KIEZEN WE VOOR SOCIALE MIX OF VOOR SOCIALE SEGREGATIE

IN ONZE SCHOLEN?

Evaluatie van het Gentse aanmeldings- en inschrijvingsbeleid 2012-2013

_________________________________________________

Nota door Tim Vandromme, Anne Vanquaethem en Margo Van Thienen in naam van de raad van bestuur van Methodeschool De Buurt.

V.Z.W. Vlaamse Onafhankelijke Methodeschool Hoofdvestiging VZW Methodeschool De Buurt

Kartuizerlaan 20

9000 Gent de.buurt@skynet.be

tel. 09 225 06 44 www.debuurt.be

2 I --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Wat vindt u in deze nota? Deze nota gaat over de impact van het Gents inschrijvingsbeleid op de sociale en cultureel/etnische mix in scholen Als eerste inhoudelijke item behandelen we de visie op sociale mix en segregatie op micro- en macroniveau. We staan stil bij de inspanningen die geleverd worden om het probleem van sociale segregatie te verhelpen met de focus op het recente inschrijvingsbeleid in de Gentse basisscholen. We evalueren vervolgens de impact van de huidige inschrijvingsprocedure op de school. We belichten de resultaten, de oorzaken en de gevolgen, met als bedoeling het inschrijvingsbeleid te verfijnen en bij te sturen. Hiervoor geven wij enkele voorstellen tot aanbevelingen zowel op verschillende niveaus als in de tijd. Wij formuleren onze bevindingen en voorstellen niet enkel op basis van onze ervaringen als leerkracht en/of bestuurslid (ervaring van 40 jaar in een multiculturele en kansarme wijk), maar hebben onze eigen bevindingen getoetst aan een waaier van onderzoeken en beleidsnota’s. In het tweede deel van deze nota vindt u deze literatuurstudie. Pasklare antwoorden zijn er niet. Complexe problemen lossen we niet op met simpele antwoorden. Wij ronden daarom af met enkele bedenkingen én vragen. Deze nota is een uitnodiging voor een diepgaand verder debat.

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- I 3

Inhoudstafel Woord vooraf ................................................................................................................................ 4

Deel 1 ............................................................................................................................................. 6

Sociale mix: waar, wanneer, hoe? ............................................................................................... 6

1 / Intenties, doelstellingen en acties van het beleid inzake sociale mix (macroniveau) ............................. 6

2 / Intenties en doelstellingen van Methodeschool De Buurt inzake sociale mix (microniveau) ................. 7

3 / Intenties, doelstellingen en acties van het LOP Gent .............................................................................. 8

Evaluatie van de aanmeldings- en inschrijvingsprocedure ....................................................... 9

1 / Het resultaat binnen de school ................................................................................................................ 9

2 / De oorzaken ........................................................................................................................................... 10

3 / De gevolgen voor de school en voor de wijk ......................................................................................... 10

4 / Conclusie ................................................................................................................................................ 13

5 / Voorstellen voor aanbevelingen op korte termijn - vanaf schooljaar 2013-2014 ................................. 14

6 / Voorstellen voor aanbevelingen op middellange termijn ..................................................................... 16

7 / Voorstellen voor aanbevelingen op lange termijn ................................................................................. 17

Deel 2 ........................................................................................................................................... 18

Waarom kiezen voor sociale mix en niet voor sociale segregatie? ........................................ 18

1 / Standpunt van Methodeschool De Buurt .............................................................................................. 18

2 / Kiezen voor een sociale mix vanuit een maatschappelijk oogpunt: een fundamentele keuze voor een maatschappij die divers en multicultureel is (literatuurstudie) .................................................................. 21

3 / Vanuit een keuze op basis van ontwikkelingskansen en leerprestaties van alle kinderen en vanuit een keuze op basis van leerkansen op vlak van taalverwerving (literatuurstudie) ........................................... 23

4 / Tot slot na deze literatuurstudie: enkele bedenkingen en vragen - een uitnodiging tot verder debat. 30

4 I --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Woord vooraf Op de algemene vergadering van 6 maart 2012 keurde het LOP (Lokaal Overleg Platform) Gent Basisonderwijs met grote meerderheid een nieuwe aanmeldings- en inschrijvingsprocedure goed. De nieuwe procedure betekent voor de Gentse scholen in concreto het volgende: de scholen moeten een afspiegeling worden van een door het LOP Gent voorschreven ‘deelgebied’. De 25 Gentse wijken zijn hiervoor in 16 deelgebieden ondergebracht. Voor deelgebieden met een school/woon-ratio kleiner dan 1,5 geldt het percentage GOK-leerlingen1

Dit geeft voor de vijf Gentse deelgebieden met de hoogste GOK-percentages volgende cijfers:

dat er woont als referentiewaarde voor het na te streven contingent GOK-leerlingen in de scholen. Voor deelgebieden met een school/woon-ratio groter dan of gelijk aan 1,5 geldt het percentage GOK-leerlingen dat er school loopt als referentiewaarde voor het na te streven contingent GOK-leerlingen in de scholen.

(bron: Cijfermatig overzicht van de deelgebieden: http://www.lop.be/lop/files/_uploaded/gentbao/6.pdf )

GOK niet-GOK2

Deelgebied en nummer

kleuter lager kleuter lager

4. Bloemekenswijk 66,7% 80,3% 33,3% 19,7%

5. Brugse Poort – Rooigem 69,1% 76,8% 30,9% 23,2%

6. Rabot - Papegaai 66,2% 69,5% 33,8% 30,5%

11. Nieuw Gent – UZ 64,8% 74,4% 35,2% 25,6%

16. Muide - Sluizeken 72,1% 79,1% 27,9% 20,9%

De scholen gaan met sprongen van minstens 10 % per geboortejaar of leerjaar steeds dichter naar het streefcijfer. Als een deelgebied in de toekomst verandert van samenstelling GOK/niet-GOK geldt dit ook voor de streefcijfers van de school. Een ‘andere thuistaal’ is geen GOK-indicator meer. Volgende indicatoren zijn wel nog van tel:

• al dan niet trekkende bevolking • plaatsing buiten het gezin • opleidingsniveau van de moeder • het gezin ontving in het schooljaar, voorafgaand aan het schooljaar waarop de inschrijving

van de leerling betrekking heeft, minstens één schooltoelage van de Vlaamse gemeenschap.

1 Hier als GOK-leerling benoemd, in de aanmeldings- en inschrijvingsprocedure indicatorleerling

2 Hier als niet-GOK leerling benoemd, in de aanmeldings- en inschrijvingsprocedure niet-indicatorleerling

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- I 5

Methodeschool De Buurt onthield zich tijdens deze stemming binnen het LOP Gent omdat de arbitrair gekozen deelgebieden ervoor zorgen dat er concentratiescholen blijven bestaan, groeien en dat er zelfs bestaande scholen met sociale mix concentratiescholen dreigen te worden in bepaalde gebieden van Gent. Het schoolbestuur vroeg zich af hoe een meerderheid van de scholen zich kon scharen achter een voorstel dat ‘sociale segregatie’ bestendigt en zelfs in de hand werkt. De nieuwe aanmeldings- en inschrijvingsprocedure lijkt ons niet te passen bij de geest van het GOK-decreet dat een sociale mix nastreeft.

Voor Methodeschool De Buurt betekent het nieuw voorgestelde systeem dat de schoolpopulatie binnen een periode van 3 jaar verandert naar een school met 80% leerlingen die beantwoorden aan één of meerdere Sociaal-Economische-Status-indicatoren. We worden m.a.w. een concentratieschool van kansarme kinderen die bovendien quasi allemaal een andere cultureel-etnische afkomst hebben (gestapelde problematiek). De ervaring van de omringde scholen leert ons dat dan binnen afzienbare tijd het nauwelijks mogelijk is niet-indicator kinderen in te schrijven met als gevolg dat ook Methodeschool De Buurt een concentratieschool wordt met 100% kinderen die aan de SES-indicatoren beantwoorden. Binnen deze nieuwe situatie kan van een sociale mix helemaal geen sprake meer zijn. Ook een aantal andere scholen in ongeveer een derde van de door het LOP aangeduide deelgebieden, zitten in dezelfde situatie.

Het schoolbestuur van Methodeschool De Buurt heeft vorig jaar de nieuwe aanmeldings- en inschrijvingsprocedure van het LOP Gent uitgebreid bestudeerd, kritisch onderzocht en uitvoerig besproken. De neerslag hiervan (nota ‘Standpunt inschrijvingsbeleid van Methodeschool De Buurt van 18.05.2012’) werd overhandigd aan het LOP met de vraag voor een gesprek tussen de raad van bestuur van onze school en de voorzitter en deskundige/ondersteuner van het LOP.

Tijdens dat overleg werd aan onze bekommernissen gedeeltelijk tegemoet gekomen door de toezegging dat er op de 11 of 12 beschikbare plaatsen per geboortejaar respectievelijk 4 en 5 plaatsen aan niet-indicatorleerlingen mogen worden toegekend.

Nu is de eerste aanmeldings- en inschrijvingsperiode volgens het nieuwe systeem achter de rug. Tijd voor reflectie, evaluatie en bijsturing dus.

°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°

6 I --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Deel 1

Sociale mix: waar, wanneer, hoe?

1 / Intenties, doelstellingen en acties van het beleid inzake sociale mix (macroniveau)

Het Vlaamse onderwijsbeleid streeft sinds 20 jaar

naar sociale mix in het onderwijs.

Vanaf 1993 is er een desegregatiebeleid en dat uit zich in:

de Non-discriminatieverklaring (15.07.1993)

het GOK-decreet (28.06.2002) realiseren van optimale leer- en ontwikkelingskansen van alle leerlingen - vermijden van segregatie, uitsluiting en discriminatie - bevorderen van sociale cohesie.

lokale initiatieven (www.schoolinzicht.be) met als bedoeling kansrijke ouders de weg te wijzen naar concentratiescholen om tot scholen met een betere sociale mix te komen.

het nieuwe GOK-decreet (15.11.2011) diversiteit bevorderen en recht op inschrijving in de school van keuze verstevigen. Op deze manier wil de overheid uitsluiting, segregatie en discriminatie vermijden en de sociale cohesie bevorderen.

oprichting LOP’s (2002): waarbij het vermijden van uitsluiting, segregatie en discriminatie en het bevorderen van sociale cohesie één van de opdrachten is.

het invoeren van een gemeenschappelijk aanmeldings- en inschrijvingsbeleid: In de eerste ‘versie’ waren scholen vrij om al dan niet voorrang te geven aan GOK-leerlingen. Bij het vernieuwde en huidige inschrijvingsbeleid werden grote wijzigingen doorgevoerd: → De vrijblijvendheid om zich al dan niet open te stellen voor GOK-leerlingen valt weg. Er is

geen voorrangsperiode voor GOK of niet-GOK. Sociale mix wordt nagestreefd aan de hand van de zogeheten dubbele contingentering, verschillend naargelang het deelgebied.

→ De GOK-indicatoren wijzigen, een ‘andere thuistaal’ is geen GOK-indicator meer.

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- I 7

2 / Intenties en doelstellingen van Methodeschool De Buurt inzake sociale mix (microniveau)

Methodeschool De Buurt streeft sinds 40 jaar

naar sociale mix in haar onderwijs.3

Methodeschool De Buurt, opgericht in 1973, heeft dezelfde intenties en doelstellingen inzake sociale mix als diegene die op macroniveau nagestreefd worden.

Methodeschool De Buurt zag en ziet een mix als een duidelijke meerwaarde voor iedereen, maar ook als een extra hefboom voor kansarme leerlingen. ‘Mix’ is daarbij een ruim begrip, het gaat om diversiteit op verschillende vlakken: socio-economische status, culturele achtergrond, godsdienst, etnische afkomst, gender, fysieke of mentale beperkingen, leer- en gedragsstoornissen,… en dit omwille van verschillende redenen:

Het pluralistische, het omgaan met diversiteit Dat veronderstelt een heterogeen schoolpubliek als leerplaats voor een diverse democratische samenleving.

Het socialiserende en emancipatorische

Onderwijs kan één van de krachtigste hefbomen zijn voor de sociale participatie van kansarmen.

Het tegengaan van vervreemding De school wordt een spiegel van de buurt en de omgeving. Maar deze omgeving blijkt een eiland te zijn in de stad en van eilandbewoners wordt steevast gezegd dat ze vervreemden van het vaste land. Daarom houden we een pleidooi om enerzijds niet de buurt als spiegel te nemen, maar wel de stad in haar geheel. Anderzijds mogen we ook de wijk niet opgeven. Gemengde scholen kunnen een gemengde wijk weerspiegelen. Een wijk waar echter geen plaats is voor niet-indicatorkinderen is per definitie gedoemd om een ghettowijk te worden. Dit proces is er één van isoleren en niet van integreren.

Het tegengaan van ongelijkheid in het onderwijs:

Op basis van sociaal- economische en/of etnische schoolcompositiekenmerken bestaat er een tweedeling tussen bevoordeelde en achtergestelde scholen.

De ouderparticipatie: Niet alleen leerling- maar ook ouderparticipatie beschouwen we nog steeds als een belangrijke pijler om gelijke kansen in het onderwijs te realiseren.

3 In deel twee worden deze elementen uitgebreider toegelicht.

8 I --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

3 / Intenties, doelstellingen en acties van het LOP Gent Het LOP stimuleert een sociale mix in alle Gentse scholen en probeert de scholen hiervoor warm te maken door de voordelen ervan te benadrukken4

Om de sociale integratie onder de kinderen te bevorderen

:

De basisschool is de plaats bij uitstek waar kinderen met verschillende achtergronden elkaar kunnen leren kennen en met elkaar kunnen leren omgaan. Door te zorgen voor een goede sociale en culturele mix in uw school bevordert u de kansen van uw leerlingen om met sociale en culturele diversiteit te leren omgaan. Om het sociale weefsel in de wijk te versterken De basisschool kan ook een ontmoetingsplaats zijn voor ouders. Kansarmen leven vaak geïsoleerd. Door uw school open te stellen voor kansarme kinderen uit de buurt, creëert u ook kansen voor de ouders van die kinderen om sociale contacten met andere ouders uit de buurt te hebben. Uiteraard gebeurt dit niet vanzelf. Maar met hun kinderen bij u op school is een eerste stap gezet. Om kansarme kinderen betere ontwikkelingskansen te geven Kinderen leren niet alleen van wat de juf of meester hen onderwijst, maar ook heel veel van elkaar. Kinderen die thuis minder in hun ontwikkeling gestimuleerd worden, ondervinden positieve effecten van het samen leren, werken en spelen met andere kinderen met een verschillende achtergrond. Meer heterogene groepen creëert betere leerkansen voor iedereen Onderzoek toont dat in kwaliteitsvolle scholen groepen die gemengd zijn naar niveau en achtergrond een positief effect hebben op de ontwikkeling van kinderen, ook op hun cognitieve ontwikkeling. Die positieve effecten gelden voor alle kinderen, niet alleen kinderen met een achterstand. Het LOP Gent heeft met zijn betrachtingen en inspanningen de afgelopen jaren heel wat verdiensten. Het heeft onder meer aanbevelingen inzake het inschrijvingsrecht en aanmeldings-procedures in het basisonderwijs geformuleerd voor de minister van Onderwijs en Gelijke Kansen. Daarnaast, worden scholen samengebracht en gesensibiliseerd om gezamenlijk de problemen onder meer op vlak van capaciteitstekort, sociale segregatie, ouderbetrokkenheid, kleuterparticipatie en opvang van anderstalige nieuwkomers aan te pakken. Door het CAR (Centraal AanmeldingsRegister) zijn kampeertoestanden niet meer nodig, dubbele inschrijvingen worden grotendeels weggewerkt. Er is bovendien een grote openheid vanuit het LOP Gent om met zijn partners in dialoog te gaan, bekommernissen ernstig te nemen en uit ervaringen te leren. Het organiseren van een evaluatievergadering inzake de ervaringen en resultaten van de vernieuwde aanmeldings- en inschrijvingsprocedure illustreert die aanpak die gericht is op inspraak en overleg. Nu de eerste ervaring met de vernieuwde aanmeldings- en inschrijvingsprocedure achter de rug is, kunnen we evalueren wat de impact is van de wijzigingen in de aanmeldings- en inschrijvingsprocedure: → wordt de sociale mix bereikt door de zogeheten dubbele contingentering? → voldoen de indicatoren aan de kenmerken van kansarm? → heeft het weglaten van de GOK-indicator ‘andere thuistaal’ een impact op scholen? 4 Voorrangsregelingen voor GOK- en niet-GOK-leerlingen in het basisonderwijs. Een discussietekst van Jean Pierre Verhaeghe -24 oktober 2005

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- I 9

Evaluatie van de aanmeldings- en inschrijvingsprocedure

1 / Het resultaat binnen de school De samenstelling van de groep van kleuters geboortejaar 2011 in Methodeschool De Buurt ziet er als volgt uit, na de aanmeldingsperiode volgens het nieuwe inschrijvingsbeleid:

• 5 niet-indicatorleerlingen, waarbij door het gebrek aan duidelijke regelgeving inzake inkomen (indicator ‘schooltoelage’) er uiteindelijk slechts 3 niet-indicatorleerlingen overbleven t.o.v. 9 indicatorleerlingen.

• 7 kinderen met thuistaal niet-Nederlands, 1 meertalig kind, 4 Nederlandstalige kinderen • alle indicatorleerlingen die volgens de huidige wetgeving meetellen, hebben ook thuistaal

niet-Nederlands (Turks, Bulgaars, Marokkaans).

D.w.z. voor de groep kleuters geboortejaar 2011:

• 75% effectieve indicatorleerlingen • 66% kinderen met andere etnische herkomst, taalkennis, levensbeschouwing

Als we nu gebaseerd op deze cijfers een simulatie maken over twee/drie jaar (bij de kleuters werken we met leeftijdsgroepen van 2 leeftijdsjaren, in de lagere van 3 leeftijdsjaren), dan:

→ is er in de realiteit geen verhouding indicatorleerlingen versus niet-indicatorleerlingen zoals afgesproken binnen het LOP.

→ is er helemaal geen sprake van sociale mix, noch op vlak van sociaal-economische status, noch op vlak van ‘gekleurd-zijn/het aantal leerlingen van cultureel-etnische minderheidsgroepen’. Meer zelfs, 66% van deze groep is zowel kansarm als afkomstig uit een cultureel-etnische minderheidsgroep.

→ is de eigenlijk doelstelling van het LOP (‘Het LOP streeft naar een sociale mix’) alvast voor onze school niet bereikt, in tegendeel. Als school moeten we onze sociale mix opgeven om zo te evolueren naar een concentratieschool. Voor het eerst, sinds het ontstaan van Methodeschool De Buurt (1973) werd met dit aanmeldingssysteem een groep gecreëerd die geen sociale of cultureel-etnische mix vertoont.

De bekommernissen die we reeds geuit hebben in onze nota van 2012 worden dus met de huidige inschrijvingsprocedure bevestigd.

10 I --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

2 / De oorzaken

• Het kenmerk ‘de financiële draagkracht van het gezin van de leerling’ wordt vertaald in de indicator ‘schooltoelage ontvangen hebben het voorafgaand schooljaar’. Dit blijkt een onbetrouwbare indicator voor dit kenmerk. Immers: o ouders van kleuters °2011 die geen broer/zus hebben, kunnen geen schooltoelage

ontvangen hebben

o ouders die niet over de (nodige) papieren beschikken, kunnen geen schooltoelage aanvragen

o het zijn vooral de meest kansarmen die geen schooltoelage aanvragen

Het feit dat van de 5 ingeschreven ‘niet-indicatorleerlingen’ er uiteindelijk wél 2 aan dit kenmerk beantwoorden, toont het probleem met deze indicator concreet aan. Uiteindelijk tellen we slecht 3 niet-indicatorleerlingen.

• Het kenmerk ‘het taalkundig en cultureel kapitaal van het gezin van de leerling’ wordt niet in aanmerking genomen doordat de indicator ‘thuistaal niet-Nederlands’ weggelaten wordt, wat zeker voor leerlingen van Turkse afkomst met een sterke vertegenwoordiging in een klasgroep een relevant kenmerk blijkt te zijn (zie deel 2 van deze nota).

• Het invoeren van het criterium ‘afstand thuis-school’ in combinatie met de verplichte afspiegeling tegenover de deelgebieden van het LOP. Door het eerste criterium hebben enkel de kinderen uit de zeer nabije omgeving van onze school kans op een plaatsje. Door het tweede criterium erbij te voegen, krijgen dan vooral de indicatorleerlingen uit die nabije omgeving een toegangsticket (zie GOK-percentages).

• De mogelijkheid voor ouders om geen informatie te verstrekken over opleidingsniveau en

schooltoelage waardoor het kind volgens de huidige regelgeving als niet-indicatorleerling moet worden ingeschreven.

3 / De gevolgen voor de school en voor de wijk

• Het beperkte aantal plaatsen voor kansrijke kinderen wordt ingenomen door kansarme kinderen. Dat betekent dat ouders van kansrijke kinderen in onze school (en in de Blaisantvest) geen plaats vinden. Maar je kan ook stellen dat ze binnen de wijk geen school vinden als ze binnen hun keuze sociale mix vooropstellen.

• Ouders van niet-indicatorleerlingen kiezen met de opgelegde verhoudingen niet voor de bestaande concentratiescholen. De open plaatsen voor kansrijke kinderen in De Triangel, Sint-Salvator en De Mozaiëk worden, mede wegens de opgelegde verhouding 80/20, niet ingenomen (cfr. kantelmoment). Het fenomeen dat eenmaal het kantelmoment bereikt is en kansrijke ouders wegtrekken (waardoor segregatie ontstaat), toont aan dat het zeer moeilijk is om hierin opnieuw verandering te brengen. Dit wordt duidelijk bevestigd door de andere scholen van onze wijk. Het nieuwe inschrijvingsbeleid brengt daar duidelijk geen verandering in, zeker niet door een verhouding van 80/20 voorop te stellen.

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- I 11

• Een minder krachtige leeromgeving om Nederlands te verwerven bestendigt taalachterstand, wat op zijn beurt leerachterstand en -vertraging tot stand brengt. Dit heeft een negatief effect op de slaagkansen in het secundair en de verdere loopbaan (doorstroming hoger onderwijs, arbeidsmarkt).

• Er wordt geen of een te beperkte sociale en cultureel-etnische mix bereikt: als de meeste niet-indicatorleerlingen Turks, Bulgaars, Roma of Marokkaans zijn, krijgen we uiteraard als resultaat dat onze school ‘zwart’ kleurt, wat opnieuw een grote stap dichter is bij het te vermijden kantelmoment. Wij vrezen dan ook dat de witte vlucht en nadien de vlucht van kansrijke allochtonen zich op onze school zal inzetten zoals dit gebeurde bij de drie andere wijkscholen. Dan zouden alle scholen binnen de wijk Sluizeken-Tolhuis-Ham gesegregeerde scholen zijn.

• De schoolcontext wijzigt fundamenteel: onze school wordt een concentratieschool van én

kansarm én ‘gekleurd’, geconfronteerd met een gecumuleerde problematiek. De gevolgen hiervan zijn ingrijpend: de onderwijskwaliteit komt in het gedrang → de essentiële vertrekpunten/doelstellingen van onze school en van het onderwijsbeleid komen in het gedrang: het pluralistische, het omgaan met diversiteit, het socialiserende en emancipatorische, het tegengaan van vervreemding, het tegengaan van onderwijs-ongelijkheid, ouderparticipatie als pijler voor gelijke onderwijskansen

→ het probleem inzake de ouderparticipatie dat we reeds in onze vorige nota aankaartten, wordt door de samenstelling van de ‘nieuwe’ ouders bevestigd. Vanuit alle niveaus van het onderwijsbeleid wordt ouderparticipatie gestimuleerd, want men ziet het als één van de hefbomen om sociale cohesie en de sociale mix te realiseren. Het is daarom contradictorisch en heel pijnlijk om vast te stellen dat onze nieuwe schoolcontext minder ouderparticipatie zal kunnen realiseren terwijl de noodzaak nog hoger zal liggen. Hoe kansarmer de schoolcontext, hoe lager de ouderparticipatie met als gevolg nog minder kansen voor kansarmen. Zo zijn we heel ver verwijderd van de doelstellingen van het GOK-decreet. Ouderondersteuning en -participatie is in Methodeschool De Buurt trouwens van cruciaal belang voor haar voortbestaan. Het gaat hier verder dan hand- en spandiensten: de inrichtende macht of het schoolbestuur bestaat hoofdzakelijk uit ouders, aangevuld met personeelsleden en externen. Hetzelfde geldt voor de werkgroep infrastructuur/gebouw en andere beleidswerkgroepen. We merken dat kansarme of allochtone ouders minder de weg vinden en/of nemen naar de formele participatie-structuren. Een sociale mix is daarom ook meer dan noodzakelijk binnen onze ouderpopulatie. Segregatie brengt de facto het voortbestaan van Methodeschool De Buurt in gevaar.

(en voor onze school ook als middel om te kunnen (blijven) bestaan).

→ invloed van zwakkere groep op elkaar en op de leerkracht (‘Lowering the standards’): leerkrachten stemmen hun onderwijsmethoden, behandeling van de leerstof en evaluatietechnieken doorgaans af op het gemiddeld niveau van de groep. Daardoor wordt in zwakke klassen veel minder leerstof gezien en minder aandacht besteed aan hogere orde doelen (zoals bijvoorbeeld kritische vragen stellen). Leerlingen worden (té) weinig uitgedaagd. Eisen en verwachtingen van leerkrachten liggen lager, wat een neerwaartse spiraal met zich mee brengt (selffulfilling prophecy).

12 I --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

→ verlies van het effect dat het gemiddelde klassikale sociale milieu heeft op de leerprestaties van leerlingen

: het normatieve en comparatieve referentieproces vermindert, d.w.z. de positieve invloed van een hoger gemiddeld sociaal milieu op de leernormen, waarden en verwachtingen van alle leerlingen en het fungeren als rolmodel.

→ weinig informele leermomenten op vlak van taal, weinig gelegenheid om in contact te komen met kinderen die Nederlands van huis uit op een goed niveau beheersen. Dit beïnvloedt de Nederlandse taalontwikkeling van allochtone leerlingen negatief en daarmee tevens hun prestaties op andere leergebieden. → invloed draaglast versus draagkracht leerkrachten

: de sociale stratificatie van leerlingen vindt haar weerslag op die van leerkrachten en directies. Dit heeft gevolgen op de teamsamenstelling. Zo wordt het moeilijker om vacatures in te vullen en is er meer personeelsverloop. Het minder ervaren lerarenkorps heeft een impact op de pedagogische aanpak en organisatie. Het gebrek aan constante opbouw, knowhow en ervaring zal resulteren in een een negatieve spiraal.

→ onevenwicht tussen draaglast versus draagkracht zorgbeleid

: scholen geven te kennen dat steeds meer maatschappelijk relevant geachte taken en opvoedkundige verantwoordelijk-heden aan hen worden toegekend, waardoor de realisatie van de kerntaak van onderwijs in het gedrang komt. Hoe breed en kwaliteitsvol ons zorgbeleid ook mag zijn, onze draagkracht wordt hiermee overschreden.

→ onze school staat voor enorme uitdagingen die irrealistisch zijn door het verschil tussen theorie en praktijk. Theoretisch gezien kan je heel veel (genoeg?) dingen doen die de leerlingenkenmerken van de instroom compenseren: kleinere groepen, ondersteuning en coaching leerkrachten, geschiktere infrastructuur en materialen, vorming, substantiële verhoging onderwijsuren, tolkuren, brugfiguur-uren... In de praktijk is het jammer genoeg niet zo. Het merendeel van die middelen is er nu immers niet en die zullen er ook niet komen, gezien de budgettaire toestand die ook tot besparingen in het onderwijs leidt. Enkele voorbeelden: Centrum voor Taal en Ontwikkeling geeft enkel nog ondersteuning mits betaling, en ook het aanbod vormingen op vlak van deze uitdagingen zijn ontoereikend (ter illustratie: we schreven ons in voor het nascholingstraject “Differentiëren dankzij diversiteit”, maar staan op de 80ste plaats op de wachtlijst en er komen nog 110 scholen na ons). Daarnaast is ook de opleiding van leerkrachten onvoldoende (Dit valt niet te vergelijken met de onderwijssituatie in Finland of Nederland. Daar worden leerkrachten opgeleid in functie van scholen met een grotere aanwezigheid kansarme kinderen en anderstaligen.).

• Bovenstaande oplijsting leidt ons ook tot een ander gevolg. Het samenspel van de factoren ‘witte vlucht’, het onrechtstreekse voorrangsbeleid voor indicatorkinderen en het afglijden naar een concentratieschool heeft ook een verregaande impact op wijkniveau. Een wijk waar er steeds minder of geen niet-indicatorkinderen op de schoolbanken zitten, is per definitie een concentratiewijk in wording. We vrezen dat ditzelfde proces zich zal voltrekken, niet enkel binnen de school dus, maar ook binnen de Gentse samenleving. Jonge gezinnen die Gent als woonplaats kiezen, zullen zich bij voorkeur vestigen in wijken of in de stadsrand waar hun kind naar een gemengde school kan gaan.

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- I 13

Het bewijs is er: ongeveer 70 procent van de ouders in het SINBA-onderzoek5

vindt dat de overheid moet zorgen voor meer gemengde scholen – de reden ook waarom School in Zicht ontstond. Een logisch gevolg hiervan is dat wijken met enkel concentratiescholen veel minder kansrijke gezinnen of nieuwkomers zullen aantrekken, wat nog meer segregatie teweeg zal brengen.

4 / Conclusie We hebben nog geen zicht op de resultaten binnen alle Gentse scholen:

• hebben ouders van niet-indicatorleerlingen de weg gevonden naar concentratiescholen in hun wijk? Zijn concentratiescholen m.a.w. erin geslaagd om een grotere sociale mix te bewerkstelligen?

• zijn witte scholen gekleurder geworden? • zijn de vooropgestelde verhoudingen indicator versus niet-indicatorleerlingen bereikt? • heeft ieder kind een plaats voor het komende schooljaar? • hebben indicatorleerlingen uit de vijf deelgebieden met veel concentratiescholen een

plaatsje gevonden in de dichtstbijzijnde gemengde school van hun keuze? • zijn ouders tevreden? Welke ouders zijn tevreden en waarom? • zijn scholen tevreden? Welke scholen zijn tevreden en waarom?

We kunnen vanuit eigen ervaringen wel het volgende vaststellen:

• dat het vernieuwde inschrijvingsbeleid van het LOP sommige scholen normen oplegt die geen of moeilijk sociale mix toelaten.

• dat scholen met een sociale mix afglijden naar scholen met sociale segregatie. We begrijpen dat het heel moeilijk is om concentratiescholen te vermijden of om te vormen tot scholen met een sociale mix. Er zijn in het verleden omwille van verschillende redenen concentratiescholen ontstaan en die moeten volgens ons ook alle mogelijke ondersteuning krijgen. Het is voor ons echter onaanvaardbaar dat door de nieuwe regelgeving nu nog extra concentratiescholen gecreëerd worden én dat kansrijke ouders helemaal geen mogelijkheden meer hebben om in hun eigen wijk een school met sociale mix te vinden voor hun kind(eren). Dat past geenszins binnen het opzet van het beleid, en er zijn dan ook aanpassingen nodig die deze ongewenste effecten wegneemt.

5 Om de emotie van het moment te overstijgen en een adequaat antwoord te formuleren op het vraagstuk van de segregatie in het onderwijs zijn onderzoeksgroepen van drie Vlaamse universiteiten (CuDOS UGent, HIVA KULeuven, CeMIS UAntwerpen) in 2008 van start gegaan met een grootschalig onderzoek: het SINBA-onderzoek.

14 I --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

5 / Voorstellen voor aanbevelingen op korte termijn - vanaf schooljaar 2013-2014 OP SCHOOLNIVEAU

1. Wat betreft de indicator ‘schooltoelage’: de decreetgever zorgt voor een correcte vertaling van het kenmerk ‘de financiële draagkracht van het gezin van de leerling’. Indien dit niet kan gerealiseerd worden tegen 2013-2014 vragen wij om een alternatieve oplossing.

2. De indicator thuistaal niet-Nederlands terug toevoegen al dan niet in combinatie met een ander kenmerk. Drie denkpistes:

• zorgen voor een gemengde groep op vlak van taal door het creëren van een derde contingent. Concreet voor Methodeschool De Buurt zouden er dan vb. minimaal zeven kinderen op de 12 Nederlands als thuistaal moeten hebben, waarvan er 2 indicator-leerling zijn.

• thuistaal niet-Nederlands in combinatie met de indicator ‘woonplaats’ in aanmerking nemen.

Het kenmerk ‘het sociaal en cultureel kapitaal van het gezin’ wordt immers bij het bepalen van het al dan niet indicatorleerling zijn bij inschrijvingen niet in aanmerking genomen. Echter, wie thuis een andere taal spreekt én een andere cultureel-etnische achtergrond heeft (Bulgaars, Slovaaks, Romani) en in het bijzonder Arabisch/Berbers en Turks, beantwoordt wél aan de kenmerken van minder onderwijskansen (schoolloopbaan en leerprestaties). Deze leerlingen wonen in bepaalde wijken van Gent. Het departement onderwijs beschikt over de gegevens van ‘kansarme wijken’. Die worden immers ook gebruikt bij het bepalen van de bijkomende subsidies.

• voor 55% (6,6/12 of 6/11) voorrang geven aan kinderen waarvan minimum 1 van beide

ouders Nederlands als moedertaal heeft. Op die manier krijgen Nederlandstalige ouders de kans om hun kind in te schrijven in een school waar ook nog andere Nederlandstalige ouders en kinderen zijn.

3. De school schrijft niet-Nederlandstalige kleuters in als indicator-leerling onafhankelijk van het criterium schooltoelage, tenzij een ouder kan aantonen dat het wel degelijk om een niet-indicator-leerling gaat (vb. voorleggen van het diploma moeder). De kans dat deze kinderen op een andere indicator ook scoren is, zeker in onze wijk, hoog. De omgekeerde redenering, waarbij een niet-Nederlandstalige kleuter toch een niet-indicator-leerling is, is volgens het LOP eerder een uitzondering.

4. Kinderen wiens ouders geen informatie willen geven, worden ingedeeld onder indicator-leerlingen i.p.v. net omgekeerd.

5. Het invoeren van een ‘noodrem’ die de mogelijkheid geeft tot correctie op de (niet-behaalde) beoogde quota. Als er het ene jaar te veel indicatorleerlingen werden ingeschreven, heb je als school het recht om het daaropvolgende jaar/jaren minder indicatorleerlingen in te schrijven om tot een evenwichtig groepsniveau te komen. Om de doelstelling van het decreet (een sociale mix) te bereiken moet de mogelijkheid voorzien worden om op bepaalde tijdstippen te kunnen ingrijpen.

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- I 15

OP STADSNIVEAU

1. Probeer een verantwoorde sociale mix in scholen te bewerkstelligen en, als die er nu is, behoud die in ieder geval. Wat zijn mogelijke opties:

• Als men ervan uitgaat dat de school een afspiegeling moet zijn van het vastgelegde deelgebied m.a.w. dat het percentage indicatorleerlingen dat in het deelgebied woont de referentiewaarde is voor het na te streven contingent indicatorleerlingen en dit ook zo verplicht, dan maakt men van alle scholen in kansrijke buurten per definitie (witte) concentratiescholen van kansrijken (zgn. elitescholen). Scholen in deelgebieden zoals de Bloemekenswijk, Nieuw-Gent , Brugse Poort-Rooigem en Sluizeken-Muide worden dan per definitie concentratiescholen van kansarmen (en in de praktijk ook cultureel-etnische concentratiescholen).

het indelen van de wijken in andere, meer heterogene deelgebieden.

• door voor alle scholen het stadsgemiddelde

als bepalende factor te nemen.

• men kan ook de scholen binnen de vijf deelgebieden met het hoogste percentage indicatorleerlingen voorrang geven aan het gemiddeld aantal indicatorleerlingen van de stad vermeerderd met 10 % (komt nu dan overeen met 55 %). Hierdoor krijgen deze scholen de kans om een sociale mix te behouden of na te streven. De school die dat wil, kan hier vanzelfsprekend boven gaan. Scholen die buiten die deelgebieden vallen moeten voorrang geven aan het gemiddeld aantal indicatorleerlingen van de stad verminderd met 10 %

(wat nu op 35 % neer zou komen).

• door initiatieven te ontwikkelen om ‘gekleurde’/kansarme leerlingen aan te trekken naar witte concentratiescholen

, m.a.w. de omgekeerde richting waar ‘School in zicht’ op focust.

• door initiatieven zoals ‘School in zicht’ te bevorderen in combinatie met een stadsgemiddelde

i.p.v. verhoudingen zoals 80/20 In dit laatste geval hebben initiatieven zoals ‘School in Zicht’ geen enkele zin (cfr. kantelmoment).

• door de stadsrand van Gent, scholen die niet in het LOP-gebied liggen, op te nemen in het globale plaatje. Nu is er een vlucht van de stadskern naar de stadsrand.

16 I --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

6 / Voorstellen voor aanbevelingen op middellange termijn

OP SCHOOLNIVEAU

1. Zorg dat ondersteuning van scholen (zoals de SES-lestijden, de bijkomende financiële ondersteuning voor GOK-leerlingen, de maximumfactuur, het flankerend onderwijsbeleid, de brugfiguur, tolkendienst, Brede School-projecten…), vorming en ondersteuning van leerkrachten (coaching nieuwe leerkrachten in concentratiescholen door mentoren structureel organiseren, navorming en ondersteuning/coaching op vlak van taalverwerving door CTO, op vlak van omgaan met diversiteit door Steunpunt Diversiteit en Leren, Validev, bevorderen ouderbetrokkenheid van kansarme groepen, initiatieven als ‘Samen tot aan de Meet’,…) niet teruggeschroefd, maar net ingericht, beter ondersteund en verruimd worden.

OP STADSNIVEAU

1. Inzetten op het aanpakken van de mobiliteitsproblematiek: kansarme ouders maken minder bewust een schoolkeuze (zie nota 2012). We nodigen het LOP en zijn partners én de lokale Gentse overheid uit om samen te werken zodat er volop kan ingezet worden om kansarme ouders te sensibiliseren voor een school met een sociale mix, voor een bepaald pedagogisch project, voor wat voor hen in onderwijs belangrijk is. Voorafgaand aan de vraag ‘hoe’ we kansarme ouders tot bij een school met een sociale mix krijgen, komt de vraag ‘hoe kunnen we de heersende mobiliteits-mentaliteit bij kansarme ouders keren’? Een ondersteuning vanuit het sociale werkveld (stimulatie en opvolging) ten aanzien van kansarme ouders lijkt ons één van de sleutels tot een mogelijke oplossing. Het mobiliteitsprobleem verdient een multi-dimensionale aanpak. Bij de ‘partners’ van het LOP denken we in de eerste plaats aan CLB’s, maar ook aan de vertegenwoordigers van de ouderverenigingen, verenigingen waar armen het woord nemen, etnisch-culturele verenigingen (zelforganisaties), onthaalbureaus, de integratiesector, het schoolopbouwwerk, de gemeentebesturen en lokaal relevante socio-economische en culturele partners. Aangeven dat kinderen zich niet hoeven te verplaatsen, maar in hun eigen wijk naar school moeten gaan, is niet correct en gaat voor sommige wijken zelfs niet op. In sommige wijken of deelgebieden van Gent is er immers een tekort aan scholen, waardoor ouders sowieso hun kinderen naar een verder gelegen school moeten brengen. In sommige wijken zoals Sluizeken-Tolhuis-Ham is er een in- en uitstromende beweging: van kansrijken naar scholen met weinig kansarmen in andere wijken en tegelijkertijd een import van kansarmen uit andere wijken naar scholen binnen onze wijk.

2. Zet concrete acties (sensibilisatie, stimulatie) op poten om de concentratie van kansarme leerlingen in de scholen te ontmoedigen. Dit gebeurt ook door het departement onderwijs naar de scholen toe: om de concentratie van kansarme leerlingen in de scholen te ontmoedigen, is er hiervoor een aftoppingssysteem uitgewerkt. Dit komt erop neer dat scholen met een hoog percentage leerlingen uit sociaal achtergestelde milieus niet voor al die leerlingen extra financiering krijgen. Hiermee wil men scholen met een kansarm publiek ontmoedigen om eerder leerlingen uit kansarme milieus aan te trekken, omdat dan de kwaliteit van hun onderwijs onder druk komt te staan.

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- I 17

7 / Voorstellen voor aanbevelingen op lange termijn 1. Investeren in de wijk: bouwen van extra scholen

Men dient rekening te houden met de stadsuitbreidingsprojecten Dok Noord en Oude Dokken. Binnen afzienbare tijd (max 5 jaar) zullen er 250 woningen (parkappartementen en lofts) en een niet nader bepaald aantal sociale woningen klaar zijn op de oude ACEC-site (www.doknoord.be).

Over tien jaar is er sprake van een bruisend leven langs de oude dokken (www.oudedokken.be), want men voorziet 1300 à 1500 nieuwe woningen en een hele resem nieuwe kantoorgebouwen. Er is wel sprake van een nieuwe school, maar voor een dichtbevolkte wijk als de onze vraagt een stadsuitbreidingsproject om duurzame, toekomstgerichte structurele ingrepen. Eén extra school kan onmogelijk een demografische druk van deze orde bufferen, te meer daar er nu reeds te weinig scholen binnen onze wijk zijn.

2. De toekomstige generaties. Maatschappelijke kwetsbaarheid houdt niet noodzakelijk een doemscenario in. Levenstrajecten zijn wel degelijk te beïnvloeden. Beleid, onderwijs en jeugdwerk mogen niet fatalistisch toekijken, ze zijn verplicht te streven naar verbetering voor de toekomstige generaties. Armoede en sociale uitsluiting bestrijden moet op alle niveaus en door iedereen gebeuren. Dat is in ieders belang. Begin bij het begin: investeer massaal in basisonderwijs en optimaliseer de hele omkadering rond de vroege kinderjaren. Onderzoek geeft aan dat kwaliteitsvolle voorschoolse diensten en veilige vroege kinderjaren het potentieel hebben om achterstand om te buigen. We moeten dus volop inzetten op kwaliteitsvolle diensten voor de vroege kinderjaren: kwaliteitsvolle kinderopvang en onderwijs, flankerende ondersteuning van kwetsbare gezinnen en jonge ouders. Later tussenbeide komen is minder efficiënt en kost meer.

18 I --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Deel 2

Waarom kiezen voor sociale mix en niet voor sociale segregatie?

1 / Standpunt van Methodeschool De Buurt

Samenstelling van de schoolpopulatie heeft onmiskenbaar een invloed op de leerlingprestaties en op de sociale verhoudingen en maatschappelijke aspecten. Het gaat dus én over een onderwijsprobleem én een maatschappelijk probleem.

Methodeschool De Buurt heeft dezelfde intenties en doelstellingen inzake sociale integratie als deze die op het stedelijke en Vlaamse niveau nagestreefd worden. Sinds haar oprichting in 1973 streeft zij naar een zo groot mogelijke sociale integratie, vanuit de overtuiging dat de samenstelling van de schoolpopulatie een invloed heeft op sociale verhoudingen en maatschappelijke aspecten én op leerlingprestaties en taalverwerving. De argumenten waarom zij absoluut sociale segregatie wil voorkomen, worden door vele en verschillende wetenschappelijke onderzoeken en beleidsnota’s onderbouwd en worden verder in dit deel van de nota belicht.

De school vestigde zich in de wijk Sluizeken-Muide en koos zéér bewust voor een heterogeen publiek: voor kansrijke EN kansarme kinderen, voor allochtone EN autochtone kinderen. De school was vanaf de start veel meer dan ‘school’ alleen. Vanuit haar mens- en maatschappijbeeld is het geven van kansen aan kansarmen, zowel aan kinderen als aan ouders het kernwoord. Het is dan ook geen toeval dat De Buurt voor haar onderwijsopbouwwerk in de wijk. Nederlands voor anderstaligen, alfabetiseringsproject, huistaakbegeleiding, kinderateliers, buurtwerkplaats,… begin jaren ’80 als pilootproject werd erkend door het toenmalige Ministerie van Cultuur. Ze richt zich voor haar onderwijs op de wijk (projecten ontstaan regelmatig vanuit wijkproblemen) en werkt sinds 1998 met de andere scholen en organisaties en ouders uit de wijk samen in het eerste Brede School-project in Gent. De school ontving in 2003 uit handen van minister Vanderpoorten de eerste prijs bij de wedstrijd van Kleurrijk Vlaanderen "Participatie op school". De Buurt wordt veelvuldig gevraagd om vorming te geven door pedagogische begeleidingscentra van OVSG en het vrij onderwijs (opvoeden tot wereldburgerschap, leren leren, leerling- en ouderparticipatie,…), door het ministerie van de Vlaamse Gemeenschap (wereldoriëntatie, deelaspect maatschappij 2012), door de hogescholen voor lerarenopleiding (Wereldburgerschap en democratische principes in de klaspraktijk 2012, probleemgericht projectonderwijs, Brede School,…) en door lagere scholen.

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- I 19

Vertrekpunten: Methodeschool De Buurt zag en ziet een mix als een duidelijke meerwaarde voor iedereen, maar ook als een extra hefboom voor kansarme leerlingen. ‘Mix’ zien wij daarbij als een ruim begrip, het gaat om diversiteit op verschillende vlakken: socio-economische status, culturele achtergrond, godsdienst, etnische afkomst, gender, fysieke of mentale beperkingen, leer- en gedrags-stoornissen,… en dit omwille van verschillende redenen:

Het pluralistische, het omgaan met diversiteit Methodeschool De Buurt wil kinderen laten uitgroeien tot volwassenen die harmonisch kunnen samenleven in een wereld van verscheidenheid. Door samen te leven én te werken met kinderen met verschillende sociale en culturele achtergrond, levensopvatting, levenswijze, godsdienst, ... leren kinderen begrijpen waarom mensen of volkeren verschillend of gelijklopend zijn, waarom ze van mening verschillen en waarover en waarom er conflicten ontstaan. Ze leren van elkaar, leren begrip en respect te hebben voor de ‘ander’ en het ‘andere’. Dat veronderstelt

een heterogeen schoolpubliek als leerplaats voor een diverse democratische samenleving.

Het socialiserende en emancipatorische Onderwijs kan één van de krachtigste hefbomen zijn voor de sociale en maatschappelijke participatie van kansarmen

Een spreiding/menging zorgt voor een verbetering van het sociaal leerklimaat, voor de sociale houdingen en relaties, voor democratische burgerschapswaarden, voor het welzijn en de sociale integratie

. Hierbij is een brede, veelzijdige, verscheiden waaier aan houdingen (bijv. de houding t.o.v. en de ideeën over onderwijs), gedragswijzen, waarden, normen, symboolsystemen en interpretatiepatronen belangrijk. Het niet, of het in mindere mate, verwerven van bovenstaande elementen is nefast voor een vlotte integratie in de samenleving. Ze zijn van belang voor de toekomst van het kind (vb. bij een sollicitatie, de zoektocht naar een huurwoning, het slagen in verdere studies,...).

en heeft een uplifting effect voor kansarme leerlingen. Hierbij denken we niet alleen aan ‘schoolse’ kennis en vaardigheden, maar ook aan het cultureel kapitaal, aan een subtiele mix van de juiste manieren en gewoontes passend bij de vereisten van onderwijsveld en werk, de zgn ‘tweede natuur

’. Die ontstaat in informele en zelfs onbewuste socialisatieprocessen.

Het tegengaan van vervreemding: Het ‘tegengaan van vervreemding’ was aanvankelijk een pleidooi voor buurtscholen. Men reageerde destijds op het feit dat kinderen uit hun vertrouwde omgeving werden weggehaald om naar een verafgelegen school te gaan. Momenteel kan men dan wel stellen dat kinderen uit concentratiescholen effectief uit de buurt komen, maar hier speelt zich een ander vervreemdingsproces af. De school wordt inderdaad een spiegel van de buurt en de omgeving, maar deze omgeving blijkt een eiland te zijn in de stad en van eilandbewoners wordt steevast gezegd dat ze vervreemden van het vaste land. Daarom houden we een pleidooi om enerzijds niet de buurt als spiegel te nemen, maar wel de stad in haar geheel. Anderzijds mogen we ook de wijk niet opgeven. Gemengde scholen kunnen een gemengde wijk weerspiegelen. Een wijk waar echter geen plaats is voor niet-indicatorkinderen is per definitie gedoemd om een ghettowijk te worden. Dit proces is er één van isoleren en niet van integreren.

20 I --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Het tegengaan van ongelijkheid in het onderwijs: Een ander aandachtspunt dat in de aanvangsperiode van Methodeschool De Buurt reeds aanwezig was, betreft de aandacht voor kansarmen in ons onderwijs. Te veel van hen vielen uit ‘de onderwijsboot’. Nochtans vonden we toen dat de opdracht van het onderwijs erin bestond om alle leerlingen tot volle ontplooiing te laten komen. Toch zien we dat er anno 2013 nog steeds sprake is van een fundamentele ongelijkheid. Op basis van sociaal- economische en/of etnische schoolcompositiekenmerken bestaat er een tweedeling tussen bevoordeelde en achtergestelde scholen. En dat heeft zijn gevolgen: de prestaties van het individuele kind worden immers sterk beïnvloed door de sociale samenstelling van de klas en de school. De prestaties van leerlingen gaan omwille van verschillende redenen omhoog als ze op scholen met een hoge sociaal-economische status zitten.

De ouderparticipatie: De oprichters van Methodeschool De Buurt hadden kritiek op de gebrekkige afstemming tussen school en thuis en het uitsluiten van ouders bij onderwijs en opvoeding op school. Niet alleen leerling- maar ook ouderparticipatie beschouwen we nog steeds als een belangrijke pijler om gelijke kansen in het onderwijs te realiseren. Conclusie Methodeschool De Buurt werkt aan gelijke onderwijskansen vanuit de overtuiging dat een evenwichtige sociale mix zowel een voorwaarde als een blijvend na te streven doel is. Methode en werkvormen zijn hierop gericht. Het kan niet de bedoeling zijn een school als deze, waar het bestendigen van een ‘sociale mix’ verankerd is in visie en methode, te dwingen om net het omgekeerde te laten gebeuren als gevolg van het nieuwe centrale inschrijvingsbeleid. Is het te verantwoorden dat een school met een sociale en cultureel/etnische mix door nieuwe regelgeving een gesegregeerde school wordt? Wij gingen op zoek naar antwoorden binnen de beleidsteksten van de stad Gent, die van het ministerie van onderwijs én doorheen de talrijke onderzoeken op dit vlak.

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- I 21

2 / Kiezen voor een sociale mix vanuit een maatschappelijk oogpunt: een fundamentele keuze voor een maatschappij die divers en multicultureel is (literatuurstudie) Werken aan diversiteit in onderwijs impliceert een dubbele doelstelling: Omgaan met diversiteit als een doelstelling van burgerschapsvorming in een plurale samenleving: leren voor diversiteit; Diversiteit benutten als middel tot realisatie van kwaliteitsvol onderwijs voor alle leerlingen: leren in diversiteit. ( rdinator van het Steunpunt Diversiteit & Leren en prof Vergelijkende Cultuurwetenschappen Ugent) (nota 2012) Een grotere sociale mix in onze scholen is op zich al een goede zaak om redenen van burgerschap (opbouw van nieuwe sociale netwerken, leren samenleven, enz.), maar is ook van essentieel belang om te komen tot een grotere gelijkheid van kansen voor kinderen uit alle sociale klassen, zonder dat dit nadeel oplevert voor de leerlingen uit de meest bevoordeelde klassen. (Iedereen gelijke kansen op school? dat denken zij ervan: Wij zijn niet de bron van de problemen, maar wel deel van de oplossing.u n i c e f & Prof. Dr. Dirk JACOBS gewoon hoogleraar sociologie aan de Université Libre de Bruxelles) De school neemt een belangrijke plaats in bij kinderen en jongeren. Het is de plek om te leren en om vaardigheden te ontwikkelen. Maar onderwijs is veel meer dan alleen kennisoverdracht. Op school leren jongeren ook omgaan met structuur, regels, afspraken, sociale contacten. Onderwijs moet kinderen en jongeren uitdagen om hun talenten te ontwikkelen, om hun positieve eigenschappen te versterken en hun plaats te zoeken in de samenleving. Dat zegt artikel 29 van het kinderrechtenverdrag ook. (Kinderrechtencommissariaat jaarverslag 2011-2012) Een grotere sociale mix in onze scholen is op zich al een goede zaak om redenen van burgerschap (opbouw van nieuwe sociale netwerken, leren samenleven, enz.), maar is ook van essentieel belang om te komen tot een grotere gelijkheid van kansen voor kinderen uit alle sociale klassen, zonder dat dit nadeel oplevert voor de leerlingen uit de meest bevoordeelde klassen. De afwezigheid van een sociale mix is slechts één factor – zij het een cruciale - tussen allerlei andere fenomenen die aan de oorsprong liggen van de verschillende mechanismen die verhinderen dat de school haar rol van sociale lift naar behoren kan vervullen. (VERSPILD TALENT: De prestatiekloof in het secundair onderwijs tussen allochtone en andere leerlingen volgens het PISA-onderzoek 2009 Koning Boudewijn Stichting) Ik denk dat het goed is dat mensen uit verschillende milieus elkaar kennen en ontmoeten en dat het om die reden gewoon goed is dat een school een gezonde sociale mix is. Dat geldt zeker voor scholen, want daar worden kinderen nog opgevoed tot burgers. Los van de heel moeilijke vraag over onderwijseffectiviteit is er wel een a priori om te zeggen dat een gezonde sociale mix in een school gewoon een goede zaak is. Er is een heel brede consensus in dit parlement dat scholen in hun samenstelling een weerspiegeling van de samenleving moeten zijn. Wie gescheiden naar school gaat, zal later ook gescheiden samenleven. We hebben er alle belang bij dat ze daarbij goed onderwijs krijgen. We zetten ons beleid dus verder, met gemengde scholen waar het kan”. (Ex-minister van onderwijs Frank Vandenbroucke Commissie voor Onderwijs, Vorming, Wetenschap en Innovatie Vergadering van 26.06.2008)

22 I --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Scholen moeten een weerspiegeling van de samenleving zijn. Wie gescheiden opgroeit, zal later ook gescheiden leven. Ik kies niet voor een wij-zij-samenleving en daarom hebben we wij-scholen nodig. Onderzoek heeft uitgewezen dat zwakkere kinderen in een groep met sterkere kinderen beter gaan scoren, en dus moet gestreefd worden naar klassen met sterke en zwakkere kinderen samen. (Pascal Smet, Vlaams minister van Onderwijs, Jeugd, Gelijke kansen Uit: Handelingen Plenaire Vergadering van 25 april 2012) Gent moet een voortrekkersrol blijven spelen in innoverend onderwijs, en onderwijs moet dé sleutel zijn tot emancipatie, persoonlijke ontplooiing en sociale en economische participatie. (stad Gent bestuursakkoord 2013 -2018) De toenemende ongelijkheid is voor ons onaanvaardbaar, want ze bemoeilijkt goed samenleven en zet de leefbaarheid van een stad onder druk. Gelijke kansen en solidariteit zijn voor ons meer dan holle woorden. Gelijke kansen garanderen betekent in de eerste plaats iedereen een perspectief bieden op sociale vooruitgang. Kansen worden bij uitstek gecreëerd via onderwijs, vorming en werk. Integratie moet uitgaan van emancipatie via onderwijs en werk, en we leggen dan ook een sterke klemtoon op vorming en de kennis van het Nederlands. Ook dit vergroot de kansen van nieuwkomers. (stad Gent bestuursakkoord 2013 -2018) Taal is een voorwaarde voor én een rem op kansen. Taal zorgt voor ontmoeting en taal zorgt voor segregatie. Ons talenbeleid moet uitsluiting tegengaan en ontmoeting stimuleren, een deficit wegwerken van wie met een achterstand aan de start komt, en maximale kansen geven aan wie voorop kan en wil lopen. Een rijke kennis van het Standaardnederlands is een essentiële voorwaarde voor een succesvolle schoolloopbaan, doorstroming naar de arbeidsmarkt, voorwaarde voor maatschappelijke zelfredzaamheid en integratie, toegang tot jeugdwerk, cultuur, sport, verhoging van de sociale cohesie, persoonlijke ontwikkeling, het aanwakkeren en ontplooien van de burgerzin van elk individu. Een ruime talenkennis draagt bij tot een grotere sociale en economische mobiliteit. (CONCEPTNOTA Samen taalgrenzen verleggen versie 22 juli 2011Talennota Smet) Vandaag wordt in vele scholen al schitterend werk geleverd en doen leerlingen, leerkrachten en ouders hun uiterste best om tot mooie resultaten te komen. Die succesverhalen kunnen en moeten ons inspireren maar we mogen ze niet als een excuus gebruiken om de torenhoge uitdagingen, waarmee we in vele andere contexten geconfronteerd worden, weg te moffelen. We moeten beseffen dat een verspilling van talent de sociale en economische weerbaarheid van onze samenleving verzwakt en risico’s op het vlak van sociale cohesie met zich meebrengt. Soms wordt op dit punt nog te vaak aan struisvogelpolitiek gedaan. (Iedereen gelijke kansen op school? dat denken zIj ervan: Wij zijn niet de bron van de problemen, maar wel deel van de oplossing u n i c e f & Prof. Dr. Dirk JACOBS gewoon hoogleraar sociologie aan de Université Libre de Bruxelles) Kwaliteitsvol onderwijs is een gemeenschappelijk goed dat vanzelfsprekend ook burgerzin en collectief handelen vereist. Men mag het vraagstuk van toegang tot performant onderwijs niet verengen tot een kwestie van wedijver tussen gezinnen en leerlingen die strijden om de toegang tot enkele ‘goede’ scholen. Het is in het belang van iedereen dat àlle scholen kwalitatief hoogstaand zijn. (Iedereen gelijke kansen op school? dat denken zIj ervan: Wij zijn niet de bron van de problemen, maar wel deel van de oplossing u n i c e f & Prof. Dr. Dirk JACOBS gewoon hoogleraar sociologie aan de Université Libre de Bruxelles)

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- I 23

Sociale segregatie zorgt er voor dat er enerzijds arme scholen zijn, bestemd voor de armen en anderzijds rijke scholen, bestemd voor de rijken. Die ongelijkheid bestaat uiteraard niet via de officiële betoelaging van de school. Het zijn de ouders zelf die een grote invloed uitoefenen op de aard en de welvaart van de scholen. Gegoede ouders kunnen op verschillende manieren de school van hun kinderen steunen. Arme scholen worden van hun kant gekenmerkt door een relatief hoge concentratie kansarmen. Van zodra deze concentratie een bepaald niveau bereikt, zwengelt zij zichzelf aan omdat gegoede ouders minder geneigd zijn hun kinderen naar dergelijke scholen te sturen. Op die manier grijpt er een echte sociale kanalisering (‘streaming’) tussen de scholen plaats. Commissie Samenleving-Onderwijs

3 / Vanuit een keuze op basis van ontwikkelingskansen en leerprestaties van alle kinderen en vanuit een keuze op basis van leerkansen op vlak van taalverwerving (literatuurstudie)

Geen neutraal (politiek) onderwijsbeleid: Thrupp en Lupton (2006) bevestigen het belang van de context van een school voor de onderwijspraktijk, het beleid en het onderzoek. Het belangrijkste argument hiervoor is het ontwikkelen van een minder ‘neutraal’ discours over de prestaties van een school. Er zijn immers verschillen en ongelijkheden tussen scholen. De aandacht voor de invloed van de schoolcontext op schoolprocessen en leerlingenprestaties is weliswaar toegenomen in onderzoek naar onderwijseffectiviteit, schoolverbetering en schoolcompositie, maar toch creëren generieke modellen nog al te vaak een vals zekerheidsgevoel. Dit leidt tot een te ‘neutraal’ en politiek ‘naïef’ onderwijsbeleid dat onvoldoende tegemoet komt aan de behoeften van scholen. Andere argumenten vloeien voort uit het voorgaande: een billijker evaluatie van schoolprestaties, een rechtvaardiger verdeling van de middelen en het verschaffen van geschikter advies en betere ondersteuning voor scholen in een minder gunstige context. Dit alles zou leiden tot betere antwoorden op de behoeften van onderwijskansarme leerlingenpopulaties. (Van bevoordeelde tot achtergestelde basisschool. Mayke Poesen-Vandeputte & Ides Nicaise) Een van de pijnpunten in ons onderwijssysteem is de hoge mate van segregatie. Die segregatie in het onderwijs is een belangrijke factor in de reproductie van sociale ongelijkheid. De sociaaleconomische segregatie oefent een grote negatieve impact uit op de school-prestaties van de leerlingen. (Iedereen gelijke kansen op school? dat denken zij ervan: Wij zijn niet de bron van de problemen, maar wel deel van de oplossing . u n i c e f & Prof. Dr. Dirk JACOBS gewoon hoogleraar sociologie aan de Université Libre de Bruxelles) Uit vrijwel ieder onderzoek naar de invloed van sociaal-economische klassamenstelling blijkt dat een concentratie van kansarme leerlingen in een klas een negatief effect heeft op de leervorderingen van meer bevoorrechte leerlingen. Puur gelet op de cognitieve prestaties lijkt het erop dat je als leerling van hogere sociale afkomst beter niet in een klas kan zitten met veel kinderen die afkomstig zijn van een lager sociaal milieu. Onderzoek naar de effecten van sociaal-economische klassamenstelling van kansarme leerlingen leidt tot meer uiteenlopende onderzoeksresultaten. De meeste studies stellen vast dat een concentratie van kansarme leerlingen in een klas nadelig is voor de leerprestaties van individuele kansarme leerlingen.

24 I --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Echter, een Nederlandse studie heeft tot de conclusie geleid dat klassen met een hoog aantal kansarme leerlingen juist wel voordelig zijn voor de leerprestaties van kansarme leerlingen…/… met andere woorden, onder scholen met een hoog percentage kansarme leerlingen bevinden zich zowel scholen die relatief goede resultaten boeken als scholen waar leerlingen zeer slecht presteren. De negatieve invloed op leerprestaties geldt dus niet voor alle scholen. Scholen met extra ondersteuningsmiddelen doen het vaak beter (wellicht door kleine aantal leerlingen per klas, meer onderwijskundig personeel per klas en meer gespecialiseerde instructiemethodes). En wat betreft de klassamenstelling naar cultureel-etnische achtergrond: een concentratie van 'allochtone' leerlingen heeft een negatieve invloed op de leerprestaties, maar dit effect vermindert sterk wanneer men rekening houdt met de lage sociaal-economische achtergrond van de leerlingen. Waarom presteren leerlingen meestal slechter in klassen met een kansarm en in klassen met kansarm én allochtoon leerlingenpubliek? → Referentiegroepentheorie van Richer

Bij het normatieve referentieproces bepaalt de klas de normen en standaarden waaraan een leerling moet voldoen. Het normatieve referentieproces dat plaatsvindt in klassen met een hoger gemiddeld sociaal milieu, heeft een positieve invloed op de leernormen van alle leerlingen.

: hierin worden twee soorten referentieprocessen onderscheiden:

Bij het comparatieve referentieproces fungeren de medeleerlingen als een vergelijkingspunt waarmee een leerling zichzelf vergelijkt. In heterogene klassen komen kinderen van een gemiddeld lager sociaal milieu in aanraking met de onderwijsverwachtingen en toekomstperspectieven die in andere sociale milieus leven. Dit heeft een positieve invloed op hun prestatiemotivatie en hun leerprestaties, m.a.w. meer bevoorrechte kinderen fungeren als rolmodellen voor kansarme kinderen. → Reflected Glory van Marsh

→

: de goede kwaliteiten van de klas stralen af op de individuele leden van de groep

Lowering the standards

→

: leerkrachten stemmen hun onderwijsmethoden, behandeling van leerstof en evaluatietechnieken doorgaans af op het gemiddeld niveau van de groep. Daardoor wordt in zwakke klassen veel minder leerstof gezien en minder aandacht besteed aan hogere orde doelen (zoals bijvoorbeeld kritische vragen stellen). Toch is het voor alle leerlingen goed als ze boven hun prestatieniveau worden uitgedaagd.

Leerkrachtcompetenties

→ Daarnaast wordt ook nog de taalcontactthese naar voor geschoven in scholen met veel kinderen thuistaal niet Nederlands: leerlingen in klassen met een hoog percentage allochtone leerlingen zullen slechter presteren omdat er weinig gelegenheid is om in contact te komen met de Nederlandse taal, of liever gezegd met kinderen die deze van huis uit op een goed niveau beheersen. Dit gebrek aan taalcontact zou de Nederlandse taalontwikkeling van allochtone leerlingen negatief beïnvloeden en daarmee tevens hun prestaties op andere leergebieden.

: de werkdruk voor leerkrachten is op scholen met een groot aantal kansarme leerlingen vaak erg hoog. Daarom hebben leerkrachten veelal een voorkeur om aan scholen met een meer geprivilegieerd leerlingenpubliek les te geven. Dit heeft tot gevolg dat achterstandsscholen doorgaans veel moeite hebben met het invullen van vacatures en het vasthouden van goed personeel, waardoor de kwaliteit van het onderwijs onder druk komt te staan.

(De klas: homogene of heterogenen samenstelling? Barbara Belfi, Bieke De Fraine en Jan Van Damme)

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- I 25

In de eerste plaats willen we de sociale mix in scholen bevorderen. Leerlingen uit bevoorrechte milieus zijn aantrekkelijker voor scholen dan leerlingen uit sociaal achtergestelde milieus. Ze leren doorgaans gemakkelijker en zetten betere leerprestaties neer, waardoor ze het imago van de school gunstig beïnvloeden. Scholen met sterke leerlingen slagen er aldus in om de sterkste leerlingen aan te trekken en kwaliteitsonderwijs te verstrekken, terwijl scholen met een kansarm publiek eerder leerlingen uit kansarme milieus aantrekken en de kwaliteit van hun onderwijs onder druk staat. Het nieuwe omkaderingssysteem in het gewoon basisonderwijs (omzendbrief BaO/2005/09) In plaats van als een ‘sociale lift’ te functioneren, blijkt de school voor vele leerlingen ongelijkheid voort te brengen en te bestendigen. Daardoor wordt op grote schaal talent verspild. Het type school waarin een leerling terecht komt, heeft – bovenop bepaalde leerlingenkenmerken zoals sociale achtergrond - een belangrijke impact op behaalde resultaten. (Iedereen gelijke kansen op school? dat denken zIj ervan: Wij zijn niet de bron van de problemen, maar wel deel van de oplossing. u n i c e f & Prof. Dr. Dirk JACOBS gewoon hoogleraar sociologie aan de Université Libre de Bruxelles) Wij menen dat de ‘academische’, de sociaaleconomische en de etnische segregatie in het onderwijs (en de daarmee samenhangende kenmerken van de verschillende lerarenkorpsen) een van de kernelementen van de problematiek van de ongelijke kansen in België vormt. (VERSPILD TALENT: De prestatiekloof in het secundair onderwijs tussen allochtone en andere leerlingen volgens het PISA-onderzoek 2009 Koning Boudewijn Stichting) De keuze voor een bepaald model zou onschuldig zijn indien die keuze (hoe omgaan met heterogeniteit van de schoolprestaties: zwakkere en sterkere leerlingen scheiden of samenhouden?) een neutraal effect zou hebben in termen van gelijke onderwijskansen. In een land dat kiest voor het ‘separatie model’, zouden er dan evenveel leerlingen uit de gegoede maatschappelijke klassen als uit de achtergestelde klassen in de verschillende studierichtingen en in de verschillende schooltypes moeten zitten. In dat geval zouden de leerlingen enkel worden doorverwezen op basis van hun schoolprestaties. Het zou enkel gaan over ‘academische’ segregatie, zonder meer. Maar we moeten helaas vaststellen dat het systeem niet zo neutraal is. Integendeel zelfs. In België vinden we in scholen met een laag niveau van schoolprestaties een onevenredig grote concentratie van kinderen uit lagere sociale klassen. Dat heeft te maken met het feit dat in het ‘separatie model’, dat het Belgische onderwijssysteem kenmerkt, redelijk vroeg een studiekeuze (ASO of TSO-BSO) gemaakt moet worden en die keuze een sterke correlatie vertoont met de sociale achtergrond van het gezin (families uit de arbeidersklasse sturen hun kinderen sneller – zeg maar te snel - naar het TSO/BSO) (VERSPILD TALENT: De prestatiekloof in het secundair onderwijs tussen allochtone en andere leerlingen volgens het PISA-onderzoek 2009 Koning Boudewijn Stichting) Samenvattend kunnen we besluiten dat de impact van de sociaaleconomische variabele op de prestaties zich vooral uit op het niveau van de school: de sociaaleconomische samenstelling van de school (dat wil zeggen het gemiddelde sociaaleconomische profiel van de leerlingen) is belangrijker dan het individuele sociaaleconomische profiel bij het voorspellen van de scores voor leesvaardigheid. Met andere woorden: met name de sociale segregatie in de schoolcontext draagt bij tot de reproductie van sociaaleconomische ongelijkheid. (VERSPILD TALENT: De prestatiekloof in het secundair onderwijs tussen allochtone en andere leerlingen volgens het PISA-onderzoek 2009 Koning Boudewijn Stichting)

26 I --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Zoals heel veel internationale studies hebben vastgesteld, volstaan de factoren die verband houden met het gezin en met de leerlingen (sociale achtergrond, etnische of nationale afkomst, enz.) op zich niet om de verschillen in prestaties adequaat te verklaren. Institutionele factoren spelen een cruciale rol, vooral in een onderwijssysteem als het Belgische dat wordt gekenmerkt door het ’separatie model’ en functioneert als een quasi-markt. (VERSPILD TALENT: De prestatiekloof in het secundair onderwijs tussen allochtone en andere leerlingen volgens het PISA-onderzoek 2009 Koning Boudewijn Stichting) Bovendien blijkt uit multi-level onderzoek dat het profiel van de schoolbevolking, met name de gemiddelde sociaal-economische thuissituatie een impact op prestaties heeft. Die impact is zelfs hoger dan de rechtstreekse impact van de individuele thuissituatie. (VERSPILD TALENT: De prestatiekloof in het secundair onderwijs tussen allochtone en andere leerlingen volgens het PISA-onderzoek 2009 Koning Boudewijn Stichting) Onderzoekers als Mieke Van Houtte en Orhan Ogirdag leggen bij het belang van een sociale mix vooral het accent op “samenleven” en minder op leerprestaties. Zij leggen nadruk op het belang van de individuele herkomst (“een sterke leerling zal overal goed presteren, dus de rijke ouders moeten geen schrik hebben als hun kind in concentratieschool terecht komt”). Leggen ze andere accenten, omdat ze schrik hebben de (arme) concentratiescholen te culpabiliseren/stigmatiseren? Natuurlijk hangt er veel af van het schoolteam, natuurlijk boekt men in de concentratiescholen ook leerwinst maar kan je alle wetenschappelijke bevindingen, peilingen, outputresultaten die aantonen dat de SES-compositie school heel veel invloed op de leerlingprestaties heeft, hiermee naast je neerleggen? (Schoolsegregatie onderzocht - Orhan Agirdag-Ward Nouwen-Mieke Van Houtte -Anneloes Vandenbroucke- Piet Van Avermaet - Paul Mahieu) Er is een impact van je socio-economische positie als individu, maar daar bovenop ook nog een impact van het type school waar je naartoe gaat. Uit eerder Multi-level onderzoek van de PISA-data en andere databestanden, is meermaals gebleken dat er in bepaalde landen inderdaad een typische invloed uitgaat van de samenstelling van de school, die los staat van individuele factoren. Leerlingen met gelijkaardige sociaal demografische kenmerken (vooral op het vlak van de sociale klassepositie) zullen gemiddeld verschillende resultaten hebben afhankelijk van de samenstelling van het leerlingenbestand van de school waar zij naartoe gaan. (VERSPILD TALENT: De prestatiekloof in het secundair onderwijs tussen allochtone en andere leerlingen volgens het PISA-onderzoek 2009 Koning Boudewijn Stichting) In scholen waar er veel allochtonen zijn, klagen de directeurs vaker dat het moeilijk is het onderwijspeil hoog te houden omdat er een groot verloop van leerkrachten is en men niet altijd de nodige competenties in huis heeft (of kan houden) om bepaalde vakken echt goed te geven. (VERSPILD TALENT: De prestatiekloof in het secundair onderwijs tussen allochtone en andere leerlingen volgens het PISA-onderzoek 2009 Koning Boudewijn Stichting) Meer dan de grootte van de klas heeft de samenstelling van de populatie ervan een impact op het lesgeven. (CONCEPTNOTA Samen taalgrenzen verleggen versie 22 juli 2011Talennota Smet)

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- I 27

Leerkrachten uit concentratiescholen wijzen erop dat ze zich als team wel degelijk hard inspannen en een grote leerwinst met hun sociaal zwakkere leerlingen bereiken, maar dat de kloof tussen hun leerlingen en kansrijkeren nooit ingehaald wordt. Van Avermaet bevestigt dat die kloof inderdaad nooit geheel wordt weggewerkt maar dat men zich niet mag blindstaren op cognitieve ‘outcomes’. Men moet in de eerste plaats kijken naar de leerwinst, de progressie die je met leerlingen maakt. (Piet Van Avermaet (coördinator van het Steunpunt Diversiteit & Leren en prof Vergelijkende Cultuurwetenschappen Ugent) Ook GOK-leerlingen vertonen een initiële achterstand ten opzichte van niet-GOK-leerlingen op de drie taaldomeinen. De achterstand voor technisch lezen en spelling verschilt aan het einde van de lagere school niet veel van die aan het begin ervan. Voor begrijpend lezen is de achterstand het grootst en slagen de GOK-leerlingen er in de loop van de lagere school niet in om meer leerwinst te boeken. Integendeel, in de loop van het 6de leerjaar geraken ze het sterkst achterop. Ook anderstalige kinderen vertonen een initiële achterstand ten opzichte van Nederlandstalige kinderen op de drie taaldomeinen. Voor begrijpend lezen is de achterstand het grootst, hoewel ze wel iets afneemt, met name in het vijfde leerjaar. Voor spelling en technisch lezen is de achterstand ondanks fluctuaties in de loop van de lagere school ongeveer even groot aan het einde als aan het begin van de lagere school. Vooral de verschillen tussen scholen betreffende prestatiescores in begrijpend lezen worden bijna geheel door leerlingenkenmerken verklaard. Uit onze analyses blijkt dat een hoog aandeel GOK-leerlingen op een school, samengaat met lagere prestaties op het eerste meetmoment voor alle drie de taaldomeinen. Hetzelfde geldt voor een hoog aandeel anderstalige leerlingen, zij het in mindere mate. Een hoog aandeel GOK- of anderstalige leerlingen blijkt het meest nadelig voor de prestaties in begrijpend lezen en technisch lezen en het minst nadelig voor de spellingsprestaties. Echter, de aanvankelijke achterstand van leerlingen in scholen met een hoog aandeel anderstalige of GOK-leerlingen wordt door deze inhaalslag niet ingelopen. Leerlingen met een minder bevoorrechte achtergrond starten met een aanzienlijke achterstand voor alle drie de taaldomeinen en slagen er doorheen het basisonderwijs niet in deze achterstand (volledig) weg te werken. De verschillen in taalprestaties tussen bevoorrechte en minder bevoorrechte leerlingen zijn aanzienlijk groter voor het taaldomein begrijpend lezen, dan voor de overige twee taaldomeinen. Binnen de groep niet-Nederlandstaligen blijkt de factor kansarmoede nauwelijks een rol te spelen in de prestaties voor begrijpend lezen. De specifieke culturele achtergrond daarentegen is wel van belang. De groep die het meest in het oog springt, zijn de kansarme jongeren van Turkse of Noord-Afrikaanse origine. Hun prestaties voor Nederlands begrijpend lezen liggen niet alleen beduidend lager dan de prestaties bij de referentiecategorie van de Nederlandstalige niet-kansarme leerlingen, ze liggen ook beduidend lager dan die van de overige anderstalige kansarme jongeren. Ook na correctie voor jaren vertraging in het basisonderwijs of de toetsscore voor begrijpend lezen bij het begin van de tweede graad, blijven de resultaten van jongeren met Turkse of Noord-Afrikaanse roots significant lager dan bij de referentiecategorie. Het percentage Nederlandstalige GOK-leerlingen, het percentage Arabische/Berberse GOK-leerlingen, het percentage overige anderstalige GOK-leerlingen, het percentage anderstalige niet-GOK-leerlingen en het percentage vertraagde leerlingen vertonen een significante negatieve samenhang met de individuele prestaties van de leerlingen, en dit bovenop de individuele leerlingenkenmerken. Dit wil zeggen dat hoe meer van deze types leerlingen in de klas zitten, hoe lager de prestaties van de individuele leerlingen zijn.

28 I --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Een belangrijke vaststelling is ook dat de leerwinst voor begrijpend lezen bij GOK-leerlingen en niet-GOK-leerlingen even groot is. De kloof tussen GOK-leerlingen en niet-GOK-leerlingen vergroot of verkleint dus niet tijdens het vijfde leerjaar. Toch wijst het feit dat een heterogene klasgroep qua prestatieniveau een positieve invloed heeft op de individuele prestaties van de leerlingen erop dat segregatie geen goede zaak is. Bovendien blijven de eindprestaties aan het einde van het vijfde leerjaar significant lager in scholen met hogere percentages GOK-leerlingen (voornamelijk Nederlandstalige GOK-leerlingen). De groep die het meest in het oog springt, zijn de kansarme jongeren van Turkse of Noord-Afrikaanse origine. Hun prestaties voor Nederlands begrijpend lezen liggen niet alleen beduidend lager dan de prestaties bij de referentiecategorie van de Nederlandstalige niet-kansarme leerlingen, ze liggen ook beduidend lager dan die van de overige anderstalige kansarme jongeren. (Vorderingen van leerlingen in het leren van Nederlands - OBPWO-project 09.04 Promotor: Kris Van den Branden, Co-promotoren: Jan Van Damme en Machteld Verhelst Centrum voor Onderwijseffectiviteit & -evaluatie: Barbara Belfi, Lien Cortois, Gudrun Vanlaar en Jean Pierre Verhaeghe Centrum voor Taal en Onderwijs K.U.Leuven: Caroline Moons, Koen Van Gorp, Karen Verachtert en Machteld Verhelst) Onvoldoende kennis van het Nederlands wordt aangeduid als één van de belangrijkste oorzaken van de kloof in onderwijsprestaties tussen allochtone en autochtone leerlingen, anderstalige en Nederlandstalige leerlingen. Voornamelijk in de grote steden, is er in de scholen een steeds grotere instroom van anderstalige leerlingen. Deze leerlingen lijken de taalachterstand, die ze in de kleuterklas hebben ten opzichte van Nederlandstalige leerlingen, niet in te kunnen halen in hun verdere schoolloopbaan. Taalachterstand hangt vaak nauw samen met leerachterstand. Toch mag niet vergeten worden dat de mechanismen van taal- en leerachterstand complexe mechanismen zijn, die niet alleen allochtone en anderstalige leerlingen kenmerken. Ook leerlingen met een lage SES kampen met ernstige leerachterstanden. (Jaspaert & Van Den Branden) Hoe rijker de ouders – autochtoon of allochtoon – hoe groter de kans dat ze een ‘zwarte’ school mijden”. De kleur van de klasgenootjes beïnvloedt de leerprestaties niet, wel de sociaal-economische achtergrond van de ouders. Rijke leerlingen presteren veel beter dan arme leerlingen, witte leerlingen presteren iets beter dan zwarte leerlingen. Bijgevolg doen leerlingen in scholen met een hogere concentratie van kansarme en allochtone leerlingen het gemiddeld minder goed. Vooral de concentratie van kansarmoede kan de gemiddelde prestaties naar beneden trekken. Het sociaaleconomische profiel is veel doorslaggevender dan de etnische samenstelling. (Mieke Van Houtte (UGent) en Anneloes Vandenbroucke - KU Leuven) Welke leerling-, klas- of schoolkenmerken maken een verschil? Deze vraag wordt gesteld na de peiling van Nederlands (2002 en 2007). De resultaten van de lees-, luister- en spreekvaardigheden uit de Vlaamse peilingen worden vergeleken met de resultaten van PISA 2009 en met PIRLS 2006. Leerlingen die thuis geen Nederlands spreken, presteren gemiddeld lager voor lezen en luisteren. Dat effect verdwijnt echter wanneer rekening wordt gehouden met de socio-economische status van het gezin en met het geboorteland van de moeder. Leerlingen met een hogere SES (opleidingsniveau ouders/ontvangen vervangingsinkomen) presteren gemiddeld beter voor lezen en luisteren dan leerlingen met een gemiddelde sociaal- economische achtergrond.

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- I 29

Dezelfde conclusies worden getrokken na de peilingen WO (tijd, ruimte, maatschappij en brongebruik) van mei 2010. De thuissituatie is belangrijk: leerlingen uit gezinnen met een gunstige SES en een sterke leescultuur (cultureel kapitaal) presteren beter dan leerlingen uit een minder kansrijk gezin. Nederlandstalige leerlingen doen het beter voor wereldoriëntatie dan leerlingen die thuis één of meer vreemde talen spreken. (Vlaamse Gemeenschap – Agentschap voor Kwaliteitszorg in Onderwijs en Vorming) Er wordt thans algemeen aangenomen dat homogene groepen geen voordeel bieden, niet voor middelmatige leerlingen en zeker niet voor zwakke leerlingen. Dit betekent echter niet dat heterogene groepen per definitie slecht zijn voor goede leerlingen (meta-cognitief, taalvaardigheid, sociaal-emotioneel). Zwakke leerlingen zijn extra gevoelig voor de kwaliteit van hun leeromgeving en hebben meer te verliezen bij homogene groepen dan goede leerlingen erbij winnen. Meer nog, het systematisch plaatsen van leerlingen in homogene groepen en aparte stromen is een van de oorzaken van de prestatiekloof tussen zwakke en sterke presteerders in het secundair onderwijs. (Werkgroep “Onderwijs en Integratie” (voorzitter: Piet Van Avermaet, Steunpunt Diversiteit en Leren (Universiteit Gent); Uit recent onderzoek blijkt dat scholen met een grote populatie GOK-leerlingen en anderstalige leerlingen niet alleen met een lagere taalvaardigheid Standaardnederlands het lager onderwijs starten, maar ook met een lagere taalvaardigheid Standaardnederlands uitstromen. En… wie onvoldoende of gebrekkig Standaardnederlands kent, ondervindt niet alleen problemen om een baan te vinden, maar ook om volwaardig aan de samenleving te participeren. Een uitstekende beheersing van het Standaardnederlands blijft het hoofddoel van ons basisonderwijs. Taalarmoede is een onrecht. Taalarmoede sluit uit omdat het mensen afsluit: van het leren en dus van de kennismaatschappij die Vlaanderen wil zijn, van ontmoeting en participatie en dus van de open en diverse samenleving die Vlaanderen wil zijn, van sociale en economische mobiliteit en dus van de actieve welvaartsstaat die Vlaanderen wil zijn. (CONCEPTNOTA Samen taalgrenzen verleggen versie 22 juli 2011Talennota Smet) Wat betreft taal- en ontwikkelingsachterstanden van doelgroepleerlingen is in groep 2 sprake van een glijdende schaal. Hoe meer doelgroepleerlingen op een school, hoe lager de prestaties taal en rekenen van de doelgroepleerlingen. Dit suggereert dat het voor allochtone doelgroepleerlingen gunstiger is om in een leeromgeving te verkeren met niet te veel andere leerlingen uit achterstandsgroepen. Voor autochtone doelgroepleerlingen lijkt het echter niet heel veel uit te maken of zij in een omgeving verkeren met veel of weinig doelgroepleerlingen. Voor de totale groep doelgroepleerlingen in groep 2 vinden we systematisch hogere taal- en rekenprestaties op scholen met lagere concentraties doelgroep- leerlingen dan op scholen met hogere concentraties doelgroepleerlingen. Er is sprake van een glijdende schaal en niet van een ‘breuk’ of een omslagpunt. Na controle voor achtergrondkenmerken doet het aandeel doelgroepleerlingen op een school er alleen toe voor de taalprestaties. Het aandeel doelgroepleerlingen lijkt met name de taalprestaties van de allochtone doelgroepkinderen te beïnvloeden en niet zozeer die van de autochtone doelgroepkinderen. We concluderen verder dat allochtone 0.00-leerlingen in groep 2 een opvallend lage score vertonen op taal in vergelijking met de autochtone (0.25) leerlingen, ongeacht de concentratie doelgroepleerlingen.

30 I --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

We concluderen dat het voor de leerwinst die leerlingen maken tussen groep 2 en 4 alleen voor taal iets uitmaakt in welke leeromgeving zij verkeren. De patronen zijn echter voor allochtone en autochtone niet gelijk, en laten ook binnen beide groepen geen duidelijke uitspraken toe over welke leeromgeving (welk percentage doelgroepleerlingen) voor de ontwikkeling van de taalprestaties het beste is. Voor de leerwinst van de leerlingen blijkt verder het aandeel doelgroepleerlingen op een school van belang. Dat geldt vooral voor de allochtone leerlingen en dan met name voor de prestaties op taal. (Het taalonderzoek (2005): Doelgroepleerlingen in Zoetermeer: de tussengroepen, Analyse en advies voor VVE-beleid, G. Ledoux, I. van der Veen A. Veen) Taal speelt een belangrijke rol op school. Het is het instrument waarmee leerkrachten in àlle lessen kennis, vaardigheden en houdingen doorgeven aan hun leerlingen. Het is dus belangrijk dat leerlingen goed taalvaardig zijn in het Nederlands. Wie een achterstand heeft op het vlak van taalvaardigheid, komt moeilijker tot leren in alle vakken, en riskeert dan ook een onderwijsachterstand op alle vlakken. (het TAALFORUM)

4 / Tot slot na deze literatuurstudie: enkele bedenkingen en vragen - een uitnodiging tot verder debat.

In beleidsteksten van de stad Gent en van het departement onderwijs en in de diverse onderzoeken vinden we duidelijk dezelfde keuze voor een sociale mix als die binnen onze school vorm krijgt. Die keuze is eveneens gebaseerd op maatschappelijk/sociale redenen en/of op basis van de invloed op leerprestaties en taalverwerving.

Op vlak van visie en uitwerking hiervan

Als deze keuze wordt gemaakt, mag een inschrijvingsprocedure er dan voor zorgen dat een school met een evenwichtige sociale mix een gesegregeerde school wordt? We lezen in “Verspild Talent: de prestatiekloof in het secundair onderwijs tussen allochtone en andere leerlingen volgens het PISA-onderzoek 2009 Koning Boudewijn Stichting”: “ Het is absoluut geen geheim dat het Belgische onderwijssysteem een sterke segregatie kent, zowel aan Nederlandstalige als aan Franstalige kant. In de eerste plaats gaat het om een sociaal- economische segregatie, die verband houdt met de sociale klasse waartoe de ouders behoren. Daarnaast treedt ook steeds meer een etnische segregatie op, die verband houdt met de nationale herkomst van de ouders. Dit laatste fenomeen is vooral het resultaat van een proces waarbij de autochtone Belgische leerlingen wegtrekken uit bepaalde scholen in bepaalde stadswijken. Het recente inschrijvingsbeleid in scholen probeert dit probleem te verhelpen, maar dat is een hele uitdaging in de context van de vrije schoolkeuze van de ouders en hun uiteenlopende strategieën daarbij.” Wij, en ook de andere scholen uit onze wijk, hebben jammer genoeg ervaren dat het huidige inschrijvingsbeleid het gestelde probleem helemaal niet heeft verholpen, wel integendeel. Is het dan niet vanzelfsprekend om bijsturing of verfijning te vragen?

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- I 31

We lezen in het bestuursakkoord van de stad Gent dat de bestuursploeg de in de stad aanwezige jongeren in de stad wil houden, wanneer ze aan hun gezinscarrière beginnen, en op die manier de uitstroom van jonge gezinnen met kinderen wil verminderen. Zowel bij grote projecten, bij de aanpak van de 19de-eeuwse gordel als bij de verdere verdichting van de kernstad staat de ambitie centraal om Gent als een leefbare stad te behouden en de selectieve stadsvlucht te keren. Daarom wordt er prioritair rekening gehouden met de bekommernissen van (gezinnen met) kinderen.

Op vlak van de verschillende en met elkaar botsende doelstellingen van het inschrijvingsbeleid: keuze voor buurtschool – keuze voor sociale mix

We lezen daarnaast in een verslag van de Commissie inzake Leerlingenrechten ( Ludo M. VENY – voorzitter) het volgende: ”.../…te weten het realiseren van optimale leer- en ontwikkelingskansen voor alle leerlingen en dit voor het basisonderwijs, voor zover mogelijk, in een school in hun buurt. De ervaring toonde aan dat de schoolbesturen van basisscholen in regio’s waar het lokale overlegplatform een experimentele aanmeldings- en inschrijvingsprocedure hanteerden, de idee van de “buurtschool” een belangrijke plaats innam; na de voorrangsgroepen werd vervolgens voor het realiseren van een inschrijving voor een bepaald vooraf vastgesteld percentage voorrang gegeven aan leerlingen die het beste “scoorden” op het criterium “afstand school-woonplaats”.

Wij scharen ons volledig achter bovenstaande standpunten. Sociale mix gaat ook voor ons boven het recht om in je eigen buurt naar school te kunnen gaan. Bovendien gaat het in onze situatie niet over inschrijving van kinderen van buiten de wijk. Het gaat wel degelijk over buurtkinderen, maar over niet-indicatorleerlingen. Hoe kan hieraan tegemoet worden gekomen?

Te benadrukken valt dat dit evenwel geen dwingend criterium betreft; anders gesteld, “voor zover als mogelijk, in een school in de buurt” is te zien vanuit het aanbodperspectief en vormt geen leerlingensturend mechanisme. Schoolgaanden in het basisonderwijs moeten dus niet nood-zakelijk naar een buurtschool .

Dat ouders in onze wijk en sommige andere wijken van Gent geen school vinden voor hun kind door een tekort aan scholen, is een andere probleem.

Wij ervaren in het werken met anderstalige kinderen dat taalverwerving en hierdoor ook het andere leren bij kinderen van Turkse afkomst vaak moeilijker verloopt dan bij onze andere anderstaligen. Uit de evaluatie van het brugfigurenproject en uit diverse onderzoeken blijkt dat dit geen buikgevoel of vooroordeel is, maar dat het ook effectief aangetoond wordt. Het fenomeen is niet alleen merkbaar in Vlaanderen, maar ook in de buurlanden. In Gent is 15% van de schoolgaande kinderen thuis Turkstalig. Het lijkt ons niet opportuun om 80 à 100% van de Turkstaligen samen school te laten lopen? Kan een inschrijvingsbeleid dit essentiële kenmerk naast zich neerleggen?

Op vlak van taalverwerving

Het taalaanbod voor anderstalige kinderen in gesegregeerde scholen kan enkel van de leerkracht komen. Die moet dus in zijn of haar eentje het taalaabod realiseren voor alle kinderen. Dat vraagt interactie in kleine groepjes, specifieke werkvormen, leren van elkaar, buitenschoolse taalstimulering, extra ondersteuning om een taalbeleid op te zetten, navorming, het aanstellen van coaches om leerkrachten zo intensief mogelijk te begeleiden op vlak van taal en een structurele ondersteuning. Deze aanpak vraagt erg veel moeite, middelen en ondersteuning, en taal is maar een van de aspecten die om een aanpak schreeuwen. Zeker in tijden van besparingen is een dergelijke aanpak niet vanzelfsprekend.

32 I --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Het lijkt ons inziens beter om te zorgen voor heterogene klasgroepen, voor groepen waar kinderen op een informele manier taal verwerven en waarbij ze naast het taalaanbod door de leerkracht, de kans krijgen om in natuurlijke situaties de te leren taal te horen en te gebruiken. Dit kan bijvoorbeeld door buitenschoolse activiteiten (mede georganiseerd binnen Brede School-projecten), door te gaan spelen/logeren bij elkaar, op de speelplaats, bij sport en spel, bij coöperatief leren…

Wat met scholen die met een gecumuleerde problematiek zitten, die kinderen hebben die én kansarm én anderstalig zijn? Dat deze scholen voor een gigantische uitdaging staan, is een understatement. We hebben met deze nota niet willen aantonen dat er géén concentratiescholen, zijn die wél goede prestaties neerzetten. Door hun inzet, bijkomende middelen en zoektocht naar kwaliteitsverbetering boeken sommige scholen bij de kinderen een grote leerwinst. Maar ze zijn uitzonderlijk en uit de literatuurstudie blijkt dat ze toch niet dezelfde uitstroom en resultaten bereiken. Mogen we deze scholen als excuus gebruiken om te poneren dat concentratiescholen mogen blijven bestaan? Wat dan met het feit dat ze eerder uitzonderlijk zijn? En wat met de maatschappelijke en sociale aspecten van sociale segregatie?

Op vlak van de impact van segregatie inzake maatschappelijke en sociale aspecten en leerprestaties

Deze nota is afkomstig van de leerkrachten en raad van bestuur van onze school. Maar wij zijn niet de enige vragende partij voor scholen met een evenwichtige sociale mix. Ook ouders - zowel van indicatorleerlingen als niet-indicatorleerlingen - trekken aan de alarmbel! Enkele ouders van zowel indicatorleerlingen als niet-indicatorleerlingen vragen trouwens of zij ook een stem kunnen hebben tijdens de evaluatie (namen en contactgegevens beschikbaar). Wij hopen met deze nota een onderbouwde bijdrage te leveren aan de evaluatie en bijsturing of verfijning van de huidige inschrijvings- en aanmeldingsprocedure in Gent en daarbuiten.