VAN LEERTHEORIE NAAR ONDERWĲ SPRAKTĲ K · behandelen we de behavioristische, de...

VAN LEERTHEORIE NAAR ONDERWĲ SPRAKTĲ K

6e druk

Tjipke van der Veen & Jos van der Wal

Van Leertheorie naar Onderwijspraktijk.indd 1 06-01-16 12:13

Van leertheorie naar onderwijspraktijkTjipke van der Veen

Jos van der Wal

Zesde druk

Noordhoff Uitgevers Groningen/Houten

© Noordhoff Uitgevers bv

259113.indb 1 18/12/15 1:31 PM

Ontwerp omslag: G2K Designers, Groningen / AmsterdamOmslagillustratie: iStock

1 / 16

© 2016 Noordhoff Uitgevers bv, Groningen/Houten

Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd ge-gevensbestand of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektro-nisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of enige andere manier, zonder voor-afgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. Voor zover het maken van reprografische verveelvoudigingen uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikel 16h Auteurswet 1912 dient men de daarvoor verschuldigde vergoedingen te voldoen aan Stichting Reprorecht (Postbus 3060, 2130 KB Hoofddorp, www.reprorecht.nl). Voor het overnemen van (een) gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezingen, readers en andere compilatiewerken (artikel 16 Auteurswet 1912) kan men zich wenden tot Stichting PRO (Stichting Publicatie- en Reproductierechten Organisatie, Postbus 3060, 2130 KB Hoofddorp, www.stichting-pro.nl).

All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, recording or otherwise without prior written permission of the publisher.

ISBN (ebook) 978-90-01-86621-1ISBN 978-90-01-86620-4NUR 841


http://www.reprorecht.nl

http://www.stichting-pro.nl

Woord vooraf bij de zesde druk

De vraag van waaruit we dit boek geschreven hebben, luidt: ‘Hoe kunnen we

de betekenis van de opleiding voor de beroepspraktijk van leraren vergroten

en (toekomstige) leraren van dienst zijn bij de voorbereiding en uitvoering

van hun onderwijs?’ Het geven van een bevredigend antwoord op deze vraag

veronderstelt zowel kennis van de onderwijspraktijk als van de aan onder-

wijs gerelateerde wetenschappen, waaronder leerpsychologie. Beide domei-

nen kennen een grote diversiteit. Die bemoeilijkt het op elkaar afstemmen

van theorie en praktijk.

Leraren staan voor de taak om leerprocessen van leerlingen zodanig te be-

geleiden, dat deze steeds meer in staat zijn hun leren zelfstandig en onder

eigen verantwoordelijkheid uit te voeren. Leerpsychologie zou daarbij een

voor de hand liggende hulpbron kunnen zijn voor zittende leraren en leraren

in opleiding. Dat dit niet voor ieder van hen vanzelf spreekt, is niet echt ver-

rassend. Wetenschappelijke literatuur en resultaten uit leerpsychologisch

onderzoek staan vaak veraf van de onderwijspraktijk. Met dit boek proberen

we de kloof tussen theorie en praktijk te verkleinen door leerpsychologische

inzichten en onderzoeksresultaten te vertalen in bruikbare leerprincipes

voor het basis- en voortgezet onderwijs.

Van leertheorie naar onderwijspraktijk verschaft studenten een uitgebreide

kennisbasis van het leerproces. Deze kan hen helpen bij het objectiveren

van de eigen leeropvattingen en praktijkervaringen, maar natuurlijk ook bij

het voorbereiden en uitvoeren van hun onderwijs. Daarmee wordt nadrukke-

lijk bijgedragen aan verwerving van de competenties voor leraar primair en

secundair onderwijs. Het gaat dan met name om de interpersoonlijke, de

pedagogische en de (vak)didactische competenties. Daarnaast geeft het

boek veel mogelijkheden aan studenten om hun reflectief vermogen te ver-

groten. Via kern- en praktijkopdrachten en tijdens het werkplekleren in de

stage wordt hun gevraagd om op de toepassing van leerprincipes in hun pe-

dagogisch-didactische handelen te reflecteren.

Ontwikkelingen en resultaten op het gebied van hersenonderzoek die wij re-

levant achten voor leren en onderwijzen, hebben in verschillende hoofdstuk-

ken een plaats gekregen. Ook hebben we in deze geactualiseerde editie

suggesties en opmerkingen uit het gebruikersonderzoek van de uitgever ver-

werkt. Zaken als het ontstaan en de invloed van neuromythes op het leren,

de werking van neurotransmitters bij de overdracht van informatie in ons

brein, persoonlijke leer- en kennisopvattingen en het onderscheiden van ver-

schillende attitudes hebben we onder andere wat verder uitgewerkt. Omdat

in alle curricula van de lerarenopleidingen praktijkonderzoek inmiddels een

verplicht onderdeel vormt, hebben we daaraan in het hoofdstuk over pro-

bleem oplossen aandacht geschonken.


259113.indb 3 18/12/15 1:31 PM

Het boek bestaat uit drie delen. De grootste aandacht gaat uit naar deel 2,

waarin we de belangrijkste leertheorieën en hun toepassing in het onderwijs

uitgebreid behandelen. In deel 1 en deel 3 komt een aantal algemene res-

pectievelijk bijzondere aspecten van het leren aan bod.

Zowel aan studenten als docenten bieden we een website aan met aanvul-

lende informatie en extra opdrachten. Daarnaast kan de student gebruikma-

ken van een digitale toetsenbank om zijn kennis van de inhoud van dit leer-

boek te testen.

Tjipke van der Veen

Jos van der Wal

Juli, 2015

Grijpskerk, Groningen

‘Understanding learning produces effective teaching.’


259113.indb 4 18/12/15 1:31 PM

Inhoud

Studiewijzer 7

DEEL 1Algemeen beeld van leren 13

1 Leren: een complex en onzichtbaar proces 15

1.1 Algemeen beeld van het fenomeen leren 17

1.2 Leren, rijping en de rol van de hersenen 20

1.3 Leren als duurzame gedragsverandering 30

1.4 Persoonlijke opvattingen over leren en kennis 33

Samenvatting 39

2 Leersoorten en leerstijlen 43

2.1 Inhoudsdimensie van het leren 44

2.2 Hoofdsoorten van leren 48

2.3 Leerstijlen 58

Samenvatting 70

DEEL 2Leertheorieën 73

3 Leren volgens het behaviorisme 75

3.1 Behaviorisme 76

3.2 Drie leertheoretische principes 79

3.3 Behavioristische leertheorieën en lesgeven 96

Samenvatting 99

4 Handelingspsychologie en leren 101

4.1 Ideologisch fundament 103

4.2 Cultuurhistorische theorie van Vygotsky 104

4.3 Trapsgewijs leren van Galperin 110

Samenvatting 119

5 Cognitieve psychologie en leren 121

5.1 Bronnen van de cognitieve leerpsychologie 123

5.2 Ontdekkend leren van Bruner 126

5.3 Ausubel’s visie op het leren van begrippen 133

Samenvatting 141


259113_FM.indd 5 18/12/15 4:23 PM

6 Constructivistische opvattingen over leren 143

6.1 Constructivisme als kennisleer 144

6.2 Leren volgens het constructivisme 146

6.3 Bevorderen van zelfregulerend leren 154

6.4 Werkplekleren 161

6.5 Constructivistische ‘nieuwe leren’ ter discussie 166

Samenvatting 170

DEEL 3Bijzondere aspecten van het leren 173

7 Geheugen en leren 175

7.1 Ontstaan en organisatie van het geheugen 177

7.2 Relatie tussen geheugen en leren 180

7.3 Relatie tussen geheugen en lesgeven 188

Samenvatting 192

8 Leren probleemoplossen 195

8.1 Probleemoplossen als hoogste vorm van leren 197

8.2 Problemen vanuit didactisch perspectief 199

8.3 Oplossingsproces onder de loep genomen 207

8.4 Probleemgestuurde onderwijsaanpak 216

Samenvatting 221

Geraadpleegde literatuur 222

Register 230


259113.indb 6 18/12/15 1:31 PM

Studiewijzer

Opleidingscontext

Van leertheorie naar onderwijspraktijk gaat over leren in de context van het

basis- en voortgezet onderwijs en is bedoeld voor leraren en voor studenten

van lerarenopleidingen. Deze opleidingen dragen tegenwoordig het karakter

van competentiegestuurd onderwijs. In de Wet op de Beroepen in het Onder-

wijs (2006) zijn voor het beroep van leraar de volgende competenties gefor-

muleerd:

• interpersoonlijke competentie

• pedagogische competentie

• vakinhoudelijke en didactische competentie

• organisatorische competentie

• competentie in het samenwerken met collega’s

• competentie in het samenwerken met de omgeving

• competentie in reflectie en ontwikkeling

Vooral de interpersoonlijke, de vakinhoudelijk en didactische competentie

alsmede de competentie in reflectie en ontwikkeling laten zich met behulp

van dit boek verder ontwikkelen. Op de website bij dit boek lichten we dit

toe en doen we concrete suggesties over manieren, waarop genoemde com-

petenties ontwikkeld zouden kunnen worden.

Studenten zullen de competenties in belangrijke mate zelfstandig verwerven

en in een authentieke situatie demonstreren, dat ze door hen op voldoende

niveau beheerst worden. Met andere woorden: een competentiegestuurde

opleiding vraagt van studenten in de loop van de opleiding toenemende zelf-

standigheid in en zelfverantwoordelijkheid voor hun professionaliseringspro-

ces. Op de website voor docenten worden gebruiksmogelijkheden van dit

boek uitgewerkt voor drie onderwijsregimes, die lopen van docentgestuurd

naar meer studentgestuurd.

Inhoudelijke structuur van het boek

Het boek bestaat uit drie delen met in totaal acht hoofdstukken (zie figuur

hierna).

Het eerste deel bestaat uit hoofdstuk 1 en 2. Daarin beantwoorden we de

vraag: ‘Wat is leren?’ Vanuit een persoonsgebonden en een wetenschappe-

lijke optiek tasten we het verschijnsel ‘leren’ af, en gaan we in op verschil-

lende soorten van leren en leerstijlen. Ook de didactische mogelijkheden

van het gebruik van leerstijlen worden besproken alsmede de kanttekenin-

gen die daarbij geplaatst kunnen worden. Daarnaast is er ruim aandacht

besteed aan voor het leren en onderwijzen relevante resultaten uit hersen-

onderzoek. De begripsverheldering die in dit deel plaatsvindt en de koppe-

ling van het begrip leren aan persoonlijke ervaringen en oriëntaties zijn be-


259113.indb 7 18/12/15 1:31 PM

doeld om de lezer zo veel mogelijk te betrekken bij de thematiek van het

leren.

In het tweede deel, met de hoofdstukken 3 tot en met 6, komt een viertal

wetenschappelijke benaderingen van het leren aan bod. Achtereenvolgens

behandelen we de behavioristische, de handelingspsychologische, de cogni-

tieve en ten slotte de constructivistische leertheorie. We proberen daarbij

steeds aan te geven welke toepassingsmogelijkheden wij vanuit de betref-

fende theorie zien voor het pedagogisch-didactische handelen van de leraar.

De hoofdstukken 7 en 8 vormen het derde deel. Hierin krijgen specifieke

componenten en / of aspecten van leren bijzondere aandacht. In hoofdstuk

7 nemen we het geheugen onder de loep. Kennis van het functioneren van

het geheugen zien we als een belangrijke voorwaarde voor effectief onder-

wijs- en leergedrag. Het laatste hoofdstuk is gewijd aan probleemoplossen,

dat door vele deskundigen gezien wordt als de belangrijkste ‘vaardigheid’ in

de huidige kennismaatschappij. Het vervult min of meer een integrerende

functie ten aanzien van de voorgaande hoofdstukken. Leren probleemoplos-

sen beschouwen we als een vorm van leren, die voor een belangrijk deel

alle andere vormen van leren in zich verenigt.

Inhoudelijke structuur van het boek

Algemeen beeld vanleren

Deel 1 Deel 2 Deel 3

Leertheorieën Bijzondere aspectenvan het leren

Hoofdstuk 3Leren volgens het

behaviorisme

Hoofdstuk 1Leren: een complex en

onzichtbaar proces

Hoofdstuk 2Leersoorten en

leerstijlen

Hoofdstuk 4Handelingspsychologie

en lerenHoofdstuk 7

Geheugen en leren

Hoofdstuk 8

Leren

probleemoplossen

Hoofdstuk 5Cognitieve psychologie

en leren

Hoofdstuk 6Constructivistische

opvattingen over leren

Didactische opzet

De hoofdstukken in dit boek hebben altijd dezelfde opbouw.

Organizers en leerdoelen

Elk hoofdstuk begint met een graphic organizer. Dat is een compact schema

waarmee we de inhoud van het betreffende hoofdstuk in beeld brengen.

Zo’n organizer biedt structuur en overzicht en vergemakkelijkt samen met

de leerdoelen het gericht bestuderen van de tekst.


259113.indb 8 18/12/15 1:31 PM

De leerdoelen zijn overwegend handelingsgericht geformuleerd en hebben te

maken met de realisering van competenties in de onderwijspraktijk van de

studenten en / of docenten. Op de website gaan we hierop nader in.

Opdrachten

Verwerving van de competenties en ontwikkeling van subjectieve werktheo-

rieën vragen actieve verwerking van de theorie. Dat kan door discussie, toe-

passing, experimenteren, evalueren in de stagepraktijk en door te reflecte-

ren op opgedane (onderwijs)ervaringen. De opdrachten in het boek en op de

website bieden daartoe ruimschoots mogelijkheden.

Op de website staan drie typen opdrachten:

1 Opdrachten over de tekst van elke (sub)paragraaf. Per hoofdstuk hebben

we een representatieve set aangegeven. Ze verschillen in beheersingsni-

veau. Dat betekent dat ze een beroep doen op ‘kennis begrijpen’ en / of

‘kennis integreren’ en / of ‘kennis toepassen’. Gezien de diversiteit van

de onderwijspraktijk qua vakken en niveaus is het ondoenlijk om van alle

vakken of leergebieden specifieke uitwerkingen te geven. Bij de keuze

van voorbeelden en opdrachten hebben we zo veel mogelijk geput uit ver-

schillende vak- of leergebieden.

2 Integrerende opdrachten. Het uitvoeren van deze opdrachten leidt tot ver-

dieping van een bepaald hoofdstuk in relatie tot de onderwijspraktijk.

3 Integrale opdrachten. Deze doen een beroep op inzichten uit verschillen-

de hoofdstukken van het boek.

Kennistoetsen

Om de kwaliteit van de eigen kennisbasis te kunnen bepalen, hebben we op

de website per hoofdstuk zelftoetsen opgenomen en voor het hele boek een

integrale kennistoets. De toetsen zijn voorzien van antwoorden met toelich-

tingen, zodat ieder zelfstandig kan vaststellen hoe goed of slecht hij de leer-

stof beheerst. In het docentendeel van de website voor docenten zijn nog

een paar extra integrale kennistoetsen opgenomen, inclusief de antwoorden.

Over de website www.leertheorie.noordhoff.nl

Bij het boek is een website ontwikkeld met, naar wij hopen, voor zowel stu-

denten als voor docenten toegevoegde waarde. De site kent een studenten-

en een docentendeel. Ze hebben deels dezelfde inhoud. Het docentendeel

is vanuit opleidersperspectief gemaakt, terwijl het studentendeel vanuit stu-

dentperspectief is geschreven. Zo bevat het docentendeel bijvoorbeeld ad-

viezen over het gebruik van het boek in verschillende opleidingsregimes en

biedt het de opleidingsdocent extra toetsingsmogelijkheden.

De inhoud van de site ziet er op hoofdlijnen als volgt uit:

• Toelichting op competentiegestuurd opleiden (docentendeel) dan wel op

leren (studentendeel):

– competenties en kennisbasis

– van competenties via gedragsindicatoren naar leerdoelen

– onderwijsregimes en doelgroepen (alleen docentensite).

• Het gebruik van een portfolio bij competentiegestuurd opleiden (docen-

tendeel) dan wel leren (studentendeel):

– het portfolio en zijn gebruiksfuncties

– samenstelling en beoordeling (docentendeel)

– vormgeving en invulling (studentendeel).

• Verbreding en verdieping.


259113.indb 9 18/12/15 1:31 PM

http://www.leertheorie.noordhoff.nl

• Didactische adviezen per hoofdstuk (alleen docentendeel).

• Opdrachten.

• Zelftoetsen per hoofdstuk.

• Integrale toetsen.

Het boek is zonder de website te gebruiken, maar biedt duidelijk meer mo-

gelijkheden met gebruik van de site.

Overal waar in dit boek ‘hij’ geschreven staat, kan ook ‘zij’ worden gelezen.


259113.indb 10 18/12/15 1:31 PM

259113.indb 11 18/12/15 1:31 PM

259113.indb 12 18/12/15 1:31 PM

DEEL 1

Algemeen beeld van leren

1 Leren: een complex en onzichtbaar proces 15

2 Leersoorten en leerstijlen 43

13© Noordhoff Uitgevers bv

259113.indb 13 18/12/15 1:31 PM

Formeel• schools• intentioneel

Informeel• incidenteel• spontaan / natuurlijk

Non-formeel• incidenteel• spontaan / natuurlijk

Leren

Leerconceptie

Duurzame, waarneembare gedragsverandering

Ontwikkeling

Rijping

Fysiologisch

Gevoelige periode

Neurologisch

© Noordhoff Uitgevers bv14

259113.indb 14 18/12/15 1:31 PM

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

1Leren: een complex en onzichtbaar proces

1.1 Algemeen beeld van het fenomeen leren

1.2 Leren, rijping en de rol van de hersenen

1.3 Leren als duurzame gedragsverandering

1.4 Persoonlijke opvattingen over leren en kennis

Samenvatting

Leerdoelen

Na bestudering van dit hoofdstuk ben je in staat:

• met concrete voorbeelden uit verschillende vakken of leergebieden aan

te geven waar en hoe voor de groepen 1 tot 4 in het onderwijsprogramma

en didactiek van het basisonderwijs expliciet rekening wordt gehouden

met rijping en breinontwikkeling van de leerlingen.

• je een beeld te vormen van je eigen leer- en kennisopvatting en aan te

geven wat dit betekent voor de wijze, waarop je leerlingen onderwijst en

begeleidt.

• om met behulp van vraaggesprekken met leraren of het schoolteam en

door bestudering van het schoolwerkplan een beeld te krijgen van de

schoolvisie op leren en de daaruit voortvloeiende consequenties voor het

onderwijs.

• te onderzoeken welke leerconcepties de leerlingen van groep 8 erop na-

houden en deze vervolgens te vergelijken met die uit het onderzoek dat

in Zuid-Nederland is uitgevoerd (zie paragraaf 1.4).

© Noordhoff Uitgevers bv 15

259113_CH01.indd 15 18/12/15 4:24 PM

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

OpeningscasusUitgaande van de gedachte ‘Je bent nooit te oud om te leren’ waagde ik

mij dit jaar voor het eerst van mijn leven op ski’s. Tijdens een gezellige

après-ski merkte mijn vriend Frans vanuit zijn comfortabele fauteuil met le-

ren bekleding fijntjes op: ‘Campari moet je leren drinken’, toen hij zag dat

ik een vies gezicht trok na het nemen van een slok van dit edele spul. ‘Zo

leer je nog eens wat!’, stelde mijn partner tevreden vast, nadat ik haar op

de derde dag van onze skivakantie had gedemonstreerd waarop ze moest

letten bij het kiezen van de juiste ski’s. ‘Jou zal ik leren’, voegde mijn doch-

ter Esther haar broertje boos toe toen bleek dat deze haar skipas had zoek-

gemaakt.

Gelet op de vele gezegden en alledaagse taaluitingen waarin het begrip le-

ren voorkomt (zie de openingscasus), moet het wel een belangrijke rol spe-

len in het leven van de mens. Leren is voor iedereen een alomtegenwoordig

verschijnsel. Sinds we met onze geboorte een plaats op deze aardbol heb-

ben ingenomen, neemt het leren voor ons mensen een aanvang. Sterker

nog, hersenonderzoek toont aan dat er bij een foetus in de baarmoeder

zelfs al sprake kan zijn van leren. Zo maakt de neurowetenschapper Swaab

in zijn boek Wij zijn ons brein (2011) gewag van een zwangere vrouw, die

zich tijdens haar zwangerschap ontspande door te luisteren naar bepaalde

muziek. Na verloop van tijd begon de foetus in de baarmoeder te bewegen

als die muziek gespeeld werd. Na de geboorte stopte dit kind met huilen en

opende de ogen bij het horen van dezelfde muziek.

Het mensje in wording zal zich hiervan uiteraard niet bewust zijn geweest,

omdat het gaat om een zeer basale vorm van leren die waarschijnlijk via het

verlengde ruggenmerg verloopt. Hoe dan ook, gedurende ons gehele leven

leren we voortdurend. We doen dat niet alleen in allerlei zeer uiteenlopende

situaties, zoals op school, op de werkplek en tijdens onze vrije tijd, maar

ook op verschillende wijzen. Iedereen heeft zijn eigen leerstijl en leer- en

kennisopvatting. Bovendien kunnen we leren door theorie te verwerken (uit-

leg en bestudering van leerboeken), via sociale interactie in de omgang met

anderen, via directe ervaringen (denk maar aan het gezegde ‘een ezel stoot

zich geen tweemaal aan dezelfde steen’) of door middel van reflectie. Maar

wat is leren nu eigenlijk? Zijn er verschillende soorten of vormen van leren

of kunnen we al het leren onder één wetenschappelijke noemer vangen?

Verstaan we onder leren allemaal hetzelfde? Op deze en andere vragen pro-

beren we in dit hoofdstuk een voorzichtig antwoord te geven.

We beginnen in paragraaf 1.1 met een algemene verkenning van het ver-

schijnsel leren en bespreken vervolgens een aantal invalshoeken om het le-

ren in te delen. Behalve leerprocessen spelen ook rijpingsprocessen een

cruciale rol in de ontwikkeling van het individu. In paragraaf 1.2 besteden

we aandacht aan beide processen, waarna we in paragraaf 1.3 vanuit een

wetenschappelijke benadering een definitie van het begrip leren trachten te

geven. We eindigen dit hoofdstuk met een beschrijving van opvattingen over

kennis en leren die individuele personen erop nahouden, de zogenoemde

leerconcepties en epistemologische opvattingen. Deze concepties en / of

opvattingen zijn onder meer van invloed op de wijze, waarop individuen leer-

taken en problemen aanpakken; kortom: hoe ze leren en kennis vergaren.

© Noordhoff Uitgevers bv16 DEEL 1 ALGEMEEN BEELD VAN LEREN

259113.indb 16 18/12/15 1:31 PM

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

De informatie in dit hoofdstuk is niet alleen bedoeld om de lezer kennis te

laten maken met verschillende facetten en benaderingswijzen van het leren,

maar ook om een aantal ankerpunten aan te reiken die de bestudering van

de komende hoofdstukken kan vergemakkelijken.

Algemeen beeld van het fenomeen leren

Zoals gezegd leert de mens voortdurend en volgens een overbekend gezeg-

de is hij zelfs nooit te oud om te leren. Gelukkig maar, want in de huidige

informatiemaatschappij veroudert kennis zo snel, dat levenslang leren nood-

zaak is geworden. Voor Claxton (1996), hoogleraar psychologie aan de uni-

versiteit van Bristol, is deze ontwikkeling reden om te stellen dat:

‘learning can no longer be seen as a task for people in the first quarter of life’.

Hoewel leren dus niet beperkt blijft en kan blijven tot de schoolperiode, den-

ken de meeste mensen bij het begrip leren direct aan het instituut school.

In onze herinnering en beleving is de school immers dé plaats waar we iets

geleerd hebben en waar we in de rol van leerling gedurende zo’n veertien

jaar van ons leven dagelijks een portie leerstof voorgeschoteld kregen. Toch

is de school niet de enige en voor velen zelfs niet eens de belangrijkste

plaats waar iets te leren valt. Het meeste aan kennis, vaardigheden en hou-

dingen hebben we geleerd en leren we nog steeds buiten het reguliere on-

derwijs tijdens ons werk, de vakantie in het buitenland, voor de televisie,

met het lezen van de krant en door omgang met buurt- en dorpsgenoten om

maar wat voorbeelden te noemen. Evenmin als de school een noodzakelijke

leeromgeving vormt om iets te kunnen leren geldt dat voor de aanwezigheid

van een leraar. Overal waar de mens in contact treedt met zijn omgeving be-

staat de mogelijkheid om te leren.

De school zal naar alle waarschijnlijkheid voor de meesten van ons wel de

plek of leeromgeving zijn geweest waar we bijvoorbeeld geleerd hebben een

vierkantsvergelijking te maken, moderne beeldhouwkunst te waarderen, de

legenda van een atlas te gebruiken of hoe je in het Frans een hotelkamer

moet reserveren. Veel zaken hebben we ons echter in de loop van de tijd

zelf of met hulp van anderen op een natuurlijke wijze en toevallig eigen ge-

maakt buiten de muren van een schoollokaal. Zo heeft elk maatschappelijk

betrokken persoon al tv-journaal kijkend en de krant lezend in de afgelopen

jaren zonder directe leerintentie vast een hoeveelheid geografische kennis

van een land als Afghanistan of Irak verworven en weet iemand die sinds

jaar en dag zijn vakantie in Oostenrijk doorbrengt, ongetwijfeld dat Kaiser-

schmarrn een smakelijk deeggerecht is. Als we alle vormen van leren, dus

ook het leren tijdens het werk en in onze vrije tijd, meetellen, zijn de Neder-

landers volgens Borghans (2006) over hun hele leven gemiddeld twee uur

en drie kwartier per dag aan het leren.

Over het onderscheid tussen het leren binnen en buiten de school merkt de

filosoof en maatschappijcriticus Ivan Illich begin jaren zeventig van de vorige

eeuw het volgende op:

‘School is an institution built on the axiom that learning is the result of

teaching. (...) We have all learned most of what we know outside school. Pupils

do most of their learning without, and often despite, their teachers. Everyone

§ 1.1

© Noordhoff Uitgevers bv LEREN: EEN COMPLEX EN ONZICHTBAAR PROCES 17

259113.indb 17 18/12/15 1:31 PM

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

learns how to live outside school. We learn to speak, to think, to love, to feel,

to play, to curse, to politick and to work without interference from a teacher.

(...) children learn most of what teachers pretend to teach them from peer

groups, from comics, from chance observations, and above all from mere par-

ticipation in the ritual of school’ (1971).

Het onderscheid tussen beide vormen van leren betreft zowel de plaats

waar geleerd wordt (de leeromgeving), alsook de aard en inhoud van het

leerproces. Het leren op school is doelgericht, didactisch gestructureerd en

kent een specifiek voor het leren ingerichte leeromgeving of organisatie.

Met andere woorden: het is naar inhoud en vormgeving door anderen ge-

pland en bepaald ter realisering van leerdoelen die veelal ook door anderen,

bijvoorbeeld de overheid, zijn vastgesteld. Immers, de leerinhouden, de leer-

doelen, de leeromgeving, de sturing van het leerproces en de keuze van

leeractiviteiten worden in het reguliere onderwijs zelden door de leerling be-

paald, maar in het algemeen door de leraar, die op zijn beurt gebonden is

aan kerndoelen of exameneisen. De leerinhouden bestaan daarbij overwe-

gend uit gegeneraliseerde, abstracte informatie, die losgemaakt (geabstra-

heerd) is van de gebruikscontext of de leefwereld van de leerlingen en in

kleine mootjes is gehakt om het voor de leerlingen gemakkelijker verteer-

baar te maken. De leerplannen in het onderwijs dragen hierdoor een gefrag-

menteerd en min of meer contextvrij karakter, dat weinig van doen heeft met

de werkelijkheid die leerlingen buiten de school ervaren. Mede als gevolg

van het abstracte karakter van veel schoolse leerinhouden in combinatie

met het gegeven, dat leerlingen noch zeggenschap hebben over de leerdoe-

len die ze zouden willen nastreven, noch zelf sturing mogen geven aan hun

eigen leerproces tonen met name in het voortgezet onderwijs velen van hen

over het algemeen een geringe leermotivatie en weinig leerinzet. Veel leer-

lingen beleven het schoolse leren daardoor helaas zelden als zin- of beteke-

nisvol (zie verder hoofdstuk 6). We moeten echter oppassen van het school-

se leren en de daarmee samenhangende didactiek een karikatuur te

maken, zoals sommige pleitbezorgers van het nieuwe leren in hun promotie-

drang daarvan soms geneigd zijn te doen. Het beeld van het onderwijs ziet

er, zeker wat het basisonderwijs aangaat, waarschijnlijk genuanceerder uit

dan we hiervoor geschetst hebben en zal door menig basisschoolleraar wel-

licht dan ook niet als zodanig herkend worden.

Vanwege het karakter van het schoolse leren heet dit ook wel formeel of in-

tentioneel leren. Het leren in buitenschoolse leeromgevingen, waar vooraf

gestelde, expliciete leerdoelen (meestal) ontbreken en didactische structu-

rering en externe sturing afwezig zijn, duidt men bijgevolg aan als informeel

of incidenteel. Dit leren wordt overigens ook wel natuurlijk of spontaan leren

genoemd. Evenals de Onderwijsraad in zijn adviesnotie Leren in Samenspel

uit 2003 onderscheidt het Welten-instituut van de Open Universiteit naast

formeel en informeel leren een derde vorm, namelijk non-formeel leren. Fi-

guur 1.1 toont samenvattend de drie vormen van leren en hun voornaamste

kenmerken.

Formeel leren

Informeel leren

Incidenteel leren

Schools leren

Non-formeel leren


259113.indb 18 18/12/15 1:31 PM

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

FIGUUR 1.1 Kenmerken van formeel, informeel en non-formeel leren

Formeel leren Georganiseerd leren, dat geïnitieerd wordt door en plaatsvindt binnen reguliere onderwijs-, trainings- of opleidingsinstituten, gestructureerd is door expliciete leerdoelen, beschikbare leertijd, didactische onder-steuning en dat voldoet aan bepaalde kwaliteitseisen. Dit leren leidt tot een officieel erkend certificaat of diploma met civiel effect. Vanuit de leerling bezien is het intentioneel van aard.

Informeel leren Deze vorm van leren is noch doelgericht noch georganiseerd en kan altijd en overal plaatsvinden, bijvoorbeeld op school tijdens het samenwerken met collega’s aan een onderwijsproject of tijdens een gezellig avondje met vrienden. Het treedt spontaan op als ‘bijproduct’ van niet op leren gerichte activiteiten en is dus vrijwel altijd non-intentioneel van karakter. Kenmerkend is verder dat dit leren niet tot certificering of officiële diplomering leidt. Netwerkleren geldt als een vorm van informeel leren.

Non-formeel leren Evenals formeel leren is dit leren doelgericht (intentioneel) en geor-ganiseerd en vindt veelal plaats buiten de reguliere onderwijs- of opleidingsinstellingen. Non-formeel leren sluit niet per definitie af met een bewijs van bekwaamheid of een erkend diploma met maatschap-pelijk effect. Voorbeelden zijn het bezoeken van congressen, het volgen van langlopende cursussen of trainingen en het ondernemen van studiereizen.

Het European Centre for the Development of Vocational Training (Cedefop) is

van oordeel dat deze drie vormen van leren niet gelijkwaardig zijn. Het be-

schouwt informeel leren als onderdeel van non-formeel leren, dat volgens

Cedefop uit activiteiten bestaat, die niet expliciet als leren zijn omschreven,

maar die wel een belangrijke leercomponent bevatten. Uit dit verschil in op-

vatting (en indeling) blijkt onder meer dat de grenzen tussen de drie leervor-

men blijkbaar niet zo scherp te trekken zijn. Het principe van ‘leven lang le-

ren’ legt bovendien een verbinding tussen formeel leren binnen de initiële

beroepsopleiding en informeel leren op de werkplek. Om in de moderne

kennismaatschappij in de leer- en ontwikkelingsbehoeften van mensen te

voorzien, moet er volgens de Onderwijsraad (2003) gezocht worden naar

leerarrangementen en leertrajecten, waar het schoolse (formele) leren ge-

combineerd en afgewisseld wordt met buitenschools (informeel) leren. Mi-

nister Bussemaker (2014) sluit naadloos bij deze gedachte aan met haar

voorstel om in het hoger (beroeps)onderwijs te experimenteren met een

vouchersysteem, waarbij leren op school afgewisseld kan worden met (be-

taald) werken in een bedrijf of vrijwilligerswerk in de samenleving, zoals ge-

bruikelijk is in het Zweedse onderwijssysteem.

Bolhuis (2000) vindt de aanduidingen ‘intentioneel’ en ‘incidenteel’ minder

gelukkig gekozen, omdat er in de (onderwijs)praktijk lang niet altijd sprake is

van een intentie van de lerende. De bedoeling om iets te willen leren met in

het verlengde daarvan bewuste planning en sturing van het leerproces kan

van de leerling zelf uitgaan, maar evengoed van een ander zoals een leraar

of een afdelingsmanager. De term incidenteel suggereert ten onrechte dat

dit leren in het dagelijkse leven niet zo vaak zou voorkomen. Volgens Bolhuis

is het meest essentiële verschil tussen formeel en informeel leren gelegen

in de mate, waarin het leren door anderen dan wel door de lerende zelf wordt

gestuurd. In informele leeromgevingen leren mensen zelfstandig en van el-

kaar zonder dat er een formeel daartoe aangestelde onderwijzer of opleider

aan te pas komt. Desondanks kan het leren in deze situaties intentioneel

zijn. Iemand kan immers behoefte hebben om iets te leren van een door


259113.indb 19 18/12/15 1:31 PM

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

hem deskundig geachte collega, omdat hij bepaalde kennis nodig heeft om

een klus te klaren of een werknemer wordt door zijn chef geadviseerd om ge-

durende de inwerkperiode een paar keer met een ervaren rot mee te lopen

om het klappen van de zweep te leren kennen. Dat in de praktijk een scher-

pe tweedeling in leervormen niet altijd opgaat, blijkt uit het zogenoemde

werkplekleren, het leren in de authentieke beroepssituatie (zie hoofdstuk 6).

Deze vorm van leren, die buiten de muren van een beroepsopleiding plaats-

vindt, heeft enerzijds een intentioneel en anderzijds een informeel karakter.

Ter afsluiting van deze paragraaf willen we nog wijzen op een tweetal ande-

re, veelvoorkomende indelingen met betrekking tot leren. Indien we de leer-

inhoud (de aard van het geleerde) als indelingscriterium hanteren, onder-

scheiden we achtereenvolgens cognitief, sociaal-affectief, psychomotorisch

en competentieleren (zie daarvoor hoofdstuk 2). Letten we op wie de sturing

van het leerproces uitvoert oftewel de leerfuncties uitoefent, dan ontstaat

de driedeling: geleid, begeleid en zelfstandig of zelfregulerend leren (zie

hoofdstuk 6).

Leren, rijping en de rol van de hersenen

Uit het voorgaande is duidelijk geworden dat leren een complex proces is en

moeilijk precies te definiëren valt. Achter het begrip leren gaat een grote di-

versiteit van (leer)activiteiten, processen, strategieën en zowel wetenschap-

pelijke als individuele opvattingen of leerconcepties schuil. Afhankelijk van

het doel of belang en de wetenschappelijke opvatting benadert, onderzoekt

en definieert men het fenomeen leren op verschillende manieren.

1.2.1 Leren en rijpingAlhoewel het in de psychologie een problematiek is waarover wetenschap-

pers voortdurend in discussie zijn, legde men vooral in de beginjaren van de

moderne psychologie (aan het einde van de negentiende eeuw) sterke be-

langstelling aan de dag voor het verhelderen van het onderscheid tussen

leren en rijping en hoe deze processen zich verhouden tot het begrip ontwik-

keling. Een interessante vraag was destijds al of elke waarneembare veran-

dering in het gedrag van mens of dier beschouwd zou kunnen worden als

het resultaat van leren. Aanvankelijk is deze vraag ontkennend beantwoord.

Psychologen waren namelijk van mening dat er alleen sprake van leren zou

mogen zijn wanneer het waarneembare gedrag door buiten het individu gele-

gen factoren was gewijzigd. Indien de gedragsverandering toegeschreven

kon worden aan biologische, dat wil zeggen in de persoon of het organisme

gelegen factoren, sprak men van rijping. Ontwikkeling ten slotte zag en ziet

men bijgevolg als de accumulatie of opeenstapeling van leerervaringen,

waarbij rijping de voorwaarden creëert die het leren mogelijk maken.

Alhoewel psychologen ook tegenwoordig nog wel van mening zijn dat er ver-

schil bestaat tussen leren en rijping, maken ze toch een minder scherp on-

derscheid tussen beide begrippen dan ruim een eeuw geleden. Deze veran-

dering in het denken over de relatie tussen leren en rijping is onder meer

het gevolg van psychologisch onderzoek, waarin is aangetoond dat veel van

wat vroeger werd toegeschreven aan rijping wel degelijk mede berust op ex-

terne invloeden. Zo dacht men aanvankelijk dat het kunnen lopen om-

streeks de eerste verjaardag uitsluitend een kwestie van rijping was, en wel

het resultaat van fysiologische veranderingen in het centrale zenuwstelsel.

Werkplekleren

§ 1.2

Rijping

Ontwikkeling


259113.indb 20 18/12/15 1:31 PM

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

Later kwam men tot het inzicht dat daarbij ook omgevingsfactoren van be-

lang zijn. Wanneer het kind mensen in verticale positie ziet bewegen of in

een box gezet wordt waarin het zich kan optrekken, zal het eerder pogingen

ondernemen om te gaan staan dan wanneer dit niet het geval is.

Uit de geschiedenissen van wolfskinderen, zoals de wilde van Aveyron, blijkt

eveneens dat elementaire gedragsveranderingen niet spontaan tot stand

komen, maar de aanwezigheid van een stimulerende omgeving vereisen.

Door het ontbreken van menselijk contact bleven deze kinderen zich op han-

den en voeten voortbewegen en leerden ze niet rechtop te lopen. Meer re-

cent is het geval van Sujit Kumar, de kippenjongen van de Fiji-eilanden, van

wie Sitskoorn, directeur van het NeuroCognitief Centrum Nederland, melding

maakt in haar boek Het maakbare brein (2007). (Zie intermezzo 1.1.)

INTERMEZZO 1.1

‘Mensen vertelden dat Sujit van jongs af

aan in een kippenhok werd opgesloten. Ja-

renlang was het kippenhok de enige stabiele

omgeving die Sujit kende. Hij leerde zoals

alle kinderen doen, door imitatie. Zijn voor-

beelden waren kippen, en daarom gedroeg

hij zich als een kip. Hij hopte rond als een

kip, hield zijn handen gevouwen als klauwen

en fladderde met zijn armen. Hij pikte naar

zijn voedsel, kukelde als een haan en nes-

telde zich op de vloer als hij ging slapen.

(...) Op 1 juli 2003 begon Sujit aan zijn reva-

lidatie. Vooral op motorisch, sociaal en emo-

tioneel vlak heeft hij in korte tijd ongeloof-

lijke vorderingen gemaakt. Hij is duidelijk

gehecht geraakt aan mensen om hem heen.

Hij begrijpt nu simpele zinnen, zoals ‘open

de deur’ en hij is dol op boterhammen met

pindakaas.’

1.2.2 Rol van de hersenenDe discussie rond rijping en leren heeft in het afgelopen decennium nieuwe

input gekregen vanuit de neurowetenschappen, met name vanuit het breinon-

derzoek. Met behulp van nieuwe technologieën is het inmiddels gelukt om

hersenactiviteit zichtbaar te maken. Daardoor kunnen we zien wat er in de

hersenen gebeurt als we leren, althans we kunnen op een fMRI-scan zien

welke hersengebieden betrokken zijn bij leeractiviteiten zoals lezen en reke-

nen, maar ook bij religieuze ervaringen of seksuele opwinding (zie figuur 1.2).

FIGUUR 1.2 Hersenactiviteit op een fMRI-scan (zijaanzicht)

Bron: http://healthlawblog.blogspot.com/2006/09/new-article-documents-higher-brain.html


259113.indb 21 18/12/15 1:31 PM

http://healthlawblog.blogspot.com/2006/09/new-article-documents-higher-brain.html

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

Onze hersenen hebben een structuur. Die hersenstructuur bestaat grofweg

gezegd uit de grote hersenen, de kleine hersenen en de hersenstam. Het

bovenste gedeelte van de stam wordt gevormd wordt door de middenherse-

nen en de pons, en het onderste gedeelte, het verlengde merg, vormt de

verbinding met het ruggenmerg. In figuur 1.3 worden links verschillende ge-

bieden aan de buitenkant van de hersenen afgebeeld en rechts het limbisch

systeem, dat ook wel de emotionele hersenen genoemd wordt vanwege de

grote rol die dit systeem speelt bij onze emotionele huishouding. De hippo-

campus is echter ook belangrijk voor het geheugen.

FIGUUR 1.3 De verschillende hersengebieden

Thalamus

Hersengewelf

Amygdala

Hippocampus

Parahippocampus

winding

Limbisch systeem

Frontaal kwabWandkwab

Achterhoofds-

kwabSlaapkwab

Pons

Middenhersenen

Verlengde

merg

Kleine hersenen

Schorswinding

De grote hersenen zijn verdeeld in twee helften oftewel hemisferen, die on-

derling verbonden zijn door de hersenbalk. De buitenkant bestaat uit de cor-

tex of de hersenschors en ligt om de middenhersenen geplooid. Elke her-

senhelft bestaat uit vier kwabben met elk hun eigen functies:

1 De frontaalkwab (frontale cortex). Deze heeft te maken met onder andere

beoordeling, problemen oplossen, spreken en schrijven, intelligentie, con-

centratie, impulscontrole, doelgerichtheid en zelfbeeld. In de prefrontale

cortex, een deelgebied van de frontaalkwab dat achter ons voorhoofd ligt,

vinden veel leerprocessen plaats en worden complexe cognitieve vaardig-

heden geregeld. De prefrontale cortex wordt daarom ook wel de ‘topma-

nager van het brein’ genoemd. Dit gebied is pas in de late adolescentie

uitgerijpt.

2 De wandkwab (pariëtale cortex). Deze gaat onder andere over interpreta-

tie van taal, visuele perceptie, interpreteren van zintuiglijke en geheugen-

signalen, tastzin en controle over lichaamsdelen.

3 De achterhoofdskwab (occipitale cortex). Deze interpreteert kleur, licht en

beweging.

4 De slaapkwab (temporale cortex). Deze regelt bijvoorbeeld het begrijpen

van taal, bepaalde geheugenprocessen, onze motivatie, ons gehoor en is

het centrum van onze emoties.

De kleine hersenen (het cerebellum) spelen een belangrijke rol bij het vloei-

end laten verlopen van beweging.

Hersenstructuur

Hemisferen

Cortex


259113.indb 22 18/12/15 1:31 PM

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

Behalve meer inzicht in de activiteit en functie(s) van de verschillende on-

derdelen heeft hersenonderzoek ons eveneens duidelijk gemaakt, dat het

brein veel plastischer is dan we steeds gemeend hebben. Bij de geboorte is

het nog niet uitgerijpt, het ontwikkelt zich tot ruim na het twintigste levens-

jaar.

‘Veel verbindingsbanen tussen hersendelen moeten zich nog vormen, terwijl

cellen nog contact met elkaar moeten maken om te kunnen functioneren. Kort-

om, de grote structuur is er, maar vrijwel alle hersenstructuren moeten nog een

start maken met de verdere ontwikkeling.’ (Jolles, 2006b)

Dit is natuurlijk voor leren en lesgeven een belangrijk gegeven. Hersenon-

derzoekster Eveline Crone concretiseert dit in haar boek Het puberende

brein door te laten zien hoe en wanneer de ontwikkeling van de verschillen-

de gebieden in de hersenen plaatsvindt onder invloed van rijping en (leer)

ervaring (Crone, 2009). Figuur 1.4 geeft deze ontwikkeling schematisch

weer.

FIGUUR 1.4 Toename van grijze en witte stof (myeline) voor gebieden in de cortex

20 4–8 –4–6 –2 6 8 10 12 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20

toename en afname van grijze stof

(Ervaringsafhankelijke)

Cel aanmaaken migratie

Sensorische cortex

Prefrontale cortex

Pariëtale en

temporale cortex

Maanden

Geb

oort

e Maanden

Bev

ruch

ting

Myelinatie (witte stof)

Jaren

Bron: Crone (2009)

Om figuur 1.4 begrijpelijk te maken, maken we een uitstapje naar de neuro-

fysiologie. De hersenen vormen samen met het ruggenmerg het centrale ze-

nuwstelsel. Dit is opgebouwd uit neuronen (zenuwcellen), wel zo’n honderd

miljard. Neuronen zijn gespecialiseerd in het opslaan en uitwisselen van in-

formatie en kunnen netwerken vormen met eindeloos veel onderlinge verbin-

dingen (neurale netwerken). Het product van de interactie van al die miljar-

den zenuwcellen is onze ‘geest’ of zoals de bekende hersenonderzoeker

Swaab stelt: ‘Zoals de nier urine produceert, zo produceert het brein de

geest.’ (Swaab, 2011)

Een neuron bestaat uit een cellichaam van grijze stof dat aan de ene kant

uitmondt in dendrieten en aan de andere kant in een axon (zie figuur 1.5).

Dendrieten kunnen informatie ontvangen en axonen kunnen informatie over-

dragen aan dendrieten van andere neuronen en aan spieren.

Neuronen

Grijze stof

Dendrieten

Axonen


259113.indb 23 18/12/15 1:32 PM

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

FIGUUR 1.5 Afbeelding van een neuron

Celkern

Dendrieten

Cellichaam

(grijze stof)Myelineschede (witte stof)

Axonuiteinde

Synaps

Axon

Tussen neuronen vindt informatieoverdracht plaats aan de uiteinden van het

axon en de dendrieten met behulp van neurotransmitters. Dat zijn bood-

schappers (chemische stofjes) die geactiveerd worden door een elektrische

impuls in een neuron. Via de synaps (de spleet tussen axonuiteinde en den-

driet) geeft een axon informatie af en deze wordt ontvangen door dendrieten

van andere neuronen (zie figuur 1.6).

FIGUUR 1.6 Neurotransmissie: overdracht van informatie tussen neuronen

Synaptische

spleet

Axonuiteinden

Dendrieten

Dendrieten

Axonuiteinden

Neurotransmitter

Axon

Receptoren

Dendriet

INTERMEZZO 1.2

‘Het hele systeem van informatieoverdracht

lijkt wel op wat er gebeurt bij het twitteren.

Een cel zoekt contact met andere cellen. Zij

krijgt volgers en ontwikkelt een netwerk. Ze

ontvangt likes: dat vinden we leuk en bruik-

baar. Het lijkt Facebook wel, alleen is het mil-

joenennetwerk daarvan nog maar een klein-

tje vergeleken met het wijdverbreide en com -

plexe netwerk van ons brein. Met twitteren

krijgen niet alle tweets een like. Die worden

niet doorgestuurd. Dit gebeurt ook in het ver-

keer tussen hersencellen. De geweigerde

neurotransmitters worden in de synaps afge-

broken of ze gaan terug naar de terminal,

het verdikte eindstation van de axon. Door

deze heropname worden ze gerecycled

Neurotrans-mitters

Synaps


259113.indb 24 18/12/15 1:32 PM

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

en kunnen dan opnieuw dienst doen als

boodschappers. Dezelfde weg gaan neuro-

transmitters die hun werk in een receptor

hebben gedaan. Dat verwijderen van de

neurotransmitters uit de synaps gebeurt

snel, anders kunnen er geen nieuwe stro-

men boodschappen hun weg vinden.’

Bron: Vreugdenhil, 2014

Er zijn veel verschillende neurotransmitters, die allemaal specifieke informa-

tie overdragen die alleen door bepaalde dendrieten ontvangen kan worden.

Je kunt een neurotransmitter vergelijken met een sleutel die maar op één

slot past. Door hun verschillende eigenschappen (hun inhoud) sturen ze ons

gedrag, onze gevoelens en verlangens, ons denken en handelen. Voorbeel-

den van neurotransmitters zijn adrenaline, serotonine, dopamine en oxito-

cine. Adrenaline verhoogt de alertheid, geeft meer energie en komt in grote

hoeveelheden vrij bij angst en stress, maar ook bij woede, kou, hitte, pijn en

fysieke arbeid. Serotonine leidt tot opwinding en heeft invloed op stemming,

zelfvertrouwen, slaap, emotie, seksuele activiteit, eetlust en de verwerking

van pijnprikkels. Dopamine geeft een gevoel van genot na beloning en blijkt

een gunstige uitwerking te hebben op cognitieve prestaties. Swaab (2011)

beschrijft oxitocine als volgt:

‘Zo wordt oxitocine momenteel gezien als boodschapper van affectie, gulheid,

rust, vertrouwen en gebondenheid. Tevens werd gevonden dat oxitocine angst

onderdrukt door zijn werking op de amygdala (amandelkern), het centrum voor

angst en agressie. Bij een warme sociale interactie, zoals knuffelen, stijgt niet

alleen de oxitocinespiegel in het bloed, maar wordt er ook meer oxitocine afge-

geven in de hersenen. Oxitocine is ook de boodschapper die de hersenen ver-

telt dat je genoeg gegeten hebt. Oxitocine is niet alleen betrokken bij het moe-

derlijk gedrag, maar ook bij relaties tussen volwassen personen, bij de reactie

op sociale stress en bij seksueel gedrag. Het staat daarom ook bekend als

“love hormone”.’

In voorbeeld 1.1 illustreert Vreugdenhil (2014) de rol van de neurotransmit-

ter noradrenaline wanneer een leraar bij de introductie van een nieuw onder-

werp probeert de aandacht van zijn leerlingen te krijgen, hun motivatie op te

wekken en hun voorkennis te activeren door aansluiting te zoeken bij hun

kennis- en belevingswereld.

VOORBEELD 1.1

‘Je vraagt naar een paar ervaringen. Vervolgens knoop je die vast aan het

onderwerp dat je behandelt. Je grijpt ook regelmatig terug op hun ervaringen.

De meeste kinderen blijven geconcentreerd. Zonder het waarschijnlijk te

beseffen, zet je in het brein van je leerlingen een neurotransmitter aan het

werk met je openingszet. Dit is noradrenaline. Een van de inhoudelijke bood-

schappen van deze neurotransmitter is: opletten, aandacht geven! Dit ge-

beurt als er door de zintuigen iets interessants of onverwachts wordt waarge-

nomen. De prikkelende informatie maakt in de hersenstam noradrenaline

los. Die activeert bliksemsnel allerlei netwerken van laag in het brein tot

hoog in de cortex. Dat zijn allemaal circuits die gevoelig zijn voor deze neuro-

transmitter. Zo komen zijn signalen ook uit bij het werkgeheugen. (…) De

aandacht van je leerlingen is even gestimuleerd. Er kan geleerd worden!’


259113.indb 25 18/12/15 1:32 PM

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

Het proces van informatieoverdracht tussen neuronen kan zich heel snel uit-

breiden naar verschillende gebieden in de hersenen en het lichaam en zich

herhalen tot de (gewenste) actie is afgerond: de vraag is beantwoord, het

woordje is geleerd of de bal is over het net gesmasht. Om dit proces zo vei-

lig en snel mogelijk te laten verlopen, zijn de axonen voorzien van een gelei-

dende en beschermende coating, myeline of witte stof genaamd. Deze zorgt

dus voor een optimale communicatie tussen cellen en gebieden. Bij leren

ontstaan nieuwe verbindingen tussen neuronen en worden neurale netwer-

ken gevormd door ervaren, oefenen, herhalen, experimenteren en dergelijke.

Veelvuldig gebruik van nieuwe en oude netwerken leidt tot meer en beter le-

ren (onthouden), want hersencellen die worden geprikkeld, worden actiever

en gaan meer verbindingen vormen. Het omgekeerde gebeurt ook: niet ge-

bruikte en instabiele neuronen en verbindingen verdwijnen na verloop van

tijd. Zo ontstaat bij wijze van spreken eerst een wandelpaadje, dat door in-

tensief gebruik (nieuwe ervaring, oefening enzovoort) uitgroeit tot een super-

snelle vierbaansweg of dat overwoekerd raakt als het niet meer gebruikt

wordt. Zolang de hersenen nog niet uitgerijpt zijn, verlopen deze processen

sneller en makkelijker.

Nu gaan we terug naar figuur 1.4. Deze figuur maakt duidelijk dat de toe-

name van de grijze stof van de neuronen en hun axonen voor de afzonder-

lijke hersengebieden op verschillende momenten piekt. De toename van de

witte stof, die om de axonen zit, verloopt gelijkmatig zoals je kunt zien.

OPDRACHT 1.1

Probeer aan de hand van literatuur over breinonderzoek een verklaring te

geven voor het feit, dat meisjes in de prepuberteit (10–14 jaar) globaal ge-

sproken betere leerresultaten behalen dan jongens in dezelfde leeftijdsperi-

ode. Bespreek je bevindingen met je medestudenten en geef aan wat de

mogelijke didactische consequenties daarvan zouden kunnen zijn.

1.2.3 Gevolgen voor leren en lesgevenUit figuur 1.4 en vergelijkbaar neuropsychologisch onderzoek blijkt telkens

weer dat er tussen rijping en leren een duidelijke wisselwerking bestaat.

Crone en andere onderzoekers wijzen in dit verband bovendien op het be-

staan van gevoelige perioden. Dat zijn perioden waarin de hersenen extra

plastisch zijn onder invloed van de toename (overproductie) van grijze stof.

Daarom neemt iemand op zo’n moment gemakkelijker bepaalde informatie

tot zich en is hij sterk ontvankelijk voor het leren van specifieke vaardighe-

den of houdingen. Sitskoorn (2007) licht dit in voorbeeld 1.2 toe aan de

hand van onze lees- en schrijfontwikkeling.

VOORBEELD 1.2

‘Schrijven ontwikkelt zich over het algemeen pas rond het zesde, zevende

jaar. Dit komt onder andere omdat andere vaardigheden eerst ontwikkeld

moeten worden. Zo moet je in staat zijn om verschillende zintuiglijke infor-

matie te verwerken en om vrijwillige fijne bewegingen te maken. Voorts moet

er een bepaalde taalontwikkeling hebben plaatsgevonden. De linker-gyrus

angularis (dit is een gebied in de pariëtaalkwab dat onder andere een asso-

ciatie legt tussen gesproken en geschreven woorden), die belangrijk is voor

lezen, ontwikkelt zich later dan de andere taalgebieden. Daarom ontwikkelt

Witte stof

O 1.1

Gevoelige perioden


259113.indb 26 18/12/15 1:32 PM

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

lezen zich later dan andere taalvaardigheden. Ook is scholing van essenti-

eel belang voor lezen en schrijven, anders zul je deze vaardigheden niet

aanleren. (...) Gezien de ontwikkelingen die nodig zijn om te leren schrijven

heeft het weinig zin om een kind hierin al voor het zesde levensjaar te on-

derwijzen.’

Gevoelige perioden doen zich waarschijnlijk niet alleen voor bij kinderen,

maar ook bij adolescenten. Zoals het aanleren van een taal op jonge leeftijd

ons gemakkelijker afgaat dan op oudere leeftijd, zou dat volgens haar tij-

dens de adolescentie ook wel eens het geval kunnen zijn met het aanleren

van vaardigheden als het onderdrukken van ongewenst gedrag, het controle-

ren van emoties, het integreren van informatie en het plannen. Veel jonge

adolescenten blijken bijvoorbeeld nog moeite te hebben met het behouden

van overzicht en concentratie in taakgerichte situaties, vanwege het feit dat

de verbindingen tussen de diverse gebieden in de hersenen nog niet opti-

maal gerijpt zijn (Nelis, 2009).

Controleren, plannen, concentreren zijn allemaal complexe rationele vaardig-

heden, die geregeld worden door de prefrontale cortex. Juist die is pas rond

een leeftijd van vierentwintig volledig uitgerijpt (zie figuur 1.4). Dit roept de

vraag op of het didactisch en psychologisch zo verstandig is om van leerlin-

gen in het Studiehuis en het competentiegestuurd onderwijs in het mbo te

vragen zelfstandig de regie over hun eigen leren te voeren.

Het onderwijs zou misschien meer dan thans het geval is, gebruik kunnen

maken van gevoelige perioden. Zo kun je volgens Crone tot je zevende le-

vensjaar een tweede taal moeiteloos aanleren. Vanaf acht tot tien jaar

wordt dit steeds moeilijker. Illustraties hiervan kom je veelvuldig tegen in

verhalen van Nederlanders die in de jaren vijftig van de vorige eeuw mas-

saal naar de Verenigde Staten of Canada emigreerden en in een volstrekt

Engelstalige omgeving terechtkwamen. Terwijl de volwassenen jaren moeite

bleven houden met het begrijpen en spreken van de Engelse taal hadden

de kleine kinderen het binnen no time onder de knie. Omdat de hersenen

zich niet bij iedereen in hetzelfde tempo ontwikkelen stelt de neuropsycho-

loog Jelles voor leerlingen in de basisschoolleeftijd niet te groeperen naar

leeftijd, maar naar hun functioneringsniveau wat betreft bepaalde mentale

vaardigheden.

INTERMEZZO 1.3

In onderzoek is gevonden, dat ‘kinderen tus-

sen zes en twaalf jaar gemiddeld veel beter

worden in een bepaalde geheugentaak. Ech-

ter, sommige kinderen presteren al bijna

vlekkeloos op de taak als ze acht zijn, terwijl

andere kinderen dat pas kunnen op hun

twaalfde jaar. Terwijl er toch geen verschil in

intelligentie of andere vaardigheden is! Voor

het onderwijs is dit een belangrijke vondst,

omdat dergelijke variabiliteit natuurlijk erg

goed bekend is bij de leraar, terwijl niet be-

kend is dat deze mede op hersenontwikke-

ling berust en eigenlijk een natuurlijk gege-

ven is. Dit soort informatie heeft potentie

voor het gaan werken met “functiegroepen”

van kinderen, die wellicht wat in leeftijd ver-

schillen, maar op eenzelfde niveau functio-

neren ten aanzien van een bepaalde vaardig-

heid.’

Bron: Jolles, 2006a


259113.indb 27 18/12/15 1:32 PM

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

Wat leerlingen in het voortgezet onderwijs ook parten speelt is dat er een

onbalans optreedt tussen het emotionele en het rationele regelsysteem in

de hersenen. Omdat het rationele controlesysteem in de prefrontale cortex

pas na je twintigste volledig functioneel wordt, raakt het emotionele sys-

teem makkelijk oververhit. Emoties worden minder dan bij volwassenen ge-

remd en dus heviger ervaren en geuit. Overgevoeligheid, korte lontjes en

slappe lachen pieken bij adolescenten. Hun beslissingen en gedrag zijn

veelal gericht op de korte termijn en op uitdaging. De toekomst is vaak ver

weg en alleen al de gedachte aan beloning maakt de emotiekernen in de

hersenen overactief. Dit kan makkelijk tot roekeloos gedrag leiden, omdat

eventueel gevaar onvoldoende gewicht krijgt door gebrek aan rationele con-

trole. Vanuit hun verantwoordelijkheid kunnen zowel ouders als school vol-

doende tegenwicht bieden. ‘Adolescenten hebben een externe prefrontale

cortex nodig zolang die van hen nog onvoldoende gerijpt is’, aldus Crone.

Een bijkomend voordeel van deze onbalans is volgens haar dat de hersenen

van adolescenten nog allerlei unieke mogelijkheden hebben die volwasse-

nen al weer kwijt zijn. Dat adolescenten creatiever, idealistischer en vinding-

rijker kunnen zijn dan volwassenen is te danken aan het feit dat veel verbin-

dingen tussen de hersencellen nog alle kanten op kunnen gaan, wat vaak

tot verrassende benaderingen kan leiden op het gebied van muziek, sport,

computeren, en discussies over problemen in de wereld. Dat is een waarde-

vol gegeven voor onderwijs.

Naast enkele voorzichtige suggesties blijft het vooralsnog onhelder welke

inzichten en onderzoeksresultaten uit de neurowetenschappen uiteindelijk

relevant en geschikt zijn voor directe toepassing in de onderwijspraktijk.

Voor opvoeding en onderwijs is het in ieder geval interessant dat enkele be-

staande vermoedens, zoals de veronderstelling dat motivatie en emotionele

betrokkenheid belangrijk zijn voor het leren en dat leren de hersenfuncties

kan verbeteren, inmiddels door onderzoek worden bevestigd. Aanhangers

van wat men tegenwoordig brain-based learning (‘breinleren’) noemt, preten-

deren zelfs het onderwijs te kunnen baseren op bevindingen uit de hersen-

wetenschappen. Het is echter zaak om wat gepresenteerd wordt als brein-

gebaseerde leerstrategieën, linker- en rechterhersenhelft-leren en het

concept van een breinvriendelijke school op zijn minst kritisch tegemoet te

treden. Veel daarvan wordt niet of onvoldoende ondersteund door eendui-

dige en onweerlegbare onderzoeksresultaten zoals de OESO opmerkt in

haar rapport Understanding the Brain.Towards a new learning science uit

2004. Hersenwetenschappers laten in dit verband het begrip neuromythes

vallen. In hun ogen zijn deze neuromythes misvattingen wat betreft de rol

die het menselijk brein speelt bij het leerproces. Ze zijn ontstaan, doordat

niet-deskundigen – en leraren behoren tot die categorie als het gaat om

kennis en inzicht in de neurowetenschappen! – gegevens (data) en / of re-

sultaten uit hersenonderzoek niet goed hebben gelezen of geïnterpreteerd,

ze op een foutieve wijze citeren dan wel ze uit hun verband hebben gehaald,

waardoor ze een foutief, eigen leven zijn gaan leiden. Betrokken op de on-

derwijspraktijk suggereren neuromythes veel meer dan wat de onderzoeks-

gegevens en -resultaten rechtvaardigen. Veelal is er sprake van oversimplifi-

catie. Dekker (2013) merkt in haar onderzoek naar de toepassing van

bepaalde neuropsychologische inzichten in het secundair onderwijs op:

‘The field of neuroscience is complex and the accurate transfer of research fin-

dings to the classroom is often difficult. (…) The origin of neuromythes often

lies in genuine scientific findings.’

Roekeloos gedrag

Brain-based learning

Neuromythes


259113.indb 28 18/12/15 1:32 PM

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

De constatering dat in hun ontstaansgeschiedenis neuromythes altijd een

kern van wetenschappelijke waarheid bevatten, kunnen we aardig illustreren

aan de hand van de neuromythe rond leerstijlen. In de afgelopen decennia

is in verschillende (neuro)wetenschappelijke onderzoeken onomstotelijk

vastgesteld, dat visuele, auditieve en kinesthetische informatie in verschil-

lende delen van het brein verwerkt worden; er dient daarbij wel bedacht te

worden dat die verschillende sensorische hersenstructuren met elkaar ver-

bonden zijn en de informatie voortdurend aan elkaar uitwisselen. Mensen

laten een zekere sensorische voorkeur zien in de wijze, waarop ze informatie

verwerven en verwerken. Er wordt echter een neuromythe geboren op het

moment waarop men aanneemt, dat er slechts één sensorische modaliteit,

bijvoorbeeld de visuele, betrokken is bij informatieverwerking en leerlingen

betere leerresultaten zullen boeken, wanneer het onderwijs geheel op hun

voorkeurleerstijl wordt afgestemd. Voor deze bewering (uitspraak) is in

geen enkel onderzoek nog het bewijs geleverd. Dekker en anderen (2014)

menen zelfs te mogen stellen, dat het eerder aannemelijk is dat de ontwik-

keling van leerlingen en het bevorderen van hun leerresultaten erbij gebaat

is dat alle sensorische modaliteiten worden gestimuleerd (zie verder para-

graaf 2.3).

Neuromythes, waaraan dus ten onrechte – ook in onderwijskringen – geloof

wordt gehecht, zijn onder andere:

• Jongens zijn in het algemeen slimmer dan meisjes, omdat hun hersen-

omvang groter is.

• Breinontwikkeling van jongens en meisjes verloopt in hetzelfde tempo.

• Tijdens de kinderjaren bestaan er kritische perioden in de ontwikkeling

van het brein. Na zo’n periode kunnen bepaalde zaken (vaardigheden)

niet meer geleerd worden.

• Leerlingen bereiken betere leerresultaten, wanneer het onderwijs (het di-

dactisch handelen van de leraar) afgestemd is op de leerstijl (bijvoor-

beeld auditief, visueel of kinesthetisch) die de voorkeur heeft van de indi-

viduele leerling.

• We gebruiken slechts 10% van onze hersenen.

• Na het nuttigen van frisdranken die veel suikers bevatten, zoals energie-

drankjes, nemen de aandacht en concentratie om te leren af.

• Jongeren dienen voldoende vocht tot zich te nemen (6 tot 8 glazen per

dag); anders krimpen hun hersenen, waardoor hun leren wordt bemoei-

lijkt.

• Veel beweging (sporten) bevordert de informatie-uitwisseling tussen de

beide hersenhelften. (Het wereldwijd verkochte trainingsprogramma Brain

Gym stoelt op deze mythe.)

• Het bestaan van een leerstijl die het gevolg is van een bepaalde hemi-

sfeerdominantie. (In Angelsaksische onderwijsliteratuur spreekt men van

right-brain- en left-brain-learners.)

• Het bestaan van een meervoudige intelligentie. (Rond 1983 ontwikkelde

Gardner dit intelligentieconcept.)

Dit soort neuromythes leiden in onderwijskringen helaas een hardnekkig be-

staan en zijn niet zo eenvoudig te bestrijden. Behalve gebrek aan kennis op

het gebied van de neurowetenschappen bij leraren, en de al eerdergenoem-

de oorzaken als misinterpretatie en simplificering van onderzoeksgegevens,

zijn in intermezzo 1.4 factoren beschreven die daarvoor medeverantwoorde-

lijk gesteld kunnen worden.


259113.indb 29 18/12/15 1:32 PM

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

INTERMEZZO 1.4

Commerciële bureaus spelen handig in op

de neuromythes, die de onderwijspraktijk

binnen gesijpeld zijn. Ze hebben leermetho-

den ontwikkeld die vaak ongefundeerd zijn

en gebaseerd zijn op incorrecte of versim-

pelde interpretaties van wetenschappelijk

onderzoek. Ook de media dragen hieraan

hun steentje bij. Met name artikelen waarbij

afbeeldingen van hersenanatomie of hersen-

activiteit te zien zijn, blijken een enorme

aantrekkingskracht te hebben en worden

door lezers als waardevoller en betrouwbaar-

der beschouwd – ook al zijn ze incorrect en

irrelevant – dan artikelen met grafieken of

andere illustraties. Juist lezers die niet de

juiste achtergrondkennis bezitten, laten zich

sterk beïnvloeden door artikelen over neuro-

wetenschap. Dat is op zich niet zo verwon-

derlijk, omdat resultaten van neuroweten-

schappelijk onderzoek lastig te interpreteren

zijn voor niet-specialisten en het uitermate

moeilijk is neurowetenschappelijke feiten

van fictie te onderscheiden. Zo bleken in

een onderzoek van het Centrum Brein &

Leren (2014) van de Vrije Universiteit te

Amsterdam leraren geloof te hechten aan

50 procent van de neuromythes, die aan

hen waren voorgelegd.

De populariteit en het aanzien, die de brein-

wetenschappen tegenwoordig genieten als-

mede de hoge geloofwaardigheid van hun

onderzoeksresultaten spelen nog steeds

een rol van betekenis bij het laten ontstaan

van nieuwe neuromythen. Ondanks de enor-

me ontwikkelingen binnen de neuroweten-

schappen, onder meer door de toepassing

van de fMRI-scan, ligt er nog een lange weg

tussen een hersenscan en een klaslokaal.

Er is daarom een grote voorzichtigheid gebo-

den bij het communiceren van de toepas-

baarheid van neuropsychologische onder-

zoeksgegevens naar de onderwijspraktijk.

Leren als duurzame gedragsverandering

Het onderscheid tussen leren en rijping betekent geenszins dat het gaat om

twee onafhankelijke processen. Het onderscheid dient enkel om de aan-

dacht te vestigen op twee belangrijke groepen van factoren, die verantwoor-

delijk zijn voor het ontstaan of veranderen van het (menselijk) gedrag.

Om te voorkomen dat de definitie van leren ruimte laat voor gedragsveran-

deringen die het gevolg zijn van rijping of die slechts van voorbijgaande aard

zijn, kiezen Hilgard en Bower (1981) voor de volgende omschrijving:

’Leren verwijst naar de verandering in iemands gedrag of gedragsmogelijkhe-

den in een bepaalde situatie als gevolg van herhaalde ervaring of oefening,

mits deze verandering niet verklaard kan worden door natuurlijke instincten of

reflexen, rijping of tijdelijke toestanden zoals vermoeidheid of dronkenschap, of

die het gevolg zijn van bepaald drugsgebruik.’

Door het opnemen van de elementen ervaring, oefening en situatie in hun

omschrijving maken ze kenbaar leren expliciet van rijping te willen onder-

scheiden.

De duurzaamheid van de verandering in het gedrag of de gedragsmogelijkhe-

den ziet men als het meest wezenlijke kenmerk van een leerresultaat. Te-

gen het element herhaalde ervaring in de omschrijving van Hilgard en Bower

zou men bezwaar kunnen maken. Er kan immers een duurzame verandering

in het gedrag optreden, die het gevolg is van slechts één enkele ervaring of

waaraan geen enkele vorm van oefening ten grondslag ligt. Een voorbeeld:

wanneer een jong kind aan de staart van een poes trekt en het krijgt daar-

door een stevige krab (één ervaring), zal het zich er vanaf dat moment voor

hoeden de poes nog eens aan de staart te trekken. We kunnen hier noch

§ 1.3

Duurzaamheid


259113.indb 30 18/12/15 1:32 PM

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

wijzen op herhaalde ervaring noch op oefening, terwijl er wel een duurzame

gedragsverandering is opgetreden.

In veel, met name buitenschoolse situaties zoals op het werk, tijdens een

familiefeestje of een kampeervakantie in Frankrijk kan pas vaak achteraf

vastgesteld worden dat er een gedragsverandering is opgetreden. Die hoeft

overigens niet altijd onmiddellijk of op elk moment in het gedrag tot uiting te

komen. De verandering kan pas blijken als er zich een situatie voordoet die

uitnodigt tot het demonstreren van bepaald gedrag (zie voorbeeld 1.3).

VOORBEELD 1.3

Iemand heeft tijdens het kijken naar een tv-programma nieuwe opvattingen

opgedaan over het gevangeniswezen. Een maand later, tijdens een discus-

sie met collega’s, laat hij zich anders over dit onderwerp uit dan daarvoor.

Uit de gewijzigde houding (het gedrag) kan nu pas, dus achteraf geconclu-

deerd worden dat er geleerd is.

Bron: Van den Boogert (2006)

We merkten reeds op dat het essentiële kenmerk van leren is dat het resul-

teert in een duurzame verandering van het gedrag of de gedragsmogelijkhe-

den. Na een leerproces weet de lerende iets wat hij daarvoor niet wist, be-

heerst hij een bepaalde vaardigheid beter dan voordien of bezit hij een

overtuiging of attitude, die hij voor het leerproces niet in zijn gedrag tot ui-

ting bracht of kon brengen. In behavioristisch getinte definities van het be-

grip leren ligt de nadruk sterk op gedragsveranderingen als resultaat van

een leerproces, die waarneembaar zijn in het handelen van de lerende.

Voor behavioristisch georiënteerde leerpsychologen telt alleen het zichtbare

leerresultaat oftewel het product waartoe het leerproces heeft geleid. Over

het leerproces zelf kan men slechts speculatieve uitspraken doen, omdat

het zich onzichtbaar in ons hoofd afspeelt. Het leren voltrekt zich als het

ware in een black box. Hierdoor rest ons niet veel meer dan uit de leerre-

sultaten, namelijk de waarneembare, uiterlijke gedragsveranderingen, af te

leiden dat er sprake is geweest van leren, indien andere verklarende facto-

ren uitgesloten zijn of niet aannemelijk worden geacht. Kortom, leren be-

rust op een aanname, aangezien we het proces als zodanig niet direct kun-

nen waarnemen. (fMRI-scans maken het tegenwoordig echter mogelijk het

onzichtbare voor een deel zichtbaar te maken. De black box wordt daardoor

voor een klein stukje een transparante box.) We zouden het leren een hypo-

thetisch proces kunnen noemen, omdat ‘leren is iets waartoe men conclu-

deert op grond van gedragingen, die men constateert’ aldus Van Parreren

(1971).

Evenals het proces doet in behavioristische ogen de inhoud van het leerpro-

ces er evenmin toe. Dat aan eenzelfde leerresultaat heel verschillende

soorten mentale processen ten grondslag kunnen liggen, is voor een

behaviorist niet van belang, omdat deze processen zich toch aan onze waar-

neming onttrekken. Deze behavioristische benadering van het leren, zien we

voor een deel terug in het huidige competentieleren (zie hoofdstuk 2). Met

het oog op het kunnen beoordelen of beoogde competenties op voldoende

niveau beheerst worden, zijn ze geoperationaliseerd in de vorm van hande-

lings- of gedragsindicatoren. Dit zijn gedragsuitingen die een beoordelaar

Black box

Hypothetisch proces

Handelings-indicatoren

Gedrags-indicatoren


259113.indb 31 18/12/15 1:32 PM

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

kan waarnemen tijdens de beroepsuitoefening door de student of docent.

De behavioristisch georiënteerde visie op leren en onderwijzen vormt min of

meer de leerpsychologische grondslag van het overdrachtsmodel, dat zich

tot op heden moeiteloos in ons onderwijs handhaaft.

Dit didactische model levert in het algemeen een onderwijsbeeld op van

een actieve leraar en doorgaans passieve leerlingen, die lauw reageren op

de toegediende prikkels tot leerstofconsumptie.

Sinds de cognitieve revolutie in de psychologie in de jaren zestig van de vo-

rige eeuw valt er een kentering waar te nemen in de wetenschappelijke kijk

op het leren. (Leer)psychologen, maar na verloop van tijd ook veel onder-

wijsgevenden, kregen in toenemende mate oog voor het leerproces in plaats

van het leerproduct. Mede onder invloed van met name de toenmalige ont-

wikkeling en toepassingen van de informatietechnologie gingen psychologen

het leren zien als een informatieverwerkingsproces. De oorspronkelijke inte-

resse voor de verhouding tussen leren en rijping verdween niet alleen naar

de achtergrond, maar kwam vanaf die tijd ook niet meer tot uitdrukking in

de omschrijvingen van het begrip leren. Leren als proces van informatiever-

werking heeft volgens Clausz, een leerpsycholoog uit het voormalige Oost-

Duitsland, ten doel de regulatie (sturing) van het eigen gedrag in nieuwe,

wisselende situaties te optimaliseren. Een definitie van het leren, waarin

de informatietheoretische invalshoek duidelijk naar voren komt, luidt:

Leren is het tot stand brengen van mentale processen door middel van het se-

lecteren, opnemen, verwerken, integreren, vastleggen, gebruiken van en het be-

tekenis geven aan verschillende vormen van informatie (ervaringen, gebeurte-

nissen en verschijnselen in de werkelijkheid), die leiden tot duurzame verande-

ringen in kennis, vaardigheden, houdingen, motieven en / of het vermogen

om te leren.

Zoals het meestal gaat, roept elke theorie of benaderingswijze na enige

tijd een reactie op. Dat geldt uiteraard ook voor de cognitivistische, informa-

tietheoretische benadering van het leerproces. Sedert de beginjaren negen-

tig van de twintigste eeuw is deze benadering langzamerhand verdrongen

door een constructivistische visie op leren en onderwijzen. Leren ziet men

tegenwoordig vooral als een (sociaal) proces, waarin de lerende betekenis

geeft aan informatie en persoonlijke en / of collectieve ervaringen. De be-

langrijkste punten van de constructivistische visie kunnen we als volgt sa-

menvatten:

• Leren is een (inter)actief proces, dat in toenemende mate onder eigen

regie van de lerende plaatsvindt. Externe sturing en monitoring van het

leerproces, bijvoorbeeld door de leraar, maakt tijdens de ontwikkeling van

de lerende geleidelijk aan plaats voor interne of zelfsturing.

• Leren is een proces van kennisconstructie en betekenisverlening.

• Leren bouwt voort op al aanwezige kennis.

• Leren is situatie- of contextgebonden.

Meer recente ontwikkelingen en onderzoeksresultaten binnen de neurowe-

tenschappen, waarbij op fMRI-scans te zien is welke delen van de hersenen

actief zijn tijdens de uitvoering van bepaalde leeractiviteiten zullen onze ken-

nis van het leerproces vergroten en onze kijk op leren opnieuw doen wijzi-

gen. Uit de hierna volgende neurobiologisch gekleurde definitie van leren

blijkt, dat het antwoord op de vraag ‘Wat is leren?’ er wezenlijk anders uit-

Overdrachts-model


259113.indb 32 18/12/15 1:32 PM

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

ziet dan het antwoord dat door cognitieve en constructivistische leerpsycho-

logen is gegeven.

Leren is het vormen, versterken en uitbreiden van neurale netwerken, die be-

staan uit groepen neuronen met een specifieke functie, zoals het herkennen

van gezichten, terwijl ongebruikte verbindingen na verloop van tijd opgeruimd

worden.

Persoonlijke opvattingen over leren en kennis

Leren heeft betrekking op zeer uiteenlopende zaken, die we ons eigen ma-

ken. We leren lopen, praten, optellen en aftrekken, omgaan met computer-

programma’s, een klarinet bespelen, lesgeven in een vreemde taal, geduld

oefenen, tegenvallers incasseren, negatieve faalangst overwinnen, schoen-

veters strikken, een liefdesrelatie onderhouden en wat al niet meer. Behalve

het wetenschappelijke antwoord op de vraag ‘Wat is leren?’ houdt ieder indi-

vidu er ook zo zijn eigen opvatting over leren op na. Dit zijn opvattingen die

niet alleen van invloed zijn op de wijze, waarop iemand lerend te werk gaat

en welke leeractiviteiten hij onderneemt om een leerdoel te bereiken of een

studie(taak) te voltooien, maar bijvoorbeeld ook hoe hij als leraar anderen

(leerlingen) benadert, ondersteunt en begeleidt in hun leerproces. Leerop-

vattingen of leerconcepties, die overigens niet statisch zijn, fungeren als

een soort van referentiekader van waaruit de lerende het leren interpreteert

en op basis waarvan hij zijn leeractiviteiten kiest. Figuur 1.7 geeft dit proces

schematisch weer.

FIGUUR 1.7 Leerconceptie als referentiekader

Uit te voeren leertaak

Leerconceptie

Interpretatie van de leertaak

Keuze van de leeractiviteiten

Leerresultaat

Bron: Klatter (2004)

Het begrip leerconceptie is niet scherp omschreven en kent in de literatuur

veel synoniemen. Hoe men de verschillende leerconcepties uiteindelijk be-

noemt, is onder meer afhankelijk van het doel of het gezichtspunt van waar-

uit men de opvattingen over het eigen leren dan wel die van anderen bena-

§ 1.4

Leerconceptie


259113.indb 33 18/12/15 1:32 PM

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

dert en welke aspecten men daarbij in ogenschouw neemt. Zo wordt in een

onderzoek in Zuid-Nederland onder 367 basisschoolleerlingen uit groep 8

met behulp van de antwoorden op de vragen uit de LeerConceptieLijst (LCL)

een drietal clusters van leeropvattingen onderscheiden, te weten de beperk-

te, de functionele en de ontwikkelingsgerichte leerconceptie.

Leerlingen in dit onderzoek die een beperkte leerconceptie laten zien, heb-

ben een diffuus beeld van en nog onvoldoende uitgekristalliseerde opvattin-

gen over hun eigen leren en vertonen wellicht mede daardoor ongericht leer-

gedrag. Ze lijken een positieve houding te hebben ten opzichte van de

school en het leren en prefereren externe sturing. Met andere woorden: ze

hebben graag dat de juf of de meester het leerproces bepaalt door het ge-

ven van heldere opdrachten, aanwijzingen en correcties.

Leerlingen met een functionele opvatting over leren hebben een wat dub-

bele houding ten aanzien van de school en het leren. Ze zijn resultaatgericht

waarbij ze door samenwerking de steun van anderen zoeken om de gestelde

leerdoelen te bereiken. Ze hebben geen uitgesproken voorkeur voor een be-

paalde leerstrategie. Ook deze leerlingen prefereren in het algemeen exter-

ne sturing.

Leerlingen in het derde cluster met een ontwikkelingsgerichte leerconceptie

lijken de elementen uit de beperkte en de functionele leerconceptie te com-

bineren. Hun leermotivatie ontlenen ze met name aan de inhoud van een

leertaak en voeren die het liefst individueel uit. Ze zijn beter dan de ande-

ren in staat zelf sturing te geven aan hun leerproces.

Het mag duidelijk zijn dat behalve leeropvattingen vele andere in de persoon

van de leerling zelf gelegen factoren eveneens van invloed zijn op het leren,

zoals intelligentie, interesse, motivatie, zelfbeeld en de zogenoemde episte-

mologische opvatting van de leerling. Met dit laatste bedoelen we de wijze,

waarop kinderen aankijken tegen de aard van kennis en de totstandkoming

ervan. Hun epistemologische opvatting bepaalt mede hun manier van leren

en hun leerprestaties. Leerlingen met een opvatting over kennis als een ver-

zameling geïsoleerde, onveranderbare feiten zijn in het algemeen gericht op

het verwerven van losse, reproduceerbare zaken (feiten) en kiezen voor enkel-

voudige oplossingen of antwoorden. Evenals leerlingen die geloven dat kennis

absoluut, dat wil zeggen waar of onwaar is, presteren ze slechter dan leerlin-

gen met een meer geavanceerde kennisopvatting (kennis is onzeker en sub-

jectief en vormt een samenhangend geheel van feiten en begrippen of idee-

en), die beter in staat zijn complexe kennis te verwerven en zelfstandig infor -

matie uit verschillende bronnen te integreren en tot een geheel te verwerken.

Niet alleen leerlingen, maar ook leraren hebben zo hun opvatting over wat le-

ren (en kennis) is. In figuur 1.8 zijn de leeropvattingen van acht geïnterviewde

leraren uit een onderzoek van De Vries (2004) kort beschreven.

Beperkte leer-conceptie

Functionele opvatting

Ontwikkelings-gerichte leerconceptie

Epistemologi-sche opvatting

FIGUUR 1.8 Kernopvattingen van leraren over het leren door leerlingen

Leraar Kernopvatting over leren

a Leerlingen leren op basis van de relatie die ze hebben met de leraar; zelfs in homogene groepen verschilt het tempo waarin leerlingen leren; leren is leren door te doen: leren op basis van oefenen.

b Leerlingen leren het beste wanneer de leraar hen structuur biedt en aangeeft hoe zaken aan elkaar gerelateerd zijn; zelfontdekkend leren werkt niet; leerlingen leren voornamelijk als ze met plezier naar school gaan; het leren wordt aangemoedigd door leerinhouden te verbinden aan het dagelijkse leven en dingen, die van belang zijn bij het uitoefenen van een beroep.


259113.indb 34 18/12/15 1:32 PM

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

c Leerlingen leren vanzelf als ze zich goed voelen; het is belangrijk dat leraren leerlingen helpen door veel zaken uit te leggen en hen bij moeilijkheden te helpen.

d Leerlingen zijn van nature intrinsiek gemotiveerd om te leren; echt leren is zelfontdekkend leren en resultaten met anderen delen; echt leren vindt plaats in rijke contexten.

e Het leren moet worden gezien in relatie tot de sociale achtergrond van leerlingen; leren is gerelateerd aan tekstbegrip, dat wil zeggen de structuur van een tekst kunnen doorgronden en zien hoe delen met elkaar samenhangen.

f Het leren van de leerlingen hangt af van de relatie die zij met de leraar hebben; ze leren door te herhalen en door in interactie te treden met de leraar.

g Leren is een sociaal proces, waarin medeleerlingen een belangrijke rol spelen (leren is gebaseerd op de verschillen tussen leerlingen); het is belangrijk dat leerlingen leren om verantwoordelijk te zijn voor hun eigen leren en dat ze onafhankelijk kunnen leren.

h Leerlingen leren voornamelijk van elkaar; leren is gebaseerd op de verschillen tussen leerlingen; leerlingen moeten leren zelf verantwoordelijk te zijn voor hun eigen leerproces en onafhankelijk kunnen leren.

Bron: De Vries (2004)

In de door de leraren gegeven typeringen van leren uit voorgaand onderzoek

is een aantal kenmerken herkenbaar van de leerconcepties van Vermunt.

Op basis van zijn onderzoek (1992, 1997) naar leeropvattingen van univer-

sitaire en hbo-studenten onderscheidt hij vijf leerconcepties:

1 De opnameconceptie. Hierin wordt leren primair opgevat als het opnemen

van kant-en-klare, beschikbare informatie. De lerende is sterk gericht op

het van buiten leren (memoriseren) en het reproduceren van de aangebo-

den informatie.

2 De constructieconceptie. Leren is het op actieve wijze verwerven van in-

zicht door het aanbrengen van relaties tussen nieuwe informatie en

reeds aanwezige kennis in het langetermijngeheugen; hierdoor wordt aan

de nieuwe informatie persoonlijke betekenis verleend. Leren is als het

ware een constructieproces van betekenissen.

3 De toepassingsconceptie. Degenen die deze opvatting huldigen, zijn voor-

al gericht op de gebruikswaarde of het nut van kennis. Ze zien leren voor-

namelijk als het kunnen toepassen of gebruiken van kennis en vaardighe-

den.

4 De stimuleringsconceptie. Voor leerlingen met deze opvatting is het be-

langrijk dat ze stimulansen ontvangen om leeractiviteiten te ontplooien.

Ze moeten regelmatig door anderen aangezet of geprikkeld worden om te

blijven leren, anders laten ze het gemakkelijk afweten.

5 De samenwerkingsconceptie. Vertegenwoordigers van deze opvatting

hechten uit overweging van steun veel waarde aan samenwerking met

medeleerlingen en aan het verdelen van leertaken.

In de volgende casussen is een aantal van deze leerconcepties herkenbaar.

CASUS 1.1

Voor zijn verjaardag heeft Yannick een nieuwe fiets gekregen. Trots toont hij

zijn vriendje Thom de nieuwe aanwinst en demonstreert vervolgens zijn rij-

kunst. Vol bewondering slaat Thom de verrichtingen gade. Dat zou hij ook

graag eens willen proberen. Na enig heen-en-weergepraat krijgt Thom ten

slotte toestemming. Voordat hij echter op de fiets stapt, maakt Yannick hem

duidelijk hoe hij zijn benen moet houden om zich te kunnen afzetten. Eerst


259113.indb 35 18/12/15 1:32 PM

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

zal hij Thom een eindje duwen; zo heeft zijn vader het ook bij hem gedaan.

Na enige keren te zijn aangeduwd, wil Thom het alleen proberen. Aanvanke-

lijk komt hij slechts een paar meter ver zonder met zijn voeten op de grond

te steunen, maar uiteindelijk lukt het hem het evenwicht te bewaren en zon-

der hulp een eindje te fietsen.

CASUS 1.2

‘(...) kernbegrippen en woorden die ik in mijn hoofd moet hebben, markeer

ik in rood. En als ik meer naar het tentamen toe kom, ga ik voor de derde

keer alles lezen. (...) Er is volgens mij maar één manier: ik moet zorgen dat

een massa van die begrippen in mijn hersenen terechtkomt. Het is dus

echt: herhaal, herhaal, herhaal. Als ik het viermaal doe, weet ik het beter

dan na drie keer en na vijf keer beter dan na vier keer.’

(Bron: Vermunt, 1992)

CASUS 1.3

Als pas beginnend docente aan een vmbo-afdeling van een brede scholen-

gemeenschap is Esther er de eerste weken zonder al te veel kleerscheuren

doorgerold. Maar nu, aan het einde van een vermoeiende week, lijkt de klas

wel een stel kakelende kippen. Niemand schijnt geïnteresseerd te zijn in de

lesstof. Manen tot rust helpt weinig. Wat te doen?

Door ervaring wijs geworden, weet Esther inmiddels dat een rumoerige klas

proberen te overschreeuwen zelden het beoogde effect oplevert. Rustig blij-

ven, consequent zijn en niet het geduld verliezen is in zo’n situatie geboden.

CASUS 1.4

Teruggekeerd van de vakantie besluit de familie Meijer een hondje te ne-

men. In een naburig asiel wordt een acht weken oud boxertje uitgezocht. De

kinderen zijn wild enthousiast en geven het hondje de naam Boris. Ze reage-

ren echter wat teleurgesteld wanneer het hondje niet direct naar zijn naam

luistert als ze hem roepen om eten te geven. Na een paar weken evenwel

reageert Boris zodra de kinderen hem roepen en stuift kwispelstaartend op

hen af om zijn portie hondenbrokken in ontvangst te nemen.

CASUS 1.5

Wil je iets opsteken van het onderwijs, dan moet je een stuk motivatie mee-

brengen en het leuk vinden jezelf intellectueel uit te dagen en doelen te

stellen. Zelf ook actief met de stof bezig zijn. Er een stuk energie in steken,

bijvoorbeeld niet alles klakkeloos in je geheugen opslaan, maar zelf ook kri-

tisch over dingen proberen na te denken en de stof voor jezelf levend ma-

ken. Belangrijk is ook dat je nagaat of er een andere, misschien wel betere

aanpak dan de jouwe mogelijk is en dat je zoekt naar verbanden met andere

vakken of toepassingen in het dagelijks leven of zo.


259113.indb 36 18/12/15 1:32 PM

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

Behalve een illustratie van de verschillende leerconcepties komt in deze ca-

sussen een aantal algemene facetten of aspecten van het leren naar voren,

zoals:

• Leren kent altijd een inhoud. Deze leerinhoud kan bestaan uit informatie

(feiten, termen, begrippen, relaties), vaardigheden, houdingen, competen-

ties, gevoelens, ervaringen en bewegingen.

Romiszowski (1987), een deskundige op het terrein van curriculumont-

wikkeling, maakt ten aanzien van de leerinhoud onderscheid in vaardighe-

den (skills) en kennis (zie hoofdstuk 2).

• Het leren speelt zich altijd af in een bepaalde leeromgeving, situatie of

context. De context is vooral van belang bij de transfer van kennis en

vaardigheden. Vanwege dit belang zien we de laatste jaren met name bin-

nen het beroepsonderwijs een tendens om het onderwijs te dualiseren.

Een behoorlijk deel van het opleidingscurriculum wordt dan in de authen-

tieke beroepscontext uitgevoerd. Dit stelt hoge eisen aan de werkplek

als leeromgeving (zie hoofdstuk 6).

• Leren veronderstelt altijd een activiteit van de lerende zelf. Leren kun je

alleen zelf doen; het kan niet door een ander van je overgenomen wor-

den.

• Het resultaat van leeractiviteiten draagt een min of meer blijvend karak-

ter en is op een later tijdstip herhaalbaar of reproduceerbaar. Wie ooit

heeft leren zwemmen, gaat normaal gesproken niet kopje-onder, wanneer

hij onverhoeds in het water terechtkomt, ook al heeft hij lange tijd niet

meer gezwommen. Dat veel zaken die we geleerd hebben, toch na ver-

loop van tijd als gevolg van vergeten niet meer (direct) oproepbaar of uit-

voerbaar zijn, stellen we in hoofdstuk 7 aan de orde.

• Leren is niet alleen voorbehouden aan mensen; ook dieren kunnen leren.

Zo kan een muis na enige oefening moeiteloos zijn weg vinden in een

door de mens ontworpen labyrint en een papegaai kan zelfs leren vloe-

ken (zie hoofdstuk 3).

• Leren en onderwijzen zijn activiteiten die, waar het gaat om het schoolse

leren, aan elkaar gerelateerd zijn. Onderwijzen zouden we kunnen om-

schrijven als het verleiden tot leren en het begeleiden en vergemakkelij-

ken van het leerproces. Echter, men kan onderwijzen zonder dat er leren

plaatsvindt en iemand kan leren zonder onderwezen te worden.

OPDRACHT 1.2

In welke van de casussen 1.1 tot en met 1.5 zou de beschreven verande-

ring in het gedrag of de gedragsmogelijkheden het gevolg kunnen zijn van

rijping? Geef hiervan zelf nog twee voorbeelden.

OPDRACHT 1.3

Een eenmaal tot stand gebrachte gedragsverandering is niet onveranderlijk.

Geef uit je eigen leven een voorbeeld van een gedraging, die door nieuw le-

ren gewijzigd of ongedaan is gemaakt.

OPDRACHT 1.4

‘Moeiteloos leren en onthouden, ja, dat had ik op de middelbare school wel.

Dat ik voor bepaalde vakken nauwelijks huiswerk hoefde te doen, als ik in

de les goed had opgelet.

Maar nu is het niet meer zo en dat is ook heel logisch als je er even bij stil-

staat. Want wat is het verschil? Op school was de docent het hele lesuur

Leerinhoud

Leeromgeving, situatie of context

Dualiseren

Activiteit van de lerende zelf

Leeractiviteiten

Onderwijzen

O 1.2

O 1.3

O 1.4


259113.indb 37 18/12/15 1:32 PM

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

bezig om ordening aan te brengen en te zorgen dat je het begreep; dat je

wist waar het over ging en bij welke al eerder behandelde stof het aansloot.

Maar hier? Heel veel dingen worden helemaal niet uitgelegd of besproken.

“Je zoekt het zelf maar uit”, wordt er gezegd. En dat kost moeite. Dus voor-

dat je aan het leren en onthouden kunt beginnen, is er een heleboel te

doen: uitzoeken hoe de stof in elkaar zit; nagaan welke kennis je al hebt

over de onderwerpen; de zaak organiseren en kijken of je het begrijpt. En

als je dat allemaal gedaan hebt, dan is de rest, het eigenlijke leren en ont-

houden, inderdaad een vrij gemakkelijk verlopend proces, want het meeste

weet je dan gewoon al.’

Bron: Elshout-Mohr & Van Daalen-Kapteijns (1986)

a Wat zou de hier ten tonele gevoerde student volgens jou bedoelen met

‘het eigenlijke leren’?

b Ben je het eens met de student zijn perceptie of interpretatie van het be-

grip leren?

c Is er hier sprake van een van de vijf beschreven leerconcepties van Ver-

munt? Licht je antwoord toe.

OPDRACHT 1.5

Onderzoek in groep 8 van het basisonderwijs of in de onderbouw van het

voortgezet onderwijs welke opvattingen over leren (leerconcepties) de leer-

lingen erop nahouden en bespreek met een aantal medestudenten wat voor

pedagogisch-didactische consequenties de uitkomsten van het onderzoek

zouden kunnen hebben.

Maak van de onderzoeksresultaten en de pedagogisch-didactische gevolg-

trekkingen een kort verslag.

O 1.5


259113.indb 38 18/12/15 1:32 PM

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

Samenvatting

Gedurende zijn gehele leven leert de mens in allerlei zeer uiteenlopende si-

tuaties of leeromgevingen. Dat varieert van de school, een nascholingscur-

sus, de werkplek, de sportvereniging, de buurt en voor de televisie in de

woonkamer. Een veel gehanteerde, algemene indeling van al die vormen van

leren is die van: het formele of schoolse leren, het informele en het non-for-

mele leren. Vanwege haar doelgerichte, geplande karakter wordt het leren

op school ook wel intentioneel leren genoemd, terwijl men het toevallige le-

ren buiten het reguliere onderwijs aanduidt als spontaan of natuurlijk leren.

Omdat leren een complex en onzichtbaar proces is (inmiddels kunnen we

met behulp van fMRI-scans zichtbaar maken welke hersendelen bij bepaalde

leerprocessen actief zijn) en er zich sinds de ontwikkeling van de psycholo-

gie als wetenschap verschillende leertheoretische zienswijzen op leren heb-

ben gevormd, is een heldere definiëring van het begrip leren allesbehalve

eenvoudig en zullen de diverse definities gekleurd zijn door de tijd, waarin ze

geformuleerd zijn. Aanvankelijk was men sterk geïnteresseerd in de verhou-

ding tussen leer- en rijpingsprocessen. In de omschrijving van leren door Hil-

gard en Bower komt het verschil tussen beide processen in relatie tot het

leerresultaat oftewel de waargenomen gedragsverandering expliciet tot uit-

drukking. De duurzaamheid van de gedragsverandering zag men destijds als

het belangrijkste kenmerk van het leren. Na de cognitieve revolutie in de ja-

ren zestig van de vorige eeuw wordt het leren onder invloed van de ontwik-

kelingen in de informatica en de linguïstiek gezien als een proces van infor-

matieverwerking. Informatie wordt getransformeerd in kennis en opgeslagen

in het langetermijngeheugen. Tegen het einde van de twintigste eeuw ont-

staat er kritiek op deze benaderingswijze en krijgt de constructivistische kijk

op leren en onderwijzen geleidelijk aan de overhand. Vanuit een constructi-

vistische optiek ziet men leren primair als een proces van betekenisverle-

ning en kennisconstructie.

Meer recentelijk hebben we als gevolg van resultaten uit hersenonderzoek

te maken gekregen met wat we de neuropsychologische benadering van het

leren zouden kunnen noemen. Breingebaseerd leren of kortweg breinleren is

hiervan een exponent. Onze hersenen bestaan uit twee helften (hemisferen)

en een viertal hersenkwabben, die opgebouwd zijn uit neuronen en een be-

langrijke functie vervullen bij onder andere leer- en geheugenprocessen. Tus-

sen de neuronen vindt de informatieoverdracht in ons brein plaats via ver-

schillende neurotransmitters zoals dopamine en adrenaline. Indien gege-

vens uit hersenonderzoek onjuist worden geïnterpreteerd, uit hun verband

worden gerukt of verregaand versimpeld, spreken we van neuromythes.

Naast het bestaan van wetenschappelijke opvattingen (theorieën) over leren

houden individuen er ook hun eigen, persoonlijke opvattingen over leren op

© Noordhoff Uitgevers bv 39

259113.indb 39 18/12/15 1:32 PM

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

na. Deze opvattingen, die wel leerconcepties genoemd worden, beïnvloeden

in belangrijke mate de aanpak van een leertaak en de keuze van leeractivi-

teiten, die de lerende onderneemt om gestelde leerdoelen te realiseren.

Vermunt onderscheidt vijf leerconcepties: opnameconceptie, constructiecon-

ceptie, toepassingsconceptie, stimuleringsconceptie en samenwerkingscon-

ceptie.

Andere factoren die van invloed zijn op het leren zijn onder meer intelligen-

tie, motivatie, interesse en zelfbeeld, maar ook de epistemologische opvat-

ting oftewel de kennisopvatting van de leerling. Hoe ziet hij kennis en op

welke wijze komt die tot stand?


259113.indb 40 18/12/15 1:32 PM

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

259113.indb 41 18/12/15 1:32 PM

VAN LEERTHEORIE NAAR ONDERWĲ SPRAKTĲ K · behandelen we de behavioristische, de...

Documents

Transcript of VAN LEERTHEORIE NAAR ONDERWĲ SPRAKTĲ K · behandelen we de behavioristische, de...