1

Instructional Theory van Gagné Gagné was een leidersfiguur wat betreft de overgang van de leertheorie naar de instructional theory. ITT is gebaseerd op Gagné‟s veronderstelling dat er verschillende soorten instructiedoelen zijn en dat er verschillende instructiestrategieën nodig zijn om de lerende zo efficiënt en effectief mogelijk een bepaald soort instructiedoel te laten verwerven. Met andere woorden, er zijn verschillende instructiestrategieën nodig om verschillende soorten leeruitkomsten te bereiken. Gagné onderscheidt in zijn theorie een drietal aspecten. Ten eerste onderscheidt hij een descriptieve theorie omtrent de te leren kennis en kunde. Dit aspect bestaat uit vijf uitkomstcategorieën:

1. Intellectuele vaardigheden 2. Cognitieve strategieën 3. Verbale informatie 4. Motorische vaardigheden 5. Attitudes

Ten tweede is er de descriptieve theorie in verband met de instructiestrategieën. Deze descriptieve theorie vereist om dit leren te stimuleren. Ze bestaat uit negen 'events of instruction':

- Aandacht winnen

- Lerenden informeren over het doel

- Voorkennis stimuleren

- Inhoud presenteren

- Voorzien van begeleiding aan de lerenden

- Prestatie ontlokken

- Geven van feedback

- Prestatie beoordelen

- Transfer en retentie verhogen Ten slotte is er nog de prescriptieve theorie die kennis en strategieën relateert. Voor elke uitkomstcategorie, identificeerde Gagné de noodzakelijke condities zodat leren efficiënt en effectief is. Deze leercondities omvatten aldus het prescriptieve deel van zijn instructional theory. Deze condities zijn de voorwaarden die vervuld moeten zijn opdat een bepaald leerproces met succes zou kunnen plaatsvinden (Smolders, 1981).

2

Leertheorie Gagné ontwikkelde een leertheorie waarin leren wordt omschreven als een formeel proces dat een persoon in staat stelt een klasse van vaardigheden uit te voeren. Leren kan gezien worden als de overgang van een situatie waar een persoon iets niet weet naar een situatie waar de persoon het wel weet. Gagné heeft een aantal leertypes onderscheiden op basis van het soort gedragsverandering dat uit het leerproces resulteert (Smolders, 1981). Volgens Gagné ontstaat leren 'when an individual acquires a particular capability to do something' (Aronson & Briggs, 1983). Of iemand al dan niet iets geleerd heeft kunnen we afleiden uit het verschil in de prestatie van die lerende. De lerende kan andere dingen, is in staat anders te presteren. Er is een verschil in 'performance' waargenomen voor en na het geplaatst zijn in een leersituatie. Deze verandering van performance is noodzakelijk om te kunnen spreken over 'leren'. Gagné spreekt dan ook over een leerproces. Gagné et al. (1992) hebben een classificatie van leeruitkomsten ontworpen. Leren dat tot stand komt via instructie kan resulteren in het leveren van vijf categorieën van geleerde prestaties:

1. Intellectuele bekwaamheden Om intellectuele kennis op te bouwen moet de lerende acht verschillende stappen doorlopen of acht verschillende taken oplossen. Gagné ordent deze stappen of taken op basis van toenemende complexiteit en plaatst ze in een hiërarchie. In deze leerhiërarchie kunnen we ‘1. Signal learning’ zien als zijnde het minst complex en ‘8. Problem-sloving’ als zijnde het meest complex.

3

Intellectuele bekwaamheden

1. Signal learning. “Signal learning” is het leren reageren op prikkels. Leren is hier het verkrijgen van gedragsvormen, waarbij gedragingen worden opgevat als reacties op prikkels. Onderwijzen is dan het opbouwen van complexe gedragspatronen uit enkelvoudige reacties. Een kenmerk van dit soort leren, is dat de wil geen invloed heeft op het vertoonde gedrag.

2. Stimulus response learning. Dit leren houdt een prikkel- reactie koppeling in: een hond tilt zijn poot op na de opdracht “pootje geven.” De hond geeft een specifieke reactie op een bepaalde prikkel. Gagné benadrukt dat bij dit soort leren de externe prikkel altijd begeleid moet worden door innerlijke stimulering. Als de hond op de opdracht “pootje geven” zijn poot optilt, behoor je de hond te belonen b.v. met een hondenkoekje.

3. Chaining. De vorming van gedragsketens. Het gaat hier om stimulus-response koppelingen, waarbij eerder geleerde afzonderlijke S-R koppelingen in een bepaalde volgorde met elkaar verbonden worden. Voorbeelden: het leren typen, zwemmen, en het leren van andere vormen van automatismen.

4. Verbal association. De vorming van verbale ketens. Ook hier gaat het weer om S-R koppelingen, maar nu zijn ze van verbale aard. Voorbeeld: het uit het hoofd leren van een gedicht. Na de eerste twee regels van het gedicht geleerd te hebben, leer je de eerste drie regels enz. Het steeds weer herhalen van het eerste stuk is van belang, opdat de afzonderlijke gedeelten tezamen één geheel gaan vormen.

5. Meervoudige onderscheidingen: Discriminatieleren. Met het leren van meervoudige onderscheidingen bedoelt Gagné het type leerproces, dat de persoon in staat stelt onderscheiden antwoorden te geven op directe prikkels.

6. Concept learning. Het vormen van begrippen. Het leren van begrippen zou men het omgekeerde kunnen noemen van het leren van meervoudige onderscheidingen. Het gaat om homogene objecten tot één klasse te verbinden.

7. Rule learning. Het leren van regels of principes. Een regel is een verbinding van twee of meer begrippen. Gas zet bij verwarming uit. De lerende moet de begrippen gas en verwarming kennen en bovendien een relatie ertussen leggen. Wordt dit verband niet begrepen, en alleen maar nagezegd, dan is er sprake van verbalisme. Het gaat er niet om de regel op te zeggen, maar om de regel toe te passen.

8. Problem-solving. Het oplossen van problemen. Problem-solving wordt vaak denken genoemd, het is het combineren van reeds eerder geleerde regels tot regels van een hoger orde. Leren is vaak structureren. Men kent de dingen eerst goed als men de structuur doorziet. Een structuur is immers een geleerd geheel. Inzicht wordt verkregen als de oude, duistere structuur omgezet wordt in een nieuw verworven, heldere structuur. Leren door inzicht is afhankelijk van vroegere ervaringen en gaat samen met de toepassing en herschikking van deze ervaringen op een nieuwe wijze, zodat geheel onbekende problemen kunnen worden opgelost.

Met deze indeling van leerprocessen in acht categorieën zijn niet alle problemen ten aanzien van het leren opgelost. Er zijn ook motivationele invloeden werkzaam zoals emoties en behoeftes. Cognitieve strategieën

- Cognitieve strategieën zijn intern georganiseerde vaardigheden, die betrekking hebben op het kiezen en leiden van innerlijke processen welke een rol spelen in het oplossen van nieuwe problemen (De Corte, 1975).

Verbale informatie

- Verbale informatie is kennis die men op zinvolle wijze in verbale vorm kan uitdrukken. Deze kennis kan betrekking hebben op namen, feiten en grotere kennisgehelen (generalisaties, systemen, methoden,...). Het heeft betrekking op het „wat‟ van het leerproces.

Motorische vaardigheden

- Motorische vaardigheden zijn vaardigheden die het individu in staat stellen om preciese, vloeiende en/of snelle wijze bepaalde prestaties te verrichten die op spieractiviteit berusten.

Attituden

- Bij attituden gaat het om een verworven innerlijke toestand die de keuze beïnvloedt van de gedragsreactie van een individu t.o.v. personen, objecten en gebeurtenissen.

Deze categorieën van leeruitkomsten zijn belangrijk doordat aan elke leeruitkomst een bepaald type van instructie verbonden is. De leeruitkomst die men wenst te bereiken beïnvloedt dan ook het type van instructie en hieruit volgend het leren van het individu. Maar niet alleen de beoogde leeruitkomst beïnvloedt de manier waarop individuen leren. Ook de verschillende leercondities hebben hier een grote invloed op.

4

Leer condities Gagné onderscheidt twee soorten van condities die invloed hebben op het leren van mensen:

1. De interne condities: Deze conditie heeft betrekking op het lerende individu zelf. Het gaat dan bijvoorbeeld over eerder verworven kennis die aanwezig is. Deze eerder verworven kennis speelt natuurlijk een belangrijke rol in het verdere leerproces van dat individu en is aldus een element dat niet te verwaarlozen valt. Het is van cruciaal belang om weet te hebben van deze eerder verworven vaardigheden. Afhankelijk van de interne conditie moet ook de externe conditie worden aangepast. Een voorbeeld hierbij is dat als een student leert om te vermenigvuldigen, hij ook reeds een aantal andere vaardigheden heeft verworven zoals het kunnen tellen, het herkennen van getallen en het neerschrijven ervan.

2. De externe condities: het gaat hier over gebeurtenissen of elementen die zich buiten de

lerende zelf bevinden maar wel degelijk een invloed uitoefenen op het leren van dat individu. Het kan het leren al dan niet ondersteunen.

Kennisorganisatie Een belangrijke opmerking bij deze condities is dat de verschillende leeruitkomsten nood hebben aan verschillende condities van leren. Elk type van leren start van een 'different point of internal capability, and is likely also to demand a different external situation in orde to take place effectively' (Gagné, 1970, p.24). Gagné gaat ervan uit dat alle mensen in principe uitgerust zijn met eenzelfde informatiesysteem. Om een zicht te krijgen op de interne processen die zich tijdens het leren afspelen, baseert hij zich op een basismodel uit de informatieverwerkingstheorie (Hogeschool Gent, 2007).

5

Het ontwerpen van een instructiesysteem Het ontwerpen van een instructiesysteem omvat een aantal procedures. Er zijn twaalf stappen die men moet doorlopen. Deze stappen moeten elkaar normaal gezien opvolgen maar in werkelijkheid zijn zowel feedback als feed forward mogelijk. Het ontwerpen van een instructiesysteem is een cyclisch, repetitief proces. Dit zorgt ervoor dat het veel tijd en moeite kost maar tegelijkertijd is het ook één van de sterke punten van deze methode (Briggs & Gagné, 1974). Twaalf stappen:

1. Analyse en identificatie van behoeften

- Het ontwerpen van een instructiesysteem komt meestal voort uit een bepaalde behoefte die men ervaart. Wat betreft schoolcurricula valt deze nood meestal binnen één van de volgende categorieën: de nood om een reeds bestaande cursus meer effectief en efficiënt te maken, de nood om een reeds bestaande cursus te doen heropleven door zowel de inhoud als de methode aan te passen en de nood om een nieuwe cursus te ontwikkelen.

2. Omschrijven van doelen en objectieven

- Een tweede stap die men moet ondernemen bij het ontwerpen van instructiesystemen is het beschrijven van doelen of objectieven. Men moet hierbij werken van algemeen naar specifiek. De grootte van het systeem dat moet ontworpen worden bepaald hoeveel niveaus van doelen of objectieven moeten worden gedefinieerd.

3. Identificatie van alternatieve manieren om aan de behoeften te voldoen

- Eens een bepaalde nood is geanalyseerd en geïdentificeerd is het wenselijk om verschillende alternatieve manieren te zoeken om aan deze behoeften te voldoen. Alternatieve strategieën: Er zijn meestal verschillende valide strategieën om een bepaald doel te bereiken en zo aan een nood te voldoen. Zo is er bijvoorbeeld het vrij onderwijs, het staatsonderwijs, … . De beslissing om een bepaalde school te kiezen hangt vaak samen met de het antwoord op de vraag: “Wie is verantwoordelijk voor het ontwerpen van het instructiesysteem?”. Alternatieve leeromgevingen: Hier gaat het om alternatieven zoals bijvoorbeeld: klaslokaal versus laboratorium, grote groepen versus kleine groepen, probleemgecentreerd versus procesgecentreerd versus inhoudgecentreerd onderwijs, … . Het is belangrijk op de hoogte te zijn van de verschillende alternatieven alvorens een keuze te maken. Wanneer deze laatste keuze uiteindelijk toch wordt gemaakt is het tijd om de instructiecomponenten te gaan ontwikkelen.

4. Ontwerpen van de systeemcomponenten

- Na het bepalen van de leeromgeving moeten er algemene beslissingen worden genomen omtrent het soort instructie dat wordt ontworpen. Bijvoorbeeld: Zoeken van studiemateriaal, expliciteren van de rol van de leerkracht, assessment van de prestaties van de studenten, … . Deze specifieke karakteristieken van de instructie kunnen variëren van doelstelling tot doelstelling, van leerling tot leerling en van leeromgeving tot leeromgeving.

5. Analyse van de benodigde bronnen, de beschikbare bronnen en de beperkingen

- Elke component moet worden herbekeken in functie van beschikbare middelen en beperkingen. Als bijvoorbeeld bepaalde benodigde materialen niet verkrijgbaar zijn, moet er worden nagegaan of deze zelf kunnen worden ontwikkeld. Is dit niet het geval zal men op zoek moeten gaan naar andere materialen.

6. Actie ondernemen om de beperkingen te verwijderen of aan te passen

- Wie ook de ontwerper is van een bepaald instructiesysteem, beperkingen zullen altijd voorkomen. Er zijn nu eenmaal grenzen aan bronnen en grenzen aan de snelheid waarmee wetten en gewoonten met betrekking tot onderwijs kunnen worden veranderd. Veel beperkingen situeren zich dus op het gebied van het budget en de wetgeving. Doordat de ontwikkelaars van instructiesystemen meestal weinig politieke invloed hebben, staan ze in een zwakke positie om deze beperkingen op te heffen. Toch is het noodzakelijk hierin zo ver mogelijk te komen om het instructiesysteem zo optimaal mogelijk te ontwikkelen.

7. Selecteren of ontwikkelen van instructiemateriaal

- Als men de beschikbare middelen en beperkingen eenmaal heeft bekeken en men beslissingen heeft genomen over wat er gedaan kan worden dat overeenstemt met het plan voor de instructiecomponenten, is de ontwerper klaar om beslissingen te nemen met betrekking tot het benodigde instructiemateriaal. Als een volledig nieuwe cursus, curriculum, … wordt ontworpen, is de kans groot dat al het instructiemateriaal moet worden ontworpen en niet kan worden aangekocht. Als, langs de andere kant, een reeds bestaande cursus wordt herbekeken en aangepast kan het zijn dat bepaald materiaal terug bruikbaar is. Tot slot kan het ook gebeuren dat reeds bestaand materiaal wordt aangepast om zo binnen een nieuw plan te passen.

6

8. Ontwerpen van assessmentprocedures

- In de praktijk kunnen we deze stap beter iets vroeger plaatsen in de opeenvolging van activiteiten. Veel ontwerpers zullen de assessmentprocedures ontwikkelen nadat ze actie hebben ondernomen om de beperkingen te verwijderen of aan te passen en voordat ze instructiemateriaal gaan selecteren of ontwikkelen. Door dit te doen is het gemakkelijker om de tests te focussen op de objectieven en de instructiecomponenten als onderdeel van de leeromgeving. Het helpt ook om te vermijden dat de inhoud van de instructiematerialen wordt gemeten en in plaats van de prestaties van de lerenden

9. Formatieve evaluatie en lerarentraining

- In de praktijk worden dikwijls kleine delen van het nieuwe systeem uitgetest bij een paar individuele lerenden. De ontwerper observeert de lerende, noteert de vragen die hij stelt en de opmerkingen die hij maakt en analyseert de antwoorden op de test zodat hij fouten en zwakheden kan opsporen in het programma. Hierna wordt het systeem uitgeprobeerd in kleine groepen en wordt het verder aangepast. Tot slot wordt het volledige systeem getest in een omgeving waarvoor het systeem is bedoeld en bij een groep van normale grootte. Studies die worden uitgevoerd terwijl het instructiesysteem in een formatief stadium is worden ook wel formatieve evaluaties genoemd. Het doel van deze evaluaties is het systeem te verbeteren. Wanneer de testen succesvol zijn, mag het systeem worden ingevoerd worden. Een summatieve evaluatie kan worden uitgevoerd om na te gaan wat de effectiviteit is van het systeem als het eenmaal ingevoerd is. Meestal is er de nood om de leerkrachten een specifieke training te geven in het gebruik van het nieuwe systeem. Dit wordt gedaan aan de hand van workshops of aan de hand van demonstraties gegeven door leerkrachten die reeds een training hebben gehad.

10. Aanpassingen, herzieningen en verdere evaluatie

- Hoeveel keer het nieuwe systeem moet worden uitgetest bij individuen, kleine groepen of volledige groepen is niet gegeven. Dit wordt bepaald door het budget, het tijdsschema, … . Feedback van leerkrachten wordt ook nadat het systeem is ingevoerd nog aangemoedigd. De wijzigingen en suggesties worden achteraf gepubliceerd in een nieuwsbrief of er worden bijkomende materialen ontworpen.

11. Summatieve evaluatie

- Studies die nagaan wat de effectiviteit is van het systeem als geheel worden hier summatieve evaluaties genoemd. Dit gebeurt meestal nadat het systeem de formatieve evaluatie heeft doorstaan en niet langer punt voor punt wordt herbeken. Wanneer wordt verwacht dat het systeem in veel scholen doorheen het land zal worden gebruikt, is het nodig dat summatieve evaluaties worden uitgevoerd bij een groot aantal scholen en onder verschillende condities.

12. Operationele installatie

- Wanneer het systeem een bepaald aantal successen heeft geboekt tijdens de evaluaties is het klaar om verspreid te worden en te worden gebruikt. Tijdens deze fase kunnen ook nog een aantal praktische zaken aandacht krijgen of worden aangepast.

Bibliografie

Coppoolse , R., & Vroegindeweij, D. (2010). 75 Modellen van het onderwijs (1e ed.). Houten, Groningen,

Nederland: Noordhoff uitgevers. TikiWiki. (sd). Opgeroepen op 5 1, 2012, van https://www2.kuleuven.be/tiki/tiki-index.php Valcke, M. (2010). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Gent: Academia Press.