Karolien Keppens

Een proces richting het ontwerp van een

EVALUATIEFORMULIER VOOR PEER- EN SELF ASSESSMENT

in combinatie met

een literatuuronderzoek

HET IDI-MODEL

Inhoudsopgave

1. STAP 1: Probleemstelling

1.1 Probleemstelling

1.2 Behoefteanalyse

1.3 Prioriteiten

2. STAP 2: Omgeving en contextanalyse

2.1 Betrokkenen

2.2 Randvoorwaarden

2.3 Bronnen

3. STAP 3: Organisatie: Niet van toepassing

4. STAP 4: Stel doelen vast

4.1 Tussendoelen

4.2 Uiteindelijke doelen: Algemeen en specifiek

5. STAP 5: specifieer methoden

5.1 Voor leren

5.2 Instructie-activiteiten

5.3 Media

6. STAP 6: Constructie prototype

6.1 Keuze prototype

6.2 Ontwerpen Templates

6.3 Peer- en zelfevaluatie instrumenten

6.4 Rubrics

6.5 Implementeren in de school

7. STAP 7: Testen prototype

7.1 Beproef prototypen

7.2 Uiteindelijke resultaat

8. STAP 8: Analyseer de resultaten

8.1 Doelen

8.2 Evaluatiemethoden

9. STAP 9: Reviseren en implementeren

9.1 Sterke - zwakte analyse

9.2 Reflectie

10. Referentielijst

STAP 1: probleemstelling

1.1 PROBLEEMSTELLING

Deze stageopdracht valt te kaderen binnen recente maatschappelijke ontwikkelingen, namelijk de

verschuiving van een industriële samenleving naar een kennissamenleving. Hierdoor veranderen de

competenties die een individu ontwikkeld moet hebben om adequaat te kunnen functioneren in

deze snel veranderende maatschappij. Deze maatschappelijke ontwikkelingen staan in verbinding

met nieuwe eisen die zich in het onderwijs stellen. Traditionele vormen van onderwijs schieten te

kort om aan deze nieuwe maatschappelijke ontwikkelingen te voldoen. Dit heeft tot gevolg dat men

in het hedendaags onderwijs nieuwe vormen van instructie en bijhorende assessment methoden

moet hanteren. Assessment – en meer bepaald peer assessment – wordt de laatste decennia meer

gehanteerd in het onderwijs, steunend op onderwijstheorieën zoals het constructivisme en het

sociaal-constructivisme, om aan de nieuwe eisen van de maatschappij te kunnen voldoen en om

leerlingen zo goed mogelijk voor te bereiden op deze maatschappij (Dumont & Istance, 2010).

Mijn stageopdracht richt zich dan ook tot het ontwerpen van evaluatieformulieren voor peer- en self

assessment binnen de tweede en derde graad van het technisch- en beroepssecundair onderwijs.

Onderzoek betreffende self assessment is uitgebreid in de literatuur te vinden. De voordelen van

deze evaluatievorm zijn uitvoerig in de literatuur besproken. Vervolgens vormt, in deze context, de

organisatie van zelfevaluatie geen enkel probleem. De moeilijkheden hinkelen naar boven wanneer

we peer assessment willen organiseren in het secundair onderwijs. Onderzoek naar peer assessment

is eveneens uitgebreid in de literatuur te vinden. Toch is er nood aan verdere functionele

ontwikkeling van onderzoek betreffende peer assessment, omdat momenteel voornamelijk wordt

teruggevallen op een summatief en kwantitatief perspectief (Strijbos & Sluijsmans, 2010). In dat

opzicht kan de focus op formatieve assessment een verrijking bieden. In de onderzoeksliteratuur

worden suggesties gedaan om zowel formatieve als summatieve (Strijbos & Sluijsmans, 2010),

mondelinge en schriftelijke (van den Berg et al., 2006b) en ook face-to-face en online asynchrone

(Mahdizadeh et al., 2008) peer assessment en peer feedback te combineren. Bovendien zouden

studenten, volgens De Wever et al. (2011), goede beoordelaars zijn van elkaars product. Maar zijn

jongeren ook goede beoordelaars betreffende elkaars attitudes? En geldt dit voor jongeren van

allochtone afkomst uit het technisch- en beroepssecundair onderwijs? Speelt peer pressure een rol

bij deze evaluatievorm? Zouden populaire leerlingen beter beoordeeld worden dan de overige

leerlingen in de klas? Uit onderzoek van Prins et al. (2006) is eveneens gebleken dat de kwaliteit van

studenten hun peer feedback te beperkt is. Hoe kunnen we hieraan tegemoetkomen? En wat zijn de

percepties van leerlingen zelf betreffende peerevaluatie?

De hoofdvraag of probleemstelling binnen dit onderzoek luidt als volgt:

Op welke manier kunnen attitudes van leerlingen peer2peer geëvalueerd worden zonder dat

populaire jongeren bevoordeeld worden?

1.2 BEHOEFTEANALYSE

Er is behoefte aan een soort format waarin leerlingen op een bondige manier elkaar kunnen

evalueren. Bovendien is er ook nood aan een portfoliosysteem waarin leerlingen aan zelfevaluatie

kunnen doen. Op dit moment is er reeds een template voor self assessment ontworpen, maar deze

sluit niet aan bij de vereisten uit de wetenschappelijke literatuur. De template is te abstract, te kort

en bezit weinig inhoud. Op die manier kunnen leerlingen niet in staat gesteld worden om zichzelf

optimaal te evalueren en te reflecteren over hun gedrag.

De behoefte om een format voor zelf- en peerevaluatie te ontwikkelen komt voort uit de vraag van

de oprichter en coördinator van het project, omdat evaluatie op allerlei manieren een belangrijke

plaats inneemt in het onderwijs. Leerlingen die een constructieve evaluatie en feedback krijgen, zijn

namelijk gemotiveerder om te leren (Hattie & Timperley, 2007) Uit onderzoek van Kamphuis &

Vernooy (2011) is eveneens gebleken dat ze competenter worden als ze de kans krijgen om te leren

uit hun fouten. Via zelf- en peerevaluatie krijgen zowel leerkrachten als leerlingen een beter zicht op

de oorzaken van het falen van sommige leerlingen.

Een hierbij komende behoeftebepaling is dat de leerlingen en leerkrachten op zoek zijn naar een

format of evaluatieformulier dat eenvoudig, beknopt, op maat gemaakt is en bruikbaar voor zowel

leerlingen uit 2de en 3de graad van het technisch- en beroepssecundair onderwijs. Er moet daarom

duidelijk rekening gehouden worden met de leeftijdverschillen tussen de jongeren, aangezien de

niveaus in ontwikkeling tussen deze groepen heel erg verschillen. Daarnaast heeft iedere leerling zijn

eigen sterke en zwakke punten.

Na een korte analyse ben ik tot volgende sterktes en zwaktes van het huidige ontwerp van de

template voor self assessment gekomen:

Sterktes:

Het evaluatieformulier voor self assessment is reeds opgenomen in het huidige systeem.

Formatieve vorm van zelfevaluatie.

Zwaktes:

De huidige manier van evalueren is te abstract en kort.

Bezit weinig constructieve inhoud.

Het ontwerp sluit niet aan bij de theorie.

Het biedt geen mogelijkheid tot progressie.

Er is geen behoefteanalyse bij leerkrachten aan vooraf gegaan.

Er zijn geen vooropgestelde criteria/rubrics

Aan de hand van een vragenlijst heb ik de leerkrachten een aantal vragen gesteld die ik graag

beantwoord zou zien in functie van mijn ontwerp. Ik zal deze vragenlijst hieronder kort bespreken in

de vorm van een samenvatting. De uitgebreide versie van de vragenlijst kan je terugvinden in de

bijlage.

1. Hoeveel belang hechten jullie een peer- en self assessment. Willen jullie tijd steken in het proces

van peer- en zelfevaluatie of vinden jullie het bijkomend?

Alle bevraagde leerkrachten hechten veel belang aan het proces van evaluatie. Het evalueren

van de attitudes van leerlingen is een belangrijk aspect in het technisch- en beroepssecundair

onderwijs. Toch is het opvallend dat bijna alle leerkrachten veel minder positief staan

tegenover peerevaluatie dan zelfevaluatie. Ze willen allemaal een zekere tijd steken in het

beoordelen van de attitudes van leerlingen, maar erkennen dat deze tijd er niet altijd is. Om

die reden zorgt het introduceren van zelf- en peerevaluatie voor een grotere planlast bij de

leerkrachten.

2. Vinden jullie het belangrijk dat leerlingen zichzelf en elkaar evalueren?

Een grote meerderheid vindt het proces van zelfevaluatie belangrijker dan peerevaluatie. Ze

zijn van mening dat leerlingen elkaar pas kunnen beoordelen als ze in staat zijn om zichzelf

correct te beoordelen en kritisch naar zichzelf te kijken. Als leerlingen niet de capaciteiten

bezitten om kritisch naar zichzelf te kijken, dan zullen ze niet in staat zijn om kritisch naar hun

klasgenoten te kijken.

3. Zijn de leerlingen in staat om elkaar te beoordelen op stiptheid, orde, discipline en attitudes?

Een meerderheid van de leerkrachten denkt dat de leerlingen hiertoe niet in staat zullen zijn.

Ze markeren hierbij wel een duidelijk verschil tussen leerlingen uit de tweede en derde

graad. Volgens hen zijn leerlingen uit de derde graad eerder in staat om elkaar te

beoordelen, mits er een veilig sociaal klimaat in de klas aanwezig is. Een leerkracht geeft

volgende opmerking: “Ik denk dat er steeds goed moet worden gelet op een veilig

klasklimaat. Als er een vijandig klasklimaat heerst, denk ik niet dat het een goed idee is om de

leerlingen elkaar te laten beoordelen. Enkel in de 3de graad en 7de specialisatiejaren lijken de

leerlingen volwassen genoeg om dit te kunnen doen”.

4. Wat is de oorzaak van het falen van peer assessment?

Een groot aantal leerkrachten gaat ervan uit dat goede vrienden elkaar altijd beter zullen

beoordelen dan andere klasgenoten. Omwille van het aspect ‘vriendendruk’ zullen de

leerlingen hun vrienden nooit een slecht cijfer geven. Op die manier zijn ze niet in staat om

objectief naar het gedrag van alle klasgenoten te kijken. Een leerkracht geeft ook het

volgende antwoord: “Bij conflicten zullen leerlingen dit op elkaar uitwerken en kan dit

conflicten nog erger maken”.

5. Bent u voorstander van peer- en self assessment?

Bijna alle leerkrachten, met uitzondering van twee, antwoorden dat ze geen voorstander zijn

van peer assessment. Deze leerkrachten kijken daarentegen wel veel positiever naar

zelfevaluatie. De meerderheid van de leerkrachten is dan ook voorstander om zelfevaluatie

te organiseren in de klassen. Peerevaluatie kan volgens hen alleen georganiseerd worden bij

klassen die kritisch kunnen nadenken, zich goed kunnen concentreren, zelfstandig kunnen

werken en volwassen genoeg zijn om deze verantwoordelijkheid op zich te nemen.

6. Zou u naar aanleiding van deze ervaringen, leerlingen vaker een rol willen laten spelen in het

beoordelen van stiptheid, orde, discipline en attitudes?

Ook hier zijn de meningen verdeeld. Leerkrachten die relatief positief stonden tegenover

peer- en self assessment willen peer assessment vaker aan bod laten komen doorheen het

schooljaar. Twee leerkrachten willen peer assessment vaker dan vier keer per jaar

introduceren. De meerderheid van de leerkrachten antwoordt met 1 tot 2 keer per jaar. En

de leerkrachten die helemaal niet staan te springen voor deze evaluatievorm willen peer

assessment nooit introduceren in de klassen. Bij self assessment liggen de antwoorden in

dezelfde lijn. De meeste leerkrachten willen dit 1 tot 2 keer per jaar organiseren in de

klassen.

7. Bij welke klassen zou u deze beoordelingsmethoden willen toepassen? En waarom?

Bijna iedereen antwoordt dat ze dit enkel willen toepassen in de derde graad, op voorwaarde

dat deze klassen een veilig sociaal klimaat hebben, dat deze klassen goed zelfstandig kunnen

werken, dat deze klassen serieus kunnen werken, en als deze klassen volwassen genoeg zijn

voor dergelijke verantwoordelijkheid.

In onderzoek van Noonan & Duncan (2005) werden de percepties van leerkrachten rond het

toepassen van peer assessment in het secundair onderwijs bevraagd. Uit dit onderzoek bleek echter

dat leerkrachten peer assessment een nuttige didactische werkvorm vinden en potentieel zien in het

gebruik van deze assessmentvorm. Deze onderzoeksvaststelling is zeer opvallend in vergelijking met

mijn behoefteanalyse bij de leerkrachten van het KTA MoBi in Gent.

Strijbos, Pat-El en Narciss (2010) en Tseng & Tsai (2007) hebben de percepties van studenten in kaart

gebracht. In hun onderzoek zijn positieve resultaten gevonden bij leerlingen in het secundair

onderwijs waar gebruik gemaakt werd van peer assessment. In onderzoek van Kauman en Schunn

(2010) blijkt dat sommige studenten de beoordelingen van hun peers soms als oneerlijk beschouwen

en daarnaast er ook van overtuigd zijn dat hun peers niet gekwalificeerd zijn om hun werk te

evalueren. In onderzoek van Gielen et al. (2010b) werden beoordelingen door leerlingen uit het

secundair onderwijs vergeleken met beoordelingen door de leerkracht. Daaruit blijkt een hoge

correlatie tussen de scores van leerlingen met deze van de leerkracht. Dit toont aan dat peer

assessment in het secundair onderwijs als een valide methode beschouwd kan worden.

Tijdens het analyseren van de vragenlijsten die ik bij de leerlingen had afgenomen, kon ik echter

constateren dat zij goede vrienden altijd een betere beoordeling zouden geven. Dit kan tot gevolg

hebben dat de validiteit in het kader van mijn ontwerp daalt. Uit een bevraging van de leerlingen

blijkt echter wel dat zij peer assessment een zeer leuke en interessante evaluatievorm vinden.

Bovendien zouden zij willen dat deze evaluatievorm in hun klas georganiseerd wordt.

Tot slot heb ik, door middel van een kwalitatief gesprek, gepeild naar de vereisten en wensen van

enkele leerkrachten met betrekking tot het ontwerp van mijn evaluatieformulieren voor peer- en self

assessment. Zij stelden volgende vereisten:

Kort en bondig (beknopt)

Makkelijk te organiseren

Makkelijk in gebruik

Weinig planwerk

Flexibel

Aantrekkelijk

schematisch

1.3 PRIORITEITEN

Mijn grootste prioriteit is het ontwikkelen van evaluatieformulieren voor peer- en self assessment

waarvan de leerlingen gebruik kunnen maken om zowel zichzelf als hun klasgenoten te beoordelen.

De focus zal daarbij niet gelegd worden op constructieve evaluatie in functie van leer- en

kennisprestaties, maar affectieve evaluatie in functie van stiptheid, orde, discipline en attitudes van

de leerlingen. Om die reden zal ik een evaluatieformulier ontwikkelen dat op een constructieve

manier tracht te peilen naar deze karakteristieken.

Om deze prioriteiten te verwezenlijken zal ik de focus leggen op peer- en zelfevaluatie, waarbij

volgende vragen in een literatuurstudie onderzocht kunnen worden:

- Welke evaluatievorm is het meest effectief?

- Wanneer is het juiste moment om te evalueren bij peer- en self assessment?

- Hoe kan de evaluatie en feedback tussen leerling en leerkracht geoptimaliseerd worden?

- Hoe kan ik zelf- en peerevaluatie integreren in het schoolsysteem en Smartschool?

- Welke betrouwbaarheid weerspiegelt peer- en self assessment?

- Zijn leerlingen in staat om elkaar correct en objectief te beoordelen op attitudes?

Ik leg mijn focus op de wederkerige relatie tussen leerlingen. Evaluatie en feedback is belangrijk en is

er vooral om te geven en te krijgen. Ook de leerkrachten wil ik als belangrijke participanten niet uit

het oog verliezen binnen dit probleem.

STAP 2: omgeving en contextanalyse

2.1 BETROKKENEN

Binnen deze context is er sprake van verschillende actoren.

Leerlingen

De betrokkenen zijn in de eerste plaats leerlingen die onderwijs volgen in het technisch- en

beroepssecundair onderwijs op scholen die het SODA-attest reeds geïmplementeerd hebben. Het

gaat daarbij om jongeren uit de tweede graad, derde graad en zevende specialisatiejaren. Die groep

valt echter nog onder te verdelen in 2 subgroepen: leerlingen met een migratieachtergrond en

autochtone leerlingen. Aangezien deze leerlingen voortdurend in aanraking komen met de SODA-

principes (Stiptheid, Orde, Discipline en Attitudes) hebben zij nood aan een efficiënt en effectief

evaluatiesysteem. Uit onderzoek van Hattie & Timperley (2007) en Kamphuis & Vernooy (2011) is

namelijk gebleken dat feedback een belangrijke factor is in het optimaliseren van het leerproces van

leerlingen. Doordat de leerlingen de doelgroep vormen van mijn ontwerpproces kan ik stellen dat zij

één van de belangrijkste betrokkenen zijn. Het is dus zeer belangrijk om met hun noden en wensen

rekening te houden zodanig dat mijn product hier zo goed mogelijk op afgestemd is. Hierbij mag ik

niet uit het oog verliezen dat het gaat om jongeren uit zowel de tweede als de derde graad. Uit de

behoefteanalyse is namelijk gebleken dat er een groot competentieverschil tussen deze groepen is.

Mijn ontwerp zal dus moeten beantwoorden aan zowel het ontwikkelingsniveau van jongeren uit de

tweede graad als aan jongeren uit de derde graad, wat een hele uitdaging kan zijn. Ik zal daarbij wel

het advies geven om peer assessment alleen te organiseren bij leerlingen uit derde graad en zevende

specialisatiejaren.

Leerkrachten

Andere belangrijke betrokkenen zijn de leerkrachten die lesgeven in het technisch- en

beroepssecundair onderwijs op scholen die het SODA-attest reeds geïmplementeerd hebben. Het

zijn leerkrachten die lesgeven in de tweede en derde graad en zevende specialisatiejaren. Ze zijn stuk

voor stuk geschoold en gemotiveerd om jongeren zo efficiënt en prettig mogelijk te begeleiden. De

leerkrachten hebben allemaal een lerarenopleiding genoten waardoor ze de nodige vaardigheden en

kennis bezitten om de leerlingen zo goed mogelijk te ondersteunen. Tijdens een kort en informeel

gesprek hebben de leerkrachten mij laten weten dat ze niet staan te springen om peer assessment te

introduceren in de klassen. Ik zal dus rekening moeten houden met hun wensen en verwachtingen.

Het zijn namelijk de leerkrachten die in de praktijk aan de slag zullen gaan met mijn ontwerp. Om die

reden heb ik gepeild naar hun noden en verwachtingen. Ik probeerde het contact toch te beperken

omdat de ik de belasting voor de leerkrachten wil minimaliseren en de haalbaarheid voor mijzelf wil

vergroten. Bij het ontwerp moet ik oppassen dat de tijd die gestoken wordt in het geven van

effectieve feedback niet ten koste gaat van de leertijd. Om die reden zullen de attituderapporten van

de leerlingen zo kort en beknopt mogelijk gehouden moeten worden. Daarnaast wil ik hen op het

einde van mijn ontwikkelproces zo goed mogelijk betrekken bij het uittesten van mijn prototype

zodanig dat zij dit later zelf kunnen toepassen. Bij de evaluatie van mijn ontwerp spelen de

leerkrachten eveneens een belangrijke rol. Mijn evaluatiesysteem moet niet enkel van toepassing

zijn voor de leerlingen, het moet ook handig en bruikbaar zijn voor de leerkrachten. Wanneer mijn

ontwerp niet duidelijk is en moeilijk te hanteren is in de praktijk, zullen leerkrachten er nadien ook

geen gebruik meer van maken.

Ouders

De ouders van de leerlingen zijn niet rechtstreeks betrokken bij mijn ontwikkelproces, maar toch vind

ik dat ze een rol spelen. Ouders hebben vaak een negatieve perceptie tegenover het TSO en BSO. Via

het SODA-attest hopen ze dat deze perceptie verdwijnt en het TSO/BSO de waardering krijgt die ze

verdient. De ouders van de leerlingen hebben dan ook graag kennis van de vorderingen die hun kind

maakt op het vlak van stiptheid, orde, discipline, attitudes en hun vaardigheden en kennis. Ik ben van

mening dat ouders eveneens baat hebben bij een effectief evaluatiesysteem, zodat zij op de hoogte

worden gehouden van alle veranderingen en evoluties betreffende hun kind. Uit contact met

leerkrachten is immers gebleken dat ouders vooral nood hebben aan beknopte feedback. Korte

evaluatiedocumenten worden door de ouders makkelijker en sneller geabsorbeerd, dan het

analyseren en bekijken van uitgebreide en gedetailleerde evaluatiedocumenten.

Coördinator SODA-project

Simon Mensaert is de bedenker en coördinator van het SODA-project. Het project is drie jaar geleden

tot stand gekomen. In die korte tijdspanne hebben ze zich nog niet volledig geoptimaliseerd in het

geven van alternatieve evaluatievormen aan jongeren in het technisch- en beroepssecundair

onderwijs. Ik zal rekening moeten houden met zijn wensen en verwachtingen. Tijdens mijn

ontwikkelingsproces en de evaluatie van mijn ontwerp wil ik hem zo goed mogelijk betrekken, zodat

hij het overige personeel kan motiveren om met mijn ontwerp aan de slag te gaan. Momenteel

hebben de leerkrachten niet allemaal dezelfde visie over peer- en zelfevaluatie. Voor de werking van

het SODA-project is het dan ook handig om gebruik te maken van eenzelfde evaluatiesysteem voor

alle leerkrachten, zodat een betere samenhang gecreëerd kan worden.

SODA-stuurgroep

De SODA-stuurgroep bestaat uit personen die in geringe mate betrokken worden bij het SODA-

project. In de SODA-stuurgroep zitten zowel leerkrachten, GOK-begeleiders, de directeur als

technisch adviseurs. De groei van het project is mede tot stand gekomen door deze stuurgroep. Ik

kan hen dan ook niet uit mijn proces wegdenken. Toch zal ik hen bij het ontwerp van mijn

evaluatieformulieren zo min mogelijk betrekken. Ik ga er van uit dat het nuttiger is om alleen

leerkrachten, de coördinator van het project en een expert te betrekken in mijn proces. De SODA-

stuurgroep heb ik echter wel intensief betrokken bij het ontwerp van de SODA-brochure.

Scholen die reeds werken met een attitudewijzer

Het leek mij een goed idee om contact op te nemen met scholen die reeds een beleid ontwikkeld

hebben dat focust op attitudes van jongeren. Sommige scholen werken bijvoorbeeld met een

attitudewijzer. Deze scholen kunnen mij iets vertellen over hun manier van evalueren en mij

eventueel inspireren. De hotelschool van Gent is bijvoorbeeld een school die zeer hard inzet op de

attitudes van de leerlingen. Zij beoordelen de attitudes van jongeren aan de hand van een

attitudewijzer. Tijdens een gesprek met de directeur en andere medewerkers van de hotelschool,

kwam ik te weten dat hun attitudewijzer zeer uitgebreid is en teveel planlast aan de leerkrachten

bezorgd. Zij zullen daarom de attitudewijzer vervangen door de SODA-principes. De SODA-principes

verwijzen naar alle aspecten die belangrijk zijn in het toekomstig werkveld. Dit bewijst dat ze eerder

voorstander zijn van een beknopte attitudewijzer dan de uitgebreide versie die zij reeds ter

beschikking hadden. Ik kan daaruit afleiden dat het belang dat gehecht wordt aan het evalueren van

attitudes sterk afhangt van de aanpak en visie van de school zelf.

Smartschool

Op termijn wil mijn stageplaats mijn ontwerp integreren in Smartschool. Het leek mij interessant om

contact op te nemen met de oprichter van Smartschool. Ik kreeg zijn contactgegevens van mijn

mentor. Jan Schuer, de oprichter van Smartschool, wist mij te vertellen dat ze met een

onderzoeksteam aan de slag gaan om peer-assessment te introduceren in Smartschool. De kans op

succes is momenteel nog niet bekend. Op dit moment zijn zij helaas nog niet in de mogelijkheid om

hiervoor een aparte ontwikkeling op te starten. Hij kon mij wel meegeven dat Skore steeds meer

mogelijkheden zal krijgen. Hij kon mij momenteel echter geen enkele garantie geven dat deze

evaluatievorm in Skore zal passen.

Professionals

Onder professionals versta ik alle personen die een uitstekende kennis van en ervaring hebben met

onderwijs, opleidingen, het werkveld en peer- en zelfevaluatie. Ik besloot om contact op te nemen

met Fons Leroy, één van de grote koppen bij de VDAB, en een groot voorstander van het SODA-

attest. Mijn mentor organiseerde een vergadering met Dhr. Leroy. Tijdens de vergadering bleek dat

hij weinig ervaring heeft met de mogelijkheden van peer-assessment, maar heel veel aandacht

schenkt aan onderzoek. Tijdens de vergadering haalde hij verschillende onderwerpen aan die

interessant zijn om te onderzoeken in functie van het SODA-attest. De VDAB wil dan ook graag

meewerken aan volgende onderzoek-, ontwikkel- en aandachtspunten:

- Meehelpen met het onderzoeken hoeveel % leerlingen met een SODA-attest nog werkloos

zijn na een jaar

- Meehelpen met het onderzoeken hoeveel % leerlingen die op een SODA-school zitten, nog

werkloos zijn na een jaar. (SODA-scholen dienen de toestemming te vragen van

leerlingen/ouders willen ze deze gegevens doorgeven aan derden).

- Zorgen voor een duidelijk statement vanuit de VDAB over het SODA-project

- Het sensibiliseren van bedrijven. Bedrijven bewust maken van de nood om het SODA-project

te ondersteunen.

- Zorgen voor een duidelijk statement van een VDAB-expert over het integratie-bevorderend

effect van het SODA-project.

Liesje De Backer is expert in peerevaluatie en peer tutoring. Ik wil haar eveneens betrekken in mijn

ontwerpproces. Als expert is zij vertrouwd met de sterke en zwakke punten van deze evaluatievorm.

Ik zal dan ook op zoek gaan naar belangrijke stellingen die zij heeft geopperd in het kader van peer

evaluatie.

Onderzoekers

Ik maak eveneens deel uit van de actoren. De uitkomst zal namelijk vooral door mij bepaald worden.

Ik moet natuurlijk rekening houden met de voorwaarden die door de andere betrokkenen en de

literatuur opgelegd worden en met de werking van scholen. Maar door de verschillende

onderwijskundige opleidingsvakken die ik tijdens mijn voorbije schoolloopbaan kreeg, heb ik een

gekleurde kijk op dit probleem. Wanneer een andere persoon dit zou analyseren, dan zou deze

misschien voor een heel andere oplossing gaan. Ik zal er dus rekening mee moeten houden dat dit

één van de manieren is om dit probleem op te lossen.

Externen

In een toekomstig stadia kan dit prototype voorgelegd worden aan alle deelnemende SODA-scholen.

Aangezien uit onderzoek is gebleken dat peer assessment een belangrijke factor is in het leerproces

van leerlingen wil ik hen dan ook laten kennismaken met dit evaluatie-instrument. Dit evaluatie-

instrument zal eveneens online geplaatst worden, waardoor het ook aansluit bij het onderwijs van de

toekomst waarin ICT, computers en virtuele omgevingen wellicht een grotere rol zullen spelen.

2.2 RANDVOORWAARDEN

Bevragen van leerlingen

De leerlingen die onderwijs volgen op SODA-scholen zijn één van mijn belangrijkste actoren. Het is

echter niet eenvoudig om met de leerlingen een waardevol gesprek aan te gaan. Tevens stel ik mij de

vraag of leerlingen van allochtone afkomst, die de Nederlandse taal niet helemaal onder de knie

hebben, wel goed kunnen verwoorden wat ze verwachten van peer assessment en wat hun wensen

zijn. Om die reden zal ik een korte vragenlijst met meerkeuze-antwoorden naar de leerlingen

verzenden, waardoor ik kan achterhalen hoe zij tegenover peer assessment staan. Via de vragenlijst

wil ik ook onderzoeken of deze evaluatievorm betrouwbaar zou verlopen. Ik hou de vragenlijst voor

de leerlingen bewust kort, omdat ik ze niet wil overbelasten met talloze vragen. Ik moet eveneens

rekening houden met het feit dat het moeilijk is om leerlingen te rekruteren die mijn vragen op een

betrouwbare wijze beantwoorden.

Budget

De VZW SODAjobs heeft op dit moment nog geen groot budget om extra middelen te gebruiken

aangezien de VZW nog maar net is opgericht. De VZW SODAjobs hoopt in de toekomst al haar

inkomsten te halen uit sponsoring van bedrijven. Overige inkomsten, de oprichting van de VZW en

het ontwikkelen van een website komen van het bedrag dat de school heeft voorgeschoten.

Momenteel staat de school break-even en zijn alle kosten terugverdiend. In de toekomst moet er

blijven rekening gehouden worden met deze budgetbeperking. Alle kostgevende zaken kunnen pas

uitgevoerd worden indien er voldoende kapitaal is, zoals het uitbreiden van de website, het betalen

van vervoerskosten, vrijwilligersbijdragen, de organisatie van een fuif, etc.

Verschillen in niveau tussen de leerlingen

Eerst en vooral maken zowel leerlingen uit de tweede graad als leerlingen uit de derde graad en

specialisatiejaren aanspraak op een SODA-attest. Alleen deze leerlingen zullen in aanraking komen

met peer- en zelfevaluatie. Ten tweede gaat het om leerlingen uit zachte en harde studierichtingen.

En ten derde gaat het om leerlingen uit het TSO, BSO en BuSO. Verder zijn deze leerlingen nog eens

onder te verdelen in twee subgroepen: leerlingen van autochtone afkomst en leerlingen van

allochtone afkomst. Het SODA-project is dus bedoelend voor een verscheidenheid aan leerlingen.

Om die reden moet ik zorgen dat dit evaluatieformulier tegemoetkomt aan de wensen en noden van

alle leerlingen. Het evaluatieformulier dat ik vooropstel moet kleurrijk en creatief zijn, maar mag niet

te speels of kinderachtig worden voor leerlingen uit het hoger secundair onderwijs. Dit is een

afweging die ik zal moeten maken. Om de continuïteit voor de leerkrachten te vervolledigen bied ik

de voorkeur aan een evaluatieformulier dat een combinatie van peer-en self assessment inhoudt.

Het evaluatieformulier moeten bovendien van toepassing zijn voor alle leerlingen op SODA-scholen.

Tijd

Tijdens een gesprek met de leerkrachten ben ik te weten gekomen dat zij niet té veel tijd willen

spenderen aan de organisatie hiervan. Ze zijn er eveneens van overtuigd dat een evaluatie kort en

bondig moet zijn voor de leerlingen en ouders. Leerlingen en ouders hebben, volgens hun ervaring,

weinig nood aan uitgebreide en gedetailleerde evaluatieformulieren. Ik zal er dan ook voor opteren

om evaluatietemplates te ontwerpen die vlug ingevuld kunnen worden, maar ook voldoen aan een

kwalitatief goed evaluatieformulier.

Perceptie van leerkrachten

Op dit moment zijn niet alle leerkrachten voorstander van peer-assessment. Tevens hebben niet alle

leerkrachten dezelfde visie over de frequentie van peer- en self assessment. Uit de behoefteanalyse

is echter gebleken dat zij positiever staan tegenover zelfevaluatie dan peerevaluatie. Sommigen

willen dit nooit implementeren in hun klaspraktijk, anderen 1 a 2 keer per jaar en nog anderen 4 keer

per jaar. Ik moet er dan ook rekening mee houden dat niet alle leraren even positief staan tegenover

mijn evaluatieformulier. Het is dan ook mijn taak om de leerkrachten via een duidelijke

literatuurstudie te overtuigen van mijn evaluatie-instrument. De perceptie van leerkrachten speelt

dus een belangrijke rol in het slagen van mijn ontwerp. De coördinator van het SODA-project staat

desgevallend zeer positief tegenover mijn ideeën. Zowel de coördinator als de leerkrachten zijn

bereid om mee te werken.

Innovatiegerichtheid en onderwijsopvattingen

Het SODA-attest wordt mogelijk gemaakt door de voorzieningen van Smartschool. Alle leerkrachten

hebben kennis kunnen maken met de mogelijkheden van Smartschool. Opdat peer assessment een

grotere kans op slagen zou hebben, is het belangrijk dat leerkrachten interesse hebben in de laatste

innovaties in het onderwijs. Zo moeten eveneens IT-minded zijn en goed kunnen omgaan met

technologie. Mijn ontwerp zal namelijk online geplaatst worden. Op de hoogte blijven van de

nieuwste onderwijskundige en technologische ontwikkelingen is geen vereiste, maar bewijst wel de

interesse in onderwijs van leerkrachten. Aangezien het evaluatieformulier online geplaatst kan

worden, kunnen leerlingen zichzelf en de medeleerlingen van thuis uit beoordelen.

2.3 BRONNEN

Vooraleer ik op zoek ging naar wetenschappelijke literatuur heb ik stilgestaan bij wat ik precies nodig

heb en wat ik ga gebruiken in mijn ontwerpfase. Het is nodig om een klare visie te hebben over welke

invalshoek ik ga gebruiken om een effectief, efficiënt en kwaliteitsvol evaluatieformulier te

ontwerpen. Mijn ontwerp zal een afweging inhouden tussen de wensen van leerkrachten en de

vereisten uit de literatuur. Daarnaast wil ik aan de hand van een literatuurstudie een antwoord

vinden op de vragen uit stap 1.3 en de probleemstelling. Daarnaast vond een veldonderzoek plaats

waarbij ik in overleg ging met de leerkrachten en nam ik vragenlijsten af bij zowel de leerkrachten als

de leerlingen.

Doorheen het IDI-model zal ik regelmatig nieuwe bevindingen uit de literatuur plaatsen. Deze stap

bevat dus geen volledig literatuuronderzoek. Bepaalde literatuuronderwerpen situeren zich namelijk

beter in verdere stappen van het IDI-model. Zo bevat stap 6 (constructie prototype) nog een beperkt

literatuuronderzoek dat het ontwerp van mijn evaluatieformulier helpt onderbouwen en

rechtvaardigheden. Doorheen het hele IDI-model zal ik regelmatig terugverwijzen naar de literatuur.

Zo kan de manier waarop ik het IDI-model gehanteerd heb, bekeken worden als een variant op een

literatuurstudie.

Literatuuronderzoek

Assessment is een onderwerp dat reeds uitvoerig is besproken in de wetenschappelijke literatuur.

Het leek mij daarom een goed idee om een korte literatuurstudie te doen dat een antwoord biedt op

al mijn vragen. Ik botste op enkele interessante artikels die mij verder kunnen helpen met het

ontwikkelen van een kwalitatief product. Hieronder volgt een samenvatting van onderzoek, boeken

en artikels die mij het meest in het oog sprongen.

De laatste jaren heeft onderzoek naar de invloed van peer assessment in het secundair onderwijs zijn

intrede gedaan (Noonan & Duncan, 2005; Gielen et al., 2010b). Ik zal dan ook starten met het

schetsen van een korte theoretische achtergrond waarin deze nieuwe evaluatievorm zich situeert.

Hierbij zal ik aandacht schenken aan maatschappelijke ontwikkelingen en nieuwe vormen van leren

& instructie en assessment. Verder zal ik het concept ‘peer assessment’ theoretisch

onderbouwen.DEHEORETISCHE ACHTERGROND1) EEN NIEUWE VORM VAN BEOORDELEN

1. Maatschappelijke ontwikkelingen Maatschappelijke ontwikkelingen in deze maatschappij, de globalisering en de technologische

revolutie beïnvloeden het onderwijs van vandaag. We leven in een kennismaatschappij waarbij

kerncompetenties, vaardigheden, teamgericht werken, levenslang leren, flexibiliteit en

zelfstandigheid essentieel zijn om adequaat te kunnen functioneren op de arbeidsmarkt. Deze

competenties worden ook wel de ‘21st century competences’ genoemd (Dumont & Istance, 2010).

Voor deze veranderingen moeten we oog hebben in het onderwijs en moet leren & instructie

aangepast worden om aan de eisen van de maatschappij te kunnen voldoen. Het is de taak van het

onderwijs om leerlingen voor te bereiden op deze maatschappij, de lerende samenleving. Het

onderwijs wordt hedendaags dan ook competentiegericht onderwijs genoemd, aangezien

competenties de sleutel vormen tot adequaat voorbereid te zijn op de lerende samenleving (Deprez

& Lieveyns, 2004). Hierbij wordt duidelijk dat traditionele vormen van onderwijzen voor het

ontwikkelen van deze nieuwe competenties onvoldoende zijn (Dumont & Istance, 2010). ICT

(informatie –en communicatietechnologie) lijkt ondenkbaar geworden in de samenleving. ICT

verandert de manier van communicatie en connectie met anderen en via internet vind je een hele

informatiestroom. Jonge kinderen worden ‘new millennium learners’ en ‘Digital Natives’ genoemd .

Het is een generatie waarbij technologie bij een onontbeerlijk deel van het leven behoort. Leerlingen

van vandaag zijn niet meer de leerlingen waarvoor het huidig educatiesysteem ontworpen was

(Prensky, 2001). Tevens mag niet vergeten worden dat ICT veel mogelijkheden kan bieden in het

onderwijs; technologie kan leerlingen ondersteunen bij het leren, kan leerlingen actieve lerenden

laten worden bij het ontwerpen van eigen leeromgevingen (Dumont & Istance, 2010). Technologie

heeft de potentie om educatie te ondersteunen en te optimaliseren (Mayer, 2010).

1.1 De verschuiving van een testcultuur naar een assessmentcultuur

Er heeft gedurende de jaren een verschuiving plaatsgevonden van een cultuur van assessment of

learning naar een cultuur van assessment for learning (Gardner, 2006). Birenbaum (2003) spreekt

van een verschuiving van een testcultuur naar een evaluatiecultuur. In een testcultuur worden er

gedecontextualiseerde testen voor de leerlingen voorzien met als doel het eindproduct van de

leerlingen summatief te beoordelen (Gardner, 2006). In een assessmentcultuur worden instructie en

de beoordeling wel verbonden met elkaar en ziet men de leerling als een actieve lerende,

verantwoordelijke persoon die samenwerkt, discussieert en reflecteert met anderen.

Dochy en Struyven (2002) vermelden dat alternatieve vormen van asssessment de overgang van een

leerkrachtgerichte naar een studentgecentreerde benadering kunnen versnellen. Deze verandering

zal er voor zorgen dat een shift gemaakt wordt van summatieve naar formatieve evaluatie, van

externe naar interne beoordeling, van norm-gebaseerde naar criterium-gebaseerde evaluatie en

van assessment van het product naar assessment van het proces.

2. Verschillende vormen van assessment: peer assessment

Er bestaan verschillende vormen van assessment: self assessment, peer assessment, co-assessment

en staff assessment. Het gebruiken van deze innoverende vormen van beoordelen worden ervaren in

het secundair onderwijs (Dochy et al. 2003). Aangezien mijn stageopdracht zich enkel beperkt tot

peer- en self assessment, zal ik de andere vormen van assessment niet bespreken. Ik zal self

assessment eveneens niet bespreken, aangezien dit niet het hoofddoel van mijn stageopdracht is.

Mijn belangrijkste taak is het ontwerpen van een evaluatieformulier voor peer assessment.

Zelfevaluatie is daarbij een aanvullende opdracht. SESSMENT

2.1 Definiëring

Peer assessment bestaat uit ‘peer’ en ‘assessment’. Peer betekent gelijke, collega, medestudent

terwijl assessment op beoordeling slaat. Daarnaast omschrijft Falchikov (1995) peer assessment als

een proces waarin groepen of individuen hun peers beoordelen. Dit kan gebaseerd zijn op

onderhandeling over de assessmentcriteria of het kan gebruik maken van verschillende

scoringsinstrumenten en checklisten. Tenslotte vatten Dochy en Struyven (2002) peer assessment

samen als een proces waarbij studenten medestudenten evalueren, al of niet op basis van

zelfgeselecteerde criteria. Peer-assessment kan de vorm aannemen van peer feedback, zowel face-

to-face of met behulp van andere communicatiemiddelen (Tseng & Tsai, 2007). Peer-assessment is

een ‘tool for learning’ en wordt vaak door middel van instrumenten zoals rubrics met vaste criteria

toegepast (Falchikov, 1995).

2.2. Vormen en toepassingen van peer-assessment

Peer assessment is zeer breed toepasbaar, deze kan zowel formatief als summatief ingezet worden

(Kay, 2009b). In de praktijk kunnen peer assessment-activiteiten echter verschillen op diverse

vlakken. Zo kan het product of de output dat beoordeeld wordt zowel een schrijfopdracht als een

portfolio, een mondelinge presentatie of andere vaardigheden zijn (Topping, 2009). Volgens Gijbels

(2005) kunnen zowel vaardigheden, attitudes als competenties beoordeeld worden. Ik ben dan ook

opgelucht dat wetenschappelijk onderzoek bewezen heeft dat peer assessment ingezet kan worden

in het beoordelen van attitudes. Mijn stageopdracht bestaat namelijk uit het ontwerpen van

evaluatieformulieren voor peer- en self assessment in functie van 4 attitudecomponenten.

Peer assessment omvat niet enkel het quoteren en toekennen van punten, het vormt een deel van

het leerproces (Dochy et al., 2003). Peer assessment kan op diverse manieren gebruikt worden. Zo

kan peer assessment bij verschillende schoolvakken toegepast worden, kan de groepsgrootte

verschillen en kunnen het aantal ‘beoordelaars’ en het aantal ‘beoordeelden’ variëren.

Peer-assessment wordt tevens gebruikt voor verschillende doelen, zoals het fungeren als een leer -en

evaluatiemiddel, maar ook om gelijkwaardige participatie in de klas te volbrengen, elke leerling

wordt namelijk betrokken tijdens het leerproces (met empowerment als doel). Daarnaast kan het

fungeren als een tool om sociale controle in de klas te handhaven en als externe motivator. Het heeft

als doel om de sociale cohesie in de klas te versterken, een sfeer van gedeelde verantwoordelijkheid

en zorgzaamheid voor elkaar te creëren (Boud, Cohen & Sampson, 1999). Tenslotte kunnen drie

verschillende vormen van peer-assessment in de literatuur (Sluijsmans, 2002) onderscheiden

worden: peer ranking, peer rating en peer nomination. Bij peer ranking moeten de leerlingen elkaar

rangschikken van beste tot slechtste presteerder op verschillende criteria. Bij peer nomination wordt

aangegeven door de leerlingen wie het best scoort op een bepaald criterium. Bij peer rating tenslotte

moeten de leerlingen elkaar scores geven voor bepaalde criteria (Sluijsmans, 2002). Deze drie

vormen van peer assessment wil ik overwegen tijdens het ontwerp van mijn evaluatieformulieren.

Toch zal ik deze vormen niet letterlijk nemen, maar een combinatie van deze verschillende vormen

maken.

2.3. Voordelen en nadelen bij peer-assessment

Peer-assessment wordt in de literatuur vaak aangesproken op zijn meerwaarde in het onderwijs

(Dochy, Admiraal, & Pilot, 2003). Dieper leergedrag, hogere betrokkenheid, kritisch leren denken,

reflectieve vaardigheden, enz. zijn hier elementen van. Brown & Dove (1991) constateerden dat het

integreren van assessment in het lesgebeuren kan leiden tot het ontwikkelen van ‘ownership’ bij het

eigen leerproces, actieve betrokkenheid en het uitlokken van constructieve feedback. Leerlingen

leren door middel van peer assessment zowel met als van elkaar en ontwikkelen hierbij zowel

metacognitieve, persoonlijke en professionele vaardigheden. Nog andere belangrijke aspecten die bij

peer-assessment naar voor komen zijn elementen zoals: het actief betrekken van studenten bij het

beoordelen, leerlingen als actieve participanten zien in hun eigen leerproces, ontwikkelen van

interpersoonlijke vaardigheden waarbij leerlingen via discussie kritiek durven geven, leerlingen

inzicht krijgen in de groepsdynamiek, door peer assessment de mogelijkheid bieden om dieper de

leerinhouden te verwerken en deze leerlingen beter voor te bereiden op hun toekomstig leven op de

arbeidsmarkt (Dochy et al., 2002; Dochy et al., 2003). Assessment moet gezien worden als niet enkel

een sluitstuk van het leren maar als een inherent deel van het leerproces zelf (Dochy, Admiraal &

Pilot, 2003). Verder wordt er in de literatuur aangehaald dat leerlingen door middel van peer

assessment aan ‘self assessment’ kunnen doen; ze leren reflecteren, leren hun eigen sterktes en

zwaktes identificeren, ontwikkelen zelfregulerende vaardigheden en probleemoplossende

vaardigheden (Topping, 2009). Ik wil deze vaststelling dan ook meenemen in het ontwerp van mijn

product. Zo zal ik in mijn evaluatieinstrument een combinatie maken van peer- en self assessment.

Twee vliegen in één klap!

Tevens wordt er gesproken over het feit dat peer-assessment volgende elementen omvat: het

hogere orde denken, sociale en communicatieve vaardigheden, teamwerk, actief leren, hogere

motivatie, betrokkenheid, meer ownership én just-in-time en op het individu afgestemde feedback

(Dochy et al., 2003). Daarnaast wordt in de literatuur duidelijk dat leerlingen door in contact te

komen met de criteria betere leerprestaties verrichten, ze presteren beter als ze weten welke doelen

ze moeten bereiken (Dochy et al., 2003).

Daarnaast worden in de literatuur ook negatieve aspecten geformuleerd. Een groot probleem bij

peer assessment is dat sociale elementen peer assessment kunnen belemmeren. Uit onderzoek van

Pope (2005) blijkt dat leerlingen meer stress ervaren door de verantwoordelijkheid die ze krijgen in

het beoordelen van elkaar. Daarnaast wordt aangegeven dat leerlingen het moeilijk en niet altijd

even leuk vinden om hun vrienden te beoordelen (Boud, Cohen & Sampson, 1999; Dochy et al.,

2003). Voornamelijk vriendschapsklikjes in de klas, vijandschap en populariteit kunnen leiden tot het

geven van verkeerde scores aan elkaar. Fenomenen zoals vriendjespolitiek, collusive marking, decibel

marking en parasite marking sluiten hierbij aan (Pond et al., 1995). Leerlingen zijn geneigd om eigen

vrienden voor te trekken bij peer assessment en geven elkaar bijgevolg hoge punten die al dan niet

verdiend zijn. Zonder training gaan leerlingen elkaar beoordelen op basis van vriendschap (Dochy,

Segers, & Sluijsmans, 1999). Met ‘collusive marking’ bedoelt men dat er een gebrek aan differentiatie

in de scores van een groep aanwezig is. Het fenomeen ‘decibel marking’ omvat het feit dat

dominante leerlingen hogere scores krijgen door de klasgenoten. Tenslotte zijn er bij ‘parasite

marking’ meelifters die profiteren van de groepscore (Dochy, Admiraal & Pilot, 2003). Deze

fenomenen kan men verhelpen door leerlingen te laten stilstaan dat peer assessment een goede tool

is bij het leren en het moet samengaan met verantwoordelijkheidszin en motivatie (Topping, 2009).

Tevens kunnen opgestelde criteria en checklists hierbij helpen (Dochy, Admiraal & Pilot, 2003).

Een ander negatief aspect is het feit dat leerlingen zich niet altijd even competent voelen om de rol

van beoordelaar op te nemen, dit moet door middel van training en begeleiding voorkomen worden

(Bloxham & West, 2004). Daarnaast wordt in onderzoek van Gielen et al. (2007) aangetoond dat peer

feedback een aantal risico’s omvat als het niet goed gemanaged is. Leerlingen die sterk afhankelijk

zijn van de leerkracht kunnen tevens gefrustreerd raken wanneer feedback door de leerkracht

helemaal vervangen wordt door peer feedback (Gielen et al., 2007). Algemeen worden er drie

variabelen onderscheiden die een negatieve invloed kunnen hebben op het leerproces en de

leeropbrengst van studenten, namelijk de accuraatheid en transparantie van beoordeling aangevuld

met de mate van ervaring met peer assessment waarover studenten beschikken (Dochy, Admiraal, &

Pilot, 2003).

2.4 Onderzoek naar peer-assessment in het secundair onderwijs

Onderzoek naar peer assessment begint de laatste jaren een weg te vinden binnen het secundair

onderwijs. Strijbos, Pat-El en Narciss (2010) en Tseng & Tsai (2007) hebben de percepties van

studenten in kaart gebracht. In hun onderzoek zijn positieve resultaten gevonden bij leerlingen in het

secundair onderwijs waar gebruik gemaakt werd van peer assessment. De scores, gegeven door

leerlingen, zijn hoog gecorreleerd aan deze van de leerkrachten. Ook in het onderzoek van Gielen et

al. (2010b) werden beoordelingen door leerlingen uit het secundair onderwijs vergeleken met

beoordelingen door de leerkracht. Dit toont aan dat peer asssessment in het secundair onderwijs als

een valide methode beschouwd kan worden. De helft van het aantal leerlingen vonden de

beoordelingen verkregen door hun ‘peers’ nuttig.

Kaufman en Schunn (2010) voerden specifiek onderzoek naar de weerstand bij studenten tegenover

peer assessment. Er werd vastgesteld dat studenten de beoordelingen van hun peers soms als

oneerlijk beschouwen en daarnaast er ook van overtuigd zijn dat hun peers niet gekwalificeerd zijn

om hun werk te evalueren. Andere negatieve ervaringen van studenten zijn dat de werklast om peer

assessment uit te voeren niet wordt gecompenseerd in de studielast (van den Berg, Admiraal & Pilot,

2003). Ik wil in mijn ontwerp de werklast voor leerlingen dan ook beperken door een

gestandaardiseerd, eenvoudig en beknopt evaluatieinstrument te ontwikkelen.

2.5 betrouwbaarheid en validiteit

Over de betrouwbaarheid en validiteit van peer assessment werd al heel wat onderzoek uitgevoerd.

Er wordt een duidelijk onderscheid gemaakt tussen betrouwbaarheid enerzijds en validiteit

anderzijds (Falchikov & Goldfinch, 2000). Het eerste focust op de overeenkomst tussen scores van de

peer beoordelaars onderling, terwijl het laatste de overeenkomst tussen scores van studenten en

scores van docenten/professionals onderzoekt. Volgens Falchikov en Goldfinch (2000) is de grootste

zorg van de leerkracht de validiteit, aangezien er naar een overeenkomst tussen de scores van

studenten en docenten wordt gestreefd. Dezelfde kwaliteitskenmerken van peer assessment worden

dieper uitgespit (Dochy et al., 2003). Het belang van perfecte betrouwbaarheid wordt genuanceerd

door te stellen dat dit moeilijk haalbaar is en dat binnen onderwijspraktijk de eis naar validiteit als

belangrijk wordt geacht (Dochy et al., 2003; Falchikov & Goldfinch, 2000). Beide begrippen zijn echter

van groot belang bij het bepalen van kwaliteit van peer assessment (Dochy et al., 2003).

Topping (1998) voerde een studie uit naar de betrouwbaarheid en validiteit van peer assessment.

Hieruit bleek dat peer assessment voldoende betrouwbaar en valide is in een brede context van

toepassingen. Er werden enkele voorwaarden en kenmerken opgesomd die de betrouwbaarheid en

validiteit kunnen verhogen. Betrouwbaarheid is hoger in het geval van gevorderde cursussen, het

samen opstellen en bediscussiëren van assessmentcriteria én indien training, voorbeelden,

ondersteuning en monitoring aanwezig is (Topping, 2003). Falchikov en Goldfinch (2000) vonden

echter aan de hand van een meta-analyse van bestaand onderzoek dat het niveau van de cursus

geen bepalende rol speelt in het verhogen van de validiteit. Ook bekendheid met en ownership van

de evaluatiecriteria kan de validiteit verhogen (Falchikov & Goldfinch, 2000). Topping (2003)

formuleert dat de betrouwbaarheid en validiteit van peer assessment minstens even hoog zijn als

assessment uitgevoerd door leerkrachten. Dit wordt verklaard doordat docenten vaak heel veel

producten moeten beoordelen en van feedback voorzien en dit in een beperkte tijdspanne. Hierdoor

kunnen ze minder tijd besteden aan de evaluatie van elk product met lagere betrouwbaarheid en

validiteit tot gevolg. Een student die zijn peers beoordeelt, is vaak minder vaardig in het uitvoeren

van evaluaties, maar hij heeft wel meer tijd ter beschikking. Daardoor kan peer assessment en peer

feedback talrijker en sneller aan peers bezorgd worden, wat dan op zijn beurt compenseert voor het

mogelijke gebrek aan kwaliteit. Bijgevolg is assessment uitgevoerd door peers minstens even

betrouwbaar en valide in vergelijking met beoordelingen door leerkrachten (Topping, 2003). Het kan

dus aangenomen worden dat studenten betrouwbare beoordelaars zijn (Liu & Carless, 2006). De

psychometrische kwaliteiten van peer assessment worden vergroot door het implementeren van

training en toenemende ervaring (Van Zundert et al., 2010). Ook het gebruik van meerdere

beoordelaars zou de betrouwbaarheid verhogen (Xiao & Lucking, 2008).

Tenslotte bestudeerde De Wever et al. (2011) de intra-groep betrouwbaarheid van peer assessment,

hierbij werd de betrouwbaarheid van peer scores tussen studenten uit dezelfde groep onderzocht. Er

werd vastgesteld dat de betrouwbaarheid toeneemt naarmate studenten beter geïnformeerd

worden, expliciete assessmentcriteria aangeboden krijgen en meer ervaring hebben met het

uitvoeren van peer assessment (De Wever et al., 2011).

2.6 Peer assessment in een online omgeving

Volgens De Wever et al. (2011) is peer assessment een geschikt tool om online in te zetten. Het

geven van feedback via het web vinden zij een goede strategie (De Wever & Van Keer, 2012).

Elektronische leeromgevingen bieden mogelijkheden om het proces van peer assessment logistiek te

vereenvoudigen (Van der Pol et al., 2008). Studenten in asynchrone online peer assessment

groepen, engageren zich door een grotere mate van participatie en interactie in vergelijking met

studenten in mondelinge, face-to-face condities. De eerstgenoemde studenten zijn ook meer kritisch

voor elkaar en voor het te beoordelen aspect (Mahdizadeh et al., 2008). Verder vonden Mahdizadeh

et al. (2008) andere opvallende verschillen tussen asynchrone en mondelinge condities van peer

assessment. De studenten in de asynchrone groep beweerden, meer dan studenten in de

mondelinge groep, dat de kwaliteit van de peer feedback beter was en dat peer assessment en peer

feedback een meerwaarde oplevert (Mahdizadeh et al., 2008). Toch twijfelden studenten in de

online conditie meer aan het begrip en de duidelijkheid van de peer feedback (Mahdizadeh et al.,

2008). Om de voor- en nadelen van beide condities te optimaliseren stellen de bovenstaande

onderzoekers voor om peer assessment en peer feedback in beide vormen te laten doorgaan (i.e.

online en face-to-face).

Ik zal er naar streven om mijn evaluatieinstrument online in Smartschool te integreren. Deze

elektronische omgeving biedt dan ook de mogelijkheid om mijn evaluatieformulier online te plaatsen

in de vorm van een enquête.

2.7 Rubrics en het gebruik van criteria bij assessment en feedback Een rubric is een eenvoudige assessmenttool die prestatieniveaus beschrijft in verband met een

specifieke taak en die gebruikt wordt om leeruitkomsten te beoordelen in een verscheidenheid aan

performance-based contexten (Hafner & Hafner, 2003). Een rubric biedt een beschrijving van

verschillende kwantitatieve prestatieniveaus voor een taak en omschrijft hoe volledige beheersing

van een bepaalde opdracht of taak er uit ziet (Hafner & Hafner, 2003). Het is een gender neutraal

evaluatiemiddel en academische sterktes zijn niet bepalend voor het correct gebruik er van. De

rubric wordt zelfs omschreven als een zeer nuttige tool voor peer assessment door studenten, met

voldoende hoge betrouwbaarheid en validiteit (Hafner & Hafner, 2003).

Omwille van de grote positiviteit van rubrics zal ik deze implementeren in mijn evaluatieinstrument.

2.8 Anonimiteit bij peer assessment

Met anonimiteit wordt bedoeld dat de identiteit van de beoordelaar en/of beoordeelde niet bekend

wordt gemaakt (Dennis et al., 1996). Anonimiteit lijkt aantrekkelijk te zijn in online contexten, maar

in het geval van formatieve assessment worden het uitlokken van reflectie, het stimuleren van groei

en samenwerkingsvaardigheden doorheen het leerproces nagestreefd. In die context is het

essentieel dat studenten leren omgaan met feedback of kritiek van niet-anonieme peers (Strijbos et

al., 2010). Wanneer naar de mening van studenten in verband met anonimiteit wordt gevraagd,

lijken sommige studenten anonimiteit te verkiezen omdat ze dan vrijer zijn om hun mening te geven.

Toch opteren andere studenten voor niet-anonieme feedback omdat anonieme assessment tot te

kritische commentaar zou kunnen leiden (De Wever & Van Keer, 2012). Toch zou anonimiteit net

voor meer objectiviteit kunnen zorgen door sociale processen zoals vriendjespolitiek te verhinderen

(Van Boxel et al., 2008). Door de toepassing van anonimiteit om medeleerlingen te evalueren worden

sociale druk, stress en angst gereduceerd (Howard et al., 2010).

Ik zal er eveneens naar streven om mijn evaluatieinstrument in een anonieme conditie te

organiseren. Op die manier hoop ik de sociale druk en angst bij leerlingen te reduceren. Bovendien

kan de leerkracht de ‘peer assessment resultaten’ met de leerlingen bespreken zonder dat de

leerlingen hoeven te weten wie hen welke beoordeling heeft gegeven. In de context van mijn

ontwerp is het ook niet noodzakelijk dat de leerlingen kennismaken met de beoordeling van iedere

afzonderlijke klasgenoot. Een algemene bespreking van de resultaten door de leerkracht lijkt mij

gepaster.

STAP 3: organisatie

Deze stap is niet relevant in het kader van mijn onderwijskundig ontwerp. Ik heb besloten om deze

stap niet te doorlopen.

STAP 4: Stel de doelen vast

4.1 TUSSENDOELEN

In de verschillende fasen van mij ontwerpproces hou ik mijzelf een aantal tussendoelen voor ogen.

Een eerste tussendoel is om de verwachtingen van enkele betrokkenen te weten te komen. Dit doe ik

aan de hand van een gesprek met leerkrachten en de coördinator van het SODA-project. Om op een

andere manier te peilen naar de verwachtingen van enkele betrokkenen nam ik een vragenlijst af bij

zowel de leerlingen als de leerkrachten. Wat vinden de leerkrachten van peer-assessment? Willen ze

dit organiseren in hun klaspraktijk? Willen ze hier veel tijd aan investeren? Vinden ze dat deze

evaluatievorm een meerwaarde biedt aan het leerproces van leerlingen? Etc. Via een vragenlijst bij

de leerlingen trachtte ik in kaart te brengen of deze evaluatievorm kans op slagen heeft. Zijn de

leerlingen in staat om een betrouwbare beoordeling te geven? Als ik concreet weet wat de

verwachtingen zijn, kan ik toewerken naar mijn tweede tussendoel.

Het tweede tussendoel omvat het bevragen van stakeholders die ervaring hebben met het

beoordelen van attitudes. Hierbij is de Hotelschool van Gent een voorbeeld. Ik wil een algemeen

beeld krijgen van hun werking en de manier van evalueren.

Een studie van wetenschappelijke literatuur in verband met evalueren, en liefst het evalueren van

attitudes, is een derde belangrijk tussendoel. Ik wil hierbij de belangrijkste bevindingen

samenbrengen, zodat ik kan komen tot de kern van het verhaal: wat is een efficiënte en effectieve

vorm van peerevaluatie? Het is de bedoeling dat de bevindingen uit de literatuur bijdragen tot de

ontwikkeling van een nieuw evaluatie-instrument.

Het voorleggen van mijn prototypes aan de coördinator van het project en de leerkrachten is een

laatste tussendoel. Via een gesprek wil ik te weten komen wat goed is en wat beter kan. Aan de hand

van deze informatie kan ik de prototypes eventueel herwerken en uiteindelijk implementeren.

4.2 UITEINDELIJKE DOELEN: ALGEMEEN EN SPECIFIEK

Algemene doelen

Ik wil een instrument ontwikkelen waarbij leerlingen op een efficiënte manier elkaar kunnen

beoordelen. Met het instrument wil ik tegemoetkomen aan de vraag van de coördinator van

het SODA-project.

Ik wil dat er een effectieve evaluatie wordt gegeven met het instrument. Met andere

woorden, ik kan de inhoud van het instrument verantwoorden aan de hand van

wetenschappelijke literatuur.

Een vorm van zelfevaluatie integreren in het evaluatie-instrument. Het evaluatieformulier zal

dus een combinatie inhouden van self- en peer assessment.

Uiteindelijk is het de bedoeling dat het onderwijskundig product een betere leeruitkomst bij

de leerlingen opbrengt doordat ze een effectieve evaluatie krijgen en geven.

Specifieke doelen

Het evaluatie-instrument moet voldoen aan een aantal belangrijke kenmerken

De vooruitgang van de leerlingen moet in beeld gebracht worden

De verwoording moet duidelijk zijn voor de leerlingen

Het moet eenvoudig zijn om mee te werken

Flexibel in gebruik

Instellen van een algemene manier van werken (bv. Aan de hand van bepaalde

pictogrammen).

Eenvoudig in (taal)gebruik en aantrekkelijk

Rekening houden met de leeftijdscategorie van leerlingen: rekening houden met de

verschillende niveaus, studierichtingen en sectorprofielen.

schematisch

Integreren in een digitale omgeving

Verantwoorden aan de hand van wetenschappelijke literatuur

Kunnen we een aantal belangrijke inzichten meegeven aan de leerkrachten en de

SODA-stuurgroep?

Hoe kunnen we op een effectieve manier evalueren?

Welke principes uit de literatuur kunnen we hiervoor gebruiken?

Tegemoetkomen aan de wensen van de betrokkenen

Kort en bondig evalueren

Alleen toepassen in de derde graad en zevende specialisatiejaar van het secundair

onderwijs

Aantrekkelijk

Weinig planlast

Betere leeruitkomsten

Voelen de leerlingen zich competenter?

Hebben de leerlingen positievere gevoelens?

Is dit ook merkbaar in de prestaties van de leerlingen?

In stap 1 en 2 bespreek ik aan de hand van een behoefteanalyse en literatuurstudie enkele

belangrijke inzichten waaruit ik conclusies kan trekken voor mijn ontwerpproces. Met deze

elementen heb ik rekening willen houden bij het opstellen van mijn doelen. Meer bepaald:

constructieve en effectieve evaluatie die concreet is en kan geïntegreerd worden in een online

omgeving. Mijn doelgroep verlangt naar een eenvoudig en leuk instrument. Om het voor leerlingen

eenvoudig te maken wil ik ervoor zorgen dat mijn prototype een duidelijk onderbouwde uitleg heeft

door gebruik te maken van rubrics. Op die manier kan ik het mogelijk maken dat leerlingen elkaar

thuis beoordelen (online asynchrone evaluatie) en vervalt de rol van de leerkracht.

Bij het opstellen van deze doelen heb ik zoveel mogelijk rekening proberen houden met de wensen

en noden van mijn stageplaats. De leerkrachten konden mij veel informatie verschaffen omtrent hun

visie op evalueren. Uit een gesprek bleek dat de meeste leerkrachten een schematisch, kort en vlot in

te vullen instrument willen waarbij de progressie zichtbaar is. Een andere leerkracht zei daarentegen

het volgende: ‘Zelf ben ik niet echt een voorstander van schematisch werken met een opsomming van

enkele puntjes of het zetten van kruisjes in een voorgedrukt rooster omdat ik er graag ook nog wat

uitleg bij schrijf. Als de feedback te beknopt is, vrees ik dat het een (onpersoonlijk?) overzichtje met

nietszeggende kruisjes werkt…’. Hieruit blijkt dat niet iedereen dezelfde verwachtingen heeft. Ik

probeer hier aan tegemoet te komen door in mijn evaluatieformulier ruimte te voorzien voor extra

toelichtingen indien gewenst of gebruik te maken van rubrics.

Naar aanleiding van mijn literatuurstudie moest ik enkele knopen doorhakken. Er was veel

interessante informatie beschikbaar, maar ik kon niet alles verwerken in mijn manier van evalueren.

Ik focus daarom op enkele elementen die naar mijn mening het meest bruikbaar zijn en rekening

houden met de wensen van de betrokkenen.

De tussendoelen zijn de weg naar mijn uiteindelijke doelen. Deze uiteindelijke doelen hebben

allemaal betrekking op mijn uiteindelijk instrument en wat ik er mee wil bereiken. De tussendoelen

die ik formuleerde zijn doelen die ikzelf stel in mijn ontwikkelproces. Het is de bedoeling dat ik alle

tussendoelen bereik, zodat ik een goed instrument kan ontwerpen. Ik ben er mij van bewust dat niet

alle tussendoelen en uiteindelijke doelen even vlot bereikt zullen worden door praktische

beperkingen zoals tijdstekort om een omvangrijk literatuuronderzoek te doen.

STAP 5: specifieer de methoden

Vooraleer ik met het ontwerp van dit prototype begon, deed ik een literatuurstudie rond peer

assessment. Over dergelijke onderwerpen is veel literatuur voorhanden. Ik maakte daarom een

selectie van bruikbare literatuur. In het artikel van Tripp en Bichelmeyer (1990) vond ik terug dat ik

eerst een vroeg prototype moest maken. Na een reflectie en evaluatie hiervan zou ik komen tot een

aangepaste versie van het prototype en eventueel kan ik daarna deze cyclus herhalen. Deze vorm

wordt rapid prototyping genoemd. Aanvankelijk wou ik deze strategie toepassen, maar praktisch

werd dit niet mogelijk. Ik heb het geluk dat mijn ontwerp dan ook niet verlangt naar deze strategie. Ik

zal er toch naar streven om minimum één keer tot een revisie te komen van mijn ontwerp. De

daaropvolgende en uiteindelijke versie zal ik dan onderwerpen aan een sterkte-zwakteanalyse.

De medewerkers van het SODA-project hadden reeds een template voor self-assessment ontworpen

en geïmplementeerd in het onderwijsprogramma van het KTA MoBi Gent. Dit was echter niet

gebaseerd op wetenschappelijke literatuur. Aan mijn ontwerp gaat daarentegen wel een

literatuurstudie en behoefteanalyse vooraf.

5.1 VOOR LEREN

Welke activiteiten worden verwacht van degene die het product introduceert bij de doelgroep?

Voor de aanvang van mijn ontwerp wou ik rekening houden met zowel de wensen van de

belangrijkste betrokkenen, alsook de haalbaarheid voor mijzelf. Uit een gesprek met de leerkrachten

en de afname van de vragenlijst bleek dat er veel belang gehecht wordt aan zelfevaluatie, maar

minder aan peerevaluatie. Hiertegenover staat dat deze evaluatievormen duidelijk, overzichtelijk en

beknopt moeten zijn. Er moet ook de mogelijkheid zijn om progressie te zien. Echter, het invullen van

de evaluatietemplate mag van de leerkrachten en leerlingen niet té veel tijd in beslag nemen. Hiertoe

heb ik een prototype ontwikkeld waarbij ik belang probeer te hechten aan de vraag naar zowel

uniformiteit als flexibiliteit. Een makkelijk in te vullen template die elke dagelijks werk periode

hetzelfde is, maar waar toch ruimte is voor eigen inbreng indien nodig, was de achterliggende

gedachte bij het ontwerp van mijn prototype. Maar deze ruimte voor eigen inbreng vergroot dan ook

weer de planlast voor de leerlingen. Ik denk eveneens dat de leerlingen geen extra tijd willen

investeren in dit aspect. Leerlingen zullen namelijk al snel vervallen in herhaling, oppervlakkigheid of

bij iedere klasgenoot dezelfde opmerking schrijven, waardoor deze extra ruimte zinloos wordt.

Mijn ontwerp zal online geïntegreerd worden in Smartschool. Hierbij is het de bedoeling dat de

coördinator van het SODA-project de template eerst introduceert bij de leerkrachten. Peer- en self

assessment moet door elke leerling van de klas gebeuren. Dit wordt het best opgevolgd door de

klastitularis van iedere klas. De klastitularis kan er op toezien dat dit daadwerkelijk gebeurt. In

Smartschool is een digitale knop met enquête aanwezig. Mijn evaluatieformulier voor peer- en self

assessment wordt dan ook opgemaakt in de vorm van een enquête. Wegens budgetredenen en

beperkte kennis is het onmogelijk om zelf een database te schrijven. Bovendien biedt Smartschool

niet de mogelijkheden om peer- en zelfevaluatieformulieren eenvoudig online te integreren. Het

evaluatieformulier transformeren in een enquête biedt de beste oplossing. Leerlingen kunnen deze

enquête thuis invullen, waardoor de planlast voor de klastitularis en de leerlingen kleiner wordt. Op

ieder tijdstip kunnen de leerlingen deze enquête invullen, waardoor het flexibel in gebruik is (online

asynchroon evalueren). De resultaten van deze enquête komen in een excelbestand terecht. Het is

dan eenvoudig om de resultaten per individuele leerling uit Excel te trekken en te bekijken. Het

vereist dan ook niet veel technische deskundigheid om dit evaluatieformulier (enquête) online te

plaatsen.

Ik zal geen apart evaluatieformulier ontwerpen voor peer- en self-assessment, maar beide

evaluatievormen integreren in 1 evaluatieformulier. De literatuur raadde ook aan om dit te doen,

aangezien leerlingen bij peer-assessment automatisch stilstaan bij zichzelf. De zelfevaluatie van de

leerlingen is een nuttige informatiebron voor leerkrachten en de toekomst van het SODA-project. Het

is voor beide partijen interessant om te zien hoe de leerlingen zichzelf percipiëren. Indien dit

helemaal niet strookt met de werkelijkheid, kan dit als startpunt gebruikt worden om hier aan te

werken. Mijn stageplaats heeft dit jaar zelfevaluatie geïntroduceerd en uit een vergelijkingsfase blijkt

dat de leerlingen zichzelf goed kunnen inschatten. Over het algemeen gaven de leerlingen zichzelf

een beoordeling in lijn met de beoordeling van de klastitularis (beoordeelt orde en attitudes), het

leerlingensecretariaat (beoordeelt stiptheid) en de GOK-begeleiders (beoordelen discipline).

Aangewezen is dat de peer- en self assessment gebeurt tijdens dagelijks werk periode 2 en 3 (in het

KTA MoBi zijn er tijdens het hele schooljaar 4 dagelijks werk periodes). Zo kan er nagegaan worden of

er een algemene progressie is of niet. Indien een leerling zelf aangeeft geen positieve vooruitgang te

maken en eventueel zelfs achteruitgang, dan kan de begeleidende- en delibererende klassenraad de

vraag stellen wat de oorzaak hiervan kan zijn en alsnog ingrijpen, zodat de leerling nog in aanmerking

komt om een SODA-attest te behalen. De klastitularis zal dus op de hoogte gebracht worden van de

resultaten voor iedere leerling en zal deze resultaten bekend maken aan de leerlingen. Op die manier

weten leerlingen of ze, volgens hun klasgenoten, op de goede weg zijn of niet en kunnen ze zich

alsnog herpakken.

5.2 INSTRUCTIE-ACTIVITEITEN

Welke activiteiten worden verwacht bij de doelgroep?

Ik verwacht van de leerlingen dat ze de evaluatie-enquête voor peer- en self-assessment zo snel

mogelijk invullen van zodra deze online staat. Het evaluatieformulier voor peer-en self assessment is

alleen van toepassing voor leerlingen uit de derde graad van het secundair onderwijs en het zevende

specialisatiejaar. Uit een behoefteanalyse is namelijk gebleken dat alleen deze jongeren capabel

genoeg zijn voor deze evaluatievorm. Het is de taak van de klastitularis om de leerlingen op de

hoogte te brengen wanneer ze het evaluatieformulier kunnen invullen. Het evaluatieformulier zal 1

week online staan, zodat de leerlingen dit op een geschikt moment thuis kunnen invullen. Leerlingen

die thuis niet in het bezit zijn van een computer kunnen deze evaluatie in de computerklas op school

uitvoeren. Op woensdagnamiddag wordt er namelijk een openleercentrum georganiseerd waarbij

leerlingen de kans krijgen om op school hun huiswerk te maken en gebruik kunnen maken van de

computers. De flexibiliteit van het evaluatieformulier voor peer- en zelfevaluatie is dan ook een grote

meerwaarde. Dit was van meet af aan ook een doelstelling voor het succesvol slagen van deze

evaluatievormen. Het is de bedoeling dat de leerlingen aan de hand van het evaluatiedocument

zichzelf proberen sturen. Als ze op een bepaalde criteria erg laag scoren, moeten ze hier de komende

weken en maanden extra aandacht aan besteden. Leerlingen moeten dan ook rekening houden met

hun algemene progressie over de tijd heen. Dit vormt, zoals eerder aangehaald, een extra pluspunt

doordat leerkrachten kunnen inspelen op deze informatie.

5.3 MEDIA

Welke media (materialen en methoden) zijn hierbij noodzakelijk? (software, activiteiten, draaiboeken,

plannen, lesbeschrijvingen, leermateriaal,…)

Een groot deel van het succes van het SODA-project is te wijten aan de digitalisering en Smartschool.

Alle informatie en contact met betrokkenen verloopt online. Het is dan ook noodzakelijk dat alle

partijen ICT-vaardig zijn om met een computer te kunnen werken en toe te kunnen treden aan de

Google Drive van het SODA-project. Specifiek voor deze evaluatietemplates voor peer- en

zelfevaluatie is het nodig dat dit geïntegreerd kan worden in Smartschool. Ik heb gekozen voor een

document dat makkelijk geïntegreerd kan worden in Smartschool aan de hand en in de vorm van een

enquête. Ik maakte voor mijn ontwerp eerst gebruik van de tekstverwerker ‘Word’. Ik zag namelijk

dat vorige evaluatieformulieren ook in deze tekstverwerker werden gemaakt. Nadien zal ik dit

document transformeren in enquêtevorm.

Ik voorzie geen handleiding over hoe het evaluatieformulier/enquête dient ingevuld te worden. Ik zal

wel een korte inleiding voorzien met de het doel van de enquête. Het invullen van de enquête zal

daarna zichzelf uitwijzen. Ik wil de planlast voor de leerlingen bovendien zo veel mogelijk beperken,

aangezien het reeds veel tijd in beslag neemt om iedere leerling van de klas te beoordelen. Te veel

tekst wil ik dan ook vermijden, aangezien dit saai bij hen kan overkomen. Ik moet er dus voor zorgen

dat mijn ontwerp leuk in gebruik is.

STAP 6: constructie prototype

In het ontwerpproces en de constructie van een evaluatieformulier ga ik systematisch en

intentioneel te werk, maar creativiteit, de toepassing van een groeiend inzicht en openheid is

eveneens belangrijk. Het is mijn bedoeling om verschillende evaluatieformulieren in Word te

ontwerpen die tijdens de testfase besproken zullen worden. Uiteindelijk zal, in samenspraak met

verschillende betrokkenen, één evaluatieformulier de voorkeur krijgen en getransformeerd worden

in een online enquête. Ideeën over hoe ik het ontwerpprobleem moet aanpakken waren in eerste

instantie breed en vaag, maar gradueel werden ze afgebakend, specifieker en geoperationaliseerd.

Dit werk werd gevoed door de theorie en literatuur, maar ook door de expertise van leerkrachten,

leerlingen en de coördinator van het SODA-project. Wat betreft de vormgeving heb ik beroep gedaan

op voorbeelden die in de praktijk te vinden zijn.

Voor het evalueren van mijn prototype heb ik besloten om verschillende evaluatieformulieren te

ontwerpen die door een aantal betrokkenen geëvalueerd zullen worden. Uiteindelijk zal 1

evaluatieformulier overblijven, getransformeerd worden in een enquête en geïmplementeerd

worden. Hoe ziet dit er uit?

6.1 KEUZE PROTOTYPE

In mijn algemene doelen van stap 4 heb ik aangehaald dat ik zowel een effectief evaluatie-instrument

(gebaseerd op wetenschappelijke literatuur) wil ontwerpen als tegemoet wil komen aan de vraag van

de betrokkenen. Uit de behoefteanalyse is gebleken dat leerkrachten evaluatietools wensen die

weinig tijd in beslag nemen, maar wel omvattend zijn. Zij hebben mij tijdens een gesprek heel wat

richtlijnen geboden. Ik zal bijgevolg moeten balanceren tussen deze limitatie/vereisten en wat de

pedagogiek idealiter voor ogen heeft.

Om dit probleem het hoofd te bieden, ben ik terug op zoek gegaan naar literatuur. Het was geen

eenvoudige taak om op zoek te gaan naar bronnen die dit probleem uitgebreid omschreven en

onderbouwd hebben. Uiteindelijk heb ik toch een bron gevonden die dit probleem in geringe mate

heeft omschreven.

Ik zocht in de literatuur dan ook naar strategieën om kwalitatief te evalueren op het juiste moment,

zonder te veel tijd te verliezen. Volgens Gibbs & Simpson (2005) dient feedback op het juiste

moment gegeven te worden. De tijdskloof tussen opeenvolgende evaluatiemomenten moet beperkt

blijven. Om die reden heb ik ervoor gekozen om peer- en zelfevaluatie te laten doorgaan tijdens

dagelijks werk periode 2 en 3. Zo hebben de leerlingen nog weet van hun voorgaande resultaten en

hebben ze een grotere aandacht voor het leerproces in de toekomst of voor verdere ondersteuning.

Hoe groter de tijdskloof, hoe minder relevant en nuttig de evaluatie zal zijn (Gibbs & Simpson, 2005).

Het is niet altijd haalbaar om de gouden standaard van individuele, gepersonaliseerde en uitgebreide

evaluatie van attitudes te voorzien aan leerlingen op een snelle manier. Het tijdstekort is de grootste

barrière om effectieve feedback te verzekeren. Gibbs & Simpson (2005) sommen daarom enkele

tijdsbesparende strategieën op die de eisen van een effectief evaluatieinstrument behalen. Op de

eerste plaats zetten zij peer feedback. De voordelen van peer feedback staan dan ook veelvuldig in

de literatuur beschreven. Het is opvallend dat de auteurs deze evaluatievorm als meest effectief en

tijdsbesparend bestempelen. Aangezien ik evaluatieformulieren ontwerp voor peer- en zelfevaluatie,

is deze evaluatievorm zeker en vast van toepassing voor mij en eveneens de voornaamste

doelstelling van mijn stage. Generic Group Feedback staat op de tweede plaats en is een variant op

de traditionele peer assessment. Dit wil zeggen dat de leerlingen gezamenlijk of in groep feedback

krijgen. In principe is deze evaluatievorm in de klas mogelijk aangezien alle leerlingen in de klas

ongeveer dezelfde leeftijd hebben en beoordeeld worden op dezelfde criteria. Deze evaluatievorm

kan in mijn ogen alleen succes op slagen hebben in klassen waar een goed klimaat heerst. Als derde

wordt marking grid or feedback chart aangekaart. Het komt tegemoet aan de eis van ‘kort en

bondig’. Een nadeel is zogezegd de standaardisatie van de evaluatie. Hoewel dit hier een voordeel

kan zijn, aangezien ik geconfronteerd word met een specifiek doelpubliek dat deze standaardisatie,

naar mijn mening, nodig heeft. In deze context zal ik hier dan ook gebruik van maken. Automated

formative assessment for speedy feedback is een vierde strategie. Bij deze vorm gebeurt alles

automatisch. Het voordeel hiervan is dat er overzichten gemaakt kunnen worden van alle gekregen

beoordelingen. Zo kan er een globaal beeld gevormd worden van het leerproces. Deze strategie zal ik

eveneens overwegen, aangezien ik aan de hand van het programma Excel een overzicht maken van

alle gekregen beoordelingen per leerling om zo een globaal beeld te vormen van de attitudes van

iedere afzonderlijke leerling. A databank of common feedback phrases or comments is de laatste

strategie. Grote groepen studenten zijn gediend met een databank van commentaren. Deze optie

past eveneens in de context van mijn ontwerpprobleem, aangezien de leerlingen op school bijna

allemaal dezelfde achtergrond hebben en beoordeeld worden op dezelfde criteria. Toch zal ik niet

gebruik maken van deze strategie. Deze manier van evalueren zou eerder geschikt zijn in de context

van het hoger onderwijs, waar veel studenten dezelfde stof te zien krijgen op hetzelfde tijdstip.

Volgens Race (2008) dien ik bij het ontwerp van mijn evaluatietool rekening te houden met

onderstaand kwadrant.

Low learning payofffor students

Not highly efficientfor us

Highly efficientfor us

High learning payofffor students

www.phil-race.co.uk

Race (2008) stelt dat er in elke evaluatiemethode een afweging is tussen enerzijds de evaluatie-

efficiëntie voor de gebruikers (de tijd en moeite die leerkrachten en leerlingen in een methode

moeten steken) en anderzijds de leerwinst voor de studenten (de mate waarin de methode bijdraagt

aan het leerproces en de vaardigheden). Leerlingen die door hun klasgenoten een slechte

beoordeling krijgen op stiptheid, orde, discipline en attitude moeten zich herpakken. Uit een gesprek

met Prof. Dr. Martin Valcke blijkt dan ook dat dit een leerproces voor jongeren is.

Iedere evaluatiemethode situeert zich in het kwadrant. In de linkse bovenhoek staan de methoden

die zeer efficiënt zijn voor de leerkrachten en leerlingen én zorgen voor een hoge leerwinst. In de

rechtse benedenhoek vinden we de methoden die zeer tijdrovend zijn, maar niet resulteren in een

leerwinst. Het plaatsen van verschillende methoden op het diagram helpt ontwikkelaars om een

methode te kiezen.

De drie opties die daarnet mijn selectie haalden, waren peer feedback, een feedback chart en een

automatische formatieve-assessment. Wanneer ik deze drie strategieën op het kwadrant situeer,

kwam ik tot de vaststelling dat de moeite die leerkrachten en leerlingen in de tools steken

gelijklopend zijn. Ze zijn op voorhand vastgelegd en dienen enkel nog ingevuld te worden. Er weegt

dus geen optie door. Wat betreft de leerwinst, is het verschil eveneens klein. Bij de drie methoden

kunnen dezelfde (soort) vragen opgesteld worden en kan er plaats voorzien worden voor eventuele

opmerkingen. De methoden bevinden zich dan ook in de linker bovenhoek.

Zowel peer feedback, feedback chart als automatische formatieve-assessment, zijn volgens het

model van Race (2008) een goede afweging van efficiëntie en leerwinst. Bij de uitwerking van de

prototypes wil ik een combinatie van deze drie strategieën maken. Tijdens de testfase wil ik deze

prototypes dan ook nog eens vergelijken met het model van Race (2008).

Ik diende mijn keuze ook te baseren op andere aspecten, zoals mijn eigen ICT-kennis en de

tijdspanne waarbinnen ik deze opdracht dien af te ronden. Het opstellen van een automatische

formatieve-assessment is technisch en tijdrovend, maar haalbaar in het kader van mijn stage.

Criteria templates

Wat betreft de vereisten die ik stel aan mijn evaluatiesheet heb ik opnieuw de literatuur

geraadpleegd. Er bestaat in mijn ogen geen perfecte evaluatietemplate. Geen enkele zal doeltreffend

zijn in iedere context of voor ieder type van evaluatie. Noch kan een evaluatieformulier alle mogelijk

features bevatten van een goede evaluatiepraktijk zonder minpunten. Iedere template heeft zijn

sterke en zwakke punten. Ik zal dan ook verschillende templates ontwerpen en deze voorzien van

een sterkte-zwakteanalyse. Gebaseerd op de vereisten die de leerkrachten stelden, de literatuur en

de doelen die ik vooropgesteld had, heb ik enkele criteria opgesteld die voor mijn ontwerpcontext

van belang zijn.

1. klare en logische structuur:

Leerlingen moeten de bedoeling en boodschap kunnen volgen. Aangezien veel concentratiescholen

ingestapt zijn in het project, moet de template toegankelijk zijn voor leerlingen die de Nederlandse

taal nog niet 100% vaardig zijn. Hierbij aansluitend wil ik extra aandacht schenken aan de

professionaliteit van de vragen.

2. beperken van planlast

Ik wil zowel de leerlingen als de leerkrachten zo min mogelijk belasten. Ik wil een efficiënt

evaluatieformulier ontwerpen dat makkelijk te organiseren is en weinig planlast teweegbrengt. De

template zal kort en bondig moeten zijn. Ik zal mij daarom enkel focussen op de hoofdcomponenten

(Stiptheid, Orde, Discipline en Attitudes). Aan het begin van mijn onderzoek in de literatuur wou ik

mijn template structureren volgens de 4 niveaus van Hattie & Timperley (2007): taakniveau,

procesniveau, zelfregulerend niveau en persoonlijk niveau. Omdat Hattie één van de belangrijkste

namen in de wereld van feedback en evalueren is, wou ik hem niet wegdenken uit mijn proces.

Uiteindelijk ben ik genoodzaakt om af te stappen van deze niveaus aangezien deze niet relevant zijn

in het kader van het beoordelen van attitudes. Ik zal wel rekening houden met het zelfregulerend

niveau door peer assessment te combineren met zelfevaluatie.

3. Invitatie voor reflectie van de leerling

Omdat leerkrachten dit een zeer belangrijk aspect vinden, had ik in eerste instantie de intentie om

een aparte template te ontwerpen. Bij mijn onderzoek in de literatuur stelde ik daarentegen vast dat

de combinatie van peer-en zelfevaluatie veel efficiënter is. Feedback is ook een vorm van co-

constructie. Hieruit besluit ik dat evaluatie een tweerichtingsverkeer is en dat beide kanten (zowel

leerkracht als leerlingen) hier baat bij hebben.

4. Grafische aantrekkelijkheid

Tot slot moet het geheel ook toegankelijk en verzorgd ogen. De templates moeten grafisch

aantrekkelijk zijn.

Model

Ik besloot om één evaluatietemplate met een combinatie van peer- en self assessment te

ontwerpen. De leerlingen moeten op hetzelfde moment elkaar en zichzelf beoordelen op 4 criteria:

stiptheid, orde, discipline en attitudes. Het is de bedoeling dat de prestaties van de leerlingen in

beeld gebracht worden over de tijd heen. Op die manier wordt ook het leerproces van de leerlingen

in beeld gebracht.

6.2 ONTWERP TEMPLATES

Met mijn criteria voor ogen, waarin de doelen verwerkt zitten, begon ik met nadenken over het

ontwerp van mijn evaluatieformulier. In de literatuur vond ik het volgende:

“Tijdens het opstellen van de templates is het van belang om bestaande exemplaren te

onderzoeken. Geen enkele template zal perfect passen in de eigen ontwerpcontext. Iedere

template heeft zijn voor- en nadelen. Daarom wordt het afgeraden om naar de 'slechte

eigenschappen' binnen een individuele vorm te kijken. Een meer positieve wijze is het

bekijken van de goede aspecten van een bepaald exemplaar.”

Om te beginnen heb ik bestaande templates onder de loep genomen bij Google Afbeeldingen. Deze

templates kunnen mij inspireren voor het ontwerp van mijn evaluatieformulieren. Ik wil vier

verschillende prototypes ontwerpen. Om waardevolle prototypes tijdens de testfase te kunnen

afleveren, hoop ik dan ook inspiratie bij Google Afbeeldingen te vinden.

Akkoord of niet-akkoord systeem

Aan bovenstaande template vind ik het goed dat de onderverdeling de optie ‘neutraal’ bevat,

aangezien de onderverdelingen nogal kordaat zijn. Als de optie neutraal niet wordt geboden, moet er

gekozen worden tussen akkoord of niet akkoord. Er wordt dan gedwongen om een keuze te maken.

Er is dan geen vluchtmogelijkheid wanneer men niet overtuigd is van één van beide kanten. Toch zal

ik deze template niet gebruiken, aangezien deze grafische aantrekkelijkheid mist.

Traffic light system

Dit systeem maakt statussen zeer duidelijk in een oogopslag. De pijlen die verbetering aangeven vind

ik ook positief. Dit systeem maakt dat de template zowel kleurrijk wordt als gebruik maakt van

symbolische kleuren die door iedereen bekend zijn en herkend worden. Een nadeel is dat hierbij

slechts drie opties mogelijk zijn. Dat vind ik te weinig. Ik zou daarom opteren om nog een vierde kleur

toe te voegen. Ik zal dan ook een evaluatieformulier ontwerpen gebaseerd op de kleuren van een

verkeerslicht, maar ik zal daarbij nog een extra kleur toevoegen.

Smileys

De smileys zijn bekend onder jongeren en worden in sms- en chatgesprekken voortdurend door hen

gebruikt. Om die reden spreken de smileys jongeren wellicht wel aan. Opnieuw zijn er weinig

mogelijkheden ter verbetering aangezien hier ook maar drie opties mogelijk zijn. Ik zou in mijn

ontwerp nog een vierde smiley toevoegen. Ik vind het bovendien jammer dat de smileys kinderachtig

kunnen overkomen. Het toevoegen van een vierde smiley zorgt er voor dat de nadelen niet opwegen

tegen de voordelen.

Rating met commentaarbalk

Er is in dit formulier plaats voorzien voor opmerkingen. In de literatuur werd dit ook vaak als positief

aangehaald. Gestandaardiseerde formulieren die de mogelijkheid bieden om zelf nog iets neer te

schrijven, worden vaak de hemel in geprezen. Maar als de leerlingen iedere klasgenoot moeten

becommentariëren, dan leidt dit tot een grote overbelasting. Bovendien is het moeilijk om deze

opmerkingen in Excel te analyseren.

Scores

Deze template biedt de mogelijkheid om scores van 0 tot 3 te geven. Deze resultaten van deze

template zijn makkelijk te vertalen in Excel. Het geven van scores vind ik een goede manier om mijn

template vorm te geven. Ik zou de score 0 niet gebruiken, omdat dit nogal drastisch overkomt. Ik zou

eerder gebruik maken van de scores: 1, 2, 3 en 4. Het gebruik van enkel scores vind ik eveneens te

beperkt. Deze template is alleen bruikbaar in combinatie met andere vormgevingen. Een combinatie

van het traffic light systeem met het geven van scores vind ik ideaal.

6.3 PEER- EN ZELFEVALUATIE INSTRUMENT

Het evaluatieformulier is een combinatie van peer- en zelfevaluatie dat de leerlingen invullen over

hun klasgenoten en zichzelf. Op die manier kunnen de prestaties van iedere individuele leerling in

beeld gebracht worden op het vlak van stiptheid, orde, discipline en attitudes.

Ontwerp 1

Mijn eerste evaluatieformulier bestaat uit een combinatie van peer ranking en peer nomination. De

leerlingen moeten bij ieder afzonderlijk criteria de naam van twee leerlingen geven die het best

scoren op een bepaald criteria. Daarbij moeten ze commentaar geven en zich verantwoorden

waarom ze vinden dat die leerling het beste scoort op die criteria. Daarnaast moeten de leerlingen bij

ieder afzonderlijk criteria ook de naam geven van twee leerlingen die het zwakst scoren. Ze moeten

daarbij eveneens commentaar geven en zich verantwoorden. Ik vind het belangrijk dat de leerlingen

zich bij deze template kunnen verantwoorden. Op die manier bestaat de kans dat ze een eerlijk en

betrouwbaar antwoord geven. Ik heb hier dan ook een commentaarbalk toegevoegd, omdat bij deze

evaluatietemplate de leerlingen enkel de twee beste en twee zwakste klasgenoten moeten plaatsen.

Ze moeten geen beoordeling geven over elke klasgenoot. De planlast blijft hier dus beperkt. Hoewel

het om een gestandaardiseerd formulier gaat, biedt de mogelijkheid om zelf nog iets neer te

schrijven een grote meerwaarde. Bovendien moeten de leerlingen ook zichzelf beoordelen. Wanneer

de leerlingen hun klasgenoten beoordelen op de verschillende criteria staan ze automatisch stil bij

zichzelf. Om die reden wou ik peer-en self assessment combineren. Om het overzichtelijker te

maken, heb ik dit in de vorm van een tabel gegoten. Opdat de leerlingen duidelijk zullen weten

wanneer een leerling sterk en zwak scoort op een bepaalde component, voegde ik een tabel met

rubrics toe. Een nadeel bij deze template is dat het bepaalde leerlingen buiten schot laat. Alleen de

sterkst en zwakst presterende leerlingen worden benoemd in de template. De overige leerlingen

ontvangen daardoor geen beoordeling. Dit heeft als gevolg dat de template niet geïmplementeerd

kan worden in het evaluatiesysteem van de school, aangezien niet iedereen een beoordeling krijgt.

Vanuit pedagogisch oogpunt kan deze evaluatievorm op kritiek stuiten doordat bepaalde leerlingen

gestigmatiseerd worden als zwakke presteerders. Indien het klasklimaat in de klas niet goed is, kan

dit nefaste gevolgen hebben voor het zelfvertrouwen van de jongeren. Deze template zal dan ook

alleen gebruikt kunnen worden in klassen waar een goed klimaat aanwezig is.

Hieronder kan u het evaluatieformulier bekijken.

Ontwerp 2

Mijn volgend evaluatieformulier is zeer eenvoudig te interpreteren. Alle leerlingen vullen bovenaan

hun naam in. De leerkracht haalt deze formulieren op en verdeelt deze willekeurig aan de andere

leerlingen in de klas. Op die manier krijgt iedere leerling een beoordeling (in tegenstelling tot de

eerste template) en hoeft iedere individuele leerling niet elke klasgenoot te beoordelen, maar slechts

1 klasgenoot. Dit verlaagt de planlast voor de leerlingen en verhoogt de kans dat vrienden elkaar niet

beoordelen. Het zou immers zeer toevallig zijn als alle leerlingen uit de klas een peerevaluatie geven

aan hun beste vriend. De planlast voor de leerkracht wordt hierdoor ook verlaagd, aangezien deze

vorm van peer assessment eenvoudig te organiseren is. Een nadeel is dat de leerlingen slechts een

beoordeling krijgen van 1 klasgenoot, in plaats van alle klasgenoten. Dit kan nadelig zijn voor de

betrouwbaarheid van het evaluatieformulier. Deze vorm van peer- en zelfevaluatie is ook niet

eenvoudig online te programmeren.

In de tabel moeten de leerlingen een kruisje zetten als ze vinden dat hun klasgenoot niet goed, kan

beter, goed of heel goed scoort. Opdat het visueel aantrekkelijk zou ogen, heb ik gebruik gemaakt

van smileys. Ik zocht naar een alternatief om de template kleurrijk en speels te maken. Ik dacht

daarbij meteen aan smileys. Ik kan hierbij wel de opmerking maken dat deze smileys te kinderachtig

zijn voor leerlingen uit de derde graad. Ik voegde ook een aparte rubric/checklist toe die de

leerlingen kunnen gebruiken bij het geven van een beoordeling aan klasgenoten. Ook hier maakte ik

een combinatie van peer- en self assesment. Hieronder kan u het evaluatieformulier vinden.

Ontwerp 3

Het derde evaluatieformulier is gebaseerd op een vorm van peer rating. Ik maakte een template die

als geheel zowel een evaluatie-instrument als een rubric bevat. Bij de beoordeling hoeven leerlingen

dan ook niet voortdurend naar een apart rubricformulier te kijken. Ik maakte in het

evaluatieformulier voor iedere component een onderscheid tussen niet goed (1), kan beter (2), goed

(3) en zeer goed (4). In de voorlaatste kolom moeten de leerlingen dan een score van 1 tot 4 geven.

Een score van 1 komt overeen met niet goed, een score van 2 komt overeen met kan beter, enz. In de

laatste kolom moeten de leerlingen een score aan zichzelf geven. Om de template visueel

aantrekkelijk te maken, maar niet te vervallen in kinderlijkheid, maakte ik gebruik van kleuren. Ik

dacht daarbij aan kleuren die voor iedereen bekend zijn. Een rode kleur staat voor iets dat niet goed

is. Ik denk dan aan de rode balpen of een rood licht op de autosnelweg. De kleur oranje deed mij

eveneens denken aan verkeerslichten en waarschuwt dat je moet opletten. De kleur groen deed mij

denken aan de groene balpen en opnieuw het groene verkeerslicht. Deze kleuren zijn door de

leerlingen dan ook makkelijk te interpreteren. Ik maakte dus een combinatie van het traffic light

systeem en het geven van scores. Deze vorm van peer- en zelfevaluatie is makkelijker online te

plaatsen dan voorgaande exemplaren, maar het blijft moeilijk. De resultaten kunnen per individuele

leerling uit een Excelbestand getrokken worden. Er kan dan een gemiddelde van de scores per

leerling gemaakt worden. De betrouwbaarheid stijgt doordat de hele klas elkaar moet beoordelen.

Alle leerlingen moeten aan IEDERE klasgenoot een score toekennen. Als er twaalf leerlingen in de

klas zitten, krijgt iedere individuele leerling een beoordeling van 11 klasgenoten. Dit zorgt er voor dat

niet alleen goede vrienden elkaar beoordelen, maar ook minder goede vrienden. Uit onderzoek van

Xiao & Lucking (2008) blijkt namelijk dat het gebruik van meerdere beoordelaars de betrouwbaarheid

zou verhogen. Per individuele leerling kan een gemiddelde van de scores gemaakt worden. Het feit

dat je een gemiddelde kan maken, zorgt er voor dat de betrouwbaarheid stijgt, aangezien er

gecorrigeerd kan worden voor “goede vrienden” en “vijanden”.

Ontwerp 4

Aangezien de voorgaande evalutieformulieren in de implementatiefase het schrijven van een online

database vereisen of moeilijk online te organiseren zijn, zal ik een nieuw evaluatieformulier

ontwerpen dat makkelijk online te plaatsen is. Ik ging daarvoor ten raadde bij de ICT-coördinator van

mijn stageplaats. Hij gaf mij het advies om een evaluatieformulier te ontwerpen in de vorm en aan de

hand van een enquête via Google Forms. Leerlingen kunnen deze ‘enquête’ invullen en de gegevens

komen automatisch in een excelbestand terecht. Ik had aan het begin van mijn stage een account op

Smartschool gekregen, waardoor ik kon kijken naar de mogelijkheden hiervan. Smartschool biedt

echter ook de mogelijkheden om online enquêtes te maken. De gegevens worden, net zoals bij

Google Forms, verzameld in een excelbestand. Aangezien alle leerlingen een account op Smartschool

hebben, lijkt mij dit de beste oplossing. Op die manier kunnen de leerlingen thuis hun klasgenoten

een beoordeling geven. Dit heeft eveneens tot gevolg dat de leerkrachten niet belast worden met

extra organisatiewerk. De leerlingen kunnen bovendien op elk uur van de dag hun klasgenoten van

thuis uit een beoordeling geven, waardoor de template flexibel in gebruik is. Leerlingen die thuis niet

in het bezit zijn van een computer, kunnen gebruik maken van de computers op school. In

samenspraak met mijn mentor zullen, in tegenstelling tot de eerste twee evaluatieformulieren, alle

leerlingen hun klasgenoten moeten beoordelen. Dit zorgt er voor dat iedere leerling een

betrouwbare score krijgt. Via Excel kan voor iedere leerling dan een gemiddelde in de scores

gemaakt worden. Met andere woorden: iedere leerling krijgt van ELKE klasgenoot een beoordeling.

Mijn mentor kwam bovendien met het idee om te werken met medailles. De leerlingen moeten niet

iedere klasgenoot tot in detail beoordelen op de 4 componenten van Stiptheid, Orde, Discipline en

Attitudes, maar kunnen kiezen of ze een leerling een medaille geven. Van zodra er in de enquête de

naam van een leerling verschijnt, kan de beoordelaar kiezen of hij deze leerling een medaille geeft of

niet (rekening houdend met en gebaseerd op deze 4 componenten). Uit Excel kan je dan de namen

van de leerlingen trekken die een medaille behaald hebben. De leerlingen die een medaille behaald

hebben, zijn de leerlingen die volgens hun klasgenoten aanspraak maken op een A-score. Leerlingen

die daarentegen geen medaille toegewezen krijgen, behalen een B-score. Een B-score wil zeggen dat

de leerlingen niet in aanmerking komen voor een SODA-attest. Dit idee wil mijn mentor in

werkelijkheid zien gebeuren. Ik ben niet volledig voorstander van het idee van deze medailles. Ik zou

eerder evaluatieformulier 3 transformeren in een enquête, aangezien evaluatieformulier 3

wetenschappelijk onderbouwd is: er is een rubric ingebouwd, een traffic light system, het is

geautomatiseerd en is opgebouwd in de vorm van een feedback chart. In Excel kan je dan eenvoudig

per leerling een gemiddelde van de 4 scores maken.

Aangezien ik een product ontwerp naar behoefte van mijn stageplaats, zal ik rekening moeten

houden met hun voorkeur en wensen. Ik kan hen daarentegen wel aanraden om evaluatieformulier 3

te overwegen, aangezien deze template wetenschappelijk onderbouwd is en rekening houdt met de

wensen van de betrokken leerkrachten en leerlingen. Het idee van de medailles vind ik echter wel

leuk, creatief en tijdsbesparend, maar het heeft te weinig voeling met de theorie.

Om tegemoet te komen aan de wens van mijn mentor, heb ik onderstaand evaluatieformulier

ontworpen.

6.4 RUBRICS

Tijdens het opstellen van de evaluatieformulieren kwam ik tot de conclusie dat het beoordelen van

peers misschien voor quoteringsproblemen kan zorgen. Wanneer geef je welke score? Om hieraan

tegemoet te komen besloot ik om rubrics te ontwerpen die een leidraad bieden voor de leerlingen.

Het gebruik van rubrics kan zorgen voor enige eenduidigheid in het geven van feedback. Een doel dat

ik ook probeer na te streven.

In evaluatieformulier 3 heb ik rubrics geïntegreerd in de template. Bij evaluatieformulier 1 kan

onderstaande rubric gehanteerd worden.

6.5 IMPLEMENTEREN IN SMARTSCHOOL

Ik wil in Smartschool gebruik maken van de knop enquête, zodat ik mijn evaluatieformulier online

kan plaatsen. Zowel de leerlingen als leerkrachten hebben een account op Smartschool, waardoor ze

eenvoudig toegang kunnen krijgen tot deze enquête. De enquête kan geopend en ingevuld worden

door één druk op de knop. Zo hoeft niemand het evaluatieformulier te downloaden via Word en zal

alles automatisch geopend kunnen worden.

De mogelijkheid om een enquête te maken in Smartschool is tot in detail uitgebouwd. Onderstaande

afbeelding geeft een overzicht van de mogelijkheden om de enquête vorm te geven.

Bij het selecteren van de vragen in de enquête kan ik kiezen tussen verschillende vraagtypes: open

vragen, ja/neen-vragen, meerkeuzevragen met 1 juist antwoord, meerkeuzevragen met meerdere

antwoorden, waardevragen met cijfers, numerieke vragen met een getal en topvragen. Deze brede

toepassingen hebben als gevolg dat ik mijn ontwerpen in Word op een eenvoudige manier kan

transformeren naar een enquête. Via de status van de enquête krijg ik een overzicht van het aantal

deelnemers die de enquête al ingevuld hebben. Per persoon kan ik dan zien of de enquête al dan niet

ingevuld is. De deelnemers van de enquête kunnen per klas of per individuele leerling toegevoegd

worden. Aangezien mijn evaluatieformulier/enquête een vorm van peer- en zelfevaluatie

verondersteld, kan ik volledige klassen aan de enquête toevoegen. Via de rapportfunctie kan ik de

resultaten van de enquête bekijken. Daarbij kan ik kiezen of ik globale of individuele resultaten wil.

Bovendien kan ik een rapport krijgen binnen Smartschool, in een Excelbestand of in een PDF-

bestand.

STAP 7: Testen prototype

7.1 BEPROEF PROTOTYPES

Voor het evalueren van de vier evaluatieformulieren voor peer-en self assessment deed ik een

beroep op mijn mentor, enkele leerkrachten, het kwadrant van Race (2008) en de verwachtingen van

een expert in peer feedback en self-assessment. Ik legde de vier evaluatieformulieren voor aan drie

leerkrachten en mijn mentor. Zij zullen de voor- en nadelen van ieder ontwerp bekijken en

uiteindelijk kiezen voor 1 evaluatieformulier. Helaas had ik niet de tijd om mijn evaluatieformulieren

door een groot aantal leerkrachten te laten evalueren. Dit is enerzijds jammer omwille van de

beperkte inbreng. Anderzijds is de kans op tegenstrijdigheden tussen de wensen van de betrokkenen

gereduceerd. Hoe meer beoordelaars, hoe meer verschillende en tegenstrijdige feedback en wensen.

Toch ben ik hieraan tegemoet gekomen door bij mijn ontwerp rekening te houden met de wensen en

verwachtingen van de leerkrachten en de literatuur.

Uit een gesprek met enkele leerkrachten bleek dat zij voorstander zijn van evaluatieformulier drie. Ik

besprak samen met hen de voor- en nadelen van iedere template, waarbij ik ook de link met de

literatuur en het kwadraat van Race maakte. Evaluatieformulier drie vonden zij minder aantrekkelijk

dan evaluatieformulier twee, maar dit was volgens hen niet noodzakelijk iets negatief. Het gebruik

van smileys maakt de template volgens hen enerzijds aantrekkelijk en anderzijds kinderlijk. Het

gebruik van het traffic light systeem bij evaluatieformulier 3 vonden zij zeer goed. Zij vonden het

daarentegen wel nadelig dat deze template veel tekst bevat omwille van de integratie van een rubric,

terwijl dit in de literatuur juist geprezen wordt. Ik legde uit dat de link met de literatuur belangrijk is

om een efficiënte en effectieve evaluatievorm te implementeren. Uiteindelijk kozen zij

evaluatieformulier drie als beste ontwerp. Mijn mentor was daarentegen voorstander van

evaluatieformulier vier. Hij kwam ook met het idee om te werken met medailles en de template

bewust zeer kort te houden. Evaluatieformulier 4 voldoet dan ook aan de wensen van mijn mentor

en leerkrachten: het is kort en bondig, flexibel en aantrekkelijk, maar het heeft geen voeling met de

literatuur. Rekening houdend met het kwadrant van Race weerspiegelt evaluatieformulier 3 het best

de verwachtingen van de betrokkenen en de wetenschappelijke literatuur.

Liesje De Backer is een assistente aan de Universiteit Gent, faculteit Psychologie en Pedagogische

wetenschappen. Zij is een Phd-kandidate en werkt vooral rond peer- en self assessment. Door haar

theoretische achtergrond leek het mij interessant om enkele onderzoeken, bevindingen, stellingen

en verwachtingen van haar rond peer-en self assessment te bekijken. In het verleden heeft zij ook

haar visie toegelicht op feedbacktemplates in het kader van een groepswerk van het opleidingsvak

Onderwijskundig Ontwerpen. Volgens haar moet het materiaal in de eerste plaats aantrekkelijk zijn,

voornamelijk in de zin dat het overzichtelijk en beknopt (i.c. beperkt in aantal te becommentariëren

aspecten) is. Daardoor blijft het geheel volgens haar beheersbaar en verhoogt de motivatie bij de

gebruikers om het formulier in te vullen. Bovendien zorgt een selectie van een beperkt aantal items

er ook voor dat zowel de leerling als leerkracht een concreet beeld heeft van wat er precies

goed/fout loopt bij de leerling. Dat zou bijvoorbeeld anders zijn mochten gebruikers een waslijst aan

items moeten overlopen. Dan dreigt namelijk het gevaar dat het globale overzicht verloren gaat en

dat men zich weinig herinnert van de prioritaire werkpunten of sterktes die in de toekomst zeker

verder aangewend kunnen worden. Bovendien moet volgens haar tijdens de ontwerpfase altijd

rekening gehouden worden met de doelgroep. De inhoud van de template moet afgestemd worden

op de leeftijd van de doelgroep. Het toevoegen van beknopte instructies of een rubric is volgens haar

een voorwaarde voor een efficiënt en effectief evaluatieformulier. De doelgroep kan namelijk snel

verward raken, hoe logisch dergelijke instructies voor mij ook mogen lijken. Het toevoegen van een

rubriek “toelichtingen” is voor haar geen vereiste. Op zich vind ze dit een goed initiatief, maar vraagt

ze zich af hoe concreet men zou zijn mocht men deze rubriek invullen. Mijn doelgroep, jongeren uit

het hoger secundair onderwijs van allochtone afkomst, zal wellicht moeite hebben met het concreet

en waarheidsgetrouw becommentariëren. Volgens haar bestaat het gevaar dat dergelijke algemene

bevraging tot oppervlakkige antwoorden zal leiden, en bijgevolg weinig diepgaande reflecties zal

uitlokken. Rekening houdend met deze opmerkingen, lijkt evaluatieformulier drie opnieuw de beste

optie om te implementeren.

7.2 UITEINDELIJKE KEUZE

Het is de bedoeling dat mijn mentor, Simon Mensaert, evaluatieformulier drie in gebruik neemt. Dit

is niet zijn eerste voorkeur, maar krijgt wel de voorkeur van leerkrachten en sluit het best aan bij de

wetenschappelijke literatuur en de vereisten volgens een expert. Bovendien sluit dit

evaluatieformulier aan bij de capaciteiten van mijn doelgroep. Via evaluatieformulier drie wordt het

voor de jongeren duidelijk wanneer iemand slecht en goed scoort op een bepaald criteria. Deze

template laat dan ook weinig ruimte over aan de jongeren om te twijfelen. Bovendien zorgen de

traffic light kleuren voor de aantrekkelijkheid van de template.

Hieronder heb ik printscreens genomen van mijn ontwerp dat geïmplementeerd is in Smartschool en

onmiddellijk klaar is voor gebruik.

STAP 8: analyseer de resultaten

8.1 DOELEN

Uit de verschillende testen is gebleken dat volgende einddoelen en tussendoen zijn behaald,

gedeeltelijk behaald of niet behaald.

Algemene doelen

Ik wil een instrument ontwikkelen waarbij leerlingen op een efficiënte manier elkaar kunnen

beoordelen. Met het instrument wil ik tegemoetkomen aan de vraag van de coördinator van

het SODA-project.

Gedeeltelijk behaald: Ik heb over het algemeen de visie en mening van de leerkrachten, de

literatuur en de expert laten doorwegen. Mijn mentor wou eerder werken aan de hand van

medailles, maar dit idee is moeilijk theoretisch te omkaderen. Uiteindelijk bestond mijn

opdracht er in om een instrument te ontwerpen dat theoretisch gerechtvaardigd kan

worden. De wetenschappelijke omkadering van het formulier was dan ook een noodzaak.

Ik wil dat er een effectieve evaluatie wordt gegeven met het instrument. Met andere

woorden, ik kan de inhoud van het instrument verantwoorden aan de hand van

wetenschappelijke literatuur.

Behaald

Een vorm van zelfevaluatie integreren in het evaluatie-instrument. Het evaluatieformulier zal

dus een combinatie inhouden van self- en peer-assessment.

Behaald

Uiteindelijk is het de bedoeling dat het onderwijskundig product een betere leeruitkomst bij

de leerlingen opbrengt doordat ze een effectieve evaluatie krijgen en geven.

Nog niet behaald: Deze doelstelling is alleen op lange termijn te onderzoeken en bereiken.

Specifieke doelen

Het evaluatie-instrument moet voldoen aan een aantal belangrijke kenmerken

De vooruitgang van de leerlingen moet in beeld gebracht worden (Nog niet behaald)

De verwoording moet duidelijk zijn voor de leerlingen (behaald)

Het moet eenvoudig zijn om mee te werken (behaald)

Flexibel in gebruik (behaald)

Instellen van een algemene manier van werken/geautomatiseerd (behaald)

Eenvoudig in (taal)gebruik en aantrekkelijk (behaald)

Rekening houden met de leeftijdscategorie van leerlingen: rekening houden met de

verschillende niveaus, studierichtingen en sectorprofielen (behaald)

Schematisch (gedeeltelijk behaald)

Integreren in een digitale omgeving (behaald)

Verantwoorden aan de hand van wetenschappelijke literatuur

Kan ik een aantal belangrijke inzichten meegeven aan de leerkrachten en de SODA-

stuurgroep? (behaald)

Hoe kunnen we op een effectieve manier evalueren? (gedeeltelijk behaald)

Welke principes uit de literatuur kunnen we hiervoor gebruiken? (gedeeltelijk

behaald)

Tegemoetkomen aan de wensen van de betrokkenen

Kort en bondig evalueren (behaald)

Alleen toepassen in de derde graad en zevende specialisatiejaar van het secundair

onderwijs (behaald)

Aantrekkelijk (behaald)

Weinig planlast (behaald)

Betere leeruitkomsten

Voelen de leerlingen zich competenter? (nog niet behaald)

Hebben de leerlingen positievere gevoelens? (nog niet behaald)

Is dit ook merkbaar in de prestaties van de leerlingen? (nog niet behaald)

Hieronder heb ik een tabel gemaakt om de ideeën uit mijn prototype te koppelen aan de

vooropgestelde doelen en de manier waarop ik dit bereikt heb. Ik ga na of ik dit bereikt heb aan de

hand van een + of -.

8.2 EVALUATIEMETHODEN

1. Doelen bereikt?

De meerderheid van de doelen zijn behaald. Qua interne consistentie heb ik goed werk geleverd.

2. Waren de doelen haalbaar?

De meerderheid van de tussendoelen waren zeker haalbaar en moesten dus ook bereikt worden. De

einddoelen die gaan over betere leeruitkomsten kunnen niet op korte termijn behaald worden. Het

gaat daarbij om het competentiegevoel en leerprestaties van de leerlingen. Dat zijn echter doelen die

pas op lange termijn te bereiken zijn. Ik hoop dan ook dat deze doelen in de toekomst behaald

worden door elke leerling. Omdat het evaluatieformulier op het niveau, context en interesseveld van

de leerlingen is gemaakt, moet dit na enkele gebruiksmaanden zeker een positieve invloed hebben

op de attitudes en prestaties van de leerlingen.

3. Was de methode adequaat?

Ik vind mijn methode zeker adequaat, aangezien ik de verschillende stappen van het IDI-model

nauwkeurig en stap voor stap heb doorlopen. Ik ben zeer tevreden over het model omdat het je doet

focussen op allerlei zaken die je anders zou vergeten. Het belang van een goede literatuurstudie en

de visie van de betrokkenen werd mij dan ook duidelijk tijdens het doorlopen van de verschillende

fasen.

4. Werd de juiste evaluatietechniek gebruik?

Mijn evaluatie zou veel uitgebreider kunnen zijn door ook leerlingen te betrekken in de evaluatiefase.

Ik heb dit bewust niet gedaan omdat mijn evaluatiefase plaatsvond op het moment dat de leerlingen

volop in hun examens zaten. Ik wou hen dan ook niet overbelasten met extra vragenlijsten. Het had

wellicht zeer interessante resultaten opgeleverd als ik mijn evaluatieformulier kon testen bij de

doelgroep. Ik kon mijn evaluatie ook uitbreiden door meer leerkrachten en experts te betrekken.

Maar dit was praktisch ook niet eenvoudig. Al probeerde ik wel input te krijgen van de meest

gemotiveerde leerkrachten. Ik heb geprobeerd om zoveel mogelijk informatie vrij te krijgen zonder te

veel last op de schouders van de stakeholders te leggen. Ik had mijn evaluatie kunnen uitbreiden

door na te gaan wat de effecten van mijn evaluatieformulier zijn op de attitudes van de leerlingen.

Maar aangezien dit een lange termijn doelstelling is, kon ik dergelijke effecten niet nagaan wegens

tijdsgebrek. Daarnaast kon ik mijn prototypes alleen maar laten evalueren door leerkrachten die

actief zijn op het KTA MoBi Gent. Ik had mijn templates ook kunnen testen op andere scholen, maar

ook dit was wegens tijdsgebrek niet mogelijk. Toch mag ik blij zijn met mijn evaluatiefase. Mijn

gesprek met leerkrachten en de bevindingen van een expert hebben mij waardevolle informatie

geleverd.

STAP 9: Reviseren en implementeren

Om mijn evaluatieformulier te verbeteren zou ik deze nog kunnen reviseren en nadien

implementeren. Ik heb nu één iteratie doorlopen. Ik zal op dit moment geen veranderingen meer

aanbrengen aan mijn ontwerp, maar wel een analyse doen van de sterktes en zwaktes. Hieruit kan ik

dan aanhalen wat ik eventueel nog kon aanpassen aan mijn ontwerp.

9.1 STERKTE-ZWAKTEANALYSE

Zwaktes

Eenduidigheid

Tijdens de behoefteanalyse is meerdere malen gebleken dat niet iedereen voorstander is van

peer assessment en daar verschillende meningen op nahouden. Waar de ene peer

assessment meer dan vier keer per jaar wil organiseren, wil de andere dit nooit organiseren.

Ik kan daarom niet garanderen dat mijn templates voor iedere leerkracht even leuk en

handig in gebruik zijn. Ik heb de constructie van mijn evaluatieformulier gebaseerd op de

ideeën die ik van enkele leerkrachten ontvangen heb. Uiteraard is iedere leerkracht, en

iedere leerling trouwens ook, hier anders in. Ook al wou ik tegemoetkomen aan de wensen

van iedereen, dit was praktisch een onmogelijke zaak. Ik heb dan ook enkele compromissen

met mijzelf moeten sluiten met betrekking tot een aantal tegenstrijdige meningen. Toch

hoop ik dat zo veel mogelijk gebruikers zich kunnen vinden in mijn ontwerp.

Inbreng leerlingen

Het was oorspronkelijk mijn bedoeling om deze formulieren ook te laten evalueren door de

leerlingen. Helaas was dit niet mogelijk, omdat ik de jongeren niet extra wou belasten tijdens

hun examenperiode. Bovendien is de kans groot dat deze jongeren geen gefundeerde

mening zullen geven over mijn evaluatieformulieren. Zij hebben namelijk weinig tot geen

ervaring met deze manier van evalueren. Op die manier kan ik het gebrek aan evaluaties

door leerlingen nog rechtvaardigen. Nochtans heb ik in de analysefase meegegeven dat dit

belangrijke stakeholders zijn in mijn ontwerpproces. Ik heb echter de nadruk op de

leerkrachten gelegd omwille van hun bereikbaarheid, ervaring en deskundigheid. Verder

implementatie van het formulier zal moeten uitwijzen of de leerlingen het evaluatieformulier

eenvoudig en leuk in gebruik vinden. In de toekomst zal ik er van meet af aan naar streven

om de belangrijkste betrokkenen gedurende het hele proces actief te betrekken in mijn

ontwerp.

Ontbreken van een handleiding

Volgens de expert, Liesje De Backer, kan een evaluatieformulier voor peer- en zelfevaluatie

verwarrend zijn voor bepaalde leerlingen. Mijn doelpubliek bestaat uit leerlingen van

allochtone afkomst uit het technisch- en beroepssecundair onderwijs. De kans bestaat dat

niet alle leerlingen de bedoeling en invulling van deze template/enquête begrijpen. Om die

reden zou het handig zijn, mocht ik een beknopte instructie voorzien omtrent de invulling

van de template/enquête. Voor mij lijkt het invullen van deze template, en daarbij horende

instructies, namelijk zeer logisch, maar voor sommigen kan dit niet zo zijn. Ik heb aan het

begin van mijn enquête wel beknopt het doel van deze enquête uitgelegd. In twee zinnen

probeerde ik ook uit te leggen hoe leerlingen de enquête moeten invullen. Als ik de raad van

Liesje De Backer zou opvolgen, dan betekent dit dat mijn uitleg een heel stuk langer zou

moeten. Ik zie de meerwaarde daar niet van in, aangezien mijn template/enquête zichzelf

uitwijst. Ik hou wel in mijn achterhoofd dat bepaalde zaken voor sommige leerlingen niet

vanzelfsprekend en verwarrend kunnen zijn, terwijl dit voor mij zeer logisch blijkt.

Rubriek “toelichtingen”

Ik heb geen extra rubriek met toelichtingen toegevoegd, omdat dit extra werk van de

leerlingen vereist. Een extra balk met toelichtingen, wordt vaak aanschouwt als een

meerwaarde. Op die manier is het mogelijk om breed te polsen naar attitudes en bijgevolg

niet teveel te willen sturen, waardoor we de kans geven om zelf tot een evaluatie van

zelfgepercipieerde prioriteiten te komen. Maar de vraag kan gesteld worden hoe concreet

men zou zijn mocht men deze rubriek invullen. Het gevaar kan namelijk bestaan dat

dergelijke algemene bevraging tot oppervlakkige antwoorden zal leiden en bijgevolg weinig

diepgaande reflecties zal uitlokken. Men zou de gebruiker dus iets meer bij de hand kunnen

nemen en al enkele concrete items oplijsten waardoor ervaringen kunnen gedeeld worden

en feedback gegeven kan worden. Ik kan de gebruiker dus enkele aanknopingspunten bieden

of bijvoorbeeld de benaming van ‘toelichting’ vervangen door ‘illustraties’, die dan min of

meer verplicht ingevuld kunnen worden, zodat voor iedereen de mate van beheersing

objectief kan blijken. Op die manier zou dat leiden tot meer specifieke en meer informatieve

feedback.

Sterktes

Sluit aan bij de wensen van de betrokkenen

De betrokken leerkrachten wouden een template die beknopt, overzichtelijk en grafisch

aantrekkelijk is. Bovendien mag de organisatie en het invullen van de template weinig tijd in

beslag nemen en moet deze flexibel in gebruik zijn. Aan al deze voorwaarden en vereisten

ben ik dan ook tegemoetgekomen.

Theoretisch onderbouwd

De template is gebaseerd op enkele belangrijke theoretisch principes die internationaal

geprezen worden. Zo heb ik een suggestie gedaan tot formatief en online asynchroon

evalueren én heb ik strategieën gebruikt om de kwaliteit van peerevaluatie te verhogen,

zoals het gebruik van vooraf opgestelde criteria of rubrics. Daarnaast heb ik ook bekende

strategieën gebruikt om de planlast bij leerkrachten en leerlingen te reduceren.

Sluit aan bij leeftijdsniveau van de leerlingen

Mijn evaluatieformulier is aantrekkelijk voor leerlingen, eenvoudig in gebruik en kan op

enkele minuten voltooid worden. Het sluit dan ook perfect aan bij het niveau van de

leerlingen.

Geen kosten

Een groot voordeel aan mijn ontwerp is het kostenplaatje. Ik ben er in geslaagd om een

manier te vinden om mijn evaluatieformulier online te plaatsen zonder een database te

moeten schrijven en zonder beroep te doen op IT-professionals. Mijn stageplaats moet

eveneens geen extra zaken aankopen om dit evaluatieformulier te gebruiken. Bovendien

moeten er geen papierkosten genuttigd en verspild worden.

Direct toepasbaar

Mijn evaluatieformulier spreekt voor zich. Het is af en meteen klaar voor gebruik. Ik heb geen

ontwerp, maar een kant-en-klaar product. Het behoeft geen extra materialen, noch extra

kosten. Ook kan het eenvoudig georganiseerd en doorgegeven worden in andere scholen die

nood hebben aan een creatieve manier van peer- en zelfevaluatie.

Online integratie in Smartschool

In alle onderwijsnetten en bijna alle scholen in Vlaanderen wordt gewerkt met Smartschool.

Zowel leerlingen, leerkrachten als ouders hebben toegang tot Smartschool. Het toevoegen

van mijn evaluatieformulier op Smartschool is dan ook een grote troef voor mijn stageplaats.

Op die manier kan peer- en zelfevaluatie flexibel ingezet worden in het onderwijs.

10. Referentielijst

Birenbaum, M. (2003). New Insights into Learning and Teaching and Their Implications for Assessment. In M. Segers, F. Dochy, & E. Cascallar (eds.), Optimising New Modes of Assessment: In Search of Qualities and Standards (pp.13-37). Dordrecht, Boston, London: Kluwer Academic Publishers. Boud, D., Cohen, R., & Sampson, J. (1999). Peer learning and assessment. Assessment and Evaluation in Higher Education, 24(9), 413-426. Brown, S. & Dove, P. (1991). Opening mouths to change feet: some views on self and peer assessment, in: BROWN, S. & DOVE, P. (Eds), Self and Peer Assessment (Standing Conference on Educational Development), pp. 59-65. Bloxham, S. & West, A. (2004) Understanding the rules of the game: marking peer assessment as a medium for developing students’ conceptions of assessment. Assessment & Evaluation in Higher Education, 29(6), 721-733. Dennis, I., Newstead, S.E., Wright, D.E. (1996). A new approach to exploring bias in educational assessment. British Journal of Psychology, 87(4), 515-534. Deprez, I., & Lieveyns, S. (2004). Competentiegericht onderwijs. Begeleid zelfstandig studeren, 9, 1-22. De Wever, B., Van Keer, H., Schellens, T., & Valcke, M. (2011). Assessing collaboration in a wiki: The reliability of university students’ peer assessment. Internet and Higher Education, 14(4), 201– 206. doi:10.1016/j.iheduc.2011.07.003 De Wever, B., & Van Keer, H. (2012). Student Perspectives on Wiki-Tasks and the Introduction of Computer-Supported Peer Feedback. Procedia - Social and Behavioral Sciences – International Conference onf Education and Educational Psychology (ICEEPSY 2012) (Vol. 69, pp. 558–565). Elsevier B.V. doi:10.1016/j.sbspro.2012.11.446 Dochy, F., Segers, M., & Sluijsmans, D. (1999). The use of Self-, Peer and Co-.assessment in higher education : a review. Studies in higher education, 24(3), 331-350. Dochy, F., & Struyven, K. (2002). Assessment: betekenis en assessmentvormen. In F. Dochy, L. Dochy, F., Admiraal, W., & Pilot, A. (2003). Peer- en co- assessment als instrument voor diepgaand leren�: bevindingen en richtlijnen. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 21(4), 220–229. Dumont, H., & Istance, D. (2010). Analysing and designing learning environments for the 21st century. In H. Dumont, D. Istance & F. Benavides (Eds.), The Nature of Learning.Using research to inspire practice (pp. 19-32). Frankrijk: OECD publishing. Falchikov, N. (1995). Improving feedback to and from students. In P.Knight (Ed.), Assessment for learning in higher education (pp. 157-166). London: Kogan Page. Falchikov, N., & Goldfinch, J. (2000). Student peer-assessment in higher education: A metaanalysis comparing peer and teacher marks. Review of Educational Research, 70(3), 287-322.

Gardner, J. (2006). Assessment and Learning. London: Sage. Gibbs, G. and Simpson, C. (2005) Conditions under which assessment supports students’ learning. Learning and Teaching in Higher Education. Learning and Teaching in Higher Education, 1, pp.3-31. Gielen, S., Tops, L., Dochy, F., Onghena, P., & Smeets, S. (2010b). A comparative study of peer and teacher feedback forms in a secondary writing curriculum. British Educational Research Journal, 36(1), 143-164. Gielen, S. (2007). Peer-assessment as a tool for learning. Doctoraat KU leuven. Gijbels, D. (2005). Werken met peer-to-peer evaluaties bij groepswerk of schrijfopdrachten. Namiddagsessie onderwijskundige professionalisering (pp. 1–6). Expertisecentrum Hoger Onderwijs. Hafner, J., & Hafner, P. (2003). Quantitative analysis of the rubric as an assessment tool: an empirical study of student peer-group rating. International Journal of Science Education, 25(12), 1509–1528. doi:10.1080/0950069022000038268 Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77 (1),81–

112.

Heylen, & H. Van de Mosselaer (Eds.), Assessment in onderwijs. Nieuwe toetsvormen en examinering in studentgericht onderwijs en competentiegericht onderwijs (pp. 33–60). Utrecht:Lemma. Howard, C.D., Barret, A.F., & Frick, T.W. (2010). Anonimity to promote peer feedback: preservice teacher’s comments in asynchrous computer-mediated communication. Journal of Educational Computing Research, 43, 89-112. Kamphuis, E. & Vernooy, K. (2011). Feedback geven: een sterke leerkrachtvaardigheid. Basisschool Management, 2011, 4-9. Kaufman, J. H., & Schunn, C. D. (2010). Students’ perceptions about peer assessment for writing: their origin and impact on revision work. Instructional Science, 39(3), 387–406. doi:10.1007/s11251-010-9133-6 Kay, R. (2009b). A formative analysis of interactive classroom communication systems used in secondary school classrooms. In L.Tan Wee Hin & R. Subramaniam (Eds.), Handbook of research on new media literacy at the K-12 level: issues and challenges (p. 720-742). New York: Information Science Reference. Liu, N., & Carless, D. (2006). Peer feedback�: the learning element of peer assessment. Teaching and Teacher Education, 11(3), 279–290. Mahdizadeh, H., Biemans, H., & Mulder, M. (2008). Asynchronous Computer-Supported Peer Group Feedback in Higher Education. AERA (pp. 1–26). Noonan, B., & Duncan, R. (2005). Peer and Self-assessment in high schools. Practical assessment. Research and evaluation, 10(17), 1-8.

Prins, F. J., Sluijsmans, D. M., & Kirschner, P. (2006). Feedback for general practitioners in training:

quality, styles, and preferences. Advances in Health Sciences Education, 11(3), 289–303.

doi:10.1007/s10459-005-3250-z

Pope, N.K.L. (2005). The impact of stress in self- and peer assessment. Assessment & Evaluation in Higher Education, 30(1), 51-63. Pond, K., Uo-Haq, R., & Wade, W. (1995). Peer review: a precursor to peer assessment. Innovations in Education and Training International, 32, 314-323. Race, P. (2008) Building on feedback: document adapted from ‘How to Get a Good Degree: 2nd

edition and ‘How to Study’ published by Blackwell in 2003.

Sluijsmans, D. (2002). Student involvement in assessment: The training of peer-assessment skills. Proefschrift Open Universiteit Heerlen. Strijbos, J., Pat-el, R. J., & Narciss, S. (2010). Validation of a ( peer ) feedback perceptions uestionnaire. Proceedings of the 7th International Conference on Networked Learning, 378–386. Strijbos, J.-W., & Sluijsmans, D. (2010). Unravelling peer assessment: Methodological, functional, and

conceptual developments. Learning and Instruction, 20(4), 265–269.

doi:10.1016/j.learninstruc.2009.08.002

Topping, K.J. (2009). Peer-assessment. Theory Into Practice, 48(1), 20-27. Tripp, S. D., & Bichelmeyer, B. (1990). Rapid prototyping: An alternative instructional design

strategy. Educational Technology Research and Development, 38(1), 31-44.

Tseng, S. C., Tsai, C.C. (2007). Online peer-assessment and the role of peer feedback: A study of high school computer course. Computers and education, 49, 1161-1174. Van Boxel, P., Reumer, C., Van Os, W., & Boter, J. (2008). De inzet van online peer assessment als formatief en summatief. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 26(4), 229–246. Van den Berg, B. A. M., Admiraal, W., & Pilot, A. (2003). Peerassessment in universitair onderwijs . Een onderzoek naar bruikbare ontwerpen. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 21(4), 251–272. Van den Berg, I., Admiraal, W., & Pilot, A. (2006b). Designing student peer assessment in higher

education: analysis of written and oral peer feedback. Teaching in Higher Education, 11(2), 135–147.

doi:10.1080/13562510500527685

Van der Pol, J., Van den Berg, B. a. M., Admiraal, W. F., & Simons, P. R. J. (2008). The nature, reception, and use of online peer feedback in higher education. Computers & Education, 51(4), 1804–1817. doi:10.1016/j.compedu.2008.06.001 Van Zundert, M., Sluijsmans, D., & Van Merriënboer, J. (2010). Effective peer assessment processes: Research findings and future directions. Learning and Instruction, 20(4), 270–279. doi:10.1016/j.learninstruc.2009.08.004 Xiao, Y., & Lucking, R. (2008). The impact of two types of peer assessment on students’ performance and satisfaction within a Wiki environment. Internet and Higher Education, 11(3-4), 186–193.

doi:10.1016/j.iheduc.2008.06.005