Ict, onderwijs en kenniseconomie | door Alfons ten Brummelhuis

�

95 | ic t, onderwijs en kenniseconomie

� ict,onderwijs enkenniseconomie

a l f o n s t e n b r u m m e l h u i s

inleiding

De Nederlandse scholen lijken ict dankbaar omarmd te hebben. Laptops, digi-tale schoolborden, draadloos internet, videoconferencing en online leermateri-aal behoren steeds vaker tot hun standaarduitrusting. Onderzoek bevestigt dit: meer dan 90% van de leraren en schoolmanagers vindt dat ict voor het onder-wijs belangrijk is en ook meerwaarde biedt (Plantinga en Timmermans 2011a, 2011b).

Desondanks blijft de dagelijkse praktijk achter bij de ambities. In 2002 streef-den de scholen ernaar dat ruim 80% van de leraren ict zou gebruiken, maar nu – tien jaar later – is dit niveau nog steeds niet bereikt (Ict op School 2006): een kwart van de leraren geeft nog les zonder ict (Plantinga en Timmermans 2011a). Als de aanwas in dit tempo doorgaat, zal het tot na 2020 duren voordat elke leraar ict gebruikt (Ten Brummelhuis en Van Amerongen 2011). Het aantal nieuwe mogelijkheden groeit sneller dan het aantal leraren dat ermee werkt. De vraag is hoe dit komt en of er wat aan te doen is.

Hiermee is de inhoud van deze bijdrage samengevat. We belichten eerst nut en noodzaak van ict in het onderwijs (paragraaf 2), gaan daarna in op de vraag waarom zoveel mogelijkheden tot nu toe onbenut zijn gebleven (paragraaf 3) en noemen ten slotte drie mogelijkheden om het ict-gebruik in het onderwijs sneller te laten groeien (paragraaf 4).

�zen op digitale diensten. Dit stelt eisen aan scholen. Zij kunnen niet volstaan met het traditionele leren lezen, rekenen en schrijven, maar moeten hun leerlin-gen ook bijbrengen hoe met ict om te gaan. Dit is een nieuw soort geletterd-heid waarover elke burger moet beschikken (Anderson 2008). Wie geen digita-le vaardigheden bezit, dreigt buitenspel te raken (European Commission 2010; oecd 2010; Boelens 2010).

Deze digitale geletterdheid omvat meer dan weten hoe een computer werkt. Het gaat ook om vaardigheden die belangrijk zijn om verantwoord en kritisch om te gaan met ict (Maddux en Johnson 2009; Van Vliet 2011). Wie digitaal ge-letterd is, kent de veiligheidsrisico’s, kan bronnen evalueren en zelf informatie produceren. Maar hij weet ook welke ethische en juridische aspecten samen-hangen met gebruik van ict , informatie van internet en sociale media. Boven-dien kan hij onlineteksten lezen en begrijpen. Dit laatste vraagt extra aandacht.

Onder invloed van ict is de wijze waarop we informatie krijgen in de afgelo-pen jaren fundamenteel veranderd. De informatie is grotendeels digitaal, vaak online, de hoeveelheid is ontzettend toegenomen en rijpe en groene informa-tie staan door elkaar. Clemens (2012) stelt terecht dat het lezen van online tek-sten andere vaardigheden vereist, omdat ze er heel anders uitzien, anders geor-ganiseerd zijn en andere leesopties bevatten dan een papieren tekst. De meest in het oog springende verschillen zijn:– onlineteksten zijn niet lineair maar verbonden via hyperlinks– onlineteksten zijn niet statisch maar veranderen regelmatig, met nieuwe

tekstsoorten zoals websites, blogs en tweets– vaak kennen onlineteksten vele auteurs en soms is het niet duidelijk wie de

auteur is– een onlinetekst geeft ook multimediale informatie die in een papieren tekst

niet mogelijk is (animaties, video, audio)Uit onderzoek blijkt dat veel jongeren moeite hebben met het zoeken en beoor-delen van informatie uit onlineteksten (Van Deursen 2010). Deze vaardigheden ontwikkelen leerlingen niet spontaan. Dan rijst de vraag: hoe bereiden scholen hun leerlingen voor op een sterk op ict gerichte kennissamenleving met groei-ende online-informatiestromen?

Op school. Momenteel heeft het Nederlandse onderwijs weinig structurele aan-dacht voor digitale geletterdheid. Slechts één op de vijf leraren in het basis- en voortgezet onderwijs instrueert de leerlingen regelmatig hoe zij selectief moe-ten omgaan met internetbronnen (Van Gennip en Van Rens 2011). In tegenstel-ling tot de meeste andere Europese landen (Eurydice 2011) kent het Nederland-se onderwijs geen leerdoelen voor het verwerven van digitale vaardigheden die

96 | ic t en samenle ving

nood zaak en nut van ict in het onderwi js

Voor het menselijk welzijn en de economische ontwikkeling is onderwijs van het grootste belang. Meer onderwijs betekent voor leerlingen later een hoger inkomen, een betere gezondheid en een langer leven (oecd 2008). Op school ontwikkelen leerlingen vaardigheden en talenten die essentieel zijn voor hun toekomstkansen. Een toename van leerlingen met hoger onderwijs biedt de samenleving ook extra economische groeimogelijkheden (oecd 2010). Om-gekeerd zorgen leerlingen die het onderwijs vroegtijdig verlaten en daardoor onvoldoende zijn voorbereid om sociaal en economisch in de samenleving te participeren dikwijls voor hoge maatschappelijke kosten. Scholen zijn daarom voortdurend bezig met het aanpassen van het aanbod en de inrichting van hun onderwijs om zo te voldoen aan de eisen van de samenleving. De eisen die de samenleving stelt aan scholen is samen te vaten in drie kerntaken (Onderwijs-raad 2007). 1] socialisatie: ze bereiden leerlingen voor op hun maatschappelijk functione-

ren, zodat ze later als volwaardig burger kunnen deelnemen aan de samenle-ving

2] kwalificatie: ze zorgen ervoor dat leerlingen optimaal zijn toegerust voor hun latere beroepsuitoefening en deelname aan de arbeidsmarkt

3] passend onderwijs: ze ontwikkelen de talenten van alle leerlingen zo goed mogelijk, zodat zij maatschappelijke posities kunnen verwerven zonder daar-bij afhankelijk te zijn van sociale herkomst. Dit draagt bij aan sociale mobili-teit en is een stimulans voor economische ontwikkeling (oecd 2010).

Binnen elk van deze drie kerntaken is ict een essentiële pijler. De volgende pa-ragrafen illustreren dit.

ict bereidt de leer l ingen

voor op de m aatsc h appi j

In de afgelopen decennia is de maatschappij veranderd in een digitale kennis-maatschappij (Voogt en Roblin 2010). Wie wil functioneren als burger (een re-kening betalen, een vakantiereis boeken, online winkelen, medische hulp re-gelen, solliciteren of overheidsinformatie opzoeken) is steeds vaker aangewe-


is terug te vinden in ieder curriculum van het beroepsonderwijs. Het mbo be-steedt bij ongeveer 80% van de lessen aandacht aan ict-toepassingen die leer-lingen later ook tegenkomen in hun beroep (Plantinga en Mager 2011). Met an-dere woorden, ict is een wezenlijk onderdeel in de beroepsvoorbereiding van jongeren en levert een belangrijke bijdrage aan de werkgelegenheid.

ict verandert het werk van de beroepsbevolking en de vraag van de arbeids-markt (Allen en Van der Velden 2011). Routinetaken worden vertaald in geauto-matiseerde systemen, routinewerk wordt verricht door machines en intelligen-te robots. Rond de eeuwwisseling heeft dit de arbeidsmarkt ingrijpend veran-derd. Er zijn banen bijgekomen voor experts op het gebied van complexe com-municatie en daarnaast blijft er behoefte aan niet-routinematig handwerk. Rou-tinewerkzaamheden (bijvoorbeeld op het gebied van administratie en assem-blage) zijn in veel beroepsgroepen vervangen door ict-toepassingen.

Omdat ict de beroepspraktijk verandert, verandert ook de inhoud van het onderwijs dat leerlingen daarop voorbereidt. Wel is het opmerkelijk dat het routinewerk in het onderwijs zelf nauwelijks is geautomatiseerd. In tegenstel-ling tot veel andere beroepen zijn de beroepsprofielen of -kwalificaties voor le-raren of schoolmanagers amper bijgesteld. De volgende paragraaf beschrijft welke mogelijkheden er op dit gebied liggen.

ict verbetert het on derwi js

In de afgelopen jaren is veel onderzoek gedaan naar de bijdrage die ict levert aan de schoolprestaties van leerlingen. De resultaten daarvan laten zien dat niet elke ict-toepassing zonder meer tot betere onderwijsprestaties leidt, maar dat leerlingen bij gericht, gedoseerd en goed gebruik significant betere prestaties kunnen halen (Phillips en Loch 2011; Ten Brummelhuis en Van Amerongen 2011).

In het onderzoeksprogramma ‘Kennis van Waarde Maken’ (onderzoek.ken-nisnet.nl) is in de afgelopen jaren een groot aantal kleinschalige onderzoeken uitgevoerd naar de opbrengsten van ict in het onderwijs. De resultaten vallen grofweg in drie soorten uiteen. In de meeste gevallen levert ict hetzelfde op als een bestaand hulpmiddel: de uitkomsten zijn niet beter of slechter, maar ict maakt het onderwijs wel gevarieerder. Daarnaast zijn er resultaten die een signi-ficante impact van een ict-toepassing laten zien; die kan zowel positief als ne-gatief zijn.

Hierbij hoort de kanttekening dat onder het brede label van ict zeer veel toepassingen gerangschikt kunnen worden: digiborden, een tekstverwerker, een virtuele leeromgevingen of een oefenprogramma om woordjes te leren.


jongeren voorbereiden op hun functioneren in de 21ste eeuw. Onderzoek laat dan ook zien dat veel leerlingen onvoldoende in staat zijn om internet effectief te gebruiken (Walraven 2011). Volgens Kanters (2009) komt dit doordat de di-gitale vaardigheid van jongeren wordt overschat. In de afgelopen jaren is ten onrechte verondersteld dat jongeren zo handig zijn met computers, dat zij op school niet meer hoeven te leren hoe zij op internet informatie moeten vinden en selecteren. Met als gevolg dat de digitale geletterdheid van leerlingen voor-al wordt bepaald door hun thuissituatie.

Thuis. Leerlingen die thuis flink wat tijd achter de computer doorbrengen, pro-fiteren daar niet allemaal evenveel van. Kuhlemeier en Hemker (2005) stelden vast dat vooral leerlingen uit de lagere niveaus van het beroepsonderwijs en al-lochtone leerlingen op het gebied van internetvaardigheden achterblijven bij havo- en vwo-leerlingen. Ook andere onderzoeken (Van Rooij 2011) laten zien dat de ict-vaardigheden van leerlingen grote verschillen vertonen. Het onder-wijs is onvoldoende in staat om deze verschillen te compenseren. De vrees be-staat voor een digitale tweedeling, niet gebaseerd op toegang tot ict-facilitei-ten maar op de toerusting om er functioneel gebruik van te maken.

Er is dus een groeiende noodzaak om toekomstige generaties in het onderwijs voor te bereiden op verantwoord gebruik van ict en de vaardigheden bij te brengen die nodig zijn om straks als burger te kunnen functioneren. Meer dan voorheen kijkt de samenleving naar het onderwijs om aan de eisen die ict stelt aan de ontwikkeling van jongeren een verantwoorde plaats te geven (Allen en Van der Velden 2011). De twijfel groeit of de vrijblijvende aanpak die kenmer-kend is voor het huidige beleid en die uitgaat van eigen verantwoordelijkheid van scholen, wel toereikend is.

ict bereidt de leer l ingen

voor op hun beroep

De stormachtige ontwikkelingen op het gebied van ict hebben ook het be-roepsleven en de banen veranderd. Daarom moeten leerlingen in hun beroeps-voorbereiding ook leren omgaan met specifieke ict-toepassingen. In de me-taalbewerking moet een leerling bijvoorbeeld een computergestuurde draai-bank kunnen bedienen en een secretaresse moet weten hoe ze digitale docu-menten opslaat en beheert. Dit geldt voor vrijwel elk beroep. Zonder kennis van ict zijn de leerlingen niet gekwalificeerd voor de arbeidsmarkt en dit besef


�

en uitgelegd. Om ze aan te sporen tot leren reageert het programma op elke re-actie van het kind.

Het blijkt dat leerlingen die met het computerprogramma werken, beter presteren dan de leerlingen uit de niet-risicogroep. Dat ze snel afgeleid zijn, is niet langer een belemmering maar juist een kwaliteit om betere prestaties te le-veren (Bus 2008, Kegel 2011).

De leerlingen gaan sneller vooruit omdat ze meer leren in minder tijd. Bij rekenen moeten kinderen met eenvoudige getallen uit het hoofd kunnen optellen, af-trekken, vermenigvuldigen en delen. Om deze basisbewerkingen onder de knie te krijgen hebben veel leerlingen nogal wat oefentijd en herhaling nodig. Com-putertoepassingen kunnen hen helpen deze bewerkingen mentaal te automa-tiseren.

Zo blijkt dat leerlingen die minimaal 15 minuten per dag zelfstandig rekenop-gaven met een spelcomputer oefenen (Nintendo dsi) sneller vooruitgaan dan leerlingen die het zonder computer doen. Leerlingen die aanvankelijk een ach-terstand hadden op de controlegroep, bleken na 12 weken oefenen met de spel-computer hun achterstand aanzienlijk te hebben verkleind (Luyten et al. 2011). Door gerichte inzet van ict kunnen leerlingen in minder tijd meer leren.

het onderwi js l aat mogeli jkheden van ict onbenut

Er zijn dus steeds meer overtuigende voorbeelden van de opbrengsten van ict in het onderwijs. Toch blijft het gebruik van computers beperkt. Dit is aanleiding om eens te kijken naar de invoeringsstrategieën voor ict op scholen.

In de afgelopen jaren hebben grofweg twee strategieën naast elkaar bestaan. De ene strategie neemt de technische mogelijkheden van ict als vertrekpunt, de andere gaat uit van de behoeften van het onderwijs. Van beide benaderingen geven we voorbeelden en vervolgens schetsen we de dilemma’s.


ict is een containerbegrip. Om de effecten zorgvuldig en wetenschappelijk verantwoord te duiden is ook inzicht nodig in wat de ict-toepassing inhoudt en in welke context ze gebruikt zijn. Aan de hand van drie concrete voorbeel-den schetsten we de belangrijkste positieve effecten en de mechanismen die er aan ten grondslag liggen.

De leerlingen leren langer omdat leren aantrekkelijker wordt. Door de motive-rende werking van bijvoorbeeld games besteden leerlingen meer tijd aan le-ren dan gebruikelijk. Dit blijkt in elke onderwijssector; een aansprekend voor-beeld komt uit het speciaal onderwijs. Voor leerlingen met lichamelijke beper-kingen (op mytylscholen) gelden leerdoelen op het gebied van beweging, zoals het verbeteren van evenwicht, fijne motoriek en conditie. Omdat ze vaak maar met kleine stapjes vooruitgaan, kost het leerlingen moeite om gemotiveerd te blijven. Nieuwe ict-toepassingen blijven hen in spelvorm uitdagen om te be-wegen. Een voorbeeld daarvan is Kinect, een geavanceerde spelcomputer waar-bij de leerling met zijn hele lichaam beweegt en zelf de controller is. Voor leer-lingen van de mytylschool is dit aantrekkelijk omdat ze vaak moeite hebben om een joystick vast te houden en met Kinect hoeft dat niet. Die werkt met een sensor die de bewegingen van de speler registreert (springen, handopsteken, enzovoort) en de figuur op het scherm reageert daarop (als de speler stapt, stapt hij ook). Bovendien biedt Kinect oefeningen met een externe focus: de aandacht van de leerling is niet gericht is op zijn eigen bewegingen maar op het spel. Zo werkt hij aan zijn evenwicht of zijn motoriek zonder dat hij het in de ga-ten heeft. De resultaten laten zien dat de leerlingen langer oefenen en daardoor sterker vooruitgaan dan gebruikelijk (Scheltinga et al. 2011; Smeele 2012).

De leerlingen presteren beter omdat de instructie effectiever is. Leerlingen die veel moeite hebben om hun aandacht bij de les te houden en irrelevante prikkels te negeren, profiteren meestal weinig van onderwijs waarbij de leraar iets uit-legt aan een groep. Zij vragen veel aandacht van de leraar omdat die voortdu-rend hun gedrag in de gaten moet houden en corrigeren. In het basisonderwijs geldt dit voor ongeveer 30% van de leerlingen. Omdat ze aandacht tekortko-men, raken ze achter bij andere kinderen en vormen daarmee een risicogroep. Computerprogramma’s kunnen hun gedrag continu ondersteunen of corrige-ren. Dat is meer dan een leraar ooit kan opbrengen. Een voorbeeld is een pro-gramma voor taalontwikkeling van kleuters dat gerichte feedback geeft. Als de kinderen niet reageren op vragen, worden ze door het programma aangemoe-digd te reageren. Als ze fouten maken, krijgen ze een hint om het beter te doen en als het, ook na herhaalde pogingen, niet lukt wordt de oplossing voorgedaan


Persoonlijke leeromgevingen zijn systemen die zelfsturend en samenwerkend le-ren mogelijk maken. Het systeem biedt de gebruiker mogelijkheden om de omgeving in te richten naar eigen inzicht en leerbehoeften. Op de persoonlijke leeromgeving is gepersonaliseerde informatie beschikbaar, bijvoorbeeld over roosters, cijfers en aanwezigheid. Ook kun je allerlei vormen van leerstof op-nemen die op persoonlijke behoeften zijn afgestemd, zoals digitale boeken en oefeningen, links naar instructiefilms, onlinegames en open leermateriaal. De leeromgeving is als het ware een virtueel klaslokaal waarvoor een leerling niet naar een schoolgebouw hoeft te komen.

aan pak van ui t de

on derwi jsbehoeften

Bij de aanpak vanuit de onderwijsbehoefte is ict een hulpmiddel bij een mani-fest probleem. Dit kan een didactisch, organisatorisch of financieel vraagstuk zijn.

Een actueel voorbeeld zijn scholen met teruglopende leerlingaantallen. Zij omarmen ict als oplossing voor hun financieel-organisatorische problemen (Heijmen-Versteegen et al. 2012). Het zijn vooral beroepsopleidingen die kam-pen met dure leraarsuren voor kleine groepen studenten. Leren op afstand via vi-deoconferencing biedt hier uitkomst: een leraar kan via een computerverbinding op meerdere locaties tegelijk lesgeven. Of hij kan een les opnemen en de opna-me beschikbaar stellen aan studenten. Ook specialisten, uit bijvoorbeeld het be-drijfsleven, kunnen gastlessen geven zonder dat ze op school hoeven te komen.

De eerste ervaringen van scholen die videolessen gebruiken, laten zien dat leraren op dezelfde manierlesgeven als in gewone lessen. Ook de leerprestaties van studenten zijn gelijk. Videoconferencing blijkt dus een doelmatige oplos-sing om onderwijsaanbod en -kwaliteit in krimpregio’s te behouden. De fysieke aanwezigheid van een leraar of leerling in een schoolgebouw blijkt niet noodza-kelijk voor goed onderwijs. Wellicht kunnen vanuit deze ervaringen ook andere scholen videoconferencing gaan inzetten om te besparen op leraarsuren, of om meer en betere lessen aan te bieden.

waarom gaat het mi s ?

In de afgelopen decennia is in de meeste landen ervaring opgedaan met beide invoeringsstrategieën. Hierbij komt een hardnekkige misvatting naar voren: de gedachte dat meer computers, meer digitaal lesmateriaal en snellere verbindin-


aanpak vanuit de te c h nisc h e

mogeli jkheden

Een aanpak vanuit de technische mogelijkheden verkent systematisch de kan-sen die nieuwe technologie het onderwijs biedt. Niet de vraag van het onder-wijs maar het aanbod van technologie is leidend. Technologiescans brengen toepassingsmogelijkheden van ict in kaart (Ottenheijm et al. 2011; New Media Consortium 2012). Deze zijn het uitgangspunt voor vernieuwingen in de inrich-ting en organisatie van het onderwijs (Stefl-Marby et al. 2007). Voorbeelden die in actuele scans als kansrijk naar voren komen zijn games, learning analytics, mo-biele apparaten, cloud computing en persoonlijke leeromgevingen.

Game based learning (gbl) verwijst naar games waarin andere doelen dan en-tertainment vooropstaan: het zijn spellen die bedoeld zijn om van te leren, om gedragsverandering te bewerkstelligen of om samenwerking te stimuleren. Ook digitaal leermateriaal waarin de principes en regels van games worden ge-bruikt om de motivatie van leerlingen te verhogen, vallen in deze categorie (dit noemen we ook wel gamification).

Learning analytics maakt het mogelijk om van grote hoeveelheden informatie die in verschillende databases verzameld worden intelligente analyses te maken. Het combineert en visualiseert de data en vereenvoudigt de analyse daarvan. Met le-arning analytics is het mogelijk dat leerlingen in virtuele leeromgevingen sugges-ties krijgen die passen bij hun specifieke leerwensen, leerdoelen en leerstijl.

Mobiele apparaten zoals laptops, mobiele telefoons of tablets vergroten de toe-gang tot informatie en sociale netwerken. Vanaf willekeurig welke plek, op wil-lekeurig welke tijd is het mogelijk te leren, te werken en te spelen op internet. Dankzij functies als gps , kompassen, camera’s, snelheidsmeters, microfoons en dergelijke bieden mobiele apparaten legio mogelijkheden voor educatief ge-bruik. Ze maken tijd- en plaatsonafhankelijk leren mogelijk.

Cloud computing is ict-diensten toegankelijk maken via internet. Het gaat om standaarddiensten om data te zoeken, op te slaan en te bewerken die de ge-bruiker zelf kan inrichten, eventueel tegen betaling. De programma’s en de do-cumenten staan op internet, niet op de eigen computer of server. Hierdoor zijn de diensten altijd vanaf elke computer of mobiele telefoon beschikbaar. Een na-deel is wel dat er weer nieuwe zorgen ontstaan over privacy en veiligheid. Of over systeemrisico’s wanneer een dienst uitvalt.


�

s tel ict- bek waa mhei dsei sen

aan leraren

De eerste maatregel voor productiviteitsverbetering voorziet in een aanvulling op het tot nu toe ingezette beleidsrepertoire van vraagsturing, voorlichting en stimulering met regelgeving. Zonder deze aanvulling duurt het nog te lang voor er iets verandert. Het gaat om afspraken die er in voorzien dat elke leraar bin-nen de eigen onderwijscontext de meerwaarde van ict kent, erkent en toe-past. Inzet van ict is dan niet langer een vrijblijvende optie maar een professi-onele standaard.

Zoals van een arts verwacht mag worden op de hoogte te zijn van nieuwe werkzame medicijnen in het specialisme waarvoor hij patiënten behandelt zo zou voor leraren moeten gelden dat ze zich blijvend op de hoogte stellen van de nieuwe ict-mogelijkheden en er ook gebruik van maken als ze bijdragen aan beter en efficiënter onderwijs voor de leerlingen waar ze les aan geven.

Inmiddels hebben veel ict-toepassingen hun nut bewezen en daarmee is het mogelijk om zo’n standaard te introduceren (voor een overzicht zie Ten Brummelhuis en Van Amerongen, 2011).

Op basis van deze kennis lijkt op korte termijn de productiviteit van docen-ten te verbeteren door vooral de op instructiegerichte werkzaamheden te auto-matiseren. Bijvoorbeeld door leerlingen instructielessen via internet te laten be-kijken, vaardigheden te trainen in een simulatieomgeving of met een computer-programma woordjes te oefenen in een vreemde taal. De inzet van ict is daar-bij primair gericht op vervanging van bestaande werkwijzen. Daarmee is in min-der les- en lerarentijd dezelfde of betere onderwijsresultaten te bereiken. In es-sentie gaat het om het gebruik van krachtige ict hulpmiddelen onder regie van een vakbekwame docent. De gebruikelijke didactische werkwijzen, curriculum-doelen en de visie van docenten op leren kunnen daarbij ongewijzigd blijven. Doel van de regelgeving voor docentbekwaamheid is de meerwaarde van ict benutten binnen het bestaande onderwijs.

v ergroot de k en n i s

ov er wat werk t

In de afgelopen jaren hebben we door onderzoek al veel inzicht gekregen in wat werkt met ict en wat niet. Toch is een groot aantal praktijkvragen over inzet en opbrengst van ict nog niet beantwoord.


gen de leraren stimuleren om ict te gebruiken (Scardmalia 2001). Betere ma-teriële randvoorwaarden hebben niet geleid tot meer computergebruik. Als de leraren niet overtuigd zijn van het nut van ict voor hun onderwijs, heeft de-ze strategie maar weinig kans van slagen (Fullan 2011; Ten Brummelhuis & Van Amerongen 2011). Sterker nog: als een school sterk gericht is op ‘getting wired’ terwijl er geen aandacht is voor het onderwijskundige nut, ontstaat er bij lera-ren zelfs weerstand. Dit blijkt ook uit ervaringen in andere landen (Plomp et al. 2009).

Daadwerkelijke en blijvende inzet van ict zien we vooral bij de aanpak van-uit de onderwijsbehoefte. Als verklaring noemen Ertmer en Ottenbreit (2009) dat de bereidheid om ict te gebruiken nauw samenhangt met de opvattingen van leraren over goed onderwijs. ict-toepassingen die indruisen tegen hun on-derwijsprincipes zullen zij niet gauw overnemen. Ook willen zij geen toepassin-gen blijven gebruiken als het niet duidelijk is of en hoe die de prestaties van leer-lingen verbeteren (Erstad 2009; Hattie 2009; Timperley 2007). Opvattingen van leraren over de inrichting van onderwijs zijn deel van hun identiteit en profes-sionele stabiliteit. Deze kunnen alleen veranderen in een geleidelijk proces van professionele groei.

Kortom: de aanpak vanuit de technische mogelijkheden maakt scholen be-wust van wat er allemaal kan met ict . Maar leraren gebruiken deze mogelijkhe-den in de praktijk weinig. De aanpak vanuit de onderwijsbehoefte leidt wel tot daadwerkelijk gebruik, maar is een erg langzaam proces. Het resultaat van bei-de benaderingen is dat ict onderbenut blijft.

mogeli jkheden om he t beter te doen

Dat het onderwijs nog niet genoeg gebruikmaakt van ict , komt doordat de in-voeringsstrategieën te vrijblijvend zijn. De hieruit voortvloeiende onderbenut-ting is een probleem omdat er vanuit verschillende invalshoeken een groeiende noodzaak is voor meer gebruik van ict in het onderwijs: sociaal, economisch en onderwijskundig. Er zijn maatregelen nodig die de invoering van ict versnellen om op die manier het onderwijs de stuwende kracht te laten zijn voor een goed functionerende kennissamenleving en economische groei. Ter afsluiting wor-den drie maatregelen geschetst voor betere benutting van ict in het onderwijs.


�

Tenslotte mag niet onvermeld blijven de kansen die ict biedt voor communica-tie en informatievoorziening tussen school en ouders ter versterking van de be-trokkenheid van ouders bij de school en het leren van hun kind.

conclusie

De essentie voor betere benutting van ict ligt besloten in de synergie tussen techniek en mensen. Waar deze synergie op basis van ervaringen en bewijs-kracht is uitgekristalliseerd, helpt regelgeving om onderbenutting en vrijblij-vendheid te doorbreken. Verdere versnelling is mogelijk door te investeren in de ontwikkeling van inzichten over de opbrengsten van ict-toepassingen die al daadwerkelijk in de praktijk worden gebruikt. Deze praktijkgerichte feedback draagt bij aan ontmythologisering van ict en helpt docenten beter onderbouw-de keuzes te maken bij de inzet van ict . Dit bevordert het professioneel hande-len en de productiviteit van docenten. Naast verbetering van het huidige onder-wijs is het voor scholen noodzakelijk te anticiperen op toekomstige ontwikke-lingen. Duidelijk is dat ict in het onderwijs van de toekomst een cruciale rol zal vervullen. Een school kan echter nog zoveel ict-toepassingen aanschaffen, het onderwijs verbetert hier niet automatisch door. Het roept eerder weerstand op bij leraren. Benutting van ict voor nieuwe doelen en werkwijzen vraagt op de eerste plaats om investeringen in de mensen die er mee moeten werken.


Zo is er een grote verscheidenheid aan digitaal leermateriaal. Vaak is nog on-duidelijk hoe effectief een bepaalde methode is en met welke vorm van lesge-ven de beste resultaten worden bereikt. Er zijn empirisch onderbouwde inzich-ten nodig om leraren te ondersteunen willen ze realistische en verantwoorde keuzes maken.

Kennisontwikkeling over wat werkt wel en wat werkt niet met ict en deze inzichten vervolgens consolideren in professionele standaarden zijn essentiële schakels in de ondersteuning van scholen bij de verdere integratie en opscha-ling van ict-gebruik in het onderwijs. Een onderzoeksagenda voor praktisch bruikbare kennis neemt ambities en vragen van scholen als vertrekpunt voor kennisontwikkeling.

st imuleer innovatie d oor

schoolont wikkel ing

Een school ontwikkelt zich als leraren erop gericht zijn de resultaten van leerlin-gen beter af te stemmen op de samenleving van morgen. En als managers met eenzelfde doel werken aan de organisatie van het onderwijs. De toekomst van de samenleving laat zich echter slecht voorspellen. Het is voor scholen dan ook een complexe opgave om leerlingen voor te bereiden op een samenleving die we nog niet kennen. Maar het is in elk geval wel zeker dat ict hierin een cruciale rol zal spelen. Het risico van dit gefragmenteerde beeld is dat scholen zich voor-al voorbereiden op de toekomst door computerapparatuur aan te schaffen. In paragraaf 3.1 hebben we al laten zien dat deze aanpak niet werkt.

Duurzame innovatie vereist schoolontwikkeling. Dit proces wordt gevoed vanuit de samenleving, vanuit ouders en vanuit de onderwijsopvattingen van leraren. In de afgelopen jaren heeft dit geresulteerd in een groeiende vraag naar nieuwe vormen van onderwijs die afgestemd zijn op de 21ste eeuw en behoeften van de kenniseconomie (Van Gennip en Van Rens 2011). Daarbij moet gedacht worden aan leerprocessen die een beroep doen op probleemoplossend vermo-gen, communicatie en samenwerkend leren. ict is hierbij niet het uitgangspunt maar een essentieel hulpmiddel. Bijvoorbeeld om leerstof te visualiseren of om experimenten uit te voeren in een virtuele leeromgeving.

Schoolontwikkeling beperkt zich niet tot leraren die uitvoering geven aan nieu-we vormen van leren. Het stelt ook het management voor de uitdaging de moge-lijkheden van ict in te zetten voor een kosteneffectieve inrichting van de school-organisatie. Er zijn daarvoor mogelijkheden op het gebied van administratie, orga-nisatie, coördinatie, communicatie en personeelsmanagement (sbo , 2010).



struction through computer games: The role of the dopamine D4 receptor gene (drd4). In: Mind,

Brain and Education, 5 (2), 2011, pp. 71–78.

Kegel, C.A.T. Letters in beweging. Utrecht, presentatie Vlootschouw, 2011. Beschikbaar via http://

www.youtube.com/watch?v=6imofmN3U1Q

Kuhlemeier, H. en B. Hemker, Computergebruik thuis en internetvaardigheden in het voortge-

zet onderwijs. Pedagogische Studiën 82, 2005, pp. 115–136.

Luyten, H., M. Ehren en M. Meelissen, Opbrengsten van expo: Tien experimenten in het primair

onderwijs. Zoetermeer: Kennisnet Onderzoeksreeks 31, 2011.

Maddux, C.D. en L.D. Johnson, Information technology in education: the need for a critical ex-

amination of popular assumptions. Computers in the school 26 (1), 2009, pp. 1–3.

New Media Consortium, Horizon Project. Austin Texas: The New Media Consortium, 2012.

OECD, Ten steps to equity in education. In: Policy Brief, January 2008. Paris: Organisation for Eco-

nomic Co-operation and Development, 2008.

OECD, Economic Policy Reform. Going for growth. Paris: Organisation for Economic Co-operation

and Development, 2010.

Onderwijsraad, Sturen van vernieuwende onderwijspraktijken. Den Haag: Onderwijsraad, 2007.

Ottenheijm, S., W. Rubens, S. Schut en P. Vorstenbosch, Trendrapport po en vo. Zoeter-

meer: Kennisnet, 2011.

Philips, P. en B. Loch, Building lectures and building bridges with socio-economically disadvan-

taged students. Educational Technology & Society, 14 (3), 2011, pp. 240–251.

Plomp, Tj., R. Anderson, N. Law en A. Quale (eds.) Cross-National Information and Communi-

cation Technology: Policies and Practices in Education. Charlotte, North Carolina: Information Age Pu-

blishing, 2009.

Plantinga, S. en D. Mager, Feitelijk ict-gebruik in het middelbaar beroepsonderwijs. Amsterdam:

tns nipo, 2011.

Plantinga, S. en P. Timmermans, Stabiele inzet ict in onderwijs volgens ict-management. Amster-

dam: tns nipo, 2011a.

Plantinga, S. en P. Timmermans, ict blijft belangrijk, groei verloopt traag. Amsterdam:

tns nipo, 2011b.

van Rooij, Internet op school 2006-2011. Rotterdam: ivo, 2011.

Scheltinga, F., A. Netten en M. Gijsel, Experimenteren in het speciaal onderwijs. Nijmegen: Ex-

pertisecentrum Nederlands, 2011.

van Vliet, H. Eigenwijs met Media. Keynote speech Kennisnet Vlootschouw, 2011. Beschikbaar via

http://onderzoek.kennisnet.nl/conferenties/vlootschouw2011.

SBO, ict en de invloed op de onderwijsarbeidsmarkt. Den Haag: sbo, 2010.

Scardmalia, M. Getting real about 21st century education. The journal of educational change, 2001.

Smeele, H. The power of Kinect. Utrecht, presentatie conferentie Wat Werkt, 2012, beschikbaar

via http://www.youtube.com/watch?v=fJvf52KUV-I&list=PL2BA815ABB97ED8E9&index=6&featu

re=plpp_video


bronnen

Allen, J. en R. van der Velden, Skills for the 21st century: implications for education. Maastricht: Re-

search Centre for Education and Labour Market, 2011.

Anderson, R. Implications of the information and knowledge society for education. In: J. Voogt

en G. Knezek (eds.). International handbook of information technology in primary and secondary edu-

cation. New York: Springer, 2008, pp. 5–22.

Bus, A.G. Letters in beweging. Presentatie Kennisnet vlootschouw 2008. Beschikbaar via http://

onderzoek.kennisnet.nl/conferenties/conferentie/filmpjes

Boelens, H. The evolving role of the school library and information centre in education in digital Eu-

rope. Proefschrift, Middlesex University, 2010.

ten Brummelhuis A.C.A. en M. van Amerongen, Vier in Balans Monitor 2011. Ict in het onder-

wijs: de stand van zaken. Zoetermeer: Stichting Kennisnet, 2011.

Clemens, J. Online tekstbegrip in een digitale kennissamenleving. Een nieuwe uitdaging voor het on-

derwijs. Almere: Helen Parkhurstcollege, 2012.

van Deursen, A. Internet skills: vital assets in an information society. Enschede: Universiteit Twente,

2010.

Erstad, O. Addressing the complexity of impact. In: Assessing the effects of ict in education. F.

Scheurmann en F. Pedro (eds.). Luxemburg: Joint Research Centre European Commission, 2010.

Ertmer, P.A. Teacher pedagogical beliefs: The final frontier in our quest for technology integra-

tion? Educational Technology Research and Development, 53 (4), 2005, pp. 25–39.

Ertmer, P.A. en A. Ottenbreit-Leftwich, Teacher Technology Change: How Knowledge, Beliefs,

and Culture Intersect. Beschikbaar via www.onderzoek.kennisnet.nl/onderzoeken/rendement/tea-

chertechnologychange

Eurydice, Key data on learning and innovation through ict at school in Europe. Brussel: Eurydice,

2011. Beschikbaar via http://eacea.ec.europe.eu/education/eurydice.

European Commission, Learning, innovation and ict. Lessons learned by the ict cluster Education

& Training 2010 programme, 2010. Beschikbaar via www.kslll.net.

van Gennip, H. en C. van Rens, Didactiek in Balans 2011. Nijmegen: its, 2011.

Fullan, M. Choosing the wrong drivers for whole system reform. Centre for Strategic Education Se-

minar Series Paper No. 204. Melbourne: Centre for Strategic Education, 2011

Hattie, J. A. C. Visible learning: a synthesis of meta-analyses relating to achievement. New York: Rou-

tledge, 2009.

Heijmen-Versteegen, Y.L.H., A.J. Marée en P.J. den Brok, Leren op afstand in het mbo: Future

in mobility. Eindhoven: Technische Universiteit, 2012.

Ict op School, Vier in Balans Monitor 2006. Evidentie over ict in het onderwijs. Den Haag: Stichting

Ict op School, 2006.

Kanters, E. en H. van Vliet, Web 2.0 als leermiddel. Zoetermeer: Kennisnet ict op School, 2009.

Kegel, C.A.T., A.G. Bus en M.H. van IJzendoorn, Differential susceptibility in early literacy in-


Stefl-Marby, J., W.E.J. Doane en M.S. Radlick, Redefining schools as learning organizations:

A model for trans-generation teaching and learning. International journal of teaching and learning in

higher education 19, 2007, pp. 297–304.

Timperley, H. Teacher professional development and learning. Unesco Educational Practices Series

18. Brussel: International Academy of Education, 2008.

Voogt, J. en N. Roblin, 21st century skills. Enschede: Universiteit Twente, 2010.

Walraven, A. Integreren kritisch internetgebruik. Utrecht, presentatie Vlootschouw, 2011, beschik-

baar via http://www.youtube.com/watch?v=dFkJuuyT5lU

Ict, onderwijs en kenniseconomie | door Alfons ten Brummelhuis

Education

Transcript of Ict, onderwijs en kenniseconomie | door Alfons ten Brummelhuis