Het Montessori basisonderwijs - Uitgeverij De Arend · Montessori’s theorie over opvoeding is...
56
HET MONTESSORI BASISONDERWIJS Utrecht, september 2007
Transcript of Het Montessori basisonderwijs - Uitgeverij De Arend · Montessori’s theorie over opvoeding is...
HET MONTESSORI BASISONDERWIJS
Utrecht, september 2007
INHOUDSOPGAVE
Inleiding ............................................................................................... 5
1 Maria Montessori ............................................................................ 8
2 Grondslag..................................................................................... 10
2.1 Perspectief van Montessori op de mens...................................... 10 2.2 Perspectief van Montessori op de maatschappij ........................... 14 2.3 Perspectief van Montessori op onderwijs .................................... 16
3 Montessorionderwijs 21e eeuw
3.1 Perspectief op de mens ............................................................ 19 3.2 Perspectief op de maatschappij ................................................. 23 3.3 Perspectief op onderwijs .......................................................... 24
4 Verantwoording en bepaling............................................................ 28
4.1 Leidende principes ................................................................... 28 4.2 Concretisering van het onderwijs en structuurkenmerken scholen... 32
5 Montessorischolen nu: variëteit en waarborg..................................... 33
5.1 Belangenbehartiging................................................................. 33 5.2 Opleidingen ............................................................................ 34 5.3 Kwaliteit en erkenning.............................................................. 34
6 Initiatieven voor de nabije toekomst ................................................. 37
6.1 Kortlopend onderzoek: Montessori gemeten ................................ 37 6.2 Het Montessori Kindvolgsysteem (MKVS) ................................... 37 6.3 Het vernieuwd montessori reken-/wiskundeonderwijs ................... 39 6.4 Het lusmodel .......................................................................... 39 6.5 Het beslissingsmodel ............................................................... 41 6.6 Kosmisch onderwijs ................................................................. 42 6.7 Onderzoek.............................................................................. 42 6.8 Montessorihuis........................................................................ 43 6.9 Voortgezet montessorionderwijs ................................................ 43
Bijlage(n) Variatie in structuurkenmerken van montessoribasisscholen ...................... 45 De gulden tien: certificeringseisen voor montessoribasisscholen................. 49 Indicatoren zelfevaluatie/visitatie van het montessorionderwijs .................. 51 Oordeel werkgroep opbrengsten over het Kindvolgsysteem ....................... 55
5
6
INLEIDING
Sinds het begin van de vorige eeuw wordt er in Nederland onderwijs aan
kinderen van vier tot en met twaalf jaar gegeven op basis van de
uitgangspunten van Maria Montessori. Met behoud van deze uitgangspunten
heeft de aanpak van dit onderwijs in honderd jaar een ontwikkeling
doorgemaakt, waarbij rekening gehouden moest worden met wijzigingen in de
regelgeving voor het kleuter- en lager onderwijs, later basisonderwijs. Maar
ook met ontwikkelingen en inzichten in de opvoedkunde en de
onderwijskunde, die zich voordeden binnen en buiten de montessorischolen.
De scholen variëren mede daardoor in de wijze waarop zij het
montessorionderwijs in deze tijd vormgeven. De ontwikkeling en
professionalisering van de onderwijsgevenden en directies wordt ondersteund
door de Nederlandse Montessori Vereniging. Van oudsher waren er
onderwijsopleidingen om - aanstaande en reeds ervaren - leraren te bekwamen
in het geven van goed montessorionderwijs. In de laatste tien jaar is ook een
ontwikkeling op gang gebracht, waarbij scholen op basis van een interne én
externe visitatie zich kunnen certificeren als ‘montessorischool’.
Het toezicht op de montessorischolen wijkt in principe niet af van dat op
scholen met andere pedagogische en/of onderwijskundige opvattingen. Wel
mag van de inspectie worden verwacht dat men voldoende kennis heeft van
de werkwijze en achtergronden van dit onderwijs en dat de inspecteur deze
kennis benut bij het uitvoeren van het toezicht. Om de medewerkers van de
inspectie daarbij te ondersteunen, is deze notitie geschreven. In 2000
publiceerde de inspectie voor het eerst een dergelijk document. De huidige
publicatie is de opvolger daarvan. De eerste helft van deze notitie geeft veel
(geactualiseerde) informatie over de achtergronden, principes en specifieke
kenmerken van het montessorionderwijs. In vergelijking met de vorige notitie is
er nu meer aandacht voor recente ontwikkelingen in het montessoriveld en, in
samenhang daarmee, ook voor onderwijsaanpakken die nu op veel
montessorischolen in ontwikkeling zijn. Ook is meer informatie opgenomen
over de organisatie en de professionalisering van het montessorionderwijs.
Gezien de recente ontwikkelingen in het toezicht is in deze versie geen
overzicht meer opgenomen van kwaliteitsindicatoren van de inspectie en de
wijze waarop op montessorischolen informatie kan worden verzameld om tot
een kwaliteitsoordeel te komen.
Deze notitie wil een referentiekader zijn voor inspecteurs en andere
inspectiemedewerkers voor een zorgvuldige beoordeling van de
onderwijskwaliteit en een kwaliteitsbevorderende dialoog met de besturen en
personeelsleden van de montessorischolen.
De inspectie is veel dank verschuldigd aan mevrouw J. Geluk en mevrouw E.
Westra. Op basis van hun kennis en ervaring in de deskundigheidsbevordering
en ondersteuning van het montessorionderwijs hebben zij een belangrijke
bijdrage geleverd aan de tekst van deze notitie.
7
8
1 MARIA MONTESSORI
Maria Montessori is op 31 augustus 1870 geboren in Italië. Na haar
middelbare schooltijd koos ze, tegen de gewoonte van de tijd in, om te gaan
studeren voor ingenieur. Later koos ze voor een studie medicijnen. Ze werd
daarmee een van de eerste vrouwelijke medicijnenstudenten van Italië en in
1896 de eerste vrouwelijke arts.
In november 1896 kwam Montessori in Rome in contact met 'idiote' kinderen.
Ze ontdekte dat deze kinderen helemaal niet 'idioot' waren, maar dat ze zich,
volstrekt verstoken van enig speelgoed of leermiddel, nooit hadden kunnen
ontwikkelen. Zij trok zich het lot van deze kinderen aan. Montessori bemerkte
dat armoede niet alleen de gezondheid aantast, maar ook een slechte opvoeder
voor het leven is１. Ze verdiept zich in de psychologie en de pedagogie en ontwikkelt, geïnspireerd door het werk van de artsen Itard en Seguin,
zintuiglijk ontwikkelingsmateriaal.
In 1898 werd Montessori directrice van de opleiding van onderwijzers voor
geestelijk gehandicapte kinderen. Twee jaar later werd zij docente aan een
Hogeschool voor vrouwen in Rome. Ze was belast met het onderwijs in
hygiëne en de antropologie. In 1904 werd zij benoemd tot hoogleraar in de
antropologie aan de Universiteit van Rome. Tegelijk schreef zij zich in als
student in de pedagogie. Maria Montessori geloofde in een spontane,
organische ontwikkeling van het kind. Deze visie stond lijnrecht tegenover de
normatieve pedagogische ideeën en praktijken van die tijd.
In 1907 kreeg Montessori de mogelijkheid haar ideeën in de praktijk te brengen
in de wijk San Lorenzo in Rome, waar de mensen in grote armoede leefden.
Hier stichtte zij haar Case dei Bambini, de 'kinderhuizen'. Zij pleitte en streed
voor de vrijheid van het kind; voor zijn zelfbestemmingsrecht op basis van
zelfwerkzaamheid en voor het belang van een goed voorbereide omgeving
waarin het kind zich kan ontwikkelen. Het onafhankelijk handelen is volgens
Montessori een voorwaarde voor de individualiteit: ‘Zolang men niet op eigen
kracht handelt, ontwikkelt zich geen individuele persoonlijkheid’. Het is geen
onbegrensd vrijheidsbegrip, want vrijheid staat niet los van de normen die aan
de samenleving ten grondslag liggen. De bevrijding van het kind en zijn
natuurlijke vermogens liggen niet in het vinden van een vrijmakende
opvoeding, maar ‘in het overwinnen van de vooroordelen die de volwassene
zich aangaande het kind gevormd heeft’. Het sociaal bewustzijn werd door
Montessori gezien als een min of meer ‘spontaan’ verlengstuk van de
harmonieuze, natuurlijke ontwikkeling. Montessori pleitte voor een
observerende houding, een houding van grote bescheidenheid en respect
tegenover het kind.
In 1915 bezocht zij de Verenigde Staten. Haar optreden maakte grote indruk
op het publiek. Tijdens een bezoek aan Engeland in 1920 sprak zij voor het
eerst over het voortgezet onderwijs en lanceerde ze het zogenaamde
Erdkinder-plan. Dit opvoedingsplan voor adolescenten laat de waarde zien van
de arbeid met hoofd, hart en handen voor de verdere ontwikkeling (Bildung)
van de jongeren.
１ Het recht van het kind op respect; Janusz Korczak deel III R. Görtzen; SWP 2007
9
In 1920 was ze in Nederland om het Montessori Lyceum in Amsterdam te
openen. In 1932 bracht Montessori opnieuw een bezoek aan het lyceum. In
het gastenboek schreef zij: 'Questo è un vero laboratorio sperimentale' (Dit is
een echt experimenteel laboratorium). In 1934 verliet Maria Montessori Italië,
omdat Mussolini wil ingrijpen in haar onderwijssysteem. Van de ene op de
andere dag hield het montessorionderwijs in Italië op te bestaan.
In 1939 maakte zij met haar zoon Mario een reis naar India. Daar gaf zij een
groot aantal lezingen, georganiseerd door een theosofische vereniging.
Gedurende enige jaren woonde ze ook in India. In 1946 keerde Montessori
terug naar Nederland om er zich te vestigen. In de daarop volgende jaren gaf
ze cursussen, hield diverse lezingen en schreef tot aan haar dood, op 6 mei
1952, diverse boeken. Zij werd begraven in Noordwijk.
Het ideaal van Montessori was harmonie tussen volwassenen en kinderen en
een gezonde maatschappij. Op haar grafmonument staat: ‘Ik vraag de lieve en
machtige kinderen om samen met mij te bouwen aan de vrede in de mens en
in de wereld’. Montessori had duidelijke ideeën over het ontstaan van een
nieuwe wereldorde en vredesopvoeding.
10
2 GRONDSLAG
Dit hoofdstuk geeft een beschrijving van de pedagogische en antropologische
theorievorming van Montessori en van haar kosmische filosofie.
2.1 Perspectief van Montessori op de mens
Pedagogische theorievorming
Montessori’s theorie over opvoeding is gebaseerd op een naturalistisch beeld.
Ze heeft dit beeld regelmatig aangepast naar de vorm, zonder haar conceptie
‘de mens willen helpen om zijn onafhankelijkheid te veroveren door hem die
middelen te willen bieden om zich van de onderdrukking door oude
opvoedkundige vooroordelen te bevrijden’２ prijs te geven.
Opvallend in de levensgeschiedenis van Maria Montessori is dat zij zich
verschillende keren geplaatst ziet voor verschillende dilemma’s’ en deze
aangrijpt om haar theorie vorm te geven. Zo neemt in haar pedagogie het
begrip ‘strijd’ een belangrijke plaats in３. Een voorbeeld hiervan is het plaatsen van een veilig familieleven tegenover een gevaarlijke jungle. Een jungle, omdat
de situatie waarin het kind wordt opgevoed een doel heeft dat slechts de
ouders dient. Montessori heeft de geheimzinnigheid van het gesloten gezin
geprobeerd te doorbreken door haar pedagogische ideeën er tegenover te
stellen. Dit bleef niet alleen bij theorie. Zo is ze aan de slag gegaan in het
eerste kinderhuis (Casa dei Bambini) in Rome. Tijdens haar openingsrede stelde
ze voor om de opvoeding van huis naar school te verplaatsen.
Door het kind in een omgeving te plaatsen met materiaal dat ontwikkeling,
diepe concentratie en inspanning aanwakkert, zijn straffen en belonen door de
volwassenen overbodig. Wanneer het kind zijn werk zelf kiest, zien we een
verhoogde inspanning, diepe concentratie en grote belangstelling! Straffen en
belonen doen een beroep op de laagste gevoelens van kinderen, zoals
snoeplust, ijdelheid en eigen liefde.
Over volwassenen in het algemeen en onderwijzeressen in het bijzonder
schreef Montessori dat ze te vaak door hun vooroordelen belemmerd worden
om goed naar het kind te kijken. Vooroordelen zijn: het denken in verschillende
graden van moeilijkheid, denken dat kinderen rust nodig hebben, denken dat
de volwassene de kennis van het kind moet uitbreiden door voortdurende
toepassingen te zoeken in de omgeving of door generaliseren４. ２ Het onbegrepen kind; Maria Montessori 1950 ３ Maria Montessori 1870-1952 ; Marjan Schwegman; Amsterdam University Press 1999 ４ De methode, hoofdstuk XIII; Maria Montessori
11
De strijd waartoe pedagogie kinderen stimuleert, mag nooit het resultaat zijn
van agressie en geweld vanuit de opvoeder, maar zet kinderen aan zich te
ontdoen van belemmerende factoren vanuit de omgeving en de volwassenen.
Het kind leert het zelf te doen/ontdekken en verantwoordelijkheid te dragen
voor hetgeen het heeft geleerd.
Opvoeders zijn van belang om voor het kind een weg te banen die ze
omschrijft als ‘hulp ten leven’. Daarom ontwierp Montessori materialen die het
kind in elke gevoelige periode een houvast bieden en een stimulans aanreiken
om er iets mee te doen, zonder daarbij direct afhankelijk te zijn van de
volwassenen.
Montessori besteedde ook aandacht aan architectonische aspecten van
gebouwen en ruimtes waarin kinderen verblijven. Ze zorgde voor grote ruimtes
waarin kinderen veel kunnen bewegen en ruimte kunnen ervaren. Montessori
hechtte letterlijk belang aan een ‘leeg centrum’ voor kinderen als ‘psychisch
lokaal’. Zij dacht op dit punt anders dan de positivisten in haar tijd. Die vonden
dat alle geheimen van de mens aan het licht konden en moesten komen en
ontkenden ook als zodanig dat de mens een ziel bezit. Montessori echter
ruimde in haar theorie wel ruimte in voor het mysterie dat zij ‘de ziel’ noemde
en creëerde daar ook letterlijk ruimte voor.
Met de opvoeding van pubers en adolescenten is Maria Montessori zich pas
later gaan bezig houden. In tegenstelling tot haar ideeën over de opvoeding
van jongere kinderen, waren de denkbeelden die zij met betrekking tot 12- tot
15-jarigen ontwikkelde niet gebaseerd op ervaring in het werken met deze
leeftijdsgroep. In 1920 sprak zij op een internationaal montessoricongres in
Amsterdam voor het eerst in het openbaar over de opvoeding van
‘adolescents’ (pubers) maar de daaropvolgende jaren raakten haar ideeën
hierover op de achtergrond. Pas in 1935 en 1936 hield zij weer lezingen,
onder andere in Amsterdam, over de opvoeding van kinderen in de middelbare
schoolleeftijd. Deze denkbeelden werden nu bekend als het Erdkinderplan. De
eerste schriftelijke uitwerking hiervan verscheen in 1939.
Aan de basis van de visie van Maria Montessori op de opvoeding van kinderen
in de puberteit ligt haar mening dat voor deze leeftijdsgroep niet de
intellectuele ontwikkeling op de voorgrond moet staan, maar de psychosociale.
In de plaats van de gangbare middelbare school schetste Maria Montessori het
Erdkinderheim, een groot huis op het platteland waar de kinderen zelf hun
samenleving kunnen vormen. Zij bewerken het land - vandaar de aanduiding
'landkinderen' of 'enfants champêtres' - en leven zoveel mogelijk van de
opbrengst, die gedeeltelijk in een eigen winkel verkocht wordt. De kinderen
exploiteren ook een hotel, waar familie en kennissen kunnen logeren.
Essentieel is de verantwoordelijkheid die de kinderen, zowel zelf als
gemeenschappelijk, dragen voor een goede gang van zaken. Zij ontwikkelen
hierdoor een gevoel van onafhankelijkheid en eigenwaarde, een vertrouwen in
de eigen persoonlijkheid, noodzakelijk om de snel veranderende samenleving
tegemoet te kunnen treden. Dit zelfvertrouwen moet niet berusten op door de
volwassenen gegeven oordelen (cijfers), maar op zelf verrichte nuttige arbeid.
Een belangrijke plaats is ingeruimd voor het lichamelijk welzijn: een zorgvuldig
dieet, lichaamsbeweging in de vorm van arbeid, sport en spel en veel rust. Ook
allerlei vormen van expressie, zoals toneel, schilderen en voordragen, zijn in
het programma opgenomen.
12
De intellectuele ontwikkeling wordt zeker niet verwaarloosd, maar neemt geen
centrale plaats in. Deze wordt zo veel mogelijk geïntegreerd in het geheel en
zichtbaar gemaakt in de praktijk: biologie bij het bewerken van het land,
wiskunde en economie bij het inkopen van de benodigdheden, het verkopen
van de opbrengst van het land en van andere zelfgemaakte producten.
Antropologische theorievorming
Montessori schreef een pedagogische theorie over lichamelijke en geestelijke
ontwikkeling van kinderen in een tijd waarin men in de wereld en in de
samenleving zocht naar ‘hoe gezond te worden’. Over kinderen en de
kinderlijke ontwikkeling was in haar tijd nog niet veel bekend. Montessori
sprak dan ook over de ‘ontdekking’ van het kind en het ‘onbegrepen’ kind. In
haar opleidingscursussen sprak ze over het kind als mens.
In haar beschrijvingen van de ontwikkeling van de mens schetste ze een ideaal
type mens: harmonisch, volkomen ontwikkeld en normaal. Net als haar
leermeesters vat Montessori ‘ziekte’ op als iets van buitenaf dat inbreuk doet
op het goede leven. Gezond en normaal zijn grondthema’s in de
montessoripedagogiek５. Montessori gaat echter een stap verder en stelt dat, indien kinderen hun
ontwikkeling goed realiseren, ook de samenleving goed wordt. Om dit waar te
maken moet het kind ‘genormaliseerd’ zijn en ‘bevrijd’ zijn van kuren, ziekten
van de geestelijke gezondheid, deviaties en afwijkingen. Montessori’s idee
over ontwikkeling stoelt dus op ‘gezond zijn’ in de betekenis van ‘een gezonde
geest in een gezond lichaam’.
Montessori hanteert in haar antropologische noties steeds het harmonisch
ideaal. Dat kan getypeerd worden met de begrippen ’normaliteit’ en
‘gezondheid’. De ontwikkeling van het kind weerspiegelt volgens haar de
ontwikkeling van de mensheid als geheel. Om die reden noemde ze het kind
‘de bouwer van de mens’ en gaf ze het een eigen functie.
Ze beschreef ontwikkeling volgens een bepaald ritmisch grondplan. Het gaat
om vier fasen met elk twee subfasen, ieder met eigen specifieke kenmerken:
• infancy - tot 6 jaar;
• childhood - tot 12 jaar;
• adolescence - tot 18 jaar;
• maturity - vanaf 18 jaar.
Hierbij ging ze er vanuit dat individuele ontwikkeling te vatten is onder één
omvattend, universeel begrip: ‘individu’. Aan deze universaliteitclaim kleeft het
bezwaar dat de eigen ontwikkeling van elk kind (tot 18 jaar) niet kan afwijken
van wat zij als universele/genormaliseerde ontwikkeling heeft omschreven en
dat de ontwikkelingsmomenten zich ‘stapelen’.
Is een fase niet goed ontwikkeld, dan heeft dat gevolgen voor de volgende
fase, die dan bij voorbaat van mindere kwaliteit is. Het is dus noodzaak dat
alle fases goed doorlopen worden. Het tempo waarin kinderen de fases
doorlopen kan verschillend zijn.
５ Montessori en Fascistisch Italië; H. Leenders, Utrecht 1999 Intro /Baarn
13
Figuur 1. De vier perioden van groei van de mens van 0 tot 24 jaar, met een weergave van het
causaliteitsbeginsel (de toename in oorzakelijkheid, vrij vertaald als ‘stapeltheorie’).
Montessori ’ontdekte’ het kind door het intensief te observeren. Ze nam een
innerlijke aangeboren drang waar om actief de wereld te verkennen en zich
daarmee voor te bereiden op de volwassenheid. Dit verkennen gebeurt met
alle zintuigen, met de zich ontwikkelende intellectuele vermogens, met het
gehele wezen. Montessori noemt dit ‘de absorberende geest’. Waarnemen legt
de basis voor cognitieve ontwikkeling. Bewustzijn ontstaat door beweging.
Motorische handelingen zijn dan ook beslist noodzakelijk om de geest te
ontwikkelen. Herhalend gedrag, zoals dat met name bij jonge kinderen kan
worden waargenomen, acht Montessori daarom van groot belang voor de
cognitieve ontwikkeling. Dat wil zeggen: herhaling die het kind zélf kiest om
hem innerlijk motiverende redenen. Montessori noemde dit fenomeen
‘polarisatie van de aandacht’.
De relatie tussen zintuiglijke en geestelijke ontwikkeling stoelt op een
harmonisch evenwicht tussen zoals Montessori het aangeduid heeft: het
psychische en het fysieke. Pas in het evenwicht van een gezonde geest in een
gezond lichaam uit zich volgens haar de harmonie. Zo uit aandacht zich in de
herhaling van de handeling en wordt duidelijk hoe het proces van
zelfontwikkeling verloopt.
Kenmerkend in het ontwikkelingsverloop zijn de ‘gevoelige perioden’.
Montessori omschreef dat er in bepaalde perioden meer verschijnselen
optreden van brede ontwikkeling en grote veranderingen dan in de andere. In
het kleine kind bestaat een onbewuste geestesvorm die een scheppend
vermogen bezit: ‘de absorberende geest’. Deze geest bouwt aan ontwikkeling
volgens het patroon van ‘innerlijke gevoeligheden’ Deze treden vooral op van
nul tot zes jaar. En wel op de ontwikkelingsgebieden, waarneming, motoriek
en taal. Daarna, van zes tot achttien jaar, op gebied van moraliteit en
socialiteit.
14
De uit de biologie ontsproten ideeën van Montessori over ontwikkeling en
rijping gelden zowel voor de lichamelijke als de geestelijke ontwikkeling. Het
fundamentele verschil tussen kind en volwassene is, volgens Montessori, dat
het kind in een continue staat van metamorfose is, terwijl de volwassene de
norm van de soort al grotendeels heeft bereikt.
Deze metamorfose is niet een met gelijkmatige intensiteit verlopend proces. Er
zijn perioden van min of meer uniforme groei, maar ook perioden waarin de
ontwikkeling opeens zeer intensief lijkt te verlopen. In zo'n periode lijkt het
gehele wezen van het kind zich er op te concentreren om zich een bepaald
begrip of een bepaalde handeling eigen te maken. Montessori noemt dit
verschijnsel ‘de gevoelige periode’.
Figuur 2. Weergave van de zogenaamde gevoelige perioden (‘The Bulb’)
2.2 Perspectief van Montessori op de maatschappij
De sociale evolutie van de mens naar een hoger en edeler niveau speelt een
belangrijke rol in Montessori’s werk.
De Verlichting bracht een bredere verspreiding van kennis, niet alleen op
technisch gebied, maar ook als betere levenswijze. Betere behuizing en
moderne communicatiemiddelen, zoals de telegraaf en de telefoon en het
massaal gebruik van elektriciteit, deden hun intrede.
De wijze waarop kinderen in staat worden gesteld zich te ontwikkelen is
binnen de opvatting van Montessori van directe invloed op de wijze waarop de
mensen zich tot elkaar verhouden: op de manier waarop de maatschappij
wordt ingericht. Montessori was dan ook van mening dat door de opvoeding
op haar manier in te richten, maatschappelijke verbeteringen zouden kunnen
worden bereikt. Haar antropologische en maatschappelijke inzichten hebben
directe consequenties voor haar pedagogische opvattingen.
15
Gedurende haar hele loopbaan heeft Montessori er telkens op gewezen dat het
fundamentele probleem van de pedagogiek in feite niet pedagogisch was, maar
sociaal; het verbeteren van de relatie tussen kind en volwassene. De begrippen
‘zelfstandigheid’ en ‘vrijheid’ stonden daarbij centraal. Alleen zo konden
kinderen zich ontwikkelen tot vrije mensen die het voortdurend verbeteren van
de samenleving nastreven.
Kosmische theorievorming
Tijdens haar verblijf in India in 1939 ontwikkelde Montessori haar kosmische
visie op mens en wereld, die leidde tot het beschrijven van een plan voor
kosmische opvoeding en onderwijs. Montessori ontwikkelde deze visie vanuit
haar studie op diverse wetenschappen, bestudering van de theosofie en haar
persoonlijke godsdienstige overtuiging.
Het centrale idee van de kosmische visie is dat de mensheid deel uitmaakt van
het grote kosmische plan waarin alles, bewust of onbewust, het grote doel
van het leven dient (‘To educate the human potential’).
Alles in het universum hangt met elkaar samen. Het plan beantwoordt volgens
Montessori aan bepaalde wetmatigheden en evolueert voortdurend. Ook aan
de evolutie hier op aarde ligt een kosmisch plan ten grondslag. Alles wat leeft
en zich ontwikkelt, zowel de levende als de niet levende natuur, speelt een rol
en elk organisme heeft een eigen functie binnen het geheel om die kosmische
orde in stand te houden en te zorgen voor een evenwichtige ontwikkeling. Dat
gebeurt bij organen in het menselijk lichaam, in de natuur, in de samenleving
en in het hele universum.
De mens heeft in dit geheel een speciale rol. Hij heeft immers het vermogen
om zich aan omstandigheden aan te passen. Dit adaptatievermogen zorgt
ervoor, samen met het gebruik van gereedschappen en met behulp van taal,
dat de mens invloed kan uitoefenen op en mede vorm kan geven aan het
uiterlijk van onze planeet. De mens kan zijn plaats in het geheel overzien en
overdenken. Dit houdt in dat de mens kan ingrijpen en de wereld mede vorm
kan geven, maar het betekent ook dat de mens verantwoordelijkheid draagt
voor het in stand houden van het geheel. Deze gezamenlijke
verantwoordelijkheid richt zich op het vreedzaam samenleven van alle mensen
op aarde en dat leidt uiteindelijk tot wereldvrede.
De kosmische taak van de mens is volgens Montessori het handhaven van de
wereldorde, het bevorderen van de evolutie en het verder vervolmaken van de
kosmos. Het ontwikkelen van de persoonlijkheid, die op deze wijze een
bijdrage levert aan de opbouw van cultuur, krijgt op deze wijze een betekenis
die boven het individu uitgaat. De ideeën van oude filosofen, waaronder Plato
en Pythagoras, hebben Montessori beïnvloed in haar denken. In de oude
mysteriescholen werd kennis bijgebracht van een harmonisch universum. Het
ging om inzicht en bewustheid van alles wat de kosmos insloot. Binnen de
Montessoripedagogiek en -didactiek komen deze patronen steeds terug,
bijvoorbeeld in de terminologie: ‘psico aritmetica’/’psico geometria’.
De kosmische visie vertaalde Montessori naar haar concept van kosmische
opvoeding. Daarin staat het ontwikkelen van een kosmische houding centraal.
Kosmische opvoeding brengt waardering bij voor de schepping en voor alles
wat door menselijke samenwerking tot stand is gekomen.
16
Zij stelt voor om binnen de kosmische opvoeding te tonen dat er een relatie is
tussen alles in het universum en dat alles met elkaar verbonden is, of het nu
om een kleine molecule gaat of om het allergrootste organisme. Daarnaast
brengt kosmisch onderwijs fundamentele ordening aan in onsamenhangende
indrukken die het kind in de wereld opdoet.
Om dit duidelijk te maken, stelde zij voor om vak en vormingsgebieden met
elkaar in relatie te brengen en niet als losse opzichzelfstaande gehelen aan te
bieden. Ze zag de samenhang der dingen als een voorwaarde om belangstelling
te wekken die uiteindelijk tot kennis leidt. Zij schreef vijf grote verhalen als
basis voor verdere uitwerking:
• de geboorte van het universum;
• het ontstaan van het leven;
• het ontstaan van de mens;
• het schrift;
• de getallen.
Daarnaast stelde ze voor om aandacht te besteden aan geometrie. Zij gaf het
belang aan om inzicht te krijgen of het kind de dingen die het bestudeert heeft,
begrepen heeft. Zij stelde voor om na te gaan of het kind zich beelden van
dingen kan vormen in de geest. Deze verbeeldingskracht is niet alleen nodig
voor het begrijpen van dingen, maar ook om te komen tot nieuwe inzichten en
nieuwe vormen. Zonder voorstellingsvermogen is het onmogelijk om tot
nieuwe uitvindingen op welk gebied dan ook te komen.
Vredesopvoeding
Een kosmische houding wordt ontwikkeld als het kind zich bewust wordt van
de mogelijkheden en van de verantwoordelijkheid om deze mogelijkheden te
gebruiken ten behoeve van de gemeenschap. Door het ontwikkelen van deze
houding en het aanwakkeren van liefde voor alle onderwerpen waar het over
leert, hoopte Montessori dat mensen in het algemeen meer humaan zullen
worden en dat er aan gewelddadige oorlogen een eind zal komen. Zij achtte
het nodig om het individu vanaf de jongste jaren te plaatsen in relatie tot de
mensheid en duidelijk te maken dat ieder mens een schakel vormt in alles wat
in wereld tot stand komt. Montessori eerbiedigt daarbij de persoonlijkheid van
elk individu, ongeacht zijn aanleg en verworvenheden.
2.3 Perspectief van Montessori op onderwijs
Ook de visie op onderwijs is ontstaan als reactie op de gebruikelijke gang van
zaken in Montessori’s tijd. Kinderen werden gezien als onmondige wezens die
alleen door de hulp en het voorbeeld van volwassenen iets zouden kunnen
leren. De kinderlijke drang tot beweging, tot eigen initiatieven, werd gezien als
losbandigheid, die het leren in de weg stond. Voor wat betreft het onderwijs
reageerde Montessori vooral op situaties die volgens de toen gangbare
principes van Herbart waren ingericht. De kinderen werden in hun
schoolbanken letterlijk en figuurlijk kort gehouden. Leren bestond uit de
methode van voordoen en nadoen. Het (letterlijk) reproduceren van de door de
leraar aangereikte leerstof gold als hoogste doel.
17
‘Wanneer een schoolopziener eene school bezoekt en de scholieren
ondervraagt, wendt hij zich tot de meester, en zegt, als hij tevreden is: ‘Goed
zo, mijnheer’, want zonder twijfel is het resultaat diens werk’, aldus
Montessori in 1922.
Montessori legde het zwaartepunt van de hervormingen in het onderwijs bij de
rol en functie van de omgeving, van het materiaal en bij een andere houding
van de volwassenen.
Omgeving
‘Er is een directe relatie tussen het kind en de omgeving, terwijl de
onderwijzer, met zijn aanbieding van interessante leermiddelen en zijn inwijding
in het gebruik ervan, in de eerste plaats een schakel vormt tussen kind en
omgeving’６. De eisen die Montessori stelde aan ‘de omgeving’ hebben belangrijke
consequenties voor de inrichting en vormgeving van het schoolgebouw, de
ruimte om de school, de groepsruimtes, de aanwezigheid van materialen en de
groepssamenstelling. De leer/werkomgeving moet zich aanpassen aan de
behoeften van kinderen, maar vooral aan de ontwikkelingsfasen, en kenmerkt
zich als ‘levensmilieu’. De omgeving is het directe middel om kinderen aan te
zetten tot ‘innerlijke werkzaamheid’ en tot constructief gebruik van hun
energie. Montessori sprak in dit verband over ‘normalisatie’ van het gedrag. De
concentratie die het kind opbrengt is bepalend voor de persoonlijkheid en voor
de relatie die het kind ontwikkelt ten opzichte van zijn omgeving.７ Montessori gaf kinderen veel ruimte om te bewegen, zorgde voor
verplaatsbaar meubilair, tafels en stoelen in plaats van banken, en open
kasten, waaruit kinderen zelf materialen konden pakken. Kinderen waren in
principe niet gebonden aan een bepaalde ruimte, konden overal aan het werk.
De omgeving is een geordend geheel. Er zijn routines voor het gebruik van de
ruimtes, het gebruik van het materiaal en omgangsvormen. Montessori schreef
in dit verband over het proces om tot innerlijke orde te komen door het kind de
uiterlijke orde te laten beleven en zich orde eigen te maken en door
systematische geordende ervaringen op te doen met zintuiglijk materiaal８.
Een belangrijk aspect van de omgeving is de heterogeen samengestelde groep.
Continuïteit is belangrijk als het onderwijs zich richt op de
ontwikkelingsbehoeften van kinderen en op de totale ontwikkeling als mens.
De leeftijdsspreiding binnen een groep loopt synchroon met de perioden van
groei, dat wil zeggen van drie tot zes jaar en van zes tot twaalf jaar.
Montessori heeft met deze indeling ook voor ogen gehad de sociale groei te
stimuleren. Daartoe stond zij ook voor dat de groepen groot konden zijn en
vijftig à zestig kinderen, in de leeftijd van drie tot zes jaar, in volkomen
harmonie met elkaar kunnen leven.
Leider/ster
Montessori riep op tot het respecteren van de innerlijkheid van het kind, door
vooral een afwachtende houding aan te nemen, goed te kijken naar het kind en
６ Montessori concreet; A. Moorman 1998 NMV ８ Montessori, the science behind the genius; A. Stoll Lillard 2005 Oxford University
18
te vertrouwen op diens eigen krachten. Als opvoeders een waarlijk voorbeeld
voor het kind willen zijn, moeten zij een veel grotere nederigheid betrachten en
niet in de plaats van het kind handelen. Ze moeten het in staat stellen zonder
hulp van de opvoeder iets te leren. Dit geldt voor de opvoeding thuis én die op
school: ook daar moet een volkomen andere houding van de leerkracht
tegenover het kind resulteren in een volkomen veranderde opvoeding.
Montessori koos vanuit deze visie voor de naamgeving: leidster die moet
toezien op de rijpheid.
De observerende houding van de leidster is een houding die een
natuurwetenschapper kenmerkt. De leidsters ‘kapitaliseerden’ op aannames
dat het kind een ontwikkeling ten goede kent, dat alle ontwikkeling aan elkaar
gelijk is, dat er met hetzelfde ontwikkelingmateriaal gewerkt kan worden en
dat het enige dat in observeren naar voren kan komen, het verschil in tempo
is. Indien een leidster een kind benadert, moet dat met de nodige
voorzichtigheid om het in zijn activiteit niet te storen. Montessori leerde de
leidsters warmte en sensitiviteit uit te stralen en zich wellevend te gedragen.
Straffen en belonen zijn geen middelen waarvan de leidster gebruik mag
maken. De grote opdracht was dan ook met name zorg te dragen voor een
goede omgeving en zelf op de achtergrond te blijven.
Materiaal
Montessori zei niet wat kinderen moeten leren, maar wel hoe. Zij hechtte
belang aan het precies gebruik van haar materiaal. De onderwijsgevende is
verantwoordelijk voor de juiste aanbieding ervan.
De aard en de vorm van het materiaal moesten langs wetenschappelijke weg
vastgesteld worden. Hierbij werd nagegaan wat de onontbeerlijke voorwaarden
zijn om het verschijnsel van de aandachtconcentratie op te roepen. Vanaf het
begin is Montessori overtuigd geweest, zo blijkt uit haar geschriften, van de
mogelijkheid tot het precies vast kunnen stellen van wat goed
ontwikkelingsmateriaal is.
Later stelde ze vast dat het de prikkels zijn die bij het kind reacties oproepen
en die zorgen voor de wijziging van de persoon. Het gaat er dus om dat het
materiaal de juiste prikkel uitzendt. In dit verband wordt besproken over de
isolatie van de eigenschap of over het waarnemen van de essentie,
bijvoorbeeld grootte en dikte.
19
3 HET MONTESSORIONDERWIJS 21E EEUW
3.1 Perspectief op de mens
Uitgaande van de oorspronkelijke inspiratie in het werk van Maria Montessori
is het onderwijs dat haar naam draagt voortdurend in ontwikkeling. Het
Montessorionderwijs vormt daartoe op grond van de nieuwste didactische,
pedagogische en maatschappelijke inzichten een goede omgeving voor de
ontwikkeling van kinderen uit alle lagen van de samenleving. Hierbij streeft het
montessorionderwijs drie doelen na:
• ontwikkeling van bewustzijn, identiteit, zelfrespect en wil (tezamen de
persoonlijkheid);
• het verwerven van bekwaamheid om in het dagelijks, sociale en
maatschappelijke leven en verdere studie te kunnen functioneren;
• een persoonlijke, creatieve, onafhankelijke en verantwoordelijke rol te
leren vervullen in de samenleving van nu en morgen.
Uitgangspunt is, actief te zoeken naar het potentieel van kinderen en voor elk
kind individueel, maximale ontwikkeling te stimuleren. Daarbij wordt uitgegaan
van de ontwikkelingsfase waarin elk kind zich individueel op een bepaald
moment bevindt. Kern van de drie doelstellingen is de bevrijding van het kind
uit de beperkende afhankelijkheid van biologische condities, van anderen en
van maatschappelijke conventies en rolpatronen９.
Pedagogiek en antropologie
Ten aanzien van het pedagogisch klimaat is in het montessorionderwijs van de
21e eeuw het uitgangspunt dat de relatie tussen leraren en kinderen gebaseerd
is op wederzijdse betrokkenheid, vertrouwen en respect.
Het klimaat komt in het bijzonder voort uit het handelen van de leraar en
kinderen en garandeert dat het kind zich begrepen voelt in gevoelens en in
denken, zich veilig voelt om fouten te maken en in discussie te gaan. Kinderen
en leraren scheppen een klimaat waarin kinderen in vrijheid en zelfstandigheid
zich kunnen ontwikkelen en leren. Het klimaat maakt ook dat het kind de
leraar zodanig vertrouwt dat deze in het onderwijsleerproces een aantal
didactische functies kan vervullen om kinderen in het leerproces te helpen en
dat de leraar het kind verantwoording kan vragen over de gemaakte keuzes en
zijn handelen. Kind en leraar hebben ieder een eigen rol en
verantwoordelijkheid.
Kinderen dragen een verantwoordelijkheid voor de omgeving en voor hun eigen
werk passend bij hun ontwikkelingsfase. De volwassenen erkennen dat het
kind zelf beschikt over krachten om zich te ontwikkelen en brengen dit tot
uitdrukking in hun houding door hen ruimte te bieden.
９ Montessorionderwijs 21e eeuw; nota NMV 2001
20
Het tempo waarin de latente gevoeligheden achtereenvolgens manifest worden
in de ontwikkeling van kinderen, is individueel verschillend en dat wordt als
leidend principe ook geaccepteerd. Perioden van groei, met daarin de gevoelige
perioden, worden niet meer gezien als min of meer gesloten fasen in het
kinderleven. Uitgangspunt is nu dat ze worden bepaald door enerzijds
endogene factoren, die bij iedere mens uniek zijn, en exogene factoren
anderzijds. Samen zijn ze bepalend voor wanneer, hoe en in welke kwaliteit
een mens zich zal ontwikkelen. Deze fragiele samenwerking brengt de
volwassenen in het algemeen, en de leraar in het bijzonder, ertoe te reflecteren
op de eigen positie ten opzichte van het kind, de aangeboden ruimte en op
mogelijkheden en belemmeringen ervan.
Identiteitsontwikkeling
Socialiteit
Socialiteit ontwikkelen betekent dat het kind door om te gaan en rekening te
houden met anderen, samen te werken, zich leert handhaven in een groep
(sociale integratie). Het vermogen van het kind zich sociaal te gedragen is van
vitaal belang, dat wil zeggen voor de ontwikkeling van het kind als persoon.
De sociale ontwikkeling vindt plaats in een heterogene groep die wordt gezien
als een ‘maatschappij’. Hierdoor en door de voorbereide omgeving kunnen
kinderen vrije betrekkingen aangaan en samenleven.
Het proces van de sociale integratie verloopt in een aantal stappen: van de
ontwikkeling van het gemeenschapsgevoel, de zogenaamde clangeest in de
onderbouw, naar het geleidelijk deelnemen in een georganiseerde
maatschappij, bijvoorbeeld door gezamenlijk plannen te maken en uit te
voeren, groepjes te vormen en zich te oriënteren op de buitenwereld. Om zich
met andere individuen te kunnen vereenzelvigen ontwikkelt het kind het
perspectief nemen. Binnen dit sociaal perspectief nemen zijn verschillende
stadia; van ongedifferentieerd perspectief nemen bij de 3- tot 4-jarigen tot en
met het denken in termen van een derde persoon bij de 12-jarigen１０.
Moraliteit
Morele ontwikkeling houdt in dat kinderen het besef en de kennis ontwikkelen
van de gewoonten en normen van hun omgeving evenals het sociale gevoel
van medeverantwoordelijkheid en rechtvaardigheid. Kinderen in de onderbouw
van het basisonderwijs zijn ontvangend ingesteld en absorberen indrukken. In
deze levensfase imiteren zij de volwassenen in houding en gedrag en nemen ze
over wat de volwassene goed vindt en in praktijk brengt. Kinderen in de
middenbouw accepteren niet zonder meer feiten en gedragingen van anderen.
Ze stellen zaken ter discussie en willen ze begrijpen, voordat ze zich iets eigen
maken. Montessori: ‘het kind is dan een rebel’. Oudere kinderen leren
reflecteren en kijken als het ware vanuit ‘een derde persoon’. In het
montessorionderwijs draagt het verkeren in een heterogene groep direct bij aan
de morele ontwikkeling.
１０ Montessori Kindvolgsysteem; E. Westra 2000 NMV
21
Intelligentie
Intelligentie wordt klassiek gezien als een basisvermogen, een mentale maat.
Door oefening en verfijning van de zintuigen wordt de waarneming verdiept en
verruimd en wordt de basis gelegd voor de verdere ontwikkeling van de
intelligentie. Orde en nauwkeurigheid van de handelingen, herhaling en
naamgeving van de begrippen leiden er bij de jongere kinderen toe dat de
verwerking van de informatie goed verloopt. Ze vormen zich een
geesteshouding die in het montessorionderwijs wordt aangeduid met de
ontwikkeling van de mathematische geest. Het montessorimateriaal is
exemplarisch voor gematerialiseerde abstracties.
Om de intelligentie goed te kunnen aanwenden moet het kind beschikken over
een zeker niveau van ‘volgehouden aandacht’ en moet de aandacht zich ook
kunnen richten op de taak.
Aandacht wordt met name aangewakkerd doordat het kind de gelegenheid
wordt gegeven het werk zelf te kiezen. De werkcurven schetsen een beeld van
hoe het kind met de gerichte aandacht gedurende een langere periode omgaat.
De input voor het stimuleren van de ontwikkeling van het werk, kort en lang
termijn geheugen start via zintuiglijke ervaringen bij jonge kinderen en wordt al
vroeg gekoppeld aan taal. De intermodale koppelingen, dus het werken met
meerdere zintuigen tegelijk, wordt door de omgang met het materiaal sterk
gestimuleerd. Dit wordt relatief lang volgehouden zodat de kinderen tot ver in
de middenbouw met materiaal werken. Betekenisgeving aan abstracties vindt
overwegend plaats op basis van handelen en ervaren.
Verbeeldingskracht
Verbeeldingskracht is een uiting van de menselijke intelligentie. Het heeft niet
alleen te maken met ‘zien’ hoe de dingen in elkaar zitten maar ook met het
kunnen volgen van een redenering. Naast intelligentie speelt ook creativiteit
een grote rol. Mensen hebben namelijk het vermogen om in allerlei situaties
structuren en verbanden van de werkelijkheid in beelden te vatten. Het
montessorionderwijs richt zich sterk op de ontwikkeling van de mathematische
geest. Deze wordt direct gekoppeld aan de verbeelding en de creativiteit, door
een beroep toe doen op het zoeken naar relaties en verbanden en door het
kind zelf te laten zoeken naar toepassingen waar hij hetgeen hij heeft ontdekt
en/of geleerd kan toepassen. Hierbij speelt de voorbereide omgeving voor
jonge kinderen een belangrijke rol en voor oudere kinderen de grotere eigen
leefwereld. In de laatste decennia is hierbij de opdracht gekomen om ook de
digitale wereld hierin een plaats toe te kennen.
Wil
Montessoriopvoeding en -onderwijs zijn erop gericht de ontwikkeling van de
wil van het kind te bevorderen. Dit houdt in dat het kind leert bewust en
doelgericht te handelen, dat hij of zij leert te kiezen en beslissingen te nemen.
Het houdt tevens in dat het kind leert bewust aan eigen wensen en aan die
van anderen te voldoen. De ontwikkeling verloopt geleidelijk over drie
perioden, van onbewust naar bewust en uiteindelijk naar de rijpheidsfase om
aan opdrachten gehoor te geven. In de onbewuste fase leert het kind door
middel van werken het evenwicht te vinden tussen impulsen en remmingen en
om met groepsgenoten om te gaan. Zo ontstaan gewoonten die op den duur
bewust worden en die door volharding en standvastigheid het kind
22
besluitvaardig maken en in staat stellen verantwoordelijk te zijn voor werk en
studie.
23
3.2 Perspectief op de maatschappij
De komst van de multiculturele samenleving, technologiesering,
internationalisering, secularisering, ontzuiling, emancipatie, individualisering en
vergrijzing hebben het beeld van de Nederlandse maatschappij in de laatste
vijftig jaar sterk veranderd. Men wil zijn leven zelf inrichten en ontwikkelt
daarin het eigen persoonlijke normenstelsel. Tegelijkertijd groeit het bewustzijn
dat de menselijke identiteit meer is dan een optelsom van materiële
verworvenheden. Men wil een samenleving waarin individuen zich naar eigen
inzicht kunnen ontplooien, waar men zich veilig weet en waarin een ieder zich
betrokken voelt. Om dat doel te kunnen bereiken zijn drie voorwaarden
relevant te weten:
• diversiteit - het accepteren maar ook relativeren van verschillen;
• gelijkwaardigheid - het erkennen van gelijke rechten en spelregels voor
iedereen;
• gemeenschappelijkheid - het delen van een gezamenlijke
gebruiksruimte vanuit gezamenlijke normen en waarden.
Opvoeding en onderwijs moeten investeren in mensen en in de toekomstige
samenleving die deze mensen zullen vormen, waarbij rekening wordt gehouden
met de mogelijkheden van ieder kind/jongere. Geen enkel kind komt tussen de
wal en het schip１１. Dit vraagt een blijvende aandacht voor waarden en normen die in de toekomstige samenleving aanvaard moeten worden. Respect,
verantwoordelijkheid en naastenliefde vormen de kern van deze aandacht,
welke vergezeld dient te gaan van actief burgerschap dit is de bereidheid en
het vermogen deel uit te maken van de gemeenschap. En daar een actieve
bijdrage aan te leveren１２, evenals aan de zorg voor een duurzame ontwikkeling van de samenleving. De voornoemde zorg doet een beroep op de
zelfverantwoordelijkheid, de zelfwerkzaamheid en een kritische reflectie op het
eigen handelen van de kinderen en jongeren.
Kosmische theorie
Uit de bestudering van de kosmische theorie valt op te maken dat Montessori
een totaal onderwijsaanbod voorstond waarbinnen vakdoorbrekend gewerkt
wordt en waarbinnen de samenhang van de verschillende onderdelen duidelijk
gemaakt wordt. In het montessorionderwijs heeft kosmische opvoeding en
onderwijs slechts vorm gekregen als zaakvakken of kennisgebieden. Het
woord ‘kosmos’ is geïnterpreteerd als universum en heelal. Door deze beperkte
interpretatie van de term en de verkeerde interpretatie van de voorbeelden die
door Montessori zelf zijn gegeven om in de praktijk vorm te geven, is er een
onjuiste invulling gegeven aan kosmisch onderwijs. De voorbeelden die zij gaf
in haar boek ‘To educate the human potential’ zijn slechts als voorbeeld
bedoeld om te laten zien hoe het universum en de cultuur evolueert en niet als
vastliggende inhoud van kosmisch onderwijs.
１１ Ministerie OC&W: Uitwerkingsnotitie Vernieuwing Zorgstructuren – september
2006 １２ Definitie afkomstig van het ministerie van OC&W – webpublicatie 2006
24
Binnen het nieuwe perspectief voor kosmisch montessorionderwijs is het
belangrijk om kosmos een andere betekenis te geven. Het woord ‘kosmos’
betekent in oud-Grieks ‘ordening’ en is een manier om de kosmos te verklaren.
Dit betekent dat we een voorbereide omgeving moeten scheppen, waarmee
we die ordening zichtbaar kunnen maken of waarbinnen we denkkaders en
denkstructuren kunnen aangeven om daar onderzoek naar te doen. Daarnaast
zullen wij een didactisch model moeten hanteren om de verbeeldingskracht te
stimuleren en te toetsen en het kind ruimte te bieden zelf te ontdekken en te
onderzoeken hoe dingen in elkaar steken. Dit model dient ook ruimte te bieden
om te toetsen of de resultaten van wat onderzocht is ook kloppen.
Tenslotte moet het model steeds gericht moeten zijn op het duidelijk maken
van de samenhang tussen de verschillende ontwikkelingsgebieden. Vanuit
deze standpunten geredeneerd kunnen we stellen dat montessorionderwijs
kosmisch onderwijs is.
Medeburgerschap
De samenleving vraagt heel wat van burgers: een democratische houding, het
vermogen tot samenwerking, verantwoordelijkheidsgevoel, solidariteit.
Kinderen en jongeren zijn de volwassenen van straks. Welke gelegenheid
wordt hen geboden zich tot medeburgers te ontwikkelen? Jongeren hebben
tegenwoordig toegang tot veel informatie. Toch is die informatie alleen niet
voldoende voor de ontwikkeling van sociale hechting en maatschappelijke
betrokkenheid. Het leren toepassen van de verworven kennis is een wezenlijk,
maar vaak vergeten onderdeel van burgerschapsvorming. In de huidige
samenleving krijgen jongeren daarvoor dan ook te weinig ruimte.
De school als educatief centrum voor democratieontwikkeling moet een
democratische habitus niet opleggen, maar oproepen en uitlokken. Eén van de
kernstrategieën zal leerling- en ouderparticipatie zijn. Door kinderen en ouders
te leren hoe de instellingen van de democratische rechtsstaat werken, door ze
ermee in contact te brengen en door ze in de praktijk te laten zien hoe je via
het nemen van initiatief en verantwoordelijkheid zelf invloed kunt uitoefenen
op de kwaliteit van het leven in de buurt, cultiveer je democratisch
burgerschap１３.
3.3 Perspectief op onderwijs
Omgeving
Omgeving, materiaal en leid(st)ers worden ook wel de pijlers van ‘de Methode’
genoemd, ieder met hun eigen specifieke inhoud en onderlinge relatie.
In het montessorionderwijs wordt er, in het bijzonder voor het jongere kind,
vanuit gegaan dat de drang tot ontwikkeling van nature is gegeven en onder
meer tot uiting komt in gevoelige perioden. Wanneer de juiste omgeving wordt
gecreëerd, zal het kind de mogelijkheid grijpen om zich (doelgericht, snel en
efficiënt) te ontwikkelen. Naarmate kinderen ouder worden gaan ze zich breder
sociaal en cultureel ontwikkelen en wordt het daardoor moeilijker die drang te
richten op de cognitieve schoolse taken.
１３ Democratieopvoeding versus de code van de straat; oratie prof. Micha de Winter;
2005
25
De organisatie van de scholen is afgeleid van de principes voorbereide
omgeving, actief leren en leren van en met elkaar (leeftijdgenoten, leraren,
oudere en jongere kinderen). Dit laatste element krijgt in het primair onderwijs
vorm in heterogene groepering naar leeftijd. In het voortgezet onderwijs
bestaat het uit de betrokkenheid van oudere en jongere kinderen bij elkaar,
bijvoorbeeld in het mentoraat en in een streven vele activiteiten in heterogene
groepen te organiseren.
De organisatie is gericht op het creëren van een gestructureerde, geordende en
selecte omgeving. Het is een activerende omgeving in die zin dat zij de
kinderen uitdaagt om nieuwe taken aan te pakken, initiatieven te nemen en
grenzen te verleggen. Het is ook een omgeving die aan de natuurlijke activiteit
van kinderen ruimte biedt om te leren en in te groeien in het medeburger zijn.
Actoren in de omgeving zijn kinderen, groepsgenoten en de leraar. In de
interactie tussen deze actoren, materialen en middelen vindt de persoonlijke
ontwikkeling van kinderen plaats. De leraar is ontwerper van die rijke,
activerende en uitdagende omgeving (met gebruikmaking van het traditionele
(ontwikkelings-) materiaal van Montessori, nieuw ontwikkeld materiaal en ICT).
Zijn of haar rol is daar echter niet toe beperkt, maar bestaat ook uit actief deel
van de omgeving te zijn door kinderen te volgen in hun ontwikkeling en in te
wijden en, daar waar nodig, in te grijpen. De voorbereide omgeving sluit aan
bij de ontwikkelingsfasen en behoeften van het kind. Kinderen hebben in die
omgeving binnen bepaalde grenzen vrijheid in werkkeuze, werkduur, tempo en
werkcyclus. Zij kunnen en worden ter wille van hun ontwikkeling ook
aangespoord ervaring op te doen waar zij niet direct affiniteit mee hebben. Dit
garandeert dat kinderen voldoende kennis en vaardigheden opdoen om op
zinvolle wijze te kunnen deelnemen aan de cultuur waarin zij opgroeien.
Naarmate kinderen meer ervaring opdoen, verder gevorderd zijn in de
ontwikkeling van de wil, van moraliteit en sociale relaties, worden de kaders
ruimer en de keuzemogelijkheden groter. Zo komt het principe van de
afnemende leiding en dus van overdracht van verantwoordelijkheid tot
uitdrukking. Kunnen en willen kiezen is een voorwaarde voor de ontwikkeling
van de zelfstandigheid.
Didactiek en de leraar
Hoewel de ontwikkeling van elk kind via dezelfde stadia verloopt, vestigde
Montessori de aandacht ook op individuele verschillen. Niet alleen verschillen
in aanleg en milieu, maar juist in tempo van ontwikkeling. Het ene kind kan
veel langer over een bepaalde stap in de ontwikkeling doen dan het andere. Dit
gegeven heeft de grondslag gelegd voor de specifieke inrichting van het
montessorionderwijs, waarbij ruimte wordt gegeven aan de ontwikkeling van
het individu en de persoon, maar breder dan alleen verschillen in tempo.
In de literatuur wordt gewezen op een tegenstelling in de
montessoripedagogiek tussen enerzijds de vrijheid van het kind, zijn
zelfopvoeding en natuurlijke ontwikkeling en anderzijds de realisatie ervan;
gebonden aan de hand van het ontwikkelingsmateriaal. Voor het huidige
montessorionderwijs geldt dat de basis voor het handelen van de leraar het
vaststellen is van hetgeen het kind nodig heeft voor de eigen ontwikkeling, en
26
dat de leraar weloverwogen beslissingen kan nemen om zo nodig in te grijpen
en bij te sturen.
Dat gebeurt in het bijzonder bij oudere kinderen, in het diagnostische gesprek
en in gezamenlijke reflectie. Die reflectie richt zich zowel op het handelen van
het kind als op de samenwerking tussen kind en leraar. Het
montessorionderwijs maakt ook gebruik van andere diagnostische middelen
zoals een Kindvolgsysteem en toetsen om de intrapersonale ontwikkeling over
een bepaalde periode in kaart te brengen en de juiste hulp te kunnen verlenen.
Er wordt in de groep op verschillende momenten met verschillende groepen
gewerkt. Dit op basis van de beslissing die een leraar neemt, zoals een kleine
groep rondom een bepaald onderwerp of een kleine groep rondom een taak.
Ook vinden er activiteiten plaats met de gehele groep, zoals het verzorgen van
de omgeving of een gezamenlijk vieren of luisteren naar een vertelling of naar
muziek. Op jonge leeftijd overheerst individueel werk. Naarmate kinderen
ouder worden, komt er meer nadruk op de kleine groep. Er is ook ruimte voor
klassikale discussies en presentaties.
De didactische organisatie en de begeleiding zijn zodanig dat de kinderen denk-
en doevaardigheden moeten kiezen en gebruiken en dat zij steeds
geconfronteerd worden met de stijl en methoden van hun eigen handelen. De
leraar begeleidt het handelen van het kind, gericht op overdracht van
verantwoordelijkheid. Reflectie op eigen handelen van zowel kind als leraar,
persoonlijk maar ook in samenspraak, is een belangrijk kenmerk dat verdere
ontwikkeling van het kind en van het onderwijs garandeert. Door reflectie op
eigen denk- en studiegewoonten ontstaat bewustzijn, voorwaarde voor
transfer naar nieuwe situaties. Met name bij jonge kinderen vindt die reflectie
plaats, doordat ontwikkelingsmateriaal wordt gebruikt om kinderen te
stimuleren de eigen handelingen op fouten te controleren. De beroemde
woorden van Montessori: ‘Laat uw woorden geteld zijn’ worden uitsluitend
opgevat als: spreek de waarheid, wees zuinig met taal die niets meer toevoegt
aan een essentie.
De verschillende opeenvolgende activiteiten van kinderen zijn zodanig
georganiseerd dat ze met elkaar een consistent geheel vormen, dat garandeert
dat kinderen een volledig leerproces doorlopen met betrekking tot een
bepaalde inhoud.
In het montessorionderwijs krijgen kinderen middelen aangereikt, waarmee ze
in zelfwerkzaamheid een werkelijkheidsgebied kunnen onderzoeken. Middelen
kunnen bijvoorbeeld zijn: theoretische begrippen, een procedure, een techniek,
een instrument of een heuristiek, vaak aanvankelijk in gematerialiseerde vorm.
Het werkelijkheidsgebied kan zowel in de actuele omgeving gegeven zijn, als in
boeken of in andere informatiedragers worden gerepresenteerd. Kennis wordt
aangeboden als gereedschap waarmee problemen kunnen worden
geanalyseerd en ontwerpen kunnen worden gemaakt. Naarmate kinderen
ouder worden, verschuift de ontwikkeling van zintuiglijk naar cognitief en het
gebruik van middelen van fysieke materialen naar theoretische ideeën.
27
28
4 VERANTWOORDING EN BEPALING
4.1 Leidende principes
Montessorionderwijs maakt deel uit van de maatschappij en wil daarom actief
verantwoording afleggen aan ouders en overheid over de kwaliteit van
opvoeding en onderwijs. Het garandeert een voldoende aanbod, accepteert de
wettelijke eisen, maar wil tegelijk ruimte voor zijn eigenheid bewerkstelligen.
De eigenheid wordt weergegeven in de hierna volgende leidende en principieel
bepalende principes.
Kosmische opvoeding
Montessorionderwijs legt het primaat bij de kosmische opvoeding.
Kosmische opvoeding is een opvoeding die kinderen waardering bijbrengt voor
de natuur en alles wat door menselijke samenwerking tot stand is gekomen.
Tevens ontwikkelt die de bereidheid van kinderen om in het belang van de
gemeenschap te werken. In het montessorionderwijs staat die ontwikkeling
centraal in de opvoedingsrelatie kind - leraar en vormt ze het uitgangspunt
voor de opvoeding van kinderen en jongeren, waar onderwijs deel van
uitmaakt.
Individueel onderwijs
Montessorionderwijs stemt af op de persoon.
Individueel onderwijs in montessoriaanse zin is onderwijs dat respect heeft
voor en uitgaat van de eigenheid van ieder individu, van de persoon, van de
mens die het kind/de jongere is. Dat betekent dat de school het kind de
vrijheid biedt die hij of zij nodig heeft om zich volgens eigen patroon en aard te
kunnen ontwikkelen. Uitgaande van het montessoriprincipe ‘alle opvoeding is
zelfopvoeding’ ontwikkelt het kind zich door in relatie met de omgeving te
treden en daarin actief te zijn. Hij of zij leert door zelf werkzaam te zijn. Dat is
een natuurlijke behoefte. Wil de zelfwerkzaamheid effectief tot resultaten
leiden, dan moet de omgeving inspirerende en uitdagende leersituaties
aanbieden. Voor het genormaliseerde kind, dat in harmonie met zijn omgeving
is, zijn ook volwassenen en groepsgenoten belangrijke partners in het eigen
leerproces. De zelfwerkzaamheid kan daarmee een onderdeel vormen van
sociale situaties, waarin door samenwerking naar een resultaat gestreefd
wordt, terwijl ieder daarin een eigen persoonlijk aandeel heeft.
Gevoelige perioden
Montessorionderwijs houdt rekening met gevoelige perioden van kinderen en
werkt niet vanuit lineair opgestelde programma’s of methodes.
Ontwikkeling is geen continu verlopend proces: perioden van verhoogde
activiteit en perioden van relatieve rust wisselen elkaar af. In de actieve
perioden - de zogenaamde gevoelige perioden- komen nieuwe lichamelijke of
psychische functies tot ontwikkeling. De afwisseling kent een patroon dat
kenmerkend is voor de menselijke soort.
29
Tijdens een gevoelige periode is de eenzijdige gerichtheid van het kind op
activiteiten die bijdragen aan de betreffende ontwikkeling herkenbaar in het
gedrag. Er is dan sprake van grote concentratie en de beschikbare energie
maakt een langdurige herhaling van de oefening mogelijk totdat perfectie is
bereikt. Vanuit de neuropsychologie wordt steeds meer bekend over een
onderwerp als dit. Met de nieuw verkregen informatie wordt getoetst hoe om
te gaan met oude en nieuwe kennis en dit binnen het montessorionderwijs
gestalte te geven.
Vrijheid
Vrijheid en gebondenheid vormen in het montessorionderwijs een gezond
spanningsveld, waarin opvoeders voortdurend afwegen en kiezen ten aanzien
van de mate van vrijheid en de mate van steun door kaders.
Ieder kind geniet daarom de vrijheid om zijn of haar eigen activiteiten te
kiezen. Uit die keuzes blijkt dan welke gevoeligheid manifest is geworden. De
opvoeder en de school verlenen en gunnen kinderen de vrijheid om zich
overeenkomstig hun innerlijke leiding te ontwikkelen. Deze principiële vrijheid
getuigt van een groot vertrouwen in de positieve krachten waarover ieder jong
mens beschikt. Het is echter altijd vrijheid in gebondenheid. Daarmee wordt
niet alleen verwezen naar de beperkingen die opgelegd worden aan niet-
zinvolle of storende bezigheden, maar vooral aan de ondersteuning die de
opvoeder aan het opgroeiende kind biedt. De cultuur, de gemeenschap en de
school zorgen voor kaders die het kind de zekerheid bieden, van waaruit hij of
zij aan de eigen ontwikkeling kan werken. De normen die de school hanteert,
de eisen die de school stelt en de programma’s die de gemeenschap
voorschrijft vormen de noodzakelijke basis waarbinnen het kind in vrijheid
handelen kan. Naarmate de kinderen ouder worden, maken de opvoeders de
afwegingen en keuzen meer en meer in samenspraak met het kind.
Verantwoordelijkheid
Montessorionderwijs heeft vredesopvoeding als doel en biedt kinderen
verantwoordelijk te zijn als medeburger op school en in de wereld daarbuiten.
De omgeving, en in het bijzonder de volwassenen daarin, maken de
onafhankelijkheid mogelijk door de individualiteit van het kind te respecteren.
Maar net zoals bij de vrijheid geldt hier dat absolute onafhankelijkheid niet
mogelijk is. In het montessorionderwijs biedt de omgeving altijd de aan de
ontwikkelingsfase gebonden steunende kaders.
Onafhankelijkheid en verantwoordelijkheid zijn voorwaardelijk voor elkaar. Het
kind wordt verantwoordelijkheid gegeven voor eigen ontwikkeling en leren, om
onafhankelijkheid te ervaren en te oefenen. Beide kwaliteiten worden, in het
montessorionderwijs in een daartoe ingerichte voorbereide omgeving, in fasen
aangepast aan de ontwikkelingsleeftijd, geoefend.
Voorbereide omgeving
Montessorionderwijs staat voor het principe de perioden van groei als maatstaf
te nemen voor de indeling van de heterogene groepen. Dit betekent binnen het
onderwijs aan jonge kinderen groepen van kinderen van drie tot zes jaar en van
zes tot twaalf jaar. Er zijn als zodanig geen jaargroepen.
De voorbereiding van de omgeving betreft het organiseren van activiteiten en
het inrichten van ruimten binnen en buiten het klaslokaal met de benodigde
materialen en hulpmiddelen.
30
Om het jonge kind niet in verwarring te brengen en het te leren kiezen, beperkt
de opvoeder/school de keuzemogelijkheden door in de voorbereide omgeving
een beperkt aantal (ontwikkelings-)materialen aan te bieden. De school biedt
oudere kinderen keuzemogelijkheden om hen de gelegenheid te geven hun
eigen verantwoordelijkheid en zelfstandigheid te ervaren en te oefenen. De
inhoudelijke keuzemogelijkheden zijn beperkt door de eisen die de cultuur aan
het opgroeiende kind stelt. Het is de taak van de leraar een voorbereide
omgeving te creëren, zodat de keuzevrijheid van het kind wordt gegarandeerd,
de oriëntatie op de keuze van de activiteiten mogelijk wordt gemaakt en het
kind indirect wordt geleid.
De verschillende ontwikkelingsfasen waarin kinderen kunnen verkeren, zijn van
invloed op de eisen aan de inrichting van de omgeving. In de onder- en
middenbouw van het basisonderwijs wordt de mogelijkheid tot ontdekkend
leren en het ontwikkelen van eigen initiatief gecreëerd. In de bovenbouw
vinden de kinderen in de voorbereide omgeving mogelijkheden om persoonlijke
ervaringen, specifieke kennis en initiatiefrijk gedrag uit te bouwen en een
studiehouding te ontwikkelen.
Materiaal
Paradigma’s (materialen en andere voorbeeldige situaties) worden in het
montessorionderwijs door kinderen ingezet en gebruikt naar behoefte, naar
functie binnen een bepaalde context of op een bepaalde plaats.
Met de term 'materiaal' wordt in montessorionderwijs in de eerste plaats
bedoeld de voorwerpen waarmee in de basisschool de kinderen nieuwe
functies oefenen. Men spreekt dan van ontwikkelingsmateriaal. Daarnaast kent
men didactische materialen waarmee het leerproces van het individuele kind of
van de kleine groep vorm gegeven wordt. Bij deze materialen gaat het zelden
meer om het materiële aspect, maar in de eerste plaats om de symbolische
inhoud ervan, zoals die in taal of beeld is vastgelegd. Enerzijds worden er met
didactische materialen leerinhouden aangeboden, anderzijds zijn er didactische
materialen die voor de kinderen opdrachten voor bewerking en verwerking
formuleren. Naarmate kinderen ouder en ervarener worden, zijn deze
opdrachten globaler, zodat kinderen meer eigen verantwoordelijkheid krijgen
voor de vormgeving van hun leren.
De leraar
De montessorischool biedt de kinderen ondersteunende kaders, waardoor zij in
staat zijn van de vrijheid gebruik te maken in plaats van erdoor in verwarring te
raken.
Door observatie van het jonge kind wordt waargenomen hoe deze kiest en hoe
daarmee de gevoeligheden zich openbaren, dus waar belangrijke
ontwikkelingsmomenten zich voordoen. De leraar neemt overwogen
beslissingen en kan aangepaste begeleiding bieden. Bij oudere kinderen
worden, naast observatie, andere middelen gebruikt om vast te stellen wat de
ontwikkelingsbehoeften en -mogelijkheden van het kind zijn. In het bijzonder
het diagnostische gesprek, de reflectie samen met het kind, levert het begrip
dat nodig is om het kind een aan de eigen leerstijl en eigen leerproblemen
aangepaste ondersteuning te bieden. Individueel onderwijs is daarmee in de
eerste plaats individuele begeleiding.
Daarom wordt de leraar in het montessoribasisonderwijs ‘leider’ of ‘leidster’
genoemd. Aan de andere kant is het de opgave van elke volwassene om actief
31
bij te dragen aan de ontwikkeling van kinderen. Daartoe ondernemen
volwassenen allerlei activiteiten, dat beperkt de ruimte voor kinderen. Ze zijn
model voor de kinderen, informatiebron, begeleider, coach en raadsman.
De kaders zijn bijvoorbeeld het normenstelsel dat de school hanteert, de
doelen en eisen die gesteld worden en, in het voortgezet onderwijs, de
voorgeschreven programma's.
Ontwikkeling
Hedendaagse wetenschap op het gebied van ontwikkelingspsychologie,
neuropsychologie en neuropedagogiek biedt het montessorionderwijs nieuwe
inzichten en wordt als zeer belangrijk gezien. Ze vult ontbrekende kennis aan
en integreert deze met de wetenschap van Montessori.
Als ontwikkelingsgebieden worden gezien:
• zintuiglijke ontwikkeling;
• motorische ontwikkeling;
• ontwikkeling van taal;
• mathematische ontwikkeling;
• ontwikkeling van geografische, inrichtings- en historische
perspectieven;
• identiteitsontwikkeling.
Ontwikkeling is een blijvende lichamelijke of psychische verandering die een
betekenis heeft gedurende de gehele levensloop van het individu, door
Montessori de ‘periodes van groei’ genoemd.
Ontwikkeling is enerzijds het resultaat van natuurlijke en culturele
wetmatigheden, anderzijds echter ook het gevolg van de toevalligheden die
zich in het persoonlijke leven voordoen. Aan de ene kant doen zich in de
ontwikkeling voorspelbare fasen voor, aan de andere kant is de ontwikkeling
ook een onvoorspelbaar en daarmee open proces. Ieder mens doorloopt de
ontwikkeling op individuele wijze doordat het tempo waarin de perioden elkaar
opvolgen karakteristiek is voor het individu, maar ook doordat de ontwikkeling
bepaald wordt door de omstandigheden waarin het individu verkeert en door
de persoonlijke ervaringen die daarbij worden opgedaan.
Onderwijs
Het aanbod in het montessorionderwijs omvat, naast het verwerven van
culturele verworvenheden van onze samenleving, ruime mogelijkheden. In het
bijzonder: zintuiglijke, motorische, talige, mathematische, sociale, morele en
esthetische ontwikkeling.
Kosmisch onderwijs leidt kinderen in in de wetmatige, structurele en
ontwikkelingssamenhang der dingen en gebeurtenissen, zowel ruimtelijk,
historisch en als toekomstig. Kosmisch onderwijs gaat uit van de grootst
mogelijke gehelen. Doelstelling daarbij is dat het kind verbanden leert zien en
het kind zijn of haar taak en plaats in de wereld leert ontdekken en er zich naar
leert gedragen.
Bij de cultuuroverdracht gaat het zodoende niet om een klakkeloos overnemen
van verworvenheden, maar om bewust positie kiezen op basis van kennis en
kritische beschouwing en om een onderzoekende houding, waardoor het kind
wordt aangezet nauwkeurig en kritisch te zijn en te toetsen of zijn kennis
berust op waarheid. Daarvoor is veel werktijd nodig als garantie voor kwaliteit.
32
De maatschappelijk vastgestelde doelen, zoals die tot uitdrukking komen in
kerndoelen, worden door het montessorionderwijs geaccepteerd.
De kerndoelen vormen het minimale kader. Kinderen wordt de gelegenheid
gegeven hun sterke kanten in hun kunnen te benutten en verder te gaan daar
waar kan. Kinderen die moeite hebben met een evenwichtige ontwikkeling of
minder sterk tot zwak zijn binnen een bepaalde ontwikkeling en daardoor
binnen een bepaald leerdomein, worden geaccepteerd zoals ze zijn en
ondersteund. Het is de bedoeling dat in het volgsysteem dat de school
gebruikt deze kenmerken van kinderen goed tot uitdrukking worden gebracht
en dat de beslissingen die leraren nemen over de begeleiding van het kind ook
daarin worden genoteerd.
4.2 Concretisering van het onderwijs en structuurkenmerken scholen
Vanuit het concept gezien wijkt het montessoribasisonderwijs af van het
reguliere basisonderwijs en onderscheidt het zich eveneens van andere scholen
die worden aangeduid als ‘traditioneel vernieuwingsonderwijs’.
Ten opzichte van het reguliere basisonderwijs zien we op het niveau van de
schoolorganisatie verschillen in de noodzakelijkheid van de ruimte-indeling, de
groepssamenstelling en de grootte van de groepen.
Ook ten opzichte van de didactiek zijn er verschillen, en worden van
montessorileraren specifieke vaardigheden gevraagd om een groep individuele
kinderen te volgen en te begeleiden. Er wordt ook een beroep gedaan op een
hoog kennisniveau van ontwikkelingspsychologie en pedagogiek om recht te
kunnen doen aan de persoonlijkheidsontwikkeling van ieder kind. Hierop
aansluitend is te stellen dat gesprekken met ouders, om het totale kind in
beeld te kunnen brengen, veel vragen van de leraar.
Verder zijn er verschillen op het terrein van de onderwijsinhoud. Naast de
inhoud, zoals beschreven in de kerndoelen, zijn er andere gebieden die tot de
inhoud behoren, zoals geometrie, wiskunde (werken met machten,
veelvouden, factoren) of Nederlandse taal (redekundig en taalkundig ontleden
vanaf het begin van het lees- en taalonderwijs). Daarnaast wordt het onderwijs
primair bewerkstelligd door de voorbereide omgeving en niet direct door de
leraar zelf, althans niet pas nadat de leraar daartoe, op basis van een
observatie, een weloverwogen beslissing heeft genomen. Kinderen leren veel
van elkaar, omdat de verschillen zowel in leeftijd als in niveau groter zijn dan
in scholen met een leerstofjaarklassenmodel.
33
5 MONTESSORISCHOLEN NU: VARIËTEIT EN WAARBORG
In Nederland zijn in 2007 in totaal honderdzestig montessoribasisscholen
aangesloten bij de Nederlandse Montessori Vereniging. De scholen zijn gelegen
in alle provincies.
In de loop van de laatste vijftig jaar zijn er grote verschillen tussen de scholen
ontstaan. Men treft scholen aan die zich traditioneel baseren op de geschriften
van Maria Montessori zelf en hier ook hun argumentatie om iets wel of niet te
doen aan ontlenen. Het montessorimateriaal staat centraal en geeft richting
aan de ontwikkeling van het kind. De leraar geeft lesjes voordat het kind met
nieuw materiaal aan de slag gaat. Deze scholen staan aan één kant van het
continuüm.
Aan de andere kant staan de scholen die gekozen lijken te hebben voor
‘adaptief’ onderwijs en die ver af staan van het montessoriconcept als geheel.
Deze scholen werken veelal met methoden en hebben zelfstandig werken
ingevoerd naast allerlei groepsinstructiemomenten. Deze scholen beroepen zich
meestal op het feit dat ze de pedagogiek van Montessori onderschrijven, maar
het onderwijs anders vorm hebben gegeven. In bijlage I wordt een
karakteristiek gegeven van de posities die de montessorischolen in de laatste
jaren hebben ingenomen ten aanzien van de volgende aspecten van het
onderwijs:
• grondslag;
• inrichting;
• omgeving en het materiaal;
• leiding van de groep;
• volgen van de ontwikkeling van de kinderen.
In de komende jaren is de hoop en ook de aansturing in de montessorischolen
gericht op de vernieuwing, waardoor er een meer gezamenlijk gedragen
vormgeving van het concept ‘montessorionderwijs in de 21e eeuw’ gestalte
gegeven kan worden. Er wordt gezocht naar het bewerkstelligen van betere
overgangen tussen de peuterspeelzalen en het basisonderwijs, en tussen de
basisschool en het voortgezet onderwijs. Immers: immers de ‘perioden van
groei’ leggen de basis voor de structuur van de onderwijsleersituaties. Het
montessorionderwijs zou bijvoorbeeld een goede pilot kunnen zijn om kinderen
van drie jaar toe te kunnen laten in de basisschool.
5.1 Belangenbehartiging
De Nederlandse Montessori Vereniging (NMV) bundelt de belangen van alle
betrokkenen. Zij verzorgt publicaties en ondersteunt initiatieven die de
kwaliteitsborging van het montessorionderwijs bevorderen, zoals de
visitatiecommissies. Op dit moment worden de mogelijkheden onderzocht om
een ‘Kenniscentrum voor het montessorionderwijs’ te realiseren.
De NMV kent drie secties: Het Jonge Kind (peuteronderwijs/opvang),
Basisonderwijs en Voortgezet Onderwijs. Daarnaast verleent men erkenning
aan opleidingen voor de verstrekking van diploma’s aan
montessorileerkrachten (initiële scholing en nascholing).
34
5.2 Opleidingen
Er zijn zes pabo’s die montessoriopleidingen voor het basisonderwijs
verzorgen. Hierbij kan het zowel gaan om een reguliere dagopleiding tot
leraar/montessorileraar als om een tweejarige nascholingscursus voor leraren
die al een regulier pabodiploma bezitten. Er zijn ook mogelijkheden een
montessoriopleiding te volgen via de versnelde initiële opleiding of via de lijn
van zij-instromer in het beroep.
Voor directeuren van basisscholen, die geen montessoridiploma hebben, is er
een specifieke nascholingscursus. Deze scholing wordt ook aangeboden aan
schoolbegeleiders / intern begeleiders die geen ervaring hebben met het
montessorionderwijs hebben.
5.3 Kwaliteit en erkenning
De NMV wil de kwaliteit van montessorischolen in Nederland bewaken en
bevorderen door het verlenen van een kwaliteitskeurmerk voor goed
montessorionderwijs. De NMV verleent dit keurmerk aan een school als tijdens
een visitatiebezoek aan de school (onder leiding van de commissie ‘Toelating
en Erkenning’ van de NMV) blijkt dat de school de uitgangspunten van de
NMV in voldoende mate in de praktijk brengt. Deze uitgangspunten, die zijn
omschreven in ‘de gulden tien’ (zie Bijlage II), worden getoetst op basis van
het ‘Reglement toelating en erkenning’ primair onderwijs van de NMV.
Voorafgaand aan het schoolbezoek stelt de school een zelfevaluatieverslag op,
volgens het format dat de NMV daarvoor gebruikt.
De visitatiecommissie hanteert een kwaliteitskader waarin ‘de gulden tien’ zijn
vertaald naar twee aspecten met in totaal elf standaarden:
Beleid en organisatie
• visie;
• personeelsbeleid;
• kwaliteitszorgbeleid;
• contacten met ouders.
Onderwijs
• lokalen;
• schoolgebouw;
• materialen;
• heterogeniteit;
• vrije werkkeuze;
• stimuleren zelfstandigheid;
• kindvolgsysteem.
Net als bij de inspectie van het Onderwijs zijn deze standaarden uitgewerkt in
indicatoren, en zijn er beslisregels voor de weging van de oordelen en de
omzetting daarvan in een eindoordeel. De zelfevaluatie van de school bestaat
uit het gezamenlijk met het team komen tot een eigen onderbouwd oordeel
van de kwaliteit van de school op elk van de indicatoren.
35
Bijlage III geeft een volledig overzicht van de indicatoren, standaarden en de
weging die bij de beoordeling gelden.
Een nieuwe school of een school die zich voortaan als montessorischool wil
presenteren, krijgt uiterlijk na vijf jaar een visitatie. Een positieve uitkomst van
deze visitatie levert erkenning van de NMV als montessorischool op. Reeds
erkende scholen worden eens in de zeven jaar opnieuw gevisiteerd. Scholen
kunnen zich ook zelf aanmelden voor een visitatie.
Zoals hiervoor al genoemd: het montessorionderwijs is volop in beweging.
Daarbij behoort zowel een bezinning op de wortels van het gedachtegoed als
een doordenking hoe belangrijke waarden van dit onderwijs gestalte moeten
krijgen in de wereld van de kinderen en de volwassen van dit moment. De
reden voor alle betrokkenen bij het montessorionderwijs om opnieuw stil te
staan bij de uitgangspunten van dit onderwijs en de wijze waarop dit tot
uitvoering komt is gelegen in het feit dat de huidige samenleving erg veranderd
is ten opzichte van honderd jaar geleden. Als Maria Montessori de
inspiratiebron blijft, zal haar concept, waarin het gaat om het nastreven van
een pedagogiek die kinderen zich harmonisch laat ontwikkelen, ook serieus
genomen moeten worden. Een pedagogiek die vertrouwen heeft in het kind en
kinderen opvoedt voor de dag van morgen en rekening houdt met de
maatschappelijke context waarin ze opgroeien. Onderwijs maakt daar deel van
uit!
36
37
6 INITIATIEVEN VOOR DE NABIJE TOEKOMST
In januari 2007 bestond het montessorionderwijs honderd jaar. Na het
verschijnen in 2001 van de nota ‘Het montessorionderwijs in de 21e eeuw’,
deed zich niet alleen de vraag voor: wat tegenwoordig de leidende principes
zijn voor een adequate vormgeving van het montessorionderwijs in Nederland,
maar ook wat de leidende principes zijn waarlangs het montessorionderwijs
zich blijvend kan ontwikkelen en daarmee kan anticiperen op de toekomst.
Opvoeding geschiedt niet voor de dag van vandaag alleen, maar is
toekomstgericht. Daarom is vanaf 2001 veel geschreven, gesproken en
onderzocht. Een aantal thema’s zijn nog volop in ontwikkeling. Hieronder staat
daarvan een overzicht. Veel van de genoemde documenten, onderzoeken en
projecten zijn te vinden op www.montessori.nl.
6.1 Kortlopend onderzoek: Montessori gemeten
In 2000 werd een kortlopend onderzoek uitgevoerd, genaamd ‘Montessori
gemeten’. Dit onderzoek geeft een beeld van de mate waarin de in het
Montessorionderwijs gehanteerde criteria voor goed onderwijs
overeenstemmen en afwijken van de criteria in het reguliere onderwijs. De
conclusie hieruit was dat de vragen naar de beschikbaarheid van instrumenten
voor het meten van andere dan cognitieve doelen bij leerlingen of hoe er op
deze terreinen instrumenten ontwikkeld kunnen worden, simpel lijken, maar
allerminst eenvoudig te beantwoorden zijn (Reeks De Pedagogische Dimensie,
nummer 13, 2000).
6.2 Het Montessori Kindvolgsysteem (MKVS)
In 2001 werd het Montessori Kindvolgsysteem in gebruik genomen. Dit om
aan te sluiten op bovenstaand onderzoek en omdat de Wet primair onderwijs
voorschrijft dat elke school de kinderen op een adequate wijze volgt. Een eigen
Kindvolgsysteem bleek onontbeerlijk om vanuit een breed kader
ontwikkelingsmomenten van kinderen in beeld te brengen en - indien zich
vragen aandienen, die niet beantwoord kunnen worden vanuit de verkregen
gegevens vanuit het MKVS - er vervolgonderzoek plaats kan vinden, in de
vorm van toetsen of tests. Kenmerkend van het volgsysteem is dat het een
driemaandelijks overzicht biedt van de door de leraar opgemerkte
ontwikkelingsmomenten en de beslissingen die de leraar op kort en lang
termijn heeft genomen ten aanzien van de begeleiding.
Het volgsysteem is in 2001 door de Inspectie van het Onderwijs beoordeeld
op de toepassingsmogelijkheden bij de oordeelsvorming over de leerlingenzorg
en de toetsing van de onderwijsresultaten. De bevindingen van de werkgroep
Opbrengsten staan in bijlage IV.
38
Het MKVS is gemaakt voor de gehele basisschoolperiode en brengt de
verworven vaardigheden en individuele groei binnen bepaalde
ontwikkelingsgebieden in beeld. Het wordt door de Nederlandse Montessori
Vereniging al een aantal jaren uitgegeven in een map met daarin de handleiding
en beschrijvingen en toelichtingen bij de registratieformulieren. Voor ieder kind
wordt aan het begin van de basisschooltijd individueel een ‘kinddossier’
aangeschaft.
Het kinddossier bevat:
• een voorblad voor het noteren van de persoonsgegevens;
• een fotoblad voor een foto van het kind in ieder schooljaar;
• de volledige set registratieformulieren met de volgende
ontwikkelingsgebieden:
o de waarneming;
o de motoriek;
o de taal;
o rekenen/wiskunde;
o geometrie;
o kennisgebieden;
o perioden van groei.
• het ontwikkelingsprofiel;
• signaleringsbladen;
• observatieformulieren;
• de overzichtsformulieren voor de toegevoegde gegevens met onder
andere scoreformulieren voor Cito-toetsen en AVI lezen;
• het ouderverslag.
Van kinderen worden dagelijks ontwikkelingsmomenten gesignaleerd en
genoteerd, zowel in positief als negatief gedrag. Vanuit de signalering neemt
de leraar een beslissing over wat hij wel of niet zal doen. Zo kan besloten
worden om een gerichte observatie te verrichten en van daaruit een beslissing
te nemen over de noodzaak van een aanvullende diagnose en/of speciale hulp.
De leraar kan ook kiezen om af te wachten of om het kind te begeleiden en
bijvoorbeeld vragen te stellen.
Alle positieve ontwikkelingsmomenten worden uiteindelijk geregistreerd op de
zogenaamde registratiebladen. Deze gegevens wordt driemaandelijks
overgenomen op het profiel en met de ouders besproken. In de nabije
toekomst gebeurt dit ook in samenhang met de reflectiemomenten van het
kind vanuit het digitale portfolio dat in ontwikkeling is.
In het kort: aan de hand van het ontwikkelingsprofiel en de ingevulde
registratieformulieren kan de leraar de ontwikkelingsmomenten, die hij heeft
waargenomen in de periode van drie onderwijsmaanden, toelichten. Hij kan dit
onderbouwen met de signaleringen en de gerichte observaties. Ook kan er per
ontwikkelingsgebied over een langere periode van bijvoorbeeld een jaar
gekeken worden naar de ontwikkeling. De belangrijkste
ontwikkelingsmomenten staan beschreven op de ouderkaart. Daarnaast
bespreekt de leraar met de ouders welke beslissingen hij heeft genomen naar
aanleiding van de signalering/observatie en welke beslissing hij neemt voor de
begeleiding voor de komende drie maanden.
39
Alle extra gegevens die verzameld zijn, zoals toetsgegevens, zijn verwerkt bij
de ‘toegevoegde gegevens’. Bij de bespreking heeft de leraar werk van het
kind bij de hand en/of beschikt hij over een portfolio dat door het kind is
gemaakt.
Per januari 2008 kan er ook gewerkt worden met een digitale versie. De
handleiding wordt herschreven en een deel van de informatie wordt breder
uitgewerkt. Deze informatie wordt als ‘helpfunctie’ in het systeem opgenomen
en kan door de leraar naar behoeven worden opgezocht. Het systeem kan
gekoppeld worden aan het kindadministratieprogramma ‘Eduscope’ of los
gebruikt naast andere leerling administratiesystemen.
Het MKVS is vertaald in het Duits en Engels en wordt in verschillende landen
bestudeerd. Op dit moment (zomer 2007) wordt er gewerkt aan de opzet van
een digitaal werkdossier voor het kind zelf, zodat het kind werk, dat hij/zij zelf
heeft geëvalueerd, kan opslaan.
In 2001 verscheen het verslag van een kortlopend onderzoek met betrekking
tot het MKVS: ‘Observeren en registreren - invoering en gebruik van het
Montessori Kindvolgsysteem’ (Reeks De Pedagogische Dimensie serie nr.19).
6.3 Het vernieuwd montessori reken-/wiskundeonderwijs
Rond 2003 begon de discussie over de vernieuwing van het montessori
reken/wiskundeonderwijs. Het traditionele montessorirekenen voldeed niet
meer. De inhoud was onvoldoende dekkend voor de betreffende kerndoelen.
Scholen stapten over op andere rekenmethodes of gebruikten delen daarvan
als aanvulling op het montessorimateriaal, maar ook dat bracht niet de
gewenste resultaten. Daarom is er een vernieuwingstraject gestart dat past
binnen het montessorionderwijs. Een projectgroep en een stuurgroep werken
aan een curriculum voor het rekenonderwijs op montessorischolen (met
subsidie van het PO-platform voor het jaar 2007-2008). In juni 2008 wordt de
opbrengst geëvalueerd en komen de eerste producten vrij. Er zijn tien
pilotscholen bij de ontwikkeling betrokken.
6.4 Het lusmodel
In de periode 2003-2005 is gewerkt aan een nieuw didactisch model voor het
montessorionderwijs, het zogenaamde Lusmodel. De noodzaak hiertoe werd
bepaald vanuit het gegeven dat op veel scholen jarenlang het
montessorimateriaal als doel werd gehanteerd en niet als middel. Dit had als
gevolg dat kinderen van materiaal naar materiaal werkten en de leraar bij ieder
materiaal het kind eerst een lesje gaf over hoe het materiaal te gebruiken. Dit
heeft geleid tot een vorm van ‘model learning’, die de kwaliteit van het
montessorionderwijs op den lange duur geen goed heeft gedaan en ook niet
meer gehandhaafd kon worden. In combinatie het Kindvolgsysteem en het
vernieuwde reken/wiskundeonderwijs wordt de didactiek volgens de LUS op
vele scholen toegepast.
40
De naamgeving van het model verwijst naar de wijze van werken waarbij men
de leeractiviteiten van het kind bekijkt als een koord van lussen waarbij het
kind van de ene lus naar de andere lus kan gaan. Het belangrijkste is dat het
werken met ‘de Lus’ kinderen leert diepgang in hun werk te zoeken en te
verkrijgen. Hiertoe dienen ze de beschikking te hebben over een optimaal
voorbereide omgeving, waarin de materialen (paradigma’s) de hulpmiddelen
zijn om tot verwerking, betekenisverlening en integratie van kennis te komen.
Figuur 3. Het lusmodel
41
6.5 Het beslissingsmodel
De leraar richt de omgeving in, kan deze variëren en is in staat beslissingen te
nemen op basis van het signaleren en observeren van het gedrag van het kind.
Het gaat erom op het juiste moment de juiste begeleiding te geven. Met het
werken volgens de stappen in de lus en het bewust nemen van beslissingen
(zoals hieronder in het schema uitgewerkt) wordt een manier van werken in
het montessorionderwijs gepresenteerd, die garant kan staan voor een hoge
kwaliteit van onderwijs met een individueel, persoonlijk karakter.
Figuur 4. Het beslissingsmodel
42
6.6 Kosmisch onderwijs
De grondslag voor denken binnen deze vernieuwingsactiviteiten is gevonden
door een uitgebreide studie over wat Montessori schreef over ‘Kosmische
opvoeding en onderwijs’. Hierover gaat het discussiestuk van J. Klep en E.
Westra :’Kosmisch onderwijs: een kosmische taak’ (2004).
Deze studie bracht aan het licht dat passages in het stuk over
montessorionderwijs in de 21e eeuw zouden moeten worden bijgesteld. De
discussie hierover loopt nog, ook internationaal, waarbij het gaat om de
volgende uitgangspunten:
• kosmische opvoeding vindt plaats vanaf het allereerste begin, is de
grondslag voor het montessorionderwijs;
• kosmisch opvoeden is het kind begeleiden bij het zichtbaar maken van
de alomvattende ordening;
• kosmisch opvoeden betekent kijken naar kinderen om te zien of
bepaalde inzichten de gewenste kwaliteit hebben;
• kosmisch opvoeden betekent kijken naar wat kinderen zelf als
natuurlijk vervolg voor hun ontwikkeling aangeven;
De voorwaarden voor goed kosmisch onderwijs zijn:
• het kind kan zelf onderzoek doen in een voor het kind herkenbare
werkelijkheid;
• het kind kan samenhang ontdekken en kan/leert deze ook te toetsen;
• de verbeeldingskracht wordt geprikkeld;
• het kind wordt aangezet tot kritisch nadenken en toetsen van zijn
kennis aan de werkelijkheid;
• het kind leert verantwoordelijkheid te nemen voor zijn handelen.
6.7 Onderzoek
In 2005 verscheen een derde uitgave van de reeks Pedagogische Dimensie nr.
38: ‘Kwaliteitsbeleid montessorionderwijs’. In 2007 is er door het LPC een
vierde kortlopend onderzoek gestart met als titel ‘De verankering van het
montessoriconcept’. De onderzoeksvragen luiden: in hoeverre hebben
veranderingen in de maatschappij veranderingen in het onderwijs en
ontwikkelingen in de kennis over de ontwikkeling van kinderen geleid tot
veranderingen in houding en gedrag van Montessorileraren? Welke
veranderingen zijn mogelijk nog noodzakelijk om te kunnen aansluiten op het
onderwijs van de toekomst? De resultaten van het onderzoek worden eind
2007 bekend gemaakt en zullen de discussie over de consequenties van de
uitkosten starten.
43
6.8 Montessorihuis
In 2007 worden de mogelijkheden tot het oprichten van een Montessorihuis
onderzocht. Daarin wordt een kenniscentrum ondergebracht, plus eventueel
een lectoraat.
6.9 Voortgezet montessorionderwijs
Een beschrijving van dit type onderwijs is opgenomen in de brochure:
‘Karakteristieken Voortgezet Montessorionderwijs 2007’.
44
45
BIJLAGE I – VARIATIE IN STRUCTUURKENMERKEN VAN MONTESSORIBASISSCHOLEN
Concept M. Montessori
Innovatief montessorionderwijs
Adaptief concept
GRONDSLAG
• M. Montessori als
inspiratiebron.
Argumentaties op basis van
de geschriften
• Leidinggevende
principes direct uit de
montessoripedagogiek en
antropologie, vertaald naar
en gerelateerd aan de
huidige maatschappelijke
context en de nabije
toekomst.
• ( Vrijheid x
zelfstandigheid =
verantwoordelijkheid )
• Ideeën van Montessori,
gecombineerd met ideeën
van andere
onderwijsconcepten.
• Veel verschillende
methoden en materialen.
INRICHTING: school / groep / individu
• Heterogene groepen in
onder-, midden- en
bovenbouw.
• In principe geen
planning, geen rooster, alle
tijd als werktijd met
groepsmomenten die zich
spontaan aandienen, zoals
vertellen of muziek maken.
• Ook deze scholen zijn
verplicht per dag aan te
geven wanneer er tijd is
ingeruimd voor pauzes en
spel.
• Heterogene groepen:
Onderbouw 4-6 jaar,
Middenbouw 6-9 jaar,
Bovenbouw 9-12 jaar.
• Er wordt niet gewerkt
met of gesproken over
niveaugroepen of
jaargroepen.
• Op groepsniveau is er
een dagoverzicht voor
activiteiten (pauzes, gym,
zwemmen, buitenspelen),
de rest is vrij in te delen.
• Vrijheid van werkkeuze
duur/tempo/cyclus
• Hoog percentage
werktijd van de totale tijd
(meer dan 70 procent)
• Heterogene groepen
soms van twee leeftijden in
plaats van drie.
• Aanduidingen en
toepassingen met
jaargroepen en niveau
groepen is gebruikelijk.
• Groepen worden ook
separaat benaderd en
krijgen ook als zodanig
materiaal of werk
aangeboden.
• Week/dagplanning voor
groepsactiviteiten
• Planning van
onderwijsactiviteiten,
projecten, thema’s,
groepsinstructies,
individuele kinderen,
planning door kinderen
• Relatief korte
individuele werktijd met
vrije werkkeuze. Werken in
bloktijden als instructietijd.
46
• Groepsactiviteiten
n.a.v. signaleringen van de
leraar en de behoeften van
de kinderen.
• In de onderbouw geen
planning door kinderen, in
midden- en bovenbouw
planning n.a.v.
werkevaluaties.
• Indien blijkt dat n.a.v.
het individuele
ontwikkelingsprofiel dat er
gebieden na drie of uiterlijk
zes maanden niet in kaart
zijn gebracht, wordt een
planning gemaakt door de
leraar, liefst samen met het
kind. De begeleiding vindt
plaats in de klas.
• Kinderen werken
m.b.v. een planning.
• Toetskalender
• Planning door en voor
remedial teaching, binnen
en buiten de klas
OMGEVING EN MATERIAAL
• Ordelijke en vast
ingerichte omgeving.
• Zorg voor de omgeving
door de kinderen.
• Hoofdzakelijk
montessorimateriaal.
Andere, aanvullende
materialen (zoals voor spel)
ook aanwezig, maar met
minder nadruk.
• Materialen vaak
standaard aanwezig.
• Controle van de fout is
een belangrijk kenmerk van
het materiaal.
• Het beheersen van de
technieken van de handeling
is belangrijk. Wordt gezien
als basis voor het vormen
van abstracties.
• Voorbereide omgeving
afgestemd op perioden van
groei.
• Herkenbare onder- /
midden-/
bovenbouwcultuur.
• Omgeving is geordend
en variabel, groeit mee met
de ontwikkeling van de
groep (is ‘blauwdruk’ van
de groep).
• Kinderen worden
geleerd
verantwoordelijkheid te
dragen voor de omgeving
en voor elkaar.
• Paradigma’s waaronder
montessorimateriaal. Deze
wordt gezien en benut als
middelen met uitdrukkelijke
kenmerken die specifieke
leerprocessen
aanwakkeren.
• Veel materiaal en
methoden naast het
montessorimateriaal.
• Lineaire programma’s.
• Veel schriftelijk werk.
47
• De paradigma’s zijn
geordend in groepen en zijn
bruikbaar op verschillende
momenten in het
leerproces. Zijn niet lineair
van karakter.
• Het aanbod van de
paradigma’s varieert
gedurende het verloop van
een schooljaar.
DE LEIDING
• Leid(st)er in de zuivere
zin van het woord.
• Handelt vanuit het
hebben van vertrouwen in
de ontwikkelingskracht van
het kind zelf. Staat niet
centraal in de groep.
• Wacht af, behalve als
het kind een nieuw materiaal
kiest. Handelingen met het
materiaal worden precies
voor gedaan overwegend
zonder te spreken.
• Hierna is het kind vrij
om zelf te oefenen,
verwerkingen en
toepassingen te vinden.
• Leraar heeft
verschillende rollen, neemt
de beslissing hiertoe op
basis van observaties van
het gedrag van het
individuele kind en van de
groep.
• Stelt het kind voorop,
toont respect en
vertrouwen in het kind.
• Kan werken met het
LUS model: kan afwachten,
inwijden en ingrijpen en
begeleiden op velerlei
wijzen.
• Loopt duidelijk
herkenbare rondes tijdens
het werken van de
kinderen.
• Werk wordt tijdens de
werktijd besproken indien
nodig gecorrigeerd.
• Maakt voortdurend
aantekeningen m.b.t. het
gedrag van de kinderen.
• Meer aspecten van
onderwijzen, minder van
volgen.
• Nakijkwerk na school.
VOLGEN VAN DE ONTWIKKELING
• Observeren is
grondhouding, van daaruit
worden aantekeningen
gemaakt over het gebruik
van het materiaal en de
ontwikkeling van kinderen.
• Ieder kind eigen tempo
in ontwikkeling, waarbij
• Vanuit de observerende
grondhouding signaleert de leraar markante
ontwikkelingsmomenten,
observeert gericht, neemt
overwogen beslissingen en
registreert.
48
‘normalisatie’ het richtpunt
is. Hierop wordt intensief
begeleid.
• Veelal registratie van
welke materialen zijn
aangeboden en gebruikt
door het kind.
• Iedere leid(st)er vaak
eigen registratiesysteem.
• Verslaggeving naar
ouders individueel
vormgegeven door de
leid(st)er aan de hand van
een verslag.
• Hele team hanteert
hetzelfde instrument.
• Criterium voor het
geven van extra hulp is de
voortgang tussen twee of
meerdere momenten van de
intra-personale
ontwikkeling. Volgsysteem
behoort dit weer te geven.
• Meerdere keren per jaar
is er een evaluatie van de
ontwikkeling en worden
nieuwe beslissingen
genomen. Ook over
speciale hulp en speciale
maatregelen, na een
diagnose van het probleem.
• Kind evalueert eigen
werk.
• De opbrengst van het
leren wordt gevolgd en
gemeten met toetsen.
• Re-teaching en
remedial teaching.
49
BIJLAGE II – DE GULDEN TIEN: CERTIFICERINGSEISEN VOOR MONTESSORIBASISSCHOLEN
Om toegelaten te worden als aspirant lid:
1. De werkwijze van de school is gebaseerd op de antropologie en het
pedagogisch en didactisch concept van dr. Maria Montessori, waarin
kosmisch onderwijs en opvoeding, opvoeding tot onafhankelijkheid en tot
sociaal verantwoordelijke gedrag een belangrijke plaats innemen. De
werkwijze van de school staat beschreven in het schoolplan en de
schoolgids.
2. De werkwijze en de uitgangspunten van de school worden onderschreven
door het bevoegd gezag van de school en alle personeelsleden die aan de
school zijn verbonden en deze worden gerespecteerd door de ouders van
de kinderen die de school bezoeken.
3. De vastbenoemde onderwijsgevenden hebben naast hun
onderwijsbevoegdheid een door de Nederlandse Montessori Vereniging
erkend montessoridiploma of zijn studerende hiervoor. De school houdt
door professionalisering de montessoribekwaamheid op peil.
4. De functionarissen die verantwoordelijkheid dragen voor het
personeelsbeleid of het onderwijsinhoudelijk beleid hebben een door de
Nederlandse Montessori Vereniging erkend montessoridiploma of zijn
studerende hiervoor. Zij houden door professionalisering hun
montessoribekwaamheid op peil.
Om erkenning te krijgen of te behouden zijn er de aanvullende regels:
5. De school is lid of aspirant lid van de NMV en de school werkt mee aan de
kwaliteitstoetsing die leidt tot erkenning van de NMV. Voor deze
kwaliteitstoetsing voert de school een zelfevaluatie uit in het kader van het
eigen systeem van kwaliteitszorg.
6. Voldaan wordt aan de eisen ten aanzien van het gebruik van
ontwikkelingsmaterialen (waaronder montessorimateriaal) en de inrichting
van de klaslokalen als uitgebreide, voorbereide en uitnodigende omgeving,
zodat kinderen zich zelfstandig en zelfverantwoordelijk kunnen
ontwikkelen.
7. De kinderen van 4 tot en met 12 jaar worden ingedeeld in heterogene
leeftijdsgroepen (bij voorkeur 4 tot 6 jaar, 6 tot 9 jaar, 9 tot 12 jaar).
8. Er is vrije werkkeuze door vrijheid van lesrooster, door het creëren van een
ruime vrije werkperiode en door adequaat klassenmanagement, zodat
kinderen ruim de gelegenheid krijgen eigen keuzes te maken in hun
ontwikkeling en hun eigen ontwikkeling kunnen volgen.
50
9. De school heeft een adequaat leerlingvolgsysteem en een adequate
groepsadministratie waarin observatiegegevens van de individuele
ontwikkeling van het kind en de groepsactiviteiten geregistreerd staan. Per
bouw bestaat uniformiteit, tussen de bouwen is aansluiting zichtbaar.
10. Over de ontwikkeling van het kind, wordt op initiatief van de school,
regelmatig overleg gevoerd tussen ouders/verzorgers en de leerkrachten.
Er wordt zowel schriftelijk als mondeling aan de ouders gerapporteerd. De
rapportage bevat in elk geval pedagogische en sociale gegevens.
51
BIJLAGE III – INDICATOREN ZELFEVALUATIE/VISITATIE VAN HET MONTESSORIONDERWIJS
1 Visie -- - + ++ 1.1 De visie en de werkwijze van de school zijn gebaseerd op de antropologie van Maria
Montessori. O O O O
1.2 De visie en de werkwijze van de school zijn vastgelegd in het schoolplan en de
schoolgids. O O O O
1.3 In de visie en de werkwijze van de school zijn kosmisch onderwijs en opvoeding,
opvoeding tot onafhankelijkheid en opvoeding tot sociaal verantwoordelijk gedrag
duidelijk herkenbaar.
O O O O
1.4 De werkwijze en de uitgangspunten van de school worden onderschreven door het
bevoegd gezag. O O O O
1.5 De werkwijze en de uitgangspunten van de school worden onderschreven door het
team. O O O O
1.6 De leraren werken vanuit de concepten die in de visie van de school naar voren
komen. O O O O
1.7 De werkwijze en de uitgangspunten van de school worden gerespecteerd door de
ouders van de kinderen die de school bezoeken. O O O O
De school heeft een breed gedragen visie en werkwijze gebaseerd op de antropologie en het pedagogisch en didactisch concept van Maria Montessori. Norm voldoende:
1.1, 1.3, 1.4, 1.5, 1.7. � � � �
2 Deskundigheid -- - + ++ 2.1 Leraren beschikken over het Montessoridiploma of studeren hiervoor. O O O O
2.2 Leraren hebben in de afgelopen drie schooljaren activiteiten ontplooid om hun
Montessoribekwaamheid op peil te houden of te vergroten. O O O O
2.3 Directieleden beschikken over het Montessoridiploma of een certificaat of studeren
ervoor. O O O O
2.4 Directieleden hebben in de afgelopen drie schooljaren activiteiten ontplooid om hun
Montessoribekwaamheid op peil te houden of te vergroten. O O O O
2.5 De school werkt met de bekwaamheidseisen Montessoribasisonderwijs. O O O O
Het personeel van de school is deskundig op het terrein van het inrichten en geven van Montessorionderwijs. Norm voldoende: 2.1, 2.3.
� � � �
3 Zelfevaluatie -- - + ++ 3.1 De school heeft een kwaliteitszorgsysteem. O O O O
3.2 De school betrekt de voorwaarden uit ‘de gulden tien’ nadrukkelijk in haar
kwaliteitszorgsysteem. O O O O
3.3 De school beschikt over een rapportage van een zelfevaluatie van de voorwaarden
uit ‘de gulden tien’, die niet ouder is dan twee jaar. O O O O
3.4 Op basis van deze zelfevaluatie heeft de school een plan voor borging en/of
verbetering vastgesteld. O O O O
De school houdt aantoonbaar zicht op de kwaliteit van het Montessorionderwijs. Norm voldoende: 3.2, 3.3.
� � � �
4 Contacten ouders -- - + ++ 4.1 Leraren laten zich regelmatig door ouders informeren over de opvattingen en
ervaringen van ouders aangaande de ontwikkeling van hun kind(eren). O O O O
4.2 Leraren informeren ouders regelmatig over de voortgang in de ontwikkeling van hun
kind(eren). O O O O
4.3 Leraren rapporteren ouders regelmatig schriftelijk over de voortgang in de O O O O
52
ontwikkeling van hun kind(eren).
4.4 De rapportage bevat in elk geval pedagogische gegevens. O O O O
4.5 De rapportage bevat in elk geval gegevens over de sociale ontwikkeling van het kind. O O O O
De school voert regelmatig overleg met ouders/verzorgers over de ontwikkeling van hun kind(eren). Norm voldoende: 4.4, 4.5.
� � � �
5 Lokaal -- - + ++ 5.1 Kinderen kunnen zich gemakkelijk verplaatsen door het lokaal. O O O O
5.2 Kinderen hebben plekken om samen te werken en te spelen. O O O O
5.3 De inrichting van het lokaal maakt het mogelijk dat kinderen zelfstandig werken. O O O O
5.4 Kinderen worden gestimuleerd door de aankleding van het lokaal. O O O O
5.5 Kinderen hebben de gelegenheid zich terug te trekken. O O O O
5.6 Kinderen leren en spelen in een verzorgd lokaal. O O O O
Het lokaal draagt bij aan een voorbereide en stimulerende omgeving. Norm voldoende: 5.3, 5.4.
� � � �
6 Schoolgebouw (gangen, gemeenschapsruimte, speellokaal) -- - + ++ 6.1 Kinderen kunnen zich gemakkelijk verplaatsen door het schoolgebouw. O O O O
6.2 Kinderen hebben in het schoolgebouw plekken om te werken en te spelen. O O O O
6.3 Kinderen worden uitgedaagd tot zelfstandig werken door de inrichting van het
schoolgebouw. O O O O
6.4 Kinderen worden gestimuleerd door de aankleding van het schoolgebouw. O O O O
6.5 Kinderen leren en spelen in een verzorgd schoolgebouw. O O O O
Het schoolgebouw draagt bij aan een voorbereide en stimulerende omgeving. Norm
voldoende: 6.3, 6.4. � � � �
7 Materiaal -- - + ++ 7.1 Kinderen kunnen kiezen uit een variatie aan materiaal voor de ontwikkeling van de
waarneming. O O O O
7.2 Kinderen kunnen kiezen uit een variatie aan materiaal voor de ontwikkeling van de
motoriek. O O O O
7.3 Kinderen kunnen kiezen uit een variatie aan materiaal voor taal. O O O O
7.4 Kinderen kunnen kiezen uit een variatie aan materiaal voor rekenen en wiskunde. O O O O
7.5 Kinderen kunnen kiezen uit een variatie aan materiaal voor geometrie. O O O O
7.6 Kinderen kunnen kiezen uit een variatie aan materiaal voor de kennisgebieden. O O O O
7.7 Kinderen kunnen kiezen uit een variatie aan materiaal voor de sociaal-emotionele
ontwikkeling. O O O O
7.8 Kinderen werken met complete en schone materialen. O O O O
7.9 Het materiaal is in voldoende hoeveelheid aanwezig en wordt ook gebruikt. O O O O
De materialen dragen bij aan een voorbereide en stimulerende omgeving. Norm voldoende: onderbouw 7.1, 7.2, 7.3, 7.4, 7.8 en 7.9; middenbouw 7.2, 7.3, 7.4,
7.6, 7.8 en 7.9; bovenbouw 7.3, 7.4, 7.6, 7.8 en 7.9. � � � �
8 Heterogeniteit -- - + ++ 8.1 Kinderen zitten in heterogene leeftijdsgroepen. O O O O
8.2 Kinderen zitten in heterogene tafelgroepen. O O O O
8.3 Kinderen werken samen in heterogene groepjes. O O O O
8.4 De leraar benut de heterogene samenstelling van de groep. O O O O
Leraren werken in heterogene groepen. Norm voldoende: 8.1, 8.4. � � � �
9 Vrije keuze (kinderen) -- - + ++ 9.1 Kinderen kiezen hun werk zelf, tenzij hier beredeneerd van wordt afgeweken. O O O O
9.2 Kinderen kiezen hun werk vanuit een zelfgemaakte planning. O O O O
9.3 Kinderen kiezen hoelang ze met een werkje bezig zijn. O O O O
53
9.4 Kinderen kiezen de eigen samenwerkingsvorm. O O O O
9.5 Kinderen werken rustig. O O O O
9.6 Kinderen werken zelfstandig. O O O O
Kinderen werken zelfstandig op basis van eigen keuzes. Norm voldoende:9.1, 9.6. � � � �
10 Vrije keuze (leraar) -- - + ++ 10.1 De leraar hanteert een vrij lesrooster. O O O O
10.2 De leraar ondersteunt het keuzeproces bij kinderen. O O O O
10.3 De leraar creëert werkperioden waarin kinderen zelfstandig kunnen werken. O O O O
10.4 De leraar ondersteunt het zelfstandig werken. O O O O
Leraren stimuleren het kiezen en zelfstandig werken van kinderen. Norm voldoende:
10.1, 10.3. � � � �
11 Kindvolgsysteem -- - + ++ 11.1 Er is een Kindvolgsysteem voor elk kind in gebruik. O O O O
11.2 Het Kindvolgsysteem is actueel. O O O O
11.3 De groepsadministratie bevat relevante gegevens. O O O O
11.4 De groepsadministratie geeft inzicht in het onderwijsleerproces. O O O O
11.5 Het Kindvolgsysteem bevat in elk geval pedagogische gegevens en gegevens over de
sociale ontwikkeling van het kind. O O O O
Leraren houden een goede administratie bij. Norm voldoende:11.2, 11.3, 11.5. � � � �
Eindbeoordeling Toelating Standaard 1 en 2 voldoende.
Verkrijgen erkenning Standaarden 1,2,4,5,7,8,9 voldoende.
Hervisitatie bij verkrijgen erkenning Eén of meer van de standaarden 5,7,8 of 9 zijn twijfelachtig.
Behouden erkenning Alle standaarden voldoende.
Hervisitatie bij behoud erkenning Eén of meer van de standaarden 5,7,8,9,10 of 11 zijn
twijfelachtig.
54
55
BIJLAGE IV – OORDEEL WERKGROEP OPBRENGSTEN OVER HET KINDVOLGSYSTEEM
De Inspectie van het Onderwijs heeft kennisgenomen van het Kindvolgsysteem
voor het montessoribasisonderwijs. De vraag is gesteld welke rol dit
Kindvolgsysteem kan spelen in relatie tot de kwaliteitsbeoordeling door de
inspectie in het periodiek kwaliteitsonderzoek. Daartoe wordt eerst een
overzicht gepresenteerd, dat normen aangeeft voor die indicatoren uit het
periodiek kwaliteitsonderzoek, die een rechtstreeks verband hebben met het
volgen van de vorderingen en ontwikkeling van de leerlingen.
Normen voor indicatoren PKO- PO (versie augustus 2003):
TO1 De school waarborgt de kwaliteit van
toetsing aan het eind van het primair
onderwijs
Essentieel is dat de school een inhoudsvalide en betrouwbare
eindtoets hanteert, die zorgvuldig is genormeerd. Als de school
geen gebruik maakt van landelijk genormeerde toetsen, waarin
tenminste begrijpend lezen en rekenen en wiskunde zijn
opgenomen aan het eind van klas 6, zal deze indicator als
onvoldoende moeten worden beoordeeld.
TO2 De school waarborgt de kwaliteit van
toetsing gedurende de schoolloopbaan
Essentieel is dat de school inhoudsvalide en betrouwbare toets op
tussenmomenten hanteert, die zorgvuldig zijn genormeerd. Als de
school geen gebruik maakt van landelijk genormeerde toetsen voor
technisch lezen, begrijpend lezen, spelling en rekenen en
wiskunde, die minimaal 1 maal per jaar worden afgenomen, zal
deze indicator als onvoldoende moeten worden beoordeeld.
P6 Leraren volgen de vorderingen en
ontwikkeling van hun leerlingen
De school dient voor een voldoende op deze indicator tenminste
voor alle klassen te beschikken over een inzichtelijke
vorderingenregistratie voor Nederlandse taal en rekenen en
wiskunde. Als niet uit systematische observaties en
(methodegebonden of eigen) toetsen blijkt dat leraren zicht hebben
op de vorderingen gerelateerd aan het leerstofaanbod, zal deze
indicator als onvoldoende moeten worden beoordeeld.
ZB3 De school kent gunstige voorwaarden
voor de begeleiding van leerlingen
met specifieke onderwijsbehoeften
Minimaal vereist is dat de school procedures heeft om
zorgleerlingen vroegtijdig te signaleren, mede doordat hiertoe
landelijk genormeerde toetsen worden gebruikt. Als de school voor
zorgleerlingen geen criteria heeft, waarmee aan de hand van een
genormeerde toets wordt vastgesteld of de leerling extra zorg
behoeft, zal deze indicator als onvoldoende moeten worden
beoordeeld.
O1 De resultaten liggen ten minste op het
niveau dat mag worden verwacht
Als de school geen gebruik maakt van landelijk genormeerde
toetsen, waarin tenminste begrijpend lezen en rekenen en
wiskunde zijn opgenomen aan het eind van klas 6, zal de school
haar opbrengsten niet kunnen verantwoorden. Vooralsnog leidt dit
tot het oordeel geen waardering.
Conclusies over het Kindvolgsysteem voor het montessoribasisonderwijs
1. Het Kindvolgsysteem biedt een model voor systematische observatie van
ontwikkelingsaspecten. De auteur beroept zich erop dat de kerndoelen
voor het basisonderwijs ‘grotendeels’ zijn opgenomen in het
registratiesysteem. Taal en rekenen/wiskunde maken expliciet deel uit van
het systeem. De auteur merkt op dat ‘het uitgaan van tussendoelen in het
montessorionderwijs niet haalbaar is gezien de indeling onder-, midden- en
bovenbouw’. Er wordt principieel niet uitgegaan van jaargroepen, maar van
individuele ontwikkelingsprofielen.
56
Chronologische leeftijd is daarbij het uitgangspunt. Driemaal per jaar wordt
de geobserveerde ontwikkeling vastgelegd.
2. Een toets of test kan een noodzakelijke aanvulling zijn op de observaties,
maar ‘toetsen en test kunnen nooit de plaats innemen van de observaties’.
3. In het systeem is nadruk gelegd op eenduidig observeren. Daarom zijn is er
sprake van eenduidige observatiecategorieën, die het al dan niet beheersen
van een (deel-)vaardigheid aanduiden. Het gaat om de registratie van
gedrag, waarbij het systeem ter ondersteuning een beschrijvend niveau en
een analytisch niveau per ontwikkelingsgebied geeft.
4. Normen gerelateerd aan leeftijd ontbreken.
5. Het systeem legt een relatie met diagnosemiddelen en
begeleidingsmiddelen. Het criterium voor inzet daarvan is stagnatie of
terugval in ontwikkeling, zoals op het individuele ontwikkelingsprofiel
zichtbaar wordt.
Voor dit Kindvolgsysteem geldt dat het gebruik in de praktijk kan variëren. Wel
is duidelijk dat observaties sterk het primaat hebben bij de auteur. Vanuit de
huidige inspectienormen zal een adequaat gebruik van het Kindvolgsysteem
kunnen leiden tot een positieve beoordeling op P6, indien de relatie met het
aanbod voor de leerling kan worden gelegd. Positief daarbij is dat het
analytische niveau een behoorlijke operationalisatie van (deel-)vaardigheden
biedt en daarmee de kerndoelen representeren.
Als positief valt eveneens te duiden dat het systeem verwijst naar
diagnosemiddelen en begeleidingsmiddelen. De criteria voor uitval zijn echter
vooral gerelateerd aan wat de leraar als het te verwachten ontwikkelingstempo
kwalificeert. Voor ZB3 zou een voldoende oordeel kunnen worden gegeven als
de school de vroegtijdige signalering met behulp van het systeem heeft
geëxpliciteerd en de bevestiging vanuit een landelijk genormeerde
(diagnostische) toets niet schuwt.
Voor de bepaling van eindopbrengsten biedt het systeem vanuit de huidige
normen geen adequate gegevens. (Er is discussie mogelijk over het waarderen
van de opbrengsten aan de hand van de mate waarin leerlingen voldoende
beheersing van geobserveerde vaardigheden vertonen. Met andere woorden,
als de school kan laten zien, dat de “basisvaardigheden” aan het eind van de
basisschool door de leerlingen worden beheerst, kan dat ook een wijze van het
verantwoorden van opbrengsten zijn.) Voor tussentijdse opbrengsten is dit
gezien de aard van het volgsysteem niet mogelijk, omdat men principieel niet
met jaargroepen en/of tussendoelen werkt.
De kwaliteit van toetsing zal met het gebruik van dit systeem evenmin als
voldoende kunnen worden beoordeeld vanuit de beschreven normen.
Nico Bollen
23 mei 2003
