lectoraat | ontwerpen van innovatieve … › onderzoek › nieuws ›...

lectoraat | ontwerpen van innovatieve leerarrangementen

onderzoek

Ontwerpen van onderwijs: Trends voor de toekomst

Lector dr. Bregje de Vries


Lector Ontwerpen van innovatieve leerarrangementen

Dr. B. (Bregje) de Vries

Juni 2016

lectoraat ontwerpen van innovatieve leerarrangementen

Lectoraat | ontwerpen van innovatieve Leerarrangementen

Inleidend

In 2006 begon ik met het lectoraat Ontwerpen van innovatieve leerarrangementen en in 2007 lag er een beknopt “onderzoeksprogramma”: in vijftien kleine hoofd-stukjes beschreef ik hoe ik samen met de lerarenopleidingen en scholen aan de slag zou willen gaan. We zijn nu tien jaar aan activiteiten en ervaringen verder en rij-ker. In het onderwijs zijn veel ontwikkelingen aan de gang rond het personaliseren van onderwijs en het differentiëren in leervormen en leeropbrengsten. Ik heb deze ontwikkeling in de context van dit lectoraat ‘vraagsturing’ of ‘flexibel onderwijs’ genoemd: onderwijs dat recht doet aan verschillen en waar nodig en mogelijk af-stemt op leerbehoeften van individuele of specifieke groepen leerlingen. We start-ten projecten waarin we zulke flexibele onderwijsvormen ontworpen en in de klas uitprobeerden. Deze onderwijsvormen hadden steeds een ander karakter. Het ging bijvoorbeeld over vraaggestuurde lessenreeksen, buitenschoolse leeromgevingen, economische klasexperimenten, aardrijkskundig veldwerk, en onderzoekend weten-schap en technologie-onderwijs. In deze veelzijdigheid van didactieken en werk-vormen stond steeds de leraar als (mede-)ontwerper en onderzoeker van zijn eigen onderwijs centraal. Deze ontwerprol is mij gaandeweg steeds dierbaarder geworden. Hij blijkt enorm van belang: pas als leraren en lerarenopleiders in staat zijn hun eigen onderwijs te maken en hun eigen professionele handelen daarin te beschou-wen, als zij van zins zijn nieuwe ontwerpen te maken én deze in de veilige holte van hun eigen lespraktijk en teams uit te proberen, gaat het lukken om onderwijs op grote schaal succesvol en duurzaam te vernieuwen.

Dit boekje markeert het einde van mijn invulling van dit prachtige lectoraat. En ik wil bij wijze van laatste opbrengst de ideeën die het herbergt rond de leraar als ontwerper delen. Het zijn meestal geen uitgekristalliseerde ideeën, maar ideeën in wording en work in progress. In welke staat van ontwikkeling ze ook zijn, ik deel ze omdat ik ze koester. Ik neem ze mee in mijn nieuwe baan als lerarenopleider en onderzoeker aan de Vrije Universiteit. En ik hoop dat anderen iets ervan meenemen in hun werk in het onderwijs en dat ze dienend blijken aan alle ontwikkeling die nog komt. Ik laat in tien lemma’s de leraar als ontwerper de revue passeren. Bij elk lemma leg ik uit wat ik ermee bedoel en hoe we er mee bezig zijn geweest. En bij elk lemma nodig ik één of twee anderen met wie ik heb samengewerkt uit er vanuit hun perspectief over mee te praten (resonanten). De lemma’s breken een lans voor het belang van ontwerpen en ontwerponderzoek voor de professionaliteit van leraren en lerarenopleiders. Samen

2

roepen de tien lemma’s het permeabel curriculum tot leven en vragen aandacht voor ready-to-adapt ontwerpproducten, voor samenwerking van leraren en leerlingen in ontwerpteams, voor de functionaliteit van zogenaamde implementatiescenario’s en voor de kracht van anekdotisch verhalend “bewijs” rond nieuwe onderwijsaanpakken. De foto’s door het boekje heen proberen samen recht te doen aan waar we het uitein-delijk allemaal voor doen: het creëren van een rijkheid aan leersituaties voor leerlingen, studenten, leraren en andere professionals voor een leven lang leren.

Ik dank de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen voor haar exploratiedrang als uni-versiteit van toegepaste wetenschap. De HAN, de faculteit Educatie en het kennis-centrum Kwaliteit van Leren hebben mij veel ruimte gegeven om mijn ideeën in te brengen, die van anderen te horen, samen te ontwikkelen, én er zelf door te groeien.

Bregje de VriesJuni 2016

3

lectoraat | musculoskeletale revalidatie

4

Lemma 1 Kwaliteiten van leraren

Het beroep van de leraar is aan het verschuiven. Er komen rollen en verantwoordelijk-heden bij, en de professionele standaard en status van het beroep moeten omhoog via onder andere een lerarenregister, functiedifferentiatie, en de overweging bepaalde vor-men van prestatiebeloning in te voeren. Het uitgangspunt is dat leraren zich een leven lang blijven ontwikkelen en als professionele beroepsgroep aangehaakt zijn en blijven bij actuele ontwikkelingen in de synergie tussen samenleving en onderwijs. Een leven lang leren betekent in de praktijk dat een een leraar zich ontwikkelt van een startbekwame naar een vakbekwame leraar en nog weer later naar een leraar met een vakinhoudelijk of pedagogisch-didactisch specialisme of een management- en beleidsprofiel. Van leraren wordt in toenemende mate verwacht dat zij een visie hebben of ontwikkelen op onder-wijs en onderwijskwaliteit, dat zij zelf onderwijs kunnen maken en dat zij in praktijk-onderzoek of door deelname aan onderzoek van anderen gericht zijn op de evaluatie van het eigen handelen en van de kwaliteit aan opbrengsten die ermee behaald wordt. Kortom, het beroepsbeeld verschuift van een ‘leraar met zijn leerlingen in de klas’ naar een ‘professional in de school als complexe leeromgeving’. De school staat daarbij mid-den in de maatschappij en bundelt idealiter haar krachten met andere dienstverlenende organisaties in de wijk of regio. Door dit verschuivende beroepsbeeld neemt de variatie in werkzaamheden van leraren toe en ontstaat in de scholen behoefte aan een mix van mensen, functies en bevoegdheden die samen een professioneel team vormen. In dit ver-schuivende beroepsbeeld is de leraar werkzaam als:

• instructeur/begeleider: de leraar geeft les aan individuele en groepen leerlingen en begeleidt leerlingen tijdens het werken met en de verwerking van leerstof naar een toenemende mate van zelfverantwoordelijke zelfbepaling. Dit is van oudsher de kern van het lerarenberoep, het is wat leraren drijft en de andere rollen zijn hieraan dienend;

• beoordelaar: de leraar volgt en bespreekt de voortgang van leerlingen door (de registratie van) formatieve en summatieve beoordelingsmomenten met de leerling zelf, ouders en collega’s, kan beoordelingsinstrumenten ontwikkelen en gebruik maken van beoordelingsgegevens uit volgsystemen;

• kritisch pedagoog: de leraar denkt na over grondslagen, doelen en kwaliteit van het onderwijs en draagt samen met het team een visie en profiel uit voor de school;

• ontwerper: de leraar bedenkt onderwijsleerprocessen, curriculumonderdelen en

5


toetsvormen en maakt de leeromgeving en materialen die daarbij nodig zijn;• onderzoeker: de leraar onderneemt of neemt deel aan activiteiten gericht op het

leren begrijpen en onderbouwen van (opbrengsten van) leersituaties en onderwijs-veranderingen;

• teamspeler: de leraar maakt deel uit van een intern (vaksecties, leerlaag, etc) en extern (collega’s op andere scholen, professionals uit ondersteunende domeinen, ontwerpers en onderzoekers) netwerk. Leren en werken in de professionele leer-gemeenschap is een natuurlijke setting van de leraar aan het worden.

In het kenniscentrum Kwaliteit van Leren onderzoekt het themaveld Kwaliteiten van Leraren dit nieuwe beroepsbeeld van de leraar. Onze missie is om met de lerarenop-leidingen en scholen belangrijke micro-, meso- en macrovraagstukken gerelateerd aan dit verschuivende beroepsbeeld te helpen onderkennen, duiden en oplossen en een onderzoeksagenda te formuleren die ondersteunend werkt.

Resonant Gerda Geerdink - De lerarenopleider als voorloper en voorbeeld

Lerarenopleiders hebben dezelfde rollen en taken als leraren, maar hebben daarnaast de bijzondere taak te onderwijzen hoe te onderwijzen of ‘teach how to teach’. Een lerarenopleider draagt vanuit die taakstelling bij aan de vorming van toekomstige lera-ren, maar leert hen ook hoe zij op hun beurt bijdragen aan de vorming van hun leerlin-gen. Een lerarenopleider is vanwege die dubbelslag ook nog werkzaam als rolmodel, bruggenbouwer, onderzoeker/kennismakelaar en poortwachter.

Verschuivingen in het werkveld, maar vooral ook in de samenleving, stellen de lera-renopleiding voor nieuwe en nog ongekende uitdagingen. De bestaande situatie is er één waar we leraren opleiden die beschikken over voldoende pedagogisch-didactische bekwaamheden, en de kennis en vaardigheden hebben één of meer vakken te onder-wijzen. Die vakkennis gaf en geeft houvast en is eigenlijk het fundament waarop het curriculum van de lerarenopleidingen gebouwd is. En daarvan blijkt steeds vaker dat het niet meer voldoet, niet meer aansluit bij ontwikkelingen waar we mee te maken hebben. Als er ook maar een onderdeeltje van de adviezen van het Platform Onder-wijs 32 opgevolgd wordt, krijgen leraren de ruimte – maar ook de opdracht - hun onderwijsaanbod zelf in te richten, aansluitend bij de behoeften, ambities en talenten van hun leerlingen en passend bij een samenleving waarvan we steeds minder kunnen voorspellen hoe die er uit gaat zien. Lerarenopleiders moeten toekomstige leraren le-

6

ren hoe ze onderwijs maken’. Meer nog, ze moeten professionals opleiden die op hun beurt in staat zijn jonge mensen te begeleiden bij een 21ste eeuwse identiteitsontwik-keling. Discussies over de inrichting van zo’n lerarenopleiding leggen belemmeringen bloot. Het hele opleidingsstelsel is afgestemd op de bestaande inhoud en inrichting van ba-sis- en algemeen vormend voortgezet onderwijs en beroepsonderwijs. De inhouden van het curriculum zijn centraal gedirigeerd en worden gecontroleerd door onderwijs-wetgeving, NVAO en inspectie. Voor het toekennen van een accreditatie wordt een beoordelingskader gebruikt dat weinig ruimte laat voor ‘andersoortige’ professionals. Bestuurders en managers volgen de voorschriften en zorgen dat in hun instellingen het opleidingsonderwijs ‘aan die maat’ is en blijft.

Binnen de HAN en de Faculteit Educatie wordt aan heipalen gesjord. Bij de vorm-geving van het professionaliseringsbeleid stappen we af van een vastgesteld, verplicht te volgen aanbod met beoordelingen en certificaten. In plaats daarvan beschrijven we – uitgaande van rollen - leeruitkomsten en wordt een inspirerend leerlandschap in-gericht. Lerarenopleiders kiezen een eigen, passend leerplan. Leven lang leren wordt gestimuleerd door de invoering van een register voor lerarenopleiders. De Vereniging voor Lerarenopleiders toont voorbeeldmatig dat de standaarden en registratieproce-dure succesvol zijn als de beroepsgroep daar zelf zeggenschap over heeft. Binnen de lerarenopleidingen van de HAN zijn we tot slot bezig de blik meer te richten op de studenten die het verschil kunnen maken. Docententeams in po en vo zijn zeer homo-geen samengesteld. Er is niet alleen een ervaren tekort aan mannelijke leraren, maar eveneens aan etnisch diverse leraren, leraren met een bèta achtergrond en vooral ook een tekort aan creatieve leraren met lef. Inventariseren van de professionele identiteit van ‘studenten op de lerarenopleiding die anders zijn’ kan helpen ze ‘binnen de poort te houden’. De lerarenopleidingen zetten zich de komende jaren in om mensen aan te trekken en op te leiden die toekomstbestendig onderwijs kunnen ontwikkelen en inrichten.

Gerda Geerdink werkt als associate lector aan het kenniscentrum Kwaliteit van Leren van de faculteit Educatie van de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. Zij houdt zich bezig met professionalisering van lerarenopleiders en onderzoek naar het verschui-vende beroepsbeeld van lerarenopleiders.

7


8

Lemma 2 De leraar als ontwerper

Veel ontwikkelingen in het onderwijs maken het steeds noodzakelijker dat leraren hun eigen onderwijs ontwerpen. Zo is er de verwachting dat het onderwijs haar aanbod in toenemende mate afstemt op verschillen tussen leerlingen. Deze verschillen kunnen te maken hebben met onderwijsniveaus, maar ook met talenten van kinderen, verschillen in werktempo, inhoudelijke interesses en voorkeuren voor werkvormen. Daarnaast hebben veel scholen de wens om het onderwijs authentiek en ervaringsgerichter te maken. Nieuwe didactieken die passen bij deze ambities zijn zelfstandig en samenwer-kend leren, onderzoekende en vraaggestuurde leeromgevingen, buitenschoolse leerar-rangementen en vakoverstijgend projectonderwijs. Methodes vormen voor de meeste leraren nog steeds een goede basis voor vertrek, maar zijn niet het antwoord op de veelzijdigheid die gevraagd wordt in onderwijs dat recht doet aan verschillen. Het is daarom van belang dat leraren goede ‘makers van onderwijs’ worden. In veel projecten die vanuit het lectoraat zijn gedaan speelt de docent als ontwerper van onderwijs een rol. In de loop van de jaren hebben zich daarbinnen de volgende trends ontwikkeld:

• vaker dan van ontwerpen is sprake van her-ontwerpen Er ligt al een heleboel onderwijsmateriaal, dus waarom zou je steeds het wiel op-nieuw uitvinden? Ook is het aantrekkelijk om niet te rigoreus te beginnen, maar kleine aanpassingen te maken in de opzet en materialen die er al zijn. Daarom is vaak sprake van een proces van aanpassen (her-ontwerpen) in plaats van ontwer-pen vanaf niets;

• Ontwerpen is meer dan ‘maken’, het houdt daarnaast in dat je voordat je iets maakt een goede analyse doet van wat er nodig is en voor wie, en dat nieuwe werkvormen en/of materialen geevalueerd worden. Ontwerpen is een onderzoekscyclus waarin actie en reflectie afwisselen;

• Ontwerpen is geen eenzame bezigheid. Naarmate het onderwijs meer afgestemd raakt op verschillen tussen leerlingen, drijven we weg van het stricte ‘leerstof-jaar-klassen-systeem’ waarin de leraar in zijn eentje verantwoordelijk is voor een groep leerlingen van dezelfde leeftijd (en met ogenschijnlijk dezelfde behoeftes). Steeds vaker bestaat een klas uit niveaugroepen of een bundeling van individuele leerwe-gen, of zijn klassen samengevoegd tot grote units waarin alle leeftijden met en van elkaar leren. Leraren werken dan steeds vaker in lerarenontwerpteams die continu samenwerken om het onderwijs te maken en verbeteren.

9


• Ontwerpen brengt de leraar (opnieuw) in dialoog met de leerling. Onderwijs kan pas echt afgestemd raken op leerlingen als de leerling als mede-ontwerper van zijn eigen onderwijs in beeld komt. Een spannende ontwikkeling, waarvan de functi-onaliteit en de processen die het mogelijk maken nog grotendeels ontdekt moeten worden.

In de volgende lemma’s ga ik op deze actuele ontwikkelingen nader in en nodig (er-varings-)deskundigen en (vak-)inhoudelijke experts uit er vanuit hun perspectief iets over te zeggen. Hoe ver de ontwikkelingen ook zijn, de afgelopen jaren is al in volle kracht gebleken dat de noodzaak om leraren (in opleiding) voor te bereiden op hun rol als ontwerpers erom vraagt in de lerarenopleiding en het nascholingsaanbod vol-doende aandacht te hebben voor ontwerpen als beroepsvaardigheid.

Resonant Nienke Nieveen – Het opleidersnetwerk ‘Curriculumontwerp door leraren’

De frase ‘docent als ontwerper’ wordt over het algemeen op een weinig afgebakende wijze gehanteerd. Leraren voeren in hun school zeer diverse ontwerptaken uit die om uiteenlopende ontwerpcapaciteiten vragen. Denk bijvoorbeeld aan het organiseren van maatwerk binnen de klas (met aandacht voor differentiatie, zorg en talent, passend onderwijs), het selecteren en aanpassen van geschikte leermiddelen, het opzetten van (vakoverstijgende) projecten, maar ook het samenstellen van onderwijsprogramma’s binnen de school vanuit heldere leerlijnen. De grotere ontwerptaken leiden regelmatig tot hoofdbrekens bij leraren, teams en schoolleiding. Vraagstukken zijn bijvoorbeeld: wat nemen we als school, team, sectie op in het onderwijsprogramma en wat niet, op grond waarvan? Hoe zorgen we ervoor dat het schoolprofiel herkenbaar is in het curriculum? Hoe maken we werk van leerlijnen? Hoe ontwikkelen we optimale leer-routes? Wie betrekken we bij de ontwikkelingen en in welke rol?

Lerarenopleidingen hebben in deze ontwikkelingen een bijzondere positie. Aan de ene kant werken lerarenopleiders zelf als curriculumontwikkelaar aan een eigentijds op-leidingscurriculum voor de aankomende leraar. Aan de andere kant zullen opleiders in toenemende mate aanstaande leraren moeten voorbereiden op curriculumontwerpta-ken binnen de school. Het is daarbij helder dat niet alles in de initiële opleidingen kan en hoeft te worden ondergebracht. Het gaat om ontwikkelpaden vanuit de initiële le-rarenopleidingen, via de inductiefase naar de post-initiële fase. Bij het doordenken van

10

ontwikkelpaden dienen ook informele manieren van professionalisering meegenomen te worden, bijvoorbeeld via het werken in DocentenOntwerpTeams (DOTs). Daarbij is een sleutelvraag: welke curriculumontwerptaken moeten startbekwame leraren bin-nen een schoolcontext kunnen uitvoeren en welk bekwaamheidsniveau hoort daarbij? En vervolgens: Wat is realistisch voor meer ervaren leraren en schoolleiders? Welke curriculaire taken moeten zij kunnen uitvoeren en welke curriculaire expertise is daar-voor nodig? Daarbij is ook de vraag legitiem of dit voor alle leraren en schoolleiders geldt of dat het een profileringspunt is voor curriculaire leiders binnen een school. In 2013 hebben we een netwerk opgericht waarin lerarenopleiders rond deze vragen ervaringen uitwisselen en samen werken aan het doordenken en optimaliseren van de aandacht voor curriculumontwerp binnen het opleidings- en nascholingsaanbod.

Resonant Natasja Choinowski – Het opleidersnetwerk ‘Curriculumontwerp door leraren’

Sinds 2014 participeer ik in het opleidersnetwerk ‘Curriculumontwerp door leraren’. Het brengt mij met name verschillende perspectieven op opleiden en ontwerpen waar-door mijn visie op leren en opleiden versterkt wordt en ik van daaruit samen met anderen vernieuwend kan ontwerpen. Het is prettig om met collega’s van andere op-leidingen opvattingen en curriculumideeën uit te wisselen, waaronder ook praktische ideeën zoals basisliteratuur, welke ontwerpmodellen in welke fase van de opleiding, interessante bronnen en tools die het nadenken over goed onderwijs stimuleren. Op dit moment hebben we vanuit de laatste netwerkbijeenkomst de idee om studenten en collega’s te vragen om het interactieve spinnenweb dat op de website van SLO te vinden is, nog meer te vullen met prikkelende vragen en ideeën voor de praktijk en om meer met collega’s samen het onderwijs te ontwerpen en evalueren.Het deelnemen aan zo’n netwerk relativeert ook. Het ondersteunt mij in de gedachte dat vernieuwingen als samen onderwijs ontwerpen in docentenontwerpteams (DOT’s) en een onderzoekslijn die passend is bij de kern van het beroep leraar niet snel inge-voerd zijn en ook bij andere lerarenopleidingen nog sterk in ontwikkeling zijn.

Het samenwerkend leren model vind ik al sinds de start van mijn lerarenloopbaan, 18 jaar geleden, belangrijk. De synergie die ontstaat als er vanuit passie voor leren en onderwijs gewerkt wordt, vind ik prettig om te ervaren en het levert ook meer opbrengsten op dan vooraf te bedenken is. Het zet mij in de actiestand om de goede dingen te doen, passend bij mijn visie op leren en onderwijs. Ik gun daarom iede-

11


re lerarenopleider en leraar (in wording) een inspirerend netwerk buiten zijn eigen organisatie, waarbij je in de reflectie- en onderzoeksactiestand gezet wordt. Het houdt je flexibel en open-minded, belangrijke zaken voor leren én voor het ontwerpen van vernieuwend onderwijs!

Nienke Nieveen is als senior onderzoeker werkzaam bij SLO nationaal expertisecen-trum leerplanontwikkeling in Enschede. Zij houdt zich bezig met ontwerponderzoek, curriculumontwikkeling op scholen en het vergroten van curriculumexpertise van leraren en schoolleiders. Zij is initiatiefnemer en voorzitter van het opleidersnetwerk “curriculumontwerp door (aankomende) leraren”.

Natasja Choinowski is als lerarenopleider en onderwijskundige werkzaam bij het Instituut voor Leraar en School aan de faculteit Educatie van de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. Zij is deelnemer aan het opleidersnetwerk.

12


14

Lemma 3 De onderzoekende leraar

Ontwerpen is meer dan onderwijs maken. Je hebt een goed inzicht in de begin situatie nodig. Pas als je goed weet wat er in de huidige onderwijsvorm aan de hand is, wat werkt en voor wie, hoe het werkt en voor wie, en enig idee hebt waarom het zo werkt, kun je onderwijs ontwerpen dat voor verbetering of verandering gaat zorgen. Uit de verkenning van de beginsituatie, en van de beleving van die situatie door leraren, leer-lingen en eventuele anderen, komen ontwerpeisen voort. Deze ontwerpeisen vormen vervolgens de basis van een (her)ontwerp, dat gemaakt en uitgeprobeerd kan wor-den. Tijdens het uitproberen is het zaak voorbij te gaan aan een “eigen eerste indruk gestaafd met een blik op de gezichten van leerlingen”, maar is het nodig vanuit de ontwerpeisen preciezer te kijken naar de leerprocessen die op gang komen en hoe leerlingen en leraren deze processen duiden en beleven. Op basis van die informatie (dataverzameling en data-analyse) kan een ontwerp dan nog eens verder aangepast worden, of goed bevonden. Is een ontwerp af en draait het enige uren (of lessen, of maanden) mee, dan kunnen de effecten op de leeropbrengsten van leerlingen gemeten worden. Al met al is onderwijs maken meer dan “een kwestie van doen”. Het vraagt om de bereidheid een cyclus van actie en reflectie te doorlopen: goed ontwerpen neemt de vorm aan van ontwerponderzoek.

Maar welke vorm van ontwerponderzoek is zinvol voor (aankomende) leraren? Het moet geen vliegdekschip naar wetenschappelijke inzichten worden. Het doel is an-der of beter onderwijs te ontwikkelen in een lokale praktijk (de eigen klas, de eigen school). En het doel is om dit ‘evidence-informed’ te doen: gebruik makend van ken-nis die door anderen is ontwikkeld. En om via eigen waarneming tot onderbouwde onderwijsverandering te komen: werkt de kennis van anderen ook in mijn onderwijs-situatie? We hebben het dan over praktijkonderzoek. Dit onderzoek is lang niet altijd gestoeld op gevalideerde vragenlijsten, maar eerder op lichte methoden van systemati-sche dataverzameling die passen bij de dagelijkse onderwijspraktijk:

1. Goed kijken naar -> observeren2. Eens praten met -> interviewen3. Documenteren van -> verzamelen van schooldocumenten, leerlingproducten en

‘anekdotische bewijslast’ in de vorm van bijvoorbeeld foto’s of filmpjes van leer-processen en leeromgevingen, belevingsverhalen van leerlingen of leraren uit log-boeken

15


Praktijkonderzoek levert direct toe te passen kennis en producten op en brandstof voor praktijkgericht onderzoek door onderzoekers in en samen met scholen. In klein-schalig praktijk- en praktijkgericht onderzoek dat de tijd neemt voor het beschrijven van de beginsituatie, het implementeren en volgen van de interventie, en het op langere termijn aflezen van leereffecten ligt een vorm van onderzoekend handelen besloten die kan gaan behoren tot de vakkundigheid en de professionele rituelen van de leraar. Een voorbeeld van het inbedden van onderzoekend handelen in het onderwijs zijn de academische opleidingsscholen.

Resonant Wim Folker – De onderzoekende leraar in de AOS

In de Academische Opleidingsschool (AOS) staat de onderzoekende leraar centraal. De onderzoekende leraar is voortdurend reflectief bezig zijn eigen onderwijspraktijk kritisch te beschouwen en te verbeteren. Ik wil graag twee elementen in dit kader benoemen en de regionale samenwerking kort toelichten. Ten eerste: vanaf de start van Opleiden in de school staat het doorontwikkelen van de onderzoekende houding centraal binnen de organisatie. Het uiteindelijke doel is dat de leerling onderzoekend in de wereld blijft staan, dat we dit als onderwijs stimuleren en faciliteren. Daarvoor zijn onderzoekende leerkrachten een must, evenals een onderzoekende houding van de schoolleiding en het bestuur. Een eerste gezamenlijk onderzoek met het kenniscen-trum had tot resultaat dat de meest gehanteerde onderwijsmethoden weinig tot geen aanbevelingen doen in de richting van onderzoekend leren. Dit gaf in overleg met het kenniscentrum aanleiding tot een SO² training: de onderzoekende houding in het kwadraat in een training Samen Onderzoekend leren Ontwerpen. Daarbij stond de vraag centraal ‘wat moet ik als leerkracht realiseren om de onderzoekende houding bij leerlingen te stimuleren?’

Ten tweede: leerkrachten doen er toe. De kwaliteit van het onderwijs is afhankelijk van de kwaliteit van de leerkracht. Het is fundamenteel dat leerkrachten zich bewust zijn dat kwaliteit van het onderwijs valt of staat bij zijn of haar kwaliteit. Kwaliteitsbewust handelen is hier het sleutelwoord. Wat doe ik met alle data die ik als leerkracht tot mijn beschikking heb? Wat is mijn rol in de resultaten die de kinderen behalen? Hoe kan ik kinderen zoveel mogelijk op maat ondersteunen, begeleiden, helpen bij het leerproces? Als we dit willen realiseren op onze scholen zullen we een onderzoekende cultuur dienen te realiseren. De schoolleider speelt hier, samen met de schoolopleider, een belangrijke rol. Hoe krijgen we op onze school een duurzame onderzoekende

16

cultuur in de school? Wie spelen er hier allemaal een rol? Welke actoren en op welk moment? De laatste jaren hebben we binnen de AOS een doorontwikkeling op dit vlak kunnen realiseren. Zo hebben we op iedere school die verbonden is aan de AOS een kenniskring waar jaarlijks praktijkonderzoek plaats vindt in het kader van school-ontwikkeling. De school, het team, formuleert de onderzoeksvraag, leerkrachten doen praktijkonderzoek ondersteund door studenten met hulp van een instituutsopleider van de HAN pabo. Het doel is om de onderwijspraktijk te verbeteren. Voor het ko-mende schooljaar hebben we als besturen, samen met de scholen, onderzoeksthema’s vastgesteld om te bezien of binnen deze thema’s op regionaal niveau de praktijkonder-zoeken te verbinden zijn om zo de opbrengsten beter te kunnen delen in het bredere onderwijsveld.

Tot slot wil ik heel kort ingaan op de samenwerking tussen het kenniscentrum, de Pabo en het PO. In 2015 hebben we subsidie ontvangen om die samenwerking, die door het ministerie als zeer waardevol gezien werd, een verdere impuls te geven en ook andere thema’s daarbinnen een plaats te geven. Een terugkerend gespreksonderwerp betreft het geven van autonomie en verantwoordelijkheid. Leg de (deel) verantwoor-delijkheid bijvoorbeeld bij projectleiders. Een belangrijk resultaat van deze activiteit is dat we komend schooljaar in vijf deelregio’s onder aansturing van een gezamenlijke programmaleiding starten met “samen opleiden” in het werkveld van de HAN pabo. Het werkveld, de PO-besturen, zijn mede verantwoordelijk van het opleiden van toe-komstig personeel, personeel in dienst van het PO in de inductiefase en zittend perso-neel. Een belangrijke stap voorwaarts.

Wim Folker is als directeur bestuursbureau werkzaam bij SKPCPO Delta in Arnhem en werkt als programmaleider van de Academische Opleidingsschool en het samen-werkingsverband PO/Pabo aan de structurele samenwerking tussen werkveld, lera-renopleidingen en onderzoek.

17


18

Lemma 4 Samen ontwerpen en onderzoeken

In toenemende mate ontstaat in het werkveld oog voor het belang van een transitie van ‘een team van professionals’ naar ‘een professioneel team’. Individuele professionalise-ring heeft maar een beperkt effect en duurzame curriculumvernieuwing en kwaliteits-borging vindt pas plaats wanneer het hele team slagkracht krijgt. Het vormen van een professionele leergemeenschap is daarbij een sleutel tot teamprofessionalisering waar-bij het team als geheel een onderzoekscultuur draagt waarin het gewoon is met elkaar te reflecteren, visie te ontwikkelen en onderwijs te vernieuwen. In veel projecten rond onderwijsvernieuwing werken we aan het creëren van teambetrokkenheid en gedeeld/gespreid leiderschap om juist deze teamcultuur op gang te brengen. We zijn bijvoor-beeld in de academische opleidingsscholen bezig met zogenaamde teambetrekkende onderzoeksmethoden: in plaats van een vragenlijst die respondenten op afstand zet helpen we (aankomende) leraren na te denken over het inzetten van methoden die juist gezamenlijkheid en actieve betrokkenheid genereren. Voorbeelden van teambetrek-kende onderzoeksmethoden zijn groepsinterviews en het gebruiken van teamoverleg-gen daarvoor, het samen maken van een rich picture, bij elkaar observeren in de klas, gezamenlijke paper walk throughs van ontwerpproducten, en het inrichten van expert panels gedurende fasen van data-analyse. Zo creëer je in onderzoek momenten waarop het team kan meedenken, meepraten en meebeslissen. In het verlengde van samen onderzoeken ligt het samen ontwerpen: onderwijsvernieu-wing en afstemming in leerlijnen komt schoolbreed niet tot stand als leraren in teams elkaars onderwijs niet kennen. Idealiter maken zij als team samen het onderwijs. We spreken dan van lerarenontwerpteams. Uit onderzoek naar de processen en effecten van lerarenontwerpteams blijkt dat ze kunnen bijdragen aan de professionalisering van docenten en aan de kans op brede adoptie en duurzame implementatie van nieuwe onderwijsvormen. Ze verhogen het gevoel van eigenaarschap bij leraren. Maar hoe en wanneer ze precies effectief zijn, daarover is nog veel niet bekend. Er zijn dan ook veel variabelen in het spel die het proces van samen ontwerpen en de opbrengsten in termen van professionalisering en succesvolle onderwijsvernieuwing beïnvloeden:

• Kenmerken van het ontwerpproduct: wat wordt ontworpen kan zich bevinden op het microniveau van een les of lessenreeks, op het mesoniveau van een leerlijn, op het macroniveau van een vak, of op het nanoniveau van een leerling of groep leerlingen;

• Kenmerken van het ontwerpteam: een team kan sterk wisselen in omvang en

19


diversiteit van de samenstelling, er kan sprake zijn van vaksecties of vak- of sector-overstijgende ontwerpteams, van binnenschoolse teams tot (inter)nationale ont-werpteams, en kan bestaan uit enkel leraren of zijn aangevuld met domeinexperts, ontwerpers, adviseurs en coördinatoren van buiten de school;

• Kenmerken van het ontwerpproces: de opdracht van een lerarenontwerpteam kan zich beperken tot een enkele fase van de ontwerpcyclus of de hele cyclus omvatten, het kan kort of lang duren, en er kunnen verschillende taakverdelingen tot stand komen.

Van de meeste van deze factoren is nog onbekend hoe ze precies van invloed zijn op de waarde van het ontwerpproces en de opbrengsten ervan.

Resonant Janneke van der Steen – “We learn when we join in….” *

Met de opkomst van meer praktijkonderzoek in de school is de wens ontstaan om met dit onderzoek ook bredere gezamenlijke professionalisering in de school en schoolont-wikkeling te bereiken. Voor deze bredere impact is het noodzakelijk dat ook anderen in de school het belang inzien van en zich betrokken voelen bij onderzoek. Maar hoe zorg je er nu voor dat ook anderen leren van het onderzoek in de school, hun steentje hieraan bijdragen of op zijn minst nieuwsgierig worden naar het proces en de uitkomsten van het onderzoek? Wanneer wordt onderzoek in de school echt ‘ons’ onderzoek?

Anderson en Herr (1999) onderscheiden vijf kwaliteitscriteria voor praktijkonder-zoek, waarbij dialogische en democratische validiteit gaan over het betrekken van anderen. Dialogische validiteit is geborgd wanneer presentaties of gesprekken met anderen worden gebruikt om de kwaliteit van het onderzoek te versterken. Demo-cratische validiteit is geborgd als met andere belanghebbenden wordt samengewerkt ten behoeve van gedeeld eigenaarschap en draagvlak. Op het moment dat je anderen wilt betrekken bij je onderzoek is het goed om stil te staan bij de vraag of je dat wilt doen om samen het onderzoek te verbeteren of om de impact van het onderzoek voor professionalisering en schoolontwikkeling te vergroten. Dan is het vervolgens van be-lang te bepalen wie er op welke manier samen aan de slag gaan met de uitvoering of de opbrengsten van het onderzoek.

Juist het opdoen van dezelfde (succes)ervaringen lijkt in onderzoeksgroepen bij te dragen aan het gezamenlijk leren. Bijvoorbeeld dat iedereen hetzelfde lesontwerp uit-

20

probeert, evalueert en gezamenlijk verbeterd. Het gaat om het meedoen en ervaren of en op welke manier iets werkt voor jou, waardoor je eerder geneigd bent om wat je geleerd hebt toe te passen in je dagelijks werk of op zijn minst bewust te kiezen om dat niet te doen. Dat betekent dus dat je bij onderzoek in de school, dat moet bijdra-gen aan gezamenlijke professionalisering en schoolontwikkeling, ervoor zult moeten zorgen dat collega’s die het onderzoek niet mee uitvoeren maar wel met de uitkomsten van het onderzoek aan de slag moeten gaan, tijdens en/of na het onderzoek dezelfde succeservaringen kunnen opdoen als de leraar die het onderzoek heeft uitgevoerd. Succeservaringen die je kunt creëren zijn bijvoorbeeld het gebruiken van een hulpmid-del voor toetsanalyse, informatieve vragenlijst of lesontwerp afkomstig uit praktijkon-derzoek. Doordat iedereen de gelegenheid krijgt om in het klein ervaringen op te doen zorg je ervoor dat collega’s die lesgeven in verschillende vakken en aan verschillende klassen, maar zeker ook leidinggevenden op alle niveaus, de kans krijgen om te erva-ren wat de meerwaarde is van een onderzoek voordat ze er echt mee aan de slag gaan. Nog effectiever lijkt het als je iedereen op basis van deze ervaring vervolgens een rol geeft in de doorontwikkeling. Zo word je samen verantwoordelijk voor het aanpassen van de opbrengsten opdat het voor alle collega’s en alle leerlingen bruikbaar, zinvol en toepasbaar wordt. Dit is een goede start van samen leren en kan een stevige basis voor schoolontwikkeling zijn.

* Pete Dudley tijdens 1e landelijke lessonstudy conferentie VU Amsterdam, 10 mei 2016

Resonant Harry Stokhof – Samen een kerncurriculum ontwerpen

Steeds meer basisscholen willen graag onderzoekend leren aanbieden, bijvoorbeeld door leerlingen zelf leervragen te laten onderzoeken. Leerkrachten die dit nastreven ervaren dan handelingsverlegenheid: Hoe vraaggestuurd leren vorm te geven? Hoe in-houden te bepalen? Hoe begeleiding te organiseren? Hoe leeropbrengsten te volgen? Reguliere onderwijsmethodes bieden geen antwoorden op deze vragen. De leerkracht zal zelf eigen onderwijs moeten ontwerpen om vraaggestuurd leren vorm te geven in zijn klassenpraktijk. Echter, veel leerkrachten zijn niet voorbereid in hun opleiding om hun eigen onderwijs te ontwerpen. Persoonlijk heb ik deze handelingsverlegen-heid ook ervaren als leraar in het basisonderwijs. Het was erg lastig om vraaggestuurd leren vorm te geven, want er waren geen boeken of methodes om mij te ondersteunen en ook collega’s hadden hier geen ervaring mee. Uiteindelijk ben ik samen met mijn duo collega maar gewoon begonnen uit te proberen of ik leerlingen meer vanuit eigen

21


leervragen kon laten leren. Door vallen en opstaan, maar vooral door veel samen met collega’s na te denken hadden we een werkwijze ontwikkeld waarin leerlingen zelf eigen leervragen konden onderzoeken. Het enthousiasme van de leerlingen was zo aanstekelijk dat wij geleidelijk eerst in de groepen 7-8 en tenslotte ook in de groepen 5-6 verschillende vraaggestuurde projecten per jaar zijn gaan inrichten.

Toen ik na een aantal jaren werken op de Pabo weer terugging naar mijn voorma-lige basisschool, bleek dat de ontwikkeling van vraaggestuurd leren was gestagneerd. Mijn voormalige collega’s worstelden met vraagstukken als: Hoe zorg ik dat leerlingen goede vragen stellen? Hoe zorg ik dat leerlingen voldoende van elkaar leren? Hoe weet ik wat leerlingen geleerd hebben? Door gebrek aan kennis en middelen om deze vraagstukken op te lossen, waren ze er geleidelijk vanaf gestapt om leerlingen zelf vra-gen te laten stellen en bedachten ze de opdrachten en vragen weer grotendeels zelf. In samenwerking met Bregje de Vries ben ik toen begonnen met een praktijkgericht on-derzoek om te analyseren waarom vraaggestuurd leren zo lastig is voor leerkrachten. Een belangrijke conclusie was dat gestructureerde vrijheid nodig is die vrijheid biedt voor vragen stellen, maar ook structuur geeft om leerstofinhouden te borgen. Dit was het startpunt van een reeks ontwerponderzoeken samen met leerkrachten van basis-scholen om een scenario voor de begeleiding van vraaggestuurd leren te ontwikkelen.

Nu, 14 jaar na het eerste experiment in mijn groep 7-8, hebben we een scenario dat leerkrachten helpt samen vraaggestuurd onderwijs te ontwerpen, begeleiden en evalu-eren. Een belangrijk hulpmiddel in het scenario is het visualiseren van leerstofinhou-den door mindmappen. Leerkrachten maken eerst samen een expert mindmap waarin de concepten staan die ze leerlingen willen leren. Dit levert mooie ontwerpgesprekken op in het team. Door dit kerncurriculum te visualiseren in een mindmap krijgt het vraaggestuurd leren een conceptuele focus. Bovendien voelen leerkrachten zich zelf-verzekerder om samen met hun leerlingen vraaggestuurd leren vorm te geven nu ze zelf goed zicht hebben op de kern van de leerstof. Rond de mindmap kunnen leraren en leerlingen vervolgens voorkennis inventariseren, leervragen oproepen en antwoor-den verzamelen.

Janneke van der Steen werkt als onderzoeker bij het kenniscentrum Kwaliteit van Leren in de faculteit Educatie van de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. Zij ver-zorgt bijdragen aan onderzoek, advies en professionalisering met betrekking tot prak-tijkonderzoek in scholen voor primair en voortgezet onderwijs.

22

Harry Stokhof werkt als docent en onderzoeker aan de Pabo en het kenniscentrum Kwaliteit van Leren in de faculteit Educatie van de Hogeschool van Arnhem en Nij-megen en voert promotieonderzoek uit naar leerstofborging in vraaggestuurd leren. Daarnaast is Harry medeverantwoordelijk voor het ontwikkelen en uitvoeren van een leerlijn onderzoek in de pabo, en voor de professionalisering van collega-docenten in het begeleiden en beoordelen van onderzoek.

23


24

Lemma 5 Her-ontwerpen

Soms is het nodig om iets nieuws te ontwerpen. Maar minstens zo vaak begint het ont-werpproces bij een bestaande les of lesmateriaal. In feite is dan sprake van her-ontwer-pen. Bijvoorbeeld als een les uit een methode de ondergrond vormt waarbij de leraar een buitenschoolse excursie wil ontwikkelen. Als leraren van verschillende vakken besluiten om rond een thema een projectmiddag te organiseren. Of als de methode gebaseerd is op individuele verwerkingstijd en de leraar naar samenwerken toe wil. In het onderwijs zijn talloze aanleidingen te vinden om materialen en lesaanpakken te willen aanpassen en ze beter te laten aansluiten bij eigen pedagogisch-didactische opvattingen, het leerklimaat in een bepaalde klas of bij de voorkennis en interesses van individuele of groepen leer-lingen. Hoe rijker en gevarieerder (of gepersonaliseerder) het onderwijs dat we willen aanbieden wordt, hoe vaker er aanleiding zal zijn bij een leraar of lerarenteam om ma-teriaal dat op zich deugdelijk is te herontwerpen en zo beter af te stemmen op de eigen gewenste leeromgeving. Je kunt zelfs zeggen dat de noodzaak om bestaande ontwerpen aan te passen aan eigen wensen en mogelijkheden al van het basismateriaal vraagt dat het zo is gemaakt dat deze aanpassing als het ware gefaciliteerd wordt: ontwerpers moeten hun materiaal zó maken dat aanpassing goed mogelijk is en dat uitwisseling en samen-werking tussen leraren ondersteund wordt. Twee ontwerponderzoekers op het terrein van wetenschap- en technologie-onderwijs verwoorden dit kernachtig:

“The core challenge facing each of these projects is not to design some “correct” version of curricula or assessment that will be implemented “wholecloth” by willing teachers, but to develop flexible support structures that facilitate local adaptation and ownership of each curriculum” (Barab & Luehmann, 2003, p.456).

Het is mij uit het hart gegrepen leraren te allen tijde uit te nodigen en ondersteunen in het aanpassen (en uitbreiden) van onderwijsmaterialen. In veel projecten hebben we manieren gevonden om deze ruimte aan leraren te geven. Bijvoorbeeld door het ontwikkelen van leerplannen in de vorm van scenario’s die nog niet af zijn. Scenario’s geven op basis van een specifieke pedagogisch-didactische benadering structuur en een eerste vorm aan de les, maar laten daarnaast vrijheid met betrekking tot precieze lesstof en keuzes in organisatie en werkvormen. Zo hebben we in het Europese project Ark of Inquiry een toolbox voor de evaluatie van onderzoeksvaardigheid van leerlin-gen ontwikkeld met de volgende kenmerken: Een rijk aanbod van zowel formatieve als summatieve tools, waarbij de nadruk ligt op formatieve evaluatie door de leerling

25


zelf, de leerling in samenwerking met mede-leerlingen en de leerling in samenwerking met de leraar. Sommige instrumenten zijn op individueel gebruik gebruik gericht, an-deren juist op groepswerk. Welke instrumenten precies wanneer en door wie ingezet worden is aan de gebruikers van de toolbox zelf;

• Er is een flexibele procedure voor evaluatie opgesteld, waarin we een aantal basis-stappen beschrijven. Daarnaast is vooral aangegeven dat er meer routes zijn om tot evaluatie te komen. De routes verschillen in de frequentie van evalueren, en de hoeveelheid instrumenten die worden gebruikt per evaluatiemoment;

• Er is de mogelijkheid gecreëerd om nieuwe evaluatie-instrumenten of aangepaste versies toe te voegen en vergezeld te laten gaan van gebruikersmotivaties en –er-varingen (anekdotisch bewijs). De toolbox is een voorgestructureerde opbergkast waarvan de inhoud groeit en die meer en meer van de leraren zelf wordt.

Herontwerpen lijkt met het oog op het onderwijs van de toekomst dat we met elkaar willen maken een onontbeerlijke vaardigheid voor leraren. In de basis vraagt het om dezelfde onderzoekende houding en vaardigheid als ontwerpen: het goed beschouwen van de beginsituatie, de nieuwe les of materialen uitproberen en evalueren op basis van - met enige systematiek - uitgevoerde observaties en/of interviews. Het vraagt daarnaast om voorwerk door ontwikkelaars en onderzoekers, die ready-to-adapt in plaats van ready-to-use leermateriaal maken opdat leraren op de schouders daarvan kunnen aanpassen en implementeren.

Resonant Katie Oost – Een scenario voor veldwerk in het aardrijkskunde- onderwijs

Een prachtige manier om leerlingen de eigen omgeving en de wereld om hen heen te laten onderzoeken, ervaren en bestuderen is aardrijkskundig veldwerk. Docenten aard-rijkskunde vinden veldwerk over het algemeen belangrijk en zouden het vaker willen doen, maar beschouwen het ook als tijdrovend en belastend. Van veldwerk wordt vaak gedacht dat het groot moet worden aangepakt: met de hele jaarlaag tegelijk een hele dag het veld in, vaak ook op een andere locatie (dus is een busreis nodig). Het ontwikkelde scenario voor onderzoekend veldwerk bij aardrijkskunde biedt een handvat voor docen-ten waarmee ze kleinschalig veldwerk in de eigen omgeving kunnen ontwerpen. Het te ontwerpen veldwerk sluit idealiter aan bij het onderwerp dat op dat moment in de klas wordt behandeld. Het bestaat uit een voorbereidingsles, een buitenopdracht waarbij de

26

leerlingen in het veld aan de hand van een prikkelende vraag ervaringen en gegevens verzamelen, en een nabesprekingsles. Het onderzoekende karakter wordt gewaarborgd doordat de docent de leerlingen ruimte geeft om het eigen leren vorm te geven in de drie veldwerkfasen. In de voorbereidingsles gebruikt de docent een mind map om de voor-kennis van de leerlingen te activeren in een open klassendialoog. De docent stelt daarbij open vragen aan de leerlingen en vraagt ook door. Daarnaast laat de docent de leerlingen met elkaar in gesprek gaan door bijvoorbeeld vragen naar leerlingen door te spelen. Bij de buitenopdracht staat een prikkelende (eigen) onderzoeksvraag centraal en deze wordt gedaan als huiswerk. In de nabesprekingsles wisselen de leerlingen hun veldervaringen uit en geven samen betekenis aan wat ze hebben gevonden. Daarna gaat de docent, op-nieuw in een open klassendialoog, de mind map uit de eerste les samen met de leerlin-gen aanvullen, waarbij de veldervaringen worden gelinkt aan begrippen uit het boek. Misconcepten komen aan het licht en gezamenlijk wordt gewerkt aan betekenisgeving.

Inmiddels is het scenario door diverse docenten uitgeprobeerd en blijkt relevant en bruikbaar. Met name het kleinschalige karakter en het gemak waarmee de buiten-wereld in de klas kan worden gehaald, spreekt docenten aan. De resultaten laten zien dat zowel leerlingen als docenten het doen van zo’n kleinschalig veldwerk prettig vin-den, en dat er een meer open klassengesprek ontstaat waarin er plaats is voor het leg-gen van verbanden tussen de ervaringen van de leerlingen en de begrippen in het boek. De mind map speelt hierbij een centrale rol.

Sinds twee jaar wordt er aan het scenario onderzoek gedaan door studenten van de lera-renopleiding aardrijkskunde. Zij hebben onder andere gekeken naar hoe de mind map leerlingen helpt bij het leggen van verbanden tussen de veldervaringen en begrippen uit het boek tijdens de nabesprekingsles, hoe leerlingen het veldwerk ervaren dat is ontwor-pen met het scenario en of het scenario zowel bruikbaar is in het vmbo, op havo/vwo, als in het leergebied Mens en Maatschappij. Ook is er een student die kijkt hoe drama-werkvormen een rol kunnen spelen in de nabesprekingsles, en hoe een app zoals Layers tijdens de buitenopdracht werkt. De studenten geven met het scenario telkens een eigen invulling aan het veldwerk, en laten zo de brede mogelijkheden voor herontwerp zien.

Katie Oost is als lerarenopleider aardrijkskunde verbonden aan het Instituut voor Leraar en School van de faculteit Educatie van de Hogeschool van Arnhem en Nijme-gen en heeft als docentonderzoeker ontwerponderzoek gedaan naar het scenario voor aardrijkskundig veldwerk.

27


28

Lemma 6 Implementatie-scenario

Bij het ontwerpen van onderwijsmateriaal denken we meestal aan het ontwerpen van materialen voor de leraar, die met die materialen zijn les kan voorbereiden, en voor de leerling, die met deze materialen de gewenste leerdoelen kan bereiken. Vaak zijn voor de leraar ook nog achtergrondmaterialen beschikbaar, die uitleg geven over het hoe en waarom van de opbouw van de materialen of de plek die de materialen kunnen innemen in leerplannen. Het totaal aan ontwerpproducten bestaat daarmee vooral uit statische leerplanonderdelen, met lessen op microniveau, leerlijnen op meso niveau, kaderstellende richtlijnen op macroniveau en onderliggende ontwerp-principes afkomstig uit of onderbouwd vanuit leertheorieën. Onderwijsmateriaal beschrijft de les zoals bedoeld (eng. intended curriculum), niet zoals gerealiseerd. Het materiaal kent daarmee een belangrijke beperking: ze laten de dynamiek van de implementatie buiten beschouwing en geven op het benoemen van enkele randvoor-waarden na niet veel houvast aan leraren in het maken van afwegingen rond het in gebruik nemen van de ontwerpproducten.

In het vorige lemma beschreef ik de noodzaak van het her-ontwerpen van materiaal en in dat licht is het extra van belang dat keuzes die leraren tijdens de implementatie maken zichtbaar zijn en gedeeld kunnen worden met anderen. De wijze van in gebruik nemen van onderwijsmateriaal kan sterk verschillen per context. De verwachtingen die leraren vooraf hebben bij materialen, keuzes die zij maken in het gebruik en de inzich-ten die zij opdoen tijdens het gebruiken van de materialen kunnen op andere scholen als mede-richtinggevende gebruiksprincipes dienen. In de huidige onderwijspraktijk blijft de transfer van kennis rond een ontwerpproduct door het ontbreken van verslag-legging over het gebruiken van materiaal beperkt en elk lerarenteam vindt zelf het wiel uit bij het in gebruik nemen van nieuwe of vernieuwende materialen. Hoe waardevol zou het zijn als ontwerpproducten vergezeld gaan van door leraren gemaakte imple-mentatiebeschrijvingen en van concrete ervaringen van leraren en leerlingen met het ontwerpproduct. Om die reden ontwikkelden we een implementatiescenario:

“een situatie-, rol- en actiebeschrijving voor de implementatie van een leerplanpro-duct waarbij een centrale plek is ingeruimd voor de ervaringen van leraren en leer-lingen met de (cruciale kenmerken van) het leerplanproduct en de vrijheidsgraden voor succesvolle implementatie in verschillende contexten” (uit De docent als ont-werper: Een implementatiescenario als hulpinstrument, 2010).

29


Het implementatiescenario bestaat uit drie delen. Het eerste deel is een format waar-mee de makers van het materiaal of latere gebruikers van het materiaal de kern van het materiaal kunnen beschrijven. Dit format is gebaseerd op het spinnenweb-model van Van den Akker (2013) dat negen facetten van leerplanproducten beschrijft: de doelen van het leerplanproduct, inhoud, specifieke leeractiviteiten, de rol van de le-raar, te gebruiken materialen en bronnen, de wijze van groeperen van de leerlingen, locatie, tijd/duur, en beoordelingsvorm. In het middel van dit spinnenwebmodel staat de pedagogisch-didactische visie centraal benoemd.

Het tweede deel van het implementatiescenario geeft hetzelfde format weer, maar nu is het leeg. De leraar kan per facet de bestaande uitgangspunten en materialen wijzigen of juist hetzelfde laten. Er is ruimte om hierbij een verantwoording of uit-leg voor de wijziging te geven. Het tweede deel geeft de leraar aanleiding tot het nauwkeurig heroverwegen van de waarde van keuzes die in het materiaal gemaakt zijn voor de eigen onderwijspraktijk. Tegelijkertijd maakt het leraren bewuster van de consequenties van wijzigingen, die soms weinig ingrijpend zijn maar soms ook raken aan de essentie van het materiaal. Wijzigt een leraar de pedagogisch-didac-tische visie, dan raakt dat de kern van het leerplanproduct. Maar ook het wijzigen van andere facetten kan grote gevolgen hebben. Daarvan is bijvoorbeeld sprake als een leraar de groeperingsvorm wijzigt van groepswerk naar individueel, terwijl de visie van waaruit het materiaal is gemaakt samenwerkend leren is. Minder ingrijpend kan het zijn om extra bronmateriaal voor leerlingen te organiseren, of een creatieve verwerkingsopdracht als toetsvorm toe te voegen.

Het derde deel van het implementatiescenario is gericht op het verzamelen van anek-dotisch bewijs voor de werking van het aangepaste leerplanproduct. Dit deel van het scneario stimuleert leraren om waarnemingen te doen in de vorm van bijvoor-beeld logboekaantekeningen, foto’s van leersituaties of reacties van leerlingen, zodat gebruikerservaringen zichtbaar worden. Natuurlijk is het dan extra interessant om juist bewijs te verzamelen op punten die in het ontwerp zijn aangepast: hoe hebben deze aanpassingen gewerkt? Eerste ervaringen met het implementatiescenario heb-ben laten zien dat het drie processen bij leraren op gang brengt:

• Bewustwording van hoe een ontwerp is opgebouwd en welke keuzes er gemaakt zijn. Leraren zijn zich van oppervlakte-kenmerken van een ontwerp vaak wel bewust: doelen, leeractiviteiten en praktisch-organisatorische zaken die daaruit

30

voortvloeien. Minder vaak zijn zij zich bewust van de samenhang van deze facet-ten in het ontwerp en van de onderliggende visie;

• Reflectie op de wijze waarop het ontwerp wel of juist niet past in de eigen con-text en op de consequenties die het heeft om bepaalde facetten te wijzigen;

• Kennisdeling tussen leraren nu zichtbaar kan worden gemaakt welke aanpassin-gen zijn gedaan en wat daarmee de ervaringen in de eigen klas zijn.

Resonant Astrid van Dael – Het implementatieprotocol als steen in de vijver

In het studiejaar 2009-2010 evalueerden mijn derdejaars studenten in opdracht van Wijzer in geldzaken het digitale lesmateriaal van Codename Future “geld of je le-ven”. Wijzer in geldzaken is onderdeel van het ministerie van financiën en heeft financieel bewust gedrag en awareness bij het publiek hoog op de agenda staan. In hoeverre stimuleerde het lesmateriaal financiële bewustwording en financieel ver-antwoord gedrag? Praktijkonderzoek stond nog in de kinderschoenen. Voor advies klopte ik aan bij lector Bregje de Vries. Al gauw raakten ik en mijn studenten bekend met het spinnenweb van Van den Akker en het implementatieprotocol van Bregje de Vries. Onze studenten leerden ontwikkeld lesmateriaal systematisch te beschrijven. Studenten evalueerden hoe het lesmateriaal geïmplementeerd en ervaren werd op verschillende type scholen door diverse docenten en leerlingen. Ze verzamelden en analyseerden anekdotisch materiaal van docenten en leerlingen. Collaboratief leren kreeg handen en voeten en gerapporteerd werden de bereikte leereffecten en de im-plementatievoorwaarden voor het succesvol zijn van dit lesmateriaal op verschil-lende scholen.

Sindsdien heeft het implementatieprotocol een vaste plek bij de vakgroep economie binnen het vakdidactische vak “methodeanalyse”. Het verzamelen van anekdotisch lesmateriaal bij docenten en leerlingen wordt tegenwoordig gecombineerd met an-dere methoden voor lesevaluatie. Het implementatieprotocol heeft inmiddels zijn effectiviteit bewezen bij het op systematische wijze in kaart brengen van het inten-ded, implemented en attained curriculum. Ik heb er dankbaar gebruik van gemaakt in mijn praktijkonderzoek naar de effectiviteit van de huidige inrichting van studie-loopbaanbegeleiding op het aanleren van leercompetenties. Voor praktijkonderzoek gebruikte een studente het protocol om de implementatievoorwaarden in kaart te brengen die nodig zijn voor het keuzedeel mode en design van het nieuwe vmbo-programma dat per september 2017 ingaat. Momenteel evalueren studenten het

31


nieuw opgezette rentespel van het bezoekerscentrum van De Nederlandsche Bank. Wederom wordt het implementatieprotocol ingezet als methode van onderzoek. Het denkproces dat met het protocol een zwengel krijgt, werkt als een steen die je in een vijver gooit. De automatische piloot wordt uitgeschakeld en het reflectieve brein gaat aan bij student, geïnterviewde docent en degene die het rapport leest.

Astrid van Dael is als lerarenopleider economie werkzaam bij het Instituut voor Leraar en School van de faculteit Educatie van de Hogeschool van Arnhem en Nij-megen. Zij was als docentonderzoeker betrokken bij een ontwerponderzoek naar het implementatiescenario.

32


34

Lemma 7 De leerling als mede-ontwerper

In veel ontwerpdomeinen, zoals de software-industrie, is het gebruikelijk om eindge-bruikers in de beginstadia van productontwikkeling al aan tafel te zetten met ontwik-kelaars en inhoudelijke experts. Doel van dit vroegtijdig betrekken is het afstemmen van het product op behoeften van potentiële eindgebruikers om de kans op adoptie en (langdurig) gebruik van het product te maximaliseren. Gezondheidszorg, voedselindus-trie en reclamecampagnes zijn andere domeinen waar al vaak sprake is van zogenaamd deelnemend ontwerpen (eng. participatory design). Hoe zit dat in het onderwijs?

In leeromgevingen die echt uit willen gaan van leerbehoeftes van leerlingen ligt het voor de hand het onderwijs samen met leerlingen te maken. In het onderwijsdomein is ervaring met en onderzoek naar de leerling als mede-ontwerper van onderwijs nog pril. Er wordt geëxperimenteerd met leerlingen als mede-ontwerpers, of als kritische vrienden en deelnemers aan expert panels in vroege stadia van evaluatie van tussenpro-ducten of eerste prototypen. Wat wanneer functioneel is, hangt af van de verschillende niveaus waarop onderwijs ontworpen wordt. We onderscheiden een macroniveau van nationale curriculumeisen en examendoelen, een mesoniveau van doorlopende leerlij-nen en lesmethoden, een microniveau van vaklessen en lessenseries, en een nanoniveau van geïndividualiseerde leerplannen. De leerling als mede-ontwerper op macro- en mesoniveau is beslist niet onmogelijk, maar staat nog in de kinderschoenen. Niet zel-den blijkt dat leerlingen het – net als volwassenen – moeilijk vinden om buiten de bestaande systemen te denken, en desgevraagd lijkt hun ‘droomschool’ verdacht veel op wat er al is. De kunst is om leerlingen op dit macro- en mesoniveau onder bege-leiding in te zetten in teams van ontwerpers, waarin leraren en andere experts samen-werken aan innovatief onderwijs waarin het leerlingperspectief niet mag ontbreken. Op micro- en nanoniveau is het een ander verhaal. Op deze niveaus kan de leerling structureel in dialoog met de leraar laten zien aan welke vervolgstap in het leerproces behoefte is, welke specifieke leervraag de leerling boeit, op welk niveau een volgende leeractiviteit kan plaatsvinden. Hier kunnen leraren en leerlingen samen gepersona-liseerde leeromgevingen realiseren. Formatieve evaluatie staat in zulke gepersonali-seerde leeromgevingen centraal: beoordelen staat in het teken van het bepalen van de volgende stap in het leerproces. Ook didactieken en werkvormen die uitgaan van een actieve zelfstandig lerende leerling passen in deze gepersonaliseerde leeromgeving. Voorbeelden daarvan zijn onderzoekend leren en vraaggestuurd leren, vormen van ervaringsgericht en buitenschools leren, en zelfstandig of zelfregulerend leren.

35


In de onderwijspraktijk zijn al veel vormen van co-creatie op micro- en nanoniveau te vinden en op een nog groter aantal scholen ontstaat toenemend behoefte aan kennis en ondersteuning bij het zoeken naar de juiste belans tussen structuur en vrijheid in dit ontwerpproces voor zowel leraren als leerlingen. De leerling in deze rol als mede-ontwerper betekent in de praktijk vaak dat de leerling met leraren aan tafel zit om ready-to-adapt materialen te helpen vormen naar de specifieke leerbehoeften van de leerling(en).

Resonant Myrte Legemaate – Dat partnerschap klinkt zo gek nog niet!

Student als partner?! In gesprekken met collega’s, met studenten en in toenemende mate samen, over het thema studiesucces valt mij de laatste tijd een interessante tegen-stelling op rond het thema de student als mede-ontwerper. Een tegenstelling waarvan ik mij afvraag of het wel een tegenstelling is? In gesprekken met studenten (studenten-beraad 4e jaar EC, studentleden in werkgroep studiesucces, gesprek met 2e jaars Engels over studiesucces) valt mij op dat studenten beschrijven met een actieve houding bin-nen te komen bij de opleiding (4e jaars Economie), actief qua inzet en qua meedenken over het onderwijs. De 2e jaars studenten Engels beschreven als inspirerende les de volgende situatie: “De werkvormen activeerde je letterlijk om in actie te komen. Ieder-een werd er toe bewogen om actief mee te doen én kreeg input voor zijn eigen situatie. De docent ging met ons om alsof wij collega’s waren. Toen hadden wij het gevoel, we worden echt begrepen hier!”.

Maar die actieve houding laten studenten varen, geven ze aan, als ze het gevoel hebben dat wij niet open staan voor feedback en als de lessen niet uitdagend en activerend zijn. In diverse gesprekken hebben studenten benoemd dat zij passiever werden door ervaringen in de opleiding. Het deed mij denken aan de Roos van Leary, een handvat dat ik in mijn lessen gebruik om met studenten communicatiepatronen tussen leerlingen en de docent bespreekbaar te maken. Hoe communiceer je als leraar om leerlingen actief mee te laten doen? Het gaat er van uit dat als de ene partij heel sturend of directief is (boven-gedrag), de andere partij in de communicatie meer afwachtend wordt (onder-gedrag) enerzijds. En anderzijds dat als je ‘samen’ als uitgangspunt neemt, dat de ander ook uitnodigt om mee te doen. Als je vanuit ‘tegen’ communiceert, dat de ander dan ook in de ‘tegen’ rol schiet en je nooit ‘samen’ vooruit kunt. Hoe kunnen wij als lerarenopleiders voorkomen dat studenten met een actieve houding binnenkomen en dit verliezen?

36

Het antwoord ‘student als partner’ leidt tot menig lollige uitspraak in de trant van ‘zij willen echt niet met mij getrouwd zijn’. Ik moet toegeven, ook ik stond niet te popelen. Studenten in toenemende mate betrekken, prima! Maar dat kan toch lang niet bij alles?! Nu, enkele maanden verder denk ik dat partnerschap (geregistreerd partnerschap of trouwen op huwelijkse voorwaarden) zo gek nog niet is. “U en uw partner hebben dan rechten en plichten naar elkaar” (Rijksoverheid, 2016). Als de student recht heeft op uitdagend, activerend en inspirerend onderwijs, heeft hij dan ook niet de plicht om zich daar actief voor in te zetten middels het voorbereiden van lessen, meedenken en mee ontwerpen? Daar staat tegenover dat wij de plicht hebben om uitdagend activerend en inspirerend onderwijs te realiseren én het recht hier een actieve rol van onze partner in te vragen. Dat partnerschap klinkt zo gek nog niet!

Resonant Cindy Teunissen – De leerling als logische partner bij het ontwerpen van onderwijs

Een donderdagmiddag in maart, bijeenkomst van een designteam op een vmbo-school. Dit designteam ontwerpt, vanuit een praktijkvraag van de school, een onderwijsinno-vatie met ict. Aan tafel zitten docenten, de onderzoekscoördinator, de lerarenopleider, de ict-expert en ik als onderzoeker. We denken na over de vraag waarom leerlingen het lastig vinden om hun schoolwerk te plannen en op welke manier ict hierbij kan onder-steunen. Waarom gebruiken leerlingen hun agenda niet? Waarom snappen ze niet dat het onverstandig is om pas de dag voor een toets te starten met leren? Waarom maken leerlingen geen planning? We hebben als designteam de oplossing voor dit probleem bedacht, namelijk een app waarbij de leerling stap voor stap geholpen wordt bij het plannen. De ontwerpeisen worden opgesteld: De app moet er visueel mooi uitzien en overzichtelijk zijn, want dat willen leerlingen graag. Leerlingen moeten een beloning krijgen (punten) als ze een opdracht op tijd af hebben, want dat motiveert. Wekelijks woon ik dergelijke bijeenkomsten bij en wekelijks verbaas ik me over het feit dat er heel vaak één stoel leeg blijft aan tafel, die van de leerling. Wie kan nu beter vertellen wat hij/zij lastig vindt aan plannen dan de leerling zelf? Wanneer vindt een leerling iets (on)overzichtelijk? En zitten leerlingen wel te wachten op punten als be-loning? We maken ons onderwijs voor de leerlingen. Zij moeten er profijt van hebben. Laten we dan vooral hun input meenemen in het ontwerpen van vernieuwingen. Een methodiek die dit als uitgangspunt heeft is design thinking (www.designthinking-foreducators.com). Deze methodiek stelt ‘inleven in de eindgebruiker’ centraal. In het

37


onderwijs is dat vaak de leerling. Het motto van deze methodiek is: maak een ontwerp dat past bij de eindgebruiker en waar de eindgebruiker profijt van heeft, ook als dat betekent dat je andere keuzes moet maken dan je zou doen als je voor jezelf zou ont-werpen. De methodiek is experimenteel van aard. Je maakt een (deel)ontwerp, legt dat voor aan de eindgebruiker, stelt het ontwerp bij, etc. Dit betekent dat je bij elke stap in het ontwerpproces de leerling om input en feedback vraagt. Niet om je ontwerp te verdedigen of de leerling ervan te overtuigen dat dat het beste idee is, maar om te chec-ken of je met dit ontwerp op de juiste weg bent richting een oplossing waar de leerling profijt van heeft. Dit betekent dat je de leerling open laat reageren en doorvraagt op wat al goed is en wat verbeterd kan worden.

Design thinking gaat er vanuit dat je door deze manier van werken met elkaar tot de best mogelijke oplossing voor een probleem komt. Dat betekent niet dat je klaar bent wanneer er een definitief ontwerp ligt. Design thinking is een mindset, dus je blijft voortdurend kritisch naar je onderwijs kijken en, met input van je leerlingen, verder ontwerpen om tot (nog) betere oplossingen voor complexe vraagstukken te komen. Met als uiteindelijke doel, en dat is waar we het natuurlijk allemaal voor doen, (nog) beter onderwijs voor onze leerlingen.

Myrte Legemaate is als senior beleidsmedewerker kwaliteitszorg & lerarenopleider onderwijskunde verbonden aan het Instituut voor Leraar en School van de faculteit Educatie van de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen.

Cindy Teunissen is als onderzoeker verbonden aan het Centre of Expertise Leren met ict van het kenniscentrum Kwaliteit van Leren van de faculteit Educatie. Zij doet on-derzoek naar ict-vaardigheden van leraren en ict-gebruik in het onderwijs. Daarnaast begeleidt zij scholen bij het onderzoeksmatig ontwerpen van ict-rijk onderwijs dat recht doet aan verschillen tussen leerlingen.

38


40

Lemma 8 De kracht van verhalen

Verhalen zijn een vorm van kennisdeling die natuurlijk dichtbij aanvoelt. Door verhalen te vertellen brengen we ordening aan in tijd, plaats en betrokken personen. Tegelijkertijd geven we betekenis aan gebeurtenissen door het verhaal te vertellen. Van verhalen wordt wel gezegd dat ze een heel concrete route zijn naar abstracte inzichten. En dat ze verbin-dend werken: als je een (persoonlijk) verhaal vertelt, maakt dat vaak ook weer verhalen bij anderen los. Of genereert het herinneringen, inzichten of emoties bij anderen. Dit vaak subtiele effect van verhalen delen waardoor ze gaan “rondzingen” en elders weer betekenis geven, wordt resonantie genoemd. Kortom, verhalen hebben alles te maken met leren van en met elkaar. In het onderwijs en in onderwijsonderzoek wordt daarom veelvuldig en in allerlei vormen gewerkt met narrativiteit, verhalen en rollenspel om leerlingen en studenten te helpen schakelen tussen concepten en theorie naar beleving, begrip en praktijk- of levenservaringen. Ook in het opleiden van leraren worden verha-len gebruikt om aankomende en beginnende leraren te helpen grip te krijgen op onder-wijservaringen en deze in te brengen in gesprekken met mentoren en medestudenten. In verschillende projecten van het lectoraat speelden verhalen en het leren van elkaars ver-halen een rol. Een zinvolle theorie daarbij is die van de Canadese wetenschapster Carola Conle (2001) die in verhalende onderwijsvormen onderscheid maakt tussen:

• het verhaal (eng. story) = de inhoud van de vertelling;• het vertelsel (eng. narrative statement) = de vorm die aan de vertelling is gegeven;• het vertellen (eng. act of narration) = het proces en de context waarin het vertellen

plaatsvindt.

De driedeling helpt na te denken over waarover je leerlingen of studenten iets wilt la-ten vertellen, welke omstandigheden je daarvoor als leraar creëert, en in welk medium of format je hen laat vertellen. De vorm kan bijvoorbeeld mondeling, schriftelijk of beeldend zijn, het vertellen kan bijvoorbeeld aan jezelf in een logboek of aan anderen in een klassikale setting zijn, en de inhoud kan bijvoorbeeld bestaan uit het verwer-ken van lesstof of een praktijkervaring als aankomend student. Er zijn eindeloos veel mogelijkheden.

Behalve het onderwijs zelf heeft ook het onderwijsonderzoek oog voor verhalen, om-dat ze rijke kwalitatieve gegevens opleveren voor analyse. Ze brengen persoonlijke contextgebonden waarnemingen onder woorden en maken kennis die vaak impliciet

41


besloten ligt in het handelen, expliciet en deelbaar in al zijn rijkheid. Voor de vertel-lers zijn de verhalen in het proces van dataverzameling vaak momenten van reflectie. Andere leraren of toehoorders kunnen zich gemakkelijk wel of niet herkennen in de situatie van een collega en van daaruit beoordelen wat de kennis voor hun eigen han-delen aan waarde in zich heeft. De onderzoeker kan de verhalen verder ontrafelen in een proces van selecteren, ordenen en categoriseren en tot overkoepelende inzichten komen. Voor praktijk- en praktijkgericht onderzoek zijn verhalende onderzoeksgege-vens van ongekende waarde!

Resonanten: Verhalen van eerstejaars pabo studenten

De volgende fragmenten komen uit het project Digital Storytelling in de pabo*. In dit project is eerstejaars studenten gevraagd een multimediaal verhaal te vertellen over een belangrijk informeel leermoment in hun leven. De verhalen geven stuk voor stuk aanleiding tot reflectie bij de student zelf tijdens het maken, en bij het samen bekijken van de verhalen tot inzichtelijke gesprekken in de groep over aspecten van formeel leren en hun toekomstige rol als leraar. Het vertellen en delen van de verhalen draaft positief bij aan het vormen van een persoonlijk werkconcept: een groeiend besef van de eigen professionaliteit.

Fragment 1 (Paardenfilm): “In het verhaal vertelt de student dat zij van manege ver-anderde, omdat zij anders met paarden om wilde leren gaan. Het verhaal toont de student aan het werk met een paard en in een voiceover vertelt de student hoe zij leerde hoe geweldig het is als een paard iets doet omdat hij het zelf wil en niet omdat het er met commando’s toe verplicht wordt. Naar aanleiding van dit fragment spreken we met de studenten over leermotivatie. Zou je eigenlijk met de kinderen in de klas niet ook willen bereiken dat zij intrinsiek gedreven zijn?”

Fragment 2 (Moederfilm): In het verhaal zien we foto’s van de student als baby en opgroeiend tot jong volwassene. In de tekst vertelt de student wat zij van haar moeder geleerd heeft, en wat moeder heeft gedaan om dit bij haar te bereiken. Naar aanleiding van dit verhaal spreken we met de studenten over ht belang van het hebben van een goede relatie met je leerlingen. Hoe wil jij straks als leraar een relatie opbouwen met je leerlingen en hun leren faciliteren? Uit het gesprek blijkt hoe studenten ervan uitgaan dat je de leerlingen vanzelf leert kennen: als er iets is met een kind, dan merk je dat vanzelf. Of: ik laat kinderen in een meeneemkring iets van thuis meebrengen.

42

Fragment 3 (Passie voor dans): De student brengt met foto’s en filmpjes zijn pas-sie voor dansen in beeld en hoe hij daarvan heeft geleerd dat je nooit klaar bent met leren. Het verhaal laat ook zien hoe hij zijn passie voor dansen heeft meegenomen naar zijn stageklas. Naar aanleiding van dit verhaal spreken we met de studenten over het belang van passie in het onderwijs. Is het (altijd) nodig dat je zelf enthousiast bent om iets goed te kunnen doorgeven aan de leerlingen? De studenten vinden het van-zelfsprekend ‘dat je jezelf mee de klas inneemt, met je persoonlijkheid en interesses’, maar vinden het lastig een brug te slaan tussen henzelf als persoon en het leerplan in de basisschool.

Fragment 4 (Leren door doen): Veel verhalen laten zien hoe in het leven geleerd wordt door te doen, door fouten te mogen maken, door in de context van een groep vrienden samen nieuwe dingen uit te proberen en te experimenteren. Naar aanleiding van dat overkoepelende inzicht uit de verhalen spreken we met de studenten over hoe leren door doen past in de school. Mogen leerlingen fouten maken? Eigen keuzes maken en ervan leren?

* De Vries, B., & Lemmens, N. (2012). Digital storytelling in de Pabo: Lou Reed rocks! Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 33(3), 39-45.

43


44

Lemma 9 Het permeabel curriculum*

*deze tekst verscheen eerder als blog op www.wijmakenhetonderwijs.nl

Wat heeft permeabel met curricula te maken? Curricula zijn de weerslag van wat we aan leerstof en leerprocessen in leeromgevingen (willen) aanbieden. We onderscheiden formele curricula zoals die bijvoorbeeld in kerndoelen en lesmethoden vervat zijn, en informele curricula die in de slipstream van (impliciete) waarden het onderwijs binnensijpelen. We onderscheiden bedoelde en gerealiseerde curricula: wat we ons voornemen te onderwijzen, en wat we daadwerkelijk realiseren. Formele curricula worden deels op macroniveau afgesproken (bijvoorbeeld landelijke kerndoelen), op mesoniveau verder ingekleurd (bijvoorbeeld leerlijnen), en op microniveau voorbereid ((groeps-)lessen) en gerealiseerd. Tegenwoordig spreken we ook nog van een nanoni-veau – het niveau van een groep leerlingen of individuele leerling – waarvoor onder-wijs op maat wordt gemaakt. Wat is permeabel in dit verband? Een permeabel curri-culum heeft allereerst een stevige kern die de ruggengraat van de scholing vormt. Deze stevige kern vertegenwoordigt als het ware de eigen identiteit van de school, waartegen functie en nut van invloeden van “buitenaf” kunnen worden gewogen. De ruggengraat wordt gevormd door vaste kernonderdelen: vakken, leerlijnen, profielen, leerjaren. Zij zijn de wervels en ribben van het permeabele curriculum. Op de tweede plaats kenmerken open ruimten het permeabele curriculum. Ruimtes tussen de ribben zijn nog ongedefinieerde tijd die aan wisselende onderdelen kan worden besteed. Op die plekken is het curriculum doordringbaar van buitenaf. Sterker nog, zij omarmt daar de invloeden die op haar inwerken, omdat zij de kans op “overleven in de toekomst” vergroten. In die ruimtes ontwikkelen zich nieuwe initiatieven, die soms tijdelijk zijn, soms zullen bestendigen en misschien zelfs onderdeel van de kern gaan uitmaken. Een permeabel curriculum heeft drie basiseigenschappen:

1. Het is responsief: het curriculum is in dialoog met ontwikkelingen in de maat-schappij. Mensen Scholen Mensen, stelde Nathan Deen al in 1985, en hij gaf daarmee uitdrukking aan de synergie tussen scholen (onderwijs), de mensen in die scholen die het onderwijs maken en volgen, en de maatschappelijke context waarin die scholen staan. De roep om responsiviteit is alleen maar groter gewor-den. Goed onderwijs vraagt tegenwoordig om flexibiliteit, kunnen inspelen op de snelle veranderingen in de samenleving. Het moet zich steeds opnieuw verhouden met veranderende opvattingen over de rol die onderwijs heeft in het toerusten

45


van mensen om deel uit te kunnen maken van die veranderende samenleving. En het moet ingesteld zijn op afwisseling en maatwerk om álle mensen in dat on-derwijs te boeien en vormen. Een curriclum dat vooraf helemaal dichtgetimmerd zit met doelen, leeractiviteiten en toetsvormen heeft die responsiviteit nauwelijks.

2. Het is reflectief. Omdat het curriculum niet staat als een huis met een vaste ka-merindeling en meubilair, maar er steeds keuzes gemaakt moeten worden, zijn de mensen die het onderwijs maken én volgen steeds ‘in staat van paraatheid’ om te reflecteren op wat was en wat nodig lijkt. Deze onderzoekende houding wordt al op veel plekken in het onderwijs gekoesterd als een basishouding voor de toe-komst, werp maar eens een blik op Onderwijs 2032, en daarvan afgeleide beleids-teksten voor het hoger onderwijs, publicaties over 21st century skills etc.

3. Het is interdisciplinair. De responsiviteit, de reflectiviteit kunnen verder onder-steund worden door de letterlijke ruimte die ontstaat voor onderwijsvormen die gemaakt en gevolgd worden door een mix van mensen. Een expert uit een uni-versiteit is in die interdisciplinaire setting niet alleen interessant voor leerlingen; ook de vakdocenten, de basisschoolleerkracht, de lerarenopleider zijn welkom. De grenzen tussen buitenschools en binnenschools vervagen. Op veel plekken in de wereld om ons heen kan geleerd worden!

Resonant Gini Manting – Wij maken het onderwijs

De huidige maatschappelijke context vraagt om onderwijs dat zichzelf continue, in relatie met anderen, actualiseert, versterkt en vernieuwt. Dat gebeurt niet vanzelf. Dat moet je organiseren. Met Bron voor Onderwijs, een netwerk voor en door al-lerlei onderwijsprofessionals, komen we lokaal zes keer per jaar bij elkaar om elkaar te versterken in de gemeenschappelijke opdracht van het onderwijs. En daarbuiten ontmoeten we elkaar ook. Zoals bij het eerste project van Bron voor Onderwijs: Wij maken het onderwijs. Wij, álle belanghebbenden van het onderwijs, werken samen om het onderwijs te verrijken en kijken daarbij niet naar één onderwijssector. De behoefte van het kind of de jongere is het vertrekpunt, de samenwerking en verbin-ding tussen mensen die zich daarvoor willen inzetten de volgende stap. Met Bron voor Onderwijs en Wij maken het onderwijs organiseren we een manier om met el-kaar, in dialoog en samenwerking, te leren, kennis en werkvormen te ontwikkelen, nieuwe wegen te ontdekken, te co-creëren – van jong tot oud. Hoe heerlijk is het

46

‘niet álles te weten’ en samen met alle betrokkenen (onderwijs) te ontdekken en te maken. Dat is precies wat deze verandering van tijdperk van ons en onze kinderen en jongeren vraagt.

Onderwijs is van ons allemaal. Het volstaat niet al onze maatschappelijke wensen en misdragingen op het bordje van de leraar te schuiven. We zullen het samen moeten doen. Dat vraagt in deze verandering van tijdperk een leraar en een onderwijs-leiding-gevende die meebeweegt, die buiten het eigen schoolgebouw anderen wil ontmoeten, die kinderen en jongeren wil begeleiden in interdisciplinaire teams en die zijn vak alsook zijn professie als leraar verstaat. Gelukkig hoeft ook deze leraar en leiding-gevende niet alle antwoorden te hebben, niet alles te kunnen wat de veranderende arbeidsmarkt vraagt, niet eenzaam in zijn of haar hoofd de oplossingen te bedenken. Hij of zij hoeft alleen maar naar buiten te gaan, anderen te ontmoeten, te ontdekken, samen te werken, ruimte te claimen en te nemen, te leren van anderen die al voor zijn gegaan. En gelukkig kan dat.

Wij maken het onderwijs is gestart met een kick-off en beleeft nu haar kick-on: di-verse mensen gaan het onderwijs verrijken (zonder naar specifieke onderwijssectoren te kijken). Voor het eerst werken alle belanghebbenden - van leerling tot werkgever en van leerkracht tot bestuurder - samen en bundelen lokaal hun kracht, kennis en erva-ring. We hebben hiermee een plek waar je met al je ideeën over onderwijsvernieuwing naar toe kunt gaan. Met onder andere onderzoek naar deze nieuwe onderwijs-com-munities, werken we verder aan het verbinden van mensen die in onze responsieve, reflectieve en interdisciplinaire leeromgeving meewerken aan onder andere prachtige, permeabele curricula.

Resonant Martine Derks – It takes a village to raise a child

“Vanuit het concept van een permeabel curriculum zet de HAN Pabo en het PO in op de versterking van de samenwerking in de regio. Die samenwerking moet recht doen aan de ontwikkeling van leerlingen en de samenwerking tussen de direct betrokkenen daarbij. Dat vereist dynamische curricula binnen het HBO en de opleidingsscholen waar studenten worden opgeleid. Daarmee wordt ingezet op de ontwikkeling van een sterke beroepsgroep die zich op alle lagen vanuit bevlogenheid door blijft ontwikkelen ten dienste van kinderen, studenten, leraren en maatschappij.”

47


In een steeds complexer wordende wereld wint de Afrikaanse spreuk “It takes a village to raise a child” alleen maar aan kracht. De boodschap van Micha de Winter is inmid-dels wijdverbreid en populair onder beleidsmakers. Maar hoe doe je dat vanuit scholen en lerarenopleidingen waarin (toekomstige) leraren steeds meer ballen tegelijk in de lucht moeten leren houden. Steeds meer werkgevers zetten in op het anders organise-ren van onderwijs, maar daarmee is men er nog niet. Het vereist ook een netwerk voor (junior)leraren om bevlogen te kunnen blijven en zich te kunnen profileren vanuit de uitdagingen binnen een veranderend werklandschap. Binnen de Academische Oplei-dingsschool in Arnhem is daar de laatste jaren kleinschalig mee geëxperimenteerd. Le-rarenteams binnen opleidingsscholen konden, naast het opleiden van studenten, met specialisten samenwerken in praktijkonderzoek. Studenten konden daarin participe-ren en ervaarden dat ze op deze wijze veel meer als junior-collega werden beschouwd. De veranderende samenwerking tussen de HAN Pabo en deze scholen bleek voor alle partijen een succes te zijn.

Iedere opleidingsschool kreeg een kenniskring waar instituutsopleiders in participeer-den. Meestal werd ingezet op praktijkonderzoek, maar soms gaf de instituutsopleider ook een workshop aan teams of voorbeeldlessen voor enkele (junior)leraren binnen de school. Instituutsopleiders leerden daarbij van Bregje de Vries, die vanaf de start bij dit traject betrokken was, gebruik te maken van teambetrekkende methodieken. In deze jaren zijn de opleidingsscholen en de HAN Pabo met een andere bril naar elkaar gaan kijken. Onderwijs aan kinderen werd niet langer een individueel project van de leraar waar hij glansrijk voor moest kunnen slagen. Leraren binnen opleidingsscholen willen hun verantwoordelijkheid met (junior)collega’s en specialisten best delen als zij merken dat dit het onderwijs aan kinderen ten goede komt. Op die manier hebben ook kinderen baat bij sterke sociale netwerken rondom de school.

Sociale netwerken rondom scholen worden door de HAN Pabo op waarde geschat. Er is dan ook een dynamisch curriculum ingericht waarmee ingezet kan worden op net-werkvorming. Netwerkvorming is cruciaal om ook binnen andere regio’s tot interdis-ciplinaire samenwerking te komen. Bovendien kan een toekomstbestendige opleiding nooit statisch zijn als instituutsopleiders meer recht willen doen aan verschillen tussen studenten en de diversiteit aan contexten waarin zij zich ontwikkelen. Een dynamisch curriculum bestaat altijd uit een vaste kern en een flexibele ruimte. Datzelfde geldt ook voor het curriculum van de opleidingsschool. Met een bovenschoolse innovatieagenda als verbindende factor tussen de curricula in het PO en HBO kan het programma

48

Samen Opleiden gerealiseerd worden. Dit programma zet in op cocreatie vanuit in-terdisciplinaire samenwerking binnen scholen waarmee een intensieve samenwerking bestaat en kennisdeling met alle leraren in de regio. Op die manier blijft de hele be-roepsgemeenschap zich ontwikkelen ten dienste van kinderen in de regio. Zij zijn im-mers gebaat bij innovatieve leraren die vanuit actuele ontwikkelingen en nieuwe tech-nologie onderwijs kunnen ontwerpen waarmee kinderen beter worden voorbereid op de wereld van morgen.

Innovatieve leraren hebben ook innovatieve instituutsopleiders en onderzoekers nodig. Dat kan alleen in organisaties die vanuit een stevige identiteit en een degelijk kernprogramma toekomstgericht denken en zich voortdurend afvragen welke invloe-den van buitenaf omarmd moeten worden binnen de flexibele ruimte. Daar mogen immers nieuwe initiatieven ontstaan die soms tijdelijk zijn, soms zullen bestendigen en misschien zelfs onderdeel van het kernprogramma uit gaan maken. Alleen binnen dynamische curricula leren (junior) leraren met instituutsopleiders en onderzoekers onderzoeken wat hypes of belangrijke trends zijn.

Gini Manting is eigenaresse van communicatie-adviesbureau Ligna te Arnhem. Zij werkt sinds 1990 in het onderwijs en verbindt besturen, directeuren en teamleden, scholen en ouders, leerkrachten en ouders. In samenwerking met Ligna zijn onder andere Stichting Bron voor Onderwijs, Wij maken het onderwijs, De tafel van negen en GoedemorgenMKB ontstaan.

Martine Derks is als lerarenopleider en programmamanager Samen Opleiden werk-zaam bij de pabo van de faculteit Educatie van de Hogeschool van Arnhem en Nijme-gen. Zij geeft in die functie leiding aan de plaats en vorm van het werkplekleren in het curriculum van de pabo.

49


50

Lemma 10 Vakdidactisch ontwerponderzoek in de lerarenopleiding

De afgelopen jaren zijn veel stappen gezet in de lerarenopleidingen van de faculteit om studenten als onderzoekende professionals aan hun loopbaan te laten beginnen. Met de implementatie van een leerlijn onderzoek verweven in veel beroepstaken en door alle jaren van de opleiding heen werken de studenten aan een onderzoekende houding en het vermogen om onderzoekend te handelen in de klas. Deze leerlijn is zowel verweven in het curriculum van de bacheloropleiding als in die van de vier mas-teropleidingen van de faculteit. In deze leerlijn onderzoek is door de jaren extra aan-dacht gekomen voor ontwerponderzoek als vorm van onderwijsonderzoek die nauw aansluit bij de beroepspraktijk.

De studenten leren ontwerponderzoek doen in drie fasen van curriculumontwikke-ling. In de eerste fase leren ze ontwerpvraagstukken te verkennen door een beschrij-vend onderzoek. In dit beschrijvende onderzoek ‘lopen ze rondjes om het ontwerp-probleem heen’ om het vanuit verschillende perspectieven in kaart te brengen: wat is het probleem, voor wie is het een probleem, wanneer doet het probleem zich voor etc. De studenten gebruiken beschrijvende onderzoeksmethoden en (vak)literatuur. Het beschrijvende onderzoek levert de bouwstenen voor een nieuw ontwerp, de zoge-noemde ontwerpeisen. In de tweede fase van curriculumontwerp ontwikkelen de stu-denten op basis van de ontwerpeisen een (her)ontwerp en proberen dit in de praktijk uit. Het liefst brengen de studenten dan direct de effecten van het nieuwe ontwerp op de leeropbrengsten van leerlingen in kaart, maar eigenlijk is het daarvoor nog te vroeg. Onderwijsontwerpen zijn ingewikkeld en vallen nooit meteen precies op hun plek. Dus is het eerst tijd om het nieuwe leerproces goed te observeren: wat gebeurt er, hoe werkt het, is dat voor alle leerlingen hetzelfde, en wat vinden de leerlingen ervan? In deze fase stellen de studenten drie onderzoeksvragen: Is mijn ontwerp relevant voor de praktijk, is het praktisch bruikbaar, en brengt het dat leerproces op gang dat mij ermee voor ogen stond? Meestal levert deze fase input voor kleinere en grotere aanpas-singen aan het ontwerp en dat is dan idealiter aanleiding voor een tweede testronde. Pas wanneer een ontwerp uitontwikkeld is en is ingebed in de praktijk, is het tijd voor de derde fase van curriculumontwerp: het meten van effecten in termen van leerop-brengsten. Leren de leerlingen meer, beter en/of anders? En is dit voor alle leerlingen hetzelfde? De drie fasen van curriculumontwerp – beschrijven, ontwerpen, meten –

51


helpen de studenten gevoel te ontwikkelen voor de gezonde traagheid van (ontwerp)onderzoek. Ontwerponderzoek vraagt om onderbouwing van het probleem, van de oplossing en van de effecten van de oplossing. En dat heeft tijd nodig.

Er is een specifieke vorm van ontwerponderzoek die naadloos past in de lerarenoplei-ding en dat is vakdidactisch ontwerponderzoek. In deze vorm onderzoeken studenten de vertaling van algemene didactieken naar specifieke vakken en specifieke leerinhou-den. Het belang van vakdidactisch onderzoek is goed te illustreren aan de hand van de algemene didactiek onderzoekend leren (eng. inquiry learning). Onderzoekend leren is een didactiek die het uitvoeren van onderzoek als uitgangspunt neemt voor leren. Hoe een leerling onderzoekend bezig is kan hierbij verschillen, van vrij en explora-tief spelend en ontdekkend leren tot meer stringent wetenschappelijk experimenteren en redeneren. De algemene didactiek van onderzoekend leren krijgt in verschillende domeinen/vakken een ander aangezicht. Zo kan het in het vak economie de vorm aannemen van economische experimenten waarin leerlingen in een vraag- en aan-bodspel leren over belangrijke economische concepten. In aardrijkskunde neemt het bijvoorbeeld de vorm aan van veldonderzoek. En in techniek bijvoorbeeld de vorm van ontwerpend leren waarin leerlingen als engineers een machine ontwerpen, maken en testen. De lerarenopleiding biedt een prachtig platform voor vakdidactisch ont-werponderzoek, omdat veel leraren zich bekwamen in specifieke domeinen en later als vakleraar of vakspecialist in het basis- en voortgezet onderwijs verantwoordelijk worden voor de implementatie van nieuwe algemene didactieken in deze domeinen. Leraren zijn specialisten in deze vertaalslag als zij geschoold worden als vakdidactisch onderzoeker!

Resonant Hennie Komduur – Van solitair naar samen

Opleidingen van HAN ILS hebben in de afgelopen vier jaar werk gemaakt van het implementeren van de leerlijn onderzoek in de propedeuse, in de hoofdfase en het afstudeeronderzoek in de eindfase. Over ontwerponderzoek als vorm voor het afstu-deeronderzoek die aansluit bij de beroepspraktijk is een steeds beter beeld ontstaan. Deze zoektocht is bepaald geen sinecure. Er zijn de nodige afwegingen geweest in het proces om deze lijn in te richten en door te ontwikkelen. En het is nog niet af! Om studenten te ondersteunen bij het afstudeeronderzoek en meer recht te doen aan de analytische vermogens van veel ´doe-gerichte´ studenten, wordt een herhaalde wens gedaan voor het aanbrengen van meer structuur in de opdracht: meer ondersteuning

52

bij het zoeken, vinden en analyseren van literatuur, meer gebruik maken van voorge-structureerde methoden van dataverzameling, en het kleiner maken van de opdracht door meer te focussen op een kleiner onderdeel: vakdidactisch ontwerponderzoek. Daarbij wordt gezocht naar meer structuur in de onderwerpen waaruit studenten kun-nen kiezen zonder daarmee een bepaalde mate van keuzevrijheid voor studenten teniet te doen.

Ook op het gebied van samen opleiden op het onderdeel onderzoek is al veel ontwik-keling geweest de afgelopen jaren. In het studiejaar 2014-2015 is een aanvang gemaakt met het aanbrengen van inhoudelijke ondersteuning (de zgn. inspiratiecolleges on-derzoek), met het meer samen vorm geven van onderzoeksbegeleiding in de school (workshops met collega’s uit het werkveld voorbereiden en verzorgen) en met het opzetten van reguliere bijeenkomsten intervisie op beoordelen, zowel intern als samen met collega’s uit het werkveld. Dit heeft geresulteerd in aanpassingen in de precieze invullingen van onderzoeksbegeleiding op de school en op de lerarenopleiding. Meer collega’s betrekken bij het organiseren en verzorgen van onderzoeksbegeleiding, sa-men met onderzoeksbegeleiders uit de school, kan een middel zijn om onderzoeksbe-geleiding beter te laten werken en studenten betere ervaringen te laten opdoen gericht op de beroepspraktijk. Daarbij is het inzicht ontstaan dat onderzoek doen geen solitai-re activiteit is of niet zou moeten zijn. Het ILS heeft de ambitie om studentonderzoek nog meer in teams rond specifieke (vak)didactische thema’s te laten plaatsvinden en meer in samenhang te brengen met onderzoeksagenda’s die opleidingen formuleren, onderzoeksthema’s die in onze Academische Opleidingsscholen gekozen zijn voor het onderbouwen van hun schoolontwikkeling, en de expertise die het kenniscentrum in huis heeft. Deze ambitie wordt gedeeld door de opleidingsscholen.

Tijdens het studiejaar 2015-2016 zijn opleidingen HAN ILS begonnen met het realise-ren van onderzoekskringen voor studenten. Als voorbeeld golden hierbij de ervarin-gen die in een eerder studiejaar daarmee zijn opgedaan bij zowel de lerarenopleiding als het kenniscentrum. Het werken in onderzoekskringen wordt inmiddels in voor-zichtige vorm ook ingezet bij de samenwerkende ROC’s in de regio. Bij één van de huidige onderzoekskringen is ook een samenwerking van studenten ILS en Pabo ge-realiseerd. We verwachten dat het samen doen van onderzoek niet alleen betere onder-zoeksresultaten voor onze onderwijspraktijk en die van het werkveld (VO en MBO) oplevert, maar waarschijnlijk ook een positief effect heeft op de studeerbaarheid van met name de eindfase van de opleiding: we denken dat samen onderzoek doen een

53


motiverende(r) omgeving is om succesvol te zijn en naast beter onderzoek kan leiden tot het sneller afronden van de studie. Door gericht de focus te leggen op specifieke thema’s voor vakdidactisch ontwerponderzoek denken we ook dat hierdoor de mo-gelijkheid wordt vergroot dat studenten kiezen voor een voor hen relevant thema: relevant (genoeg) voor de eigen onderwijspraktijk en relevant (genoeg) voor de eigen leervragen. De specifieke thema’s worden (be)geleid door docenten van het ILS en de AOS en/of door onderzoekers van het kenniscentrum die over het thema specifieke expertise in huis hebben.

Hennie Komduur is als instituutsdirecteur en portefeuillehouder onderzoek werk-zaam bij het Instituut voor Leraar en School aan de faculteit Educatie van de Hoge-school van Arnhem en Nijmegen.

54

Meer lezen?

Uit de projecten en onderzoeken van het lectoraat zijn verschillende publicaties gerold die gaan over de lemma’s die in dit boekje aan de orde komen. Ook deel ik graag enkele favoriete bronnen.

Verschuivende beroepsbeelden

Geerdink, G., & De Beer, F. (2013). Beyond gender diversity. Werken aan meer diversiteit voor de klas. In: Vanderlinde, R., Rots, I., Tuytens, M., Rutten, K., Ruys, I., Soetaert, R., & Valcke, M. (Red.). Essays over de leraar en de toekomst van de lerarenopleiding (pp.221-235). Gent: Academia Press.

Geerdink, G., Geldens, J., Hennissen, P., van, Katwijk, L., Koster, B., Onstenk, J., Pauw, I., Ros, A., Snoek, M., & Timmermans, M. (2015). De kernopgaven bij het opleiden van leraren: kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming van leerlingen, studenten en lerarenopleiders. Te downloaden van www.vereniginghogescholen.nl.

Lindemann, B., & Van den Berg, E. (2012). Schuivende beroepsbeelden van leraren: Een kwalitatief onderzoek naar de effectiviteit van de simulatieschool. Nijmegen: Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. Te downloaden van: www.han.nl/onderzoek.

Lunenberg, M., Dengerink, J., & Korthagen, F. (2014). The Professional Teacher Educator: Roles, Behaviour, and Professional Development of Teacher Educators. Rotterdam: Sense Publishers.

Murray, J., & Male, T. (2005). Becoming a teacher educator: Evidence from the field. Teaching and Teacher Education, 21(2), 125-142.

Melis, K., & De Vijlder, F. (2014). Tussen beeld en werkelijkheid: Schuivende beroepsbeelden in de jeugdzorg, gehandicaptenzorg en het maatschappelijk werk en van HBO studenten in opleiding. Nijmegen: Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. Te downloaden van: www.han.nl/onderzoek.

(Her)ontwerpen en ontwerponderzoek

Barab, S.A., & Luehmann, A.L. (2003). Building sustainable science curriculum: Acknowledging and accommodating local adaptation. Science Education, 87, 454-467.

55


Barab, S., & Squire, K. (2004). Design-based research: Putting a stake in the ground. The Journal of the Learning Sciences, 13(1), 1-14.

Blessing, L.T.M., & Chakrabarti, A. (2009). DRM: A design research methodology. London: Springer-Verlag.

Brown, A.L. (1992). Design experiments: Theoretical and methodological challenges in creating complex interventions in classroom settings. The Journal of the Learning Sciences, 2(2), 141-178.

Burkhardt, H., & Schoenfeld, A.H. (2003). Improving educational research: Toward a more useful, more influential, and better-funded enterprise. Educational Researcher, 32(9), 3-14.

De Munnik, C., & Vreugdenhil, K. (2012). Ontwerpen van onderwijs. Groningen: Noordhofff Uitgevers.

McKenney, S., & Reeves, T.C. (2012). Conducting educational design research. New York: Routledge.

Nieveen, N.M. (1999). Prototyping to reach product quality. In: J.J.H. van den Akker, R. Branch, K. Gustafson, N.M. Nieveen, & Tj. Plomp (Eds.), Design approaches and tools in education and training (pp. 125-136). Dordrecht: Kluwer.

Nieveen, N., Folmer, E., & Vliegen, S. (2012). Het evaluatiematchboard. Enschede: SLO. Te downloaden van: leerplanevaluatie.slo.nl.

Plomp, T., & Nieveen, N. (2013). (Eds.). Educational design research: Introduction and illustrative cases. Enschede: SLO. Te downloaden van: www.international.slo.nl/edr.

Valcke, M. (2010). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap: Een inleiding voor ontwikkelaars van instructie en voor toekomstige leerkrachten. Gent: Academia Press.

Van Aken, J., & Andriessen, D. (2012). Handboek ontwerpgericht wetenschappelijk onderzoek: Wetenschap met effect. Amsterdam: Boom Uitgevers.

Van den Akker, J., Branch, R.M., Gustafson, K., Nieveen, N., & Plomp, Tj. (eds.) (1999). Design approaches and tools in education and training (pp.1-14). Dordrecht: Kluwer.

Van den Akker, J., Gravemeijer, K., McKenney, S., & Nieveen, N. (Eds.) (2006). Educational design research. London: Routledge.

Visscher-Voerman, I., & Gustafson, K. (2004). Paradigms in the theory and practice of education and training design. Educational Technology Research & Development, 52(2), 69-89.

56

De docent als ontwerper / docentenontwerpteams

De Vries, B. (2010). De docent als ontwerper: Een implementatiescenario als hulpinstrument. Nijmegen: Hogeschool van Arnhem en Nijmegen / Enschede: SLO.

De Vries, B., Westbroek, H., Handelzalts, A., & Walraven, A. (2012). De stem van de praktijk: Docentperspectieven op docentenontwerpteams. Pedagogische Studiën, 89, 388-398.

De Vries, B., Derks, M., & Folker, W. (2014). Naar een duurzame academische basisschool: Het belang van teambetrokkenheid. De Nieuwe Meso, 2, 22-28.

Huizinga, T., Handelzalts, A., Nieveen, N., & Voogt, J. (2014). Teacher involvement in curriculum design: Need for support to enhance teachers’ design expertise. Journal of Curriculum Studies, 46(1), 1-25.

Pieters, J., Voogt, J., McKenney, S., De Vries, B., Westbroek,H., Pareja Roblin, N., Handelzalts, A., Walraven, A., & Ormel, B. (2013). Naar nieuwe vormen van kennisproductie en -benutting. Meso Magazine, 189, 25-26.

Voogt, J., Westbroek, H., Handelzalts, A., Walraven, A., McKenney, S., Pieters, J., & De Vries, B. (2011). Teacher learning in collaborative curriculum design. Teaching and Teacher Education, 27(8), 1235-1244.

De docent als onderzoeker / onderzoek in de school

Cochran-Smith, M., & Lytle, S.L. (2009). Inquiry as stance: Practitioner research for the next generation. New York: Teachers College Press.

De Vries, B., & Pieters, J.M. (2007). De zin van conferenties, kennisgemeenschappen en kennisbewuste scholen in een gecraqueleerd onderwijsveld. Pedagogische Studiën, 84, 233-240.

De Vries, B., & Folker. W. (2010). Naar een duurzame academische basisschool: Inzichten en aandachtspunten. Nijmegen: Hogeschool van Arnhem en Nijmegen.

De Vries, B., Van der Steen, J., Kingma, M., & Peters, M. (2011). Docentonderzoek in Amerika: Geschiedenis van een kennisgemeenschap. Nijmegen/Heerlen: Hogeschool van Arnhem en Nijmegen / Open Universiteit.

Pieters, J.M., & De Vries, B. (eds.) (2007). How educational researchers and practitioners meet [ Special issue ]. Educational Research and Evaluation, 13(3).

Weekenstroo, W., Nijhuis, H., & De Vries, B. (2009). Naar een duurzaam

57


onderzoeksklimaat op school. In S. Bolhuis, P. Leenheer & G. van Luin (red.), MesoFocus 73 Dat zoeken we zelf wel uit: Over onderzoek in de school door docenten, teamleiders en (midden)management (pp. 77-89).

Curriculum(ontwerp) / innovatieve curricula

De Vries, B. (2007). Vrijheid, blijheid? Over vraaggestuurd leren en flexibele scholen. Intreerede. Nijmegen: Hogeschool van Arnhem en Nijmegen.

De Vries, B. (2016). Een permeabel curriculum. Blogbijdrage op Wijmakenhetonderwijs.nl.

Grol, R. (2016). Investigating Economic Classroom Experiments: How Economic Classroom Experiments Can Support the Economic Literacy of Students in Secondary Education. Doctoral thesis. Nijmegen: Radboud University.

Hennekes, M., & De Vries, B. (2012). De klas op drift: Leren van en in de stad. Pedagogiek in Praktijk, 70, 40-43.

Oost, K., De Vries, B., & Van der Schee, J.A. (2011). Enquiry-driven fieldwork as a rich and powerful teaching strategy: School practices in secondary geography education in the Netherlands. International Research in Geographical and Environmental Education, 20(4), 309–325.

Oost, K., De Vries, B., & Van der Schee, J.A. (2011). Veldwerk in het aardrijkskunde onderwijs. Geografie, 19(9), 26-27.

Stokhof, H., & De Vries, B. (2009). Naar meer gestructureerde vrijheid: Leerstofborging in vraaggestuurd leren. Nijmegen: Hogeschool van Arnhem en Nijmegen.

Thijs, A., & Van den Akker, J. (2009). Leerplan in ontwikkeling. Enschede: SLO. Te downloaden van: http://downloads.slo.nl/.

Narratief leren en onderzoeken

Conle, C. (1996). Resonance in preservice teacher inquiry. American Educational Research Journal, 33(2), 297-325.

Conle, C. (2003). An anatomy of narrative curricula. Educational Researcher, 32(3), 3-15.

58

De Vries, B., & Pieters, J.M. (2007). Bij leven en welzijn: Canonieke kennis en persoonlijke verhalen in de klas. In M. Popkema, P. Wilhelm & K. Boersma (red.), Jaarboek Kennissamenleving 3: Onderwijs in de kennissamenleving (pp.19-33). Amsterdam: Aksant.

De Vries, B., & Lemmens, N. (2012). Digital storytelling in de Pabo: Lou Reed rocks! Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 33(3), 39-45.

McEwan, H., & Egan, K. (Eds.) (1995). Narrative in teaching, learning, and research. New York: Teachers College Press.

Tesselaar, S., & Scheringa, A. (2008). Storytelling handboek: Organisatieverhalen voor managers, trainers en onderzoekers. Amsterdam: Uitgeverij Boom.

Trahar, S. (Ed.) (2006). Narrative research on learning: Comparative and international perspectives. Oxford, UK: Symposium Books.

59


60



onderzoek


Lector dr. Bregje de Vries

www.han.nl/lectoraten

lectoraat | ontwerpen van innovatieve … › onderzoek › nieuws ›...

Documents

Transcript of lectoraat | ontwerpen van innovatieve … › onderzoek › nieuws ›...