KATHOLIEKE UNIVERSITEIT LEUVEN

FACULTEIT PSYCHOLOGIE ENPEDAGOGISCHE WETENSCHAPPEN

Onderzoeksgroep voor Arbeids-, Organisatie-, en Personeelspsychologie

MOTIVATIE VAN VOLWASSENEN VOOR E-LEARNING

Samenvatting voor VDAB

Thesis aangeboden tothet verkrijgen van de graad vanLicentiaat in de PsychologiedoorMarlies Merken

o.l.v. Prof. Dr. Karel De Witte

2008

1

Marlies Merken, Motivatie van volwassenen voor e-learning.

Verhandeling aangeboden tot het verkrijgen van de graad Licentiaat in de psychologie, juni

2008. Leiding: Prof. Dr. Karel De Witte.

E-learning wordt wereldwijd in verschillende opleidingen gebruikt. Het heeft dan ook

meerdere voordelen te bieden ten opzichte van andere, meer traditionele leervormen. Er zijn

niettemin enkele nadelen met e-learning verbonden op vlak van motivatie, met drop-out als

mogelijk gevolg. Daarom onderzocht ik in deze studie wat volwassenen motiveert voor een

cursus met e-learning. Dit deed ik door op basis van literatuur een globaal model te

formuleren gegrond in het Attention Relevance Confidence Satisfaction (ARCS) model van

Keller. Op basis van dit aangepaste model ontwikkelde ik een nieuwe vragenlijst. Deze

vragenlijst werd van 866 cursisten afgenomen die een e-learning cursus bij de VDAB volgden

of hadden beëindigd. In Deelstudie 1 werd het aangepaste model getoetst door middel van een

principale componentenanalyse, welke resulteerde in een oplossing met acht componenten.

De kwaliteit van vragenlijst werd nagegaan. In Deelstudie 2 werd door middel van een

regressieanalyse onderzocht welke variabelen van het model de motivatie voor e-learning

voorspelden.

De belangrijkste motivator was de instrumentele waarde van de cursus. Verder was het

motiverend indien de kenmerken van het instructiemateriaal de aandacht trokken, relevantie

verduidelijkten en tot tevredenheid leidden. Hetzelfde gold indien het cursusmateriaal het

vertrouwen tot slagen wekte bij de cursist. Positieve spanningen ervaren tijdens de e-learning

cursus was een volgende motivator. De voorlaatste motivator was dat de cursist controle en

verantwoordelijkheid ervoer in de e-learning cursus. De motivator met de kleinste bijdrage

aan motivatie was het hebben en kunnen maken van voldoende tijd voor e-learning. Het

krijgen van een beloning voor het volgen van de e-learning cursus en het ervaren van een

culturele waarde van de cursus hadden tegen de verwachtingen in geen significant effect op

motivatie.

Ik besprak theoretische implicaties en formuleerde voor alle motivatoren praktische

aanbevelingen voor de cursusdesigner. Indien hiermee rekening wordt gehouden bij het

ontwerp van een cursus met e-learning, zullen cursisten gemotiveerd zijn voor deze cursus.

Echter niet alle motivatoren zijn onder invloed van de designer.

2

Dankwoord

Eerst en vooral wil ik mijn promotor, Karel De Witte, bedanken omdat hij mij bijstond met

goede raad, kritische opmerkingen en suggesties bij het schrijven van mijn thesis.

Verder komt zeker lof toe aan de VDAB. Zonder de medewerking van Ruben Bellens,

Monica Devillé en de cursisten van de VDAB was het onderzoek niet mogelijk geweest. Ook

bedank ik Ria Berkvens, voor haar suggesties en de hulp bij het optimaliseren van de

vragenlijst.

Ook Karin Proost wil ik bedanken voor haar tips bij de statistische verwerking van de data, en

Maarten Andriessen voor de hulp met Dreamweaver

Tenslotte bedank ik Dorien en Alessio voor het nalezen van mijn thesis. Mijn andere vrienden

en mijn ouders bedank ik voor hun steun. Ze stonden steeds voor me klaar aan de zijlijn.

3

Inhoudsopgave

Samenvatting……………………………………………………………………………..…..iv

Dankwoord……………………………………………………………………………………v

Inhoudsopgave………………………………………………………………………………..vi

Lijst van tabellen……………………………………..............................................................ix

Lijst van figuren………………………………………………………………………………x

Situering...................................................................................................................................p1

DEEL 1: Probleemstelling……………………………………………………………………p2

4

Situering

Voortgezette opleidingen worden op de dag van vandaag erg aangeprezen. Het zijn

opleidingen die worden gevolgd door personen die al een (academische) basisopleiding achter

de rug hebben, maar hun opgedane kennis nog willen verbreden of verdiepen (Baert, De Witte

& Sterck, 2000). Het woord ‘academische’ is door mij tussen haakjes geplaatst omdat ook

veel personen een opleiding volgen na een basisopleiding die niet academisch van aard is.

Vanwege verschillende voordelen die verder nog aan bod komen, maken deze opleidingen

voor volwassenen vaak gebruik van e-learning. Voordelen gaan echter ook samen met

nadelen: Door gebrekkige of afnemende motivatie worden deze opleidingen vaak niet

afgemaakt. In deze thesis wordt onderzocht hoe zulke opleidingen te optimaliseren zodat

cursisten gemotiveerd zijn voor de e-learning cursus.

5

DEEL 1: Probleemstelling

De afbakening van de concepten, een literatuuroverzicht van motivatoren, en een aanknoping

van het onderzoek worden beschreven in de uitgebreide versie van deze thesis.

Op basis van verschillende definities voorhanden in de literatuur, definieer ik e-learning als

“een leeromgeving op afstand waar van een elektronisch medium (e.g., de computer en

internet) gebruik wordt gemaakt om een cursus te geven”. Een leeromgeving op afstand

impliceert dat, indien er een leerkracht is, deze gescheiden is van de cursist door tijd en/of

plaats. Het aspect van interactie tussen leerkracht en cursist is geen noodzakelijke voorwaarde

om te spreken van e-learning, denk bijvoorbeeld aan een cursist die thuis zonder enige

ondersteuning een elektronische cursus doorneemt.

Toegepast op de situatie van e-learning, houdt motivatie in dat de cursist kiest om een e-

learning cursus te volgen, hier energie in investeert, en de cursus ook volhoudt.

De literatuur beschrijft verschillende concepten en modellen over motivatie, het ene al wat

meer toegepast op motivatie als het andere. Het uitgangsmodel in deze thesis is het Attention

Relevance Confidence Satisfaction model (ARCS model) van Keller (1983), omdat mijn

inziens hier de meeste modellen en losstaande concepten in kunnen worden geïntegreerd. Het

ARCS model van Keller (1983) beschrijft vier condities of voorwaarden waaraan tegelijk

moet voldaan worden, wil men een motivatie bekomen om te beginnen aan een cursus. Indien

voldaan aan de condities, hebben de cursisten zelfs een continuerende motivatie (zoals

omschreven door Maehr, 1976), en houden ze ook vol wanneer het leren moeite kost en niet

alles even goed lukt (Keller, 1983). Het model heeft zijn validiteit bewezen voor het

ontwerpen van motivatieverhogende instructie in verschillende contexten

Dit model biedt een waardevolle basis, maar is onvoldoende om in zijn geheel te behouden.

Er zijn verschillende concepten en theorieën die volgens de literatuur mogelijk een bijdrage

leveren aan motivatie bij e-learning, maar die niet worden vermeld in het ARCS model.

Daarom pas ik het model van Keller aan met aanvullende theorieën en concepten. Zo wordt

het aangepaste model gevormd.

In de uitgebreide versie van deze thesis wordt de achterliggende theorie van het ARCS model

besproken. Elke motivationele conditie wordt uitgediept, en aangevuld met concepten en

recenter onderzoek. Dit leidt tot een integratie van literatuur die handelt over verschillende

leersituaties, verschillende elementen onderzoekt, en veel in tegenspraak is met elkaar.

6

Bovendien verwijzen de strategieën regelmatig naar elkaar, ze hangen dus onderling samen en

kunnen daarom overlappen. Als gevolg van dit complexe geheel is het niet mogelijk om een

eenduidig theoretisch model voorop te stellen.

De integratie van de literatuur komt neer op het aangepaste model zoals getoond in

onderstaande tabel (Tabel 1). Het model wordt gevormd door de 14 motivatoren aangehaald

in de literatuur. Ik kies voor dit aantal dimensies, maar ben ervan bewust dat dit mogelijk

geen realistische weergave is. Op basis van de literatuur is het echter niet mogelijk om dit

model verder te vereenvoudigen.

Tabel 1

Aangepaste modelOpvallende informatieAfwisselingInternal marketingPersoonlijke motief waardeInstrumentele waardeCulturele waardeErvaring met succes Voldoende en accurate informatiePersoonlijke verantwoordelijkheid voor resultatenPositieve spanningen tijdens e-learningKrijgen van beloningenPositieve feedbackKenmerken van het instructiemateriaal

Deze thesis stelt twee doelen voorop:

a) Toetsing van het aangepaste model (Deelstudie 1). Hiervoor wordt een vragenlijst

ontwikkeld.

b) Onderzoeken welke variabelen van het model werkelijk impact hebben op

motivatie voor e-learning (Deelstudie 2).

Meer specifiek werd het huidig onderzoek opgezet om na te gaan wat cursisten motiveert

voor een opleiding met e-learning. De selectie van de te onderzoeken motivatoren gebeurde

op basis van twee luiken. Een eerste luik bestond uit de belangrijkste factoren uit de literatuur.

Hierbij kwamen concepten van het ARCS model terug, net als concepten die ik in dat model

heb geïntegreerd. Een tweede luik bestond uit elementen die werden aangehaald in interviews

met vier cursisten van de VDAB, een webcoach en de trainingsmanager van de VDAB.

Voor sommige variabelen bestond sluitend theoretisch bewijs, voor andere tegensprekend en

voor nog anderen geen bewijs aangezien ze op basis van interviews werden bekomen.

7

Daarom werden al deze variabelen opgenomen in het onderzoek. Samen vormden ze het

aangepaste model.

8

DEEL 2: Empirisch onderzoek

In het huidige onderzoek wordt nagegaan wat cursisten motiveert voor een cursus met e-

learning. Daarom ga ik na of de determinanten die zijn vooropgesteld in het aangepaste model

een invloed hebben op motivatie voor opleidingen met e-learning van de VDAB. In het

eerstvolgende hoofdstuk (Hoofdstuk 1) ga ik na welke motivatoren uit de vragenlijst naar

voren komen, en toets ik dus het aangepaste model. In Hoofdstuk 2 ga ik na welke impact

deze factoren hebben op motivatie. Hoofdstuk 3 bevat een algemeen besluit, tekortkomingen

van de studies en suggesties voor toekomstig onderzoek.

Hoofdstuk 1: Deelstudie 1

Het eerste deel van dit hoofdstuk zet het onderzoeksdoel nogmaals uiteen. Het tweede deel

geeft uitleg over de deelnemers aan het onderzoek, en licht toe hoe de variabelen van het

aangepaste model werden geoperationaliseerd. In het derde deel worden de resultaten

weergegeven en besproken.

1. Onderzoeksdoel

Het doel van deze thesis is tweeledig: toetsing van het aangepaste model en bijhorende

ontwikkeling en validatie van een nieuwe vragenlijst (Deelstudie 1), en onderzoek naar de

impact van de factoren van het model op motivatie voor e-learning (Deelstudie 2). Om dit

eerste doel na te gaan, wordt een principale componentenanalyse uitgevoerd.

Het belang van het eerste doel schuilt in meerdere redenen. Ten eerste focussen verschillende

studies zich op enkele elementen waardoor ze een fragmentarisch beeld geven over

verschillende motivatoren. Ook in een model dat verschillende factoren verenigt, lijken enkele

motivatoren te ontbreken. In het aangepaste model integreer ik meerdere variabelen. Ten

tweede situeren verschillende onderzoeken in de literatuur zich in de context van

afstandsleren, zelfstudie, etc., maar niet in die van e-learning. Het is dus niet duidelijk of deze

motivatoren ook mogen worden opgenomen in een model over e-learning. Ten derde

gebruiken sommige studies nogal specifieke deelgroepen, waardoor een ruimer beeld verloren

gaat. Ook hier probeert deze studie aan tegemoet te komen. Ten vierde operationaliseerden

beschikbare vragenlijsten slechts enkele concepten van het aangepaste model. Daarom

9

ontwikkel ik een vragenlijst afgestemd op het aangepaste model, om het model te kunnen

toetsen. Deze vragenlijst kan in verder onderzoek nog van dienst zijn.

2. Methode

2.1. Deelnemers

Om het aangepaste model te toetsen, werden cursisten van de VDAB verzocht om aan een

elektronisch vragenlijstonderzoek deel te nemen. Het betrof dus volwassenen die deelnamen

aan voortgezet onderwijs. Enkel cursisten die deelnamen aan een cursus met e-learning— wat

bij de VDAB webleren wordt genoemd—werden bevraagd. Cursisten die deelnamen aan

traditioneel onderwijs of een mengeling van beiden (blended learning) werden niet

geselecteerd. De VDAB werd gekozen omdat ze een groot aanbod met webleren biedt, en

daarvan een groot aantal cursussen met hetzelfde instructiedesign heeft.

In totaal werden 4432 personen via mail verzocht de vragenlijst in te vullen. Dit waren

cursisten die de drie maanden durende cursus hadden beëindigd in februari en april 2007, of

aangevat in maart en april 2007. Vijfentwintig respondenten vulden enkel hun leeftijd of

geslacht in, waardoor hun gegevens niet werden opgenomen. In totaal antwoordden 866

respondenten (19.5%). Deze response rate ligt redelijk hoog gezien de omvangrijke lengte van

de vragenlijst.

De periode van bevraging duurde ongeveer drie maanden, gaande van eind mei tot begin

augustus 2007.

De steekproef wordt beschreven in Tabel 2. Meer vrouwen dan mannen vulden de vragenlijst

in. De leeftijdscategorieën van 31 tot 40 jaar en 41 tot 50 jaar waren het meest

vertegenwoordigd, de 51-plussers het minst. Wat betreft het opleidingsniveau kan worden

vastgesteld dat dit zeer verspreid was. Verder was de grote aanwezigheid van werklozen t.o.v.

werknemers typerend. Wat betreft de werknemers werd onderscheid gemaakt of de

werknemer zichzelf had ingeschreven voor de cursus, of dat dit gebeurde door de werkgever

(dus een aanvraag van de cursus door het bedrijf).

De e-learning cursussen werden in 2007 op twee verschillende manieren door de VDAB

geregistreerd. Taalcursussen en boekhoudpakketten (ongeveer 4000 cursisten) werden op een

andere manier geregistreerd dan de resterende cursussen (ongeveer 19.000 cursisten).

Vanwege de verschillende rapportage was het praktisch gezien alleen mogelijk om cursisten

van de resterende cursussen te bevragen. De taalcursussen en boekhoudpakketten zijn echter

op dezelfde manier opgebouwd als de resterende cursussen. Bovendien wordt een cursist die

10

meerdere pakketten volgt (e.g., boekhouden en een cursus van de resterende cursussen)

slechts voor 1 cursist geteld. Aangezien cursisten vaak meerdere cursussen hebben gevolgd, is

het waarschijnlijk dat we door cursisten te bevragen die een resterende cursus volgden ook

cursisten bereikten die een taalcursus of boekhoudpakket hebben gevolgd. Daarom zullen

uitspraken over cursisten van resterende cursussen waarschijnlijk ook gelden voor cursisten

van taalcursussen en boekhoudpakketten.

Van de 19.013 cursisten die in 2007 een (resterende) cursus met e-learning volgden, was

38.2% man en 61.8% vrouw. Dit zijn niet zo grote verschillen in vergelijking met de

steekproef. Verder was 89.9 % werkzoekend, was 8.2% een werknemer die zichzelf had

ingeschreven voor de cursus, en was 1.9% een werknemer die door zijn werkgever was

ingeschreven (aanvraag door bedrijf). In de steekproef ligt het aantal werklozen 8.7% lager

dan in de populatie, en het aantal werknemers door zichzelf ingeschreven ongeveer dubbel zo

hoog. Over het opleidingsniveau en de leeftijd van de cursisten was het niet mogelijk om

populatiegegevens te bekomen. Daarom moeten we voorzichtig zijn met het veralgemenen

van uitspraken over de steekproef naar de populatie.

Deze tabel verschilt van de tabel in de volledige versie van de thesis. In deze samenvatting

zijn variabelen opgenomen die werden gemeten, maar niet zijn opgenomen in de verdere

analyses en bijgevolg ook niet werden weergegeven bij de samenstelling van de steekproef.

Dit zijn namelijk: status bij invullen van vragenlijst (werkloos, werknemer door zichzelf

ingeschreven, of werknemer door werkgever ingeschreven), voor welke cursus de cursist

momenteel is ingeschreven, het aantal cursussen reeds eerder gevolgd en het doel van het

volgen van de cursus. Bij ‘cursus’ ziet u ook ‘Talen’ staan. Dit betreft moeilijke woorden,

Nederlandse werkwoorden, etc. Ze worden ‘Talen’ genoemd, maar het zijn niet de cursussen

die op een andere manier worden geregistreerd (Taalcursussen en boekhouden).

Tabel 2

Samenstelling van de steekproef      N Steekproef (%)Geslacht Vrouw 570 65.8  Man   295 34.1

Missing 1 0.1Leeftijd 17-25 jaar 161 18.6

26-30 jaar 126 14.531-40 jaar 228 26.341-50 jaar 227 26.2

  51 en ouder 114 13.2Missing 10 1.2

11

Opleiding Basisonderwijs 41 4.7Eerste graad secundair 24 2.8Tweede graad secundair 104 12.0Derde graad secundair 244 28.2Vierde graad secundair 94 10.9Hoger onderwijs 228 26.3Kandidatuur universitair 26 3.0

  Licentiaat universitair 104 12.0Missing 1 0.1

Statuut Werkloos 703 81.2  Werknemer door zichzelf 138 15.9

Werknemer door werkgever 7 0.8Missing 18 2.1

Status Ingeschreven voor cursus 474 54.7Cursus reeds beëindigd 390 45.0Missing 2 0.2

Cursus Bureautica 363 41.9Webdevelopment 134 15.5Soft skills 144 16.60Technische vaardigheden 44 5.1Talen 96 11.1Andere cursus 66 7.6Missing 19 2.2

Aantal gevolgd 0 cursussen 99 11.41 cursus 209 24.12 cursussen 165 19.13 cursussen 129 14.94 cursussen 76 8.85 of meer cursussen 182 21.0Missing 6 0.7

Doel Hele cursus doornemen 759 87.6Stukje van cursus doornemen 100 11.5Missing 7 0.8

2.2. Meetinstrumenten

Om het aangepaste model te toetsen, werd op basis van het model een vragenlijst (Bijlage I)

gegenereerd. De onderdelen ‘algemene gegevens’ en de vragen over motivatie in het deel

‘ervaring met webleren’ worden besproken in Deelstudie 2.

De constructie van deze vragenlijst gebeurde in meerdere stappen.

1) Nagaan hoe items best worden geformuleerd, op basis van ‘Vraagstukken uit de

psychodiagnostiek: methoden en testconstructie’.

2) Operationalisering: vertalen van motivationele factoren in vragenlijstitems. Voor

een paar concepten bestond al een vragenlijst. Beschikbare vragenlijsten werden

opgenomen omdat ze hun validiteit al hebben bewezen. Het betrof de Readiness

for Online Learning Questionnaire van McVay (2000, 2001) en de Instructional

12

Material Motivational Survey van Keller (1983). Deze items dienden naar het

Nederlands te worden vertaald. Evenzeer werden items toegevoegd die werden

geformuleerd door Katie Goeman in het kader van haar doctorale studie met als

werktitel “From brick-and-mortar to virtual universities? Determinants for the

successful integration of e-learning at universities”. Een aantal items hadden een

negatieve connotatie (e.g., ‘de oefeningen zijn te moeilijk’, ‘ik verwacht dat ik zal

mislukken in de cursus’). Waar dit in de analyses implicaties zal hebben, wordt dit

verder besproken. Voor de concepten van het aangepaste model waarvoor geen

bestaande vragenlijst ter beschikking waren, heb ik zelf items gegenereerd. Enkele

concepten beschikten niet over evidentie uit de literatuur, maar werden wel

aangehaald als mogelijke motivatoren door de trainingsmanager van de VDAB.

Daarom werden voor deze concepten in samenwerking met de VDAB items

opgesteld. De participanten dienden aan te geven in welke mate ze akkoord gingen

met elk van de uitspraken (helemaal niet akkoord = 1 tot helemaal akkoord = 5).

Bij sommige van deze items werd de mogelijkheid ‘niet van toepassing’ voorzien.

Deze scores werden in de dataset opgenomen als missing value. Dit was enkel het

geval bij items over het werk, welke niet van toepassing waren voor werklozen.

Dit alternatief werd niet bij alle items voorzien om tegen te gaan dat het werd

aangeduid als gemakkelijkheidsoplossing om niet te willen nadenken over het

item.

3) Logische opbouw in de variabelen.

4) Pretest: de vragenlijst werd afgenomen van vier cursisten van de VDAB die al een

e-learning cursus hadden gevolgd. De cursisten hadden een verschillende leeftijd,

hadden andere cursussen gevolgd, hadden een divers opleidingsniveau en waren

allen werkzoekend. In een interview vroeg ik hen naar de duidelijkheid van de

instructies en de items, of er woorden waren die ze niet verstonden, en polste of

hun interpretatie van de items overeenkwam met zoals ze door mij bedoeld waren.

Verder werd de vragenlijst ook doorgenomen door een webcoach en de

trainingsmanager van de VDAB. Op basis van hun reacties werd de vragenlijst

aangepast en verbeterd, en werden enkele items toegevoegd. De trainingsmanager

vroeg zich bijvoorbeeld af wat het belang was van de mogelijkheid dat de cursist

enkel een stukje van de inhoud kon doornemen. De cursisten en de webcoach

wezen mij bijvoorbeeld op het belang van de mogelijkheid van een afdrukbare

versie van de cursus.

13

5) Verspreiding

2.3. Werkwijze

De bekomen data werden verwerkt met het statistisch softwarepakket SPSS 13.0 for

Windows. Voor de uitgevoerde analyses werd een beroep gedaan op de Handleiding bij het

practicum vraagstukken in de psychodiagnostiek: SPSS for Windows1.

3. Resultaten (andere beschrijving dan in uitgebreide versie van thesis)

Om na te gaan wat cursisten motiveert voor een cursus met e-learning, zou ik per item kunnen

vragen hoe motiverend de cursist dit vindt, en het gemiddelde berekenen. Op deze manier

wordt dit echter niet onderzocht.

In deelstudie 1 wordt nagegaan welke concepten uit de vragenlijst naar voren komen. Daarna

worden schalen gevormd. Op die manier worden items die niet betrouwbaar (hun score is te

wijten aan toeval, niet aan hetgeen dat ze meten) of niet valide (items die niet het concept

meten dat ze moeten meten) zijn, uit de vragenlijst verwijderd.

In deelstudie 2 wordt dan getoetst welke van die concepten de motivatie voorspellen.

In de bespreking van deze studie beschrijf ik welke concepten/schalen uit de vragenlijst naar

voren komen.

Op basis van statistische analyses komen acht schalen naar voren. Deze acht schalen

verklaren 59.71% van de variantie.

Om dit geheel overzichtelijk te maken, giet ik het in tabelvorm (Tabel 3).

Tabel 3

Beschrijving van de schalen (helemaal niet akkoord = 1 tot helemaal akkoord = 5).Schaal Aantal

items%

Verklaarde variantie

X SD

Controle en verantwoordelijkheid tijdens e-learning

Controle hebben over je studie (tempo, wanneer studeren), en er zelf verantwoordelijk voor zijn.

5 5.62 4.72 .46

Positieve spanningen tijdens e-learning

Dit staat tegenover het ervaren van frustratie. Positieve spanningen ervaren tijdens e-learning houdt in dat de cursist gemakkelijk

6 4.63 4.36 .54

1 Briers, V., Goddyn, H. & Janssen R. Handleiding bij het practicum vraagstukken in de psychodiagnostiek: SPPS for Windows. Faculteit Psychologie en Pedagogische wetenschappen, Academiejaar 2005-2006.

14

toegang heeft tot de cursus, en dat cursist bereid is online sociaal contact te hebben met de coach en medecursisten

Instrumentele waarde van e-learning

De instrumentele waarde houdt in dat de cursist e-learning een goede methode vindt voor de cursus, denkt dat hij succesvol zal zijn, en dat iedereen op dezelfde manier wordt beoordeeld.

13 7.11 4.10 .60

Voldoende tijd voor e-learning hebben en kunnen maken

8 8.58 3.88 .89

Vertrouwen tot slagen Vertrouwen tot slagen dat het instructiemateriaal opwekt.Alle items van deze schaal hebben een negatieve connotatie (bijvoorbeeld ‘de oefeningen zijn te moeilijk’), waardoor het kan beschreven worden als de mate waarin de cursist verwacht dat hij door het instructiemateriaal zal falen.

5 5.37 3.80 .79

Kenmerken van het instructiemateriaal

Kenmerken die de aandacht, relevantie en tevredenheid van de cursist verhogen

19 14.85 3.66 .68

Culturele waarde van e-learning

Sociale steun van de werkgever, collega’s en de naaste omgeving (e.g., familie, vrienden)

9 7.98 3.58 .91

Beloning voor het volgen van de cursus

6 5.57 3.28 .88

Het verschil tussen ‘vertrouwen tot slagen’ opgewekt door het instructiemateriaal met

‘succesvol zijn in de e-learning cursus’ van de Instrumentele waarde van e-learning, ligt in het

feit dat hier het vertrouwen kan worden opgewekt door het instructiemateriaal, en dus meer

onder invloed is van de cursusdesigner.

Als we deze uitkomsten vergelijken met het aangepaste model zoals het werd vooropgesteld

uit de literatuur, ziet dit eruit als volgt (Tabel 4):

Tabel 4

Schematische vergelijking van het aangepaste model en de factoroplossingAangepaste model Statistische oplossingOpvallende informatie -Afwisseling -Internal marketing Controle en verantwoordelijkheid tijdens e-

learningVoldoende tijd voor e-learning hebben en kunnen maken

Persoonlijke motief waarde -

15

Instrumentele waarde Instrumentele waarde van e-learningCulturele waarde Culturele waarde van e-learningErvaring met succes -Voldoende en accurate informatie -Persoonlijke verantwoordelijkheid voor resultaten

-

Positieve spanningen tijdens e-learning Positieve spanningen tijdens e-learningKrijgen van beloningen Beloning voor het volgen van de cursusPositieve feedback -Kenmerken van het instructiemateriaal Vertrouwen tot slagen

Kenmerken van het instructiemateriaal Noot. Een – wil zeggen dat dit concept niet werd teruggevonden in de statistische oplossing.

Het vooropgestelde aangepaste model is dus niet congruent met de uitkomsten van de

statistische analyse, maar vertoont wel enige verwantschap. Deze afwijking is ook niet

verwonderlijk. Ten eerste bevat het ARCS model van Keller nuttige concepten, maar is het

onvolledig. Daarom werden andere variabelen toegevoegd, om zo tot een aangepast model te

komen. Dit model wordt nu pas voor de eerste keer getoetst. Ten tweede wordt in de

literatuurstudie al vermeld dat sommige subcomponenten verband met elkaar houden; Ze

verwijzen dus naar elkaar en kunnen overlappen. Het empirisch onderzoek geeft dus aanzet

tot een compacter model.

16

Hoofdstuk 2: Deelstudie 2

Het eerste deel zet het onderzoeksdoel nogmaals uiteen. Het tweede deel bespreekt de

methode. Vervolgens worden de hypotheses opgesteld. Daarna worden de resultaten

weergegeven en besproken.

1. Onderzoeksdoel

Het doel van deze thesis is tweeledig: toetsing van het aangepaste model en bijhorende

validatie en ontwikkeling van een nieuwe vragenlijst (Deelstudie 1), en onderzoek naar de

impact van de factoren van het model op motivatie voor e-learning (Deelstudie 2).

In deze deelstudie ga ik na welke variabelen nu echt motivatoren zijn. Om dit na te gaan werd

een regressieanalyse uitgevoerd.

Het belang van het tweede doel schuilt in een theoretisch en praktisch belang. Ik toets welke

factoren van het aangepaste model nu werkelijk een impact hebben op motivatie voor e-

learning. In de literatuur werden tegenstrijdige resultaten gevonden, of werden effecten wel

vermoed maar werd geen evidentie aangehaald. Voor andere variabelen zal deze studie dan

weer bijkomende ondersteuning bieden. Op basis van de toetsing kunnen praktische

aanbevelingen worden geformuleerd, waarmee een designer rekening kan houden tijdens het

ontwerp van een e-learning cursus.

2. Methode

2.1. Deelnemers

De deelnemers aan Deelstudie 2 waren dezelfde als aan Deelstudie 1, en worden daarom niet

opnieuw besproken.

2.2. Meetinstrumenten

Om na te gaan welke variabelen van het aangepaste model motivatie voor een cursus met e-

learning voorspellen, construeerde ik een vragenlijst (Bijlage I). Net als in deelstudie 1,

gebeurde dit in meerdere stappen.

In een eerste stap werd nagegaan hoe items best werden geformuleerd (cf. Deelstudie 1). De

tweede stap was de operationalisering. Om te voorspellen welke factoren invloed hebben op

motivatie, waren drie categorieën van variabelen nodig: predictoren, een criterium en

17

controlevariabelen. De predictoren waren de variabelen die vanuit de literatuur werden

vooropgesteld als mogelijke motivatoren. Deze operationalisering werd besproken in

Deelstudie 1. De tweede categorie was het criterium, motivatie. Deze werd

geoperationaliseerd aan de hand van 10 zelf geformuleerde items, zodat de items specifiek

over e-learning handelden. Hier dienden de participanten aan te geven in welke mate ze

akkoord gingen met elk van deze uitspraken (helemaal niet akkoord = 1 tot helemaal akkoord

= 5). Dit criterium mat verschillende soorten van motivatie: intrinsieke motivatie (‘ik vond de

cursus met webleren plezant’, ‘ik doe de cursus met webleren graag’), identified motivation

(‘ik zie het nut van webleren’, ‘de cursus met webleren heeft een meerwaarde’), tevredenheid

(‘ik ben tevreden over de cursus met webleren’) en recommendation intention (‘ik zou de

cursus met webleren aan anderen aanbevelen’). In de vragenlijst (Bijlage I) zijn deze items

terug te vinden in de laatste categorie van ‘ervaring met webleren’, namelijk ‘motivatie’. De

laatste categorie bestond uit vier controlevariabelen. Dit waren leeftijd, geslacht,

opleidingsniveau en statuut. Leeftijd werd gemeten als een continue variabele, maar later in

vijf categorieën ondergebracht. Geslacht werd geoperationaliseerd aan de hand van een

dichotoom item (man = 1, vrouw = 2). Opleidingsniveau werd gemeten aan de hand van acht

alternatieven. Statuut tenslotte werd gemeten aan de hand van drie alternatieven:

werkzoekend, werknemer ingeschreven voor de cursus door zichzelf, of ingeschreven door de

werkgever (aanvraag door bedrijf). In de vragenlijst (Bijlage I) zijn deze items terug te vinden

bij ‘algemene gegevens’.

Na de pretest werd uiteindelijk de vragenlijst verspreid (cf. Deelstudie 1).

2.3. Werkwijze

De data werden verwerkt met het statistisch softwarepakket SPSS 13.0 for Windows. Voor de

analyses werd beroep gedaan op de Handleiding bij het practicum vraagstukken in de

psychodiagnostiek: SPSS for Windows2, en de handleiding Regressieanalyse met SPSS3.

3. Hypotheses

Op basis van de interpretatie van de eerder besproken schalen (zie Deelstudie 1) worden acht

hypotheses geformuleerd.

2 Briers, V., Goddyn, H. & Janssen R. Handleiding bij het practicum vraagstukken in de psychodiagnostiek: SPPS for Windows. Faculteit Psychologie en Pedagogische wetenschappen, Academiejaar 2005-2006.3 Voeten, M.J.M. & van den Bercken, J.H.L. Regressieanalyse met SPPS: Een handleiding voor lineaire regressieanalyse met SPSS. Radboud Universiteit Nijmegen, www.data-analyse.nl, 2004.

18

Elke hypothese beschrijft ook de richting van het verband. Deze richting wordt verwacht op

basis van de literatuur, die ik in deze samenvatting niet zal beschrijven. Bijgevolg geef ik nu

enkel een opsomming van de hypotheses:

Hypothese 1: Er bestaat een positief verband tussen instrumentele waarde en

motivatie.

Hypothese 2: Er bestaat een positief verband tussen de kenmerken van het

instructiemateriaal en motivatie.

Hypothese 3: Er bestaat een positief verband tussen het vertrouwen tot slagen dat het

instructiemateriaal wekt en motivatie.

Hypothese 4: Er bestaat een positief verband tussen het ervaren van positieve

spanningen tijdens e-learning en motivatie.

Hypothese 5: Er bestaat een positief verband tussen het hebben van controle en

verantwoordelijkheid tijdens e-learning en motivatie.

Hypothese 6: Er bestaat een positief verband tussen het hebben van voldoende tijd

voor e-learning en motivatie.

Hypothese 7: Er bestaat een positief verband tussen het krijgen van beloningen voor

het volgen van de cursus met e-learning en motivatie.

Hypothese 8: Er bestaat een positief verband tussen de mate waarin e-learning

culturele waarde heeft voor de cursist en motivatie.

4. Resultaten (anders dan in uitgebreide versie van thesis)

4.1. Het criterium

Eerst wordt nagegaan of het criterium wel echt 1 schaal vormt, en of er items moeten worden

verwijderd. Op basis van statistische analyse worden alle items behouden, die samen één

schaal vormen (namelijk ‘Motivatie voor een e-learning cursus’). Deze component verklaart

72.32% van de variantie en wordt gevormd door 10 items. Het gemiddelde scoort erg hoog (X

= 4.33, SD = 0.70). Aangezien de response rate van 19.5%, kan daardoor de vraag gesteld

worden of enkel de gemotiveerde cursisten de vragenlijst hebben ingevuld.

4.2. Multipele regressieanalyse

In dit deel worden de hypothesen getoetst. Door middel van een regressie analyse ga ik na

welke concepten motivatie voor een cursus voorspellen.

Hierbij wordt gecontroleerd voor vier achtergrondvariabelen: geslacht, leeftijd,

opleidingsniveau en statuut. Dit betekent dat als bijvoorbeeld blijkt dat sociale steun motivatie

19

voorspelt (hoe meer sociale steun een cursist ervaart voor een cursus, hoe meer gemotiveerd

hij is voor de cursus), dit niet te wijten is aan één van de achtergrondvariabelen. Het zou

bijvoorbeeld kunnen dat vrouwen meer sociale steun ervaren voor een cursus dan mannen.

Hiervoor worden analyses uitgevoerd waarbij de gemiddelde motivatie naargelang het

achtergrondkenmerk wordt berekend (Tabel 5). Hieruit blijkt dat er geen verschil bestaat in

motivatie wat betreft geslacht, statuut of leeftijd. Dat er geen verschil is in motivatie

naargelang het statuut is mogelijk te wijten aan het beperkt aantal personen in de groepen van

de werknemers. Er bestaat wel sterke evidentie dat de gemiddelde motivatie verschilt

naargelang het opleidingsniveau. Figuur 1 visualiseert deze verschillen.

Tabel 5

Gemiddelde motivatie naargelang de achtergrondkenmerken  Achtergrondkenmerk     XGeslacht Vrouw 4.34  Man   4.31Leeftijd 17-25 jaar 4.25

26-30 jaar 4.2931-40 jaar 4.3741-50 jaar 4.37

  51 en ouder 4.33Opleiding Basisonderwijs 4.39

Eerste graad secundair 4.15Tweede graad secundair 4.56Derde graad secundair 4.36Vierde graad secundair 4.37Hoger onderwijs 4.25Kandidatuur universitair 4.37

  Licentiaat universitair 4.17Statuut Werkloos 4.35  Werknemer door zichzelf 4.26

Werknemer door werkgever 4.00

20

1 2 3 4 5 6 7 8

Figuur 1. Gemiddelde motivatie per opleidingsniveau.

Uit de analyses blijkt dat zes van de acht schalen motivatie voor een e-learning cursus

voorspellen. Samen voorspellen de motivatoren 61% van de variantie in motivatie. Dit

betekent dat 61% van de motivatie te wijten is aan de motivatoren in het model.

Deze variabelen voorspellen motivatie (in volgorde van belangrijkheid):

1. Instrumentele waarde van e-learning

Hoe meer instrumentele waarde de cursus heeft voor de cursist, hoe hoger de motivatie is. In

deze studie wordt instrumentele waarde ingevuld als e-learning een goede methode vinden

voor de cursus, succesvol zijn in de cursus met e-learning, en vinden dat iedereen op dezelfde

manier wordt beoordeeld door de methode van e-learning.

Uit de gesprekken met enkele cursisten blijkt dat—aangezien bij de VDAB geen sprake is van

een test en dus ook niet van cijfers—eerlijkheid wordt begrepen als ‘bij iedereen gebeurt

hetzelfde, aangezien iedereen het via de computer doet’. Dit verwijst naar de boomstructuur

die de VDAB gebruikt om aan te geven hoe ver een cursist gevorderd is in de cursus.

2. Kenmerken van het instructiemateriaal

Hoe meer deze kenmerken de aandacht, relevantie en tevredenheid van de cursist verhogen,

hoe hoger de motivatie is.

3. Vertrouwen tot slagen

21

1. Basisonderwijs2. Eerste graad secundair3. Tweede graad secundair4. Derde graad secundair5. Vierde graad secundair6. Hoger onderwijs7. Kandidatuur universitair8. Licentiaat universitair

Hoe meer het instructiemateriaal het vertrouwen tot slagen wekt, hoe hoger de motivatie is.

4. Positieve spanningen tijdens e-learning

Hoe meer positieve spanningen de cursist ervaart, hoe hoger de motivatie is. Ervaren van

positieve spanningen houdt in dat de cursist gemakkelijk toegang heeft tot de cursus, en dat

hij bereid is online sociaal contact te hebben met de coach en medecursisten. Een

praktijkvoorbeeld van de VDAB kan het belang van een probleemloze toegang illustreren.

Het aantal participanten aan de e-learning cursussen volgt een stijgende lijn van 1999 tot

2008, enkel in 2006 is een daling merkbaar. Dit is te wijten aan de opstart van een eigen

leerplatform waardoor de inlogprocedure moeilijker is. Hierdoor verliest de VDAB dus veel

cliënteel. In 2007 is dit probleem opgelost, waardoor het aantal gebruikers stijgt tot een hoger

niveau dan in 2005 het geval is4.

5. Controle en verantwoordelijkheid tijdens e-learning

Dit houdt in dat de cursist controle heeft over zijn studie (tempo, wanneer studeren), en er zelf

verantwoordelijk voor is. Hoe meer controle en verantwoordelijkheid de cursist ervaart tijdens

e-learning, hoe groter de motivatie is. Over deze motivator kunnen ook gegevens verkregen

worden op basis van de open vraag in onze vragenlijst bijdragen. Cursisten geven vaak als

opmerking dat ze het een groot voordeel vinden aan e-learning dat ze zelf kunnen bepalen

wanneer ze leren. Ook vermelden ze dat ze veel belang hechten aan het kunnen volgen van

het eigen tempo, zowel omdat ze dan niet opgejaagd worden, als dat ze zich niet ergeren aan

tragere medestudenten waardoor ze hun aandacht verliezen.

6. Hebben en kunnen maken van voldoende tijd voor de cursus

Hoe meer tijd de cursist voor de cursus heeft en hoe meer tijd hij ervoor kan maken, hoe

groter de motivatie is. In tegenstelling tot het hebben van controle en verantwoordelijkheid,

waar het gaat over zelf bepalen wanneer je leert, betreft het hier het hebben van voldoende tijd

en goed time management. Het belang van deze motivator blijkt ook uit de reacties van enkele

cursisten op de vragenlijst. Verschillende cursisten merken op dat ze gestopt zijn met de

cursus omdat ze ziek zijn gevallen, of omdat de combinatie met hun gezin niet meer lukte.

Bij het belang van deze motivator moet wel de kanttekening gemaakt worden dat cursisten

vaak kiezen voor deze vorm van leren omdat het de enige manier is waarop ze kunnen

studeren in combinatie met hun drukke levensstijl, en niet uit voorkeur (Hewitt-Taylor, 2003).

4 R. Bellens, mededeling op seminar e-learning, 11 maart 2008.

22

Verschillende cursisten merken dan ook bij de vragenlijst op dat ze het fijn vinden dat ze door

het tijdsonafhankelijke kenmerk van e-learning het leren kunnen combineren met werk en

gezin, wat door e.g., gebrek aan flexibele werkuren of het aantal kinderen niet mogelijk zou

zijn met traditioneel onderwijs.

Deze variabelen voorspellen motivatie niet, tegen de verwachtingen in:

1. Culturele waarde van e-learning

Culturele waarde wordt in deze studie omschreven als de sociale steun van de werkgever, de

collega’s en de naaste omgeving (e.g., familie, vrienden). Volgens Keller (1983) nam persoonlijke motivatie toe als het vooropgestelde doel in de lijn lag van de waarden van

deze referentiegroep, ook al waren deze waarden niet consistent met deze van het individu.

De huidige literatuur levert dan ook bewijs voor het belang van sociale steun in verschillende

onderwijscontexten, en geen bewijs voor een negatieve of ontbrekende relatie tussen sociale

steun en motivatie. Het is dan ook verwonderend dat in deze studie geen verband wordt

gevonden tussen deze variabelen. Dit is volgens mij te wijten aan de specifieke

onderzoekspopulatie van de VDAB: 81.2 % van de cursistenpopulatie van de VDAB is

werkzoekend. Lagrou (1982 en 1993, vermeld in De Witte, 1994) beschreef verschillende

functies van werk. Eén van de latente functies is de sociale contacten buiten de gezinskring,

bijvoorbeeld op het werk, tijdens verplaatsingen, die je niet hebt als werkloze. Een werkloze

is daardoor sociaal geïsoleerd (Lagrou, 1982 en 1993, vermeld in De Witte, 1994). Collega’s

of een werkgever hebben ze niet, waardoor deze bron van steun al wegvalt. Indien ze e-

learning cursussen volgen, is dit mogelijk met als doel sneller aan werk te raken. Daarom kan

steun van de familie voor de cursus mogelijk als controlerend overkomen, waardoor het

intrinsiek motiverende effect ervan verdwijnt (Deci, 1975). De vraag of dit een valide

kenmerk is van werklozen, kan worden meegenomen naar toekomstig onderzoek. De

cursistenpopulatie bestaat voor 16.7% uit werknemers, waarvan 95% zich zelf heeft

ingeschreven voor de cursus en 5% is ingeschreven door zijn werkgever (aanvraag door het

bedrijf). Mogelijk geldt voor die 95% dat ze zich inschreven om redenen die niet gerelateerd

zijn aan hun werk, waardoor steun van de werkgever of collega’s als controlerend kan ervaren

worden. Volgens de cognitieve evaluatie theorie (Deci, 1975) zal externe controle zorgen

voor een verandering in de locus van causaliteit van intern naar extern, en zal daarom de

intrinsieke motivatie worden verminderd.

2. Beloning voor het volgen van de cursus

23

Extrinsieke en intrinsieke beloningen voor het volgen van de cursus hebben tegen de

verwachtingen in geen effect op motivatie. Nochtans zouden we dit op basis van de social

exchange theory wel verwachten, omdat deze theorie voorspelt dat participanten meer zullen

bijdragen indien hier een intrinsieke of extrinsieke beloning tegenover staat (Hummel,

Tattersall, Burgos, Brouns & Koper, 2006; Hummel, Tattersall, Burgos, Brouns, Kurvers, et

al., 2006).

Als verklaring haal ik aan dat een vragenlijstonderzoek niet de meest geschikte methode is om

het effect tussen het soort van beloning (intrinsiek of extrinsiek) en motivatie na te gaan.

Volgens de cognitieve evaluatie theorie (Deci, 1975) zouden extrinsieke beloningen en

intrinsieke beloningen de intrinsieke motivatie respectievelijk verlagen en verhogen. Om deze

relatie te onderzoeken is experimenteel onderzoek meer geschikt.

Een andere verklaring ligt in de kenmerken van onze onderzoekspopulatie, die uit 81.2%

werkzoekenden bestaat. De beloningen die met het concept worden gemeten zijn: aan het

werk mogen blijven, promotie maken, de cursusinhoud mogen toepassen, getuigschrift van

deelname krijgen, een geldig diploma krijgen, en erkenning van anderen krijgen. Aan het

werk mogen blijven en promotie maken zijn niet van toepassing op de situatie van

werkzoekenden, en de kans om de cursusinhoud (e.g., Word, assertiviteit, etc.) te mogen

toepassen is gemiddeld genomen ook kleiner. Waarschijnlijk is het vinden van werk een grote

doelstelling van deze personen, en hopen ze dat het volgen van de VDAB-cursussen hen

hierbij zal helpen. Het betreft echter vaak cursussen waarbij een getuigschrift van deelname of

een geldig diploma geen doorslaggevende factor zal zijn waardoor de toekomstige werkgever

hen zal aannemen (e.g., soft skills als time management, solliciteren, Nederlandse

werkwoorden, etc.). De gedurende drie maanden toegankelijke e-learning cursus zal ook niet

de hoeveelheid erkenning opleveren dat bijvoorbeeld een opleiding leerkracht lager onderwijs

zal doen. Wat betreft de meer technische cursussen die de VDAB aanbiedt (e.g.,

basiselektriciteit, anorganische scheikunde, dreamweaver, etc.) zou een diploma wel mee

kunnen spelen. Ik denk dat cursisten deze cursussen echter volgen als ‘try out’—een soort

proef—waardoor een diploma toch geen rol zal spelen. Indien de cursist beslist dat het

onderwerp echt iets voor hem is, zal hij bijvoorbeeld een meer diepgaande cursus gaan

volgen. Om deze redenen meen ik te verklaren waarom beloning voor deze

onderzoekspopulatie geen bijdrage levert aan motivatie.

4.3. Gemiddelde per item

24

Onderstaande tabel (Tabel 6) voor alle items het gemiddelde weer. Deze tabel vindt u niet

terug in de uitgebreide versie van de thesis.

Eigenlijk zijn alleen de items die zijn opgenomen in de eerder beschreven schalen

betekenisvol. Alleen van deze items is de betrouwbaarheid en validiteit getoetst. Bovendien

werd alleen voor de concepten getoetst in welke mate ze motivatie voorspellen. Het

gemiddelde van items die niet tot een concept behoren zeggen bijgevolg niks over hoe

motiverend ze zijn. Voor het geval dat u toch geïnteresseerd bent, geeft onderstaande tabel

(Tabel 6) voor alle items het gemiddelde weer.

Tabel 6

Gemiddelde per item (helemaal niet akkoord = 1 tot helemaal akkoord = 5).

Schaal GemiddeldeSchaal 1: Kenmerken van het instructiemateriaal

Het is een plezier om met het programma te werken 3,75Het programma heeft iets dat mijn nieuwsgierigheid stimuleert 3,68De manier waarop de informatie is geplaatst op de webpagina's helpt mijn aandacht erbij te houden 3,72Het is duidelijk hoe de inhoud van het programma samenhangt met de cursus 3,93De kwaliteit van de geschreven tekst van het programma houdt mijn aandacht vast 3,67Er zijn genoeg voorbeelden die tonen hoe het programma belangrijk is voor de inhoud van cursus 3,77De inhoud van het programma is nuttig om de cursus te leren 3,93Ik heb er echt van genoten het programma te gebruiken 3,65Door de feedback voel ik me beloond voor mijn inspanning 3,49Ik gebruik het programma zo graag, dat ik er meer over wil weten 3,35Het programma springt in het oog 3,40De afwisseling in lezen, oefeningen, … houdt mijn aandacht bij het programma 4,07Ik kan de inhoud van het programma relateren aan dingen uit mijn eigen leven 3,65Er is genoeg afwisseling in mijn taken (bvb. lezen, oefeningen maken, …) 4,05De cursus met webleren is aangepast aan mijn leerbehoeften 3,98Voor de inhoud van de cursus wordt rekening gehouden met mijn feedback 2,89Er was iets interessants in het begin van het programma dat mijn aandacht trok 3,40Ik krijg feedback over mijn vorderingen 3,57

  Ik krijg feedback over mijn eindresultaat 3,67Schaal 2: Voldoende tijd voor e-learning hebben en kunnen maken

Ik kan webleren gemakkelijk inpassen in mijn dagelijkse activiteiten 3,89Ik heb voldoende tijd voor de cursus, ook al combineer ik ze met andere bezigheden 3,88

Tijd opzij zetten voor mijn studies is gemakkelijk 3,64Ik heb voldoende tijd voor webleren 406

Tabel 6 (vervolg) GemiddeldeIk heb genoeg tijd voor een goede deelname aan mijn studie 4,08Ik kan mijn studietijd goed beheren 3,84Ik krijg studietaken gemakkelijk op tijd af 3,86

 Ik ben zelfgedisciplineerd in mijn studies met webleren, en vind het gemakkelijk tijd opzij te zetten ervoor 3,76

Schaal 3: Culturele waarde van e-learningMijn collega's steunen de cursus met webleren 3,23

25

Mijn collega's staan achter de cursus met webleren 3,24Mijn collega's vinden de cursus met webleren relevant 3,19Mijn werkgever staat achter de cursus met webleren 3,14Mijn werkgever steunt de cursus met webleren 3,20Mijn vrienden vinden de cursus met webleren relevant 3,52Mijn naaste omgeving vindt de cursus met webleren belangrijk 3,58Mijn werkgever laat mij tijdens de werkuren tijd besteden aan mijn studie 2,51

  Mijn familie steunt de cursus met webleren 3,94Schaal 4: Instrumentele waarde van e-learning

Ik vind dat webleren een nuttig instrument is voor de cursus 4,50Ik kies webleren boven klassikaal leren voor dezelfde cursus 4,01Webleren is een nuttig instrument voor mijn studies 4,22Webleren is een goede methode voor de verwerking van de cursusleerstof 4,32Terugkijken naar wat ik leerde in een cursus, helpt me de cursus beter te onthouden 4,19Als ik webleren gebruik in mijn studies, verhogen mijn academische capaciteiten 3,74Webleren is van minstens gelijke kwaliteit als klassikaal leren 3,66Het loont de moeite om een cursus te volgen met webleren 4,46Ik vind het een noodzaak om webleren te gebruiken voor mijn studies 3,58Ik verwacht(te) succes in het volgen van deze cursus 4,25Ik had succes in mijn vroegere deelname(s) aan webleren 4,24Ik zie verschillende mogelijkheden om webleren toe te passen voor onderwijs en leren 4,19

  Iedereen wordt op dezelfde manier beoordeeld 4,06Schaal 5: Controle en verantwoordelijkheid tijdens e-learning

Alleen ik ben verantwoordelijk voor mijn studie 4,67Ik beslis zelf wanneer ik tijd in mijn studie steek 4,75Dankzij webleren kan ik mijn studieactiviteiten op verschillende tijdstippen doen 4,75Ik werk zelfstandig tijdens mijn studie 4,71Ik bepaal zelf aan welk tempo ik leer 4,72Ik mag zelf uitproberen, in plaats van dat oplossingen vooraf worden gegeven* 4,32

  Ik bepaal zelf welke de doelen zijn van mijn studie* 4,38Schaal 6: Beloning voor het volgen van de cursus

Ik wordt beloond voor het volgen van de cursus doordat… Ik erkenning van anderen krijg 3,19 Ik na een test een geldig diploma krijg 2,87 Ik promotie maak 2,58 Ik een getuigschrift van deelname krijg, als ik de cursus afmaak 3,71 Ik de cursusinhoud mag toepassen 3,52

  Ik mag blijven werken 2,80Schaal 7: Vertrouwen tot slagen

De oefeningen zijn te moeilijk 2,08Ik begrijp niks van het programma 1,60

Tabel 6 (vervolg) GemiddeldeEr is veel herhaling in het programma, zodat ik me soms verveel 2,31Het programma is zo abstract, dat het moeilijk is om mijn aandacht erbij te houden 2,22Ik verwacht(te) dat ik zal/zou mislukken in deze cursus 4,28Mondelinge communicatie via internet met medecursisten is mogelijk* 2,28

  Tijdens eventueel contact via internet met medecursisten voel ik me op mijn gemak* 2,91Schaal 8: Positieve spanningen tijdens e-learning

De internetverbinding die ik gebruik is betrouwbaar 4,54Internet is gemakkelijk om mee te werken 4,70De internetverbinding die ik gebruik is snel 4,48Ik ben bereid om via internet contact te hebben met medecursisten 3,83Ik ben bereid om via internet contact te hebben met de coach 4,28

26

Er zijn weinig technische vaardigheden nodig om de webpagina's te gebruiken 4,31  Geschreven communicatie via internet met de coach is mogelijk* 4,08Noot. De items met een * worden in een latere stap geschrapt op basis van de itemanalyse.

Items niet opgenomen in schalenIk heb voldoende toegang tot een computer met internetverbinding 4,82De manier van doornemen van de cursus (navigatie) is gebruiksvriendelijk 4,28Ik heb voldoende kennis van de internettechnologie 4,39

De webpagina's die ik gebruik tijdens webleren gebruiken elementen die in het oog springen 3,89 gebruiken concrete elementen (bvb. echte of persoonlijke gebeurtenissen) 3,76 geven onverwachte informatie 3,28 geven een demonstratie van de cursusinhoud via een animatiefilmpje met geluid 3,71Webleren laat me toe bepaalde studietaken sneller uit te voeren dan met klassikaal leren 4,26De individuele begeleiding van webleren, bespaart mij cursustijd ten opzichte van klassikaal leren 4,18Door webleren sluit onderwijs beter aan bij de arbeidsmarkt 3,85Het gebruik van webleren voor het onderwijs past in de huidige maatschappij 4,33De cursusinhoud is bruikbaar voor mijn (toekomstig) werk 4,15Mijn leersituatie bootst na hoe ik de leerstof op mijn werk kan gebruiken 3,65Ik heb voldoende inzicht in wat je kunt doen met webleren 4,30De mogelijkheden van webleren zijn vanaf het begin duidelijk 4,15Er is een demonstratie over de methode van webleren 3,63Het is duidelijk hoe de cursus bijdraagt aan mijn toekomstige doelen 3,95De cursusdoelstellingen kunnen zonder veel risico (bvb beschaamd zijn, moeilijk) behaald worden 4,31Er is een afdrukbare versie van de cursus mogelijk 4,12Ik kan de inhoud van de cursus alleen lezen op de webpagina's 3,08Nadat de cursus is beëindigd, kan ik de inhoud nog nalezen 3,46Ik bepaal zelf wat ik wil leren 4,61De cursusstructuur laat toe dat ik alleen een stukje van de inhoud doorneem 4,20Ik bepaal zelf in welke volgorde ik onderdelen van de cursus leer 4,25Ik bepaal zelf waar ik leer 4,62Vervoersproblemen zijn voor mij verleden tijd 4,52Dankzij webleren kan ik mijn studieactiviteiten op verschillende plaatsen doen 4,34In de cursus word ik aangemoedigd om zelfstandig naar oplossingen te zoeken 4,10Cursisten beslissen mee in het maken van de cursus (bvb. de inhoud ervan) 2,64Voor welke cursussen worden aangeboden, wordt rekening gehouden met mijn interesse (bvb via enquête) 2,80Ik word in mijn studie begeleid door een coach 3,56Geschreven communicatie (bvb. email) via internet met medecursisten is mogelijk 2,94

Tabel 6 (vervolg) GemiddeldeMondelinge communicatie via internet met de coach is mogelijk 2,42Tijdens contact via internet met een coach voel ik me op mijn gemak 3,36De feedback over mijn vorderingen geeft eerder positieve dan controlerende informatie 3,59De feedback over mijn eindresultaat geeft eerder positieve dan controlerende informatie 3,58De oefeningen worden verbeterd door de coach 2,87Webleren wordt afgewisseld met andere methoden (bvb. klassikale les) 2,37Ik hou van veranderingen in mijn studieomgeving 3,65Ik ben steeds op zoek naar een nieuwe studiemethode 3,44Ik hou van veranderingen in mijn studiegewoonten 3,45Ik krijg juiste informatie over hoe de cursus te werk gaat 4,25Ik krijg genoeg informatie over hoe de cursus te werk gaat 4,24Ik weet van het begin hoe de cursus werkt 4,10Ik heb een goed overzicht van de hoeveelheid leerstof 4,00

27

Ik krijg een inhoudsstructuur van nieuwe leerstof zodat ik ze gemakkelijker begrijp 4,06Mijn vroegere deelname(s) aan cursus(sen) met webleren was/waren succesvol 4,37Mijn vroegere deelname(s) aan cursus(sen) met webleren was/waren een mislukking 4,35Ik verwacht(te) dat ik in deze cursus succesvol zal/zou zijn 4,28Als ik succesvol ben in de cursus komt dat door mijn eigen inspanningen 4,42 komt dat door mijn eigen vaardigheden 4,24Ik kan wat ik geleerd heb in de cursus aan anderen doorgeven 3,96Ik word beloond voor het volgen van de cursus: doordat ik werk zal vinden 3,37 doordat ik een vergoeding krijg voor het volgen van de cursus 2,96De oefeningen weerspiegelen de inhoud goed 4,20De hoeveelheid moeite die ik voor de cursus moet doen, is gepast 4,13Ik heb voldoende geld voor webleren 3,31Ik heb gemakkelijk toegang tot internet voor de cursus met webleren 4,64Ik voel me comfortabel bij elektronische communicatie 4,53Ik ben bereid om 8 tot 10 uur per week te besteden aan de cursus met webleren 3,78Mijn achtergrond en ervaring zijn voordelig voor de cursus met webleren 4,01Ik voel me goed bij geschreven communicatie via internet 4,30Wat betreft leren en studeren, ben ik een zelfgestuurde persoon 4,14Als student werk ik graag onafhankelijk 4,19In mijn studies stel ik zelf doelen en heb ik een hoge graad van initiatief 3,99Veel webpagina's van de cursus geven zoveel informatie, dat het moeilijk is te weten wat belangrijk is 2,25Na een tijdje te werken met het programma, zou ik slagen op een test over de inhoud van de cursus 3,87

Schaal: MotivatieIk vind de cursus met webleren plezant 4,23Ik doe de cursus met webleren graag 4,30Ik zou opnieuw een cursus met webleren doen 4,47Ik vind de cursus met webleren leuk 4,26Het webleren heeft me sterk aangesproken 4,28Ik zie het nut in van webleren 4,45De cursus met webleren is een meerwaarde 4,35Ik vind de cursus met webleren van belang 4,28Ik ben tevreden over de cursus met webleren 4,31Ik zou de cursus met webleren aan anderen aanbevelen 4,36Voor mij mogen álle cursussen met webleren gebeuren 3,68

Tabel 6 (vervolg) GemiddeldeWebleren is dé toekomst voor het geven van cursussen 3,70Klassikaal onderwijs is totaal overbodig nu er webleren is 2,30

4.4. Praktische aanbevelingen

In vergelijking met de bespreking van de schalen van Deelstudie 1 (Tabel 3) blijken de twee

schalen met de laagste gemiddelden geen significante voorspellers te zijn van motivatie.

Instrumentele waarde is de belangrijkste motivator, maar heeft slechts het derde hoogste

gemiddelde. De Kenmerken van het instructiemateriaal en het Vertrouwen tot slagen

opgewekt door het instructiemateriaal zijn respectievelijk de tweede en derde belangrijkste

motivator, maar hebben geen erg hoge gemiddelden. Voor deze drie motivatoren kan de

28

VDAB dus extra investeringen doen. Controle en verantwoordelijkheid tijdens e-learning en

Positieve spanningen tijdens e-learning zijn respectievelijk de vijfde en vierde belangrijkste

motivator, maar hebben wel de hoogste gemiddelden. De cursisten zijn dus redelijk sterk

akkoord dat ze controle en verantwoordelijkheid krijgen, en dat ze positieve spanningen

ervaren tijdens e-learning. Hiervoor is het dus niet meteen nodig om acties te ondernemen.

Het Hebben en kunnen maken van voldoende tijd voor e-learning is de minst belangrijke

motivator, maar heeft een hoger gemiddelde dan Kenmerken van het instructiemateriaal en

Vertrouwen tot slagen opgewekt door het instructiemateriaal. Ook deze motivator is dus geen

prioritair aandachtspunt.

In wat volgt worden voor de zes factoren die invloed hebben op motivatie voor e-learning

praktische aanbevelingen geformuleerd. Hier kan een designer rekening mee houden bij het

ontwerp van een e-learning cursus.

We starten met aanbevelingen voor de belangrijkste motivator: instrumentele waarde.

Vooreerst is het belangrijk dat de cursisten e-learning een goede methode vinden voor de

cursus. Ze moeten geloven dat het gebruik van e-learning voor de cursus bij zal dragen aan

hun huidige en toekomstige doelen. Wijs hen er dus op dat ze door e-learning vaardigheden

en kennis zullen ontwikkelen die tegemoetkomen aan hun doelen, en wees hierin concreet.

Maak duidelijk wat de meerwaarde is van het gebruik van e-learning voor de cursus. Gezien

de grote aanwezigheid van werklozen in de steekproef van deze studie zal het doel

voornamelijk zijn werk te vinden in de richting waarmee de inhoud van de cursus aanleunt.

Ten tweede is het belangrijk dat de cursist verwacht succesvol te zijn in de cursus. Dit aspect

heeft een ontwerper van online cursussen niet in de hand. Tenslotte is het belangrijk dat de

cursisten vinden dat iedereen op dezelfde manier wordt beoordeeld door de methode van e-

learning. Hiervoor kan de ontwerper zorgen dat alle cursussen gebruik maken van een

boomstructuur of een broodkruimelpad waardoor het duidelijk is hoever de cursist vordert in

de cursus. Indien een testprocedure wordt gebruikt, zorg dan voor een doorzichtig systeem en

licht de cursisten ook in over de procedure.

Ook wat betreft de kenmerken van het instructiemateriaal die de aandacht trekken,

relevantie verzekeren en tot tevredenheid leiden, kunnen we enkele aanbevelingen

formuleren. Vooreerst kan de designer ervoor zorgen dat het instructiemateriaal de aandacht

van de cursist trekt. Dit kan hij doen door te zorgen voor voldoende afwisseling in de taken

29

(lezen, oefeningen, etc.), door ervoor te zorgen dat het instructiemateriaal in het oog springt,

of door de cursisten nieuwsgierig te maken. We denken ook aan het geven van voorbeelden,

voldoende animatie, kleur en geluid.

Ten tweede is het belangrijk dat het instructiemateriaal de inhoud toont die aansluit bij de

leerbehoeften van de cursist. Hieruit blijkt dat je de e-learning cursus nog zo goed kunt

ontwikkelen met animatie en video, als de inhoud niet aansluit bij wat de cursisten willen

leren, zal dit geen effect hebben. Dit kan de designer doen door rekening te houden met de

feedback van cursisten over de inhoud. De reacties van de cursisten op de vragenlijst lijken te

suggereren dat rekening houden met de behoeften van de cursisten erg belangrijk is. Sommige

cursisten gaven aan gestopt te zijn met de cursus omdat de inhoud niet aansluit bij wat ze

willen leren. Verschillende cursisten gaven als opmerking dat ze het vervelend vinden dat de

opleiding waar zij voor willen kiezen, niet in het aanbod vervat zit. In het algemeen kwam de

nood naar voren aan meer gespecialiseerde cursussen na de initiatie-cursussen die de VDAB

aanbiedt.

Ten derde behoort het instructiemateriaal de relevantie van de leerstof te verzekeren. Hier kan

de designer op toezien door ervoor te zorgen dat de cursist de inhoud kan relateren aan zijn

persoonlijk leven, door relevante voorbeelden te geven en door concepten in een

betekenisvolle context te tonen.

Tenslotte kan de designer zorgen dat de cursist tevreden is. Dit kan hij vooral doen door

feedback te voorzien, zowel over de vorderingen als over het resultaat. Dit kan door een

boomstructuur te gebruiken die aangeeft hoe ver een cursist vordert in de cursus, of door

oefeningen aan te bieden met correctie.

Hierbij vermelden we de waarschuwing van O’Connor et al. (2003) om geen ‘one size fits all’

benadering te gebruiken, maar de juiste inhoud via het juiste medium aan de juiste cursist aan

te bieden. Zo is het belangrijk om de e-learning cursus af te stemmen op de doelgroep5.

Bijvoorbeeld voor een productiearbeider gebruik je meer visuele cues, en minder tekst. Video

is een meerwaarde, maar niet voor alle cursussen. Voor een bureautica cursus heeft een 3D

video niet dezelfde bijdrage als ‘hoe een band te verwisselen’.

Het instructiemateriaal behoort ervoor te zorgen dat de cursist vertrouwen heeft dat hij

succesvol zal zijn. Hiervoor kan de cursusdesigner zorgen door bijvoorbeeld de cursus niet te

abstract te maken, door de oefeningen niet te moeilijk te maken, niet te veel herhaling geven,

het instructieprogramma niet te moeilijk te maken, etc.

5 F. Vanlerberghe, mededeling op seminar e-learning, 11 maart 2008.

30

Over de motivator ‘positieve spanningen tijdens e-learning’ kunnen we de volgende

aanbevelingen formuleren. Wat betreft de toegang tot de e-learning cursus kan de designer

lage technologische grenzen stellen, door bijvoorbeeld het inloggen eenvoudig te maken, of

voorbeelden te geven van hoe het programma werkt. De internetverbinding is best

betrouwbaar en snel. De designer kan verder een helpdesk installeren voor inhoudelijke en

technische problemen (Mulder & Pals, 1989). Het belang van sociaal contact doet nadenken

of enkel e-learning voldoende is om cursisten te motiveren. In onze vragenlijst meten we

enkel de bereidheid tot online contact met medecursisten en de webcoach, toch doet het

belang dat de literatuur hecht aan sociaal contact ons vermoeden dat face-to-face contact een

meerwaarde zal zijn.

Bij het opzetten van een e-learning cursus moet de designer ook rekening houden met het doel

van de cursus6. E-learning is immers niet de oplossing voor ieder probleem. Ons baserend op

Straetmans (1989), die ingaat op zelfinstructie, stellen we dat e-learning niet de meest

geschikte methode is voor cursusdoelstellingen met een affectieve component. Er dient

immers een persoon aanwezig te zijn waarop de cursist de aan te leren houding en gevoelens

kan richten. Wat betreft teleleren, merken Bastiaens en Krul (1998) op dat er vaardigheden

zijn die moeilijk van op afstand zijn bij te brengen. Ze hebben het dan o.a. over het aanleren

van attituden zoals het leren omgaan met klanten. Menselijke begeleiding is daarbij

noodzakelijk. Volgens hen zal het leerproces binnen een organisatie nooit volledig vervangen

kunnen worden door telecommunicatie. Volgens Lindeboom en Peters (1987) is geen enkel

medium geschikt voor alle doelstellingen. Voor bijvoorbeeld het aanleren van soft skills kan

een mix van e-learning met traditioneel face-to-face leren (maw blended learning) heel nuttig

zijn. Voor een cursus dreamweaver daarentegen is dit geen noodzaak. Een praktijkcase van de

VDAB leert ons dat blended learning inderdaad niet voor iedere cursus een succes betekent.

Voor een e-learning cursus Word werd de mogelijkheid voorzien om iedere vrijdag samen te

komen met de coach7. Slechts één op zes cursisten liet weten geïnteresseerd te zijn, en slechts

de helft daarvan maakte er ook echt gebruik van. Ruben Bellens (trainingsmanager VDAB)

noemt blended learning als een opkomende tendens, aangezien één van de grootste klachten

over e-learning het gebrek aan sociale interactie is. Blended learning zou ook een oplossing

kunnen zijn voor de cursisten die niet zelfstandig kunnen leren8. Ook in de literatuur wordt

verwezen naar de mogelijkheid van blended learning. Bijvoorbeeld Smeets (1996, vermeld in 6 F. Vanlerberghe, mededeling op seminar e-learning, 11 maart 20087 R. Bellens, persoonlijke mededeling, 26 februari, 2007. 8 R. Bellens, mededeling op seminar e-learning, 11 maart 2008.

31

Bastiaens & Krul, 1998) wijst erop dat het wenselijk is om teleleren af te wisselen met

groepsonderwijs. Ook Webb (2003) heeft het over blending: de juiste oplossing voor een

nood vinden. Ook ouder onderzoek heeft het hierover, ook al wordt de term ‘blending’ niet

gebruikt. Afwisseling in media is dus gewenst, het is bovendien motiverend voor cursisten.

Indien blended learning niet mogelijk is, zijn wel alternatieven te bedenken: een

discussieforum (Hamid, 2002), teleleren (Mulder & Wolswijk, 1992), een virtuele klas

(Stelzer & Vogelzangs, 1995), etc. Uit reacties van de cursisten op de vragenlijst blijkt dat

sommigen de webcoach regelmatig mails sturen met vragen over de cursus, en ze het erg

vervelend vinden indien ze een trage of onvolledige reactie krijgen. We denken ook aan de

mogelijkheid dat de webcoach zich voorstelt aan de cursisten via video en audio, waardoor de

psychologische afstand met de cursist kleiner wordt.

Over controle en verantwoordelijkheid tijdens het leren is het moeilijker om praktische

aanbevelingen te doen. Het zijn immers kenmerken die inherent samenhangen met de

methode van e-learning (e.g., zelf beslissen wanneer te leren, op verschillende tijdstippen

leren, tempo zelf bepalen, etc.). Toch kan de designer hier een extra impuls aan geven door

bijvoorbeeld vrije navigatie te voorzien doorheen de cursusinhoud, door de cursist zelf de

keuze te geven welke media hij gebruikt, etc. Op basis van de bespreking van de vorige

motivator, positieve spanningen tijdens e-learning, willen we hier opmerken dat blended

learning de ervaren controle in gevaar kan brengen. Indien ook klassikale instructie wordt

voorzien, wordt het tijdsonafhankelijk leren in het gedrang gebracht.

Ook wat betreft de motivator ‘hebben en kunnen maken van voldoende tijd’ is het moeilijk

om aanbevelingen te maken voor de cursusdesigner. Het is een aspect dat vooral de mogelijke

werkgever en de cursist zelf in handen hebben. Wel kan de designer telkens korte leseenheden

voorzien in de cursus, waardoor de cursist telkens één stuk kan afwerken indien hij even tijd

heeft.

4.5. Theoretische implicaties

Deze worden beschreven in de uitgebreide versie van de thesis, omdat ze terugkoppelen naar

de literatuurstudie.

32

Hoofdstuk 3: Algemeen besluit en tekortkomingen aan het onderzoek

In dit afsluitende hoofdstuk formuleer ik een algemeen besluit. Tenslotte bespreek ik

tekortkomingen aan het onderzoek, en doe ik suggesties voor toekomstig onderzoek.

1. Algemeen besluit

In deze thesis wordt onderzocht wat een cursist motiveert voor een cursus met e-learning.

Hiervoor wordt een aangepast ARCS model geformuleerd en getoetst, en wordt een

vragenlijst ontwikkeld. Daarna wordt onderzocht welke factoren van het model motivatie

voorspellen. Zeker niet al deze variabelen zijn onder de controle van de ontwerper van een

cursus met e-learning.

De belangrijkste motivator is de Instrumentele waarde van de cursus. Deze kreeg een andere

invulling dan in de huidige literatuur, en houdt in dat de cursist e-learning een goede methode

vindt voor de cursus, hij meent dat hij succesvol zal zijn in de e-learning cursus, en hij denkt

dat door e-learning iedereen op dezelfde manier behandeld wordt. Verder is het motiverend

indien de Kenmerken van het instructiemateriaal de aandacht trekken, relevantie

verduidelijken en tot tevredenheid leiden. Hetzelfde geldt indien het cursusmateriaal het

Vertrouwen tot slagen wekt bij de cursist. Positieve spanningen ervaren tijdens de e-learning

cursus is een andere motivator. Dit betekent dat de cursist gemakkelijk toegang heeft tot de e-

learning cursus, en dat hij bereid is sociaal contact te hebben met medecursisten en de

webcoach. De voorlaatste motivator is dat de cursist Controle en verantwoordelijkheid ervaart

in de e-learning cursus. Dit houdt in dat cursisten controle hebben over hun studie (tempo,

wanneer studeren), en dat ze er zelf verantwoordelijk voor zijn. De motivator met de kleinste

bijdrage aan motivatie is het Hebben en kunnen maken van voldoende tijd voor e-learning.

Het krijgen van een Beloning voor het volgen van de e-learning cursus en het ervaren van

sociale steun door de werkgever, collega’s en de naaste omgeving (Culturele waarde) hebben

tegen de verwachtingen in geen effect op motivatie. Dit zijn mogelijk specifieke kenmerken

die samengaan met werkloosheid. Theoretische implicaties worden geformuleerd en voor alle

motivatoren worden praktische aanbevelingen voor de cursusdesigner gedaan. Indien met dit

alles rekening wordt gehouden bij het ontwerp van een cursus met e-learning, zal er een

hogere motivatie bij de cursisten zijn, en bijgevolg mogelijk ook minder drop-out.

33

2. Tekortkomingen aan het onderzoek en suggesties voor toekomstig onderzoek

Vooreerst veroorzaakt de onderzoekssteekproef enkele beperkingen van het onderzoek. In de

steekproef ligt het aantal werklozen 8.7% lager dan in de populatie, en het aantal werknemers

door zichzelf ingeschreven ongeveer dubbel zo hoog. Over het opleidingsniveau en de leeftijd

van de cursisten was het niet mogelijk om populatiegegevens te bekomen. Daarom moeten we

voorzichtig zijn met het veralgemenen van uitspraken over de steekproef naar de populatie.

Bovendien bestaat de kans dat enkel de al gemotiveerde cursisten de vragenlijst hebben

beantwoord, aangezien het gemiddelde voor de motivatieschaal hoog ligt. Dit kan een

vertekening geven van het belang van de motivatoren. Verder is de vragenlijst alleen ingevuld

door gebruikers: cursisten die bezig zijn met een cursus, of ze al hebben vervolledigd. We

pretenderen niet om veralgemeenbare uitspraken te doen over het belang van het model bij

andere (potentiële) cursisten.

Tenslotte probeer ik een zo breed mogelijk model te formuleren door een onderzoeksgroep te

onderzoeken met variatie in leeftijd, opleiding en geslacht. De cursisten van de VDAB

beschikken over deze variëteit in kenmerken. Hiermee sluipt toch een specifiek kenmerk naar

binnen, namelijk de aanwezigheid van werkloosheid. Voor enkele onverwachte afwezige

effecten, namelijk dat van Beloning en Culturele waarde, wordt dit kenmerk als mogelijke

verklaring naar voren geschoven. Verder onderzoek kan toetsen of het feit dat Beloning en

Culturele waarde onbelangrijk zijn, reële en blijvende kenmerken zijn van de

werklozenpopulatie. Er zijn tot nu toe mijn inziens geen studies die zich focussen op de

motivatie van deze groep die ook veel gebruik maakt van e-learning.

De conclusies uit deze studie gelden dus mogelijk alleen voor een groep die bestaat uit

(vooral) werkloze, mogelijk al gemotiveerde gebruikers van e-learning. Of het globale,

aangepaste model stabiel is, kan verder onderzocht worden in een bredere populatie (e.g.,

personen die nog geen e-learning cursus hebben gevolgd, met een representatiever aandeel

werkenden).

Op basis van de verschillende concepten wordt een aangepast model opgesteld. Dit model

wordt getoetst, er komen acht variabelen naar boven waarvan er zes bijdragen aan de

motivatie voor een cursus. De regressieanalyse wordt echter uitgevoerd zonder de

modelassumpties hiervan te toetsen (e.g., normaliteit, lineair verband tussen X en de

verwachte waarde van Y). Bijgevolg moeten de resultaten met enige voorzichtigheid worden

geïnterpreteerd. Verder is het aangepaste model gebaseerd op het ARCS model, waardoor de

variabelen dus kunnen worden onderverdeeld in vier componenten: aandacht, relevantie,

34

vertrouwen en tevredenheid. Er wordt geen twee orde factoranalyse uitgevoerd, waardoor het

niet zeker is of de acht componenten inderdaad zijn onder te brengen in deze categorieën.

Hier is verder onderzoek voor nodig.

Verder is de huidige studie een cross sectioneel onderzoek. Het is bijgevolg niet zeker of de

factoren oorzaken of gevolgen zijn van motivatie, hiervoor is longitudinaal onderzoek nodig.

Dit ondergraaft tot op zekere hoogte de interpretatie van de resultaten van de regressieanalyse.

Leidt bijvoorbeeld instrumentele waarde tot motivatie voor de cursus, of leidt een hoge

motivatie ertoe dat de cursist een hoge instrumentele waarde aan de cursus toeschrijft? Dit

neemt niet weg dat rekening houden met deze variabelen zal helpen om de motivatie te

verhogen.

Een andere tekortkoming van het onderzoek is dat enkel naar hoofdeffecten wordt gezocht,

dus naar rechtstreekse verbanden tussen het criterium en motivatie. Ik kijk niet naar

mediatoren en onderzoek dus niet waarom een variabele motiverend is. Dit is echter

belangrijk voor een goed begrip van de motivatoren. Verder kunnen de variabelen die geen

direct effect hebben op motivatie (culturele waarde van de cursus en het krijgen van een

beloning voor het volgen van de cursus) wel op een indirecte wijze—door hun samenhang

met andere relevante factoren—verband houden met motivatie. Het is dus niet gekend op

welke wijze de factoren het proces van motivatie beïnvloeden. Onderliggende processen die

motivatie verklaren, werden immers niet in kaart gebracht. Hier kan verder onderzoek zich op

toespitsen.

Bovendien werden verschillende concepten vooropgesteld die niet konden worden getoetst.

Dit heeft twee oorzaken. Ten eerste is het niet mogelijk om op basis van de literatuur een

eenduidig theoretisch model voorop te stellen aangezien de motivatoren mogelijk overlappen.

Ik kies bewust voor 14 motivatoren omdat ik op basis van de literatuur het aangepaste model

niet verder kan vereenvoudigen. Op basis van het empirisch onderzoek kan wel een eerste

aanzet voor een compacter model worden gegeven. Dit model is voorlopig en dient verder

getoetst te worden. Een tweede oorzaak ligt in de kwantiteit en de kwaliteit van de items. De

principale componentenanalyse wordt op alle items tegelijk uitgevoerd, waardoor mogelijk

concepten verloren gaan indien hier een gering aantal items voor waren geformuleerd. Er

worden veel items verwijderd omdat ze hoog laden op een andere component, of omdat ze op

geen enkele component hoog genoeg laden, wat kan wijzen op een gebrekkige formulering.

Ook daardoor gingen mogelijk concepten verloren.

35

Ik heb geen exhaustief model geformuleerd. Het hele model verklaart 62% van de motivatie.

Dit impliceert dat er nog niet-geïdentificeerde variabelen bestaan die kunnen bijdragen aan de

verklaring van motivatie. Dat dit mogelijk variabelen zijn die wel zijn vooropgesteld in het

aangepaste model maar niet uit de PCA naar voren komen, blijkt uit de opmerkingen die

cursisten geven bij de vragenlijst (Bijlage II). Deze opmerkingen leren ons bijvoorbeeld dat

de cursisten het vervelend vinden indien ze geen voldoenden en accurate informatie krijgen,

en dat ze belang hechten aan het krijgen van feedback (door het computerprogramma en van

de coach).

In verder onderzoek kan het aangepaste model verder getoetst worden. De voor het eerst

gebruikte vragenlijst kan verder worden uitgewerkt, waardoor meerdere concepten kunnen

worden gemeten. Er kunnen dan ook meerdere gevalideerde vragenlijsten worden

opgenomen, die niet beschikbaar waren in dit onderzoek.

In deze studie wordt het criterium Motivatie niet expliciet gemeten als continuerende

motivatie. In de literatuur wordt vaak gesproken van continuerende motivatie (vrijwillig

terugkeren naar een taak op een later moment in gelijke of variërende omstandigheden),

continuing intention, of motivatie om niet uit te vallen (drop-out). Deze variabelen hangen

samen met motivatie voor een cursus (Jun, 2005; Landry, 2003; Mulder en Wolswijk, 1992;

O’Connor et al., 2003). In vervolgonderzoek kan men dit directer meten door deze

continuerende motivatie of motivatie om een opleiding vol te houden, te operationaliseren in

het criterium.

Het doel van dit onderzoek is nagaan wat een cursist motiveert voor een cursus met e-

learning. Het probleem van drop-out ligt hierbij in het achterhoofd. Motivatie is echter niet de

enige predictor van drop-out (Jun, 2005). Prins (1997) bijvoorbeeld besloot uit zijn studie dat

cursisten die hoog intrinsiek gemotiveerd zijn, minder snel uitvallen. Extrinsieke motivatie

daarentegen had geen invloed op uitval. Rekening houden met de conclusies van dit

onderzoek, dat alleen naar motivatie peilt, is dus geen garantie voor een lager drop-out cijfer.

Verder zijn ook niet alle motivatoren onder invloed van de cursusdesigner.

Een laatste beperking van dit onderzoek is dat evidentie voor de rol van motivatoren wordt

aangehaald, zonder daarbij rekening te houden met het huidige motivatieniveau van de

cursisten. Naast het feit dat dit een vertekening kan geven van het belang van de motivatoren

(zie hoger), heeft dit nog een andere implicatie. Als lerenden al gemotiveerd zijn wanneer ze

aan een cursus beginnen, kan het demotiverend zijn om blootgesteld te worden aan allerlei

36

motivationele technieken wat betreft het instructiemateriaal (Keller, 1983). Song en Keller

(2001) bevolen aan dat de computer de gepaste motivationele strategieën moest toepassen bij

lage motivatie, en de onnodige strategieën verwijderen bij hoge motivatie. Uit hun onderzoek

bleek dat computergeassisteerde instructie die aangepast werd aan de motivatie, een hogere

motivatie (gemeten door de IMMS) had dan computergeassisteerde instructie met gewoon een

groot aantal motivationele technieken. Hierbij moet wel worden opgemerkt dat er wat betreft

continuerende motivatie geen verschil werd gevonden, dat dit onderzoek alleen betrekking

heeft op het instructiemateriaal, en dat bovendien wel de computer wordt gebruikt maar geen

sprake was van e-learning. Om te beslissen of voor e-learning zoals onderzocht in deze thesis

ook aanpassing van de motivationele strategieën nodig is, is verder onderzoek nodig.

37

Bijlage I: Zelf geconstrueerde vragenlijst

Zie Tabel in tekst, waar alle items werden weergegeven met gemiddelde.

Bijlage II: Opmerkingen van cursisten over niet statistisch getoetste concepten

Op het einde van de vragenlijst boden we de cursisten de mogelijkheid om vragen of

opmerkingen te geven. We beseffen dat dit weinig empirische waarde heeft. We trekken toch

enkele conclusies uit de verkregen opmerkingen. Ze kunnen immers wijzen op het mogelijke

belang van concepten die we niet konden toetsen in onze studie, omdat ze niet naar voren

kwamen uit de principale componentenanalyse.

Uit opmerkingen van de cursisten bij de vragenlijst blijkt dat enkele van deze niet getoetste

concepten toch potentieel motiverende factoren zijn. Zo wordt bijvoorbeeld vaak een

opmerking gegeven over de mogelijkheid tot een afdrukbare versie. Hun redenen waarom ze

graag een afdrukbare versie hebben kunnen gegroepeerd worden tot vier redenen. Ten eerste

vermelden sommige cursisten dat ze er nog regelmatig naar teruggrijpen nadat de cursus is

afgelopen. Eenmaal ingeschreven voor een cursus bij de VDAB, is die immers enkel voor de

drie volgende maanden beschikbaar. Een tweede reden die hierbij aansluit, is dat sommige

cursisten door omstandigheden geen tijd hebben om de cursus in drie maanden tijd door te

nemen. Ze drukken de cursus dan af, en bekijken ze wanneer ze wel tijd hebben. Een derde

reden is dat het zeer vermoeiend is om de aandacht zolang bij het computerscherm te houden.

Tenslotte vermelden enkele cursisten dat als er geen afdrukbare versie voorhanden is, ze te

veel tijd verliezen met het nemen van notities. Sommige cursisten spenderen veel tijd aan het

kopiëren per pagina indien er geen afdrukbare versie beschikbaar is.

De cursisten geven ook enkele tips waaraan zo’n afdrukbare versie best voldoet. Ze zouden

graag de mogelijkheid hebben om de versie via de VDAB te verkrijgen omdat het printen

duur is of omdat de cursist thuis een slechte printer heeft. De theorie is afdrukbaar, maar de

oefeningen niet (tenzij ze een voor een gekopieerd worden). Dit wordt meermaals vermeld als

een gemis. Bovendien mag deze afdrukbare versie niet te zeer verschillen van de online

versie.

Verder heeft voldoende en vooral accurate informatie ook een mogelijke invloed op

motivatie. Cursisten halen aan dat ze het frustrerend vinden als bijvoorbeeld vermeld staat dat

de cursus kan worden afgedrukt, maar dat het dan niet het geval is (geen accurate informatie).

Ze vinden het ook vervelend als ze verondersteld worden dingen te weten, maar dit niet het

xxxviii

geval is en ze dan de nodige informatie ook niet kunnen verkrijgen (geen voldoende

informatie). Ze vinden het belangrijk voor hun planning dat ze een goed overzicht hebben van

de hoeveelheid leerstof.

Over feedback werden ook enkele uitspraken gedaan, zowel tijdens het interview als in de

commentaren bij de elektronische vragenlijst. Feedback kan zowel komen van het gebruikte

computerprogramma als van de coach. Feedback van het computerprogramma kan door

bijvoorbeeld een boomstructuur die aangeeft hoever de cursist is gevorderd in de

cursusinhoud. Tijdens de gesprekken met enkele cursisten van de VDAB over de vragenlijst,

blijkt inderdaad dat ze de vragen over de feedback op deze manier interpreteren. Een cursist

vermeldt als opmerking bij de vragenlijst dat hij het voortgangsrapport van het programma

niet goed vindt: het voortgangspeil blijft statisch en het is moeilijk om te zien waar hij vorige

keer is gestopt.

xxxix