen van een ontwerp-proces op agrarisch gebied, plus de bijbehorende doelen en geïntegreerde activiteiten (integratie van diverse disciplinaire informatie, methoden en technieken op verschillende aggratieniveau’s);- de fase kan herkennen waarin hij in een concreet ontwerp-proces zich bevindt;- een analyse kan maken van een (agrarische bedrijfs)situatie op verschillende aggregatieniveau’s met als doel die situaties te verbeteren;- kennisleemten kan identificeren alsmede de wegen om die kennis in handen te krijgen;- onderscheid en afwegingen kan maken betreffende de inbreng van opdrachtgever, gebruikers/betrokkenen en experts;- een programma van eisen (doelstellingen, kriteria en randvoorwaarden) voor het ontwerp kan maken;- het programma van eisen kan toetsen aan de wensen van de opdrachtgever;- functies en concept-ontwerp(en) kan vaststellen;- het ontwerp kan uitwerken/vormgeven en materialiseren;- het ontwerp kan toetsen/evalueren aan doelstellingen, kriteria, randvoorwaarden en functies uit eerdere fasen van het ontwerp-proces;- het ontwerp kan presenteren en aan kan geven hoe het ontwerp kan worden geimplementeerd;- de eigen rol in het ontwerpproces, alsmede dat van anderen kan reflecteren.

* Hij heeft sociale vaardigheden en attitudes ontwikkelt die hem in staat stellen om met de onzekerheden waarmee ontwerpers in werk- of teamverband behept zijn, om te gaan. Die vaardigheden betreffen:- communiceren (met opdrachtgevers, betrokkenen bij het ontwerpvraagstuk en wetenschappers uit eigen en andere disciplines);- presenteren (van (tussen)resultaten);- omgaan met onzekerheden;- omgaan met niet perfecte situaties;- creativiteit;- respect tonen voor andermans normen en waarden;- formuleren van een projectvoorstel en- managen van (ontwerp)projecten.

* De eigen sterke en zwakke kanten ten aanzien van de bovenstaande algemene beroepsvaardigheden kunnen zelfstandig worden vastgesteld en de zwakke kanten zijn zodanig bekend geworden dat zij daar iets aan kunnen doen. De Taakgroep identificeerde:- kunnen aangeven wat de student zou willen leren;- kunnen aangeven wat de student denkt goed te kunnen en- kunnen evalueren of er geleerd is en de eigen doelen zijn gehaald (journaal maken, portefolio).

* De houding die hoort bij het agronomisch ontwerpen door een landbouwkundig ingenieur kan worden ontwikkeld op basis van de vervorvenheden tijdens het van agronomische ontwerpkunde. De Taakgroep identificeerde:

29

- een landbouwkundig ingenieur kan naast toepassen van technische vaardigheden ook aandacht besteden aan het verantwoord gebruik van die vaardigheden;- een landbouwkundig ingenieur is in staat om ethische beginselen, uitgedrukt in voor de landbouw relevante voorzorgsprincipes42, in zijn handelen tot uitdrukking te brengen,- een ingenieur weet een lijst op te stellen van hiaten in de kennis die nodig zijn om op verschillende integratie niveau’s effectief te kunnen ontwerpen.

Ter structurering van het onderwijsproces heeft de Taakgroep de leerdoelen omgezet in elf afzonderlijk te onderscheiden leermodules:*opdracht,* probleemstellingen,*doelen,*plan van eisen,*systeem analyseren,*functies en deelprojecten,*conceptueel ontwerp,*definitief ontwerp,*simuleren,*implementatie strategie en *evaluatie.

In het volgende hoofdstuk worden de zojuist genoemde leermodules uitgewerkt in leeractiviteiten. Alle leermodules tesamen zijn te beschouwen als “stapstenen” op het pad van de methodische agrarische ontwerpkunde. Elke stapsteen moet worden gezien als een antwoord op de vragen van studenten, die met een praktikum beginnen. Hij wil altijd weten:* hoe moet ik beginnen,* hoe vind ik mijn weg tussen materiaal, collega’s en docenten en* hoe kom ik tot mijn doel.

11. LEERACTIVITEITENLeeractiviteiten zijn de werkelijke activiteiten die de student moet verrichten om het leerdoel

te bereiken . Bijvoorbeeld: luisteren en herhalen wanneer het leerdoel pure feitenkennnis omvat. De leeractiviteiten voor het ontwerpblok methodisch agronomisch ontwerpen, worden nu per leermodule geëxpliciteerd. Dat gebeurt overigens niet uitputtend.

* Opdracht- Neem kritisch kennis van de opdracht.- Onderhandel over verwachtingen en realiseringsmogelijkheden.- Onderhandel over het budget.- Onderhandel over richting, randvoorwaarden, kwaliteitscriteria en opleveringsdatum.

* Probleemstellingen- Stel de verschillen vast tussen de actuele en de gewenste situatie- Verklaar door welke omstandigheden de opdrachtgever het probleem ervaart, waarvoor door middel van een ontwerp, een oplossing wordt gezocht.- Wie heeft er een probleem (bewustwordingsproces dat een zelfde probleem door verschillende groeperingen, verschillend kan worden beleefd en dus ook verschillende oplossingen kunnen vereisen)?- Kan men zich wenselijker situaties voorstellen/formuleren/bedenken?- Zijn er tegenstrijdige belangen/dilemma’s?- Welke neveneffecten moeten in elk geval worden vermeden?- Zijn er in beginsel concrete handelingsperspectieven voor handen?

* Doelen

42 Commissie ethische en maatschappelijke aspecten van de biotechnologie (1994), Ethische toetsing van biotechnologisch onderzoek: van nazorg tot voorzorg, Rapport van de Commissie aan het College van Bestuur van de LUW, augustus, 1994.

30

- Wat zijn de doelstellingen (geformuleerd in concreet meetbare eindtermen)?- Wat zijn de criteria (maak onderscheid tussen kwalitatieve en kwantitatieve criteria)?- Maak onderscheid tussen de criteria waaraan absoluut moet worden voldaan en die welke meer het karakter hebben van wenselijkheid.- Onderscheid bij de “harde” criteria normen en product-specifieke criteria.- Stel vast welke relaties bestaan tussen de doelstellingen die wij hebben geformuleerd (opsporen van multifunctionaliteit).

* Plan van eisen- Maak een overzicht van de eisen waaraan het ontwerp moet voldoen.- Stel vast of de ontwerp criteria valide zijn.- Stel vast of het overzicht volledig is.- Zijn de eisen operationeel en objectief evalueerbaar43? - Welke subjectieve eisen mogen een rol spelen?- Is te voorkomen dat bepaalde eisen onbewust meerdere keren worden meegeteld bij de kwaliteitsbeoordeling van een ontwerp44?- Is de omvang en de complexiteit van het plan van eisen in overeenstemming met de eis aan evalueerbaarheid?- Kunnen wij de evaluatie zelf uitvoeren of moeten we (dure) externe instituties te hulp roepen; het PVE moet voor ons dus toegankelijk zijn.- Welke criteria wegen het zwaarst?

* Systeemanalyse- Maak een kwalitatieve en daarna een kwantitatieve analyse van het systeem waarop het ontwerp betrekking heeft (wat zijn de integratie niveaus die een rol spelen, welke elementen bepalen een systeem, waar kan men het systeem aangrijpen, opdat sturing van het systeem mogelijk is, vertaling van systeem elementen in variabelen).- Maak een model van het systeem.- Geef aan wat de samenhang is tussen variabelen, vertaal de variabelen in kwantitatieve termen (interdisciplinaire vaardigheden gewenst)

* Functies en deelprojecten.- Welke veranderingen moet een product/systeem/ontwerp door zijn toedoen in de omgeving bewerkstelligen? Bepaal de ingangs- en uitgangskenmerken.- Bepaal de deelfuncties en de samenhang daartussen. Zijn er deelfuncties die het functioneren van het gehele ontwerp bepalen?- Stel vast welke deelfuncties op welk tijdstip tot een deelontwerp hebben moeten leiden, opdat het gehele ontwerp op het juiste moment kan worden gemaakt.- Maak een overzicht van de deelprojecten (ontwerpmodules).- Stel een projectenkalender op, verdeel de taken in het ontwerpteam en stel een werkwijze op.- Conceptueel ontwerp- Ontwikkel principe oplossingen per deelproject.- Evalueer naar economische criteria en technische mogelijkheden.- Definitief ontwerp.- Geef globaal vorm en kies materialen, expertise, middelen of vereiste deskundigheid.- Bepaal de plaats van de onderdelen ten opzichte van elkaar.- Bepaal de toleranties.- Bepaal de manier van vervaardigen of tot stand komen.

* Conceptueel model- Ontwikkel principe oplossingen per deelproject.43 Bedoeld worden methodes die helpen om criteria te operationaliseren (IMDP, prototypering, Farmingsystem Research, e.d.)44 Kies voor methodes die de kwaliteitsbewaking van het ontwerpproces van begin tot eind garanderen (bv Environmental Impact Analysis)

31

- Evalueer naar economische criteria en technische mogelijkheden.

* Definitief ontwerp- Geef globaal vorm en kies materialen, expertise, middelen of vereiste deskundigheid.- Bepaal de plaats van de onderdelen ten opzichte van elkaar.- Bepaal de toleranties.- Bepaal de manier van vervaardigen of tot stand komen.

* Simuleren- Ga na welke simulatie methoden relevant en beschikbaar zijn.- Zet een simulatieplan op45.- Is beproeving van een schaalmodel mogelijk?- Kan het prototype worden opgeschaald?- Wat zijn de afbreukrisico’s?- Wat zijn de ergonomische implicaties?- Wat zijn de gevolgen voor de bedrijfseconomie?- Zijn er sociale en ethische aspecten?- Zijn er effecten voor milieu, natuur en landelijk gebied?- Kies voor het beste ontwerp.- Wat zijn de mogelijkheden voor uitruil van doelen en alternatieve mogelijkheden?

* Implementatiestrategie- Neem het prototype in gebruik of bespreek het resultaat met de opdrachtgever.- Ga na in hoeverre de opdrachtgever tevreden is of bepaal in hoeverre het prototype aan het doel beantwoordt (Vereijken46).- Pas het ontwerp toe en controleer of er aan de implementatie vereisten wordt voldaan.- Evaluatie- Volg de functie van het ontwerp.- Registreer op welke punten aan het plan van eisen al dan niet wordt voldaan.- Herformuleer na verloop van tijd het plan van eisen.- Maak een nieuwe (her)ontwerpcyclus.

12. LEERMIDDELENLeermiddelen zijn faciliteiten die studenten ter beschikking staan tijdens de periode waarin zij

hun ontwerpblok verrichten. We maken onderscheid tussen drie categorieën van leermiddelen.Ten eerste: het ontwerpblok moet worden begeleid door goed voorbereide docenten. De

voorbereiding omvat onder meer, eigen maken van de theorie van het agronomisch ontwerpen, controleren op welke wijze de docent in relevante materie kennis (casusgewijs) kan worden voorzien en een training in begeleiding van een ontwerpblok. Per ontwerp-groep moet tenminste een docent een centrale, coördinerende rol spelen. De coördinerende docent kan deel uitmaken van een groep docenten die elk op een of andere wijze bij het ontwerpblok is betrokken. De coördinerende docent heeft een proces begeleidende rol. De materiedeskundigen een kwaliteit bewakende rol.

Ten tweede: studenten die het het ontwerpblok volgen moeten beschikken over een dictaat met theoretische achtergronden van agronomisch ontwerpen, alsmede over een handleiding (een soort checklist met nuttige aanwijzingen). Omdat er geen beproefde kennis en ervaring bestaat op gebied van methodisch agronomisch ontwerpen, moeten studenten kunnen beschikken over een literatuurlijst en over een netwerk van “resource persons”. 45 Naast technische simulaties die ons inlichten over het technische gedrag van een prototype, zijn bedrijfseconomische , ecologische en sociale simulaties belangrijk. Een milieu effect rapportage is een voorbeeld van een ecologische simulatie. 46 In landbouwkundige ontwerpen is dit een moeilijk te beantwoorden vraag. Veelal is sprake van seizoenen of lange termijn effecten. Een belangrijk criterium voor de betekenis van het prototype is de mate waarin de opdrachtgever het ontwerp inpasbaar acht in het lopende bedrijfssysteem. Vereijken, P., F. Wijnands en W. Stol (1995), Designing and testing prototypes, Progress reports of the research network on integrated and ecological arable farming systems for EU and associated countries (concerted action AIR 3), Uitg. AB-DLO, pag. 87 - 88.

32

Ten derde: van de studenten wordt verwacht dat zij vele zaken zelfstandig zullen regelen of organiseren. De eisen aan hen zijn omvangrijk en moeten in redelijk korte termijn worden voldaan. Studenten mogen geen tijd verliezen met bespreken van vergaderruimtes, geldbronnen aanboren e.d. Tijdens een ontwerpblok moeten studenten dus kunnen beschikken over steeds beschikbaar zijnde faciliteiten. Dat zijn o.m. een ruimte waar het ontwerpteam regelmatig bijeen kan komen. Een schrijfbord en “flap overs” moeten in de vergaderruimte beschikbaar zijn, alsmede computer faciliteiten met rekenmogelijkheden en E-mail, telefoon, een budget ter dekking van reiskosten, werkbladen met standaardgegevens.

13. ROL VAN DE DOCENTDe docent moet de student laten ervaren dat ontwerpen in hoge mate een denk- en attitude

activiteit is. Ontwerpen verbeteren naarmate studenten hun denken verbeteren en naarmate zij beter met zichzelf en anderen omgaan. Verbeteren wil hier zeggen “het gangbare denken aanvullen met nieuwe (soms van anderen afkomstige) denkbeelden, ervaringen en dus mogelijkheden”. Daarom zal een docent zich moeten trainen in tijdig herkennen van vastgelopen werk- en denkpatronen bij studenten. Het complement van het dagelijkse, recht-toe-recht-aan-logische denken is lateraal denken. De Bono47,48 en vele andere psychologen hebben ontdekt dat het ontstaan van ideeën niet altijd het product zijn van logische denkprocessen. Door middel van “lateraal denken” kunnen oplossingen worden gevonden die anders niet, of moeizamer te vinden zouden zijn. In het nu volgende blok wordt een voorbeeld gegeven van laterale denkmethodes.

Recht-toe denken Lateraal denken

a) Ga van de probleemstelling naar de oplossing toe. a) Gok een oplossing en kijk of die klopt met het probleem.

b) Elke stap moet verantwoord zijn om de oplossing verantwoord te doen zijn.

b) Het is mogelijk via onverantwoorde stappen te komen tot een oplossing die verantwoord is, bijv. vanzelfsprekend.

c) Doe je onderzoek stelselmatig, om compleet te zijn. c) Doe je onderzoek willekeurig; het behoeft niet compleet te zijn.

d) Houd de logische lijn goed in het oog. d) Bekijk het eens anders om, van opzij, naar analogie.

47 Bono, E. de, (1971), Het mechanisme van ons denken, Uitgave Paris-Manteau, pag. 8 - 1148 Bono, E. de , (1991), Conflicts, a better way to resolve them, Uitg. Penguin bookks, pag. 9 - 36.

33

e) Vertrouw alleen je verstand bij elke keuze. e) Wantrouw je verstand en volg je intuitie.

Vijverberg49 toont aan dat ontwerpen ook moeten worden gedragen door gebruikers daarvan in de praktijk. Hij stelt dat ervaringen en vakmanschap bij ondernemers vaak een effectieve invloed hebben op de bruikbaarheid van ontwerpen. Hij toont aan dat het merendeel van de innovaties die buiten de praktijk om zijn ontstaan, weinig ingang vonden in de praktijk. Uineken en Trip50 tonen aan dat de grootschalige introductie van de geïntegreerde landbouw op het zelfde probleem stuit. De Taakgroep concludeert daaruit dat ontwerpen dus ook beleefd moeten kunnen worden door gebruikers in de praktijk.

Natuurlijk mag lateraal denken niet ontaarden in “doe maar raak” methodes. De docent zal de student ook moeten leren hoe hij een goed gevonden, maar niet vanzelfsprekende, oplossing kan onderbouwen met een zorgvuldige, logische verantwoording en bewijsvoering.

Een docent die ontwerpprocessen begeleidt, geeft studenten mogelijkheden om hun eigen denkmogelijkheden te oefenen. Soms moet de student strikt wiskundig denken, maar soms mag dat ook intuïtief gebeuren. In het algemeen geldt dat de docent de student moet kunnen laten ervaren dat denken te zien is als het stromen van ingegoten water door geultjes van gedachtengangen. Er is geen besturing van die lopen van buiten af, er is alleen een grote invloed van aangeleerde denkgewoonten bij studenten51. De begeleidende docent van ontwerpprocessen in leersituaties moet aan meer eisen voldoen dan de docent, die kan volstaan als intructeur of kennisoverdrager. De ontwerper-docent zal het ontwerperschap vooral ook moeten uitstralen. Ook de attitude van de docent is dus belangrijk.

De Taakgroep heeft geconstateerd dat leren van ontwerpblokken veel te maken heeft met creativiteit. Pure materie kennis is belangrijk, maar behoeft niet mentaal eigendom van de ontwerper te zijn. Kennis kan de student overal halen, maar de creativiteit moet hij zelf zien op te brengen. De student ervaart creativiteit wanneer hij zich oefent in vragen stellen. Alleen vragen leiden tot grenzen verleggen. De docent moet daarom toestaan dat er fouten worden gemaakt. Als de casus zo eenduidig en simpel is dat hij geen fouten maakt tijdens het leerproces dan moet de leersituatie zo worden veranderd dat er fouten gemaakt moeten worden.Los van het onderwijs hebben de docenten, verantwoordelijk voor het geven van het ontwerpblok, nog een andere taak. Zij zullen, na afloop van een ontwerpblok zelf het gegeven programma moeten evalueren. Wat werkte wel en wat niet? Waren de casussen geschikt? Wat kunnen we bijdragen aan de ontwikkeling van het agronomisch ontwerpen? Dergelijke bevindingen zullen moeten worden vastgelegd. Per jaar zullen dictaten en opdrachten kritisch moeten worden doorgelicht en aangepast.

14. ROL VAN DE STUDENTEen student die aan een ontwerpblok begint moet zich trachten voor te stellen dat hij begint

met zijn eerste baan. Hij zal het meeste leren wanneer hij zich in het ontwerpblok plaatst als ware hij werknemer van een ingenieursbureau of een staf (beleid) organisatie. Dat gevoel kan worden versterkt als een student zich met een organisatie zou kunnen identificeren. Daarom is het belangrijk dat een student tijdens het ontwerpblok middels excursies of gesprekken in de praktijk, kennis maakt met echte organisaties. Zaken als: correct afspraken maken, gesprekken voorbereiden, delegaties bepalen, de voor het gespreksdoel juiste personen traceren en op correcte wijze intern verslag doen van meegekregen informatie, is erg belangrijk. Een student moet zich dus als een “ingenieur op het droge” kunnen gedragen, ook als daarvoor een stropdas of jurk gewenst is.

49 Vijverberg, A., (1996), Glastuinbouw in ontwikkeling, Proefschrift landbouwuniversiteit, pag. 119 - 123.50 Trip, E. en O.J.W. Uineken, Een meerdimensionale benadering bij de introductie van geïntegreerde akkerbouw, Rapport van de Vakgroep Ecologische Landbouw, oktober 1994.51 Voor de duidelijkheid: er zijn vier denktypes te onderscheiden. Het natuurlijke denken, het logische denken, het wiskundige denken en het laterale denken. Alle denktypen beschikken over mogelijkheden die studenten tot oplossingen kan brengen van gecompliceerde vraagstukken.

34

Voor het overige zal de student zich bewust moeten worden dat hij zich zelf leert. Een student moet daarom bij het begin van het ontwerpblok van de navolgende zaken worden doordrongen52:- ontwerpen is steeds keuzes maken,- een goed begin is het halve werk,- haast je als je tijd hebt, dan heb je tijd als je haast hebt,- hobbyen is snel en leuk, maar ook beperkt en onbetrouwbaar,- top-down geeft kortere testtijd dan bottum-up,- gestructureerde aanpak is oplossingen genererend,- met zijdelings denken kunnen we soms meer,- het ontwerpblok helpt je afstuderen,- neem toleranties bij ontwerpen even ernstig als je eigen onhebbelijkheden,- beter in tijdnood in het begin van je project, dan achteraf of aan het eind,- gedraag je verantwoordelijk naar elkaar,- teams werken het beste als de deelnemers trots zijn op elkaar.

15. EXPLICITERING VAN BEROEPSVAARDIGHEDENBeroepsvaardigheden zijn onder meer efficiënt vergaderen, omgaan met organisatiestructuren,

notuleren, mondeling en schriftelijk presenteren, omgaan met belangengroeperingen als landbouw coöperaties, milieugroepen, landbouwproductiebedrijven, industrie, veiling, handel- en afzetorganisatie, brieven schrijven, gebruik van electronische communicatie middelen. Tegenwoordig schaart men onder het begrip beroepsvaardigheden ook die vaardigheden die iemand vanuit zijn eigen persoonlijkheidstructuur mee kan nemen. Zulke vaardigheden betreffen onder meer: durven verantwoordelijkheid te nemen, initiatieven ontplooien, actief een rol spelen bij besluitvormingsprocessen, accepteren van keuzes door een groep, een eigen visie kunnen ontwikkelen en uitdragen, omgaan met spanningen tussen gelijk hebben en gelijk krijgen, ontdekken van iemands sterke en zwakke kanten in teamverband, niet altijd alles behoeven te pikken, assertiviteit, flexibel en toch vasthoudend zijn, onafhankelijk durven zijn zonder verlies van loyaliteit.

Al die vaardigheden hebben zowel een cognitieve als een affectieve kanten. De eerst genoemde categorie kan worden aangeleerd in gerichte instructie bijeenkomsten of tijdens evaluaties naar aanleiding van goed of verkeerd verlopen groepsprocessen. De tweede categorie zal altijd geïntegreerd tijdens het ontwerpproces moeten worden veroverd. Dat kan doordat de student leert van anderen of doordat hij bewust gemaakt wordt van zijn houding door de begeleidende docent.

Onder alle vormen van vaardigheden relevant voor de beroepspraktijk schuilen de zogenaamde “attitudes”. Attitudes hebben te maken met iemands persoonlijkheid, opvoeding of normen en waarden patroon. De mate waarin attitudes een rol spelen tijdens het ontwerpersblok is helemaal afhankelijk van wat de student daar zelf van vindt. Zo kan het in het ene geval zinvol zijn om “met de groep mee te gaan” en de eigen opvattingen terug te houden, maar in het andere geval juist betekenisvol zijn om “niet alles te pikken”. Beide vaardigheden kunnen op één en dezelfde attitude berusten, namenlijk “gevoel van eigenwaarde in de groep”. Ook ethische grondhoudingen zijn attitudes. Op een ethisch verantwoorde wijze afwegingen kunnen maken en op grond daarvan besluiten te kunnen nemen is erg belangrijk voor het imago van de organisatie waarin men werkzaam is.

Beroepsvaardigheden en attitudes kunnen tijdens het ontwerpersblok worden geoefend. De Taakgroep stelde dat beroepsvaardigheden en attitudes het beste aangeleerd kunnen worden in situaties waar de student zich bewust wordt van zijn “tekorten in sociaal opzicht”. Als duidelijk is welke (deel)vaardigheden ontbreken is de volgende stap: aanleren van die (deel)vaardigheid of soms afk\leren van bepaald gedrag, goed mogelijk. In het begin zal een nieuwe (deel)vaardigheid onwennig, onnatuurlijk aanvoelen. Pas na veel oefenen wordt de (deel)vaardigheid geïntegreerd in het persoonlijk functioneren. Het gebruik van de (deel)vaardigheid is “normaal” geworden. De fasen bij het ontwikkelen van vaardigheden zijn:* onbewust onvaardig: studenten weten niet dat ze iets fout doen;* bewust onvaardig: studenten weten dat ze iets fout doen, maar zijn nog niet in staat het beter te doen;

52 Vrij naar: collegedictaat Ontwerptechnieken van de HTS Electrotechniek Utrecht/Hilversum, pag. 45

35

* bewust vaardig: wanneer studenten er goed bij nadenken en de tijd nemen dan zijn ze in staat de vaardigheid toe te passen;* onbewust vaardig: studenten hoeven er niet meer bij na te denken en doen het automatisch goed, het nieuwe gedrag is normaal geworden.

In de navolgende tabel identificeert de Taakgroep per ontwerpfase (zie hoofdstuk 9) de daarbij vereiste beroepsvaardigheden. Dat gebeurt overigens niet uitputtend.

BEROEPSVAARDIGHEDEN TOEGEDEELD NAAR DE VERSCHILLENDE ONTWERPFASEN WAARNAAR HET ONTWERPERSBLOK GESTRUCTUREERD IS

ATTITUDE ASPECTEN DIE IN HET SOCIALE VERKEERTIJDENS HET ONTWERPERS-BLOK KAN WORDEN GEOEFEND

Probleemanalyse fase Zorgvuldig luisteren, verhelderende vragen stellen, informatie verifiëren, probleemsituatie in vivo waarnemen, accepteren van uitgangspunten, normen of waarden, discussie, formuleren.

- Verantwoordelijkheden nemen

- Een rol spelen bij besluitvorming in groepen.

Systeemanalyse fase Waarnemen van relevante aspecten, brainstorming, brainwriting, discussie, doelgericht vergaderen, multidisciplinaire samen werking, gegevens valideren, bibliotheek gebruik, formeel denken, kennis van een bedrijf, gevoel voor management.

- Accepteren van keuzes van de groep.

- Ontwikkelen van een eigen visie.

Conceptualiseringsfase Creativiteit aanboren, lateraal denken, samenwerken met technici en theoretici, omgaan met institutionele drempels, proces gericht vergaderen, omgaan met frustraties, vondsten kunnen kwantificeren en overtuigend overdragen, kwaliteitsbewustzijn, toetsingsbijeenkomsten organiseren.

- Omgaan met het spanningsveld tussen gelijk hebben of gelijk krijgen.

- Ontdekken van iemands sterke en zwakke kanten in teamverband.

Materialiseringsfase Taken identificeren, taken ordenen in een tijdschema, proces gericht vergaderen, sterkten en zwakten bij project medewerkers vaststellen en rollen toedelen, planning maken, kosten bewaking.

- Zwakke kanten verbeteren.

- Hanteren van afhankelijkheid van anderen.

Uitvoerings- (vormgevings)fase Presenteren, sterkte/zwakte analyse maken, rapporteren, overtuigen, critiek ontvangen, adviezen geven voor implementatie, evalueren, leereffecten registreren en vastleggen.

- In geding zijnde normen en waarden expliciet durven maken

Thans rijst de vraag hoe de docent ervoor kan zorg dragen dat de student voldoende bijzondere beroepsvaardigheden kan ervaren. De Taakgroep is van mening dat de docent de eerstverantwoordelijke is om studenten op desbetreffend punt te begeleiden. Hoofdstuk 13 zegt daarover reeds het nodige, maar minstens zo belangrijk is de wijze waarop het ontwerpersteam als geheel wordt gestuurd. Reacties naar en van elkaar, zeggen het individu soms meer dan wat docenten zouden kunnen bereiken. De Taakgroep vindt dan ook dat de structuur en de organisatie van het ontwerpersblok een zodanige moet zijn dat er groepsgebonden kan worden geleerd. Daarom wordt voorgesteld om tijdens het ontwerpersblok met vaste regelmaat plenaire bijeenkomsten te organiseren waarin studenten rapporteren over hun voortgang. Het expliciete doel van de plenaire bijeenkomsten is rapporteren over bereikte resultaten en inventariseren van ondervonden knelpunten. Het impliciete doel van plenaire bijeenkomsten is ondervinden, reageren en reflecteren. De docent treedt tijdens plenaire bijeenkomsten daarom meer confronterend en discussie-faciliterend op dan sturend. Maar omgekeerd, zouden studenten ook hun docenten kunnen sturen. Als die situatie optreedt kan sprake zijn van een zeer vruchtbare ontwikkeling van de kwaliteit van het ontwerpersblok.

Conclusie De student krijgt een leeromgeving aangeboden waarin hij middels terugkoppeling en reflectie

kan vaststellen in welke fase hij zit ten aanzien van bovengenoemde (deel)vaardigheden, waarin hij, indien nodig, een bepaalde (deel)vaardigheid kan aanleren en/of oefenen.

36

16. OVERZICHT VAN HET ONDERWIJSPROCES TIJDENS HET ONTWERPERSBLOK

In dit hoofdstuk zet de Taakgroep het onderwijsproces dat in voorgaande hoofdstukken werd gepresenteerd nog eens op samenhangende wijze in kaart. Het overzicht bestaat uit drie, in elkaar passende delen.* Het ontwerpblok bestaat uit verschillende casussen. Elke casus is een project. Een groep van maximaal vijf studenten (drie of vier is ideaal) kiest voor de aanpak van een casus. Elk project heeft een projectenstructuur (zie 16.1).* Elke onderdeel van de projectenstructuur (een fase van het ontwerpproces) is te beschouwen als een leermodule. Elke leermodule heeft zijn eigen leerdoelen (zie 16..2.). * Elk leerdoel omvat een aantal daarbij behorende leeractiviteiten (zie 16.3.).

16.1. Projecten (casussen) versus projectenstructuur

Casussen Project 1 Project 2 Project 3 Project i

Project-structuur

Probleemanalysefase

Systeemanalysefase

Conceptualiserings-fase

Materialiserings-fase

Uitvoerings (vorm-gevings)fase

Binnen elk casusteam worden rollen geïdentificeerd en toegekend. Het team zal moeten functioneren als projectteam met een eigen verantwoordelijkheid.

37

16.2. Projectenstructuur (fasen van het ontwerp) versus leeractiviteiten

Projectenstruc-tuur (leer-modulen)

Leeractivi-teiten

Probleemanalyse fase

(a)

Systeemanalysefase

(b)

Conceptualiserings-fase

(c)

Materialise-ringsfase

(d)

Uitvoerings-fase

(e)

Casus toewijzing a1

Probleemidentifi-catie

a2

Doelen in de opdracht vaststellen

a3

Plan van eisen(maatstaven)

a4

Systeem analyseren- decompositie sub-systemen

b1

- verkennen op subsysteemniveau

b2

- systeemverken-ningen

b3

Alternatieven c1

Definitief ontwerp(prototype ontwikkelen)

c2

Toetsen- simuleren

d1

Implementatie strategie (praktischeconsequenties simuleren)

d2

Evaluatie d3

De uitvoeringsfase zal de student niet meer binnen het ontwerpblok kunnen meemaken. Hij heeft nl niet de gelegenheid om het functioneren van het ontwerp in de tijd, langdurig en precies te volgen. Men kan overwegen om de volgende generatie ontwerpende studenten te laten beginnen bij de uitvoeringsfase, dat wil zeggen men zou kunnen nagaan tot welke resultaten de toepassing van een ontwerp in de praktijk heeft geleid. Wat hier mogelijk is, zal door ervaring moeten worden bezien.

38

16.3. Inhoud van de leeractiviteiten

Casus toewijzing (a1) * Kritisch kennis nemen van de opdracht* Onderhandelen over verwachtingen en realiseringsmogelijkheden* Onderhandelen over budget* Onderhandelen over richting, randvoorwaarden, kwaliteitscriteria en opleveringsdatum

Probleemidentificatie (a2) * Verklaar door welke omstandigheden de opdrachtgever het probleem ervaart waarvoor door middel van een ontwerp moet worden opgelost?* Wie heeft er een probleem?* Kan men zich wenselijker situaties voorstellen/formuleren/bedenken?* Zijn er tegenstrijdige belangen en dilemma’s?* Welke neveneffecten moeten in elk geval worden vermeden?* Zijn er in beginsel concrete handelingsperspectieven voor handen?

Doelen in de opdracht vaststellen (a3)

* Wat zijn de doelstellingen53 (in concrete eindtermen geformuleerd)?* Wat zijn de criteria (maak onderscheid tussen kwalitatieve en kwantitatieve)?* Maak onderscheidt tussen de criteria waaraan absoluut moet worden

voldaan54 en die welke meer het karakter van een wenselijkheid hebben.* Onderscheidt bij de “harde” criteria

normen55 en product-specifieke criteria56

* Stel vast welke relaties bestaan tussen de doelstellingen die we hebben

geformuleerd (multifunctionaliteit)57

Plan van eisen (pve) opstellen(maatstaven)

* Maak een overzicht van de eisen waaraan het ontwerp moet voldoen* Stel vast of de ontwerpcriteria valide zijn.* Stel vast of het overzicht volledig is* Zijn de eisen operationeel en objectief evalueerbaar?* Welke subjectieve eisen mogen een rol spelen?* Is voorkomen dat bepaalde eisen onbewust meerdere keren worden* maak een procedure* maak een checklist

53 Doelstellingen hebben altijd betrekking op objecten, processen of situaties, maar behoren in wezen tot het domein van onze geest. Doelstellingen in ontwerpsituaties zijn beelden van gewenste toekomstige toestanden en de daaraan verbonden waarden.

54 Harde eisen helpen te kiezen tussen allerlei denkbare alternatieve ooplossingen en leiden tot aanvaardbare oplossingen; wensen helpen te kiezen tussen allerlei aanvaardbare oplossingen en leiden tot de beste oplossing.

55 Betreft de eisen waaraan alle ontwerpen zullen moeten voldoen (voorbeelden milieuwetgeving, natuurbescherming, diervriendelijkheid, volksgezondheid)

56 De Taakgroep denkt hier aan specificaties aan het ontwerp zelve (het principe moet met lucht ondersteunde spuitapparatuur kunnen worden toepast of de productie moet in Venlo kassen kunnen worden voortgezet of de ploeg mag niet dieper dan 30 centimeter werkzaam zijn)

57 Vergelijk multifunctionele dierrotatie of multifunctionele grondbewerking (Vereijken et al, zie voetnoot 45).

39

* kies de methodes die helpen om criteria te operationaliseren (IMDP, Prototype-ring, FSR, etc)* Kies voor methoden die de kwaliteitsbewaking van het ontwerpproces van begin tot eind garandeert (GFD methode, EIA,etc)* Is te voorkomen dat bepaalde eisen onbewust meerdere keren worden meegeteld bij de kwaliteitsbeoordeling van een ontwerp?* Is de omvang en complexiteit van het pve in overeenstemming met de eis aan evalueerbaarheid?* Kunnen wij de evaluatie zelf uitvoeren of moeten we dure externe instituties te hulp roepen; het pve moet voor ons dus toegankelijk zijn.* Welke criteria wegen het zwaarst?

- verkennen op systeem-niveau (b2)

* Welke veranderingen moet een product/systeem/ontwerp door zijn toedoen in de omgeving bewerkstelligen? Bepaal ingangs- en uitganskenmerken.* Zijn er deelfuncties die het functioneren van het gehele ontwerp bepalen?* Stel vast welke deelfuncties op welk tijdstip tot een deelontwerp hebben moeten leiden, opdat het gehele ontwerp op het juiste moment kan worden gemaakt.* Stel een projectenkalender op, verdeel de taken in het ontwerpteam en een werkwijze op.* Bepaal de functie van het ontwerp* Onderscheidt deelfuncties en de samenhang daartussen* Maak een overzicht van deelprojecten (modulen)

- systeemverkenningen (b3) * Ontwikkel principe oplossingen per deelproject* Evalueer naar economische criteria en technische mogelijkheden

Alternatieven (c1) * Maak een overzicht van alle varianten voor een mogelijk ontwerp* Bepaal per variant of de navolgende

criteria 58van toepassing zijn: # zijn de technische oplossingen betrouwbaar en bereikbaar, # zijn de oplossingen acceptabel voor agrariërs en # zijn er evaluatiemethoden beschikbaar?

Definitief ontwerp (prototype * Geef globaal vorm en kies materialen,

58 Vereijken, P. (1992), A methodic way to more sustainable farming systems, Netherlands Journal of Agr. Scienc. 40, pag. 220-223.

Systeemanalyse

- decompositie subsys-

temen (b1)

* Analyseer het systeem kwalitatief en kwantitatief

* Onderscheidt relevante integratieniveaus

* Systeembepalende elementen?

40

ontwikkelen) (c2) expertise, middelen of vereiste deskundigheid* Bepaal de plaats van de onderdelen ten opzichte van elkaar* Bepaal de toleranties* Bepaal de manier van vervaardigen of tot stand komen* Breng de modulair uitgewerkte deeloplossingen samen in een (technisch) ontwerp.

Simuleren (d1) * Ga na welke simulatie methoden relevant en beschikbaar zijn,

* Zet een technisch simulatieplan op59

* Is beproeving van een schaalmodel mogelijk?* Kan het prototype worden opgeschaald?* Wat zijn de afbreukrisico’s?* Ergonomie?* Bedrijfseconomie?* Sociale en ethische effecten?* Effecten voor milieu, natuur en landelijk gebied?* Kies voor het beste ontwerp

Implementatiestrategie (prak-tische consequenties simuleren) (d2)

* Bespreek het resultaat met de opdrachtgever* Pas het toe

Prestaties van het ontwerp in de praktijk volgen (e)

* Volg de functie van het ontwerp * Registreer op welke punten aan het pve

al dan niet wordt voldaan

Herhaal de ontwerpprocedure (herontwerpen) (e)

* Herformuleer het plan van eisen * Zet een nieuwe ontwerpcyclus op

17. PLANNING VAN HET ONDERWIJSPROCESHet ontwerpblok omvat 12 weken (per week wordt een studiepunt gegeven). Het gehele blok

moet in maximaal drie maanden kunnen worden afgerond. Gezien de vele eisen en het omvangrijke leerproces, moet het onderwijsproces zo worden georganiseerd dat de student:* voldoende begeleiding mag verwachten zonder zijn eigen zelfstandigheid te verliezen,* elke leermodule afgerond kan zien,* het gehele leerproces kan doormaken en* tegen het einde van het project meer steun heeft aan zijn teamgenoten dan aan die van de docent.

Tijdens de workshop waarin de tussenresultaten van de Taakgroep werden gepresenteerd is duidelijk gemaakt dat het ontwerpersblok niet al te zeer moet worden gestructureerd. Het gevaar zou nl bestaan dat studenten zich meer zullen gaan richten op produceren van dat wat er van hen verwacht wordt, dan op eigen leerdoelen. De workshop adviseerde de opdracht aan studenten vaag te houden en ook de oragnisatie en ordening van het blok aan hen zelf over te laten. De Taakgroep is na discussie tot de conclusie gekomen dat enige structurering toch wel wenselijk is. Twee redenen worden aangevoerd. Ten eerste: ook de docenten moeten leren van het ontwerpersblok. Er is in Wageningen geen ervaring met ontwerpen. Dus om ervoor zorg te dragen dat de student daarover toch iets leert moeten docenten tenminste ondervinden welke vorm van begeleiden de meeste vruchten afwerpt. Vrij laten is wellicht pas 59 Het gaat dan om vragen als: werkt het ontwerp zoals bedoeld is en kan het ontwerp in de probleemsituatie en tegen aanvaardbare kosten uitgevoerd worden?

EVALUEER HET GEHELE PROCES (d3)

41

iets als het ontwerpersblok in Wageningen gemeengoed is geworden. Ten tweede: studenten kunnen alleen vrijgelaten worden als zeker is dat zij het gehele ontwerpersblok zullen doorlopen. Die zekerheid is er niet. Er bestaat nl een redelijk gevaar dat de analytische houding van onze studenten gaat domineren. Een student zal tijdens het ontwerpersblok tijdig moeten ondervinden dat de analysefase moet worden verlaten om te kunnen synthetiseren. De aloude problematiek dat Wageningse opgeleiden weinig aandacht weten te besteden aan goede beschrijvingen van het maatschappelijke kader van hun probleemstelling, vereist dat de student toch enigermate moet worden gestuurd.

De Taakgroep heeft geprobeert een optimum te vinden tussen vrijheid en gebondenheid. Na twee jaar ervaring te hebben opgedaan met ontwerpen in Wageningen, kan de aanpak die de Taakgroep nu geeft, worden gewijzigd in een meer vrije vorm.

We kunnen nu het rooster presenteren:

42

MAANDAG DINSDAG WOENSDAG DONDERDAG VRIJDAG LEERAC-TIVITEIT

Instructie Casus toewijzing(a1)

Opdracht in teambespreken (a2)

Onderhan-delen metopdracht-gever (a2)

Probleem-identifica-tie (a2)

Probleem-identifica-tie (a2)

Probleem-identifica-tie (a2)

Probleem-identifica-tie (a2)

Intervisie Afsluitingvan de module

a1 en a2

Doelen inopdracht vaststellen (a3)

Doelen inopdracht vaststellen (a3)

Doelen inopdracht vaststellen (a3)

Doelen inopdracht vaststellen (a3)

Plenairediscussie

Pve (4) Pve (4) Pve (4) Intervisie Afsluitingvan de module

a3 en a4

Decompo-sitie sub-systemen (b1)

Decompo-sitie sub-systemen (b1)

Decompo-sitie sub-systemen (b1)

Decompo-sitie sub-systemen (b1)

Plenairediscussie

Decompo-sitie sub-systemen (b1)

Decompo-sitie sub-systemen (b1)

Decompo-sitie sub-systemen (b1)

Intervisie Afsluitingvan de module

b1

Verkennenop subsys-teemniveau(b2)

Verkennenop subsys-teemniveau(b2)

Verkennenop subsys-teemniveau(b2)

Verkennenop subsys-teemniveau(b2)

Plenairediscussie

Systeem-verkenningen (b3)

Systeem-verkenningen (b3)

Systeem-verkenningen (b3)

Intervisie Afsluitingvan de module

b2 en b3

Ontwikkelalternatie-ven (c1)

Ontwikkelalternatie-ven (c1)

Ontwikkelalternatie-ven (c1)

Ontwikkelalternatie-ven (c1)

Plenairediscussie

Ontwikkelalternatie-ven (c1)

Ontwikkelalternatie-ven (c1)

Ontwikkelalternatie-ven (c1)

Intervisie Afsluitingvan de module

c1

Prototype-ren (c2)

Prototype-ren (c2)

Prototype-ren (c2)

Prototype-ren (c2)

Plenairediscussie

Prototype-ren (c2)

Prototype-ren (c2)

Prototype-ren (c2)

Intervisie Afsluitingvan de module

c2

Simuleren(d1)

Simuleren(d1)

Simuleren(d1)

Simuleren(d1)

Plenairediscussie

Simuleren(d1)

Simuleren(d1)

Simuleren(d1)

Intervisie Afsluitingvan de module

d1

Implemen-tatie plan(d2)

Implemen-tatie plan(d2)

Implemen-tatie plan(d2)

Implemen-tatie plan(d2)

Plenairediscussie

Implemen-tatie plan(d2)

Implemen-tatie plan(d2)

Implemen-tatie plan(d2)

Intervisie Afsluitingvan de module

d2

Evaluatie(d3)

Evaluatie(d3)

Evaluatie(d3)

Evaluatie(d3)

Plenairediscussie

Evaluatie(d3)

Evaluatie(d3)

Evaluatie(d3)

Intervisie Afsluitingvan de module

d3

Joker en ruimte voor afronding (met name van verslagen); observatie van beroepsvaardigheden en attituden door docentent

Joker en ruimte voor afronding (met name van verslagen); observatie van beroepsvaardigheden en attituden door docentent

Oplevering en eindpresentatie van het ontwerp

Toelichting:* Een rij is een week van 5 werkdagen.* Een werkdag loopt van 09.30 - 12.00 uur en van 13.30 - 17.00 uur.* De plenaire bijeenkomsten gebeuren in aanwezigheid van de coördinator of met docenten. Alle studenten worden geacht (per casus) in zo’n teamgesprek aanwezig te zijn.* De bemoeienis van de docent/coördinator neemt met de tijd af. Dat betekent niet dat studenten geen begeleiding meer zouden mogen verwachten. Docenten moeten beschikbaar zijn en op vraag van het casusteam kunnen inspringen (trouble shooting).* De leermodules worden elke week afgesloten, teneinde de structuur van het onderwijsblok kwantitatief en kwalitatief te bewaken. Als tijdens de afsluiting bepaalde deel vragen niet zijn opgelost, kan de docent de oplossing als gegeven verstrekken. Op die manier houdt de student de gang er in en doorloopt hij vrijwel zeker het gehele proces. De afsluiting wordt gestructureerd aan de hand van de leerdoelen die bereikt hadden moeten worden.

43

* De oplevering en presentatie worden geacht plenaire bijeenkomsten te zijn in aanwezigheid van de opdrachtgever(s) en van materiedeskundigen uit te nodigen door de studenten. Verder worden alle studenten bijeen verwacht. Men neemt op die manier ook kennis van andere casussen, de oplossingen en de daarbij voorkomende problemen.* De ontwerpteams mogen afwijken van de indeling van de leerdoelen in het rooster.* De joker is een niet gestructureerde week. Die week kan de student gebruiken als buffer om eventuele tijdnood, ontstaan tijdens het ontwerpblok, te kunnen opvangen. Van studenten wordt verwacht dat zij hun tijd in de laatste weken van het blok zelf en professioneel organiseren. Gezien het “stress-achtige” karakter van de laatste weken van het ontwerpersblok worden studenten ook geconfronteerd met hun eigen attitudes, persoonlijkheidskenmerken en vaardigheden.* De tijd van casusssen begeleidende docenten zal gedurende het vak volledig worden ingevuld voor begeleiding van het ontwerpersblok. Docenten dienen daarvoor te worden vrijgemaakt.* De beroepsvaardigheden zullen geïntegreerd tijdens alle leerstappen worden aangeboden/geoefend (feed back van elkaar en van docenten; plenaire evaluatiemomenten).

18. BEOORDELINGSWIJZE VAN LEERRESULTATEN De beoordeling van de resultaten moet primair berusten op de kwaliteit van het leerproces. Het

gaat minder om het uiteindelijk bereikte resultaat. Aan het begin van het ontwerpersblok wordt de student op de eigen verantwoordelijkheid voor het leerproces gewezen. Informatie over de beoordelingswijze (hoe wordt het cijfer bepaald) moet zodanig geschieden dat de student zich daadwerkelijk gaat richten op de kwaliteit van processen en minder op verwachtingen bij begeleidende docenten. De Taakgroep suggereert dat inlevering van de navolgende eindproducten garanderen dat de student leert, leert leren en toch gericht blijft op de productie van een concreet eindresultaat (nl de oplossing van het vraagstuk in de casus).

Eén dag na het begin van het ontwerpersblok levert de student een portfolio in, dat wil zeggen een geschreven overzicht van de leerdoelen die de student zelf nastreeft en de bewijsstukken waaruit blijkt dat de student de eigen leerdoelen heeft bereikt. Dat overzicht is afhankelijk van de student zelf. Inlevering ervan is gewenst om de student aan het einde van het ontwerpersblok met zijn begindoelen te kunnen confronteren.

Aan het einde van het ontwerpersblok levert de student de navolgende zaken in.* Bewijsstukken waarin hij zelf beoordeelt of de eigen leerdoelen zijn gehaald (bewijsstukken worden vergeleken met de voorgenomen leerdoelen die aan het begin van het blok waren ingeleverd).* Een gezamenlijk (zakelijk) verslag van het hele team dat gezamenlijk aan één casus gewerkt heeft. In dat verslag geeft het team de oplossing van het vraagstuk uit de casus.* Een gezamenlijk (proces-georiënteerd) verslag over de kwaliteit van het groepsproces.* Een gezamenlijk verslag waarin het ontwerpteam een gezamenlijk en onderbouwt oordeel geeft over ieders inbreng in de voortgang van het ontwerpersblok. * Een gezamenlijk verslag van de discussie die tijdens en na de openbare presentatie van het ontwerp door het ontwerpteam is opmaakt.

Het eindcijfer wordt gebaseerd op vier gegevens:* het cijfer dat de student zichzelf geeft voor de mate waarin hij voldaan heeft aan de eigen leerdoelen* het cijfer dat de docent de student geeft voor het eindverslag,* het cijfer dat de toehoorders van de eindpresentatie door het ontwerpteam gemiddeld aan de leden van het team hebben geven en* het cijfer dat de teamgenoten elkaar geven op basis van waargenomen betrokkenheid van de afzonderlijke leden van het team bij het gehele proces.

Na afloop van het ontwerpersblok publiceert de docent de cijfers per student in een team gesprek. Dat eindgesprek is noodzakelijk om studenten gelegenheid te geven hun docent(en) te beoordelen, alsmede de kwaliteit van de casus.

44

19. DISCUSSIE: EEN STERKTE/ZWAKTE ANALYSE VAN DE GEPRESENTEERDE AANPAK VAN HET ONTWERPERSBLOK

De voorstellen van de Taakgroep ondervinden een breed draagvlak. Zowel de workshop als de zeer vele reacties daarna tonen aan dat de aanpak die de Taakgroep voorstel herkend wordt. Maar er zijn ook opmerkingen gemaakt waarop de Taakgroep nog onvoldoende antwoord heeft. Desbetreffende opmerkingen kunnen vooralsnog worden beschouwd als “punten voor nadere aandacht”. Volledigheidshalve worden die opmerkingen hieronder op een rij gezet.

- “Hoe bied je het ontwerpersblok studenten aan?”De Taakgroep heeft nog onvoldoende helder voor ogen hoe een casus aan een ontwerpersteam

moet worden aangeboden. Moet dat gedetailleerd of juist heel vaag? Voorlopig stelt de Taakgroep zich op het standpunt dat enige structuur en inhoudelijkheid in de eerste keren waarin het ontwerpersblok wordt gegeven, noodzakelijk is. Per slot van rekening moeten docenten zich kunnen inwerken. Afstandelijkheid t.o.v. het leerproces kan alleen effectief zijn wanneer docenten “boven de stof staan”.

- “Hoe concreet of vaag moet de opdracht zijn?”Het is duidelijk dat een vage formulering van de opdracht een groot leereffect kan hebben.

Toch leek het de Taakgroep onverstandig om daarmee vanaf het begin aan de slag te gaan. Beter is een optimum te zoeken tussen veel data en structuur en weinig informatie over processen.

- “Er moet geen blok komen, maar een periode waarin studenten naar eigen inzicht en keuze hun ontwerpopdracht mogen plannen”.

Daar valt veel voor te zeggen, maar het gevaar dreigt dat het beslag op docenten groot wordt. Het leek de Taakgroep effectiever wanneer docenten zich gedurende een aan ééngesloten periode kunnen concentreren op de begeleiding van het ontwerpersblok. Naarmate de ervaring groeit zal meer ruimte aan studenten kunnen worden geboden.

- “Pas op dat je het PGO onderwijs niet uitholt”De Taakgroep is van mening dat dat alleen gebeurt wanneer het ontwerpersblok niet als

afronding van de studie in het vijfde jaar wordt gezien, maar als zoiets als een extra afstudeervak. Het PGO behoort als onderwijs in de eerste vier jaar van de studie plaats te vinden. Wellicht zal het PGO onderwijs juist krachtiger worden wanneer het ontwerpersblok aan het eind van de studie wordt gezien als een finale proef voor “werken in de samenleving”. Bepaalde vaardigheden zouden tijdens PGO’s kunnen worden “ingestudeerd” om die vervolgens tijdens het ontwerpersblok echt te gaan gebruiken.

45

BIJLAGEN

46

BIJLAGE 1

Geschikte casussenDe navolgende casussen zijn geïdentificeerd als “geschikt voor het ontwerpersblok voor T16 studenten”. De lijst is niet uitputtend of volledig. De lijst fungeert slechts als tentatief overzicht van reële mogelijkheden.

1. Ontwerp geïntegreerde/ecologische bedrijfssystemen2. Ontwerp duurzame kasteeltsystemen in 20203. Pro-actieve vormen van gewasbescherming in de bollenteelt (Bol aan de rol)4. Productief/duurzame rijstteeltsystemen5. Incorporatie natuurdoelstellingen op landbouwbedrijven6. Benutting van nuttige halophyten in verzilte gebieden7. Nieuwe belichtingssystemen kasteelt8. Restwarmte project (regionaal)9. Preventief onkruidbeheersingssysteem10. Landgebruik in waterwingebieden11. De Marke12. Ontwerpen van een beheerssysteem voor grasland13. Ontwerpen van een systeem voor regionale diversiteit14. Ontwerpen van een systeem voor aardappelpootgoedstromen in Sichuan (ZW China)15. De zonnekas16. Plan voor aanpak energie-afspraak glastuinbouw vanuit de sector17. Ontwerp van multifunctionele gewas- en dierrotaties18. Integratie van algemene natuurwaarden in productie bedrijven

47

48

BIJLAGE 2

Criteria voor in te brengen casussen

De Taakgroep maakte gebruik van de omschrijving van het begrip “casus” volgens” Van Vilsteren et al (1993)60.

Een casus is in zijn meest algemene zin een weergave van een levensechte situatie, meestal een probleemsituatie die een student ook later in de beroepsuitoefening tegen kan komen. Een casus bevat allerlei soorten informatie uit verschillende informatiebronnen die nodig is om de situatie te begrijpen en/of het probleem op te lossen. Die informatie kan, afhankelijk van de leerdoelen, meer of minder volledig, meer of minder toegankelijk, goed of minder goed geordend zijn. De casus is veelal beschreven vanuit het gezichtspunt van degene die de beslissing moet nemen of het probleem moet oplossen. De student kan zich inleven in een toekomstige beroepssituatie, waardoor de betrokkenheid en de motivatie om het probleem op te lossen wordt vergroot.

Er zijn zes algemene kenmerken te noemen van een casus als onderwijsmiddel:1. Het is een werkelijk gebeurde situatie of in ieder geval daarop gebaseerd.2. Er zijn gegevens over de situatie.3. Er is een opdracht/vraag voor de student.4. Er zijn meer mogelijke oplossingen/uitwerkingen.5. De casus vraagt om het hanteren van domeinspecifieke kennis.6. De casus wordt gebruikt voor het realiseren van bepaalde leerdoelen.

Deze algemene kenmerken van casussen zijn in feite de dimensies waarop de casus kan variëren. Ofwel een casus wordt gekenmerkt door een zestal variabelen die de verschijningsvorm van een casus bepalen:- Waar gebeurd of fictief; Is het een levensechte situatie of is ze verzonnen?- De aard van de opdracht; wordt alleen de situatie gegeven of ook het probleem, of zowel de situatie en het probleem als de oplossing.- De presentatie; een overzichtelijke hoeveelheid informatie of een grote hoeveelheid ongeordend materiaal?- Het aantal mogelijke oplossingen; is er één oplossing of zijn er meerdere oplossingen mogelijk?- De omvang van het te hanteren kennisdomein; welke concepten, theorieën, methoden en technieken moeten de studenten beheersen om de casus op te lossen, en hoeveel en uit welke wetenschapsgebieden?- Doel en functie van de casus; welke doelstellingen worden met de casus nagestreefd en/of welke onderwijsfunctie moet de casus vervullen?

60 Van Vlisteren, P. et al, (1993), Het gebruik van casussen in cursussen van de Open Universiteit.

49

50

BIJLAGE 3A

Studiewijzer LUW breed

Naam vak: Methodisch agronomisch ontwerpenWerkvorm: Casus, geleide projectgroepenStudiebelasting: 12 sp

1. InleidingIn de nota "Onderwijs op weg naar 2000" wordt een beroepsvoorbereidend ontwerpersblok

beschreven, bedoeld voor de vijfjarige opleidingen aan de LUW. In het vijfde jaar moet aandacht worden besteed aan het ontwikkelen van: kennis en vaardigheden om plannen te ontwerpen en technisch te onderbouwen (toegepaste wetenschappelijke vaardigheden), en niet specifiek technische kennis en vaardigheden, zoals budgetbeheersing, tijdbeheersing, projectmanagement, kennis van regelgeving (bijvoorbeeld milieu-eisen) en marktkennis (beroepsmatig functioneren). In een beroepsvoorbereidend blok kan de praktijk van ingenieurs worden nagebootst door bijvoorbeeld een ontwerp-project aan te pakken. Bij ontwerpen kan gedacht worden aan technische systemen, maar ook aan productie systemen, informatie systemen, teeltsystemen, landgebruiksystemen, enz. Van belang is dat studenten over de grenzen van hun disciplines heen kunnen kijken en dat studenten leren vanuit andere invalshoeken een problematische situatie te beschouwen.Dit beroepsvoorbereidende ontwerpersblok "Methodisch agronomisch ontwerpen" beoogt het U eigen maken van de cyclus van ontwerpen (8 sp) en beroepsvaardigheden zoals budgetbeheersing, vergadertechnieken. (4 sp). Dat zal grotendeels plaats vinden aan de hand van een casus, waar U groepsgewijs aan werkt. Om de interdisciplinariteit en Uw keuzevrijheid te verhogen, is de te volgen casussen uitwisselbaar met andere studierichtingen. Dat houdt in de praktijk in dat U dit vak "Methodisch agronomisch ontwerpen", behorend bij de opleiding Plantenplantenteeltwetenschappen volgt, en dat U een casus uitvoert, behorend bij het ontwerpersblok van deze óf van een andere studierichting. Overkoepelend in deze is de theorie van het ontwerpproces.

2. Opbouw van de cursusAlle onderwijsblokken over ontwerpen steunen op dezelfde theorie en achtergronden van het

ontwerpproces. Daarom zal desbetreffende kennis van het ontwerpproces herkenbaar aanwezig zijn in elke richtingsspecifiek vak "ontwerpen". Het richtingsspecifiek deel van de ontwerpkunde in de landbouw, wordt gegeven aan de hand van concrete casussen. De casus kan vaken omvatten, die alleen door samenwerking met andere richtingsspecifieke onderwijsblokken over ontwerpen kunnen worden eigen gemaakt. Ook is het mogelijk dat studenten van een bepaalde studierichting een casus kiezen die geheel bij een andere studierichting wordt doorlopen. Voorbeeld: Een T16 student kan, gezien zijn specifieke kennis, een casus over landbouw in waterwingebieden volgen bij Irrigatiekunde of Bosbouw of Voeding. De student schoolt zich op die wijze intensief door zijn kennis te koppelen aan die van andere disciplines.

3. DoelgroepStudenten in het vijfde studiejaar, met bijzondere belangstelling voor synthese technieken.

Van de cursisten wordt verwacht dat zij belangstelling hebben voor landbouw en samenleving. Studenten kunnen afkomstig zijn uit de studierichtingen met een ontwerpersblok voor het vijfde jaar. Die studierichtingen zijn:T16 PlantenwetenschappenT20 ZootechniekL10 BosbouwL30 LandinrichtingswetenschappenL50 Bodem, water en atmosfeerL60 Landbouwtechniek

51

O10 Tropisch landgebruikT30 LevensmiddelentechnologieT32 MilieuhygiëneT34 Bioprocestechnologie

4. VoorvereistenDe cursus "Methodisch Agronomisch Ontwerpen" is vooral geschikt voor studenten met een

natuur-wetenschappelijke achtergrond en met een redelijke systeemkennis. U moet het opleidingsgebonden afstudeervak, behorende bij Uw studie, met goed gevolg hebben afgelegd. Dit om ervoor te zorgen dat onderzoekservaring en een ruime domeinkennis aanwezig zijn.

5. LeerdoelenNa afloop van dit beroepsvoorbereidende ontwerpersblok kunt U:

5.1. De algemene methodologie van het ontwerpen toepassen op een complex ontwerp- vraagstuk (op agrarisch bedrijfsniveau); d.w.z. u bent in staat tot het: ·beschrijven van de verschillende fasen in een ontwerp-proces en de bijbehorende doelen en ge‹ntegreerde activiteiten (integratie van diverse disciplinaire informatie, methoden en technieken op verschillende aggregatieniveaus);·herkennen van de fase waarin een concreet ontwerp-proces zich bevindt;·analyseren van een (agrarische bedrijfs)situatie op verschillende aggregatieniveaus met als doel die situatie te verbeteren;·identificeren van kennisleemten en wegen om die kennis te genereren;·onderscheiden en afwegen van de inbreng van opdrachtgever, gebruikers/betrokkenen en experts;·definiëren van een programma van eisen (doelstellingen, criteria en randvoorwaarden) voor het ontwerp;·toetsen/evalueren van het ontwerp aan de doelstellingen, criteria en randvoorwaarden en functies uit eerdere fasen van het ontwerp-proces; ·presenteren van het ontwerp; ·bedenken van een implementatie-strategie;·reflecteren op uw eigen functie en die van anderen in het ontwerp-proces.5.2. De algemene beroepsvaardigheden communiceren (met opdrachtgever, betrokkenen bij het ontwerp-vraagstuk en wetenschappers uit eigen en andere disciplines), presenteren(van tussen)resultaten), formuleren van een projectvoorstel en managen van (ontwerp)projecten beter toepassen.5.3. Uw eigen sterke en zwakke kanten t.a.v. bovenstaande algemene beroepsvaardigheden vaststellen en/of Uw zwakke kanten verder verbeteren. 5.4. De houding die hoort bij het ontwerpen verder ontwikkelen.

6. Leerinhoud6.1. Centraal in dit onderwijsblok staat het bewerken van een ontwerpvraagstuk. Het volledige ontwerpproces d.w.z. vaststellen van het ontwerpvraagstuk, verrichten van analyse, definiëren van het probleem/pakket van eisen, construeren van een theoretisch ontwerp en evaluatie op het uiteindelijke resultaat wordt uitgevoerd. Dat proces zal ondersteund worden met informatie en/of trainingen in de vorm van feedback en plenaire evaluaties.6.2. Theoretische beschouwingen over analyserend onderzoeken, modelleren en ontwerpen.6.3. Inventariseren en kwantificeren van relevante randvoorwaarden die aan een ontwerp worden opgelegd.6.4. Hoofdlijnen van het methodische ontwerpproces.6.5. Bespreking van bijzondere aspecten van het ontwerpproces:·gestructureerd analyseren en synthetiseren;·ontwerpwegen;·keuzes maken tussen de best mogelijke oplossingen;·denkmethoden·hiaten in de kennis over agronomisch ontwerpen;

52

·eigenschappen van de ontwerper (o.a. doorbreken van mentale en institutionele blokkeringen).6.6. Aandacht voor methodieken gericht op "opheffen van belemmeringen in creativiteit".Aan het eind van het onderwijsblok is het ontwerpvraagstuk opgelost en zal er een evaluatieplaatsvinden:6.7. "Evaluatie van het ontwerp", aan de hand van vooraf geformuleerde criteria en/of een workshop met agrariërs, docenten, beleidsmakers, medestudenten en andere belangstellenden.In de presentatie dient het volgende voor te komen:·beschrijving van het probleem vanuit de optiek van de betrokkenen (opdrachtgever);·een maatschappelijke analyse;·een wetenschappelijke analyse;·een beschrijving van de systeemgrenzen waarbinnen het probleem wordt benaderd en de oplossing wordt gezocht.

7. Leeractiviteit7.1. Centraal in dit ontwerpblok staat een ontwerpvraagstuk dat U groepsgewijs gaat bewerken. Dit zal bestaan uit:a) Opdrachtverstrekkingb) Analysec) Verkennend) Ontwerpene) Uitwerkenf) Toetseng) Verbetering ontwerph) Eventueel terug naar start7.2. Het oplossen van het ontwerpvraagstuk wordt ondersteund door het verstrekken van informatie en/of training in de vorm van hoor- enwerkcolleges en informanten.7.3. Er zal een evaluatie plaatsvinden aan de hand van een toetsing van het ontwerp aan de praktijk (doorrekenen met de computer, workshop met agrariërs).

8. LeermiddelenDe studenten krijgen een collegedictaat met daarin een verhandeling over de theoretisch

grondslagen van het agronomisch ontwerpen. Een uitgebreide literatuurlijst zal daarin zijn opgenomen. Voor de ontwerpteams zullen ruimtes ter beschikking worden gesteld. Daarin bevinden zich computers, Email, telefoon, fax en audiovisuele middelen. De student wordt in de gelegenheid gesteld zelf excursies te organiseren, waarvoor beperkte middelen ter beschikking worden gesteld.

9. Evaluatie en beoordelingNaast een groepsverslag over het ontwerp en ontwerpproces, zal een individuele beoordeling

plaats vinden aan de hand van een portfolio. Deze portfolio wordt door U samengesteld uit het bewijsmateriaal van activiteiten die U gedurende het blok heeft verricht in het kader van de eigen professionalisering.

53

54

BIJLAGE 3B

Studiewijzer Ontwerpersblok T-16 specifiek

Naam vak: METHODISCH ONTWERPEN IN DE PLANTENPLANTENTEELTWETENSCHAPPENWerkvorm: Casus, geleide projectgroepenStudiebelasting: 12 sp.

1. InleidingAan agrarisch ondernemers en hun activiteiten worden vele eisen gesteld. Naast zwaardere

eisen aan het vakmanschap (technische kennis) en ondernemerschap (omgaan metpersoneel, juiste beslissingen, efficiëntie vergroting) moeten zij in steeds grotere mateinspelen op maatschappelijke behoeften en randvoorwaarden met betrekking tot de wijzevan produceren. Naast marktconform produceren moeten zij ook het milieu respecteren,alsmede de aanwijzingen voor het beheer van de groene ruimte, voor de kwaliteit van hetproduct, voor het behoud van gezonde voeding, voor ontwikkeling van een gevarieerdenatuur en voor een fraai landschap. Van primaire producenten wordt verder verwacht datzij perspectieven bieden voor de leefbaarheid van het platteland, voor garanderen vandierenwelzijn, voor veiligheid in de arbeid en voor solidariteit met de landbouw inontwikkelingslanden.

Er is behoefte aan nieuwe en aangepaste productietechnieken, -wijzen en -systemen envan vaardigheden om die behoeften ingebed te krijgen in organisaties voor kennis,verwerking en afzet. Voor agrarisch ondernemers, de organisaties waarbinnen zij zijnverenigd, het toeleverend bedrijfsleven, consumenten- en milieuorganisaties, de overheid,etc. is het van belang om in relatie tot de veranderende eisen zowel delen van, als geheleproductiesystemen te (laten) ontwerpen. Bij het ontwerpen staan de wensen van deopdrachtgever centraal, ook al sluit dit een kritisch hierover meedenken van de ontwerperallerminst uit. Sterker, de ontwerper heeft tot taak om met de opdrachtgever allerleiaspecten te bespreken, die mogelijkerwijs een rol zouden kunnen spelen bij het ontwerpen die niet expliciet in de opdracht zijn verwoord.

Ontwerpen komt neer op herhaald methodisch innoveren van een productiebedrijf en zijncomponenten. Dat vereist o.a. bijeenbrengen van bestaande kennis, vaststellen van nieuweonderzoeksvragen en integratie van systeemniveaus. Agronomisch ontwerpen onderscheidtzich duidelijk van technisch ontwerpen, doordat het in de landbouw gaat om levendesystemen. Veel processen spreiden zich uit over langere tijd, waardoor veel van hetverleden meegenomen wordt naar de toekomst. Agronomisch ontwerpen is ook door deintrinsieke variabiliteit van een agrarisch systeem complexer en moeilijkerstuurbaar/realiseerbaar dan technisch ontwerpen. Anders dan in de werktuigbouwkundeis het landbouwkundig onderzoek weinig vertrouwd met kennis-synthese processen. Vooralde rol van de ondernemer in de ontwikkeling van zijn bedrijfsstijl heeft onvoldoendeaandacht gehad. Het eigen maken van kennis-synthese technieken vraagt om een nieuwevorm van onderwijs.

Centraal in dit onderwijsblok ontwerpen staat een ontwerpvraagstuk dat U in teamverbandgaat oplossen. U zult: - zelfstandig te werk gaan;- in groepsverband (interdisciplinair) samen werken;- bestaande situaties in de landbouw verbeteren;- te werk gaan als een ingenieur, dat wil zeggen als ONTWERPER in plaats van als onderzoeker.Tijdens het proces van ontwerpen dat U doorloopt om het ontwerpvraagstuk op te lossenkrijgt U informatie en/of training in de vorm van hoor- en werkcolleges. Aan het eind vandit onderwijsblok heeft U een ONTWERP gemaakt. Dit ontwerp zal ter evaluatie door Ugepresenteerd worden aan medestudenten, de opdrachtgever(s) (bijv. agrariërs), docenten,

55

informanten en andere belangstellenden.

Dit vak is in opdracht van de ROC T16 gemaakt. De Wageningse Ir. werd totnu toe opgeleid tot onderzoeker. Echter in de praktijk waarin afgestudeerden terechtkomen, zijn zowel onderzoekende als ontwerpende eigenschappen nodig. Ditvak ontwerpen, beoogt een betere voorbereiding van de student op depraktijk. De leerdoelen van dit ontwerpblok zijn een weerspiegeling van de door de ROCT16 omschreven eindtermen Plantenplantenteeltwetenschappen, in het bijzonder die welke gerichtzijn op ontwikkeling van beroepsvaardigheden.

2. DoelgroepDe doelgroep omvat alle 5-de jaars T16 studenten en daarnaast ook andere studenten

die op basis van complementaire kennis een rol zouden kunnen spelen.

3. VoorvereistenDe cursus is vooral geschikt voor studenten met een natuur-wetenschappelijke achtergrond

en met een redelijke systeemkennis. U moet het opleidingsgebonden afstudeervak,behorende bij Uw studie, met goed gevolg hebben afgelegd. Dit om ervoor te zorgen datonderzoekservaring en een ruime domeinkennis aanwezig zijn.

4. LeerdoelenNa afloop van dit beroepsvoorbereidend ontwerpersblok kunt u:

4.1. De algemene methodologie van het ontwerpen toepassen op een complex ontwerp- vraagstuk (op agrarisch bedrijfsniveau); d.w.z. u bent in staat tot het: · beschrijven van de verschillende fasen in een ontwerp-proces en de bijbehorende doelen en ge‹ntegreerde activiteiten (integratie van diverse disciplinaire informatie, methoden en technieken op verschillende aggregatieniveaus); · herkennen van de fase waarin een concreet ontwerp-proces zich bevindt; ·analyseren van een (agrarische bedrijfs)situatie op verschillende aggregatieniveaus met als doel die situatie te verbeteren; · identificeren van kennisleemten en wegen om die kennis te genereren; ·onderscheiden en afwegen van de inbreng van opdrachtgever, gebruikers/betrokkenen en experts; · definiëren van een programma van eisen (doelstellingen, criteria en randvoorwaarden) voor het ontwerp; · toetsen van het programma van eisen aan de wensen van de opdrachtgever; · vaststellen van functies en conceptontwerp(en); · materialiseren/uitwerken/vormgeven van het ontwerp; ·toetsen/evalueren van het ontwerp aan doelstellingen, criteria, randvoorwaarden en functies uit eerdere fasen van het ontwerp-proces; · presenteren van het ontwerp; · bedenken van een implementatie-strategie; · reflecteren op uw eigen functie en die van anderen in het ontwerp-proces.4.2. De algemene beroepsvaardigheden communiceren (met opdrachtgever, betrokkenen bij het ontwerp-vraagstuk en wetenschappers uit eigen en andere disciplines), presenteren (van (tussen)resultaten), formuleren van een projectvoorstel en managen van (ontwerp)projecten beter toepassen.4.3. Uw eigen sterke en zwakke kanten t.a.v. bovenstaande algemene beroepsvaardigheden vaststellen en/of Uw zwakke kanten verder verbeteren. 4.4. De houding die hoort bij het ontwerpen verder ontwikkelen.

5. Leerinhoud5.1 Centraal in dit onderwijsblok staat het bewerken van een ontwerpvraagstuk. Het volledige ontwerpproces d.w.z. vaststellen van het ontwerpvraagstuk, verrichten van analyse, definiëren van het probleem/pakket van eisen, construeren van een theoretisch ontwerp en evaluatie op het uiteindelijke resultaat wordt uitgevoerd.

Dat proces zal ondersteund worden met informatie en/of trainingen in de vorm van hoor- en werkcolleges:

56

5.2. Theoretische beschouwingen over analyserend onderzoeken, modelleren en ontwerpen.5.3. Inventariseren en kwantificeren van relevante randvoorwaarden die aan een ontwerp worden opgelegd.5.4. Hoofdlijnen van het methodische ontwerpproces.5.5. Bespreking van bijzondere aspecten van het ontwerpproces: · gestructureerd analyseren en synthetiseren; · ontwerpwegen; · keuzes maken tussen de best mogelijke oplossingen; · denkmethoden · hiaten in de kennis over agronomisch ontwerpen; · eigenschappen van de ontwerper (o.a. doorbreken van mentale en institutionele blokkeringen).5.6. Werkcollege "opheffen van belemmeringen in creativiteit".

Aan het eind van het onderwijsblok is het ontwerpvraagstuk opgelost en zal er een evaluatie plaatsvinden:

5.7 "Evaluatie van het ontwerp", aan de hand van vooraf geformuleerde criteria en/of een workshop met agrariërs, docenten, beleidsmakers, medestudenten en andere belangstellenden. In de presentatie dient het volgende voor te komen: · beschrijving van het probleem vanuit de optiek van de betrokkenen (opdrachtgever); · een maatschappelijke analyse; · een wetenschappelijke analyse; · een beschrijving van de systeemgrenzen waarbinnen het probleem wordt benaderd en de oplossing wordt gezocht.

6. Leeractiviteit

6.1. Centraal in dit ontwerpblok staat een ontwerpvraagstuk dat U groepsgewijs gaat bewerken.

a) Opdrachtverstrekking Hierin wordt aangegeven wat het probleem is en welke hoofddoelstelling met het ontwerp zou moeten worden gerealiseerd. Definitie gewenste situatie. Voorts wordt duidelijk gespecificeerd wie de opdrachtgever is (ter voorkoming van de valkuil van de petten problematiek), welke de systeemgrenzen zijn en aan welke randvoorwaarden het ontwerp moet voldoen. Tevens is het duidelijk wanneer de eindrapportage gereed dient te zijn.

b) Analyse - ter discussie stellen van probleemstelling; - zonodig herdefinitie van probleemstelling, terugkoppelen opdrachtgever; - analyse huidige situatie en andere, vergelijkbare situaties; - vergelijken van gewenste situatie met huidige. c) Verkennen - informatie verzamelen; - technische oplossingsruimte verkennen / genereren van oplossingsrichtingen; - formuleren van programma van eisen (PVE) en ontwerpcriteria; - terugkoppelen PVE/ontwerpcriteria opdrachtgever en eventueel bijstellen opdracht; - beredeneerde keuzes maken uit de geformuleerde alternatieve oplossingsrichtingen; - theoretisch toetsen van beperkt aantal alternatieven aan PVE en aan opdrachtgever. d) Ontwerpen

57

- hoofdontwerp nader definiëren; - onderscheiden deelontwerpen; - herhaling verkenningsproces (c) op deelniveau om te komen tot oplossingsrichting; e) Uitwerken - uitwerken van essentiële onderdelen van het beoogde subsysteem; - in kaart brengen van knelpunten; - oplossen knelpunten, zonodig in samenhang met oplossingen in andere subsystemen; - synthese subsysteem; - toetsen + formuleren beperkingen/onzekerheden/knelpunten t.o.v. PVE; - synthese totaalontwerp: samenvoegen verschillende onderdelen f) Toetsen - evaluatie geheel (beredeneren, doorrekenen); - doorlopen laatste stappen vorige fase (knelpunten identificeren, oplossen, toetsen); - presentatie opdrachtgever; - implementatie en evaluatie ontwerp. g) Verbeteren ontwerp Terug naar start

6.2. Het oplossen van het ontwerpvraagstuk wordt ondersteund door het verstrekken van informatie en/of training in de vorm van hoor- en werkcolleges en informanten.6.3. Er zal een evaluatie plaatsvinden aan de hand van een toetsing van het ontwerp aan de praktijk (doorrekenen met de computer, workshop met agrariërs).

7. LeermiddelenDe studenten krijgen een collegedictaat met daarin een verhandeling over de theoretischgrondslagen van het agronomisch ontwerpen. Een uitgebreide literatuurlijst zal daarinzijn opgenomen. Voor de ontwerpteams zullen ruimtes ter beschikking worden gesteld.Daarin bevinden zich computers, Email, telefoon, fax en audiovisuele middelen. Destudent wordt in de gelegenheid gesteld zelf excursies te organiseren, waarvoor beperktemiddelen ter beschikking worden gesteld.

8. Evaluatie en beoordelingNaast een groepsverslag over het ontwerp en ontwerpproces, zal een individuelebeoordeling plaats vinden aan de hand van een portfolio. Deze portfolio wordt door Usamengesteld uit het bewijsmateriaal van activiteiten die U gedurende het blok heeftverricht in het kader van de eigen professionalisering.

BIJLAGE 4

Beschrijvingen van enkele veel gebruikte begrippen.

58

Agrarisch management : Gestuurde transformatie van levensverschijnselen, materie, energie en informatie ten behoeve van een (bedrijfs)economisch doel.

Agro-ecosystemen: zijn verzamelingen van specifieke organismen die te samen praktische doelen, producten, processen en diensten moeten produceren. Agro-ecosystemen hebben betrekking op een kunstmatige door mensen ge-maakte wereld, in het bijzonder op dat deel van de kunstmatige wereld dat het resultaat is van wetenschap. Agro-ecosystemen zijn vergelijkbaar met pionier ecosystemen die op kunstmatige wijze belet worden om zich autonoom naar een hoger niveau van successie te bewegen.

Beslissen:Om in de ontwerpkunde te kunnen spreken over beslissen ten gunste van één of ander alternatief moeten in een situatie ten minste vier elementen aanwezig zijn:- er zijn keuzemogelijkheden,- elke keuzemogelijheid heeft gevolgen voor de kwaliteit van het ontwerp,- er zijn doelstellingen in het geding en- er zijn (on)zekerheden.

Doelstelling:beelden van gewenste toekomstige toestanden en de daaraan verbonden waarden.

Domeinkennis:grondige kennis over een bepaald gebied. Bijvoorbeeld chemie, biologie van een organisme, fysiologie van een aardappelplant.

Evalueerbaar:Vaststellen van de waarde van het ontworpen systeeem of produkt. De aantrekkelijkheid van het ontwerp wordt bepaald in het perspectief van de gesteld edoelen.

Integratieniveaus:combinatie van twee begrippen, nl. -integratie, dat wil zeggen: inpassing in een groter geheel (totstandkoming van relaties tussen elementen als gevolg waarvan een systeem ontstaan) en -niveau, dat wil zeggen: schaal waarop waarnemingen betrekking hebben.

Landbouw:is het gebruik van materie, energie, levensverschijnselen, kennis, informatie, alsmede van ervaringen met het gedrag van ecosystemen op en rondom de plaats van productie, voor het realiseren van praktische doelen, producten, processen en diensten.

Landbouwwetenschappen:genereren en toetsen van kennis die nodig is om het gebruik van materie, energie, levensverschijnselen en informatie voor het realiseren van praktische doelen, producten, processen en diensten, mogelijk te maken. Hieruit volgt dat de beta-wetenschappen en de wiskunde de meeste kennis aan de landbouwwetenschappen leveren, maar ook dat menswetenschappelijke beschouwingen in de landbouwwetenschappen een onmisbare rol spelen. De resultaten van de landbouwwetenschappen moeten immers door mensen gemaakt, gebruikt en onderhouden worden.

Lateraal denken:het complement van recht-toe-recht-aan-logisch denken. Door middel van “lateraal denken” kunnen oplossingen worden gevonden die anders niet, of moeizamer te vinden zouden zijn.

Leeractiviteiten:is de werkelijke activiteit die de student moet verrichten om het leerdoel te bereiken.

59

Leerdoel:is de beoogde leerprestatie (gedrag) die studenten na afloop van het vak moeten kunnen laten zien.

Leermiddelen:zijn faciliteiten die studenten ter beschikking staan tijdens de periode waarin zij hun ontwerpblok verrichten.

Levende systemen: zijn cellen, organismen, populaties (grote samenhang) en ecosystemen (matige samenhang) met als kenmerk de aanwezigheid van geconcentreerde en/of diffuse programmering, waardoor de systemen o.a. in staat worden gesteld om energie uit de omgeving, gericht op te nemen en te gebruiken voor eigen ontwikkleing, voortplanting en overleving.

Natuurlijke ecosystemen :zijn verzamelingen van organismen die te samen met relaties tussen de organismen en hun eigenschappen, één samenhangend geheel vormen. Natuurlijke ecosystemen kenmerken zich door het verschijnsel dat zij over eigenschappen beschikken die op organisme niveau niet voorkomen (bijvoorbeeld: zelfreinigend, zelfregulerend, zelfbufferende vermogens). Natuurlijke ecosystemen zijn niet statitisch, maar ontwikkelen zich voortdurend naar hogere successieniveaus.

Onderzoek (wetenschappelijk):het analyseren van stoffen en structuren volgens strikte regels en methoden, waardoor meer inzicht verkregen wordt in de functie van het onderzochte object.

Ontwerp:1. methodische weg, waarlangs inrichtingen en gebruiksvoorwerpen kunnen worden gemaakt die vooraf vereiste functies vervullen en aan vooraf gestelde eisen voldoen; 2. planning voor bouw, inrichting of behandeling van een systeem na keuze uit de verschillende opties die uit voorafgaande diagnose en prognose volgden.

Ontwerpen in de landbouw:is het aangeven van de beste oplossing om aan maatschappelijke behoeften te voldoen met behulp van beschikbare middelen en met inachtneming van keuzemaatstaven van landbouwkundige, ecologische, ethische, bedrijfseconomische, natuurkundige en technologische aard, alsmede van die van consumenten.

Ontwerpersruimte:de ruimte voor “agronomisch ontwerpen” worden bepaal door twee dimensies, te weten: het continuüm verlopend van agro-ecologische systemen (systeem zonder successie) naar natuurlijke ecologische systemen (successie vindt autonoom plaats) en het continuüm verlopend van technologisch concepten naar maatschappelijk concepten.

Portfolio:map met losse bladen: tekeningen, memo’s, verslagen en bewijsstukken die betrekking hebben op de taak die werd uitgevoerd en die zicht geven op wat er tijdens het werkproces is gedaan of tot stand is gekomen. Probleem:er is sprake van een probleem, als iemand een doel wil bereiken zonder te beschikken over kennis en ervaringen als oplossing voor het probleem.

Projectenkalender:een zorgvuldig samengestelde cluster van samenhangende projecten, die elk na elkaar in de tijd moeten worden uitgevoerd. De uitvoering van een project is afhankelijk van de resultaten die bij de uitvoering van een voorgaand project werden bereikt.

60

Simulatieplan:gesystematiseerde aanpak van de simulatie van een systeem: nabootsing van een systeem ofwel het veranderen van de toestandsvariabelen door middel van het toekennen van gefingeerde waarden aan betrekkingen tussen elementen van een systeem of aan veranderingen in elementen en het volgen of berekenen van het gedrag van het systeem.

Systeem:1. verzameling van elementen die dusdanige betrekkingen tot elkaar bezitten dat zij een samenhangend geheel vormen; een functioneel relatiestelsel binnen een bepaalde tijdsruimte, 2. een aantal met elkaar verbonden elementen die in een onderlinge samenhang zijn georganiseerd rond een of ander doel. Een systeem is meer dan de som der delen. Het kan dynamisch, adaptief, doelzoekend, zelfinstandhoudend en evolutionair gedrag vertonen.

Systeembenadering:bepaalde manier om tegen de werkelijkheid aan te kijken. Die manier wordt gekenmerkt door de werkelijkheid te zien als een geordend geheel, dat is opgebouwd uit verschillende onderdelen of componenten. Een belangrijk element van de systeembenadering is dat men ervan blijft uitgaan dat de werking of functionaliteit van het geheel behouden blijft als een der componenten wordt vervangen.

Tolerantie:voorwaarden waaronder het ontworpen systeem zal voldoen aan de doelen die het moet realiseren.

Validiteit:Een criterium waarmee men wil vaststellen of een ontwerp voldoet aan de doelstelling moet valide zijn. Dat gebeurt wanneer het aspect waarnaar het criterium verwijst, adequaat en geldig is weergegeven.

61

BIJLAGE 5

Vergelijkend overzicht van de stappen in experimenteel onderzoek en methodisch ontwerpen (naar Roozenburg en Eekels, 1995, uitg. Lemma bv, Utrecht, pag. 109)

ONTWERPEN EMPIRISCH WETENSCHAPPELIJK

62

- De ontwerpcyclus is gericht op verandering van de wereld.

- Techniek speelt de hoofdrol, wetenschap een dienende (instrumentele) rol.

- De ontwerpcyclus speelt zich in essentie in het domein van de geest af, en begeeft zich in bepaalde gevallen op het domein van de materiële werkelijkheid (bij de simulatie).

- De ontwerpcyclus richt zich op mogelijke (nog niet reële) werelden.

Praktisch probleem

- De feiten stroken niet met onze waardepreferenties. De waardepreferenties zijn onaantastbaar; de feiten moeten aangepast worden.

- Het probleem grijpt aan in het gebied van de waarde-oordelen van het domein van de geest.

Analyse

- Redeneren.

- Waarde-gestuurd

Synthese

- Redeneervorm: ontwerp.

- Totaliteit- gericht.

- A priori van de te realiseren werkelijkheid.

Simulatie

- Simulatie bestaat uit twee fasen:

a) constructie van een simulatiemodel;

b) deductie op grond van dat model.

- De deductie kan (hoeft niet) ondersteund te worden door experimenten met een materieel model.

- Het resultaat is een conditionele voorspelling

- Het resultaat betreft gedrag van het ontworpen product of proces in zijn totaliteit

ONDERZOEK

- De wetenschapscyclus is gericht op kennis van de wereld.

- Wetenschap speelt de hoofdrol, techniek een diendende (instrumentele) rol.

- De wetenschapscyclus speelt zich noodzakelijkerwijs zowel in het domein van de geest als in het domein van de materiële werkelijkheid af.

- De wetenschapscyclus richt zich op de reële wereld.

Theoretisch probleem

- De feiten stroken niet met de theorie. De feiten zijn onaantastbaar; de theorie moet aangepast worden.

- Het probleem grijpt aan in het gebied van de waarheidsuitspraken van het domein van de geest.

Observatie

- Observeren.

- Zo waardevrij (objectief) mogelijk.

Inductie

- Redeneervorm: inductie.

- Aspect-gericht.

- A posteriori van de beschouwde werkelijkheid.

Deductie

- Deductie direct uit te voeren vanuit de inductieresultaten.

- Deductie vindt geheel in het domein van de geest plaats.

- Het resultaat is een categorische verklaring of voorspelling.

- Het resultaat betreft een aspect.

63

Evaluatie

- Vergelijkt ontwerp met doelstelling (programma van eisen).

- Waardegericht.

- Speelt zich af in het domein van de geest.

Beslissing

- Indien positief: het ontwerp wordt doorgestuurd ter realisering. Het is een tussenstation.

- Het uiteindelijke resultaat is niet het ontwerp, maar het gerealiseerde product. Dit wordt toegevoegd aan het technische bestand van de materiële werkelijkheid.

Toetsing

- Vergelijkt voorspelling en feit.

- Waarheidsgericht.

- Speelt zich af in het domein van de materiële werkelijkheid.

Evaluatie

- Indien positief: het eindstation van het proces is bereikt.

- Het resultaat wordt toegevoegd aan het kennis-areaal in het domein van de geest.

64