Katholiek-christelijke traditie in katholieke lagere...

UNIVERSITEIT GENT

Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen

Academiejaar 2007-2008

Katholiek-christelijke traditie in katholieke lagere scholen in

stedelijke en landelijke omgeving

Is de katholiek-christelijke traditie in een katholieke stadsschool even

sterk aanwezig als in een katholieke dorpsschool?

Scriptie voorgelegd tot het behalen van de graad van

Licentiaat in de Pedagogische Wetenschappen

Afstudeerrichting: Onderwijspedagogiek

Door: Lies Dewickere

Prof. Dr. R. Standaert

INHOUDSTAFEL

WOORD VOORAF .............................................................................................. VIII

INLEIDING ......................................................................................................... IX

LITERATUURONDERZOEK 1

1 Situering van het katholiek onderwijs in het Vlaams onderwijslandschap .......... 1

1.1 Onderwijsnetten ................................................................................. 1

1.1.1 Gemeenschapsonderwijs .............................................................. 1

1.1.2 Gesubsidieerd officieel onderwijs ................................................... 2

1.1.3 Gesubsidieerd vrij onderwijs ......................................................... 2

1.2 De overheid en het katholiek onderwijs ................................................. 2

1.2.1 De vrijheid van het katholiek onderwijs .......................................... 3

1.2.2 Katholiek onderwijs als gesubsidieerd onderwijs .............................. 4

1.2.3 Inspectie en begeleiding ............................................................... 5

1.2.3.1 Inspectie ................................................................................. 5

1.2.3.2 Begeleiding .............................................................................. 6

1.3 Het aandeel van het katholiek onderwijs in de lagere school .................... 7

2 Katholiek onderwijs ................................................................................... 9

2.1 Definitie van een katholieke school ....................................................... 9

2.2 Organisatie van het katholiek onderwijs .............................................. 10

2.2.1 Inrichtende macht ..................................................................... 10

2.2.2 Bisschop ................................................................................... 10

2.2.3 Vlaams Secretariaat van het Katholiek Onderwijs (VSKO) ............... 11

2.2.4 Andere centrale beleidsinstanties ................................................ 11

2.2.5 Algemene Raad van het Katholiek Onderwijs (ARKO) ..................... 11

2.2.6 Gedecentraliseerde beleidsinstanties ............................................ 12

2.3 Katholiek onderwijs in een veranderde samenleving ............................. 13

2.3.1 Tendensen in de huidige samenleving .......................................... 14

2.3.1.1 Rationalisering en marktideologie ............................................. 14

2.3.1.2 Globalisering en pluralisering.................................................... 15

2.3.1.3 Secularisering ........................................................................ 16

2.3.1.4 Multiculturaliteit en multireligiositeit .......................................... 17

2.3.1.5 Individualisering ..................................................................... 17

2.3.2 Houding van het katholiek onderwijs ten aanzien van de pluralistische

samenleving ........................................................................................... 18

V

2.3.3 Discussie over de noodzaak van katholiek onderwijs in de

hedendaagse samenleving ........................................................................ 18

2.3.4 Katholiek onderwijs en identiteit .................................................. 20

3 Wanneer is onderwijs katholiek onderwijs? ................................................. 22

3.1 Katholiek onderwijs volgens het Gravissimum Educationis ..................... 22

3.1.1 De vijf criteria ........................................................................... 22

3.1.1.1 Opvoeden en onderwijzen ........................................................ 22

3.1.1.2 Mens worden in de voetsporen van Jezus ................................... 23

3.1.1.3 Voorkeursoptie voor de kwetsbare mens .................................... 23

3.1.1.4 De katholieke traditie .............................................................. 23

3.1.1.5 Dienstbaarheid ....................................................................... 24

3.1.2 Distinctieve criteria .................................................................... 24

3.2 Het criterium ‘Katholiek-christelijke traditie’ ......................................... 25

3.2.1 Traditie en traditieontwikkeling ................................................... 25

3.2.2 Katholieke traditie versus christelijke traditie ................................ 26

3.2.3 Algemeen geldende indicatoren binnen het criterium ‘Katholiek-

christelijke traditie’ .................................................................................. 27

3.2.3.1 Pastorale activiteiten ............................................................... 27

3.2.3.2 God ....................................................................................... 28

3.2.3.3 Jezus Christus ........................................................................ 29

3.2.3.4 De Bijbel ................................................................................ 29

3.2.3.5 Profilering a.d.h.v. ruimte, tijd en contacten............................... 30

3.2.4 De ruimte van iedere school binnen het criterium ‘Katholiek-

christelijke traditie’ .................................................................................. 31

3.2.4.1 Pedagogisch project ................................................................ 31

3.2.4.2 Ruimte van iedere leerkracht in eigen klas ................................. 32

PROBLEEMSTELLING / VRAAGSTELLING 35 METHODOLOGIE VAN HET ONDERZOEK 37

1 Literatuuronderzoek ................................................................................. 37

2 Onderzoeksopzet ..................................................................................... 38

2.1 Kwalitatief onderzoek ........................................................................ 38

2.2 Aard van het interview ...................................................................... 38

2.3 Respondenten .................................................................................. 39

3 Onderzoekspopulatie ................................................................................ 40

4 Afname van de interviews en analyse ......................................................... 42

VI

ONDERZOEKSRESULTATEN 43

1 Context van het onderzoeksveld ................................................................ 43

1.1 Oprichting van de school ................................................................... 43

1.2 Aanwezigheid van niet-katholieke leerlingen ........................................ 43

2 Schoolniveau .......................................................................................... 45

2.1 Pastorale werkgroep ......................................................................... 45

2.2 Vieringen ......................................................................................... 46

2.3 Geloofsvormende initiatieven ............................................................. 47

2.4 Samenwerking met de kerkgemeenschap ............................................ 48

2.4.1 De priester ............................................................................... 48

2.4.2 De parochieraad ........................................................................ 49

2.5 Katholieke symbolen ......................................................................... 50

3 Ruimere klaspraktijk ................................................................................ 51

3.1 Bidden ............................................................................................ 51

3.2 Liturgisch jaar .................................................................................. 52

3.3 Sacramenten ................................................................................... 53

4 Godsdienstlessen ..................................................................................... 55

4.1 Bijbelverhalen .................................................................................. 55

4.2 Jezus Christus en God ....................................................................... 56

4.2.1 Kritische vragen ........................................................................ 56

4.2.2 Levensvragen ........................................................................... 57

4.3 Godsdienstmethode .......................................................................... 58

5 Leerkracht ................................................................................................................................ 60

CONCLUSIE EN DISCUSSIE 62

1 Conclusie ................................................................................................ 62

2 Sterkte-Zwakte analyse............................................................................ 64

2.1 Sterktes .......................................................................................... 64

2.2 Zwaktes .......................................................................................... 64

3 Voorstellen naar de praktijk ...................................................................... 66

4 Aanbevelingen voor verder onderzoek ........................................................ 68

LITERATUURLIJST 70

VII

VIII

WOORD VOORAF Toen ik opgroeide in een klein gehucht van Poperinge, kon ik al heel vroeg kennismaken

met de katholiek-christelijke traditie. Niet alleen was er een sterk katholiek klimaat in de

kleine school waar ik naartoe ging, ik moest er ook iedere zondag naar de mis.

Enkele jaren geleden begon ik mijn voortgezette studies aan de KHBO (Katholieke

Hogeschool Brugge Oostende) waar ik de opleiding tot leerkracht lager onderwijs genoot.

Doorheen mijn verschillende stages in katholieke lagere scholen meende ik verschillen te

ontdekken tussen de scholen wat betreft de beleving van de katholiek-christelijke traditie.

Ik kreeg namelijk de indruk dat de dorpsscholen veel meer aandacht gaven aan de

katholiek-christelijke traditie dan de stedelijke scholen.

Inmiddels sta ik op het punt om mijn opleiding Onderwijspedagogiek af te ronden. In het

kader van deze opleiding heb ik de kans gekregen om in te gaan op mijn katholieke

‘roots’. Tevens kreeg ik de kans om het idee dat aan de hogeschool groeide, wat betreft

de meer katholieke ingesteldheid van landelijke scholen in vergelijking met scholen in

steden, op een wetenschappelijke manier te toetsen aan de werkelijkheid.

Dat mijn onderzoeksonderwerp niet alleen mijn interesse wekt is naderhand duidelijk

geworden aangezien het katholiek onderwijs de afgelopen jaren verschillende keren in

vraag werd gesteld in de media. De meest recente discussies in dat verband situeren zich

in september 2006 en december 2007.

Mijn woord van dank gaat in de eerste plaats uit naar mijn promotor, professor R.

Standaert. Op een voortreffelijke wijze coachte hij me doorheen het onderwerp. Daarnaast

dank ik ook de leerkrachten die deelnamen aan het onderzoek voor hun tijd en voor de

vele nuttige informatie die ze mij bijbrachten. Ik wens ook mijn familie en vrienden te

bedanken voor hun hulp bij het nalezen en vooral voor het blijvend vertrouwen. In het

bijzonder dank ik mijn vriend voor zijn nooit aflatende steun en hulp.

INLEIDING Door belangrijke maatschappelijke tendensen zoals de toenemende multiculturalisering en

pluralisering, wordt het katholiek onderwijs in de huidige samenleving minder

vanzelfsprekend. Vandaar dat er de afgelopen jaren vanuit verschillende hoeken de wens

geuit wordt tot explicitering van de identiteit en eigenheid van het katholiek onderwijs.

Deze eigenheid en identiteit heeft sterk te maken met de katholiek-christelijke traditie

aangezien het katholiek onderwijs zich op dat punt onderscheidt van het niet-katholiek

onderwijs. De vraag is natuurlijk in welke mate deze katholiek-christelijke traditie stand

heeft gehouden in de huidige samenleving. Een andere vraag die wordt gesteld is of alle

scholen er even sterk in slagen om deze katholiek-christelijke traditie verder uit te dragen.

Het is immers denkbaar dat er een verschil kan optreden in de beleving van de katholiek-

christelijke traditie tussen landelijke scholen en stadsscholen. Anno 2008 zijn stadsscholen

immers in sterke mate beïnvloed door multiculturaliteit en pluralisme.

Het onderzoek heeft als doel in te gaan op de katholiek-christelijke traditie van lagere

scholen, meer bepaald op de verschillen tussen landelijke en stedelijke scholen

betreffende deze traditie. Deze onderzoeksvraag is relevant om zicht te krijgen op de

mate waarin katholieke lagere scholen in de huidige samenleving überhaupt nog oog

hebben voor hét criterium op basis waarvan zij zich onderscheiden met niet-katholieke

scholen, namelijk het criterium ‘katholiek-christelijke traditie’. Eveneens kan door middel

van het onderzoek worden nagegaan of er een wezenlijk verschil is tussen de landelijke en

stedelijke scholen, hoe omvangrijk dat verschil is en welke redenen aan de grondslag

liggen van dat verschil.

Het onderzoek gebeurde kwalitatief door middel van interviews met leerkrachten uit

katholieke lagere scholen in de regio Ieper-Poperinge. Als respondenten werden

leerkrachten gekozen aangezien het onderzoek wil peilen naar de katholiek-christelijke

traditie zoals die vorm krijgt in de dagelijkse klas- en schoolwerking. De keuze voor de

onderzoeksmethode, namelijk kwalitatief onderzoek, is onderbouwd met verschillende

argumenten. Een eerste argument is te vinden in het feit dat het onderzoek zicht wil

krijgen op het bijzondere karakter van een katholieke school en de werkelijkheid te weten

wil komen die aan de grondslag ligt van de gevonden relaties. Vervolgens wil het

onderzoek sociaal wenselijke antwoorden tegengaan door middel van kwalitatief

onderzoek. Het laatste argument heeft betrekking op het feit dat enkele vragen uit het

interview peilen naar de beleving van de katholiek-christelijke traditie, ook hierbij is

kwalitatief onderzoek aangewezen.

IX

X

Uit de literatuur werden indicatoren gedestilleerd die de katholiek-christelijke traditie in

kaart brengen. Op basis van deze indicatoren werd een vragenlijst ontwikkeld. Die vragen

hadden als doel de initiatieven rond - en de beleving van - de katholiek-christelijke traditie

van iedere school in kaart te brengen. De vragenlijst werd aan drie experts in het

werkveld voorgelegd en aangepast. Ook werd de vragenlijst uitgeprobeerd bij twee

leerkrachten zodoende de vragenlijst te verbeteren.

Daarna gebeurde de verwerking van de gegevens. Door het uittikken van de

interviews en de systematische verwerking van de gegevens, werd geprobeerd een zo

nauwkeurig mogelijk beeld te vormen van de katholiek-christelijke traditie in functie van

de onderzoeksvraag. Er werd met andere woorden gepoogd een zo helder mogelijke

vergelijking te maken tussen de katholiek-christelijke traditie in landelijke en stedelijke

scholen.

Deze scriptie bestaat uit zes delen waarbij het eerste deel een literatuuronderzoek bevat.

Hierin komen drie hoofdstukken aan bod. In een eerste hoofdstuk wordt het katholiek

onderwijs gesitueerd in het Vlaams onderwijslandschap. In het tweede hoofdstuk wordt de

organisatie van het katholiek onderwijs toegelicht, alsook de bemoeilijkte positie van het

katholiek onderwijs in de veranderde samenleving. Het derde en laatste hoofdstuk gaat in

op wat onderwijs tot katholiek onderwijs maakt. Er worden met andere woorden

indicatoren vastgelegd die bepalen waarin het katholiek onderwijs zich onderscheidt van

het niet-katholiek onderwijs. Deze indicatoren hebben betrekking op de katholiek-

christelijke traditie.

In het tweede deel staat beschreven wat de probleemstelling van het onderzoek is.

Het derde deel beschrijft de methodologie. Hierin staat hoe de onderzoeksvraag concreet

methodologisch werd aangepakt zodoende de onderzoeksvraag te beantwoorden. In een

vierde deel worden de resultaten besproken. Het vijfde deel rapporteert de conclusies en

geeft een sterkte-zwakte analyse van het onderzoek weer. Vervolgens worden enkele

voorstellen geformuleerd om de katholiek-christelijke traditie te behouden en/of te

versterken. Het vijfde deel wordt afgesloten met een aantal voorstellen voor verder

onderzoek. Het zesde en laatste deel van deze scriptie geeft alle gehanteerde bronnen

weer in een literatuurlijst.

Literatuuronderzoek 1

LITERATUURONDERZOEK

1 Situering van het katholiek onderwijs in het Vlaams onderwijslandschap

1.1 Onderwijsnetten

Juridisch worden in het leerplichtonderwijs in Vlaanderen drie types van onderwijs

onderscheiden: het gemeenschapsonderwijs, het gesubsidieerd officieel onderwijs en het

gesubsidieerd vrij onderwijs. Dit onderscheid gebeurt op basis van de aard van de

inrichtende macht en de wijze waarop de centrale Vlaamse overheid optreedt bij de

financiering (Martens, 2003).

Het gemeenschapsonderwijs en het gesubsidieerd officieel onderwijs worden

samen het officieel onderwijs genoemd. Het gesubsidieerd vrij onderwijs omvat alle

andere scholen. Het betreft hier vooral katholieke scholen, maar ook een klein aantal

onafhankelijke scholen, die niet bij het katholiek onderwijs zijn aangesloten (bijvoorbeeld

Steinerscholen; sommige zogenaamde methodescholen).

Het gemeenschapsonderwijs wordt beheerd door éénzelfde inrichtende macht. De

twee andere types omvatten een verscheidenheid van inrichtende machten. Vanuit deze

drie types zijn er naast het Gemeenschapsonderwijs (nu GO!) diverse koepelorganisaties

ontstaan.

1.1.1 Gemeenschapsonderwijs

Het gemeenschapsonderwijs (GO!)1 werd tot voor kort door de Autonome Raad van het

Gemeenschapsonderwijs (ARGO), een openbare instelling, georganiseerd. Dit gebeurde in

opdracht van de Vlaamse Gemeenschap (Verhoeven & Dom, 2002). Sinds 2003 heeft de

Raad voor het Gemeenschapsonderwijs (RAGO) die taak overgenomen. Het

gemeenschapsonderwijs is door de grondwet verplicht tot neutraliteit. Dit wil zeggen dat

de religieuze, filosofische of ideologische overtuiging van de ouders en de leerlingen

gerespecteerd moet worden (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 2005, p. 10).

1 Sinds 2007 stelt het gemeenschapsonderwijs zich voor onder de benaming GO!

1.1.2 Gesubsidieerd officieel onderwijs

Op pedagogisch-didactisch vlak zijn binnen het officieel gesubsidieerd onderwijs (OGO)

twee netten ontstaan: de cel voor Provinciaal onderwijs Vlaanderen (POV), die een aantal

provinciale scholen groepeert en daarnaast het Onderwijssecretariaat voor Steden en

Gemeenten (OVSG) dat de gemeentelijke en stedelijke scholen groepeert. Het

gesubsidieerd officieel onderwijs mag zelf kiezen of het zijn leerplannen afstemt op die

van het vrij onderwijs, of opteert voor neutraliteit. Neutraliteit is hier echter – in

tegenstelling tot het gemeenschapsonderwijs – geen verplichting (Veny, Ornelis &

Verbeeck; 2007).

1.1.3 Gesubsidieerd vrij onderwijs

Het gesubsidieerd vrij onderwijs (VGO) is het onderwijs dat door privé-personen of privé-

organisaties georganiseerd wordt. De inrichtende macht is bijna steeds een vereniging

zonder winstoogmerk (vzw). Het vrij onderwijs bestaat hoofdzakelijk uit katholieke

scholen. Die zijn verenigd in een koepel, genaamd het Vlaams Secretariaat van het

Katholiek Onderwijs (VSKO). Daarnaast zijn ook protestantse, joodse, orthodoxe,

islamitische, vrijzinnige en neutrale scholen mogelijk (Ministerie van de Vlaamse

Gemeenschap, 2005, p. 10).

Naast deze confessionele scholen zijn er ook scholen die niet aan een godsdienst

gebonden zijn, maar hun specificiteit ontlenen aan de specifieke methode die ze

toepassen. Zij worden methodescholen genoemd. Deze niet-confessionele en

onafhankelijke scholen groepeerden zich tot het ‘Overlegplatform Kleine

Onderwijsverstrekkers’ (OKO) (Martens, 2003).

Naast het gesubsidieerd vrij onderwijs bestaat er ook het niet-gesubsidieerd vrij

onderwijs. Dit zijn de privé-scholen.

1.2 De overheid en het katholiek onderwijs

De overheid vervult vier opdrachten die gelden voor alle inrichtende machten. Zij is

namelijk verantwoordelijk voor het vastleggen van de grote beleidslijnen, het uittekenen

van de structuur, het stellen van eisen qua degelijkheid en het bepalen van

financieringsvoorwaarden (Tielemans, 2003, p. 13). Deze positionering van de overheid

heeft belangrijke gevolgen voor het katholiek onderwijs. Hieronder worden de

belangrijkste gevolgen geschetst.



1.2.1 De vrijheid van het katholiek onderwijs

In artikel 24 van de Belgische grondwet (herziening van 17 februari 1994) wordt de

vrijheid van onderwijs vooropgesteld. Deze grondwet garandeert enerzijds het recht om

onderwijs in te richten en hiermee samengaand de pedagogische vrijheid. Anderzijds

garandeert de grondwet de vrijheid in schoolkeuze (Ministerie van de Vlaamse

Gemeenschap, 2001).

Iedere school heeft recht op pedagogische vrijheid, waarbij onder pedagogische vrijheid

wordt verstaan: ‘Het onvervreemdbare recht om onderwijs te verstrekken vanuit een

eigen kijk op mensen en samenleving en zich te profileren qua identiteit, kwaliteit, inhoud

en rendement’. Het is bijgevolg deze pedagogische vrijheid die het vrij katholiek onderwijs

mogelijk maakt (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 2001).

De pedagogische vrijheid vertaalt zich voor het katholiek onderwijs in een

katholiek geïnspireerd pedagogisch project. Het katholiek onderwijs heeft hierbij een grote

vrijheid voor het uitwerken van lessenroosters, leerplannen1 en het kiezen van

pedagogische methoden (Tielemans, 2003).

Deze vrijheid van onderwijs is niet absoluut. Artikel 24 § 5 van de Belgische

Grondwet geeft aan dat ‘De inrichting, erkenning of subsidiëring van het onderwijs door de

gemeenschap wordt geregeld door de wet of het decreet.’ De inrichtende macht moet de

wettelijke en decretale bepalingen2 naleven om subsidies te ontvangen en erkende

diploma’s te kunnen uitreiken. Een belangrijke beperking in deze context zijn de

eindtermen die sinds 1991 ingevoerd zijn en als een verplicht minimum voor de

leerplannen gelden (Hutsebaut, 2006, p. 3).

Naast deze pedagogische vrijheid, waarborgt de grondwet ook de vrije schoolkeuze.

Ouders kunnen kiezen aan welke school ze hun kinderen toevertrouwen. Ze kunnen

bijgevolg kiezen of ze hun kind naar het gemeenschapsonderwijs, het gesubsidieerd

officieel of het gesubsidieerd vrij onderwijs sturen. Volledigheidshalve dient hier te worden

vermeld dat de schoolkeuze in samenspraak met het kind dient te gebeuren vanaf het

ogenblik dat het kind de leeftijd van twaalf jaar heeft bereikt (Veny et. al., 2007).

De keuze van een school is evenwel sinds het eerste gelijke

onderwijskansendecreet (GOK-decreet), dat van start ging op 1 september 2002,

afgewerkt.

1 Centrale leerplannen voor de katholieke scholen worden door de katholieke koepel (VSKO) opgesteld, ofschoon de inrichtende machten van dit net het recht behouden om zelf hun leerplannen op te stellen. Meestal gebruiken scholen de leerplannen van de koepel. 2 Zie ook Decreet basisonderwijs (25/02/1997, Belgisch Staatsblad 17/04/1997) en Decreet houdende diverse maatregelen met betrekking tot wijziging van het decreet van 25 februari 1997 betreffende het basisonderwijs (14/07/1998, Belgisch staatsblad 29/08/1998).

Het verankert het inschrijvingsrecht van alle kinderen in het basisonderwijs en vormt een

evenwicht tussen de fundamentele vrijheden van de school en het recht op onderwijs van

de individuele leerling (De Preter, 2004, p. 27). Concreet betekent dit dat ieder kind moet

worden ingeschreven in een school en/of vestigingsplaats naar keuze (art.III.1, §1). Een

belangrijke voorwaarde hierbij is dat de ouders instemmen met het pedagogisch project

en het schoolreglement, die bij een eerste inschrijving worden voorgelegd (art.III.1, §2).

Wanneer ouders ervoor kiezen hun zoon of dochter naar een katholieke school te sturen,

moeten zij dus het opvoedingsproject van die school aanvaarden. Dit houdt in haast alle

katholieke scholen de verplichting in de lessen katholieke godsdienst te volgen.

Daarenboven verplicht het gelijke onderwijskansendecreet scholen om voorrang te

verlenen aan leerlingen die behoren tot dezelfde leefeenheid als een reeds ingeschreven

leerling. Hiernaast kunnen scholen ook voorrang geven aan leerlingen die beantwoorden

aan één of meer van de gelijke kansenindicatoren zoals opgesomd in artikel VI.2, §1 van

het decreet.

Het GOK-decreet heeft tot gevolg dat ook katholieke scholen iedere leerling moet

aannemen die zich aandient en het opvoedingsproject aanvaart, dus ook kansarme

leerlingen. De inrichtende macht van iedere school heeft weliswaar de vrijheid om zelf het

percentage voorrang dat kan gegeven worden te bepalen (art. III.4, §1).

1.2.2 Katholiek onderwijs als gesubsidieerd onderwijs

Het katholiek onderwijs is in principe ten laste van de betrokken inrichtende macht, maar

die inrichtende machten kunnen subsidies van de Vlaamse Gemeenschap krijgen. De

subsidiëring door de overheid bestaat uit de salarissubsidiëring, de werkingsbudgetten, de

investeringsmiddelen en de nascholingsbudgetten (Verhoeven & Elchardus, 2000).

Het vrij onderwijs, waartoe ook het katholiek onderwijs behoort, krijgt enkel

subsidies van de Vlaamse overheid voor zover het voldoet aan programmatie- en

rationaliseringsnormen. Daarenboven stelt de Vlaamse Gemeenschap een aantal eisen

betreffende de kwaliteit van het verstrekte onderwijs (Verhoeven & Dom, 2002). Door

middel van controle en inspectie kan worden nagegaan of de subsidies goed zijn besteed

(zie 1.2.3).

Uit de nationale regelgeving is af te leiden dat katholieke scholen minstens twee

uren per week godsdienstonderwijs moeten verstrekken. Het levensbeschouwelijk

onderricht is dus in het wekelijks lessenrooster opgenomen (Veny et al., 2007). Alle

leerplichtige leerlingen hebben in een katholieke school dan ook recht op religieuze

opvoeding ten laste van de gemeenschap (zie art. 24 van de grondwet).



1.2.3 Inspectie en begeleiding

Hoger werd reeds vermeld dat katholieke scholen gesubsidieerd worden indien zij voldoen

aan bepaalde voorwaarden. Eén van de voorwaarden voor het verkrijgen van subsidies is

het ‘zich onderwerpen aan de officiële controle en inspectie’. Op deze manier kan worden

nagegaan of de subsidies goed besteed zijn. Vroeger gebeurde dit door ‘de inspectie’ die

tegelijk een controlerende en begeleidende taak had. Als gevolg van een politiek akkoord

van 8 november 1988 werd besloten de toenmalige inspectie te reorganiseren. De

feitelijke reorganisatie werd geregeld door het decreet betreffende inspectie en

begeleidingsdiensten van 17 juli 1991. Hierbij werd ‘de inspectie’ vervangen door drie

verschillende diensten: de Dienst voor Onderwijsontwikkeling (recentelijk ‘Entiteit

Curriculum’ genoemd), de Vlaamse Gemeenschapsinspectie en de Pedagogische

Begeleidingsdienst (Verhoeven & Elchardus, 2000).

1.2.3.1 Inspectie

De Vlaamse Gemeenschapsinspectie heeft een inspecterende taak. Ze heeft de opdracht

het hele schoolgebeuren te controleren en dit voor alle scholen op dezelfde manier. De

Vlaamse Gemeenschapsinspectie oefent controle uit op het minimumlesrooster, de

leerplannen, het bereik van de eindtermen, de toepassing van de taalwetgeving, de

hygiëne, de lokalen, het didactisch materiaal en de schooluitrusting (decreet betreffende

inspectie en pedagogische begeleidingsdiensten, art. 5).

De Vlaamse Gemeenschapsinspectie mag zich niet inlaten met de gebruikte

pedagogische methoden en is evenmin bevoegd voor de inspectie van de godsdienstige

vakken in het katholiek onderwijs1. De Vlaamse Gemeenschap legt hier het grootste deel

van de verantwoordelijkheid bij ‘de erkende instanties van de erkende godsdiensten’. Voor

de katholieke godsdienst heet deze instantie de ‘Erkende Instantie Rooms-Katholieke

Godsdienst’. Deze instantie organiseert de inspectie en de ondersteuning van het vak

‘godsdienst’. Bovendien is zij verantwoordelijk voor het leerplan godsdienst en de

nascholing van de betrokken godsdienstleerkrachten (Verhoeven & Dom, 2002).

Naast de Vlaams Gemeenschapsinspectie, is de Entiteit Curriculum (EC) opgericht. Deze

dienst is verantwoordelijk voor de inhouden van het onderwijs en de opleidingen

waarbinnen die inhouden voorkomen.

1 Dit laatste wordt afzonderlijk geregeld in het Decreet betreffende de inspectie en de begeleiding van de levensbeschouwelijke vakken van 1 december 1993. Volgens dit decreet heeft zowel de ‘inspecteur-adviseur’ en de ‘inspecteur-adviseur coördinator’ een belangrijke rol inzake inspectie en begeleiding van de katholieke godsdienst in lagere scholen.

Concreet betekent dit dat deze dienst belast wordt met volgende opdrachten: het

formuleren van voorstellen inzake eindtermen, het voorstellen van een

opleidingenstructuur, het ontwikkelen van analyse- en evaluatie-instrumenten om scholen

door te lichten, het ontwikkelen van methodes voor het opstellen van leerplannen en

lessenroosters en bijscholing van inspectieleden (decreet betreffende inspectie en

pedagogische begeleidingsdiensten, aangepast in 1998, art. 9).

1.2.3.2 Begeleiding

Naarmate scholen evolueren naar organisaties met een groter beleidsvoerend vermogen,

verandert ook de aard en de vorm van hun begeleiding. De pijlers daarvan zijn vandaag

pedagogische begeleiding, nascholing, maar ook steunpunten allerhande, die over de

jaren heen zijn opgezet bij onderwijsvernieuwingsprojecten of rond specifieke

beleidsdoelstellingen (Vandenbroucke, 2007).

De pijler ‘pedagogische begeleiding’ resulteert in ‘pedagogische begeleidingsdiensten’

(PBD). De werking van deze pedagogische begeleidingsdiensten kan verschillen van net

tot net. In het decreet wordt evenwel een omschrijving gegeven van enkele opdrachten

waarmee begeleidingsdiensten belast kunnen worden:

- de externe ondersteuning van de betrokken onderwijsinstellingen volgens

het eigen pedagogisch concept, onder meer bij het opstellen van het

schoolwerkplan;

- het ontwikkelen van initiatieven ter bevordering van de onderwijskwaliteit

van de betrokken instellingen;

- het stimuleren van initiatieven ter versterking van de

beroepsbekwaamheid van de personeelsleden uit de betrokken

instellingen;

- het opstellen van een jaarlijks begeleidingsplan;

- het opstellen van een jaarverslag van de activiteiten

(decreet betreffende inspectie en pedagogische begeleidingsdiensten, art. 88).

Om de scholen gerichter en effectiever te ondersteunen, worden al de ondersteunende

organisaties beter op elkaar afgestemd zodat ze beter kunnen samenwerken. De

samenwerking tussen de vier grote pedagogische begeleidingsdiensten is intussen al

geformaliseerd in een concreet samenwerkingsverband (Vandenbroucke, 2007).



Wat het katholiek onderwijs betreft, is er naast de begeleiding vanuit de katholieke

pedagogische begeleidingsdiensten – die ressorteren onder het Pedagogisch Bureau van

het VSKO – ook nog begeleiding vanuit de Diocesane Pedagogische centra en de

congregaties. De vijf Diocesane Pedagogische Centra hebben hiertoe begeleiders in dienst

voor alle onderwijsniveaus per bisdom en de congregaties hebben eveneens pedagogische

begeleiders rekening houdend met het aantal scholen en ambten dat onder hun

inrichtende macht is georganiseerd (Tielemans, 2003, p. 58).

1.3 Het aandeel van het katholiek onderwijs in de lagere school

Het katholiek onderwijs telt in Vlaanderen nog steeds het grootst aantal leerlingen. De

onderstaande grafische voorstelling visualiseert de verdeling van de populatie leerlingen

die school lopen in de Vlaamse reguliere lagere scholen over de verschillende netten.

Hieruit blijkt dat 63 % school loopt binnen het gesubsidieerd vrij onderwijs. Deze cijfers

dateren van het schooljaar 2007-20081.

GO!14%

VGO63%

OGO23%

Grafiek 1.1. Verdeling van de leerlingpopulatie in de Vlaamse reguliere scholen over de drie

koepelorganisaties (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap Departement Onderwijs, 2007-

2008)

1 De leerlingen in de Franstalige afdelingen in Nederlandstalige scholen zijn niet in het cijfermateriaal opgenomen. Daarenboven zijn de leerlingenaantallen voorlopige, niet-geverifieerde gegevens.

De volgende grafische voorstelling toont de resultaten van de verdeling van de Vlaamse

scholen die lager onderwijs inrichten over de verschillende netten. Hieruit blijkt dat 61 %

van de scholen zich situeren binnen het gesubsidieerd vrij onderwijs. Deze cijfers dateren

van het schooljaar 2006-2007.

GO!17%

VGO61%

OGO22%

Grafiek 1.2 Verdeling van de Vlaamse lagere scholen over de verschillende netten

(Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap Departement Onderwijs, 2006-2007)

Concluderend kan worden gesteld dat in Vlaanderen het gesubsidieerd vrij onderwijs het

sterkst vertegenwoordigd is. In Vlaanderen wordt binnen dit gesubsidieerd vrij onderwijs

het overgrote deel vertegenwoordigd door het katholiek onderwijs.


2 Katholiek onderwijs

2.1 Definitie van een katholieke school

Onderstaande juridische definitie van een ‘katholieke school’ werd opgesteld door het

Vlaams Secretariaat van het Katholiek Onderwijs (VSKO) en werd door de

bisschoppenconferentie goedgekeurd op 9 januari 2003 en aangevuld op 20 januari

2005. De definitie luidt als volgt:

“ Een katholieke school is een vrije, gesubsidieerde, confessionele

onderwijsinstelling beheerd door een vrije inrichtende macht/schoolbestuur. Ze

organiseert onderwijs, opvoeding en vorming op basis van een christelijk-gelovige

visie, gestoeld op de principes van de rooms-katholieke godsdienst. De inrichtende

macht/schoolbestuur heeft hiervoor de erkenning van de bisschop van het bisdom

waarin de school gelegen is.”

Een tweede definitie, die tevens de volledigheid van het katholiek onderwijs in kaart

brengt, wordt gehanteerd in de ‘Opdrachtverklaring van het Katholiek Onderwijs in

Vlaanderen’ (1994) en klinkt als volgt:

“Een katholieke school is een onderwijs- en opvoedingsgemeenschap met

duidelijke doelstellingen die zij omschrijft in een christelijk-gelovige opvoedings- of

vormingsproject. Een katholieke school is een vrije, door de kerk erkende

onderwijsinstelling, gegrondvest op de persoon van Jezus Christus. Gezien haar

dienstbaarheid aan de Vlaamse Gemeenschap wordt ze door de overheid

gesubsidieerd.”

Uit deze definities komen drie gemeenschappelijke elementen naar voor. Deze elementen

zijn tevens aanwezig in andere definities van een katholieke school en vertegenwoordigen

de kern van wat een katholieke school in essentie is. Ten eerste komt duidelijk naar voor

dat in een katholieke school mensen zowel worden onderwezen als opgevoed. Ten tweede

wordt er geduid op de religieuze inslag die tot uiting komt in een christelijk-gelovig

geïnspireerd opvoedingsproject. Hierin speelt Jezus Christus een belangrijke rol. Als derde

en laatste element wordt de dubbele arbeidstrouw van het katholiek onderwijs aangehaald

in beide definities. Het katholiek onderwijs is namelijk enerzijds trouw aan de kerk die

haar erkent, en anderzijds dienstbaar aan de Vlaamse gemeenschap die haar financieel

ondersteunt (Raes, 2006, p. 24).



2.2 Organisatie van het katholiek onderwijs1

2.2.1 Inrichtende macht2

Een katholieke school wordt opgericht en bestuurd door een inrichtende macht.

‘Inrichtende macht’ wordt op volgende wijze gedefinieerd (wet van 29 mei 1959, art. 2):

“De inrichtende macht van een onderwijsinstelling zijn de overheid, de natuurlijke persoon

of de rechtspersoon of -personen, die er verantwoordelijkheid voor op zich nemen”. De

inrichtende macht van een katholieke school is meestal een bisdom, een orde, een

congregatie, een schoolcomité of een andere vereniging.

De inrichtende macht is juridisch verantwoordelijk voor het schoolbeleid, maar laat

de dagelijkse beleidsverantwoordelijkheid meestal over aan de directie, die echter altijd

rekenschap moet afleggen aan het schoolbestuur. De inrichtende machten beschikken

over een ruime autonomie. Ze zijn bijvoorbeeld totaal vrij in de keuze van hun

onderwijsmethoden en kunnen hun onderwijs op een bepaalde levensbeschouwelijke of

pedagogische opvatting baseren (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 2005, p. 10).

Vanuit katholieke hoek wordt nog een toevoeging gedaan aan de opdracht van de

inrichtende macht door te stellen dat de inrichtende macht, vanuit haar

eindverantwoordelijkheid, alle partners moet betrekken bij het onderwijsgebeuren en hen

moet stimuleren tot loyaal engagement (VVKBaO, 2000).

2.2.2 Bisschop

Een school mag niet zomaar beslissen zich katholiek te noemen. Het schoolbestuur van

een school die het epitheton ‘katholiek’ wenst te dragen, moet de toestemming hebben

van de bisschop. Die kan die toestemming nadien ook intrekken. Een school die het

epitheton ‘katholiek’ wil (blijven) dragen, erkent de verantwoordelijkheid van de

bisschoppen. Ze aanvaardt ook dat de bisschoppen dit werk toevertrouwen aan diocesane

of interdiocesane instanties. De belangrijkste instantie is het Vlaams Secretariaat van het

Katholiek Onderwijs (VSKO).

1 Onderstaand worden enkel de interne netwerken van diensten en organisaties besproken. Hiernaast is er ook de actieve participatie van het vrij katholiek onderwijs aan een brede waaier van Vlaamse en federale organen. Hier wordt niet verder op ingegaan daar dit te ver zou leiden. 2 Door het decreet Baisisonderwijs van 25 februari 1997 werd het begrip ‘schoolbestuur’ geïntroduceerd als een synoniem voor ‘inrichtende macht’.


Tevens heeft elke bisschop, binnen zijn bisdom of diocees (het gebied onder de jurisdictie

van een katholieke bisschop binnen de organisatiestructuur van de katholieke kerk), het

recht de godsdienstleerkrachten te benoemen, goed te keuren, te verwijderen of te eisen

dat zij verwijderd worden. Ook heeft de bisschop een bevoegdheid inzake de inspectie van

katholieke scholen.

2.2.3 Vlaams Secretariaat van het Katholiek Onderwijs (VSKO)1

Het katholiek onderwijs heeft zich verenigd in het VSKO, een coördinerend orgaan

opgericht om het katholiek onderwijs te vertegenwoordigen in het overleg op

gemeenschapsniveau en de belangen van dit onderwijs te verdedigen ten aanzien van de

overheid (Dom & Verhoeven, 2002). Het VSKO is echter niet bevoegd om te handelen in

de plaats van de verschillende inrichtende machten, maar oefent desalniettemin veel

invloed uit op de beleidsvoering van de inrichtende machten. Het VSKO omvat het

Centraal Bureau, de Verbonden en de Algemene Diensten (Tielemans, 2003).

2.2.4 Andere centrale beleidsinstanties

Zoals de verschillende onderwijssectoren zich hebben gegroepeerd en gecoördineerd, zijn

ook de verschillende betrokken partijen (de inrichtende machten, de centra voor

leerlingenbegeleiding, de leerkrachten en de ouders) zich gaan groeperen in organisaties

die hun specifieke belangen kunnen behartigen. Hier wordt weliswaar niet dieper op

ingegaan aangezien dit ons te ver zou leiden.

2.2.5 Algemene Raad van het Katholiek Onderwijs (ARKO)

De hierboven genoemde andere beleidsinstanties (ouders, leerkrachten en inrichtende

machten), zijn samen met de bisschoppen vertegenwoordigd in de ARKO. Het is een

overlegorgaan tussen de Bisschoppenconferentie, vertegenwoordiging van afgevaardigden

van het VSKO en andere beleidsinstanties (zie figuur 2.1).

De ARKO mag gerust als het belangrijkste beleidsbepalend orgaan binnen het

katholiek orgaan worden beschouwd, daar het VSKO onder de ARKO functioneert als een

soort uitvoerende macht (Tielemans, 2003).

1 Dit coördinatieorgaan werd eerst, onder impuls van de Belgische bisschoppen in 1957, opgericht onder de naam ‘Nationaal Secretariaat van het Katholiek Onderwijs’. Het is pas sinds 1993 dat dit Secretariaat opgesplitst is per taalgemeenschap. Vandaar dat men in Vlaanderen het ‘Vlaams Secretariaat van het Katholiek Onderwijs’ (VSKO) kent.

Figuur 2.1. Centraal-coördinerende beleidsinstanties van het katholiek onderwijs

(Tielemans, 2003, p. 56)

2.2.6 Gedecentraliseerde beleidsinstanties

In het begin van de jaren zeventig werd elk bisdom ingedeeld in een aantal regio’s. In elke

regio werd o.a. voor het basisonderwijs een regionale coördinatiecommissie (RCC)

opgericht. De RCC zorgt voor coördinatie wat betreft regionale schoolproblemen van zowel

pedagogische als planologische aard.

Hiernaast beschikt elk bisdom over een Diocesane Planificatie en

Coördinatiecommissie (DPCC) voor onder andere het basisonderwijs. Die overkoepelt de

verschillende RCC’s van het bisdom. Het DPCC heeft een beslissende bevoegdheid inzake

planificatie en coördinatie van het katholiek onderwijs in haar bisdom. Ze heeft ook

adviserende bevoegdheid over problemen omtrent scholenbouw en wijzigingen in

inrichtende machten. De ARKO overkoepelt de verschillende DPCC’s (Tielemans, 2003, pp.

57-58).


Het gaat hier om een zelfregulering van katholieke scholen. Scholen die zich daaraan

onttrekken kunnen uit het katholiek onderwijs worden verwijderd met het verlies van de

benaming ‘katholieke’ school.

2.3 Katholiek onderwijs in een veranderde samenleving

Het katholiek basisonderwijs van het begin van de eenentwintigste eeuw ziet er behoorlijk

anders uit dan het katholiek basisonderwijs van de eerste helft van de twintigste eeuw.

Dat heeft onder meer te maken met de tijd en de maatschappij waarin katholiek

onderwijs wordt aangeboden. De tijd dat onze Westerse samenleving getekend werd door

een meerderheid van christenen behoort tot het verleden. In de hedendaagse

postchristelijke samenleving is het christendom wel present, maar is het geen

organiserende kracht meer op het sociale, het culturele, het wetenschappelijke en het

politieke vlak. Godsdienst is een privé-zaak geworden (Vanheeswijck, 2007; VVKBaO,

2000; …).

De hierna volgende kunstwerken zijn als het ware metaforen van de tijd waarin ze

tot stand kwamen. Waar de vluchtlijnen van Da Vinci (1495/98) in het centrum van het

beeld precies in het hoofd van de Christusfiguur samenkomen, daar verdwijnen ze bij

Willikens (1976/79) in de heldere witte leegte. De religieuze dimensie is in het

hedendaags werk van Willikens verdwenen, en niets heeft haar plaats ingenomen.

Willikins toont hiermee aan dat het katholiek geloof minder vanzelfsprekend is geworden.

Verschillende tendensen spelen een rol bij het verlies van de vanzelfsprekendheid van het

katholiek onderwijs.


Figuur 2.2. Kunstwerken ter illustratie van het verdwijnen van het katholiek geloof

(VVKBaO, 2000, p. 7)

Meer en meer dringt zich de vraag op wat het betekent om katholiek onderwijs (want

door de Rooms-katholieke kerk erkend) als een publieke dienstverlening (want door de

overheid gesubsidieerd) te organiseren op een moment dat de samenleving (de westerse

cultuur) de formele vrijheid om al of niet te geloven (de godsdienstvrijheid) hoger acht

dan één welbepaalde geloofsinhoud (het christelijk geloof) (Raes, 2006, p. 24).

2.3.1 Tendensen in de huidige samenleving

2.3.1.1 Rationalisering en marktideologie

Deze tendens toont het belang aan dat gehecht wordt aan de ratio. Rationalisering

verwijst naar het beheersbaar maken van het denken en handelen van de mensen.

Verschillende sectoren van het leven hebben in de loop van de tijd ten aanzien van de

godsdienst een autonome positie verworven (wetenschap, vrije tijd, onderwijs, …). Dit

betekent onder andere dat de godsdienst hoe langer hoe minder op het publieke forum

meespeelt en bijgevolg een privé zaak is geworden. Mensen voelen zich steeds minder

verbonden met tradities, kerken en religieuze opvoeding (Vanheeswijck, 2007, p. 92).

Belangrijke beslissingen worden steeds minder tegen de achtergrond van een

overkoepelend zingevingverhaal – zoals het christendom – genomen. Mensen moeten hoe

langer hoe meer op eigen kracht keuzes maken. Godsdienst is bijgevolg verhuisd naar de

persoonlijke levenssfeer, afhankelijk van het eigen levensproject en de persoonlijke

interesses (VVKBaO, 2000).


Velen laten hun keuzes bijgevolg over aan nieuwe zingevers. Zo laten postmoderne

mensen zich al eens leiden door het economisch kader van nut en rendement. Dat

betekent dat alle problemen in eerste instantie vanuit een economische rationaliteit

beoordeeld worden. Deze economische rationaliteit betreft geen transcendent doel of

hogere bestemming, maar is een zaak van rendabiliteit die gemeten wordt aan de

verwerving van materieel bezit (Levering & Vriens, 2004). Ook het onderwijs is

onderworpen aan dit markteconomisch denken. In een technisch rationele benadering is

het onderwijs er immers op gericht individuele leerlingen zo goed mogelijk aan te passen

aan én te integreren in de bestaande maatschappelijke en collectieve organisaties

(Standaert, Troch, Peeters & Piedfort; 2006, p. 28). Het onderwijs moet met andere

woorden leerlingen afleveren die zich ten dienste stellen van de maatschappij en die bij

voorkeur onmiddellijk inzetbaar zijn op de arbeidsmarkt.

2.3.1.2 Globalisering en pluralisering

Globalisering wijst op het wereldwijd verbinden van de vele menselijke leefwerelden tot

één groot systeem. Hiertoe worden de grenzen in economie, cultuur en politiek

doorbroken. Het verdwijnen van deze grenzen wordt door Friedman aangegeven door de

uitspraak ‘The World is Flat’, terwijl Mc Luhan spreekt van een ‘global village’ (Standaert,

2008, p. 11).

Tegelijk doet zich in onze samenleving een toenemende pluralisering van de nabije

omgeving voor. Het begrip ‘pluralisme’ kent verschillende definities en invullingen, maar

er is geen éénduidigheid over de toekomstige invulling van dit begrip. In het pluralistisch

debat wordt frequent verwezen naar het onderscheid tussen actief en passief pluralisme.

Het actief pluralisme, ook wel het ‘reëel’ of ‘authentiek’ pluralisme genoemd, houdt

verband met het idee dat levensbeschouwing niet zonder meer privé kan zijn. Het actief

pluralisme impliceert dan ook de gedachte dat het goed is dat levensbeschouwing een rol

speelt in het onderwijs. Binnen dit soort pluralisme komen identiteiten met duidelijke en

verschillende meningen samen. Deze identiteiten worden uitgedrukt zonder een

verabsolutering van het eigen standpunt. Binnen het actief pluralisme beschouwt men het

bestaan van verscheidenheid als een positief gegeven dat actief moet worden

ondersteund.

De aanhangers van het passief pluralisme, ook wel het ‘neutraal’ of ‘grijs’

pluralisme genoemd, geloven daarentegen dat levensbeschouwing privé zaken zijn die niet

in het onderwijs thuishoren. Het passief pluralisme brengt diverse groepen samen zonder

uiting te geven aan hun ideologische basis. Ze stellen zich neutraal op uit respect voor de

andere meningen (De Dijn, 2004).


Zij staan “on-verschil-lig” tegenover het verschil. De vraag die zich hier laat stellen is of

het denken en spreken over pluralisme überhaupt niet waardegeladen is (Bouve &

Pollefeyt, 2002).

Ook het onderscheid tussen intern en extern pluralisme komt vaak voor in de

literatuur. Het extern pluralisme kenmerkt zich door het feit dat de gemeenschappen

volledig gesegregeerd bestaan, terwijl het intern pluralisme belang hecht aan het respect

voor verschillen en op zoek gaat naar gemeenschappelijke waarden en regels. Het intern

pluralisme staat bijgevolg open voor een dialoog met mensen met andere meningen

(Maes, 2006). Het is dit intern pluralisme die vanaf de jaren ’90 aanwezig is in het

katholiek onderwijs (Vertommen, 2002). Dat Boeve ervan overtuigd is dat intern

pluralisme er niet in slaagt om de identiteit en het ‘sérieux’ van de christelijke

waarheidsclaim vast te houden, blijkt uit onderstaand metafoor waarin hij het pluralisme

voorstelt als een ui.

“Wanneer we een ui laag na laag verwijderen, blijft er uiteindelijk immers geen

kern over, maar enkel de verschillende schillen. Wie door het schrappen van

religieuze praktijken, rituelen, verhalen en overtuigingen op zoek gaat naar de

universele kern van een godsdienst, blijft met lege handen achter”(Boeve, 2006, p.

166).

Globalisering en pluralisering doen zich tegelijkertijd en in steeds toenemende mate voor.

Globalisering, als tendens naar eenheid, en pluralisering, als tendens naar

verscheidenheid, lijken elkaar uit te sluiten. Vreemd genoeg roepen ze veeleer elkaar op.

Voortgaande globalisering wekt de roep om respect voor en behoud van het eigene van

mensen en culturen. Voortgaande pluralisering roept de vraag op naar de samenhang van

het vele (VVKBaO, 2000, p. 11).

2.3.1.3 Secularisering

In heel West-Europa kampen katholieke instellingen, waaronder ook het katholiek

onderwijs, met een identiteitscrisis. Dat heeft alles te maken met het proces van

secularisering en met de snel veranderende plaats van de Kerk in de samenleving

(Mallfiet, 2004).

In Vlaanderen heeft de kerk zeer lang een levensbeschouwelijke monopolie gehad.

De katholieken vormden een hechte groep en ze distantieerden zich openlijk van andere

groepen. Dit katholicisme, deze confessionalisering is dominant gebleven tot aan de

vooravond van Vaticanum II.


De vroegere katholieke school was een belangrijk instrument in dat proces van

confessionalisering. De meeste scholen (waaronder zelfs vele gemeentescholen) straalden

er een zelfbewust katholiek karakter uit. Dan kwam de overgang naar de moderniteit: de

secularisatie (Martens, 2003). In deze moderne samenleving, waarin de scheiding van

Kerk en Staat verankerd is in de Belgische grondwet, wordt de identiteit van katholieke

scholen in vraag gesteld. Zelfs een aanzienlijk deel van de leerlingen, ouders en

leerkrachten die bij het katholiek onderwijs betrokken zijn durven de katholieke identiteit

in vraag stellen (Lenaers, 2001).

2.3.1.4 Multiculturaliteit en multireligiositeit

De westerse samenleving vertoont een alsmaar grotere verscheidenheid van culturen en

godsdiensten. Dat brengt spanningen, vragen en twijfels met zich mee. De sterke

aangroei van de leerlingenpopulatie uit de migratie levert voor het katholiek onderwijs

specifieke problemen op. Niet omdat het om allochtonen gaat, maar omdat een

belangrijke groep allochtonen andersgelovig is (International institute canon Triest,

2005). Die levensbeschouwelijke verscheidenheid treffen we niet alleen aan in de

katholieke scholen en klassen, maar ook in de lessen Rooms-katholieke godsdienst

(Erkende instantie r.-k. godsdienst, 1999, p. 9).

2.3.1.5 Individualisering

Voor het individu leiden bovenstaande tendensen allereerst tot een toenemende

individualisering en een persoonlijke emancipatie. Mensen nemen de verantwoordelijkheid

in eigen handen, ook ten opzichte van kerk en geloof. In het labyrint van een

pluralistische en multireligieuze samenleving is het christendom een van de mogelijke

levensbeschouwingen naast andere (VVKBaO, 2000, p. 12). Het christendom wordt dan

niet meer beschouwd als gemeenschappelijk erfgoed, maar als iets wat je al dan niet

integreert als relevant voor jou als individu (Dehaene, 2003, p. 31).


2.3.2 Houding van het katholiek onderwijs ten aanzien van de pluralistische samenleving

“Eigenheid sluit andersheid in” (Raes, 2006, p. 127).

Ten aanzien van de plurale context waarin we vandaag leven kiest het katholiek onderwijs

voor communicatie vanuit de eigenheid. Deze grondhouding combineert openheid met

eigenheid en komt op die manier gedeeltelijk tegemoet aan het actief pluralisme. Ze

onderkent dat de rijkdom van een pluralistische cultuur precies de verscheidenheid aan

standpunten is. Ook wordt de maatschappelijke pluraliteit gezien als een verrijking van de

christelijke traditie (Van Hecke, 2005, p. 227). De zogenaamde eendimensionaliteit van

het christendom is bijgevolg geen bedreiging, maar net een garantie voor het pluralisme

en de individuele godsdienstvrijheid (Raes, 2006, p. 26). Eerbied en respect voor de

anderen vraagt, volgens deze zienswijze, net niet dat de identiteit wordt opgegeven of

gerelativeerd. Meer nog, er wordt gesteld dat hoe pluralistischer het maatschappelijk

milieu is, hoe belangrijker het wordt een eigen specifieke identiteit te bezitten (Danneels

et al., 2003).

Ook buitenlandse literatuur beaamt dat het opleiden in een authentieke

godsdienstige identiteit en verantwoordelijk pluralisme niet tegenstrijdig hoeven te zijn, en

ook daar wordt beleden dat ‘dialoog’ dé methode bij uitstek is om in deze plurale

samenleving met religie om te gaan (Vanheeswijck, 2007, p. 92). Toch zijn er twee

kampen betreffende deze stelling (Fayette Breaux Veverka, 2004, p. 38). Enerzijds is er

het kamp dat bezorgd is over het handhaven van de religieuze identiteit tegen de

achtergrond van de corrosieve krachten van de hierboven genoemde tendensen, en

anderzijds is er het kamp dat ervan overtuigd is dat de ontmoeting met godsdienstig

pluralisme niet alleen onvermijdelijk, maar ook theologisch en educatief noodzakelijk en

verrijkend is (Eck, 1993, p. 19).

2.3.3 Discussie over de noodzaak van katholiek onderwijs in de hedendaagse samenleving

Tegen de achtergrond van de bovenstaande tendensen (zie 2.3.1) laait, vandaag de dag,

een discussie over de noodzaak van het katholiek onderwijs. Volgende kritieken op het

katholiek onderwijs voeden deze discussie en vormen een synthese van de kritieken die

worden gerepresenteerd in de literatuur.


Een eerste kritiek vloeit voort uit de vaststelling dat de christelijke waarden (zoals

solidariteit, naastenliefde, authenticiteit, …) niet louter christelijk zijn, maar wel humaan

en universeel (Malfiet, 2004). Vandaar dat deze waarden ook beoogd worden in het niet-

katholieke onderwijs. Dit feit wordt door de aanhangers van de pluralistische school vaak

aangehaald, want als het zo is dat zowel de katholieke als de niet-katholieke scholen

dezelfde waarden in het vaandel dragen, dan kunnen beide verzoend worden tot één

school, namelijk een pluralistische school met dezelfde universele waarden. Vanuit deze

visie wordt ook gepleit voor een toenadering tussen het gemeenschapsonderwijs en het

katholiek onderwijs. Hierbij gaat men ervan uit dat een gemeenschappelijke zorg voor de

groei van humanisering belangrijker is dan het handhaven van een ‘eigenheid’ (Lenaers,

2001, p. 62).

Vanuit de katholieke hoek wordt deze kritiek weerlegd door te benadrukken dat de

bijbels-christelijke traditie de waarden kleurt. De christelijke eigenheid zit in een eigen

rangorde en inkleuring van menselijke waarden (Malfiet, 2004). De waarden die worden

aangereikt, maken op zich een school nog niet tot een katholieke school. Katholieke

scholen onderscheiden zich echter van andere scholen doordat ze een eigen hiërarchie

van humane waarden hanteren vanuit de bijbelse kijk en de christelijke spiritualiteit.

Anderzijds gaan ze ook de ‘Bron’ van deze waarden aangeven en benoemen. Het project

van de katholieke school wordt gedragen door mensen die geloven in de unieke waarde

van Jezus Christus, zijn geloof in God, zijn visie op mens en maatschappij. Waar Christus

niet meer ter sprake komt of kan komen, heft men eigenlijk de bestaansredenen van het

katholiek onderwijs op (Van Hecke, 2005, pp. 38-39).

Een tweede kritiek vanuit het niet-katholiek kamp zegt dat de traditionele katholieke

school volledig achterhaald is aangezien het christelijk verhaal niet meer gedragen zou

worden door de groep mensen binnen het katholiek onderwijs (Lenaers, 2001). Deze

kritiek wordt ook onderschreven door meer gedateerde bronnen. Zo stelt Mesens (1977)

dat er in katholieke scholen heel wat schijnheiligheid ontstaat door het feit dat

leerkrachten vaak niet meer katholiek zijn.

Deze stelling wordt weliswaar weerlegd door het katholieke kamp. Een uitspraak

van Mieke Van Hecke zoals ‘Katholieke scholen zijn katholieker dan men doorgaans denkt’

onderschrijft dit (Van Hecke, 2004). Bovendien wijzen de katholieken erop dat zij zich

nauwelijks herkennen in het beeld dat van hen wordt opgehangen in de media en de

politiek (Boeve & Pollefeyt, 2002).

Een derde kritiek, die vooral door de media en politici wordt gedragen, is dat het katholiek

onderwijs, ondanks haar open en dialooggerichte houding, de christelijke levensvisie

vooropstelt en bevoorrecht. Hierbij aansluitend beweren de pluralistisch gezinde

stromingen dat katholiek onderwijs indoctrineert.



Deze stelling impliceert dat de katholieke identiteit gesloten, intolerant en zelfs

fundamentalistisch zou zijn. Dit zou als gevolg hebben dat de leerlingen uit scholen die

één levensbeschouwing voorop stellen, onvoldoende voorbereid worden op het

verantwoord samenleven aangezien wederzijds begrip wordt gehypothekeerd (Raad van

Gemeenschapsonderwijs, 2002).

Doch ook deze stelling wordt weerlegd door de katholieken daar zij pretenderen

open te staan voor communicatie, weliswaar vanuit hun eigenheid (zie 2.3.2). Tevens

vragen zij zich af of de leerlingen en de ouders van vandaag zich nog zo gemakkelijk laten

indoctrineren (Boeve & Pollefeyt, 2002). Daarenboven mag niet vergeten worden dat het

katholiek onderwijs wordt gewaarborgd door het grondrecht van vrijheid van onderwijs

(zie 1.2.1). De katholieken wijzen er dan ook op dat dit grondrecht vergeten noch

overtreden mag worden (Spee, 2005).

2.3.4 Katholiek onderwijs en identiteit

In de context van een snel veranderende maatschappij (zie 2.3.1), waarin het katholiek

onderwijs daarenboven sterk onder vuur wordt genomen (zie 2.3.3), wordt de katholieke

school uitgedaagd om haar identiteit te expliciteren en om zich steeds opnieuw in haar

eigenheid te profileren. Het is haar opdracht om trouw te blijven aan haar eigen katholieke

identiteit, maar tegelijk dient ze te groeien naar openheid in een mondiale wereld. Dit is

tevens de houding die het katholiek onderwijs wenst aan te nemen (zie 2.3.2).

Deze uitdaging tot het expliciteren van de identiteit van het katholiek onderwijs is

niet nieuw. Reeds in 1977 werd door de Congregatie voor het Katholiek Onderwijs de

toenemende pluralisering van de samenleving aangewend als argument om de

pedagogische betekenis van een katholieke school te herbevestigen1 (Raes, 2006, p. 96).

De meest recente actie in dat verband was de publicatie van het boek ‘Katholiek of

kwaliteit?’. Dit boek werd op aanvraag van kardinaal Danneels geschreven bij wijze van

vormgeving aan de identiteit van het katholiek onderwijs.

Hierbij aansluitend daagt Mieke Van Hecke, directeur-generaal van het VSKO, de 100.000

personeelsleden van het katholiek onderwijs nu uit om te bepalen wat het precies

betekent om ‘anders’ te zijn vanuit de katholieke overtuiging (Lesaffer, 2006).

Daarenboven is voor elke school een belangrijke opdracht weggelegd in het

uitbouwen van een schooleigen christelijke identiteit. Deze opdracht wordt in het

‘Opvoedingsconcept voor het Katholiek Basisonderwijs in Vlaanderen’ aangewend als de

allesoverkoepelende opdracht voor het katholiek basisonderwijs in Vlaanderen (zie figuur

2.3).

1 Congregatie voor het Katholiek Onderwijs (1977): ‘De katholieke school, over de aard en de onderscheiden kenmerken van een katholieke school’.

Figuur 2.3. Opdrachten van het katholiek basisonderwijs volgens het ‘Opvoedingsconcept

voor het Katholiek Basisonderwijs in Vlaanderen’ (VVKBaO, 2000, p. 5)

Het ‘ Opvoedingsconcept voor het katholiek basisonderwijs in Vlaanderen’ begrijpt onder

‘werken aan de schooleigen christelijke identiteit’ het volgende:

“In een katholieke basisschool verwoorden het schoolbestuur en het team, in doen

en laten, de evangelische grondslag van waaruit ze onderwijs en opvoeding

aanbieden. Tegelijk reikt de identiteit een ideaal aan waartoe ze kinderen wil

vormen” (VVKBaO, 2000, p. 6).

Ook wordt beklemtoond dat de godsdienstige identiteit geen onveranderbaar proces, maar

veeleer een dynamisch proces is, waarbij gewaardeerde godsdienstige betekenissen

geïnterpreteerd en opnieuw opgebouwd worden. Godsdienstige identiteit kan dus

veranderen in de loop van de tijd, al naar gelang de historische en sociale

omstandigheden (Fayette Breaux Veverka, 2004, pp. 40-41).



3 Wanneer is onderwijs katholiek onderwijs?

3.1 Katholiek onderwijs volgens het Gravissimum Educationis

Het Gravissimum Educationis is een belangrijke bron voor het katholiek onderwijs

aangezien deze verklaring de fundamentele principes van het christelijk onderwijs

aankaart. Met deze verklaring, geproclameerd door paus Paulus VI op 28 oktober 1965,

wilde de synode het bijzonder belang van opvoeding en onderwijs in de verf zetten (Raes,

2006, p. 88). De verklaring is niet alleen gestoeld op verschillende katholieke

documenten1, maar dient ook als uitgangsbasis voor verschillende documenten die zich

hebben gewaagd aan een verdere ontwikkeling van de ideeën uit de verklaring2.

3.1.1 De vijf criteria

Het Gravissimum Educationis vertrekt vanuit twaalf fundamentele principes voor katholiek

onderwijs. Deze principes kunnen herleid worden tot vijf criteria betreffende de taak van

het katholiek onderwijs. Deze criteria worden trouwens onderschreven door verschillende

hedendaagse bronnen die handelen over de opdrachten van het katholiek onderwijs en

tonen hiermee aan kenmerkend te zijn voor het katholiek onderwijs. Bij wijze van

illustratie wordt bij elk criterium een verwijzing gemaakt naar een andere bron.

3.1.1.1 Opvoeden en onderwijzen

Een eerste taak voor het katholiek onderwijs volgens het Gravissimum Eductionis is het

onderwijzen en opvoeden van kinderen en jongeren. Hierbij staat de humanisering

centraal. Katholiek onderwijs gaat om persoonlijke menselijke vorming waarbij ‘het meer

mens worden’ centraal staat. Deze taak tot opvoeden en onderwijzen wordt

onderschreven door verschillende definities van het katholiek onderwijs (zie 2.1).

Daarenboven zijn er verschillende bronnen in verband met katholiek onderwijs die het

belang van humanisering beklemtonen (Janssen, 2001; VVKBaO, 2000;…).

1 Het Gravissimum Educationis is gebaseerd op 36 bronnen waaronder verschillende encyclieken, apostolische grondwetten, bronnen i.v.m. het tweede Vaticaans concilie, … . 2 Een voorbeeld van een bron die het idee van het Gravissimum Educationis verder heeft ontwikkeld is ‘The sacred congregation for catholic education, The catholic school’ (Javierre, 1977).

3.1.1.2 Mens worden in de voetsporen van Jezus

Als tweede taak wordt dieper ingegaan op de manier waarop deze menswording moet

gebeuren. Vanuit katholiek oogpunt is het immers belangrijk dat deze humanisering

gebeurt in navolging van Christus. Jezus van Nazareth is dus hét voorbeeld in het proces

van humanisering. Ook ander bronnen onderschrijven de humanisering vanuit de figuur

van Jezus Christus. Zo vermeldt de ‘Opdrachtverklaring van het Katholiek Onderwijs in

Vlaanderen’ dit criteria in zijn definitie van het katholiek onderwijs door te stellen dat het

katholiek onderwijs gegrondvest is op de figuur van Jezus Christus (zie 2.1). Ook Janssen

beklemtoont dat de menswording in het katholiek onderwijs wordt aangeboden in de

kracht van de mensen die we gekregen hebben, namelijk Jezus Christus (Janssen, 2001).

3.1.1.3 Voorkeursoptie voor de kwetsbare mens

In navolging van het voorbeeld van Jezus Christus, wordt in het katholiek onderwijs

expliciet aandacht besteed aan de gekwetste en kwetsbare mens. Dit is meteen de derde

taak van het katholiek onderwijs. Het Gravissimum Educationis spreekt in dat verband

over het verlenen van hulp of het tegemoetkomen aan behoeften van speciale zorg.

Enkele huidige voorbeelden van dergelijke kwetsbare groepen zijn allochtonen,

kansarmen, … . Ook het ‘Opvoedingsconcept voor het Katholiek Basisonderwijs in

Vlaanderen’ beklemtoont de voorkeur van Jezus voor de zwaksten en roept bijgevolg de

scholen ook op hetzelfde te doen (VVKBaO, 2000). Deze voorkeur voor de zwakken wordt

in heel wat bronnen aangehaald als zijnde een belangrijke taak van het katholiek

onderwijs (Erkende instantie r.-k. godsdienst, 2001; VVKBaO, 2000; …).

3.1.1.4 De katholieke traditie

De vierde taak bevindt zich op het snijpunt tussen de kerk en de wereld. Het betreft hier

de katholieke traditie die in het Gravissimum Educationis terug te vinden is in volgende

aspecten: participatie aan liturgische actie, pastorale activiteit, … . Wat concreet onder de

katholieke traditie wordt verstaan, en welke taak het katholiek onderwijs hierbij heeft,

komt uitvoering aan bod vanaf punt 3.2.



3.1.1.5 Dienstbaarheid

De vijfde taak heeft betrekking op de dienstverlening die het katholiek onderwijs biedt aan

de anderen. Het katholiek onderwijs is dienstbaar ten aanzien van kinderen en jongeren,

de ouders en de samenleving. Deze drievoudige dienstbaarheid wordt ook door de

godsdienstinspecteur, Verwaeren, onderschreven als zijde de primaire opdracht van elke

katholieke school (Verwaeren, 2008, p. 17). Merk op dat deze opdracht tot dienstbaarheid

ook is opgenomen in de definitie van een katholieke school (zie 2.1).

3.1.2 Distinctieve criteria

Wanneer we de vijf criteria aanschouwen, dan valt het op dat enkele criteria veeleer

algemeen geldend zijn dan louter katholiek. Merk op dat deze vaststelling tevens een

kritiek is die wordt geuit ten aanzien van het katholiek onderwijs (zie eerste kritiek in punt

2.3.3). De eerste taak uit het Gravissimum Educationis ‘opvoeden en onderwijs’ is immers

de taak van elke school. Ook de voorkeursoptie voor gekwetste en kwetsbare personen is

niet louter katholiek. Het niet-katholiek onderwijs heeft immers ook aandacht voor

kwetsbare groepen, weliswaar vanuit een andere inspiratie en filosofie. Zo wil het

gemeenschapsonderwijs opkomen voor de rechten van de mens en sociale

rechtvaardigheid nastreven (RAGO, 2001). Als laatste kan ook de opdracht i.v.m. de

dienstbaarheid ten aanzien van de ander niet geclaimd worden door het katholiek

onderwijs aangezien ook niet katholieke scholen deze dienstbaarheid proberen te

bewerkstelligen.

De criteria waarop het katholiek onderwijs zich wel onderscheidt van niet-katholiek

onderwijs1, zijn de criteria ‘katholieke traditie’ en ‘Jezus Christus als voorbeeldfiguur’.

Deze twee criteria zijn louter katholiek en kunnen vervolgens beschouwd worden als

distinctieve criteria ten aanzien van het niet-katholiek onderwijs.

Verschillende katholieke bronnen sluiten zich bij deze conclusie aan door te stellen

dat het katholieke schuilt in de verwijzing naar ‘de Bron’ (ook wel de inspiratiebron

genoemd) van waaruit een katholieke school leeft en werkt. Deze Bron wordt in

verschillende bronnen benoemd als de katholieke traditie en onderschrijft hierdoor het feit

dat de katholieke traditie typerend is voor het katholiek onderwijs. Dat Jezus Christus een

belangrijke figuur is binnen deze katholiek-christelijke traditie2 hoeft geen betoog

aangezien Jezus aan het beginsel staat van de christelijke traditie (VVKBaO, 2000).

1 Onder ‘niet-katholiek onderwijs’ wordt verstaan: onderwijs dat niet geïnspireerd is door het geloof in de katholieke kerk. 2 In dit werk wordt geopteerd voor de ‘katholiek-christelijke traditie’. De argumentatie hiervoor is terug te vinden in punt 3.2.2.

Concluderend kan worden gesteld dat het katholiek onderwijs zich onderscheidt door de

Bron van waaruit ze handelt te benoemen. Verschillende bronnen (Cory & Landry, 2003;

Vande Vyvere, 2006; …) bevestigen dat deze Bron terug te vinden is in de katholiek-

christelijke traditie in de scholen.

3.2 Het criterium ‘Katholiek-christelijke traditie’

3.2.1 Traditie en traditieontwikkeling

Het begrip ‘traditie’ kent verschillende definities en heeft in de loop der tijd een evolutie

doorgemaakt. Een eenvoudige definitie, die in verschillende bronnen gelijkaardig wordt

geformuleerd, is de volgende:

“Tradities zijn de overgeleverde gebruiken, symbolen en rituelen” (Jacobs, S.D.).

Een meer actuele theologische definitie van ‘traditie’ luidt als volgt:

“Onder traditie verstaat men het subject, het gebeuren en de inhoud van de

geloofsbemiddeling, waardoor de identiteit, de continuïteit en de vruchtbare

ontvouwing van de openbaringsboodschap in de geloofsgemeenschap mogelijk

gemaakt wordt” (Boeve, 2004, pp. 24-25).

Bovenstaande definitie impliceert dat er geen christelijk geloof en christelijke

gemeenschap mogelijk is buiten het kader van de christelijke traditie. Een katholieke

school (als voorbeeld van christelijke gemeenschap) is bijgevolg onmogelijk buiten het

kader van de christelijke traditie.

De evolutie van het begrip ‘traditie’ heeft te maken met de contextbetrokkenheid van het

christelijk geloof. Waar men vroeger vaak de christelijke traditie als waarheid aannam, is

er in de loop der tijd steeds meer afstand genomen van het idee dat er iets als ‘hét

christelijk verhaal’ zou bestaan en heeft men steeds meer geloof gesteld in het feit dat tijd

en context de traditie verandert. Dit impliceert dat bij iedere contextwijziging de

christelijke traditie wordt uitgedaagd zich in dialoog met de context te herformuleren

(Boeve, 2004, p. 26). Dat dit tevens de opdracht is van het katholiek onderwijs werd

reeds onderschreven in punt 2.3.2.


Volledigheidshalve dient te worden opgemerkt dat ondanks de contextbetrokkenheid van

de traditie en het zogenaamd onbestaande karakter van hét christelijk verhaal, er toch

verschillende recente boeken en documenten zijn die erin slagen om de christelijke traditie

te omschrijven. Binnen deze literatuur valt op dat, ondanks de concrete context, bepaalde

elementen steeds terugkomen binnen de christelijke traditie. Het betreft hier de

elementen die verwijzen naar de Bron van het christelijk verhaal, zoals bijvoorbeeld Jezus

Christus, de bijbel, … . Vandaar dat er in wat volgt enkel en alleen zal worden verwezen

naar de elementen die in diverse bronnen worden opgesomd als zijnde behorende tot de

katholiek-christelijke traditie.

3.2.2 Katholieke traditie versus christelijke traditie

Ondanks het gegeven dat het katholiek onderwijs in de eerste plaats verwijst naar de

katholieke traditie, valt het op dat in de literatuur betreffende het katholiek onderwijs

zelden een duidelijk onderscheid wordt gemaakt tussen de katholieke en de christelijke

traditie. Zo wordt er in de literatuur over het katholiek onderwijs vaak verwezen naar de

christelijke traditie aangezien Jezus Christus (die het brandpunt is van ieder katholiek

onderwijs) aan het beginsel staat van de christelijke traditie. Beide tradities worden dus

als relevant beschouwd voor het katholiek onderwijs. Vanuit deze vaststelling is er ook

hier voor geopteerd om naast de katholieke traditie ook te verwijzen naar de christelijke

traditie. Door zowel de katholieke als de christelijke traditie op te nemen wordt gepoogd

een vollediger beeld te schetsen van de identiteit en de taken van het katholiek

basisonderwijs. Vandaar dat er in dit werk steeds wordt verwezen naar de ‘katholiek-

christelijke traditie’.

Desalniettemin verschilt de katholieke kerk op een aantal punten met het

protestantisme, dat tevens deel uitmaakt van het christendom. Een eerste verschil

situeert zich in het feit dat het christelijk protestantisme de traditie afwijst en enkel de

bijbel als waardige bron van goddelijke openbaring aanschouwt. Hiernaast kent de

katholieke traditie Maria- en heiligenvereringen en worden de kerken met beelden

versierd. Deze vereringen en versieringen zijn onbestaand of slechts in heel beperkte

mate aanwezig in de protestantse kerken. Ook van de hiërarchische kerkstructuur is in het

protestantisme in veel mindere mate sprake. Daarenboven hebbend de protestanten

slechts twee sacramenten terwijl de katholieken er zeven hebben. Als laatste treden ook

bij de vieringen grote verschillen op: daar waar bij het christelijk protestantisme het heilig

avondmaal wordt voorgegaan door een prediker (die mag trouwen), wordt de mis bij de

katholieken voorgegaan door een priester die celibatair dient te leven. Daarenboven

gebruiken de katholieken het altaar, wierook en hostie tijdens de dienst en de

protestanten niet (Hoekstra, 2003). Deze verschillen worden niet verder benadrukt in deze

studie aangezien dit te ver zou leiden.



3.2.3 Algemeen geldende indicatoren binnen het criterium ‘Katholiek-christelijke traditie’

De algemeen geldende indicatoren betreffende het criterium ‘katholiek-christelijke traditie’

werden gedestilleerd uit het ‘Opvoedingsconcept voor het Katholiek Basisonderwijs in

Vlaanderen’. Dit document is zeer belangrijk binnen het katholiek onderwijs aangezien het

op een verdiepende en uitgebreide manier de verschillende opdrachten formuleert

waaraan het katholieke basisonderwijs moet voldoen. Daarenboven vormt het een

synthese van verschillende cruciale documenten betreffende het huidig katholiek

onderwijs1 en weerspiegelt het de opvoedingsidealen voor het katholiek basisonderwijs in

Vlaanderen.

De verschillende opdrachten waaraan een katholieke basisschool moet vodoen vanuit het

oogpunt van het criterium ‘katholiek-christelijke traditie’ zullen nu in detail aan bod

komen. Ze worden vermeld in het ‘Opvoedingsconcept voor het Katholiek Basisonderwijs

in Vlaanderen’. Aangezien deze opdrachten verwijzen naar de katholiek-christelijke traditie

in het katholiek basisonderwijs, worden deze opdrachten aangewend als indicatoren

waarop het katholiek onderwijs zich onderscheidt van niet-katholiek onderwijs. De

opdrachten worden daarenboven uitgediept en verduidelijkt aan de hand van diverse

bronnen in verband met de katholiek-christelijke traditie.

3.2.3.1 Pastorale activiteiten

Een school op christelijke grondslag moet onbevangen haar christelijke traditie vorm

geven, uitspreken en vieren. De katholieke basisschool zal deze identiteit expliciet ter

sprake brengen tijdens pastorale activiteiten. De school zal hiertoe plaats voorzien in de

jaarplanning en streeft in haar pastoraal aanbod naar:

• Kansen om de evangelische boodschap te verkondigen. In een katholieke school

wordt de evangelische grondslag van waaruit opvoeding en onderwijs wordt

aangeboden verwoord door het schoolbestuur en het team. Een katholieke school

dient bijgevolg vanuit evangelische bewogenheid aan de uitbouw van een humane

wereld te participeren (VVKBaO, 2000). In heel wat katholieke basisscholen heb je

dan ook pastorale spilfiguren die actief op zoek gaan naar activiteiten waarin ze de

evangelische boodschap kunnen verkondigen.

1 Het ‘Opvoedingsconcept voor het Katholiek Basisonderwijs in Vlaanderen’ bevat naast de ‘Opdrachtsverklaring van het Katholiek Onderwijs in Vlaanderen’ (1994) en de krachtlijnen uit de recente leerplannen voor het basisonderwijs, ook de ideeën uit tal van visiestukken.

Af en toe heb je ook een school waar een pastoraal team actief is om pastorale

initiatieven op te zetten voor collega’s (De katholieke school in de praktijk, 2008).

Het vormgeven aan de evangelische boodschap gebeurt vanuit de figuur van Jezus

Christus. Op de figuur van Jezus Christus, als grondlegger van de christelijke

traditie, wordt later (zie 3.2.3.3) ingegaan.

• Een leefgemeenschap die regelmatig behoefte heeft om biddend en bezinnend

samen te komen en haar leven te vieren als datgene wat hen met elkaar verbindt.

Gelovigen halen kracht uit het gebed. Bidden is ingaan op Hem en op zijn weg, en

volgens de weg die Hij wijst, eigen wegen gaan (VVKBaO, 2000). Het gebed wordt

binnen het christendom beschouwd als een kernritueel waarbij de gelovige zich

richt tot God. Er bestaan verschillende gebedsvormen. Een belangrijk onderscheid

kan worden gemaakt tussen het vrije gebed en het formuliergebed. Het

formuliergebed is een voorgegeven tekst die meestal uit een verleden of traditie is

overgeleverd (van Tongeren, 2001, p. 264). Twee belangrijke gebeden uit de

traditie zijn het ‘Weesgegroet’ en het ‘Onze vader’. In het ‘Onze vader’ wordt

Jezus’ vreugdevolle boodschap over God uitgedrukt, terwijl het ‘Weesgegroet’ een

kort gebed is dat zich richt tot de maagd Maria (Spiertz, 1998). Het gebed situeert

zich vaak op scharnierpunten zoals bijvoorbeeld bij het beging van de dag (het

ochtendgebed) en het begin van de nacht (het avondgebed) (Post, 2001, p. 66).

3.2.3.2 God

Christenen ervaren Gods aanwezigheid als dragende grond. God heeft voor hen op een

bijzondere manier in Jezus een menselijk gelaat gekregen. Christenen voelen zich met die

God verbonden en wenden zich tot Hem in bezinning en gebed. Deze relatie met God doet

gelovigen anders kijken naar de toekomst in dit leven en over de grens van de dood heen

(VVKBaO, 2000). Door Jezus’ dood en verrijzenis weten wij immers definitief wie God is:

“de God die de doden levend maakt” (De Bijbel: hoofdstuk 4 in ‘De brief van Paulus aan

de Romeinen’ en hoofdstuk 1 in ‘De brief van Paulus aan de Korintiërs’). De

verbondenheid met God inspireert gelovigen in hun handelen, maar gelijk vinden zij er

kracht (in gebed, liturgie en bezinning) om hun engagement gaande te houden. Een

katholieke basisschool zal dit Mysterie (God) voortdurend aanwijzen en benoemen als bron

van leven. Het komt er voor leerkrachten dan bijvoorbeeld op aan alert te zijn voor

levensvragen achter de ‘gewone’ vragen van kinderen. Dit zijn kansen die ze kunnen

aangrijpen om het transcendente, het goddelijke ter sprake te brengen (VVKBaO, 2000).



3.2.3.3 Jezus Christus

De katholieke kerk gaat, net als andere christelijke tradities, terug tot de persoon van

Jezus van Nazareth, die als de Christus beleden wordt. Jezus als de Christus is het

uiteindelijke referentiepunt voor ieder christelijk onderwijs, ook voor het katholiek

onderwijs.

Aangezien katholieke scholen gegrondvest zijn op Jezus Christus schuilt er een

belangrijke opdracht in het verkondigen van de blijde boodschap van Jezus Christus. Het

schoolteam en de directie hebben dus de taak om het evangelie1 te verkondigen en Jezus

Christus in een authentieke beleving hoofd, hart en handen te geven in het school- en

klasgebeuren (VVKBaO, 2000). Het is immers door de kennis van het historisch optreden

van Jezus dat christenen ervoor worden behoed om hem te laten verdampen tot een

tijdloze, mythische figuur (Weren, 1998, p. 208).

3.2.3.4 De Bijbel

De bijbel is de verzameling van de heilige boeken van joden en christenen. Enkele

synoniemen zijn de Heilige Schrift, de schriften, Boek der Boeken of Gods woord (Spiertz,

1998). De bijbel van de christenen omvat zowel het oud als het nieuw testament. De

bijbel is het fundament van de kerkelijke leer en de kerkelijke praktijk en is een absolute

autoriteit voor de christenen. Een klassieke tekst uit de bijbel, die in dit verband vaak

geciteerd wordt, is Timothy (hoofdstuk 3, vers 16-17), die de bijbel omschrijft als “de

adem en het woord van God”. Deze omschrijving verwijst naar Jezus Christus als het

woord van God die in Jezus vlees is geworden (Mc Grath, 2006, p. 106).

De bijbel wijst voor christenen een richting aan op de weg naar een menswaardig

bestaan. De bijbelse verhalen kan men beschouwen als as van het brandende braambos.

Bijbelse verhalen thematiseren de hoop op en het zoeken naar een uiteg, vanuit een

geloof in Zijn aanwezigheid. Voor een katholieke school betekent dat dat ze voortdurend

zoekt naar haar bijbelse inspiratie en dat belijdt en vertaalt in de dagelijkse praktijk

(VVKBaO, 2000).

1 In het nieuw testament wordt met het woord ‘evangelie’ de leer en prediking van Christus aangeduid (Spiertz, 1998).

3.2.3.5 Profilering a.d.h.v. ruimte, tijd en contacten

De draagkracht van de school wordt ondersteund en krijgt gestalte in de wijze waarop de

school zich naar buiten profileert ter uitdrukking van haar identiteit. Profilering is op drie

gebieden mogelijk: in de inrichting van de ruimte, in de inrichting van de tijd en in de

contacten.

• De aankleding van de ruimte heeft onder meer te maken met de aankleding van

het schoolgebouw en de klas waarin een uitdrukkelijke verwijzing naar de

christelijke traditie zit. Het zijn bijvoorbeeld religieuze symbolen, stilteruimte,

gedenktekens, … (VVKBaO, 2000) . Het belangrijkste christelijk symbool is het

kruisbeeld. Hiernaast zijn er nog verschillende symbolische voorstellingen zoals

een lam ter voorstelling van Jezus, een duif ter representatie van God, … (Oxtoby,

2002). Katholieke symbolen en symboolhandelingen maken een belangrijk deel uit

van de katholieke rituelen. Deze symbolen en rituelen zijn verbonden aan de

katholieke gemeenschap en verlenen die gemeenschap ook eigenheid en identiteit

(Barnard & Post, 2001).

• In de inrichting van de tijd zijn ook momenten gepland die expliciet naar de eigen

identiteit verwijzen. In de agenda van een dag, de week of het jaar worden

bijvoorbeeld vieringen gepland. De school wil zo meebewegen in het ritme van het

liturgisch jaar (VVKBaO, 2000). Liturgie laat zich omschrijven als de rituele

repertoires waarmee christelijke geloofsgemeenschappen hun geloof tot

uitdrukking brengen (Barnard & Post, 2001, p. 9) . Liturgie kan enerzijds worden

weergegeven als een heilige dienst des Heren (ook wel ‘mis’ genoemd) en

anderzijds door middel van de sacramenten (Spiertz, 1998, p. 148). De

sacramenten gehoorzamen aan de wetmatigheid van het ritualiseren en drukken

de specificiteit van het christelijk geloof uit waardoor ze een weg tot

godsontmoeting vormen (Boeve, 2006, pp. 112). Het sacrament bij uitstek is de

eucharistie. De ziel en de rijkdom van de zeven sacramenten is terug te vinden in

Jezus Christus (Pas, 1999). De Rooms-katholieke Kerk definieert een sacrament

dan ook als een directe handeling van Jezus Christus.

De twee bekendste momenten in het liturgisch jaar zijn Kerstmis en Pasen.

Het liturgisch jaar is dan ook hoofdzakelijk afgestemd op deze twee feesten

(Oxtoby, 2002). De beleving van het liturgisch jaar gaat gepaard met verschillende

rituelen en gebruiken. Bij wijze van voorbeeld zijn ‘het gebed’ en ‘onthouding’ veel

voorkomende gebruiken in de vasten- en adventperiode (Chadwick & Evans,

1987).


• Met contacten wordt enerzijds samenkomsten met een bezinnend, geloofsvormend

of sociaalcaritatief karakter bedoeld die binnen de school door de

schoolgemeenschap wordt georganiseerd. Hieronder wordt bijvoorbeeld een

solidariteitsactie voor Broederlijk Delen of een ouderavond over geloven begrepen.

Anderzijds hebben vele katholieke basisscholen een historisch gegroeide relatie

met de plaatselijke kerkgemeenschap. De parochie is vaak de inrichter van het

onderwijs. Op vele plaatsen is er dan ook een goede wisselwerking tussen school

en parochie. De wederzijdse betrokkenheid en samenwerking met de lokale

geloofsgemeenschap is een verwijzing naar de traditie en het geloof van waaruit

gewerkt wordt (VVKBaO, 2000). Door deze gemeenschapsvorming weet men zich

samen met anderen gedragen in het geloof. Tegelijk stimuleert de gemeenschap

haar leden om niet te blijven steken in een subjectivistische geloofsbeleving, maar

vanuit het geloof consequente keuzes te maken en zich in te zetten (Dehaene,

2003).

3.2.4 De ruimte van iedere school binnen het criterium ‘Katholiek-christelijke traditie’

Ondanks het verplicht leerplan rooms-katholieke godsdienst en de verplichte inspectie,

heeft iedere katholieke school een grote vrijheid om de katholiek-christelijke traditie vorm

te geven in de eigen school. Iedere katholieke school wordt hierbij uitgedaagd om blijvend

op zoek te gaan naar de kern van haar traditie en die steeds weer te vertalen naar de

schoolpraktijk (VVKBaO, 2000). Het is net in deze vertaling naar de concrete

schoolpraktijk, dat iedere katholieke school een grote vrijheid heeft. Deze vrijheid vindt

vooral gestalte in het schooleigen pedagogisch project en in de concrete vertaling van dit

project door de leerkracht.

3.2.4.1 Pedagogisch project

Vanuit de vrijheid van onderwijs, beschikt elke inrichtende macht van een school over de

pedagogische autonomie om een eigen pedagogisch project te ontwikkelen (art. 45, 47

Decreet Basisonderwijs). Een pedagogisch project wordt door de Vlaams overheid als volgt

gedefinieerd: “Het geheel van de fundamentele uitgangspunten dat door het

schoolbestuur voor de school vastgelegd wordt” (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap,

S.D.).


Wat het katholiek onderwijs betreft, kan gesteld worden dat het pedagogisch project van

elke katholieke school gestoeld is op het katholiek-christelijk geloof en traditie (Raes,

2006, pp. 24). Dat dit reeds lange tijd zo is wordt duidelijk door de volgende zin uit een

artikel over het opvoedingproject in de katholieke school uit 1991: “De christelijke

denktraditie is leidraad en norm voor de inhoudelijke invulling van het opvoedingsproject”

(De Wolf, 1991, p. 5). Meer recente bronnen, zoals het ‘Opvoedingsconcept voor het

katholiek basisonderwijs in Vlaanderen’ houden een gelijke tred aan door te stellen dat het

opvoedingsproject uitdrukkelijk het christelijk mensen wereldbeeld moet weergeven en

dat hiernaar gehandeld moet worden. Ook Janssen (2002) stelt dat het christelijke

opvoedingsproject gestalte moet geven aan de levende verbondenheid met Jezus Christus,

het evangelie en de wijsheid van de kerkgemeenschap.

Ondanks deze gelijke katholiek-christelijke inspiratie en traditie, kan een

katholieke school toch eigen accenten leggen binnen de katholiek-christelijke inspiratie en

traditie. Elke school probeert immers een eigen pedagogisch project te ontwerpen dat

gericht is op de concrete context van de betreffende school (Janssens, 2005, p. 41).

Hiertoe is het noodzakelijk dat het team in overleg een planning (een schoolwerkplan)

opstelt die de uitwerking van het pedagogisch project stuurt en toetst (VVKBaO, 2000).

Aangezien het pedagogisch project de identiteit van de katholieke school

weergeeft, dienen zowel de leerkrachten als de leerlingen het pedagogisch project te

ondertekenen bij de aanvang van hun loopbaan in de betreffende katholieke school (Veny

et al., 2007). Opmerkelijk hierbij is de diversiteit in waarde die wordt toegekend aan een

dergelijke handtekening. Waar het ‘Opvoedingsconcept voor het katholiek basisonderwijs’

zegt dat de handtekening gelijk staat met het onderschrijven van, en het geloven in, het

pedagogisch project; stellen verschillende andere bronnen (Verstegen, 1999; Veny et al.,

2007; …) dat de handtekening enkel inhoudt dat je een zekere loyaliteit ten aanzien van

het pedagogisch project aan de dag legt. In het licht van de duidelijk te onderkennen

secularisering, is de laatste interpretatie wellicht realistischer.

3.2.4.2 Ruimte van iedere leerkracht in eigen klas

In de literatuur wordt algemeen beleden dat de leerkracht een grote invloed heeft op het

onderwijs. Zo stellen bijvoorbeeld Bakker en Rigg (2004) het volgende:

‘De leerkracht geeft door zijn persoon, kennis en ervaringen ‘kleur’ aan het

onderwijs. Anders gezegd: de specifieke identiteit van het onderwijs komt tot

stand in nauwe samenhang met de subjectieve keuzen van de leerkracht.’


Het is immers de taak van de leerkracht om de vooropgestelde methodes en plannen

(bijvoorbeeld het schoolwerkplan, de godsdienstmethode, …) concreet gestalte te geven in

de klas. Deze vrijheid wordt ook wel eens de pedagogische vrijheid in hoofde van de

leerkrachten genoemd (Veny et al., 2007). Vanuit deze vaststelling hoeft het dan ook

geen betoog dat de klasleerkracht een cruciale schakel is in het doorgeven van de

katholiek-christelijke traditie in katholieke scholen en in de concrete vertaling van het

vooropgesteld katholiek schoolwerkplan. Zo stelt Janssen (2003) bijvoorbeeld dat de geest

op een katholieke school altijd te maken heeft met de spiritualiteit van de leraar of de

personeelsgroep.

Een leerkracht in een katholieke school dient akkoord te gaan met het vooropgesteld

pedagogisch project dat katholiek-christelijk geïnspireerd is. De school verwacht dan ook

van alle leden van de schoolgemeenschap dat zij eerbied opbrengen voor de christelijke

verankering in de school, zonder afbreuk te doen aan het recht op een eigen overtuiging.

Van medewerkers die verderaf staan inzake christelijk geloven, wordt minstens verwacht

dat zij op een loyale en collegiale manier meewerken (VVKBaO, 2000). Dit laatste is een

gevolg van het feit dat niet alle teamleden van een school nog gelovige en kerkelijke

christenen zijn.

Dat het dalend aantal kerkelijke en gelovige leerkrachten reactie uitlokt vanuit de

katholieke hoek is niet nieuw. Een laatste actie in dit kader situeert zich in december 2007

waar het Vaticaan in de tekst ‘Samen opvoeden in de katholieke school’ de leerkrachten

en scholen vraagt om een sterker engagement aan te gaan. Dit sterke engagement van de

leerkrachten ligt volgens bisschop Luc Van Looy (bisschop van Gent) in het verlengde van

de katholieke onderwijstraditie. Hiertoe vindt het Vaticaan, alsook Mieke van Hecke (hoofd

van het katholiek onderwijs) en bisschop Luc Van Looy, dat leraars in hun lessen moeten

‘getuigen’ van de christelijke inspiratie. Leerkrachten in een katholieke school dienen

volgens het Vaticaan tevens deel te nemen aan het leven van de lokale Kerk en moeten

hun opvoedingstaak zien als een persoonlijke roeping van de Kerk. Dat dit voor veel

scholen en leerkrachten een brug te ver is blijkt uit enkele reacties van scholen,

waaronder deze van de Sint-Bavohumaniora in Gent: “Als de richtlijnen van het Vaticaan

betekenen dat we weer een gesloten school moeten worden die zich alleen naar katholieke

leerlingen richt, dan passen we” (De Standaard, 2007).

Vanuit de niet-katholieke hoek gaan andere stemmen op. Zo heeft bijvoorbeeld de

Vlaamse Onderwijsraad in een advies gepleit voor een sterkere aanwezigheid van

migranten in het lerarenkorps. Hierbij wordt het argument aangebracht dat de aandacht

voor migrantenbevolking ingeschreven staat in de Opdrachtsverklaring van het Katholiek

Onderwijs in Vlaanderen: “De katholieke school vervult haar opdracht in een multireligieus

en multicultureel samenwerkingsverband. De samenstelling van de schoolgemeenschap

moet hiervan een weerspiegeling zijn”.



Een ander argument is terug te vinden in het relatief open engagement dat van een

leerkracht in het katholiek onderwijs wordt verlangd, een loyale houding ten aanzien van

het katholiek-christelijk project zou immers voldoende zijn (Verstegen, 1999-2000).

Concluderend kan worden gesteld dat de taak en het engagement van leerkrachten

in een katholieke basisschool onderwerp van discussie is. Waar de katholieke top een

sterk katholiek-christelijk engagement van de leerkrachten vraagt, is het aantal kerkelijk

geëngageerde leerkrachten steeds in mindere mate aanwezig.

PROBLEEMSTELLING / VRAAGSTELLING Door belangrijke maatschappelijke tendensen zoals de toenemende multiculturalisering en

pluralisering, wordt het katholiek onderwijs in de huidige samenleving minder

vanzelfsprekend. Vandaar dat er de afgelopen jaren vanuit verschillende hoeken de wens

geuit wordt tot explicitering van de identiteit van het katholiek onderwijs. Als antwoord

hierop werd op vraag van kardinaal Danneels het boek “Katholiek of Kwaliteit? Over de

identiteit van een katholieke school” geschreven. Het boek, dat op 8 september ’06 werd

voorgesteld, beklemtoont het ‘anders’ zijn van het katholiek onderwijs.

Een belangrijk aspect waarin het katholiek onderwijs zich onderscheidt van niet-

katholiek onderwijs, is te vinden in de beleving en het uitdragen van de katholiek-

christelijke traditie. De vraag is natuurlijk in welke mate deze katholiek-christelijke traditie

stand heeft gehouden in de huidige samenleving.

Een andere vraag die wordt gesteld is of alle scholen er even sterk in slagen om

deze katholiek-christelijke traditie verder uit te dragen. Scholen kunnen namelijk

verschillen in hun beleving van de katholiek-christelijke traditie aangezien iedere school, al

naar gelang de specifieke context van de school, de vrijheid heeft om een schooleigen

christelijk pedagogisch project op te stellen. Vanuit deze invalshoek is het denkbaar dat er

een verschil kan optreden in de beleving van de katholiek-christelijke traditie tussen

landelijke scholen en stadsscholen. Stadsscholen zijn immers in sterke mate beïnvloed

door multiculturaliteit en pluralisme. Of die verschillen er effectief zijn moet verder worden

onderzocht. Dat is de bedoeling van dit onderzoek. De onderzoeksvraag luidt dan ook als

volgt:

Is de katholiek-christelijke traditie meer aanwezig in landelijk gelegen

katholieke scholen dan in stedelijke katholieke scholen?

Onder landelijk gelegen katholieke scholen worden scholen verstaan die niet in de

stadskern gelegen zijn. Het zijn scholen die in een deelgemeente of dorp gelegen zijn.

Deze deelgemeenten hebben bovendien een landelijk karakter in die zin dat er naast de

dorpskern uitgestrekt landelijk gebied is. Stedelijke scholen daarentegen zijn gelegen in

de stadskern, ook wel de bebouwde kom genoemd.

Het is de bedoeling om via de alledaagse klas- en schoolwerking een duidelijk beeld te

krijgen van de verschillen in de beleving en de uitvoering van de katholiek-christelijke

traditie in landelijke en stedelijke katholieke lagere scholen.

Probleemstelling 35

Probleemstelling 36

Om deze vraag te kunnen beantwoorden werd ze opgesplitst in subcategorieën. Deze

subcategorieën zijn het resultaat van de literatuurstudie (zie 3.2.3 in de literatuurstudie).

• De context van iedere school

• De pastorale werking en activiteiten

• De verwijzing en beleving van God

• De plaats van de bijbel

• De verwijzing en beleving van Jezus Christus

• De profilering van de katholiek-christelijke traditie aan de hand van ruimte, tijd en

contacten

• De beleving van de katholiek-christelijke traditie door de leerkracht

De bedoeling hierbij is dat na het onderzoek een duidelijke vergelijking ontstaat waaruit

blijkt of een katholieke landelijke school al dan niet sterker de katholiek-christelijke

traditie uitdraagt dan een katholieke school in een stad. Indien dit zo zou zijn wordt ook

duidelijk toegelicht hoe zij erin slagen hun klas- en schoolpraktijk op een meer katholiek-

christelijke manier te inspireren.

Deze in de praktijk vertaalde katholiek-christelijke beleving, die tijdens het onderzoek

naar boven zal komen, kan tevens meehelpen een antwoord te bieden op de vraag die de

directeur-generaal van het VSKO stelde aan de 100 000 personeelsleden van het katholiek

onderwijs ter beantwoording van de vraag naar de identiteit van het katholiek onderwijs,

namelijk ‘Wat betekent het precies om anders te zijn vanuit de katholieke visie waardoor

het katholiek onderwijs geïnspireerd is?’.

METHODOLOGIE VAN HET ONDERZOEK

1 Literatuuronderzoek

Voorafgaand aan het onderzoek gebeurde er een literatuurstudie. Deze had een

tweevoudig doel. Enerzijds was de literatuurstudie een middel om mezelf te verdiepen in

het onderzoeksthema en anderzijds was de literatuurstudie noodzakelijk om de nodige

informatie op te sporen en zodoende de interviews zo gericht mogelijk af te nemen.

Zoals vroeger al gezegd, is het onderzoek beperkt tot het lager onderwijs. De

reden voor het niet opnemen van het kleuter, secundair en voortgezet onderwijs is terug

te vinden in het feit dat dit het onderzoek te uitgebreid zou maken waardoor het

onderzoeksveld te groot zou worden.

Concrete literatuur over het onderwerp, heeft betrekking op de organisatie van het

katholiek onderwijs, het katholiek onderwijs in een veranderde samenleving, de identiteit

van het katholiek onderwijs en indicatoren die wijzen op de katholiek-christelijke traditie

in het lager onderwijs. In België bestaat hierover voldoende materiaal en dat werd in deze

studie gebruikt.

Methodologie 37

2 Onderzoeksopzet

2.1 Kwalitatief onderzoek

Voor het onderzoek werd gekozen voor een kwalitatieve onderzoeksmethode. Maso en

Smaling (1998) omschrijven enkele indicaties waarin de keuze voor kwalitatief onderzoek

verantwoord is. Zij stellen dat in situaties waarin het gaat om de beschrijving van het

bijzondere, het ‘eigen-aardige’ van een geval, kwalitatief onderzoek kan worden

toegepast. Aangezien dit onderzoek net zicht wil krijgen op hoe scholen het bijzonder

katholiek karakter - met name de katholiek-christelijke traditie - beschrijven, is kwalitatief

onderzoek aangewezen.

Een ander argument om kwalitatief onderzoek in deze setting te verantwoorden is

het feit dat het hier gaat om een situatie waarin we willen weten wat voor dagelijkse

werkelijkheid ten grondslag ligt aan bepaalde, gevonden relaties. Het is in dit onderzoek

met andere woorden belangrijk om een zicht te krijgen op de achterliggende redenen

waardoor scholen met elkaar verschillen.

Een ander argument ter verantwoording van kwalitatief onderzoek is terug te

vinden in het feit dat het in deze situatie niet aangewezen zou zijn om kwantificerend te

werken aangezien de respondenten in een dergelijk comparatief onderzoek vaak de

neiging hebben om sociaal wenselijk te antwoorden. Om dit laatstgenoemd

methodologisch probleem te vermijden is er voor geopteerd om de respondenten (de

scholen en leerkrachten van katholieke lagere scholen) te anonimiseren. Er werd bij de

start van het onderzoek duidelijk aan de scholen meegedeeld dat alle gegevens volstrekt

confidentieel behandeld zouden worden.

Aangezien in het interview ook een aantal vragen peilen naar de beleving van de

katholiek-christelijke traditie door de leerkrachten, kan hier ook het argument van

Smaling (1992) worden aangehaald dat kwalitatief onderzoek wordt verkozen indien het

gaat om een beleving, een ervaren van.

2.2 Aard van het interview

Binnen de kwalitatieve onderzoeksmethode werd gekozen voor een voorgestructureerd

interview. Smaling (1992) beargumenteert namelijk dat het gebruik van een

voorgestructureerd interview aanbevolen is indien het onderzoeksteam te weinig ervaring

heeft met het afnemen van interviews.

Methodologie 38

2.3 Respondenten

Het is de bedoeling om via de alledaagse klas -en schoolwerking en de beleving van de

leerkracht i.v.m. katholiek-christelijke traditie, deze traditie van iedere school in kaart te

brengen zodat deze resultaten kunnen worden vergeleken. Hiertoe is ervoor gekozen om

per school een leerkracht te interviewen vanuit de overtuiging dat de leerkracht het meest

betrokken is bij het dagdagelijks functioneren op school en in de klas (zie 3.2.4.2 in de

literatuurstudie).

Methodologie 39

3 Onderzoekspopulatie

De grootte van de steekproef werd op zestien interviews vastgesteld. Vijftien interviews is

een vaak gebruikte norm bij een licentie scriptie en dat aantal blijkt voldoende om

saturatie van gegevens te verkrijgen. De scholen die opgenomen zijn in het onderzoek zijn

allemaal gelegen in de regio Ieper-Poperinge. De selectie van de scholen gebeurde

bewust. Ten eerste werd er naar een evenwicht gezocht tussen het aantal stedelijke en

het aantal landelijke katholieke scholen. Ten tweede werd er zowel binnen de stedelijke

als de landelijke scholen gezocht naar een goed evenwicht in het aantal leerlingen per

school. Er werden met andere woorden zowel kleinere als grotere landelijke en stedelijke

scholen opgenomen in het onderzoek.

Aangezien het een kwalitatief onderzoek betreft, zullen de conclusies uit het

onderzoek niet gegeneraliseerd kunnen worden en dus enkel betrekking hebben op de

regio waar het onderzoek plaatsvond, namelijk de regio Ieper-Poperinge.

Voor het onderzoek werden de directies van de scholen aangeschreven en

uitgenodigd hun medewerking te verlenen door middel van een interview van een

leerkracht uit hun school, bij voorkeur uit de tweede graad. Aangezien de respons op dit

schrijven slechts 18,75 % bedroeg, werden alle scholen persoonlijk bezocht en werd de

vraag tot medewerking persoonlijk gesteld aan de betreffende directies. Deze interventie

leidde wel tot een deelname van zestien lagere scholen. Nadien werd een afspraak

gemaakt met de betreffende leerkracht van de school en werd het interview afgenomen in

het klaslokaal van de geïnterviewde leerkracht. De interviews werden in de maanden

februari en maart 2008 afgenomen.

Methodologie 40

Tabel 1: verdeling van de steekproef

Landelijke omgeving/ stad

Aantal lln. in de school

Leerjaar waarin de geïnterviewde leerkracht staat

Aantal lln. in de klas van de geïnterviewde leerkracht

School 1 landelijk 130 2e leerjaar 13 School 2 landelijk 134 4e leerjaar 16 School 3 landelijk 128 4e leerjaar 12 School 4 landelijk 110 4e leerjaar 13 School 5 landelijk 150 à 170 4e leerjaar 14 School 6 landelijk 48 2e en 3e leerjaar 7 School 7 landelijk 220 3e leerjaar 21 School 8 landelijk ongeveer 220 4e leerjaar 20 School 9 stad ongeveer 500 3e leerjaar 13 School 10 stad 120 5e leerjaar 25 School 11 stad 410 1e leerjaar 17 School 12 stad ongeveer 400 4e leerjaar 22 School 13 stad ongeveer 500 3e leerjaar 27 School 14 stad ongeveer 100 3e en 4e leerjaar

(graadsklas) 21

School 15 stad ongeveer 500 2e leerjaar 22 School 16 stad ongeveer 400 4e leerjaar 24

Methodologie 41

Methodologie 42

4 Afname van de interviews en analyse

De interviewvragen (zie bijlage) waren het voorwerp van de uit de literatuurstudie naar

voor gekomen indicatoren in verband met de katholiek-christelijke traditie. Aanvullend

werd de eigen beleving van de leerkrachten inzake de aanwezigheid van de katholiek-

christelijke traditie in het lager onderwijs nagegaan.

De interviewvragen werden eerst en vooral gesteld aan twee leerkrachten die als

proefpersonen functioneerden. Op basis van die ervaring kon de vragenlijst worden

bijgesteld. Nadien werden de interviewvragen aan experts in het werkveld voorgelegd en

aangepast, namelijk door Piet Raes (verantwoordelijk voor ‘Identiteit’ aan het VSKO),

Geertrui Verdonck (docent godsdienst aan het bachelor lager onderwijs aan de Katholieke

Hogeschool Brugge Oostende) en Hugo Vanheeswijck (coördinator van het

onderzoeksproject ‘Identiteit Dialoog Katholiek Onderwijs’ en lid van ‘Fracarita’, een

internationale organisatie die zich vanuit spiritualiteit engageert in o.a. het onderwijs) . De

interne validiteit van het onderzoek wordt hierdoor verhoogd. Onder interne validiteit

begrijpen we de mate waarin de data een goede representatie vormen van de bestudeerde

verschijnselen.

De interviews waren voorgestructureerd. Meer bepaald werden de topics van de

literatuurstudie in vraagvorm gesteld. Na de afname van de interviews werden ze uitgetikt

en gecodeerd. Aan de hand van een papieren methode uit het boek ‘Kwalitatief onderzoek’

(Baarda, de Goede & Teunissen; 2001; pp. 167-196) werden de kenmerken van de

katholiek-christelijke traditie in de scholen vastgelegd. Vervolgens werd de vergelijking

gemaakt van de kenmerken - en de sterkte van deze kenmerken - in landelijke scholen en

stedelijke scholen. Op die manier werd gepoogd een zo goed mogelijk beeld te krijgen van

de verschillen inzake katholiek-christelijke traditie in zowel landelijke als stedelijke

katholieke scholen. Vanuit deze verwerking van de gegevens vond de analyse en de

beschrijving van de resultaten plaats.

De gegevens die gebruikt werden (de interviews), zijn terug te vinden op een CD-

ROM, die ter beschikking ligt in de Faculteit van Psychologie en Pedagogische

wetenschappen, vakgroep Pedagogie.

Onderzoeksresultaten 43

ONDERZOEKSRESULTATEN Nadat de context van de verschillende scholen geschetst is, worden de resultaten

besproken binnen de verschillende lagen in het klas- en schoolgebeuren. Er wordt hierbij

gewerkt van breed naar eng: eerst en vooral wordt de katholiek-christelijke traditie op

schoolniveau belicht, vervolgens komt de ruimere klaspraktijk aan bod, gevolgd door de

godsdienstlessen. Als laatste wordt de beleving van de katholiek-christelijke traditie door

de leerkracht besproken.

Naast de beschrijving van de verschillen en/of gelijkenissen tussen de landelijke en

de stedelijke scholen, wordt ook – indien van toepassing – een verklaring geformuleerd

voor de vastgestelde verschillen of gelijkenissen.

1 Context van het onderzoeksveld

1.1 Oprichting van de school

Alle scholen werden destijds opgericht door religieuze personen/ordes, het gaat hier bijna

steeds om een orde zusters waarvan hun kloostergebouw vlak naast de school gelegen

was. Wanneer we kijken naar de hedendaagse aanwezigheid van zusters in de school, dan

merken we dat slechts twee stadsscholen nog kunnen rekenen op een actieve inbreng van

een zuster.

1.2 Aanwezigheid van niet-katholieke leerlingen

Uit onderstaande tabel kan worden afgeleid dat alle stedelijke scholen de afgelopen vijf

jaar geconfronteerd geweest zijn met niet-katholieke leerlingen1, terwijl dat niet voor alle

landelijke scholen geldt.

Wat het aantal niet-katholieke leerlingen betreft, geldt dat stedelijke scholen over

iets meer niet-katholieke leerlingen beschikken dan landelijke scholen.

1 Onder ‘niet-katholieke leerlingen’ worden leerlingen verstaan die ofwel een ander geloof belijden dan het katholieke geloof ofwel in geen God geloven. Deze laatste groep leerlingen zijn ofwel atheïsten ofwel agnosten.

Tabel 2: de aanwezigheid van niet-katholieke leerlingen


Aantal niet-katholieke lln. in de klas dit schooljaar

Zat er de afgelopen vijf jaar een niet-katholieke leerling op school?

School 1 landelijk 0 neen School 2 landelijk 0 ja School 3 landelijk 0 neen School 4 landelijk 0 ja School 5 landelijk 0 ja School 6 landelijk 1 ja School 7 landelijk 1 ja School 8 landelijk 0 neen School 9 stad 0 ja School 10 stad 2 ja School 11 stad 0 ja School 12 stad 0 ja School 13 stad 0 ja School 14 stad 0 ja School 15 stad 1 ja School 16 stad 1 ja

Opvallend is dat zeven van de acht stedelijke scholen ervoor kiezen om de niet-katholieke

leerlingen te laten meegaan naar de vieringen, terwijl slechts drie van de zes landelijke

scholen - die geconfronteerd zijn met niet-katholieke leerlingen in de afgelopen vijf jaar -

voor eenzelfde aanpak kiest. Bij die drie andere landelijke scholen blijven de niet-

katholieke leerlingen op school tijdens de vieringen.

Wat wel gelijklopend is, is de omgang met niet-katholieke leerlingen tijdens het

gebed en de godsdienstlessen. Alle scholen verkiezen namelijk dat de niet-katholieke

leerlingen moeten meedoen met de godsdienstlessen. Wat het gebed betreft zijn er

ongeveer evenveel stedelijke als landelijke scholen waarin het gebed wordt meegebeden

door de niet-katholieke leerlingen. Volledigheidshalve dient hier te worden vermeld dat het

al dan niet meebidden niet wordt verplicht door de school, maar veeleer een keuze is van

het betreffende kind en zijn ouders.


2 Schoolniveau

2.1 Pastorale werkgroep

Een pastorale werkgroep is in veel sterkere mate aanwezig in stedelijke scholen: terwijl

slechts één dorpsschool beschikt over een pastorale werkgroep, zijn zes stadsscholen wel

in het bezit van een pastorale werkgroep. Twee dorpsscholen beschikken wel over een

werkgroep ‘vieren’ die tevens de eucharistievieringen onder zijn hoede neemt.

De verklaring voor dit fenomeen is niet zozeer terug te vinden in het verschil

tussen landelijke en stedelijke scholen, maar heeft alles te maken met de grootte van de

school. Stedelijke scholen zijn doorgaans grotere scholen en kunnen op die manier de

taken meer verdelen over de vele leerkrachten die er werkzaam zijn. Landelijke scholen

zijn meestal kleinere scholen, waardoor het aantal leerkrachten te klein is om

werkgroepen op te zetten. Deze vaststelling werd bevestigd door het gegeven dat de

grootste dorpsschool (220 leerlingen), net de dorpsschool is die wel over een pastorale

werkgroep beschikt. Daarenboven is het zo dat de twee stedelijke scholen zonder

pastorale werkgroep de kleinste stedelijke scholen zijn (scholen met ongeveer 100

leerlingen).

Een belangrijke vaststelling is dat het bezitten van een pastorale werkgroep sterk

correleert met het aantal katholieke activiteiten die worden georganiseerd op

schoolniveau. In kleinere scholen zonder pastorale werkgroep (meestal landelijke scholen)

beperken de katholieke activiteiten op schoolniveau zich vaak tot vieringen en een kleine

inzamelactie, terwijl scholen met een pastorale werkgroep (meestal stedelijke scholen)

vaak een jaarlijks sober maal houden, meerdere inzamelacties op touw zetten, een

activiteitendag rond Broederlijk Delen organiseren, … . De reden hiervoor is te vinden in

het feit dat er in kleine scholen geen zo’n breed draagvlak wordt gecreëerd voor het

organiseren van dergelijke katholieke activiteiten aangezien er geen werkgroep is

aangesteld om zich expliciet toe te leggen op dergelijke activiteiten. Een gevolg hiervan is

dat de taken in kleinere scholen steeds moeten worden verdeeld onder de leerkrachten

van de verschillende klassen waardoor er minder activiteiten kunnen worden uitgevoerd

aangezien de draaglast van die kleine groep leerkrachten te groot wordt.

“Ik hoor van grote scholen dat ze een pastorale werkgroep hebben, maar als je

maar met vier of vijf leerkrachten bent in het lager, dan is dat moeilijk.”


2.2 Vieringen

Tabel 3: aantal vieringen

Landelijke omgeving/ Stad

Aantal eucharistie-vieringen tijdens de lesuren

Extra informatie

School 1 landelijk 4 à 5 / School 2 landelijk ongeveer 6 / School 3 landelijk 1 De parochieraad organiseert 3 zondagsvieringen

waarop de lln. kunnen intekenen om mee te werken. Bijna alle lln. gaan naar deze vieringen.

School 4 landelijk ongeveer 4 / School 5 landelijk 3 à 4 Per jaar wordt één viering sterker uitgewerkt. School 6 landelijk 0 à 1 Er wordt sporadisch één eucharistieviering

gehouden. School 7 landelijk 4 / School 8 landelijk 5 Op vraag van de directie houdt iedere klas nog

een extra gebedsviering (zonder communie). Tot vorig jaar werd in deze school nog maandelijks een eucharistieviering gehouden.

School 9 Stad 4 / School 10 Stad ongeveer 6 / School 11 Stad 4 / School 12 Stad 4 / School 13 Stad 6 / School 14 Stad 3 Tot vorig jaar werd in deze school nog

maandelijks een eucharistieviering gehouden. School 15 Stad 4 / School 16 Stad ongeveer 2 De twee eucharistievieringen worden aangevuld

met ongeveer 3 gebedsvieringen in de kapel.

Wanneer we de optelsom maken, merken we dat het aantal vieringen in stadsscholen iets

hoger ligt dan in dorpsscholen. Opmerkelijk is dat een aantal dorpsscholen amper nog

vieringen organiseren tijdens de lesuren.

De verklaring voor het aantal vieringen is niet zozeer terug te vinden in het

verschil tussen stedelijk en landelijk, maar hangt in de meeste gevallen af van de priester.

De reden dat twee scholen tot vorig jaar nog maandelijks een viering hadden, ligt bij het

feit dat die scholen op dat moment nog een eigen priester hadden voor hun parochie, een

priester die daarenboven sterk ‘aan de kar trok’. Doordat beide priesters nu op pensioen

zijn, hebben beide scholen geen eigen priester meer en moeten zij dus het aantal

vieringen sterk verminderen omdat de priester die ze nu hebben verantwoordelijk is voor

meerdere parochies en bijgevolg minder tijd heeft.


Een tweede verklaring is te vinden bij het initiatief van de directie, zeker in de landelijke

scholen. In twee landelijke scholen werd dit expliciet benoemd. In de ene landelijke

school, waar er praktisch geen vieringen zijn, is er een gebrek aan enig initiatief van de

directie om vieringen te organiseren.

“Als ik zeg tegen de directrice ‘Maar is er nu geen mis?’, dan zegt ze ‘Als je een mis

wil, dan moet jij daar maar voor zorgen’. Maar dat is tenslotte met alles hier op

school, ook bijvoorbeeld bij het schoolfeest: als je een schoolfeest wil, dan moet je

daar zelf voor zorgen. Maar tenslotte valt dan alles op jezelf en dan zeg je op de

duur ‘we zullen het maar laten’.”

In de andere landelijke school vraagt de directeur om per klas nog een extra viering te

houden, dit ter compensatie van het verdwijnen van de maandelijkse vieringen.

Daarenboven is er ook één landelijke school waarbij de directie zelf verantwoordelijk is

voor het organiseren van de vieringen.

Een andere vaststelling is dat landelijke scholen zonder een pastorale werkgroep - of

zonder een werkgroep ‘vieren’ - een minder vast stramien hanteren bij het uitwerken van

vieringen: vaak is het aantal vieringen verschillend van jaar tot jaar, al naar gelang het

initiatief van de directie of het organiserend vermogen van enkele leerkrachten die zich

hiervoor willen inzetten.

2.3 Geloofsvormende initiatieven

De meeste geloofsvormende en sociaalcaritatieve initiatieven worden georganiseerd rond

Welzijnszorg en Broederlijk Delen, slechts twee landelijke scholen doen niets in dat

verband. Deze twee landelijke scholen organiseren slechts heel sporadisch een

geloofsvormend initiatief. De reden die zij hierbij aangeven is opnieuw het feit dat ze een

kleine school zijn en bijgevolg niet beschikken over een werkgroep die zich kan toeleggen

op dergelijke initiatieven.

“Doordat we een kleine school zijn, hebben we geen werkgroep, waardoor het

altijd dezelfde leerkrachten zijn. Wij zijn al blij dat wij elk onze eigen mis doen,

zonder nog veel erbij.”

Deze verklaring wordt kracht bijgezet door het feit dat de initiatieven in de twee kleinste

stadsscholen (beide zonder pastorale werkgroep) eveneens kleinschalig zijn. De

initiatieven worden hier hoofdzakelijk beperkt tot een inzamelactie in het kader van

Broederlijk Delen.


Wanneer we kijken naar de initiatieven naast Broederlijk Delen en Welzijnszorg, dan

steken twee stadsscholen er met kop en schouders boven uit. Niet alleen organiseren deze

twee scholen veel initiatieven, de initiatieven zijn daarenboven ook heel erg betrokken op

de katholiek-christelijke traditie. Niet toevallig zijn dit de twee scholen waar nog religieuze

personen mee functioneren. In de ene school is er nog een zuster actief en in de andere

school is er nog een zuster en een diaken betrokken in het klas- en schoolgebeuren. In

deze laatste school is het zo dat de diaken bijvoorbeeld ieder jaar een bedevaartstocht

naar een slotklooster organiseert en de zuster maandelijks een gebedsmoment in de

speeltijd verzorgt en begeleidt. Deze resultaten bevestigen het gegeven dat het

organiseren van katholieke initiatieven wordt versterkt door de inbreng van een betrokken

religieus persoon (zuster, diaken, priester, …).

Naast de aanwezigheid van een religieus persoon, kan ook een sterk katholiek

geëngageerde leerkracht een spilfiguur zijn in het organiseren van dergelijke initiatieven.

Zo neemt een landelijke school deel aan een godsdienstdag ‘Het land van Jojo’ op initiatief

van één leerkracht die zich sterk engageert in de kerkfabriek. Deze leerkracht heeft zelfs

een nabijgelegen landelijke school warm kunnen maken om mee te stappen in dit

initiatief.

Concluderend kan worden gesteld dat het onderscheid tussen landelijke en stedelijke

scholen hier niet zo relevant is. Wat wel bepalend is voor het organiseren van katholieke

initiatieven is de grootte van de school, en bijgevolg de aanwezigheid van een pastorale

werkgroep, samen met de aanwezigheid van een religieus persoon of een religieus

geëngageerde leerkracht. Onrechtstreeks kan je natuurlijk wel stellen dat stedelijke

scholen meer katholieke initiatieven organiseren, maar dat is dan omdat deze stedelijke

scholen doorgaans grotere scholen zijn en bijgevolg over een pastorale werkgroep

beschikken.

2.4 Samenwerking met de kerkgemeenschap

2.4.1 De priester

De samenwerking met de priester kan sterk variëren per school. Algemeen gezien is de

samenwerking met de priester groter in landelijke scholen. Waar de samenwerking in

landelijke scholen in vier van de acht scholen verder gaat dan enkel de vieringen, is dat

slechts in drie van de acht stedelijke scholen het geval. Hiernaast is de inbreng van de

priester in die vier landelijke scholen aanzienlijk groter dan in die drie stedelijke scholen

(met uitzondering van één stadsschool waar de priester heel sterk betrokken is).


Ook is de frequentie van de klasbezoeken die de priester aflegt aanzienlijk groter in de

landelijke scholen.

Hiernaast is het ook opmerkelijk dat de vier landelijke scholen waarbij de

samenwerking met de priester zich beperkt tot de vieringen, allemaal aangeven dat zij tot

voor kort een veel grotere samenwerking hadden met de priester omdat het dan nog ging

om de vorige priester die enkel en alleen gebonden was aan de plaatselijke parochie en

zich bijgevolg ook sterk engageerde in de plaatselijke dorpsschool. Met het verdwijnen van

de priester (wegens sterfte, pensioengerechtigdheid, leeftijd) is die sterke samenwerking

verloren gegaan omdat de huidige priester vaak verschillende parochies onder zijn hoede

moet nemen. Verschillende leerkrachten betreuren deze evolutie en stellen dat de priester

best wel meer zou mogen langskomen op school. Slechts één leerkracht uit een stedelijke

school vindt dat het niet nodig is dat de priester de school bezoekt aangezien dat, aldus

die leerkracht, weinig meerwaarde biedt.

Concluderend kan worden gesteld dat landelijke scholen een sterkere samenwerking met

de priester vertonen in vergelijking met de stedelijke scholen (er is weliswaar één

stedelijke school die een uitzondering vormt). Toch hangt de samenwerking met de

priester niet zozeer af van de school zelf, maar wel van de priester. Al naar gelang de tijd

die de betreffende priester vrij heeft en zijn karakter (niet graag alleen thuis zijn, graag

onder de kinderen komen, …) verschilt de inbreng van de priester. Sommige priesters

verzorgen bijgevolg enkel de vieringen en anderen gaan zelfs mee op sportdag of komen

regelmatig de klassen bezoeken.

2.4.2 De parochieraad

Naast de samenwerking met de priester, is er in een aantal scholen ook een

samenwerking met de plaatselijke parochieraad. Dit is het geval in drie landelijke scholen.

In twee van deze drie landelijke scholen wordt deze samenwerking verzekerd door het feit

dat één of meerdere leerkrachten van de school deel uitmaken van de parochieraad. Deze

leerkrachten functioneren als spilfiguur in deze samenwerking. Zo zorgen zij bijvoorbeeld

dat foto’s van katholieke gebeurtenissen in de school geplaatst worden in het tijdschrift

‘Kerk en leven’. Ook zorgen zij ervoor dat enkele leerlingen meewerken tijdens speciale

zondagsvieringen. Er is zelfs één landelijke school waarbij de parochieraad

verantwoordelijk is voor alle schoolvieringen.

Een dergelijke samenwerking met de parochieraad is onbestaande in de acht

stedelijke scholen.


2.5 Katholieke symbolen

Er is geen duidelijk verschil inzake de katholieke aankleding van landelijke en stedelijke

scholen. Zo hangt in alle klassen een kruisbeeld, staat in bijna alle klassen een mariabeeld

en een bijbel, alsook een kaarsje en een wandbord met platen in verband met het

godsdienstthema. Wat wel eerder een uitzondering is, is de aanwezigheid van een foto

van de paus en de bisschop. Deze platen waren slechts terug te vinden in vier van de

zestien scholen, waaronder twee landelijke en twee stedelijke scholen.

In welke mate de klas specifiek wordt aangekleed met katholieke symbolen en

objecten hangt in sterke mate af van iedere leerkracht afzonderlijk. Eén leerkracht (uit

een stadsschool) had bijvoorbeeld in zijn klas het lijdensverhaal afgebeeld met prenten

over een gehele muur. In diezelfde klas was er ook een rekje met de verschillende

heiligen, hingen veel folders van Broederlijk Delen, … . De leerkracht van die klas is

immers heel sterk katholiek geëngageerd en heeft bij de aankleding van zijn klas extra

veel oog voor religieuze symbolen en objecten. Een andere leerkracht (uit een landelijke

school) vond net dat de godsdiensthoek bij voorkeur niet te centraal moet staan omdat er

andere zaken (vb. de hoek rond Wereldoriëntatie) belangrijker zijn.

Wat zeker ook een invloed heeft op de aankleding van een katholieke school, is de

aanwezigheid van een religieus persoon. Zo is de stedelijke school die nog kan rekenen op

een heel actieve inbreng van een zuster en een diaken, de meest katholiek aangeklede

school van alle zestien scholen. Deze stedelijke school beschikt immers, als enige van de

zestien scholen, enerzijds over een aparte godsdiensthoek in de inkomhal van het

schoolgebouw en anderzijds over een tuintje dat soms wordt aankleed met katholieke

objecten, al naar gelang de liturgische kalender. De zuster neemt hierbij de aankleding

van deze ruimtes voor haar rekening.

In de aankleding van katholieke scholen is er bijgevolg geen duidelijk verschil te maken

tussen landelijke en stedelijke scholen. De verschillen zijn in veel sterkere mate

afhankelijk van de mensen die in de school vertoeven, hetzij religieus geëngageerde

leerkrachten, hetzij religieuze personen (bijvoorbeeld een zuster).


3 Ruimere klaspraktijk

3.1 Bidden

Tabel 4: bidgewoontes


Aantal gebeden per dag

Vrij initiatief/ opgelegd

School 1 landelijk 2 gebeden vrij initiatief School 2 landelijk 4 gebeden

2 keer kruisteken opgelegd

School 3 landelijk 1 gebed vrij initiatief School 4 landelijk 2 gebeden vrij initiatief School 5 landelijk 2 gebeden

1 kruisteken vrij initiatief

School 6 landelijk 4 gebeden vrij initiatief School 7 landelijk 2 gebeden vrij initiatief School 8 landelijk 2 gebeden vrij initiatief School 9 stedelijk 1 gebed vrij initiatief School 10 stedelijk 2 gebeden

4 keer kruisteken vrij initiatief

School 11 stedelijk 1 gebed

vrij initiatief

School 12 stedelijk 1 gebed 1 kruisteken

vrij initiatief

School 13 stedelijk 2 gebeden opgelegd School 14 stedelijk 1 gebed

1 kruisteken vrij initiatief

School 15 stedelijk 2 gebeden opgelegd School 16 stedelijk 2 gebeden

2 keer kruisteken vrij initiatief

Het aantal gebeden in landelijke scholen ligt een beetje hoger dan in stedelijke scholen.

Terwijl er twee landelijke scholen zijn die vier keer bidden per dag, is er geen enkele

stedelijke school die meer dan twee keer bidt per dag. Wel zijn er twee stedelijke scholen

die naast de twee gebeden ook verschillende keren per dag het kruisteken maken. Deze

resultaten moeten weliswaar gerelativeerd worden in die zin dat de meeste leerkrachten

zelf bepalen hoeveel keer ze bidden in hun klas. Toch geven de meeste leerkrachten te

kennen dat ze denken dat hun collega’s een soortgelijk bidpatroon erop nahouden. Waar

wel met zekerheid een uitspraak over kan worden gedaan, zijn de bidpatronen die

vastliggen opdat ze opgelegd zijn vanuit de directie. Wanneer de opgelegde bidpatronen

onder de loep worden genomen, merken we dat de tweede school (landelijke school) het

meest aantal keer bidt.


Wat de keuze van het gebed betreft sluiten landelijke scholen iets beter aan bij de

katholieke traditie aangezien alle landelijke scholen ervoor kiezen om iedere dag minimum

een gebed uit de katholieke traditie, hetzij het Onze Vader hetzij het Weesgegroet, te

bidden; terwijl twee stedelijke scholen steeds kiezen voor een vrij gebed uit een

gebedenboekje.

Ook deze conclusies moeten met enige voorzichtigheid worden aangewend

aangezien ook hier de individuele leerkracht in de meeste scholen verantwoordelijk is voor

de keuze van het gebed. De gebeden worden slechts in drie scholen vastgelegd door de

directie. Opvallend is wel dat in de scholen waarin het gebed wordt vastgelegd, steeds

wordt geopteerd voor de gebeden uit de katholieke traditie, meer bepaald het Onze Vader

en het Weesgegroet. Eén stadsschool gaat zelfs zover dat de leerlingen in de derde graad

de geloofsbelijdenis moeten opzeggen bij wijze van gebed.

Concluderend kan worden gesteld dat in 81,25 % van de ondervraagde scholen de

leerkracht zelf verantwoordelijk is voor de frequentie en de keuze van het gebed. Hierdoor

is het moeilijk om een uitspraak te doen over het bidpatroon in landelijke en stedelijke

scholen. Wat daarentegen wel kan worden vergeleken zijn de bidpatronen die wel

vaststaan, met andere woorden de opgelegde bidpatronen. In eerste instantie valt het op

dat er twee stedelijke scholen dit bidpatroon vastleggen, terwijl dat slechts in één

landelijke school het geval is. Wanneer deze opgelegde bidpatronen worden vergeleken is

het merkbaar dat de landelijke school (de tweede school) het meest bidt per dag.

3.2 Liturgisch jaar

Er wordt in de klas vooral aandacht besteed aan de liturgische kalender in de

godsdienstlessen, aan de hand van de handleiding. Naast deze godsdienstlessen worden

de liturgische hoogdagen ook vaak beklemtoond door middel van een viering. In alle

scholen wordt rond de twee belangrijkste periodes van het liturgisch jaar, namelijk Pasen

en Kerstmis, een viering gehouden, uitgezonderd in één landelijke school en één

stadsschool. De oorzaken hierbij zijn divers. In de landelijke school is er een gebrek aan

vieringen omdat de directie geen draagvlak hiervoor creëert en in de stadsschool is er een

gebrek aan een Paasviering omdat hun huidige priester veel scholen onder zijn hoede

heeft en bijgevolg onmogelijk voor alle scholen een viering kan voorgaan in de periode

van Pasen. Naast de vieringen tijdens de lesuren, werken vier scholen ook mee aan het

kerstspel op kerstavond of kerstdag. Ook hier is geen verschil tussen landelijke en

stedelijke scholen aangezien het gaat om twee landelijke en twee stedelijke scholen.


3.3 Sacramenten

Uit de literatuurstudie kwam naar voor dat de eucharistie het voornaamste sacrament is.

Bijna alle scholen beleven dit sacrament aangezien ze in de loop van het schooljaar

verschillende eucharistievieringen organiseren (zie tabel 3). Enkel één landelijke school

ontvangt de eucharistie zelden aangezien er nauwelijks eucharistievieringen worden

gehouden.

Uit onderstaande tabel blijkt dat landelijke en stedelijke scholen niet sterk verschillen in

het al dan niet uitvoeren van de biecht.

Tabel 5: biecht

Boete-viering

Individuele biecht

Aantal landelijke scholen 4 2 Aantal stedelijke scholen 2 3

Desalniettemin is de biecht sterk afgenomen de afgelopen jaren. De verklaring voor dit

fenomeen is tweevoudig. Enerzijds zijn er scholen die het nut niet langer inzien van de

biecht voor kinderen en bijgevolg beslissen om de biecht af te schaffen (twee landelijke

scholen geven deze reden letterlijk weer). Anderzijds zijn er scholen die niet langer

kunnen biechten aangezien ze geen priester meer hebben die daar tijd voor heeft (twee

stedelijke en één landelijke school geven deze reden letterlijk weer). Niet toevallig betreft

het hier de scholen die ofwel hun priester moeten ‘delen’ met andere scholen, ofwel een

priester hebben die nog veel nevenactiviteiten heeft (bijvoorbeeld les geven in een

secundaire school). Ook hier geldt dus opnieuw dat de priester een belangrijke factor is in

het continueren van de katholieke traditie, in dit geval: het continueren van het sacrament

‘de biecht’.

“Ik denk dat het nu twee jaar is dat er geen biechtvieringen meer zijn. En het is

niet in de stijl van ‘we willen niet meer’, het is de pastoor die zelf een beetje de

boot afhoudt want op dat moment heeft hij handen tekort.”


Daarenboven heeft de priester ook een belangrijk aandeel in de manier waarop de biecht

voltrokken wordt.

“Nu met de nieuwe pastoor verloopt de biecht strikter. De kinderen moeten echt bij

hem, achter het altaar komen, bij hem zitten en hun zonden zeggen. Ik vond dat

de kinderen bij de vorige pastoor niet bang waren om ernaartoe te gaan. Ik vrees

dat de kinderen nu wel afgeschrikt zullen zijn.”



4 Godsdienstlessen

4.1 Bijbelverhalen

Uit onderstaande tabel wordt duidelijk dat, afgezien van twee stedelijke scholen die

slechts één bijbelverhaal hanteren om de drie weken, in alle scholen ongeveer één

bijbelverhaal om de twee weken aan bod komt. Het verschil tussen landelijke en stedelijke

scholen is ook hier heel miniem tot verwaarloosbaar.

Tabel 6: bijbelverhalen


Aantal bijbelverhalen1

Godsdienstmethode

School 1 landelijk om de twee weken één Tuin van Heden School 2 landelijk om de twee weken één Tuin van Heden School 3 landelijk om de twee weken één Tuin van Heden School 4 landelijk om de twee weken één Tuin van Heden School 5 landelijk om de twee weken één Tuin van Heden School 6 landelijk om de twee weken één Tuin van Heden School 7 landelijk om de twee weken één Tuin van Heden School 8 landelijk eén per week Manna School 9 Stad om de twee weken één Tuin van Heden School 10 Stad om de twee weken één Manna School 11 Stad om de drie weken één TOV School 12 Stad om de drie weken één TOV School 13 Stad om de twee weken één Tuin van Heden School 14 Stad om de twee weken één Tuin van Heden School 15 Stad om de twee weken één Tuin van Heden School 16 Stad om de twee weken één Tuin van Heden

Bij het beschouwen van de tabel, valt het meteen op dat het aantal bijbelverhalen sterk

correleert met de gebruikte godsdienstmethode. Aangezien alle leerkrachten in sterke

mate deze methodes volgen, hangt het aantal bijbelverhalen dus af van de methode die

de scholen hanteren. Desalniettemin zijn er een aantal leerkrachten die ervoor kiezen om

van tijd tot tijd een extra bijbelverhaal, los van de handleiding, aan te bieden. Het gaat

hier om drie leerkrachten uit landelijke scholen en drie leerkrachten uit stedelijke scholen.

Waar twee leerkrachten uit landelijke scholen en één stedelijke leerkracht enkel een extra

bijbelverhaal aanbrengen rond de belangrijke kerkelijke feesten (Kerstmis en Pasen), gaan

twee leerkrachten uit stedelijke scholen en één leerkracht uit een landelijke school op

regelmatige basis een extra bijbelverhaal aanbrengen.

1 De aantallen die in deze kolom worden weergegeven zijn benaderingen aangezien het aantal bijbelverhalen afhankelijk is van thema tot thema.

Deze drie leerkrachten doen dit vanuit de overtuiging dat de huidige godsdienstmethodes

te weinig bijbelverhalen bezitten.

“Soms mis ik een beetje Jezus in de verhalen uit de nieuwe handleiding.”

Ook gaan de meeste leerkrachten van tijd tot tijd ervoor kiezen om het bijbelverhaal dat

wordt aangeboden in de handleiding te lezen uit een echte bijbel, weliswaar een

kinderbijbel. Er zijn slecht zes leerkrachten (drie uit een stadsschool en drie uit een

landelijke school) die altijd de verhalen uit de handleiding voorlezen. De argumenten voor

het voorlezen van het verhaal uit de kinderbijbel zijn divers. Een belangrijk argument dat

hierbij wordt aangewend is te vinden in het feit dat de verhalen uit de handleiding vaak

‘vertalingen’ zijn van de echte verhalen, in die zin dat de verhalen aangepast zijn aan het

niveau en de leefwereld van de kinderen. Vandaar dat enkele leerkrachten ervoor kiezen

om af en toe het oorspronkelijke verhaal voor te lezen uit de kinderbijbel. Een ander veel

voorkomend argument is dat er in de kinderbijbels vaak heel mooie illustratie zijn die het

verhaal aantrekkelijker maken voor de kinderen.

Concluderend kan worden gesteld dat het aantal bijbelverhalen enerzijds afhankelijk is

van de godsdienstmethode en anderzijds van de leerkracht zelf. Niet toevallig zijn de

leerkrachten die extra bijbelverhalen toevoegen of voorlezen uit de (kinder)bijbel de

leerkrachten die het sterkst katholiek geëngageerd zijn.

4.2 Jezus Christus en God

4.2.1 Kritische vragen

In alle scholen is er ruimte voor een kritisch gesprek over de daden en verhalen van

Jezus. Dit is haast onvermijdelijk aangezien kinderen, zeker oudere kinderen, vaak

kritische vragen stellen ten aanzien van de heldendaden van Jezus.

Wat wel verschilt van leerkracht tot leerkracht is de manier waarop ingegaan wordt

op een dergelijke kritische vraag. Twee leerkrachten (één uit een stadsschool en één uit

een dorpsschool) zeggen dat de verhalen echt gebeurd zijn en dat Jezus bijgevolg in staat

was om die wonderen te verrichten aangezien hij de zoon van God is. Vier andere

leerkrachten (uit één stadsschool en uit drie dorpsscholen) gaan zich daarentegen

helemaal niet uitspreken over het feit of het nu al dan niet echt gebeurd is. Ze gaan wel in

discussie en laten de kinderen zeggen wat ze denken, maar ze gaan uiteindelijk in het

midden laten wat het antwoord nu precies is.


Naast de leerkrachten die zeggen ‘zo is het gebeurd’ en de leerkrachten die helemaal geen

uitspraak doen, is er nog een grote tussengroep van leerkrachten. Deze leerkrachten gaan

ofwel de kritische vraag weerleggen door te wijzen op de boodschap van het verhaal ofwel

gaan ze de situatie proberen uit te leggen op een realistische manier, bijvoorbeeld aan de

hand van het fenomeen ‘eb en vloed’ wordt uitgelegd dat Mozes wel door de zee kon en

de Egyptenaren niet. Deze eerste groep leerkrachten, die wijst op de boodschap, is de

grootste groep en bestaat uit twee leerkrachten uit landelijke scholen en vijf leerkrachten

uit stedelijke scholen. De groep leerkrachten die de kritische vragen proberen uit te leggen

aan de hand van realistische, natuurkundige fenomenen bestaat uit twee leerkrachten uit

landelijke scholen en één leerkracht uit een stedelijke school.

Opnieuw is hier het onderscheid tussen landelijke en stedelijke scholen niet éénduidig en

bijgevolg niet zo relevant. Wat daarentegen wel een verklaring kan zijn voor

bovenstaande resultaten, is de leeftijd van de kinderen. Het is namelijk opvallend dat alle

ondervraagde leerkrachten die staan voor een groep jonge kinderen (eerste en tweede

leerjaar) ofwel zeggen ‘zo is het gebeurd’ ofwel zich niet uitspreken over hoe het gebeurd

is. Geen enkele leerkracht die les geeft aan het eerste en tweede leerjaar gaat de kritische

vragen duiden aan de hand van de boodschap noch een uitleg geven op basis van

realistische, natuurkundige wetten. Verschillende leerkrachten bevestigden tijdens het

interview ook zelf dat je antwoord kan verschillen al naar gelang de leeftijd van de

kinderen. Onderstaand citaat van een leerkracht uit het eerste leerjaar is hiervan een

illustratie.

“Ik zal nooit te lang stilstaan bij die vragen van de kinderen omat ik hen niet aan

het twijfelen wil brengen. Ik zeg dan gewoon ‘Het is zo, Jezus kon dat allemaal’. In

een eerste leerjaar kan je dat nog zeggen, maar ik kan niet zeggen dat dat ook

voldoende is in het vijfde leerjaar aangezien de kinderen daar kritischer zijn.”

4.2.2 Levensvragen

Wanneer we kijken naar hoe leerkrachten omgaan met levensvragen en –thema’s

(bijvoorbeeld bij een overlijden), dan merken we dat waar drie leerkrachten van

stadsscholen niet ingaan op het katholieke, dat slechts geldt voor één leerkracht uit een

landelijke school. Deze vier leerkrachten geven aan dat zij het kind zo goed mogelijk

proberen op te vangen in een dergelijke situatie, zonder daarbij expliciet te verwijzen naar

de verrijzenis of het goddelijke. Alle andere leerkrachten zeggen dat ze met de leerlingen

de discussie aangaan over het leven na de dood. Hierbij zijn er vier leerkrachten van

landelijke scholen die de discussie wel aangaan, maar die de kinderen zelf laten bepalen

wat ze willen geloven.


Ze bieden met andere woorden wel aan, maar zeggen zelf niet ‘En zo is het nu, wie dood

is verrijst, net zoals Jezus’. Hiernaast zijn er ook drie leerkrachten van landelijke scholen

en drie leerkrachten van stedelijke scholen die zeggen aan de kinderen ‘Wij geloven dat

Jezus verrezen is en dat mensen die sterven ook verrijzen’.

Verschillende leerkrachten geven aan dat deze manier van ingaan op en omgaan

met de thematiek van verrijzen en dood een moeilijk gegeven is aangezien ze zelf het

antwoord schuldig zijn. Daarenboven beklemtonen verschillende leerkrachten dat hun

reactie op een dergelijke levensvraag van een leerling sterk afhangt van wat het kind zelf

gelooft en van de leeftijd van het kind. Dergelijke criteria gaan bijgevolg in sterkere mate

bepalen hoe een leerkracht reageert, dan het feit of de leerkracht les geeft in een

landelijke dan wel stedelijke school.

4.3 Godsdienstmethode

Hoger werd reeds duidelijk dat de godsdienstmethode door alle ondervraagde leerkrachten

in sterke mate gevolgd wordt en bijgevolg heel sterk de godsdienstlessen bepaalt. Bij de

rubriek rond bijbelverhalen werd duidelijk dat de ene handleiding in sterkere mate verwijst

naar de katholiek-christelijke traditie dan de andere. De methode ‘TOV’ verwijst doorheen

de lessen bijvoorbeeld in mindere mate naar Jezusverhalen. De keuze voor een

godsdienstmethode is bijgevolg bepalend voor de mate waarin de katholiek-christelijke

traditie wordt doorgegeven in de lessen godsdienst. Deze keuze ligt in de meeste scholen

bij de leerkrachten zelf aangezien de handleiding meestal op een democratische manier

wordt gekozen. Slechts in een minderheid van scholen werd de handleiding opgelegd

zonder inspraak van de leerkrachten. In dit laatste geval is het vooral de directeur die, via

zijn keuze voor een bepaalde handleiding, een stempel drukt op de godsdienstlessen en

bijgevolg ook een stuk de mate bepaalt waarin de katholiek-christelijke traditie wordt

doorgegeven in die lessen.

Ondanks het feit dat alle leerkrachten de handleiding volgen, beweren alle

leerkrachten dat ze af en toe een eigen inbreng doen naast de handleiding. Wanneer deze

eigen initiatieven naast elkaar worden gezet, blijkt dat zes leerkrachten (drie leerkrachten

uit een landelijke en drie leerkrachten uit een stedelijke school) er expliciet voor kiezen

om aspecten uit de katholiek-christelijke traditie toe te voegen. Deze initiatieven kunnen

sterk variëren en gaan van een deelname aan een godsdienstdag tot het aanbrengen van

extra bijbelteksten in de les godsdienst, het leren bidden van de rozenkrans, het

toevoegen van werkbladen uit Zonnestraal die (wel) ingaan op de typische kerkelijke

feesten, … .


Ook hier is het onderscheid tussen landelijke scholen en stedelijke scholen niet relevant.

De leerkracht daarentegen speelt wel een cruciale rol en ook hier zijn het opnieuw de

meest katholiek geëngageerde leerkrachten die de katholiek-christelijke traditie meer in

de lessen brengt door eigen toevoegingen te doen. Hiernaast speelt ook de directie een

voorname rol aangezien de directie bepaalde keuzes van de leerkracht, om extra

initiatieven toe te voegen aan de handleiding, moet goedkeuren en financieren.

“Ik was vorig jaar de enige leerkracht die wilde deelnemen aan ‘Het land van Jojo’

(= een godsdienstdag rond het paasfeest), maar ik heb het wel mogen doen van

de directeur alhoewel het niet zo goedkoop was.”

Bij de vraag die peilt naar bemerkingen ten aanzien van de handleiding, geven zes

leerkrachten (vier leerkrachten uit een landelijke school en twee leerkrachten uit een

stedelijke school) te kennen dat ze geen opmerkingen hebben aangezien ze tevreden zijn

over de handleiding. Zes andere leerkrachten (waarvan drie uit een stadsschool en drie uit

een landelijke school) geven opmerkingen die niet verwijzen naar de katholiek-christelijke

traditie. Slechts vier leerkrachten (drie leerkrachten uit een stadsschool en één uit een

landelijke school) hebben een opmerking die aansluit bij de kahtoliek-christelijke traditie.

Opvallend is dat deze leerkrachten unaniem dezelfde opmerking uiten, namelijk: de

nieuwe handleidingen van godsdienst zijn vaak te weinig godsdienstig, te weinig gericht

op het katholiek geloof.

“Er is in de handleiding geen of weinig aandacht voor Pinksteren, Hemelvaart, … .

Ik vind nochtans dat ze die mooie feesten moeten kennen.”

“Ze zeggen het vak ‘godsdienst’, maar je kan soms een week godsdienst geven

zonder dat God of Jezus ter sprake komt.”

Concluderend kan worden besloten dat de godsdienstmethode bepaalt in welke mate de

katholiek-christelijke traditie aan bod komt. Hiernaast hebben leerkrachten ook een

belangrijke invloed op de godsdienstmethode in die zin dat ze de handleiding gaan

aanvullen met aspecten uit de katholiek-christelijke traditie. Ook hier geldt dat de

leerkrachten die een sterk katholiek engagement aangaan vooral dergelijke aanvullingen

doen.



5 Leerkracht

Doorheen de bovenstaande onderzoeksresultaten kwam verschillende keren aan het licht

dat de leerkracht een doorslaggevende factor is in het doorgeven van de katholiek-

christelijke traditie. De leerkracht is namelijk van eminent belang in het bepalen van het

aantal en het soort gebeden, in het hanteren van extra bijbelverhalen, in het weerleggen

van kritische vragen in verband met de daden van Jezus, … .

Uit deze onderzoeksresultaten kan in het algemeen worden afgeleid dat

leerkrachten die sterk katholiek geëngageerd zijn, in sterkere mate de katholiek-

christelijke traditie uitdragen in het dagelijks klas- en schoolfunctioneren. Natuurlijk laat

de vraag zich hier stellen in welke mate er een verschil is in het katholiek engagement van

leerkrachten in een landelijke school en leerkrachten van een stedelijke school. Met

andere woorden: zijn leerkrachten in een landelijke school ‘katholieker’ dan leerkrachten

in een stedelijke school of is het net andersom?

Om deze vraag te beantwoorden was het noodzakelijk om de katholiciteit van

iedere leerkracht in kaart te brengen. Deze katholiciteit werd in de eerste plaats gemeten

door te peilen naar de kerkelijke betrokkenheid van de verschillende leerkrachten. In de

tweede plaats werd de leerkrachten gevraagd of ze nog een band hebben met de

katholiek-christelijke traditie en zo ja, op welke manier zich dat uit.

Wat de kerkelijke betrokkenheid betreft, zijn er vijf leerkrachten die op regelmatige basis1

naar de kerk gaan. Het gaat hier om drie leerkrachten die lesgeven in een landelijke

school en twee leerkrachten die lesgeven in een stedelijke school. Alle andere leerkrachten

gaan enkel naar de mis in schoolverband of als er hoogdagen (Kerstmis, Pasen) of

kerkelijke feesten (zoals het kerkelijk huwelijk, doopsel, communie) zijn.

Het onderscheid tussen leerkrachten van een landelijke school en leerkrachten van

een stedelijke school is hier weinig bepalend. Anders is het met het criteria ‘leeftijd’

aangezien het aantal kerkbezoeken correleert met de leeftijd van de leerkracht. De

leerkrachten die het vaakst naar de kerk gaan, zijn – met uitzondering van één leerkracht

– doorgaans de oudere leerkrachten.

Alle leerkrachten beweren nog een band te hebben met de katholiek-christelijke traditie.

Deze band uit zich in de meeste gevallen in het voltrekken van sacramenten (huwelijk,

vormsel, …), de belangrijke kerkelijke feesten (Kerst, Pasen) en het bidden tot God. Ook

hier is er geen opmerkelijk verschil tussen leerkrachten uit een landelijke en leerkrachten

uit een stedelijke school.

1 Onder ‘regelmatige basis’ wordt begrepen: minimum één keer per maand.


Wat wel opmerkelijk is, is dat er twee leerkrachten hierbij expliciet vermelden dat zij deze

band hebben omdat zij een diep geloof stellen in de katholieke traditie en zich bijgevolg

sterk engageren in de katholieke kerk. Het gaat hier om één leerkracht uit een landelijke

en één leerkracht uit een stedelijke school. Niet toevallig zijn dit twee leerkrachten die in

hun dagelijkse klaspraktijk een breed draagvlak creëren voor de katholiek-christelijke

traditie.

Concluderend kan worden gesteld dat leerkrachten uit landelijke scholen niet ‘katholieker’

zijn dan leerkrachten uit stedelijke scholen. Ook het omgekeerde is niet van toepassing.

Wat wel vaak een bepalende factor is inzake de katholiciteit van de leerkracht, is de

leeftijd van de leerkracht. Vaak geldt immers: hoe ouder, hoe ‘katholieker’.

CONCLUSIE EN DISCUSSIE

1 Conclusie Concluderend kan worden gesteld dat het onderscheid tussen landelijke en stedelijke

scholen, inzake de beleving van de katholiek-christelijke traditie, moeilijk te maken is

aangezien landelijke en stedelijke scholen meestal een gelijkaardig patroon vertonen bij

de verschillende indicatoren betreffende de katholiek-christelijke traditie (indicatoren: zie

3.2.3 in de literatuurstudie) . Slechts bij twee indicatoren kon een duidelijk verschil

worden vastgesteld.

In de eerste plaats kon worden vastgesteld dat stedelijke scholen meer

aanvullende initiatieven met betrekking tot de katholiek-christelijke traditie

organiseren dan landelijke scholen, zeker als het gaat om initiatieven op schoolniveau.

Stedelijke scholen gaan immers naast de standaard pastorale activiteiten (zoals vieringen

en bidden) meer aanvullende initiatieven met een geloofsvormend karakter op touw

zetten. Dit gegeven is een gevolg van het feit dat stedelijke scholen meestal grote scholen

zijn en bijgevolg beschikken over een pastorale werkgroep. Landelijke scholen gaan

minder dergelijke initiatieven organiseren aangezien zij vaak, vanuit een kleinere

bezetting leerkrachten, niet beschikken over een pastorale werkgroep.

Op de tweede plaats is er een duidelijk verschil tussen landelijke en stedelijke

scholen inzake de samenwerking met de plaatselijke kerkgemeenschap. Deze

samenwerking, als vorm van profilering aan de hand van contacten, is in veel sterkere

mate aanwezig in landelijke scholen dan in stedelijke scholen, en dit zowel wat de

samenwerking met de priester als de samenwerking met de parochieraad betreft.

Inmiddels is het duidelijk dat de onderzoeksvraag (Is de katholiek-christelijke traditie

meer aanwezig in landelijk gelegen katholieke scholen dan in stedelijke katholieke

scholen?) niet te beantwoorden valt met een eenduidige ‘ja’ of ‘neen’. Het onderscheid

tussen landelijke en stedelijke scholen brengt namelijk weinig duidelijke verschillen aan

het licht en is bijgevolg niet zo relevant. Door middel van dit onderzoek zijn weliswaar een

aantal criteria vastgesteld die wel het verschil tussen scholen bepalen inzake de katholiek-

christelijke traditie. Onderstaand worden deze criteria beschreven.

• De aanwezigheid van religieuze figuren op school; hetzij een zuster, een priester

een diaken, … . De scholen die nog in het bezit zijn van een dergelijk figuur

beleven de katholiek-christelijke traditie in sterkere mate.

Conclusie en discussie

62

• De aanwezigheid van leerkrachten die zich sterk engageren in het katholiek

geloof en de katholieke kerk. Deze leerkrachten functioneren vaak als spilfiguren in

het uitdragen van de katholiek-christelijke traditie in de school en de klas. In de

meeste gevallen zijn deze sterk katholiek geëngageerde leerkrachten, leerkrachten

die al wat ouder zijn.

• Ook de directeur kan functioneren als spilfiguur. In verschillende scholen legt de

directeur namelijk bepaalde eisen betreffende de katholiek-christelijke traditie vast

(bijvoorbeeld hoeveel keer er moet gebeden worden, hoeveel vieringen er moeten

zijn, …). Vooral in scholen zonder pastorale werkgroep (vaak kleinere, landelijke

scholen) speelt het initiatief van de directeur een grote rol in het continueren van

de katholiek-christelijke traditie.

• Hoger kwam reeds aan bod dat ook de grootte van de school een determinerend

criteria is aangezien het opzetten van een pastorale werkgroep afhankelijk is van

de grootte van de school. Indien er een pastorale werkgroep aanwezig is zijn er

meer initiatieven met betrekking tot de katholiek-christelijke traditie.

• Als laatste kan ook de godsdienstmethode bepalend zijn aangezien bepaalde

methodes sterker de koppeling maken met de katholiek-christelijke traditie dan

andere methodes.


63

2 Sterkte-zwakte analyse

2.1 Sterktes Op basis van de literatuurstudie en de vooropgestelde vragenlijst kon een duidelijke

vergelijking worden gemaakt tussen de katholiek-christelijke traditie in stedelijke en

landelijke lagere scholen. Deze duidelijkheid heeft ertoe bijgedragen dat er

ondubbelzinnige resultaten en conclusies konden worden geformuleerd. Ook het

beantwoorden van de vooropgestelde onderzoeksvraag vormde op deze manier geen

probleem.

Alhoewel tijdens het onderzoek ervan werd uitgegaan dat er een duidelijk verschil

zou zijn tussen de katholiek-christelijke traditie in stedelijke en landelijke scholen, was dit

niet het geval. Het onderscheid tussen landelijke en stedelijke scholen is bijgevolg geen

onderscheidend criteria inzake de katholiek-christelijke traditie. Desalniettemin werd het

door middel van het onderzoek mogelijk om enkele criteria te vinden die wel de katholiek-

christelijke traditie bepalen in scholen (zie punt 1: Conclusie). Het vinden van deze

determinerende criteria, weliswaar onrechtstreeks en onbedoeld, kan worden beschouwd

als de grootste sterkte en meerwaarde van het onderzoek. Op die manier heeft het

onderzoek immers bijgedragen tot een betere kennis over de criteria die heden ten dage

een rol spelen in het voortzetten en uitdragen van de katholiek-christelijke traditie. Aan de

hand van deze kennis kunnen er voorstellen worden gedaan naar de praktijk (zie punt 3:

Voorstellen naar de praktijk).

2.2 Zwaktes

Wat de beperkingen van het onderzoek betreft, is de keuze voor de respondenten

(namelijk leerkrachten) niet altijd even optimaal gebleken en dit om twee redenen. In de

eerste plaats is de leerkracht niet altijd op de hoogte van alles wat in de school

georganiseerd wordt of van wat in andere klassen aan bod komt. Op de tweede plaats is

de leerkracht niet altijd representatief voor de hele school. Op die manier waren de

onderzoeksresultaten soms te sterk afhankelijk van de leerkracht zelf en bijgevolg ook

moeilijk veralgemeenbaar naar de hele school.


64

Een andere beperking met betrekking tot de respondenten is te vinden in het feit dat niet

alle geïnterviewde leerkrachten les geven in de tweede graad. In vier van de zestien

scholen werd door de betreffende directie een leerkracht uit een andere graad opgegeven

met als argument dat die leerkracht tijd kon vrijmaken om deel te nemen aan het

interview. Een gevolg hiervan kan zijn dat de leerkrachtkeuze door de directie niet

objectief is gemaakt, wat kan leiden tot vertekende gegevens.


65

3 Voorstellen naar de praktijk

Aan de hand van de gerapporteerde resultaten en conclusies, kunnen een aantal

voorstellen worden genoteerd die verschillende actoren in verband met het katholiek

onderwijs aanbelangen. Het gaat hierbij zowel om inrichters en begeleiders/ondersteuners

van het katholiek onderwijs als om de directie en de leerkrachten van de verschillende

katholieke scholen. Onderstaande voorstellen hebben de bedoeling de katholiek-

christelijke traditie in zowel stedelijke als landelijke scholen te bewaren en/of te

versterken.

• Aangezien de katholiek-christelijke traditie het sterkst aanwezig is in scholen die

kunnen rekenen op een religieus persoon, is het aangewezen om religieuze

personen te stimuleren een actieve rol op te nemen in de plaatselijke school. Dit

voorstel wordt weliswaar bemoeilijkt door de aanhoudende trend waarbij het

aantal religieuze personen sterk daalt. Om aan dit probleem tegemoet te komen,

zou ervoor kunnen worden geopteerd om het tekort aan priesters en zusters op te

vangen door andere religieuze personen (zoals bijvoorbeeld diakens) te betrekken

bij het onderwijs.

• Vanuit de vaststelling dat kleinere scholen vaak een tekort aan mankracht ervaren

om initiatieven met betrekking tot de katholiek-christelijke traditie op te zetten,

kan ervoor worden geopteerd om de kleinere scholen - zonder pastorale werkgroep

- te ondersteunen. Deze ondersteuning kan vorm krijgen op verschillende

manieren. Enkele suggesties:

⇒ De inrichters of begeleiders van het katholiek onderwijs kunnen

proberen scholen te stimuleren om hun ideeën in verband met

geloofsvormende initiatieven, vieringen, … uit te wisselen met elkaar.

Een dergelijk samenwerkingsverband kan bijvoorbeeld concreet vorm

krijgen binnen de scholengemeenschap.

⇒ Ook kan bijvoorbeeld de pedagogische begeleidingsdienst van het

katholiek onderwijs materiaal aanbieden aan de scholen dat ingaat op

de katholiek-christelijke traditie (bijvoorbeeld een koffer in verband

met de katholiek-christelijke traditie vergezeld van een

gebruiksaanwijzing, …). Dergelijk ‘gesneden brood’ wordt in alle

scholen dankbaar gebruikt aangezien het de draaglast van de

leerkracht vermindert.


66

⇒ …

• Indien de katholiek-christelijke traditie in sterke mate op de achtergrond verdwijnt,

kan ervoor worden geopteerd om een aantal minimumvereisten vast te leggen. Dit

kan zowel op macro-, meso- als microniveau gebeuren. Zo kan bijvoorbeeld in een

school waar zelden gebeden wordt, ervoor worden geopteerd om afspraken te

maken rond het bidpatroon op school. Een minimumvereiste inzake bidden wordt

hierbij vastgelegd.

Bovenstaande voorstellen zijn slechts een aanzet en kunnen nog worden aangevuld. Een

vraag die zich hier opdringt is of dergelijke initiatieven tot een sterkere katholiek-

christelijke traditie nog wenselijk zijn in de huidige samenleving die zich kenmerkt door

een dalend aantal katholieke leerlingen en leerkrachten. De discussie die in december

2007 de media haalde (zie 3.2.4.2 in de literatuurstudie) laat vermoeden dat leerkrachten

niet langer zomaar akkoord gaan met de vraag van de katholieke top om een sterker

katholiek engagement aan te gaan. Om dit geschil tussen de katholieke top en de

leerkrachten op te lossen is het noodzakelijk om na te gaan welke initiatieven met

betrekking tot de katholiek-christelijke traditie voor de leerkrachten en de scholen nog

wenselijk en haalbaar zijn.


67

4 Aanbevelingen voor verder onderzoek

In dit onderzoek lag het accent op de katholiek-christelijke traditie zoals die gestalte krijgt

in de dagelijkse klas- en schoolpraktijk, vandaar dat er ook voor werd geopteerd om

leerkrachten te interviewen. In een volgend onderzoek zou men de bevindingen van de

geïnterviewde leerkracht kunnen aanvullen met de bevindingen van de directeur

aangezien de directeur vaak een beter zicht heeft op de katholiek-christelijke traditie op

schoolniveau. Op die manier wordt tegemoet gekomen aan de beperking die werd

weergegeven in de sterkte-zwakte analyse. Een nog vollediger beeld van de katholiek-

christelijke traditie in scholen, kan worden gevormd indien ook de documenten met

betrekking tot deze traditie worden vergeleken. Het gaat hier enerzijds om de documenten

waarop afspraken worden geformuleerd rond bidgewoontes, vieringen, welke initiatieven

plaatsvinden, … alsook het schooleigen, christelijk geïnspireerd, pedagogisch project. Op

die manier zou kunnen worden nagegaan in welke mate de ‘theorie’ (namelijk het

pedagogisch project en de vooropgestelde afspraken) overeenkomt met de ‘praktijk’

(namelijk de initiatieven die daadwerkelijk genomen worden). Ook zou een inzage in het

financieel beleid van de school een goede aanvulling zijn omdat op die manier duidelijk

wordt hoeveel geld een school spendeert aan initiatieven die betrekking hebben op de

katholiek-christelijke traditie.

Vervolgens is het ook aan te bevelen om hetzelfde onderzoek uit te voeren in een andere

regio (vb. Brussel, Gent, …). Het is heel benieuwend of daar dezelfde conclusies zullen

worden getrokken aangezien dergelijke grote steden te maken hebben met een grotere

multiculturaliteit en multireligiositeit. Indien dezelfde conclusies naar boven zouden

komen, kunnen de conclusies in sterkere mate gegeneraliseerd worden en kunnen de

geformuleerde voorstellen naar de praktijk functioneel worden aangewend in Vlaanderen

of een deel ervan.

Als laatste is het ook interessant om een vervolgonderzoek op te zetten in navolging van

de conclusie dat de mate waarin leerkrachten katholiek zijn een belangrijke factor is in

het bepalen van de katholiek-christelijke traditie in de klas en op school.

Dit kan in de eerste plaats gestalte krijgen in een onderzoek waarin wordt

nagegaan of er een verschil is tussen leerkrachten in stedelijke en leerkrachten in

landelijke scholen wat betreft de mate waarin ze katholiek zijn.

Vervolgens is het ook interessant om via onderzoek na te gaan in welke mate

leerkrachten vinden dat het heden ten dage nog wenselijk is dat de katholiek-christelijke

traditie een belangrijke plaats krijgt in een katholieke school en hoe sterk het

engagement in de katholiek-christelijke traditie volgens hen moet zijn.


68


69

Ook hier kan worden nagegaan of er een discrepantie is tussen leerkrachten uit stedelijke

en leerkrachten uit landelijke scholen. Beide onderzoeken zouden aan de hand van

interviews gevoerd kunnen worden.

LITERATUURLIJST Baarda, D.B., de Goede, M.P.M & Teunissen, J. (2001). Hoofdstuk 9. Hoe registreer en

analyseer ik mijn gegevens? In D.B. Baarda, M.P.M de Goede & J. Teunissen (Eds.),

Kwalitatief onderzoek (pp. 167-198). Groningen: Wolters-Noordhoff.

Bakker, C. & Rigg, E. (2004). De persoon van de leerkracht: tussen christelijke

schoolidentiteit en leerlingendiversiteit. Zoetermeer: Meinema.

Barnard, M. & Post, P (2001). Inleiding. In M. Barnard & P. Post (Eds.), Ritueel bestek:

Antropologische kernwoorden van de liturgie (pp. 9-12). Zoetermeer: Meinema.

Boeve, L. (2002). Pluralisme en onderwijs: Open gespreksforum 15 mei 2002. Opgehaald

10 september, 2006, van

http://ond.vsko.be/pls/portal/docs/PAGE/PEDAGOVERHALEN/PASTORAAL/IDENTITEIT/FU

NDAMENTEN/ARTIKEL%20FORUM.DOC

Boeve, L. (2006). God onderbreekt de geschiedenis: Theologie in tijden van ommekeer.

Kapellen: Pelckmans.

Boeve, L. (2004). Onderbroken traditie: Heeft een christelijk verhaal nog toekomst?


Boeve, L. & Pollefeyt, D. (2002, 22 januari). De Gucht is niet pluralistisch. De Standaard,

p. 12.

Chadwick, H. & Evans, G. (1987). Atlas van het christendom. Amsterdam: Agon.

Cory, C.A. & Landry, D.T. (2003). The Christian Theological Tradition. New Jersey:

Pearson Education.

Danneels, G., Van den Berghe, P., Vangheluwe, R., Luysterman, A., Schruers, P., De Bie,

J., Hoogmartens, P. & De Kesel, J. (2003, april). Om te dienen. Brief van de bisschoppen

over het katholiek onderwijs en christenen in het onderwijs. Overklaringen van de

bisschoppen van België, 28.

De Dijn, H. (2004). Euthanasie en pluralisme [Elektronische versie]. Acta Med Cath, 73

(1), 27-32.

Literatuurlijst 70

http://ond.vsko.be/pls/portal/docs/PAGE/PEDAGOVERHALEN/PASTORAAL/IDENTITEIT/FUNDAMENTEN/ARTIKEL%20FORUM.DOC

http://ond.vsko.be/pls/portal/docs/PAGE/PEDAGOVERHALEN/PASTORAAL/IDENTITEIT/FUNDAMENTEN/ARTIKEL%20FORUM.DOC

Dehaene, T. (2003). Is er nog plaats voor levensbeschouwing. In D. Pollefeyt (Ed.), Leren

aan de werkelijkheid: Geloofscommunicatie in een wereld van verschil (pp. 29-44).

Leuven: Acco.

ANON. De katholieke school in de praktijk. Er zijn zo van die scholen waar pastoraal ‘leeft’

(2008). De katholieke schoolgids. 62 (1), 31.

De Laet, A. & Tegenbos, G. (2004, 19 januari). Project dooraesemt een school, tot in het

behangpapier. De Standaard, p. 6.

De Preter, G. (2004). Het GOK-decreet symptomatisch voor de ‘juridiseringstendens’ in

het onderwijs? Forum: contactblad voor Inrichtende Machten, Pedgagogische begeleiders,

directies en personeelsleden van het katholiek onderwijs, 35 (7), 25-34.

De Wolf, A. (1991). De verantwoordelijkheid voor het opvoedingsproject in het Katholiek

Onderwijs. Nova et vetera, 69 (1-2), 4-18.

Dom, L. & Verhoeven, J.C. (2002). Vlaams Eurydice rapport 2001: Overzicht van het

onderwijsbeleid en de onderwijsorganisatie in Vlaanderen. Brussel.

Eck, D. (1993). Encountering God: A spiritual journey from Bozeman to Banaras. Boston:

Beacon.

Erkende instantie r.-k. godsdienst (2001). Leerplan rooms-katholieke godsdienst voor het

lager onderwijs in Vlaanderen. Brussel: Licap.

Fayette Breaux Veverka (2004). Practicing faith: negotiating identity and difference in a

religiously pluralistic world. Religious education, 99 (1), 38-55.

Hoekstra, E.G. (2003). Het christendom. Kampen: Kok.

Hutsebaut, K. (2006). De geschiedenis van de leerplannen in Vlaanderen tegen de

achtergrond van de problematiek rond de vrijheid van onderwijs. Ongepubliceerde scriptie.

Gent: Universiteit Gent.

International Institute Canon Triest (2005, april). Identiteit Dialoog Katholiek Onderwijs

(IDKO) [Elektronische versie] . Nieuwsbrief, 1.

Literatuurlijst 71

Jacobs, F. (S.D.). Het vak rooms-katholieke godsdienst in het onderwijs. Enkele

basisideeën. DPB-berichten. Opgehaald 27 oktober, 2006, van

http://www.dpbbrugge.be/rkgodsdienst/doc/LP%20tekst%20bij%20pp%20korte%20voor

stelling%20LP.pdf

Janssen, J. (2003). De kracht van de katholieke basisschool: een reflectie. Samen, 18 (6),

123-125.

Janssen, J. (2002). De katholieke school: anders dan de andere! Samen, 17 (4), 75-77.

Janssen, J. (2001). Waarom doen christenen aan onderwijs? Samen, 16 (8), 174-175.

Janssens, A. (2005). Beleidsnota: onderwijs en vorming 2004-2009. Forum: contactblad

voor Inrichtende Machten, Pedgagogische begeleiders, directies en personeelsleden van

het katholiek onderwijs, 36 (7), 41-42.

Lenaers, R. (2001, december). Het einde van de katholieke school? Impuls, 32 (2), 58-66.

Lenaers, R. (2002). De relatie tussen katholieke identiteit en pluralisme. Opgehaald 16

september, 2006, van

http://www.kuleuven.be/thomas/algemeen/actualiteit/visie/identiteit_onderwijs/

Lesaffer, P. (2006, 8 september). Danneels prijst katholiek onderwijs. De Standaard, p.

12.

Lesaffer, P. (2006, 8 september). Katholiek onderwijs zoekt zijn ziel. De Standaard, p. 10.

Maes, M. (2006). Hoofddoekenverbod in scholen graag. Opgehaald 29 januari, 2008, van

http://www.bocobrussel.be/Themashoofddoekenverbod.htm

Magits, M. (2002, 23 januari). Pluralistische school en goed burgerschap. De Standaard, p.

12.

Malfiet, P. (2004). Christelijke identiteit in beweging. Opgehaald 16 september, 2006, van

http://www.inventis.be/clients/ipb/files/tekst%20Peter%20Malfliet.doc

Martens, L. (2003). Scholen met een “missie”: Ruimte voor een vernieuwd katholiek

onderwijs. Averbode: Altiora.

Literatuurlijst 72

http://www.dpbbrugge.be/rkgodsdienst/doc/LP%20tekst%20bij%20pp%20korte%20voorstelling%20LP.pdf

http://www.dpbbrugge.be/rkgodsdienst/doc/LP%20tekst%20bij%20pp%20korte%20voorstelling%20LP.pdf

http://www.kuleuven.be/thomas/algemeen/actualiteit/visie/identiteit_onderwijs/

http://www.bocobrussel.be/Themashoofddoekenverbod.htm

http://www.inventis.be/clients/ipb/files/tekst%20Peter%20Malfliet.doc

Maso, I. & Smaling, A. (1998). Kwalitatief onderzoek: praktijk en theorie. Amsterdam:

Boom.

Mc. Grath, A. (2006). Christianity an introduction. Oxford: Blackwell publishing.

Mesens, J. (1977). En met velen trokken zij erheen, over het katholiek zijn van de

katholieke school. Impuls, 8 (1), 17-18.

Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap Departement Onderwijs (2001).

Onderwijsontwikkelingen. Lier: Van In.

Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap Departement Onderwijs (2005). Een brede kijk

op het Vlaamse onderwijslandschap. Lier: Van In.

Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap Departement Onderwijs (2006). Basisonderwijs

in beeld 2005-2006 [Elektronische versie].

Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap Departement Onderwijs (S.D.). Wat is een

pedagogisch project? Opgehaald 13 februari, 2008, van

http://www.ond.vlaanderen.be/gidsvoorleerlingen/schoolkeuze/pedagogisch.htm

Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap Departement Onderwijs (2007-2008). Spreiding

van de leerlingen per onderwijsniveau en soort inrichtende macht. Opgehaald 10 april,

2008, van http://onderwijs.vlaanderen.be/onderwijsstatistieken/2007-

2008/okttab0708/okt0708_1.pdf

Pas, P. (1999). De zeven sacramenten op de drempel van het derde millennium. Leuven:

Acco.

Pope, P. VI (1965), Gravissimum Educationis: Declaration on christian education.

Opgehaald 3 oktober 2006, van

http://www.vatican.va/archive/hist_councils/ii_vatican_council/documents/vat-

ii_decl_19651028_gravissimum-educationis_en.html

Raes, P. (2006). Katholiek of Kwaliteit? Over de identiteit van een katholieke school.


RAGO (2003). Pedagogisch project van het gemeenschapsonderwijs. Opgehaald 31

januari, 2008, van http://oud.rago.be/pedagogisch_project/main4.html

Literatuurlijst 73

http://www.ond.vlaanderen.be/gidsvoorleerlingen/schoolkeuze/pedagogisch.htm

http://onderwijs.vlaanderen.be/onderwijsstatistieken/2007-2008/okttab0708/okt0708_1.pdf

http://onderwijs.vlaanderen.be/onderwijsstatistieken/2007-2008/okttab0708/okt0708_1.pdf

http://www.vatican.va/archive/hist_councils/ii_vatican_council/documents/vat-ii_decl_19651028_gravissimum-educationis_en.html

http://www.vatican.va/archive/hist_councils/ii_vatican_council/documents/vat-ii_decl_19651028_gravissimum-educationis_en.html

http://oud.rago.be/pedagogisch_project/main4.html

RAGO (2005, september). Diversiteit … een troef van het gemeenschapsonderwijs.

Opgehaald 31 januari, 2008, van

www.gemeenschapsonderwijs.be/SiteCollectionDocuments/finaletekstmanifestseptember2

005.pdf

Smaling, A. (1992). Hoofdstuk 9. De pragmatische ruimte: Paradigmatische en

pragmatische elementen van de methodenkeus. In A. Smaling en F. van Zuuren (Eds.),

De praktijk van kwalitatief onderzoek (pp. 165-182). Amsterdam: Boom.

Smets, J. (2005). Verbindingswegen tussen schoolbesturen en VIMKO. Forum: contactblad

voor Inrichtende Machten, Pedgagogische begeleiders, directies en personeelsleden van

het katholiek onderwijs, 36 (9), 31-36.

Smeyers, B. & Levering, B. (2004). Grondslagen van de wetenschappelijke pedagogiek:

Modern en postmodern. Amsterdam: Boom.

Spee, H. (2005, maart). Bouwen aan een katholieke school vandaag [Elektronische

versie]. Mensen Onderweg.

Spiertz, M. (1998). Van Aartsbisschop tot Zonnelied: Sleutels tot het katholiek erfgoed.

Nijmegen: Sun.

Standaert, R. (2008). Globalisering van het onderwijs in contexten. Leuven: Acco.

Standaert, R., Troch, F., Peeters, I. & Piedfort, S. (2006). Leren en onderwijzen. Inleiding

tot de algemene didactiek. Leuven: Acco.

Tielemans, J. (2003). Onderwijs in Vlaanderen. Antwerpen: Garant.

Oxtoby, W. (2002). World Religions, Western Traditions. Canada: Oxford University Press.

Post, P. (2001). Ritualiteit als symboolhandelen. In M. Barnard & P. Post (Eds.), Ritueel

bestek: Antropologische kernwoorden van de liturgie (pp. 33-49). Zoetemeer: Meinema.

van Hecke, Mieke (2005), De ‘K’ van het katholiek onderwijs in Vlaanderen. Aeropaag, 5

(3), 35-48.

Literatuurlijst 74

http://www.gemeenschapsonderwijs.be/SiteCollectionDocuments/finaletekstmanifestseptember2005.pdf

http://www.gemeenschapsonderwijs.be/SiteCollectionDocuments/finaletekstmanifestseptember2005.pdf

van Hecke, Mieke (2005). Katholiek onderwijs, dynamisch en pluriform. In S. Stevaert

(Ed.), Ander geloof: naar een actief pluralisme in Vlaanderen (pp. 224-245). Leuven:

Davidsfonds.

van Tongeren, L. (2001). Bidden: Om te worden wie je bent. In M. Barnard & P. Post

(Eds.), Ritueel bestek: Antropologische kernwoorden van de liturgie (pp. 267-272).

Zoetemeer: Meinema.

Vande Vyvere, P. (2006). Filosoof Piet Raes over identiteit katholiek onderwijs: ‘Katholiek

geloof geeft waardevol onderwijs eigen kleur’. Tertio, 344, 8-9.

Vandenbroucke, F. (2007). Beleidsbrief 2006-2007. Brussel: Ministerie van de Vlaamse

Gemeenschap Departement Onderwijs.

Vanheeswijck, H. (2007). Limitations and possibilities of catholic education in a

multicultural world. Tidskrift för lärarutbildning och forskning, 14 (3), 81-94.

Veny, L., Ornelis, F. & Verbeeck, B. (2007). Compendium van het Vlaamse onderwijsrecht.

Ongepubliceerd manuscript. Gent: Universiteit Gent.

Verhoeven, J. & Elchardus, M. (2000). Onderwijs een decennium Vlaamse autonomie.


Verstegen, R. (1999-2000). Leerkrachten van allochtone herkomst in het katholiek

onderwijs. TORB, 3, 198-210.

Vervenne, M. (2006). De katholieke universiteit in het maatschappelijk debat: What’s in a

Name? Opgehaald 6 november, 2007, van www.kuleuven.be/emeritiforum/thema/2005-

2006/RECTORVERVENNE/tekst%20rector%20Vervenne.doc

Verwaeren, M. (2008, januari). De katholieke school in de praktijk. Verslag van een

studiedag rond de identiteit van een katholieke basisschool. De katholieke schoolgids, 62

(1), 17-18.

Vlaams Verbond van het Katholiek Basisonderwijs in Vlaanderen (2000).

Opvoedingsconcept voor het Katholiek Basisonderwijs in Vlaanderen. Brussel.

ANON. (2007, 4 december). We blijven trouw aan onze traditie. De Standaard, p. 10.

Literatuurlijst 75

http://www.kuleuven.be/emeritiforum/thema/2005-2006/RECTORVERVENNE/tekst%20rector%20Vervenne.doc

http://www.kuleuven.be/emeritiforum/thema/2005-2006/RECTORVERVENNE/tekst%20rector%20Vervenne.doc

Weren, W. (1998). Venster op Jezus: Methoden in de uitleg van de evangeliën.

Zoetermeer: Meinema.

Werkgroep vrijheid van onderwijs. Rondetafelconferentie Onderwijs. Opgehaald 8 mei,

2007, van

http://www.ond.vlaanderen.be/rondetafel/verslagen/Vrijheid_van_onderwijs.pdf

Literatuurlijst 76

http://www.ond.vlaanderen.be/rondetafel/verslagen/Vrijheid_van_onderwijs.pdf

Literatuurlijst 77

GEBRUIKTE WETTEKSTEN:

Decreet betreffende inspectie en pedagogische begeleidingsdiensten, 17 juli 1991 (met

aanpassing in 1998)

Besluit van de Vlaamse regering tot uitvoering van het decreet van 1 december 1993

betreffende de inspectie en de begeleiding van de levensbeschouwelijke vakken

Decreet betreffende gelijke onderwijskansen-I, 28 juni 2002

Bijlage

Vragenlijst onderzoek katholiek onderwijs

Context van het onderzoeksveld

• Door wie is de school opgericht? Hoe en wanneer is ze ontstaan?

• Hoeveel leerlingen zitten in deze school? Hoeveel klassen zijn er?

• In welke klas geef jij les? Hoeveel leerlingen zitten in de klas?

• Hoeveel leerlingen van jouw klas zijn nog kerkelijk betrokken en in welke mate?

• Hoeveel anders gelovige leerlingen zitten in jouw klas?

• Zat er de afgelopen vijf jaar een niet-katholieke leerling op school? Hoeveel?

• Op welke manier wordt omgegaan met niet-katholieke leerlingen op momenten

waarop het katholiek geloof ter sprake komt (vb. tijdens een viering, gebed,

godsdienstles, …)? Wie beslist hierover?

Het schoolniveau

• Is er een pastorale werkgroep aanwezig op school? Hoe wordt de werkgroep

samengesteld? Hoeveel keer komt ze samen en hoe gaat ze tewerk?

• Hoeveel vieringen vinden plaats per jaar en over welke vieringen gaat het dan?

Wie organiseert de vieringen? Welke katholiek-christelijke rituelen of gebruiken

komen aan bod binnen dergelijke vieringen? Wordt er te communie gegaan tijdens

deze vieringen? Wordt de communie verplicht voor iedereen?

• Welke initiatieven met een bezinnend, geloofsvormend of sociaalcaritatief karakter

worden georganiseerd (vb. een solidariteitsactie voor Broederlijk Delen,een sober

maal of een ouderavond over geloven)? Wie is hierbij de initiatiefnemer? In welke

mate wordt hierin geïnnoveerd?

• Bestaat er een samenwerking tussen de school en de plaatselijke

kerkgemeenschap? Zo ja, op welke manier wordt die samenwerking gerealiseerd?

• Komt het wel eens voor dat een priester (of een andere religieuze persoon) komt

spreken in de klas? Zo ja: Wie en hoe vaak? Welke meerwaarde heeft dit volgens

u?

• Is de school aangekleed met katholiek-christelijke objecten? In welke mate?

• Vindt u het belangrijk dat de klas en school voldoende wordt aangekleed met

katholiek-christelijke symbolen? Waarom wel/niet?

De ruimere klaspraktijk

• Hoeveel keer wordt er gebeden in de klas? Op welke momenten wordt er gebeden?

• Voelt U zich verplicht of gestuurd vanuit de schoolcultuur (de directie, collega’s, …)

om te bidden?

• Wat is voor jou de belangrijkste beweegreden om te bidden in de klas?

• Welk soort gebed komt het meest aan bod: een vrij gebed of een formuliergebed

(vb. Onze Vader, Weesgegroet, …)? Indien gekozen wordt voor het vrij gebed, is er

dan een verwijzing naar de katholiek-christelijke traditie (Jezus, God, …) in het

gebed?

• Zijn er bepaalde periodes in het jaar waarin er meer of minder gebeden wordt? Zo

ja, tijdens welke periodes?

• Op welke manier wordt in de klas (en in de school) rekening gehouden met de

liturgische kalender? Blijft dit beperkt tot de godsdienstlessen?

• Pasen en Kerstmis zijn de twee belangrijkste momenten van het liturgisch jaar.

Welke zaken (rituelen, gebruiken, …) moeten volgens jou zeker aan bod komen in

de periode van Kerstmis en Pasen (en de periode die eraan vooraf gaat, nl. advent

en vasten)?

• Op welke manier is er aandacht voor de sacramenten in de klas (of school)? Wordt

er bijvoorbeeld gebiecht? Van wie (directie, …) of wat (handleiding, leerplan, …)

hangt dit af?

• Is er een stilte-, gebeds- of bezinningsruimte aanwezig in de klas (of op school)?

• Welke symbolen of objecten zijn er aanwezig in de klas die verwijzen naar de

katholiek-christelijke traditie (vb. Mariabeeld, kruisbeeld, de bijbel, palmtakje,

prenten van Jezus,…)?

• Als leerlingen levensvragen of -thema’s aanbrengen (vb. bij het overlijden van een

familielid), hoe ga je daar dan mee om? Wordt het goddelijke dan ter sprake

gebracht?

De godsdienstlessen

• Hoe vaak worden bijbelverhalen gebruikt in de les godsdienst? Hangt dit af van de

handleiding of berust dit op eigen initiatief?

• Wat zijn voor jou de belangrijkste beweegredenen om bijbelverhalen te gebruiken?

• Op welke manier ga je om met een bijbelverhaal?

• Op basis van welke criteria kies je een bijbelverhaal?

• Is er ruimte voor een kritisch gesprek over de daden en verhalen van Jezus of

worden deze voor waar aangenomen? Hoe reageer je op kritische vragen van de

leerlingen?

• Wordt er ook buiten de lessen godsdienst verwezen naar Jezus Christus of God?

Indien ja, op welke momenten en op welke manier?

• Is er in de lessen godsdienst ruimte voor een eigen inbreng naast de handleiding?

Hebt u bemerkingen t.a.v. de handleiding? Welke?

De leerkracht

• Bent u afgestudeerd aan een katholieke hogeschool?

• In hoeverre bent u kerkelijk betrokken?

• Welke opvatting, symbool of ander element (lied, viering, …) uit de katholiek-

christelijke traditie spreekt u persoonlijk het meest aan? Waarom?

• Wat verstaat u onder katholiek onderwijs? Hoe krijgt dat concreet gestalte in uw

klaspraktijk?

• Welke kennis, vaardigheden of attitudes acht u belangrijk in de uitvoering van uw

functie als leerkracht in een katholieke school?

• Voelt u zich onafhankelijk in uw functie of word je eerder gestuurd (vb. vanuit

directie, schoolbestuur, zusters, …)? In welke mate voelt u zich gestuurd? In welke

zaken ervaart u de sterkste sturing? In welke zaken voelt u zich vrij?

• Wat is jouw persoonlijke toevoeging aan de handleiding van godsdienst en de

wensen van de directie en het bestuur?

Lies Dewickere

2007-2008

Onderwijspedagogiek

Katholiek-christelijke traditie in katholieke lagere scholen in stedelijke en landelijke omgeving

Prof. Dr. R. Standaert

ABSTRACT

Dit kwalitatief onderzoek peilt naar de verschillen tussen landelijke en stedelijke katholieke

lagere scholen inzake de katholiek-christelijke traditie.

De ‘katholiek-christelijke traditie’ kwam vanuit de literatuurstudie naar voor als hét

criterium waarop het katholiek onderwijs zich onderscheidt van het niet-katholiek onderwijs.

Deze katholiek-christelijke traditie kan worden gemeten aan de hand van enkele indicatoren,

met name: de aanwezigheid van pastorale activiteiten; de verwijzing naar God, Jezus Christus

en de Bijbel en de profilering a.d.h.v. ruimte, tijd en contacten.

Verschillende hedendaagse tendensen (zoals multiculturalisering en pluralisering)

zorgen ervoor dat het katholiek onderwijs in de huidige samenleving aan evidentie inboet.

Vanuit deze vaststelling wordt in dit onderzoek de vraag gesteld in welke mate de katholiek-

christelijke traditie nog aanwezig is in de katholieke lagere scholen en meer bepaald of er een

verschil is tussen landelijke en stedelijke scholen inzake de katholiek-christelijke traditie. Het

is immers denkbaar dat er hier een verschil kan optreden aangezien stedelijke scholen in

grotere mate te kampen hebben met multiculturaliteit en pluraliteit.

Om deze onderzoeksvraag te beantwoorden werd een kwalitatief onderzoek gevoerd

waarin zestien leerkrachten van katholieke lagere scholen uit de regio Ieper-Poperinge

werden geïnterviewd.

Uit de onderzoeksresultaten blijkt dat er in de regio Ieper-Poperinge enkel een

duidelijk verschil vast te stellen is wat betreft het aantal initiatieven in verband met de

katholiek-christelijke traditie en de samenwerking met de plaatselijke kerkgemeenschap. Zo

gaan de stedelijke scholen meer initiatieven in verband met de katholiek-christelijke traditie

organiseren en gaan landelijke scholen een grotere samenwerking met de kerkgemeenschap

vertonen.

Concluderend kan worden gesteld dat het onderscheid tussen landelijke en stedelijke

scholen weinig relevant is aangezien dit onderscheid weinig verschillen tussen landelijke en

stedelijke scholen aan het licht brengt. Desalniettemin werd doormiddel van het onderzoek

duidelijk welke criteria wel een invloed hebben op de katholiek-christelijke traditie in scholen.

Het gaat om volgende criteria: de aanwezigheid van religieuze figuren of katholiek

geëngageerde leerkrachten, de aanwezigheid van een directeur die initiatieven neemt ten

aanzien van de katholiek-christelijke traditie, de grootte van de school en de gehanteerde

godsdienstmethode.

Katholiek-christelijke traditie in katholieke lagere...

Documents

Transcript of Katholiek-christelijke traditie in katholieke lagere...