Leeropbrengstenmeten! Deel 1Hoe kunnen we leeropbrengsten krachtig evalueren?Astrid Ottenheym

Een belangrijke parameter binnen ontwikkelings -

gericht werken is het krachtig evalueren. Krachtig

evalueren houdt in dat op verschillende manieren de

behaalde leeropbrengsten in kaart worden gebracht.

De verschillende wijzen van evalueren brengen het

leren vanuit een verschillend perspectief in kaart,

waardoor een holistisch beeld ontstaat:

R e d a x M a g a z i n e1 6

• Vanuit het perspectief van de norm: Summatief

• Vanuit het perspectief van de ontwikkeling: Formatief

• Vanuit het perspectief van de leerling: Portfolio-leren

• Vanuit het perspectief van de intrinsieke motivatie:

Motivationeel leren

Het krachtig evalueren wordt in een serie van 2 artikelen

besproken. In dit deel, het eerste, wordt vooral het summatief

(normgericht) en formatief (ontwikkelingsgericht) evalueren

belicht. In het tweede deel wordt het hoe en wat ten aanzien

van het portfolio-leren en motivationeel leren besproken.

Vindt de evaluatie daneigenlijk niet plaats alsde koers gelopen is?

1 7j a n u a r i 2 0 1 2

Paradigmashift in het onderwijs

Ontwikkelingsgericht werken is een topic in het onderwijs. Daarmee is een

paradigmaverandering opgang gekomen van het aanbieden van leerstof

naar het vooraf bepalen van gewenste leeropbrengsten. Dit betekent een

fundamentele verschuiving in het inrichten en verrichten van ons onderwijs.

Voor het ontwikkelingsgericht denken en werken is het noodzakelijk dat we

eerst in kaart brengen wat we met ons onderwijs willen bereiken; wat

willen we dat de leerlingen kennen en kunnen aan het eind van de rit of

periode? Daarna gaan we kijken hoe we dit bereiken, rekening houdend

met de diversiteit aan onderwijsbehoeften in de klas en maken we ons

lesplan of groepsplan. Dit is een andere insteek dan de vragen: wat gaan

we onderwijzen? Hoe gaan we dit doen? Wat biedt de methode en welke

materialen gebruiken we? Met het ontwikkelingsgericht denken en werken

starten we met het eind in beeld en plannen we van daaruit de gewenste

leeractiviteiten.

Evalueren essentieel voor ontwikkelingsgericht werken

Binnen het ontwikkelingsgericht denken en werken is het belangrijk vast te

stellen of we die opbrengsten ook hebben behaald. Dit betekent dat we

het onderwijs evalueren; en dat doen we doorgaans met behulp van

methode onafhankelijke toetsen, zoals Cito en toetsen uit de methode.

Door deze werkwijze heeft al menig school zijn opbrengsten drastisch

kunnen verbeteren, omdat het team schoolbreed bewust werd van de

relatie tussen leerstofaanbod, leerkrachtgedrag en leeropbrengsten

(www.schoolaanzet.nl). Deze bewustwording is waardevol maar toch

dringt er zich een aantal vragen op. Wat evalueren we eigenlijk met behulp

van methode gebonden toetsen en methode onafhankelijke toetsen? Vindt

de evaluatie dan eigenlijk niet plaats als de koers gelopen is? Hebben we

daarmee wel de gewenste leeropbrengsten in beeld? Hebben we dan wel

die gegevens in beeld waarmee we ook op een adequate manier kunnen

sturen en de kwaliteit van het onderwijs in volgende trajecten kunnen

verbeteren? De inspectie constateert dat de kwaliteit van het evalueren te

wensen overlaat, ook bij scholen die al het ontwikkelingsgericht werken

hebben ingevoerd (inspectie 2010).

Wat evalueren we meestal?

Meestal evalueren we vaardigheden al dan niet

binnen contexten. We meten of leerlingen in staat

zijn om wetmatigheden en regels correct toe passen

al dan niet binnen gestructureerde contexten. Denk

maar aan de spellingdictees of aan de rekenopgaven

van CITO. Een ander aspect dat we doorgaans

evalueren is of leerlingen in staat zijn om kennis

correct te reproduceren (Dochy e.a. 2010). Verder

toetsen we vaak met één type toets en meestal aan

het eind van de rit (Wiggens, Mc Tighe 2005). De

evaluaties aan het eind van een periode zijn

voornamelijk summatief van aard (Marzano 2011).

Summatief evalueren is bewijzen dat iets

gedaan of bereikt is (Hopkins 2008).

Wanneer we de correcte toepassing van vaardig -

heden en het op juiste wijze reproduceren van kennis

evalueren, toetsen we dan wel datgene wat we in

essentie willen bereiken met ons onderwijs? Is het

doel een goede score op een toets? Wanneer

leerlingen uitvallen op bepaalde onderdelen dan

plegen we interventies zodat de leerlingen de

vaardigheden onder de knie krijgen. Hoe weten we

dat we de juiste interventies toepassen? Leiden de

geplande leeractiviteiten en interventies wel tot de

gewenste leerresultaten? Zitten we op koers met ons

onderwijs? Met andere woorden doen we wel de

goede dingen en doen we deze goed? Dit zijn

vragen die we ons telkens moeten stellen, willen we

kwalitatief en duurzaam onderwijs bewerkstelligen

om er voor te zorgen dat elk kind succesvol is en

onderwijs krijgt dat past. Dus een onderzoekende

houding gedurende het hele onderwijsproces!

Het probleem is dat wanneer we ons voornamelijk

focussen op het correct toepassen van vaardigheden

en het juist reproduceren van kennis we niet weten

hoe de denkprocessen van leerlingen verlopen, welke

verbanden ze kunnen leggen, wat ze van de leerstof

vinden en of ze de leerstof ook op andere wijze en in

andere situaties kunnen toepassen. Verder stimuleren

we op deze manier al helemaal niet het creatief

omgaan met de leerstof.

R e d a x M a g a z i n e1 8

Evaluatie in een breder perspectief

Bloom (1984) heeft al in 1956 een taxonomie ontwikkeld naar

aanleiding van voortdurende hardnekkige problemen met

toetsen en testen. De taxonomie bestaat uit verschillende

niveaus van begrijpen oplopend in moeilijkheidsgraad. Het

hogere niveau omvat steeds het lagere niveau. Hij heeft deze

taxonomie ontwikkeld, omdat hij zag dat docenten het geleerde

meestal evalueerden op de eerste drie niveaus. Analyse, synthese

en waarderen van het geleerde kwam nauwelijks aan bod. Ook

constateerde Bloom dat er verschillend getoetst werd door

Uit het TIMMS (Third International Mathematics and Science

Study, 1995) bleek na analyse van de onderwijsactiviteiten in de

V.S., Japan en Duitsland dat Japanse leerlingen betere resultaten

boekten dan hun collega-leerlingen uit de V.S. en Duitsland. In

de V.S. en Duitsland is dit vergelijkbaar en ligt het accent voor

ongeveer 95% op het leren van vaardigheden en in Japan ligt

daar de focus voor maar 40% op. In Japan hebben ze meer

aandacht voor het probleemoplossend leren en gaat er veel

aandacht uit naar het analyseren en het verbinden van

onderwerpen. In de V.S. en Duitsland ligt de focus dus meer op

het onderwijzen en in Japan op het leren.

Voor het krachtig evalueren is het belangrijk dat we weten wat

leren is, want dan kunnen we bepalen wat we gaan meten en

hoe we gaan meten. Hiermee kunnen we data generen die een

representatieve weergave zijn van de leeropbrengsten die we

met het onderwijs realiseren. We kunnen het rendement van

ons onderwijs vergroten door bovengenoemde aspecten ook te

betrekken in wat we willen evalueren. Hiermee doen we recht

aan een breder perspectief van leeropbrengsten en daarmee

zetten we ze ook op de agenda van leerlingen. De vragen die

we stellen in een evaluatie bepalen wat de leerling moet kennen

en kunnen. Het geeft met andere woorden aan wat je als

leerkracht belangrijk vindt.

Bij krachtig evalueren gaat het niet zo zeer om de vraag hoe

kan ik als leerkracht het beste evalueren, maar hoe kan de

leerling bewijzen dat hij of zij de doelen bereikt heeft. Dit

impliceert twee zaken. Dat we tijdens het plannen van het wat

en hoe er geëvalueerd wordt we ons verplaatsen in de situatie

leerkrachten over dezelfde leerstof. Dus aan de ene groep

leerlingen werden andere eisen gesteld dan aan de andere

groep leerlingen. De taxonomie zou leerkrachten, moeten

helpen bij het maken van testen en toetsen, zodat ze de leerstof

op alle niveaus getoetst zou worden.

1. Kennis: Welke informatie kan het kind zich herinneren?

2. Begrip: Wat kan het kind in eigen woorden omschrijven,

samenvatten.

3. Toepassing: Kan het kind de kennis en begrip toepassen.

4. Analyse: Kan het kind verbanden aanbrengen tussen

delen van de kennis?

5. Synthese: Kan het kind de kennis in een nieuwe situatie

toepassen?

6. Evaluatie: Kan het kind een oordeel geven?

Kennis

Begrip

Toepassing

Analyse

Synthese

Evaluatie

Het kunnen analyseren, schematiseren, logisch redeneren en

waarderen van de leerstof zijn net zo belangrijke componenten

voor de leeropbrengsten als kennis en toepassing. Dus zouden

deze ook meegenomen moeten worden in de evaluatie. Leren

houdt immers ook in dat we flexibel in ons denken moeten zijn.

Tijdens het leren zijn we voortdurend bezig met het doorbreken

van gewoontes (Strien 2011). De leervaardigheden analyse,

synthese en waarderen van de leerstof zijn belangrijke

parameters in het eigen maken en veranderen van denkbeelden.

Het daarvoor benodigde onderzoeken, bestuderen, bespreken

en waarderen van de leerstof vergroot de betrokkenheid van

leerlingen wat het onthouden van de leerstof vergroot (Jensen

2008). Dit betekent dat we dit ook in de evaluatie zouden

moeten meenemen, zodat we een completer beeld krijgen van

de mate waarin een leerling de leerstof beheerst.

1 9j a n u a r i 2 0 1 2

van de leerling. Vooraf bespreken we met de leerlingen het wat en hoe van

de evaluatie en welke criteria er gelden (wanneer is het goed). We geven

de leerling een helder toekomstperspectief en daarmee kan de leerling

eigenaar zijn van het eigen leerproces. Uit onderzoek blijkt dat het kennen

van de leerdoelen een sterke verhoging geeft op de leerresultaten (Marzano

2011). Ook betekent het dat we de leerling handvatten bieden om

gedurende het leerproces zicht te houden op de eigen leervorderingen.

Hiermee komen we op het terrein van formatieve evaluatie; dit

is een ontwikkelingsgerichte vorm van evalueren die gedurende

het leerproces plaatsvindt en niet alleen aan het eind. Uit vele

onderzoeken (Marzano 2011; OECD 2009) blijkt dat formatieve evaluatie

een veel krachtigere vorm van evalueren is dan alleen het summatief

evalueren. “De frequentie van formatieve evaluaties houdt positief verband

met de schoolresultaten van leerlingen”(blz. 27 Marzano 2011). Bij

formatieve evaluatie maken we de leervorderingen zichtbaar. Daarmee

wordt voor de leerling duidelijk wat hij/zij al geleerd heeft, wat goed gaat,

wat er verbetert kan worden en wat er nog te leren valt.

Beide vormen van evaluatie zijn belangrijk, ze vullen elkaar aan, maar de

intentie is anders (Dochy e.a. 2005). Het doel van summatief evalueren is

dat je wilt weten of leerlingen aan de vereiste kwalificaties voldoen; hebben

ze na het leerproces de doelen bereikt et cetera. Bij formatief evalueren

check je de voortgang, waar staan we in het leerproces t.a.v. de leerdoelen,

zitten we op koers, moeten we nog bijsturen; je maakt hiermee het

leerproces transparant en zal het resultaat van de summatieve evaluatie

geen verrassing meer zijn voor zowel de leerkracht als de leerling. Dit

betekent dat wanneer we krachtig willen evalueren beiden vormen

opgenomen moeten worden in de planning en realisatie van de evaluatie.

In de volgende Redax zal ik dieper ingaan op hoe het portfolio-leren en

motivationeel leren binnen het krachtig evalueren ingezet kan worden.

Astrid Ottenheym is adviseur Leerlingenzorg en werkzaam bij Edux

Onderwijsadvies.

Voor het krachtigevalueren is hetbelangrijk dat we weten wat leren is.

Referenties:

• Bloom, B.,S.(1984). Taxonomie of educational objectives, Boston MA: Allyn and Bacon.

• Bügel, K. Sanders, P.F.(1998). Richtlijnen voor ontwikkeling van onpartijdige toetsen. Arnhem: CITO.

• Dochy, F. Schelfhout, W. Janssens, S. (Red.) (2010). Anders Evalueren, assessment in de onderwijspraktijk. Leuven: Lannoo Campus.

• Edelenbos, J. Buuren, A. (2005). “Evalueren als leerproces, Een nadere kennismaking met de ‘lerende evaluatie”. Bestuurskunde, 14 (6), 2-12.

• Hopkins, D. (2008). Elke school een TOPschool; de kracht van systeemleiderschap realiseren. Nijmegen: AVS.

• Inspectie van het onderwijs (2010). Opbrengsten maak er werk van! Inspectie van het onderwijs, Ministerie van Onderwijs,

Cultuur en wtenschap.

• Jensen, E. (2008). Brainbased Learning, The new paradigm of teaching. Second edition. Thousand Oaks CA: Corwin Press.

• Marzano, R.J. (2011). De Kunst en wetenschap van het lesgeven. Een evidence-based denkkader voor goed, ontwikkelingsgericht

onderwijs; tien vragen (en antwoorden) om uw lessen sterker te maken. Vlissingen: Bazalt.

• Mc Namara, G., O’ Hara, J. (2008). “The importance of the concept of selfevaluation in the changing landscape of educational policy”.

Studies in Educational Evaluation 34, 173-179.

• OECD. (2009). Teacher Evaluation, A Conceptual Framework and examples of Country Practices. OECD Review on Evaluation and Assessment

Framework for improving school Outcomes. Mexico: OECD.

• Strien van, P. (2011). Psychlogie van de wetenschap; creativiteit, serendipiteit, de persoonlijke factor en de sociale context. Pallas publicaties.

• Wiggens, G. Mc Tighe, J. (2005). Understanding by Design. Expanded 2nd Edition. Virginia: Association for Supervision and Curriculum

Development (ASCD)