Het functioneringsgesprek als

stimulans in de beroepsidentiteit A.J. Verwijs

Dit materiaal is onderdeel van het compendium over christelijk leraarschap, van het lectoraat

Christelijk leraarschap van Driestar hogeschool. Zie ook www.christelijkleraarschap.nl.

Samenvatting Onderzoek naar de vraag hoe functioneringsgesprekken bijdragen aan de identiteitsontwikkeling van docenten.

Bronvermelding Thesis Master Educational Leadership

Thema * Leidinggeven

Gebruik ** Hoofd

Plaatsingsdatum 2014

Gerelateerde artikelen Verwijs A.J., Het functioneringsgesprek als stimulans in de

beroepsidentiteit (Gids laat je Gidsen).

Trefwoorden identiteitsontwikkeling, leidinggeven, pop-gesprek

* In het compendium wordt al het materiaal verdeeld over de acht thema’s van christelijk leraarschap: onderwijs, inspiratiebronnen, leraar, leerling, leerstof, didactiek, schoolteam, leidinggevenden.

** Het materiaal kan gebruikt worden als onderbouwing en visievorming (hoofd), bezinning

en reflectie (hart) of biedt concrete handreikingen en voorbeelden (handen).

André Verwijs

Functioneringsgesprek als stimulans in de beroepsidentiteit

Hoe leidinggevenden door functioneringsgesprekken bijdragen aan christelijk leraarschap

[2]

FUNCTIONERINGSGESPREK ALS STIMULANS IN DE BEROEPSIDENTITEIT

Hoe leidinggevenden door functioneringsgesprekken bijdragen aan christelijk leraarschap

Lectoraat Christelijk Leraarschap

Auteur:

André Verwijs (2014)

Eindrapportages lectoraat Christelijk Leraarschap

1. Wees een gids – lectorale rede (2012)

2. De gids in beeld. Een verkennend onderzoek naar percepties, vragen en praktijken van

christelijk leraarschap (2012)

3. Verslag van behoeftenonderzoek (2014)

4. Verslag effectonderzoek International Class (2014)

5. Christelijk leraarschap in functioneringsgesprekken (2014)

6. Timothy for Teachers (I) (2014)

Colofon

Publicatiereeks lectoraat Christelijk Leraarschap

Ontwerp binnenwerk: A.J. Verwijs

Ontwerp omslag: A.J. Verwijs

Uitgave: Penta Nova

www.christelijkleraarschap.nl

www.driestar-educatief.nl

Copyright © 2014 André Verwijs (vws@jfsg.nl)

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een

geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij

elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of op enige andere manier, zonder

voorafgaande schriftelijke toestemming van de auteur.

All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or

transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, recording or

otherwise, without the prior written permission of the author.

[3]

Functioneringsgesprek als stimulans in de beroepsidentiteit

Hoe leidinggevenden door functioneringsgesprekken bijdragen aan christelijk leraarschap

André Verwijs

Thesis Master Educational Leadership (MEL)

Januari 2014

Begeleiders:

Jan Kaldeway, MSc, MMus (Penta Nova, Utrecht)

[4]

Voorwoord

Na twee jaar ‘buffelen’ rond ik nu de MEL-opleiding af met onder andere deze masterthesis.

Onderzoek doen: ik heb het ervaren als het beklimmen van een berg; hoe meer je leest, hoe meer

je overziet, hoe minder je weet, hoe kleiner je wordt…

Het onderwerp sluit aan bij mijn persoonlijke interesse voor christelijk leraarschap (en de rol van

de leidinggevenden daarbij) te midden van de maatschappelijke ontwikkelingen in de samenleving.

De mogelijkheid om tegelijkertijd deel te nemen aan de kenniskring van het Lectoraat Christelijk

Leraarschap, waardoor ik ook op dat front een beroep kon doen op deskundige begeleiding, heb ik

als een geschenk ervaren!

Bij het behalen van de eindstreep ben ik aan velen dank verschuldigd. Mijn begeleiders, zowel Jan

Kaldeway (opleiding) als Bram de Muynck (lectoraat), hebben mij trouw voorzien van constructieve

feedback gedurende het onderzoekstraject. Uiteraard kon ik ook geen onderzoek doen als er geen

leidinggevenden en christelijke leraren bereid waren geweest om mij toe te laten in de

vertrouwelijke sfeer van hun functioneringsgesprek(ken). Dit laatste heeft mij gedurende het

onderzoek steeds verwonderd. Verder ben ik het College van Bestuur van de Jacobus Fruytier SG

erkentelijk voor hun stimulerende en faciliterende attitude. Ook dank aan mijn teamleiders voor

hun geduld bij mijn tijdelijk verminderde beschikbaarheid.

Een speciaal woord van dank aan Rianne, mijn lieve en zorgzame echtgenote, voor de nodige

support aan het thuisfront, zelfs tijdens vakanties. En aan onze (blinde) dochter Corlinde voor het

urenlang werken aan het letterlijk uittypen van de opgenomen interviews.

Bovenal ben ik diepe dankbaarheid verschuldigd aan God voor zowel lichamelijke als mentale

kracht, die nodig was om twee jaar lang mijn vaderschap te kunnen combineren met een studielast

van 20 uur per week bovenop mijn dagelijks werk en ambtelijke verplichtingen.

Januari 2014

André Verwijs

[5]

Inhoudsopgave

Voorwoord .......................................................................................................................... 4

Lijst met afkortingen ..................................................................................................... 6

Lijst met figuren ........................................................................................................... 6

Samenvatting ..................................................................................................................... 7

Hoofdstuk 1: Inleiding ......................................................................................................... 8

1.1 Probleemveld: christelijk onderwijs in de 21e eeuw? .................................................... 8

1.2 Onderzoeksvragen: over het stimuleren van de beroepsidentiteit .................................. 8

1.3 Afbakening: toelichting op de kernbegrippen .............................................................. 9

1.4 Structuur: schematisch overzicht van het onderzoeksrapport ...................................... 11

Hoofdstuk 2: Literatuuronderzoek ........................................................................................ 12

2.1 Inleiding ............................................................................................................... 12

2.2 Literatuurverkenning .............................................................................................. 12

2.3 Theoretisch kader: verbinding theorie en onderzoek. .................................................. 19

Hoofdstuk 3: Methodologie .................................................................................................. 21

3.1 Inleiding ............................................................................................................... 21

3.2 Type onderzoek ..................................................................................................... 21

3.3 Onderzoeksontwerp ................................................................................................ 22

3.4 Onderzoekscontext ................................................................................................. 22

3.5 Meetinstrumenten .................................................................................................. 24

3.6 Opzet dataverzameling en -analyse .......................................................................... 25

3.7 Validiteit ............................................................................................................... 27

3.8 Representativiteit ................................................................................................... 28

Hoofdstuk 4: Resultaten praktijkonderzoek ............................................................................ 29

4.1 Inleiding ............................................................................................................... 29

4.2 Resultaten van dataverzameling .............................................................................. 29

4.3 Resultaten van data-analyse ................................................................................... 32

4.4 Slotopmerkingen .................................................................................................... 38

Hoofdstuk 5: Conclusie, discussie en aanbevelingen ............................................................... 40

5.1 Inleiding ............................................................................................................... 40

5.2 Conclusie (empirische conclusies) ............................................................................ 40

5.3 Discussie (theoretische conclusies) ........................................................................... 41

5.4 Aanbevelingen (praktische conclusies) ...................................................................... 42

5.5 Vervolgonderzoek .................................................................................................. 43

5.6 Slot ...................................................................................................................... 43

Literatuur .......................................................................................................................... 45

Bijlage 1: Overzicht onderzoeksactiviteiten 2013 .................................................................... 48

Bijlage 2: Planning onderzoeksactiviteiten 2013 ..................................................................... 49

Bijlage 3: Gesprekkencyclus GdB (uit: beleidsplan 2013-2017) ........................................... - 50 -

Bijlage 4: Basis-, ervaren- en excellent niveau identiteit GdB (Amersfoort, 2013).................. - 51 -

Bijlage 5: Gesprekkencyclus JFSG (uit beleidsplan 2009-2014) ........................................... - 52 -

Bijlage 6: POP-formulier JFSG (uit IPB-beleidsplan 2009-2014) ........................................... - 53 -

Bijlage 7: Format t.b.v. verticale analyse, per casus) ......................................................... - 54 -

Bijlage 8: Format t.b.v. kwalitatieve horizontale analyse SVR, per hoofdcode ....................... - 55 -

[6]

Lijst met afkortingen

CL = christelijke leraar

FG = functioneringsgesprek

GdB = Guido de Brès

JFSG = Jacobus Fruytier Scholengemeenschap

LG = leidinggevende

OZ = onderzoeker

SVR = stimulated video recall

Lijst met figuren

1. Betooglijn van de thesis

2. Schematisch overzicht van het onderzoeksrapport

3. Spiraalmodel voor reflectie

4. Overzicht van de onderzoekspopulatie

5. Identiteitsvragen van de leidinggevenden

6. Gerichtheid van leiderschap in de identiteitsvragen

7. Codering gerichtheid leiderschap in de identiteitsvragen

8. Voorbeeld van de verticale analyse

9. Totaaloverzicht van de horizontale analyse

[7]

Samenvatting

Door middel van dit praktijkgericht onderzoek is gepoogd inzicht te verkrijgen in de manieren

waarop christelijke leraren tijdens het functioneringsgesprek gestimuleerd worden in de reflectie op

hun beroepsidentiteit; hoe ze daarin aan het denken gezet worden.

Voorafgaand aan de beschrijving en uitvoering van het praktijkonderzoek is nagegaan wat de

literatuur zegt over christelijk leraarschap in het algemeen, de invloed van leiderschap daarop en

welke reflectietools daarbij gebruikt kunnen worden. Heel specifiek is gekeken naar hoe dat

gebeurt tijdens het functioneringsgesprek; hét formele moment waarop de rol van de

leidinggevende naar voren komt en er met de leraar ontwikkelafspraken worden gemaakt.

Om een ‘foto’ van de werkelijkheid te krijgen, is een aantal functioneringsgesprekken op een

tweetal confessionele scholen gefilmd. Deze dataverzameling is uitgebreid met individuele

nabesprekingen met de betreffende leraren aan de hand van de videobeelden. Hierin is ook

gezocht naar het effect van functioneringsgesprekken in het algemeen. Beide rondes van (ruwe)

dataverzameling zijn geanalyseerd met behulp van open codering, waarin de labeling (met hoofd-

en subcodes) aansloot bij de onderzoeksvragen.

De onderzoeksresultaten hebben onder andere opgeleverd dat de gerichtheid van identiteits-

vragen tijdens een functioneringsgesprek breder is wanneer er niet getoetst wordt op concrete

gedragsindicatoren. Verder is aan het licht gekomen dat reflectie op (het gestalte geven aan) de

beroepsidentiteit nauwelijks leidt tot concrete ontwikkelafspraken. Hoewel christelijke leraren door

de reflectie op hun beroepsidentiteit wel aan het denken worden gezet, is het effect van het

functioneringsgesprek vooral van korte termijn gebleken.

[8]

Hoofdstuk 1: Inleiding

In dit eerste hoofdstuk wordt een inleiding gegeven op het onderzoek naar ‘hoe leidinggevenden

door het functioneringsgesprek bijdragen aan christelijk leraarschap.’ Het onderzoek beoogt inzicht

te geven in wat christelijk leraarschap inhoudt, hoe leiderschap daarop invloed uitoefent tijdens

functioneringsgesprekken en wat dat bij christelijke leraren ten aanzien van hun beroepsidentiteit

teweeg brengt en nalaat.

Na de beschrijving van het probleemveld (1.1) worden de onderzoeksvraag en de bijbehorende

deelvragen (1.2) verwoord. Vervolgens worden de kernbegrippen afgebakend en toegelicht (1.3)

en zal het onderzoek schematisch worden weergegeven (1.4).

1.1 Probleemveld: christelijk onderwijs in de 21e eeuw?

Een aantal maatschappelijke ontwikkelingen, zoals de secularisering en de vijf I’s (individualisering,

informalisering, informatisering, internationalisering en intensivering) (Sociaal en Cultureel

Planbureau [SCP], 2004), roept de vraag op wat deze veranderingen betekenen voor het bijzonder

onderwijs. Hoe houden we het in rapport met deze tijd? Enerzijds lijkt de overheid meer aan

scholen te willen overlaten doordat er minder verantwoording gevraagd wordt, anderzijds neemt de

politieke druk op de vrijheid van onderwijs (Grondwet, Artikel 23) toe in bij voorbeeld de

acceptatieplicht.

Volgens MacIntyre (in De Muynck, 2012) is er een toenemend accent op external goods (financieel

en economisch gezond schoolsysteem en een hoog rendement van onderwijs) ten koste van

internal goods (vorming van leerlingen, waar het een leraar werkelijk om gaat). Christelijke leraren

hebben daar problemen mee, omdat zij de leerlingen richtingsbesef willen meegeven (p. 5).

Het lijkt er daarom voor het bijzonder onderwijs meer op aan te komen om te tonen waar het voor

staat. Dit past bij de maatschappelijke vraag naar profilering van het onderwijs in het algemeen en

van individuele scholen in het bijzonder. Aangezien leraren deel uitmaken van het schoolprofiel,

wordt er binnen het christelijk onderwijs gezocht naar het behoud en de (re)vitalisering van de

beroepsidentiteit. Zoals toerusting en vorming van kinderen door ouders in het gezin plaats vindt,

willen christelijke scholen hun identiteit vormgeven in de lessen. Schoolleiders zijn

verantwoordelijk voor hoe dat in de dagelijkse schoolpraktijk vorm krijgt. Hoe stimuleren zij de

christelijke leraren, die staan voor de uitvoering van deze missie?

Dit levert meteen het praktische probleem van de leidinggevende in het onderwijs, de bestuurder,

directeur, team- of vaksectieleider: hoe help ik de schoolidentiteit levend te houden?

Die (eind)verantwoordelijkheid ervaar ik zelf ook als een persoonlijke worsteling en ik zoek daarom

voortdurend naar de verbinding met de gezamenlijke missie van alle betrokkenen, namelijk om

jongeren op waarde(n)volle wijze voor te bereiden op dienstbaar burgerschap in de maatschappij.

De invloed van schoolleiderschap op christelijk leraarschap zal in het dagelijks schoolleven op vele

manieren aangewend worden. Het kan zijn dat dat het meest effectief gebeurt door

voorbeeldgedrag, door contacten in de ‘wandelgangen’, door de bilaterale of groeps-gesprekken.

Het komt er mijns inziens op aan om christelijke leraren aan het denken te zetten en te houden

over hoe ze hun beroepsidentiteit gestalte geven in de dagelijkse lespraktijk. Dat impliceert

voortdurende reflectie op hoe datgene wat ze belijden (confessie) verbonden wordt met datgene

wat ze doen (professie) en hoe die elkaar kunnen versterken.

Wanneer worden daar eventuele persoonlijke ontwikkelafspraken over gemaakt? Dan komen we uit

bij een formeler setting, als het functioneringsgesprek. Vooral in grotere organisaties, waarin

leiderschap gespreid vorm krijgt (bij voorbeeld door middenmanagement), komt de rol en de

invloed van de schoolleider vooral op formele momenten naar voren.

Uit bovenstaande vloeit de volgende probleemstelling voort: Hoe kan de schoolleider door het

functioneringsgesprek (FG) bijdragen aan christelijk leraarschap?

1.2 Onderzoeksvragen: over het stimuleren van de beroepsidentiteit

Na een eerste literatuurverkenning is de focus in dit onderzoek verschoven van beroeps-identiteit

binnen het christelijk onderwijs, naar beïnvloeding van identiteit tijdens het FG, naar hoe je als

leidinggevende tijdens het FG op de beroepsidentiteit laat reflecteren, naar hoe je als

[9]

leidinggevende tijdens het FG christelijke leraren stimuleert om te werken vanuit hun

levensovertuiging, zodanig dat ze hun persoonlijke identiteit ‘uitademen’ in hun lessen.

Dat heeft uiteindelijk geresulteerd in de volgende (toegespitste) onderzoeksvraag:

Hoe stimuleert de leidinggevende door het FG christelijke leraren in het reflecteren op

hun beroepsidentiteit?

De volgende deelvragen vloeien voort uit bovengenoemde onderzoeksvraag:

1. Wat is de beroepsidentiteit van een christelijke leraar?

2. Waar is leiderschap op gericht tijdens het FG?

3. Welke rol heeft reflectie tijdens het FG?

4. Wat is het effect van het FG?

De eerste deelvraag zal zowel door de theorie als de empirie (pilotonderzoek kenniskring)

beantwoord worden. Aangezien dit vooronderzoek is afgerond (De Muynck et al., 2012), wordt de

beantwoording van de eerste deelvraag in dit kader als geheel tot de theorie gerekend. Dit zou er

voor kunnen pleiten om deze eerste deelvraag voor dit onderzoek te laten vervallen, maar het

dient voor de lezer duidelijk te zijn wat we in dit onderzoek onder het clusterbegrip ‘christelijk

leraarschap’ verstaan. Vandaar dat er voor gekozen is om deze eerste deelvraag te handhaven en

theoretisch uit te werken.

De tweede en derde deelvraag worden eerst door de literatuur beantwoord en daarna

geconfronteerd met de – in het veldonderzoek verzamelde – data.

De laatste deelvraag wordt alleen door de praktijk beantwoord, nadat in de literatuur is nagegaan

wat er onder een FG wordt verstaan.

In de wederzijdse toetsing van empirie en theorie, zal de ‘stimulated video recall’ (SVR)-techniek

toegepast worden. Hoewel het ook gezien kan worden als een methode van onderzoek, wordt het

ontstaan en de toepassing van deze methode beschreven bij de onderzoeksinstrumenten (3.5)

omdat het in dit praktijkonderzoek als zodanig wordt ingezet.

1.3 Afbakening: toelichting op de kernbegrippen

De afbakening binnen dit praktijkonderzoek is tweeërlei: zowel wat betreft het onderzoeksterrein

als ook de doelgroep.

Ten aanzien van het onderzoeksterrein kijken we vooral naar hoe leidinggevenden door het FG

bijdragen aan christelijk leraarschap. Het belang daarvan is relatief, want het FG betreft maar één

facet van het samenwerken en –leven in de scholengemeenschap. Anderzijds is het FG een

periodiek en formeel moment, waarop de rol van de leidinggevende nadrukkelijk naar voren komt

en met de christelijke leraar individuele (ontwikkel)afspraken worden gemaakt.

Voor wat betreft de doelgroep van christelijke leraren zien we het begrip ‘christelijk’ als “tot het

christendom behorend” (Koenen, 1992). Daarmee bedoelen we in dit onderzoek elk type onderwijs,

overeenkomstig (de geest van) het christendom. Hoewel de dataverzameling plaatsvindt binnen

het gereformeerd en reformatorisch onderwijs, kunnen de conclusies en aanbevelingen ook

interessant zijn voor katholieke en protestants christelijke scholen. De relevantie zou nog verder

kunnen gaan door de typering ‘levensbeschouwelijk’, of zelfs nog algemener, als het gaat over

‘reflectie op het eigen waardensysteem’.

Dit geldt ook voor het type onderwijs. Hoewel er in de dataverzameling alleen

functioneringsgesprekken onderzocht zijn in het voortgezet onderwijs, gelden de concepten bij

christelijk leraarschap, beroepsidentiteit, leiderschap en reflectie ook voor het basis- en

(middelbaar/hoger) beroepsonderwijs.

Met leidinggevende in het onderwijs wordt in dit onderzoek degene bedoeld die de

verantwoordelijkheid draagt over (het functioneren van) christelijke leraren en met hen ook het

formele functioneringsgesprek voert.

Met het kernbegrip reflectie wordt in dit onderzoek bedoeld de manier(en) waarop leidinggevenden

tijdens functioneringsgesprekken christelijke leraren aan het denken zetten/houden over (het

gestalte geven aan) hun beroepsidentiteit.

[10]

De term functioneringsgesprek wordt formeel in de collectieve arbeidsovereenkomst (CAO) voor

het primair onderwijs (PO) en het voortgezet onderwijs (VO) verwoord en omschreven.

Samenvattend ziet de betooglijn van deze thesis er als volgt uit:

Figuur 1: betooglijn van de thesis

Handelingsverlegenheid bij (invloed op) christelijk leraarschap

Behoefte aan meer kennis over hoe leiderschap kan bijdragen

Ter afbakening kijken naar hoe dat kan door het functioneringsgesprek (FG)

Effectmeting d.m.v. stimulated video recall (SVR)

[11]

1.4 Structuur: schematisch overzicht van het onderzoeksrapport

Om goed overzicht te krijgen van hoe dit onderzoek in elkaar zit, volgt nu eerst een schematisch

overzicht van het onderzoeksrapport.

Hoofdvraag in het kwalitatief praktijkonderzoek: Hoe stimuleert de leidinggevende

tijdens het functioneringsgesprek christelijke leraren in het reflecteren op hun

beroepsidentiteit?

Een onderzoek naar hoe leidinggevenden door het FG bijdragen aan christelijk leraarschap.

Deelvragen Fasering Opbouw thesis

Voorwoord

Inhoudsopgave

Samenvatting

verantwoording

onderwerpkeuze

H1: inleiding

theoretische verkenning H2: literatuuronderzoek

verantwoording

onderzoeksmethode

H3: methodologie

1.Wat is de beroepsidentiteit

van een christelijke leraar?

theoretisch onderzoek H2: literatuuronderzoek

2. Waar is leiderschap op

gericht tijdens het FG?

theoretisch onderzoek H2: literatuuronderzoek

empirisch onderzoek H4: dataverzameling en –

analyse

3. Welke rol heeft reflectie

tijdens het FG?

theoretisch onderzoek H2: literatuuronderzoek

empirisch onderzoek H4: dataverzameling en –

analyse

4. Wat is het effect van het

FG ten aanzien van de

beroepsidentiteit?

empirisch onderzoek H4: dataverzameling en –

analyse

verbinding theorie en praktijk H5: conclusies,

aanbevelingen en discussie

Referenties

Bijlagen

Figuur 2: schematisch overzicht van het onderzoeksrapport

[12]

Hoofdstuk 2: Literatuuronderzoek

2.1 Inleiding

Dit hoofdstuk verkent wat de literatuur zegt over de kernbegrippen die voorkomen in de

deelvragen van dit onderzoek. Ten eerste wordt op hoofdlijnen weergegeven wat de vele

beschikbare bronnen zeggen over het clusterbegrip beroepsidentiteit, toegespitst op christelijk

leraarschap (2.2.1). Vervolgens wordt onderzoek gedaan naar de gerichtheid van leiderschap in de

beïnvloeding van de beroepsidentiteit van christelijke leraren (2.2.2). Ten derde volgt een korte

beschouwing van hoe het kernbegrip reflectie in de literatuur naar voren komt en hoe dat tijdens

een functioneringsgesprek kan worden ingezet (2.2.3). Bij alles wat ten behoeve van dit

praktijkonderzoek in de literatuur verkend wordt, gaat het bij bovengenoemde kernbegrippen om

hun invloed binnen het functioneringsgesprek (2.2.4).

Duidelijk wordt welke schrijvers in het gebied van de probleemstelling een belangrijke rol spelen

evenals de (samenhang tussen) de gerelateerde kernbegrippen. Vanuit deze literatuur worden de

kernbegrippen gedefinieerd in het theoretisch kader (2.3) waarin de deelvragen worden

beantwoord als basis voor het empirisch onderzoek. Dit geeft voor de lezer een kort overzicht van

wat het literatuuronderzoek heeft opgeleverd en slaat een brug tussen theorie en praktijk.

Ook zal gekeken worden of er in de literatuur kritische (tegen)geluiden zijn, die bij voorbeeld

aangeven dat (beroeps)identiteit niet te beïnvloeden is of dat het zelfs moreel ongewenst is dat er

invloed wordt uitgeoefend op persoonlijke (morele) drijfveren van mensen.

Hoewel schoolleiderschap ook afgestemd dient te zijn met de omgeving, zoals het schoolbestuur en

de overheid, is de focus in dit praktijkonderzoek gericht op de interne beïnvloeding inzake

vitalisering beroepsidentiteit van christelijke leraren.

2.2 Literatuurverkenning

In deze paragraaf wordt een overzicht gegeven van de meest relevante theorieën betreffende de

deelvragen. Centraal staan de begrippen christelijk leraarschap (2.2.1), leiderschap (2.2.2) en

reflectie (2.2.3). Aangezien er in dit onderzoek nauwkeurig gekeken wordt naar de invloed van

leiderschap tijdens het functioneringsgesprek (2.2.4), verschuift de aandacht binnen dit

literatuuronderzoek na een eerste verkenning van algemene vragen over (leiderschap aan)

christelijk leraarschap naar wat er gebeurt tijdens het functioneringsgesprek.

2.2.1 Christelijk leraarschap

Allereerst is de christelijke levensbeschouwing een brede en rijke traditie waarbinnen variëteit en

ontwikkeling bestaan. Mensen denken bij identiteit aan verschillende dingen, afhankelijk van hun

perspectief. Politici en beleidsmakers spreken bijvoorbeeld vanuit een formeel-juridische invalshoek

over christelijke scholen en denken bij identiteit waarschijnlijk in eerste instantie aan de formele

richting van de school. Ouders zijn eerder geïnteresseerd in hoe een school bekend staat en letten

vooral op het (pedagogisch) klimaat binnen de school. Zij denken bij identiteit misschien wel als

eerste aan de manier waarop en de mate waarin de school aandacht besteedt aan ‘normen en

waarden’. Hoe mensen over identiteit denken is bovendien aan verandering onderhevig. Hierdoor

zijn meerdere pedagogische benaderingen verenigbaar met de christelijke levensbeschouwing (De

Wolff, 2002, p. 20).

Van Hardeveld (2003) constateert in zijn proefschrift Bijzonder bekwaam dat de vormgeving van

de levensbeschouwelijke identiteit meer bepaald wordt door de eigen visie van de leraar dan door

de visie van de school. De waarden die hij doorgeeft komen voort uit de levensbeschouwing van de

betreffende leraar. Bakker (in Van Stralen & Gude, 2012) bevestigt dat hoe een leerkracht voor de

klas staat en wat hij doorgeeft aan zijn leerlingen, voor een groot deel afhangt van zijn persoon.

Dat christelijk leraarschap een persoonlijke roeping is, wordt ondersteund door Hansen (1995) in

The call to teach, hoewel hij die roeping ook toedicht aan niet-christelijke leraren: “This book is

about teaching as a vocation. I describe a vocation as a form of public service that yields enduring

personal fulfillment to those who provide it” (preface).

Van Brummelen (1988) ziet christelijk leraarschap meer als een specifieke, Bijbelse roeping, om

jongeren voor te bereiden op dienstbaarheid in de samenleving: “Christian teaching is a calling or

ministry with the purpose of preparing children for works of service, according to Ephesians 4 : 12”

(p. 23).

[13]

De dagelijkse lespraktijk, die voortvloeit uit een dergelijke roeping, zal in de uitvoering in allerlei

opzichten gekleurd zijn naar de bijbehorende visie, zoals Van Dyk (2000) het stelt in The Craft of

Christian Teaching: “As a teacher, your worldview controls what you believe, not only about the big

picture, but also about subject matter, about children and about the purpose of your efforts in the

classroom” (p. 87).

Recent is verkennend onderzoek gedaan naar percepties, vragen en praktijken van christelijk

leraarschap in de 21e eeuw (De Muynck et al, 2012). Daarin zijn 25 christelijke leraren (van diverse

confessionele PO-, VO- en MBO-scholen, zowel in NL als daarbuiten) geïnterviewd met vragen over

wat zij zelf verstaan onder het clusterbegrip ‘christelijk leraarschap’, wat ze nodig hebben om de

relatie tussen confessie en professie te versterken en wat zij zien als ‘good practices’ van christelijk

leraarschap.

Uit dit (internationaal) praktijkonderzoek blijkt dat er een groot aantal betekenissen gehecht wordt

aan het begrip christelijk leraarschap. Accenten worden gelegd op:

1. de leraar zelf en zijn handelen (geloof, houding, worldview, rol, pedagogisch handelen):

- Er wordt een nauw verband ervaren tussen de persoonlijke spiritualiteit en het beroep

- Handelen vanuit waarden is niet alleen een doel in zichzelf, maar strekt verder naar het

latere gedrag dat men van de leerlingen verwacht

- In het pedagogisch handelen springt het woord ‘relatie’ er uit als heel belangrijk (NL) en de

morele invloed die een leraar kan hebben

2. de doelen die een leraar voor ogen heeft:

- Het brengen tot geloof (theologisch doel)

- Een Bijbels zelfbeeld ontwikkelen en karaktervorming (psychologisch / pedagogisch doel)

- Goede schoolresultaten (maatschappelijk doel)

3. de relatie tussen geloof en vakinhoud:

- Voorkeur voor invulling vakken met een christelijke worldview

- Pedagogisch gebruik maken van ‘gouden momenten’

- Er wordt geselecteerd in de leerstof; soms mag er niet gesproken worden over religie

(buitenland)

- Bij niet-Nederlandse leraren lijkt er minder sterk een scheiding tussen geloof en vakinhoud

Samenvattend gaat het opnieuw om de vraag, die eerder bij de identiteit van de christelijke school

gesteld is door De Wolff (2002), wat een leraar maakt tot een christelijke leraar. De Muynck (2012)

stelt in zijn lectorale rede dat je geen christelijk leraarschap beoefent omdat je op een christelijke

school werkt, maar omdat je jezelf als christen ziet die het beroep van leraar uitoefent (p. 10). Hij

ziet de christelijke leraar als een gids, van wie het werk tot uitdrukking komt in hart (voelen),

hoofd (denken) en handen (doen). Deze klassieke driedeling neemt hij als uitgangspunt voor een

heuristiek van christelijk leraarschap.

De gids is allereerst betrokken (het hart); zijn existentie heeft gevolgen voor wat hij in zijn werk

uitstraalt. De moed om een gids te zijn, sluit aan bij je passie voor het beroep; je voelt je

gedrongen om waarde toe te voegen aan het leven van leerlingen. Het gaat dus ook over roeping.

Ten tweede, de gids kent ook zijn wereld (het hoofd) en laat zich voeden door een christelijk

wereldbeeld (wereldbeschouwing), hoewel internationale ervaringen leren dat de vorming van

worldview afhankelijk is van cultuurgebonden waarden. We dienen daarom in voorzichtige termen

over christelijke worldview te spreken en dicht te blijven bij Bijbelse hoofdlijnen.

De christelijke leraar dient zowel visie op (de vorming van) het kind als op (de inhoud van) het vak

te hebben. Wat is de werkelijkheid waarover hij onderwijs geeft?

Het ideaal van christelijk leraarschap is dat overeenkomstig Romeinen 12:2 de mindset van

leraren voortdurend gereformeerd wordt. Dit gebeurt door reflectie en confron-tatie. Je

leert reflecteren door het gesprek, door ontmoeting. Reflectie is niet alleen maar

bespiegeling of in jezelf graven. Reflectie is ook heel goed nadenken. (p. 18)

De gids wijst ten derde ook de weg (de handen). Tijdens de les wil de christelijke leraar iets

ontsluiten van de macht van God in Zijn Schepping en in Zijn handelen. In het besef hoe beperkt

we daarin zijn, is toch het geheim van christelijk leraarschap dat de leraar in zijn lessen iets laat

oplichten van Gods werkelijkheid en ‘de gouden momenten’ pakt die daaraan dienstbaar zijn.

[14]

Volgens deze bron is het duidelijk dat het gesprek over deze driedeling, en de reflectie hierop, de

belangrijkste pijler is onder het nieuwe elan voor christelijk leraarschap. In het gesprek, de

ontmoeting, zijn hart (voelen) en hoofd (denken) actief. Omdat we vanuit een geïntegreerd

mensbeeld redeneren, mogen we erop vertrouwen dat het gesprek zijn weerslag heeft op het

handelen (doen). Het zal dan gaan om relatief trage processen, waarbij een bezinnende en lerende

schoolcultuur belangrijker is dan dat op vooraf vastgestelde meetmomenten aangewezen kan

worden welk resultaat er is bereikt.

Dit recente concept van christelijk leraarschap in de 21e eeuw is toegevoegd aan de theorie en in

dit onderzoek niet opnieuw getoetst aan de praktijk.

2.2.2 Leiderschap

Er bestaat geen breed geaccepteerde definitie van leiderschap. Rost (1993) constateert dat de

literatuur nog weinig heeft opgeleverd op dit punt: “There is surprisingly little discussion of

leadership definitions in literature. In fact, over 60 percent of the authors who have written on

leadership since about 1910 did not define leadership in their works” (p. 7).

Toch vormen volgens Schmidt (2009) wel twee algemene elementen de kern van leiderschap: het

realiseren van doelen en het uitoefenen van invloed. En Krüger (2010) zegt in haar lectorale rede:

“De meest kernachtige definitie is voor mij nog steeds die van Bass en Stogdill uit 1990:

leiderschap is het beïnvloedingsproces om gemeenschappelijke doelen te bereiken” (p. 7).

Leithwood & Riehl (in Firestone & Riehl (Eds.), 2005) ondersteunen dat door te stellen dat

schoolleiders anderen mobiliseren en beïnvloeden om de gezamenlijke intenties en doelen te

articuleren en te behalen.

Ook als het gaat om scholen voor bijzonder onderwijs, zal leiderschap er op gericht zijn om visie te

vertalen in gemeenschappelijke doelen. Leiding geven aan identiteitsontwikkeling impliceert dat de

leidinggevenden de strategische doelen van de organisatie in herinnering brengen. Ze zien er op

toe dat alle medewerkers hun ‘beleid’ op die doelen afstemmen (Saveyn in Claes & Vanspeybroeck,

2011).

Dat het slagen daarvan ook alles te maken heeft met de identiteit van de leidinggevenden zelf

wordt door allerlei bronnen bevestigd, waarbij opgemerkt dient te worden dat het begrip identiteit

ook een andere betekenis kan krijgen. Zo karakteriseren Reicher, Haslam & Hopkins (2005)

effectieve leiders als ‘entrepreneurs of identity’ wiens primaire doel is het creëren, coördineren en

controleren van een gedeelde visie op ‘wie we zijn’ en ‘wat we willen zijn’.

Ten aanzien van een organisatie als geheel, stellen Haslam et al. (2003) dat identiteit zelfs een

middel in leiderschap kan zijn om de organisatie beter te laten functioneren: “Without a sense of

shared organizational identity there can be no effective communication, no meaningful planning, no

leadership. In short, organizational identity makes organizational behavior possible” (p. 369).

Hoe verhouden de schoolidentiteit en de persoonlijke, professionele identiteit van de medewerkers

zich tot elkaar? Leidinggevenden zitten daar tussen als identiteitsdragers. Bezinning op identiteit

kan plaatsvinden door medewerkers te stimuleren hun aspiraties te verwoorden en die vervolgens

te laten vergelijken met bestaande en gewenste gedragspatronen (De Wolff, 2002). Tijdens die

gesprekken is het van belang om door te vragen op kernwaarden (Den Bakker et al, 2005; Evelein

& Korthagen, 2011) en een actieve luisterhouding aan de dag te leggen (Evers, 2007). Aandachtig

kijken en luisteren wordt door Ter Avest (2005) een voorwaarde genoemd “om ge-hoor-zaam te

kunnen zijn aan de opdracht van spiritueel leiderschap.” (p. 51). Volgens Evelein & Korthagen

(2011) gaat het bij de invloed van leiderschap om ‘presence’ en ‘mindfulness’. Niet oordelend maar

onderzoekend, waarbij de schoolleider weer leerling mag zijn (Krüger, 2010).

In het kader van dit onderzoek verleggen we de focus van leiderschap algemeen naar leiderschap

in relatie tot de levensbeschouwing van de leraar. Uit het verkennend praktijkonderzoek van De

Muynck et al. (2012) blijkt dat de mogelijkheden voor leiderschap, om christelijk leraarschap te

versterken, zich uitsplitsen in drie categorieën, namelijk a) het stimuleren van de bewustwording

over de rol en de positie van de christelijke leraar, b) het ondersteunen van de leraar door het

beschikbaar maken van kennis en materialen en c) de opleiding en nascholing van christelijke

leraren. Hierin blijkt een actieve rol voor schoolleiders weggelegd.

Er zijn echter ook auteurs die een pleidooi houden voor het overlaten van doorontwikkeling van

professionals aan hun eigen motivatie. Zo schrijft Weggeman (2007) dat het beter is om (bijna)

geen leiding te geven aan professionals binnen kennisintensieve organisaties, omdat die zelf al

[15]

gemotiveerd zijn. Professionals waar je als leidinggevende werk aan hebt, zitten in zijn visie niet

op de goede plek.

Als reactie op deze publicatie hebben Both & De Bruijn (2012) benadrukt dat leiderschap in het

onderwijs er wel degelijk toe doet. De leidinggevende en de leraar maken het verschil. “Om

kwalitatief goed onderwijs te kunnen geven, zijn leraren en leidinggevenden nodig die kunnen

omgaan met verschillen tussen leerlingen, die een opbrengstgerichte cultuur kunnen creëren, en

die in staat zijn professionals te laten groeien” (p. 10).

Overigens dient de verantwoordelijkheid in beïnvloeding van zowel leraren als leerlingen in kritisch

licht bezien te worden. Ten aanzien van de opvoeding van (jonge) kinderen stelt Snik (2007) de

verdeling van pedagogische taken en verantwoordelijkheden tussen ouders en professionals ter

discussie: de school als pedagogische totaalinstitutie is niet iets om naar te streven (p. 66). Verder

wijst hij op het belang van een maatschappelijk debat hierover:

Hoe taken en verantwoordelijkheden verdeeld moeten worden, vereist een publieke

discussie, waarin politiek-filosofische argumenten niet geschuwd worden, over de definities

en de verdeling van pedagogische taken en verantwoordelijkheden in een liberaal-

democratische samenleving. In deze discussie dient de vraag beantwoord te worden wat de

plichten van de overheid zijn met betrekking tot de rechten van kinderen, en de plichten en

rechten van ouders en professionals. (p. 69)

Hoewel dit praktijkonderzoek zich concentreert op de beïnvloeding van christelijke leraren

(volwassenen), roepen deze kritische (tegen)geluiden in de literatuur wel de vraag op in hoeverre

het (moreel) gewenst is dat er door professionals invloed wordt uitgeoefend op persoonlijke

(morele) drijfveren van anderen.

Toch wordt in het kader van dit onderzoek een betoog gehouden voor het stimuleren van (het

gestalte geven aan) de beroepsidentiteit bij christelijke leraren, vanuit de Bijbelse visie dat ouders

en leraren een gezamenlijke taak en verantwoordelijkheid hebben in de opvoeding van kinderen.

Een en ander maakt mij nieuwsgierig naar welke gerichtheid leidinggevenden laten zien tijdens

functioneringsgesprekken, zoals die heden ten dage gehouden worden. Hoewel Tummers (1999)

het FG meer relatie- dan taakgericht noemt, is mijn hypothese dat het nu meer gaat over wat

christelijke leraren (zouden kunnen) doen tijdens hun lessen in het gestalte geven aan hun

beroepsidentiteit dan over wie ze (zouden kunnen) zijn. De gerichtheid van leiderschap zal in dit

onderzoek getoetst worden aan de praktijk (H4).

2.2.3 Reflectie

In de opleiding tot leraar is reflectie op het eigen handelen tot belangrijkste vaardigheid benoemd;

reflectie als sleutel en als kerncompetentie. De professionele leerkracht wordt volgens Bakker in

Van Stralen & Gude (2012) daarom gezien als een zogenaamde reflective practitioner, refererend

hierin aan het werk van Schön (1983).

Over reflectie(tools) is veel literatuur beschikbaar, die te verdelen is naar doelgroepen. Een deel

van de theorie richt zich op (zelf)reflectie onafhankelijk van de beroepssector (Benammar et al.,

2011; Groen, 2011).

Een ander deel is vooral voor leidinggevenden bedoeld (Fullan, 2005; Quinn, 2006; Rost, 1993;

Waldock & Kelly, 2004; Weggeman, 2007).

Voor het kader waarin dit onderzoek plaatsvindt, is gezocht naar bronnen over reflectie in het

onderwijs (Evelein & Korthagen, 2011; Hansen, 1995; Korthagen et al., 2006; Senge et al., 2008)

en in onderwijskundig leiderschap (Bush, Bell & Middlewood, 2011; Kelchtermans & Piot, 2010;

Krüger, 2010; Marzano, Waters & McNulty, 2005; Vandamme, 2011).

Relevanter voor dit onderzoek zelf is de literatuur over (zelf)reflectie op levensbeschouwing in het

onderwijs (Ter Avest, 2005; Bakker, 2012) of nog meer specifiek: op christelijk leraarschap (Den

Bakker, 2006; Both & De Bruin, 2012; Van Brummelen, 1988; Claeys & Vanspeybroeck, 2011;

Dijkstra & Miedema, 2003; Van Hardeveld, 2003; Hegeman, Edgell & Jochemsen, 2011; De

Muynck, 2008; Palmer, 2000; Shortt, 2014; De Wolff, 2002).

In de theorie over gespreksvoering met christelijke leraren over hoe hun spiritualiteit in de school

tot uiting komt, formuleert De Muynck (2008) een aantal uitgangspunten.

In de eerste plaats dient rekening gehouden te worden met de verschillende reflectieniveaus:

welke spirituele elementen zijn aanwezig in de professionele identiteit, in de professionele biografie

en in het professionele handelen?

[16]

In de tweede plaats moet er rekening gehouden worden met het sterk persoonlijke karakter, en

mogelijk voor de persoon ook indringende karakter van de problematiek. Dit vraagt in het geval

van een functioneringsgesprek van de leidinggevende dat hij een veilig kader creëert voor het

gesprek, dat hij congruent is (wat hij voelt moet in overeenstemming zijn met zijn uitingen), een

onvoorwaardelijke positieve gezindheid ten opzichte van de leraar tonen en een empathische

grondhouding hebben (zich kunnen verplaatsen in de belevingswereld van de leraar).

In de derde plaats heeft het open karakter van de gesprekken gevolgen voor de vraagtechniek. Er

wordt doorgevraagd volgens de principes die gelden voor exploratieve gesprekken, zoals het

samenvatten en het nader verkennen van het antwoord. Verder wordt gebruik gemaakt van

reflectie bevorderende vragen. Deze vragen zijn volgens Alting von Geusau & Runia (in De Muynck,

2008): (a) persoonsgericht: gericht op het concretiseren, verhelderen, steunen en mogelijk ook

confronterend met geconstateerde discrepanties of (b) gebeurtenisgericht: doelend op het

aanvullen van informatie, verhelderen en verklaren (p. 163).

Aangezien dit praktijkonderzoek zich richt op hoe leidinggevenden door middel van reflectie tijdens

het functioneringsgesprek een bijdrage kunnen leveren aan christelijk leraarschap in de 21e eeuw,

is er vooral gezocht naar concrete handreikingen. Als de vraag is hoe christelijke leraren

reflecteren op het gestalte geven van hun beroepsidentiteit, dan dienen we ons af te vragen wat

we dan willen zien gebeuren.

Foreman en Whetten (2002) stellen dat het bij (de bezinning op) identiteit vooral gaat over het

beantwoorden van de vraag “Wie ben ik?” of in het geval van een organisatie “Wie zijn wij?” Het

gaat er dus om dat christelijke leraren kritisch naar hun identiteit (leren) kijken en zich afvragen

hoe zij het beste christelijke normen en waarden op jongeren kunnen overbrengen. Ter Horst (in

De Muynck & Vos, 2006) stelt dat als er sprake is van geloofsopvoeding, het belangrijkste middel

daarin de persoon van de opvoeder zelf is.

Het is dus zaak voor leidinggevenden in het onderwijs om bij het versterken van christelijk

leraarschap te investeren in de leraren zelf. Anderzijds dienen de leraren voldoende vrijheid en

ruimte te ervaren. In de bezinning op het werken vanuit persoonlijke kernkwaliteiten en idealen, is

het ook van belang te reflecteren op identiteit en trouw te blijven aan jezelf (Evelein & Korthagen,

2011). Reflecteren begint daarom met terugkijken naar eigen gedrag in een betekenisvolle situatie

door vragen te stellen aan jezelf. Een onderzoekende houding naar eigen gedrag leidt volgens

Groen (2011) tot zelfkennis en zelfinzicht, die ook het begrip van het gedrag van anderen

bevorderen. Hierin zijn evalueren en reflecteren verschillende vaardigheden. Evalueren richt zich

op de taak en is beoordelend, terwijl reflecteren zich meer richt op gedrag en onderzoekend is, niet

oordelend.

Terugkijken binnen reflectie behelst meer dan alleen weergeven wat er is gebeurd: het vergt

(zelf)onderzoek naar beweegredenen voor eigen gedrag en oog voor diverse invalshoeken van de

situatie (Groen, 2011). Bakker (in Van Stralen & Gude, 2012) stelt dat niet alleen de leerling, maar

ook de leerkracht zelf voortdurend in ontwikkeling is. “Elke dag kan hij anders tegen het leven

aankijken en kan de context waarbinnen hij lesgeeft veranderd zijn. Een leraar moet op zijn eigen

handelen reflecteren en vaststellen of hij het goed heeft gedaan en hoe het een volgende keer

wellicht beter kan. Dat geeft het vak van de leraar een open einde” (p. 215).

Er bestaan vele reflectietools, waarover uitgebreid geschreven is. Voor de een op een

gesprekken, zoals in de meeste functioneringsgesprekken het geval is, wordt door Benammar et al.

(2011) geadviseerd in afwisseling de zogenaamde puntreflectie, spiraalreflectie en de waarderende

reflectie te gebruiken.

Met puntreflectie oefen je oordeelsvermogen, door je eigen handelen te beschrijven vanuit een

buitengelegen punt (Procee & Visscher, 2004).

De spiraalreflectie werkt cyclisch verdiepend en veronderstelt een systematische werkwijze, die

beschreven is door Korthagen et al (1982, 2002, 2003). Zie figuur 3.

[17]

Figuur 3: spiraalmodel voor reflectie (Korthagen & Vasalos, 2002)

Spiraalreflectie is (per gebeurtenis) doorvragen op concreetheid (Benammar et al. 2011: 101):

0. Wat is de context?

1. Wat wilde ik? Wat wilde de ander?

2. Wat voelde ik? Wat voelde de ander?

3. Wat dacht ik? Wat dacht de ander?

4. Wat deed ik? Wat deed de ander?

Waarderende reflectie begint bij wat goed gaat. Van de dingen die goed gaan kunnen we leren hoe

het moet. Ze geven ruimte om de dingen beter te leren begrijpen (Benammar et al., 2011).

Siegers (in Groen, 2011) benadert reflecteren als een proces van betekenisgeving. Degene die

reflecteert vraagt zich af wat een bepaalde situatie specifiek voor hem/haar betekend heeft.

Overigens onderscheidt Siegers drie vormen van reflectie: achteraf (terugzien op de betekenisvolle

situatie), tijdens het handelen (reflectie in actie) en vooraf (anticiperen op hetgeen gaat

gebeuren). In al die reflecties staat betekenisgeving van de ervaring centraal.

Dit wordt bevestigd door Schön (in De Muynck, 2008) die onderscheid maakt tussen reflection-in-

action en reflection-on-action. Reflectie-tijdens-het-handelen gebeurt wanneer men per verrassing

een resultaat opmerkt van een intuïtieve, routinematige handeling. De leraar construeert als het

ware op grond van zijn waarneming een theorie van het individuele geval. Dat gaat in een zeer

snel tempo, zonder dat men middelen en doelen afzonderlijk overweegt. Reflectie-op-het-handelen

gebeurt achteraf en buiten de situatie en kan ook weer opmaat zijn voor handelen in een

soortgelijke situatie. Het voordeel is dat men er eerst met anderen over kan praten.

Als derde vorm onderscheidt Day (in De Muynck, 2008) reflection-about-action. Het betreft hier

een bredere kritische houding ten aanzien van morele, ethische, politieke en instrumentele

onderwerpen die een rol spelen in het alledaagse doen en laten van de leraar. Op dit niveau passen

reflecties op levensbeschouwing en godsdienstige overtuigingen (p. 83).

Bakker (in Van Stralen en Gude, 2012) koppelt reflectie aan levensbeschouwing: “Reflectie, dat wil

zeggen (1) het – onvermijdelijk selectief - terugkijken naar en (2) beschrijven van een concrete

‘act’ van de eigen beroepsuitoefening, (3) het waarderen ervan en (4) de eventuele overweging

hoe het een volgende keer anders (beter!) zou kunnen, is principieel bepaald door de subjectieve,

waardegeladen en, zo men wil, levensbeschouwelijke opvattingen van degene die terugblikt” (p.

218).

Dat reflectie door leraren alles te maken heeft met hun levensbeschouwing en wereldbeeld wordt

bevestigd door Pauw (in De Muynck, 2012): “Reflecteren is nadenken over wat je op wat voor

manier gedaan hebt in onderwijsleersituaties en waarom je dat op deze manier gedaan hebt, met

het doel tot (nieuwe) inzichten te komen; inzichten in/over jezelf en je eigen leren en ontwikkeling,

in relatie tot je wereldbeeld; inzichten in/over je leerlingen en hun leren en ontwikkeling; inzichten

die handvatten bieden voor verbetering” (p.18).

Wat kunnen we van bezinning op leraarschap verwachten? Volgens Meijer en Germeys (in De

Muynck, 2012) verstaan we onder bezinning het bevorderen dat leraren komen van het ‘knowing

how’ (het impliciet handelen volgens bepaalde regels) naar het ‘knowing that’ (het kunnen

[18]

verantwoorden waarom je de dingen doet zoals je ze doet). “Wanneer je dit laatste kunt, is het ook

mogelijk om te komen tot het formuleren van nieuwe praktijkregels” (p. 29).

Het gaat er uiteindelijk om dat christelijke leraren door (zelf)reflectie op hun beroepsidentiteit aan

het denken worden gezet worden over hoe ze confessie (wat ze geloven) kunnen verbinden met

professie (wat ze doen in hun dagelijks werk). Het doel is om die elkaar te laten versterken, ten

behoeve van nieuw elan voor christelijk leraarschap (De Muynck et al. 2012).

Deze laatste notie vanuit de literatuur kies ik als samenvatting van de theorie bij de derde

deelvraag (over de rol van reflectie tijdens functioneringsgesprekken) omdat ik uiteindelijk wil

nagaan in hoeverre reflectie op de verhouding confessie/professie resulteert in concrete (vervolg)-

afspraken.

Mijn hypothese is dat christelijke leraren tijdens functioneringsgesprekken wel in staat zijn om

beschouwend te reflecteren op hun beroepsidentiteit, maar dat dat nauwelijks concrete gevolgen

heeft voor hun dagelijkse lespraktijk. Deze hypothese wordt gevoed door jarenlange

onderwijservaring, die mij leert dat christelijke leraren ‘handelingsverlegen’ zijn in het concreet

gestalte geven aan de identiteit in hun lessen en dat leidinggevenden in die verlegenheid delen,

waardoor het niet komt tot concrete ontwikkelafspraken op dat terrein.

2.2.4 Functioneringsgesprek

Op scholen maken functioneringsgesprekken organisch deel uit van een geheel van samenwerking

en beleid (Zwart en Verboon, 1989). Leraren zijn het ‘kapitaal’ van de school en dus het investeren

waard. Het FG is slechts één van de instrumenten om gestalte te geven aan personeelszorg en is

ingebed in het totale personeelsbeleid. Het voeren van functioneringsgesprekken draagt bij aan de

professionele ontwikkeling (Everts, Janssens & Van Camp in Claes & Verspeybroeck (red.) (2011)).

Zowel in het basisonderwijs als het voortgezet onderwijs is een jaarlijks functione-ringsgesprek

door de overheid verplicht gesteld en in de vigerende collectieve arbeidsovereenkomst (cao)

omschreven. Het persoonlijk ontwikkelingsperspectief van de werknemer dient vastgelegd te

worden in een persoonlijk ontwikkelingsplan (POP). Dit dient tenminste één keer per vier jaar

opgesteld dan wel geactualiseerd te worden en komt jaarlijks in het gesprek over het (toekomstig)

functioneren van de werknemer aan de orde (cao-PO 2009, Art. 9.5).

Door of namens de werkgever worden periodiek met elke werknemer gesprekken gevoerd over het

(toekomstig) functioneren van de werknemer. Dat gebeurt door middel van een professionele

gesprekkencyclus, bestaande uit loopbaangesprekken, functioneringsgesprek-ken,

beoordelingsgesprekken of andersoortige gesprekken die hetzelfde beogen. Aan een beoordeling

van de medewerker kunnen rechtspositionele gevolgen worden verbonden. De werkgever stelt in

overleg met de P(G)MR een regeling vast waarin het doel, de onderwerpen, de procedure en de

frequentie van de gesprekken zijn vastgelegd (cao-VO 2012, Art. 16.7).

Als onderdeel van een professioneel personeelsbeleid hanteren scholen een meerjarige

gesprekscyclus. Deze loopt samen met het Persoonlijk Ontwikkelings Plan (POP). In de regel is het

advies om één keer per jaar met elke medewerker een voortgangs- of functioneringsgesprek plaats

te laten vinden. Beoordelingsgesprekken kunnen onderdeel uitmaken van de gesprekkencyclus. Het

schoolbestuur stelt samen met de personeelsgeleding van de MR het beleid rondom de

gesprekkencyclus vast. Naar de inhoud daarvan kan elke werknemer vragen. In de

gesprekkencyclus neemt het POP een centrale plaats in. Tijdens dit onderzoek zal worden

nagegaan hoe dit op de betrokken scholen vorm krijgt (H4).

Het verschil tussen een functioneringsgesprek en een beoordelingsgesprek komt tot uiting in de

wijze van feedback geven.

Een functioneringsgesprek is een gestructureerd tweerichtingsgesprek, verloopt gelijkwaardig en is

toekomstgericht. De verbetering staat centraal. Rechtspositionele maatregelen horen niet in een

functioneringsgesprek; daarvoor is een beoordelingsgesprek nodig.

Een beoordelingsgesprek is eenrichtingsverkeer. Tijdens dit gesprek spreekt de leidinggevende zijn

oordeel uit over de prestaties van de werknemer. Het personeelslid neemt slechts kennis van het

oordeel en mag op de uitspraak reageren. In het gesprek staan de prestaties uit het verleden

centraal. Aan het einde van het eerste jaar bij een nieuwe werkgever wordt vaak bepaald of het

jaarcontract wordt omgezet in een contract voor een onbepaalde tijd. Daarvoor wordt een

beoordelingsgesprek gebruikt (website cnv, 2013).

Volgens Lauteslager (2012) is een professionele dialoog een leerzame gespreksvorm waarbij het

eigen denken ontvankelijk wordt voor de invloed van anderen, waardoor vanuit een houding van

[19]

reflectie en distantie vooronderstellingen gezamenlijk kunnen worden onderzocht (p.13). Het

vraagt om durf en een open mind om al reflecterend toe te staan en toe te laten dat vaststaande

beelden worden bevraagd en op hun validiteit worden beproefd. Angst voor het onzekere kan

reden zijn om vast te houden aan de bestaande beelden. De uitdaging is daarentegen om

ontwikkeling, verdieping en nuancering toe te laten (Bakker in Van Stralen en Gude, 2012). Deze

notie geldt niet alleen de reflectie tijdens het FG.

Vanuit de praktijk zal worden nagegaan wat de betrokken christelijke leraren twee tot drie

maanden na het functioneringsgesprek zich nog herinneren van hoe ze de reflectie op hun

beroepsidentiteit hebben ervaren. Deze laatste deelvraag (over het effect van functionerings-

gesprekken) wordt hiermee alleen empirisch onderzocht.

2.3 Theoretisch kader: verbinding theorie en onderzoek.

In de voorgaande paragrafen is vanuit de literatuur gezocht naar beelden bij de kernbegrippen in

dit onderzoek. Hiermee eindigt de theoretische verkenning van het probleemveld. Vanuit deze

theoretische verkenning kunnen nu de kernbegrippen worden gedefinieerd, zodat tijdens het

verdere verloop van dit onderzoek eenduidigheid bestaat over wat er onder deze kernbegrippen

wordt verstaan.

Deze paragraaf legt dus de verbinding tussen de theorie en het onderzoek, die ook tot uiting komt

in de vragen in de video- en audio-opnamen (dataverzameling) en de codering/labeling van de

transcripten (data-analyse).

De nu volgende beantwoording van de deelvragen vanuit de theorie zal in dit praktijkonderzoek

getoetst worden aan de – in het veld – geregistreerde data, behalve de eerste deelvraag die alleen

theoretisch is onderzocht.

Christelijk leraarschap

Er blijken in de literatuur veel beelden en metaforen te bestaan bij het concept christelijk

leraarschap, maar het gemeenschappelijke zit in het feit dat christelijke leraren hun lessen willen

kleuren overeenkomstig hun levensbeschouwing. Ze dragen vanuit die levensbeschouwing bij aan

de gehele vorming van de leerling (Doornenbal in De Graaf, 2006). Samenvattend is door De

Muynck (2012) christelijk leraarschap getypeerd als een gids in denken (hoofd), voelen (hart) en

doen (handen).

Leiderschap

De vele bronnen over leiderschap geven geen eenduidigheid bij dit kernbegrip. Aangezien dit

praktijkonderzoek inzicht wil geven in hoe leidinggevenden hun christelijke leraren stimuleren in

het reflecteren op hun beroepsidentiteit, kies ik als uitgangspunt de gerichtheid van leiderschap in

reflectie bevorderende interventies: (a) persoonsgerichtheid: gericht op wie de ander is (of zou

kunnen zijn) en/of (b) taakgerichtheid: gericht op wat de ander doet (of zou kunnen doen).

Deze tweeledige gerichtheid in reflectie bevorderende vragen (antwoord op deelvraag 2 vanuit de

theorie) zal in dit onderzoek getoetst worden aan de praktijk (H4).

Hypothese: leiderschap tijdens functioneringsgesprekken is meer gericht op wat christelijke leraren

(zouden kunnen) doen tijdens hun lessen in het gestalte geven aan hun beroepsidentiteit dan op

wie ze (zouden kunnen) zijn; meer taakgericht dan persoonsgericht.

Reflectie

Van alle doelgroepen in de genoemde literatuur, waarop reflectie kan worden toegepast, gaat het

binnen dit praktijkonderzoek om de (zelf)reflectie op christelijk leraarschap tijdens het

functioneringsgesprek. Met reflectie bedoelen we dan in dit kader het bilateraal terugblikken op het

functioneren van de betreffende christelijke leraar als identiteitsdrager.

Volgens de literatuur wordt met reflectie beoogd dat de ander aan het denken wordt gezet. In het

kader van dit onderzoek kijk ik vooral naar wélke gedachten de reflectie op (het gestalte geven

aan) de beroepsidentiteit teweeg brengt bij de christelijke leraar. Op die manier probeer ik een

antwoord te vinden op de derde deelvraag (naar de rol van reflectie tijdens het FG). Hypothese:

reflectie op beroepsidentiteit heeft nauwelijks concrete gevolgen voor de dagelijkse lespraktijk.

[20]

Effect

Ten slotte zal worden nagegaan wat het functioneringsgesprek bij christelijke leraren nalaat

(deelvraag 4), zowel op de korte als op de lange(re) termijn. Deze vraag wordt gesteld aan alle

geïnterviewde leraren en hiermee alleen vanuit de praktijk beantwoord (H4).

Hypothese: voornamelijk kortdurend effect, omdat mijn jarenlange onderwijservaring leert dat

mensen uiteindelijk weer ‘terugvallen’ in hun persoonlijke (lees: natuurlijke!) dynamiek.

[21]

Hoofdstuk 3: Methodologie

3.1 Inleiding

In dit hoofdstuk wordt de gevolgde onderzoeksmethode verantwoord, waarmee uiteindelijk de

hoofd- en deelvragen in dit kwalitatief praktijkonderzoek beantwoord zullen worden. Na de

inleiding (3.1) volgt eerst een beschrijving van het type onderzoek (3.2) en wat het betekent om

praktijkonderzoek te doen in de (eigen) school. Daarna volgt een schets van het

onderzoeksontwerp (3.3) en een beschrijving van de onderzoekspopulatie (3.4). Nadat het

meetinstrument (3.5) is toegelicht volgt de dataverzameling en -analyse (3.6). Ten slotte wordt

een poging gedaan om iets te zeggen over de validiteit van deze onderzoeksmethode (3.7) en de

representativiteit van de uitkomsten (3.8).

3.2 Type onderzoek

Vaak wordt onderscheid gemaakt tussen twee ‘hoofdtypen’ van onderzoek, te weten fundamenteel

onderzoek en praktijkgericht onderzoek. Bij fundamenteel onderzoek worden meestal vragen

beantwoord die niet primair gericht zijn op toepassing in de praktijk, terwijl praktijkgericht

onderzoek wél het oplossen van praktijkproblemen beoogt. Fundamenteel onderzoek beantwoordt

kennisvragen en praktijkgericht onderzoek beantwoordt praktijkvragen (Verhoeven, 2011). Op

basis van deze toelichting vanuit de literatuur noem ik mijn onderzoek praktijkgericht.

Volgens Van Keken en Bolhuis (in Van der Donk & Van Lanen, 2012) gaat het bij theorievorming

om te komen tot algemeen geldende uitspraken, terwijl het bij praktijkonderzoek juist meer gaat

om het achterhalen van de achtergronden en oorzaken van een specifiek probleem in een bepaalde

context. De kennis die het praktijkonderzoek oplevert, dient bruikbaar te zijn in de specifieke

context van de eigen beroepspraktijk (p.26). Dat is in mijn geval volledig van toepassing, gezien

het feit dat ik als leidinggevende ook verantwoordelijk ben voor het houden van

functioneringsgesprekken met christelijke leraren.

Een ander veel gemaakt onderscheid is dat tussen kwalitatief en kwantitatief onderzoek. Bij

kwantitatieve methoden wordt gebruik gemaakt van cijfermatige informatie, die met statistische

technieken worden verwerkt om een beschrijving van de resultaten te kunnen geven. Bij

kwalitatieve methoden wordt niet of nauwelijks met cijfermatige gegevens gewerkt. De

onderzoeker voert onderzoek uit in het ‘veld’ (ofwel ‘in de werkelijkheid’) en is geïnteresseerd in de

betekenis die de onderzochte personen zelf aan situaties geven (Verhoeven, 2011). Op basis van

deze toelichting vanuit de literatuur noem ik mijn onderzoek kwalitatief.

Echter, zowel het onderscheid fundamenteel-praktijkgericht als het onderscheid kwantitatief-

kwalitatief is niet altijd scherp te maken; de aandachtsgebieden overlappen elkaar. Voor dit

praktijkgerichte onderzoek lijkt kwalitatieve dataverzameling en –analyse het meest passend,

omdat het gaat over een beperkt aantal functioneringsgesprekken en even zoveel individuele

nagesprekken, waarin geen voor het onderzoek relevante kwantitatieve data voorkomen.

Aangezien het onderzoek slechts op twee verschillende scholen plaatsvindt, heeft het onderzoek

ook elementen van een case-study in zich. Deze casus (verschijnsel in de natuurlijke context)

wordt zoveel mogelijk in zijn geheel onderzocht in de relevante omgeving waarin deze zich

voordoet (’t Hart, Boeije & Hox, 2005 : 264). Vandaar dat er voor gekozen is om de werkelijke

situatie in de praktijk van de functioneringsgesprekken zoveel mogelijk te behouden. Dat betekent

onder andere dat alle opnamen gemaakt zijn in de natuurlijke omgeving van de betrokkenen,

namelijk in de eigen kantoren van de leidinggevenden, waar het functioneringsgesprek ook zonder

opname gehouden zou worden.

De casestudy-opzet is vooral geschikt als feitelijk gedrag intensief wordt onderzocht, hetgeen ook

gebruikt kan worden om ideeën en hypothesen te genereren, dus explorerend. Dit kan verder

uitgewerkt worden door andere casussen er bij te betrekken. Op die manier kan zich een casuïstiek

ontwikkelen, een verzameling beschrijvingen van – in eerste instantie – afzonderlijke gevallen

(Baarda, De Goede & Teunissen, 2009).

Volgens Wester en Peters (2004) is de meest fundamentele bijdrage van dit soort onderzoek dat

het inhoud kan geven aan het sociale proces dat zich afspeelt. Het gaat dan om het inzicht dat de

sociale werkelijkheid gemaakt wordt door mensen, die op elkaar reageren, verwachtingen hebben

[22]

van elkaar en hun gedrag wederzijds op elkaar afstemmen. De subjectieve beleving van het object

van onderzoek wordt dan verbonden met de perspectieven van de betreffende personen (p.37).

3.3 Onderzoeksontwerp

Kenmerkend voor het onderzoeksontwerp van een kwalitatieve studie is de afwisseling van

dataverzameling en data-analyse. Al direct nadat de eerste gegevens zijn verzameld, vinden er

analyses plaats. Naar het eind van het onderzoek toe, neemt de dataverzameling af ten gunste van

de data-analyse. De analyse is in kwalitatief onderzoek een cyclisch proces (’t Hart, Boeije en Hox,

2005 : 267).

Zo zullen ook in dit onderzoek gaandeweg de resultaten in beeld gebracht worden, hoewel alle data

verzameld moeten zijn voordat (na codering) de horizontale analyses kunnen plaatsvinden. Ik

probeer me hierin zo goed mogelijk in te leven in de te onderzoeken werkelijkheid. De context

waarbinnen de dataverzameling plaatsvindt is namelijk van groot belang. Volgens Westers en

Peters (2004) moet het onderzoeksontwerp het mogelijk maken dat de onderzoeker gebruik maakt

van al wat zich voordoet om de betreffende werkelijkheid te leren kennen. Dat betekent: open

waarnemingstechnieken, maar vooral deelnemen aan die werkelijkheid. Dat heb ik nagestreefd

door onder andere zelf, als één van de betrokken leidinggevenden, deel te nemen aan de

onderzoekspopulatie.

Hoeveel tijd er voor dit onderzoek is uitgetrokken en de planning van de onderzoeksactiviteiten,

worden schematisch weergegeven in de eerste bijlagen. Het profiel van degenen die bij dit

onderzoek betrokken zijn, wordt opgenomen in de volgende paragraaf.

3.4 Onderzoekscontext

Niet alleen personen, maar vaak ook specifieke plekken geven aanleiding tot specifiek gedrag.

Situaties kunnen volgens Baarda, De Goede en Teunissen (2009) ook als plekken worden gezien.

Dit zijn plekken waar mensen specifiek gedrag vertonen dat gebonden is aan deze situatie, waarbij

de situatie zich op verschillende locaties kan bevinden.

Dit praktijkonderzoek wordt gedaan in de specifieke context van de school. Een schoolorganisatie

verschilt volgens Van der Donk & Van Lanen (2009) op een aantal punten van organisaties als een

bank, een fabriek, een laboratorium, een onderzoeksbureau of een ziekenhuis. Onderzoek doen in

een schoolorganisatie betekent dan ook dat er rekening gehouden dient te worden met de unieke

kenmerken van het onderwijs, zoals de beperkte beschikbaarheid van leraren, de jaarplanning, de

hiërarchische structuur, de beschikbaarheid van ruimtes, de dagelijkse dynamiek, de werkdruk,

belangentegenstellingen en het taalgebruik (pp. 63-66).

Omdat dit praktijkonderzoek zich richt op de functioneringsgesprekken op een tweetal scholen,

beschrijf ik hierna de feitelijke gang van zaken rondom de formele gesprekkencyclus zoals die

plaatsvindt ten tijde van het onderzoek.

Op de scholengemeenschap Guido de Bres (GdB) te Amersfoort (locatie VMBO) vindt er een

driejarige gesprekkencyclus plaats; het begint met een startgesprek, vervolgens een zogenaamd

Reflectie- & Ontwikkelingsgesprek (R&O-gesprek) en als laatste een Beoordelings- &

Ontwikkelingsgesprek (B&O-gesprek; nog in ontwikkeling), waarna het geheel zich cyclisch

herhaalt. De gefilmde functioneringsgesprekken op de GdB binnen dit onderzoek betreffen R&O-

gesprekken (bijlage 3), die alleen met de teamleider worden gevoerd en waarin er bevraagd wordt

op beroepsidentiteit volgens een bepaald protocol (bijlage 4).

Op de Jacobus Fruytier scholengemeenschap (JFSG) te Apeldoorn, Rijssen en Uddel bestaat er ook

een driejarige gesprekkencyclus, beginnend met een driegesprek tussen medewerker, teamleider

en directielid aan de hand van het persoonlijk ontwikkelingsplan (POP; bijlage 5). Vervolgens wordt

na een jaar en na twee jaar een voortgangsgesprek (VGG) gehouden met alleen de teamleider,

waarna het geheel zich cyclisch herhaalt. De opgenomen functionerings-gesprekken op de JFSG

betreffen in alle gevallen een regulier POP-gesprek, waarbij het genoemde kader wordt gebruikt.

Welke plek het functioneringsgesprek inneemt in het totale personeelsbeleid op de JFSG en op de

GdB staat respectievelijk beschreven in de notitie Integraal Personeelsbeleid (IPB) JFSG 2009-2014

en het HRM-beleid GdB 2013-2017. Vanwege de omvang heb ik deze beleidsstukken niet

opgenomen in de bijlagen, maar deze zijn wel bij mij opvraagbaar.

[23]

Hierna volgen de geanonimiseerde gegevens van de vier leidinggevenden (LG1234) en de vijf

christelijke leraren (CL12345) bij wie het laatste functioneringsgesprek wordt gefilmd en (met de

leraren) individueel nabesproken:

Deel-

nemer

Sekse Leeftijd School Aantal jaren

onderwijs-

ervaring

Aantal jaren in

huidige functie

Type onderwijs

(ob=onderbouw)

(bb=bovenbouw)

LG1 V 40 Ref 15 7 VMBO (ob+bb)

LG2 M 60 Ref 30 20 VO-breed (ob)

LG3 M 45 Ref 17 16 VO-breed (ob)

LG4 M 59 Ger 16 8 VMBO (ob+bb)

CL1 M 32 Ref 10 8 VMBO (bb)

CL2 M 56 Ref 34 23 VO-breed (ob)

CL3 M 39 Ref 12 12 Havo/Lyceum (ob)

CL4 M 45 Ger 18 18 VMBO (ob)

CL5 M 47 Ger 17 6 VMBO (ob)

Figuur 4 : overzicht van de onderzoekspopulatie

Waarom er gekozen is voor deze (aantallen) personen, wordt toegelicht in Hoofdstuk 4, waarin de

gevolgde onderzoeksmethode en -resultaten worden verantwoord.

Om de specifieke onderzoekscontext zo goed mogelijk in beeld te hebben, volgt er nu een korte

typering van de twee onderzoeksscholen, met hun specifieke kenmerken:

- de gereformeerde scholengemeenschap Guido de Brès (GdB) te Amersfoort e.o.

- de reformatorische Jacobus Fruytier scholengemeenschap (JFSG) te Apeldoorn e.o.

Apeldoorn en Amersfoort liggen ongeveer 35 km van elkaar verwijderd. Hoewel deze plaatsen

behoren tot twee verschillende provincies (respectievelijk Gelderland en Utrecht), liggen ze in

hetzelfde gebied: midden-Nederland. Hierdoor is er geografisch gezien weinig verschil tussen de

scholen.

Aangezien ik zelf al jarenlang deel uitmaak van de leef- en denkwereld van (een deel van) de

onderzoeksgroep, ben ik dus thuis in de betreffende situatie. Hierdoor ben ik ook op de hoogte van

de verborgen principes van de manier van leven binnen de onderzoeksgroep (Wester & Peters,

2004).

Voor de juiste beeldvorming bij de onderzoeksgroep is het van belang om enige specifieke

kenmerken te noemen:

- de gereformeerde scholen zijn verbonden aan het kerkgenootschap Gereformeerde Kerken

Vrijgemaakt (GKV), dat in 1944 ontstond uit de Gereformeerde Kerken in Nederland. Het

geloofsleven wordt volgens De Muynck (2008) vooral gekenmerkt door het nazeggen en

beamen van Gods beloften. Kinderen worden er op gewezen ‘kinderen van God’ of

‘verbondskinderen’ te zijn en worden gemaand hieraan vast te houden. De

vanzelfsprekende opeenvolging van doop, belijdenis en Avondmaal is daarmee in

overeenstemming. De persoonlijke zoektocht in de spiritualiteit ligt daarmee niet zozeer in

de sfeer van individuele geloofsworsteling, maar op het gebied van vasthouden van de leer

(p. 112).

Het aantal gereformeerd vrijgemaakte scholen in Nederland: 120 voor PO en 4 voor VO (de

zgn. G4).

- met reformatorisch bedoelen we in dit onderzoek ‘orthodox christelijk’, betrekking hebbend

op de 16e-eeuwse kerkhervorming (Koenen, 1992), in Nederland vooral vertegenwoordigd

in de zogenaamde ‘Bible-belt’. Het begrip ‘reformatorisch’ als sociologische aanduiding

bestaat volgens De Muynck (2008) sinds de oprichting van het Reformatorisch Dagblad in

1971 (p. 93). Het aantal reformatorische scholen in Nederland: 200 voor PO en 7 voor VO.

Naast de Bijbel in de vorm van de Statenvertaling nemen zij de zogenoemde Drie

[24]

Formulieren van Enigheid als grondslag (deze bestaan uit de Nederlandse Geloofsbelijdenis,

De Heidelbergse Catechismus en de Dordtse Leerregels). Zowel het lerarenkorps als de

scholieren zijn veelal afkomstig van de kerkelijke stroming van de bevindelijk

gereformeerden (Wikipedia, 2013).

In de praktijk van het dagelijks schoolleven komt het verschil in geloofsleer, naar eigen

waarnemingen tijdens lesbezoeken (incl. meditatieve momenten), hier op neer dat alle leerlingen

op de GdB door de personeelsleden gezien worden als kinderen van God (tenzij het tegendeel

blijkt), terwijl op de JFSG geleerd wordt dat daarvoor persoonlijke bekering tot het geloof nodig is,

ook al groeit een leerling op in een christelijk gezin.

Ten aanzien van regelgeving in de school is er ook een verschil in bij voorbeeld

kledingvoorschriften; op de JFSG is dat minder vrij geformuleerd (bijvoorbeeld dat meisjes en

vrouwen een rok of jurk dienen te dragen omdat een broek gezien wordt als mannenkleding).

Beide scholen behoren tot de gereformeerde gezindte en zijn gesitueerd in de zogenaamde ‘Bible

belt’, een gordel door Nederland waarin een relatief hoge concentratie (orthodoxe) christenen

woonachtig is.

3.5 Meetinstrumenten

Tijdens dit kwalitatief praktijkonderzoek worden er semi-gestructureerde interviews (open

vraagstelling binnen een vastomlijnd FG-protocol) gehouden met ondersteuning van audio-visuele

middelen: de functioneringsgesprekken worden gefilmd (video) en de individuele nabesprekingen

met de leraren opgenomen (audio). De laatstgenoemde zogenaamde ‘stimulated video recalls’

(nagesprekken op basis van herinneringen bij videobeelden) worden letterlijk weergegeven in

transcripten en met behulp van vrije codering (’t Hart, Boeije en Hox, 2005, p. 276) gelabeld en

geanalyseerd.

De genoemde ‘stimulated video recall’ kan ook gezien worden als onderzoeksmethode, waarmee de

gedachten en gevoelens bij de geïnterviewde worden opgeroepen, besproken en geïnterpreteerd,

“to examine teachers’ interactive cognitions” (Schepens et al., 2007, p. 457).

Fox-Turnbull (2009) geeft er de volgende definitie aan: “Stimulated video recall is a research

method that allows the investigation of cognitive processes through inviting participants to recall

their concurrent thinking during an event when prompted by a video sequence or some other form

of visual recall” (p. 204).

Deze ‘stimulated video recall’ (hierna te noemen: SVR) gebruikt video en audio en is volgens

Slough (in Fox-Turnbull, 2009) voor het eerst beschreven door Benjamin Bloom in 1953 en bedoeld

om (gedachten bij) gebeurtenissen in herinnering te brengen en daarop te reflecteren. Sindsdien is

dit instrument veel gebruikt bij onderzoek naar de onderwijspraktijk en interactie in de klas,

waarbij de SVR, tijdens de semi-gestructureerde interviews op basis van de videobeelden,

kwalitatief inzicht geeft in het geheugenproces (Beers, Boshuizen, Kirschner, Gijselaers, &

Westendorp, 2006).

Het gaat tijdens het SVR-gesprek niet om een herhaling van wat er tijdens het FG besproken is,

maar veel meer om na te gaan wat de (identiteits)vragen van de leidinggevende met de leraar

gedaan hebben. In dit onderzoek willen we immers graag zicht krijgen op hoe christelijke leraren

gestimuleerd worden in het reflecteren op hun beroepsidentiteit.

3.5.1 Voordelen SVR

De individuele nabespreking aan de hand van de opname van het gefilmde gesprek geeft de

participant de mogelijkheid om toelichting te geven op de gemaakte keuzes in de gedane

uitspraken (Mackay & Gass, 2005). Een ander voordeel is van de inzet van multimedia is dat het

meerdere keren teruggekeken of –gehoord kan worden, waardoor nog duidelijker kan worden wat

iemand heeft bedoeld te zeggen (Sime, 2006).

Bovendien biedt het een ‘real life context’, hetgeen nauwkeurig wordt weergegeven. Het is een

effectieve manier om perspectieven van de geïnterviewden in beeld te brengen en hun

interpretaties van gebeurtenissen in het algemeen en hun gedachten op bepaalde momenten

daarbij in het bijzonder (Mackey & Gass, 2005; Sime, 2006).

[25]

3.5.2 Nadelen SVR

Het gesprek naar aanleiding van de video-opname zou zo spoedig mogelijk na afloop gehouden

moeten worden, om herinneringen zo zuiver mogelijk in tact te laten. Wanneer informatie eenmaal

is opgeslagen in het lange termijn geheugen dan verandert de herinnering in reflectie of een

combinatie daarvan met andere ervaringen of herinneringen (Sime in Fox-Turnbull, 2009). In de

praktijk blijkt het meteen nabespreken van het FG echter om (les)roostertechnische redenen niet

altijd haalbaar. Ook is het de vraag of het wenselijk is om de nabespreking aansluitend op het FG

te houden, wanneer het onderzoek ook wil nagaan wat het bij de betrokken leraren nalaat op de

lange(re) termijn.

Een ander nadeel is dat de geïnterviewde na verloop van tijd hun gedachten en ideeën kunnen

gaan vervormen om zichzelf gunstiger te presenteren. Ze krijgen ook de gelegenheid om er

intuïtieve kennis aan toe te voegen, waardoor ze mogelijk onnauwkeurige redenen geven voor hun

acties (Sime, 2006). Overigens moeten we er vanuit gaan dat er altijd sprake zal zijn van

herinterpretatie, ook als er weinig tijd zit tussen het FG en de nabespreking.

Daarbij, Plaut stelt (in Fox-Turnbull, 2009) dat SVR wel het denkproces van de participanten

(leraren) in beeld brengt, maar niet hun eigenlijke gedrag (in de klas). Ook dat besef moet steeds

leven bij de interpretatie van wat zowel het video- als het audiomateriaal oplevert.

In het kwalitatieve onderzoek wordt echter zelden met gestandaardiseerde en sterk

gestructureerde instrumenten gewerkt. De onderzoeker zelf vormt daar het belangrijkste

instrument. Hij bepaalt welke vraag hij zal stellen, of welke observaties hij opschrijft. Daar heeft hij

meestal geen standaardinstructies voor. De onderzoeker moet er wel voor waken dat zijn gegevens

en conclusies niet al te nadrukkelijk worden ingekleurd door (subjectieve) ervaringen bij het

vergaren en analyseren van gegevens (Baarda, De Goede & Teunissen, 2009).

3.6 Opzet dataverzameling en -analyse

In deze paragraaf wordt beschreven hoe de onderzoeker te werk gaat in het verzamelen en

analyseren van data, waarmee de onderzoeksvragen worden beantwoord.

3.6.1 Opzet dataverzameling

Aangezien we in dit praktijkonderzoek inzicht willen verwerven in hoe leidinggevenden tijdens

functioneringsgesprekken christelijke leraren bevragen op hun beroepsidentiteit, ben ik in dit kader

alleen geïnteresseerd in dat specifiek FG-onderdeel. Dat betekent dat ik uit de video-opnamen van

de gefilmde functioneringsgesprekken (ruwe data, ronde 1) alleen de identiteitsvragen filter en tot

mijn analysedata reken.

De letterlijke identiteitsvragen, die door de in dit onderzoek betrokken leidinggevenden (LG1 t/m

LG4) aan de betreffende christelijke leraren (CL1 t/m CL5) worden gesteld, zullen bij de

onderzoeksresultaten schematisch worden weergegeven (4.2).

Volgens Wester & Peters (2004) heeft kwalitatief onderzoek een open karakter en in de loop van

het onderzoek moeten inzichten naar voren komen op grond waarvan het een en ander nader

ingevuld kan worden. Er wordt daarom aan de leidinggevenden van te voren geen lijstje met

standaard identiteitsvragen overhandigd, ook om een zo eerlijk mogelijk beeld te krijgen van de

huidige situatie op de betreffende scholen. De te filmen leidinggevenden gebruiken dus hun

(school)eigen identiteitsvragen. Wel wordt van te voren het doel van de opname duidelijk gemaakt,

hetgeen nodig is om toestemming voor opname te verkrijgen.

De eerste analysedata van dit onderzoek worden dus verkregen uit de semigestructureerde

interviews (vrije vraagstelling binnen een (school)eigen gesprekkencyclus) die op de JFSG door

tweetallen (directielid + teamleider) worden afgenomen. Eén persoon is de interviewer (directeur),

de ander (teamleider) maakt van het betreffende interview verslag. Op de GdB vindt de

gesprekkencyclus plaats tussen de teamleider en de leraren.

Behalve deze video-opnamen van de functioneringsgesprekken zelf, vindt er ten behoeve van dit

onderzoek twee à drie maanden later met de betreffende leraren een individueel nagesprek (SVR)

plaats met mij, waarin ik aan hand van de videobeelden bij hen probeer na te gaan wat de

identiteitsvragen van hun leidinggevende met hen gedaan hebben. Deze SVR-gesprekken worden

opgenomen (audio) met behulp van een MP3-speler. De transcripten van deze audio-opnamen

vormen het tweede deel van de dataverzameling (ruwe data, ronde 2).

Samengevat zijn er dus twee databronnen:

[26]

1. de video-opnamen van de functioneringsgesprekken, waaruit de identiteitsvragen van de

leidinggevenden het eerste deel van de analysedata vormen. Dit onderdeel dient inzicht te

geven in de gerichtheid van leiderschap (deelvraag 2);

2. de audio-opnamen van de SVR-gesprekken vormen het tweede deel van de analyse-data,

aan de hand waarvan de rol van reflectie (deelvraag 3) en het effect van het FG (deelvraag

4) zal worden nagegaan.

De dataverzameling wordt hiermee zodanig ingericht dat de analyse daarvan antwoorden op de

deelvragen oplevert.

De SVR-vragen worden vooraf met zorg geformuleerd. Als er bij voorbeeld iets van het effect van

het FG (deelvraag 4) zichtbaar moet worden, dan is het zaak om allereerst de pure gedachten bij

de leraar over (de vragen in) het functioneringsgesprek in herinnering te roepen. Wanneer eerst de

videofragmenten één voor één zouden worden terug gekeken/gehoord, dan zou de pure

herinnering en daardoor het effect niet meer zuiver (meetbaar) zijn. Vandaar dat de eerste twee

SVR-vragen geworden zijn, respectievelijk gericht op gevoel en op inhoud: ‘Hoe kijk je terug op het

FG?’ en ‘Wat herinner je er inhoudelijk van?’

Daarna worden de reflectievragen van de leidinggevende, aan de hand van de bijbehorende

videobeelden, in herinnering geroepen. De vragen die daarbij (per videofragment) gesteld zullen

worden zijn gerelateerd aan de deelvragen uit het onderzoek: ‘Wat dacht/voelde je bij die vraag

van jouw leidinggevende?’ en ‘Wat deed die reflectievraag op het gebied van de beroepsidentiteit

met jou?’ Deze informatie zegt in directe zin iets over de beantwoording van de deelvragen.

De SVR-vragenlijst ontstaat dus vanuit de onderzoeks(deel)vragen, onderbouwd door de theorie,

en mondt uit in een drietal hoofdvragen, waarop afhankelijk van het verloop door middel van

subvragen wordt doorgevraagd:

1. Hoe kijk je terug op het laatstgehouden functioneringsgesprek? Wat herinner je er

inhoudelijk van? (hoofdvragen)

Wat vond je (minder) prettig? Waar ging je mee naar huis? (subvragen)

2. Wat dacht/voelde je bij deze identiteitsvraag? [per videofragment laten beantwoorden]

Wat zie je bij dit fragment? Houding/lichaamstaal? (subvragen)

3. Wat is voor jou het effect van het gehouden FG en waarom? (hoofdvraag)

Wat is er na het FG anders geworden/gegaan? (subvraag)

Deze SVR-gesprekken worden door de betreffende leraren afzonderlijk met mij alleen gehouden

ongeveer twee maanden na het gefilmde FG.

Puntsgewijs kan de opzet van de dataverzameling als volgt worden weergegeven:

- functioneringsgesprekken filmen, zowel op de gereformeerde GdB (Amersfoort) als op de

reformatorische JFSG (Apeldoorn/Rijssen/Uddel);

- alle videobestanden fragmenteren aan de hand van de identiteitsvragen die door de

leidinggevenden gesteld zijn met betrekking tot de beroepsidentiteit;

- met de leraren individueel terugkijken op deze identiteitsvragen, aan de hand van de SVR-

methode, zodat herinneringen, gedachten en gevoelens opgeroepen, benoemd en

geïnterpreteerd worden;

- deze SVR-gesprekken (tussen de onderzoeker en de christelijke leraren afzonderlijk)

opnemen met audiorecorder ten behoeve van een letterlijke weergave;

- met behulp van het Amerikaanse softwarepakket Dragon de gesproken tekst omzetten naar

geschreven tekst (transcriberen);

- de transcripten van de SVR-sessies volgens het Atlas.ti-principe open coderen/labelen, ten

behoeve van zowel de verticale analyse (per leraar) als de horizontale analyse (per

label/(sub)code).

Tijdens de SVR wordt ook nagegaan wat het functioneringsgesprek bij de christelijke leraar nalaat.

Dit praktijkonderzoek beoogt deze laatste deelvraag empirisch te beantwoorden. Aangezien het

een formele setting betreft, is er voor gekozen om dit met de christelijke leraar alleen te doen. Hij

moet zich immers vrij kunnen uitspreken over wat hij (ten diepste) dacht bij iedere identiteitsvraag

van zijn leidinggevende.

Vervolgens: hoe werkt het dan door na het functioneringsgesprek? Blijft de leraar er over

nadenken? (thuis, als hij naar zijn werk fietst, als hij voor de klas staat, enz.). Daarover moet ook

vrij kunnen worden doorgevraagd/gepraat: welke elementen in het gesprek droegen bij aan de

werkingskracht (misschien zowel positief als negatief – allerlei dingen zijn dan denkbaar, bijv. of de

[27]

docent zich welkom voelt, de invloed van de agenda op het gesprek, duur van het gesprek, andere

elementen in het gesprek die misschien het identiteitsaspect verdringen e.d.).

Wanneer spreken we trouwens van effect? Bestaat er een gradatie; in welke mate iets effect heeft?

Wat is het maximale effect? In hoeverre is dat af te zetten tegen de wensen? Dat zijn vragen die

bij effectmeting gesteld kunnen worden, waaraan ik echter binnen het bestek van dit onderzoek

voorbij ga. Wel wil ik deze kritische vraag meenemen in de discussie (5.2.2) omdat ik de term

‘effect’ zeer moeilijk meetbaar acht. Zo kunnen leraren zelf iets van effect ervaren terwijl hun

leerlingen daarvan niets merken tijdens de les. In hoeverre mag het dan toch het woord ‘effect’

dragen? Dit genereert vragen voor eventueel vervolgonderzoek.

3.6.2 Opzet data-analyse

De analyse van de verzamelde data beoogt antwoorden te vinden op de deelvragen uit het

onderzoek, zodat er voorzichtige uitspraken gedaan kunnen worden over de probleemstelling.

Analyseren is de verwerking van gegevens tot resultaten en conclusies (’t Hart, Boeije & Hox,

2005, p. 276).

In deze kwalitatieve analyse begin ik met het nauwkeurig doornemen van de verzamelde

onderzoeksdata. Dat betreft het lezen en herlezen van alle letterlijke reflectievragen uit de

gefilmde functioneringsgesprekken en de transcripten van de SVR-gesprekken. Ondertussen

probeer ik na te gaan wat dit alles oplevert in het beantwoorden van de deelvragen en uiteindelijk

welk inzicht het geeft in het hoofdonderwerp: hoe leidinggevenden door functioneringsgesprekken

christelijke leraren stimuleren in het reflecteren op (het gestalte geven aan) hun beroepsidentiteit.

Het is volgens de literatuur niet bezwaarlijk als er door mijn uitleg van deze kwalitatieve analyse

een persoonlijke interpretatie meespeelt. Verhoeven (2011) stelt dat door een stukje subjectiviteit

de beleving van de situatie meer diepte krijgt. Een belangrijk voordeel van de kwalitatieve analyse

is de open benadering, de mogelijkheid om in te spelen op situaties, organisaties en personen (p.

299). In dit kwalitatief onderzoek ga ik er vanuit dat mensen betekenis (willen) geven aan hun

omgeving en op basis van die betekenisgeving handelen (’t Hart, Boeije & Hox, 2005). In de data-

analyse moet ruimte zijn om de in woorden uitgedrukte betekenissen en interpretaties te

behouden (p. 262).

Om gericht te kunnen onderzoeken ga ik in deze data-analyse op zoek naar thema’s, die in het

kwalitatief woordgebruik ook wel ‘categorieën’ worden genoemd. In de literatuur wordt dit proces,

waarin onderzoekers gegevens categoriseren, ‘coderen’ genoemd (’t Hart, Boeije & Hox, 2005, p.

276). Met deze codes wordt op beknopte wijze weergegeven waarover, naar het idee van de

onderzoeker, het betreffende gedeelte van de tekst gaat. Al het beschikbare materiaal wordt

volgens Wester & Peters (2004) voorzien van codes die verwijzen naar relevante analytische

ingangen. Op deze gegevens zullen de conclusies van het onderzoek moeten worden gebaseerd (p.

92).

Ieder tekstfragment wordt op deze manier van een ‘(sub)code’ voorzien. Dit proces wordt ook wel

‘labelen’ genoemd. De wijze van labelen moet tot een zinvolle reductie van het

onderzoeksmateriaal leiden en relevant zijn voor het beantwoorden van de (deel)vragen die

gesteld zijn. Aangezien de vragen in alle interviews (SVR-gesprekken) dezelfde zijn, kan er in de

verwerking van de gegevens ook gekozen worden voor de ‘template-benadering’; er wordt dan

nagegaan of de gegevens in een mal (= template) zijn onder te brengen (Baarda, De Goede &

Teunissen, 2009). Een dergelijk template (bijlage 5) is ontwikkeld binnen de kenniskring van het

Lectoraat Christelijk leraarschap om de eerste deelvraag empirisch te beantwoorden.

Bij kwalitatieve analyse blijkt het evenwel lastig om niet al te interpreteren. Bij het

coderen/labelen kan de onderzoeker bijna niet ‘clean’ de gegevens op een rijtje zetten omdat ze

dan eigenlijk nietszeggend zijn. Daarom wordt bij dit type onderzoek ook wel gesproken van

‘interpretatief onderzoek’. In de analyse van deze onderzoeksdata is de codering/labeling deels

door de theorie gestuurd en deels ontstaan door afstemmingsoverleg met de lector van genoemd

Lectoraat. Ook is de werkwijze getoetst aan de onderzoekservaring binnen de bijbehorende

kenniskring (De Muynck et al., 2012).

3.7 Validiteit

Is kwalitatief onderzoek doen niet subjectief? Volgens Smaling (2007) hangt dat er maar vanaf: “In

de menswetenschappen en zeker in de meer interpretatieve benaderingen daarbinnen kan het

streven naar methodologische objectiviteit in de zin van trachten recht te doen aan wat onderzocht

[28]

wordt, een intelligent gebruik van de eigen subjectiviteit inhouden. Dan vormen de eigen

subjectieve ervaringen van de onderzoeker een toegangspoort tot wat onderzocht wordt en helpen

zij dus juist om objectief te zijn” (p. 3). Door zelf deel te nemen aan de onderzoeksgroep, ben ik

beter op de hoogte van hoe de verzamelde data geïnterpreteerd moet worden.

Wel verloopt kwalitatief onderzoek al gauw anders dan gedacht en moet de strategie tussentijds

worden aangepast. Wester & Peters (2004) wijzen daar ook op: “Kwalitatief onderzoek kan daarom

niet bestaan uit het volgen van een vooraf opgesteld ‘protocol’, maar is cyclisch of iteratief, waarbij

iedere volgende stap pas kan worden ontworpen als gereflecteerd is op waar men zich op dat

moment bevindt” (p. 17).

Ook wil ik kritisch blijven kijken naar mijn eigen rol tijdens het onderzoek, zeker nu ik deel uitmaak

van de onderzoekspopulatie. Dan is het volgens Van der Donk & Van Lanen (2009) verstandig om

aan onderzoekerstriangulatie te doen, waarbij andere mensen ingezet worden die helpen bij het

verzamelen en analyseren van data. In het geval van dit onderzoek woont iemand (lector) een

tweetal SVR-gesprekken bij en worden de analyses becommentarieerd door leden van de

kenniskring van het Lectoraat Christelijk Leraarschap.

Als het gaat over de validiteit van de SVR-gesprekken, dan besef ik dat de letterlijke weergave van

de gesproken tekst op zich betrouwbaar is, maar dat de gedachten van de betreffende leraren veel

complexer kunnen zijn, zeker in de dynamische onderwijspraktijk zelf. Lyle (2003) stelt dat

“Stimulated Recall records participant’s thinking, but not their actual behaviour, because classroom

interaction is very complex and often automated with information being difficult to access” (p.

877). It is therefore suggested that Stimulated Recall be used in conjunction with other data

gathering strategies such as: observation, interviews, recorded conversations, and participants’

work sample to triangulate the data gathered (Plaut, Seung & Schallert en Slough in Fox-Turnbull,

2009 : 206). Dit onderzoek beperkt zich echter tot het verzamelen en analyseren van (gefilmde)

functioneringsgesprekken en (opgenomen) nagesprekken.

De betrouwbaarheid en de validiteit van het onderzoek en de daarin gehanteerde procedures staan

volgens Westers & Peters (2004) niet los van elkaar. Zo bestaat het gevaar dat als men de

betrouwbaarheid vergroot door bijvoorbeeld de interviewvragen te formaliseren, de gesprekken

minder goed aansluiten bij deze specifieke respondent (p. 193). In dit onderzoek zijn de

interviewvragen van de leidinggevenden vrij, maar voor de individuele nagesprekken gebruik ik

steeds dezelfde vragen om enige consistentie aan te brengen in de analysedata. Hopelijk komt dat

de validiteit van de onderzoeksresultaten ten goede.

Door middel van consistentie in de analyse van zowel de video- als de audio-opnamen (uitgewerkt

in letterlijke transcripten) wil ik dus de validiteit en betrouwbaarheid van mijn onderzoek

maximaliseren.

3.8 Representativiteit

In dit praktijkgericht onderzoek wordt gekeken naar een vijftal functioneringsgesprekken, die

plaatsvinden op twee scholen voor voortgezet (gereformeerd/reformatorisch) onderwijs in twee

verschillende plaatsen, die zich beide bevinden in dezelfde regio (Midden-Nederland). Doordat dit

lokaal kwalitatief onderzoek op kleine schaal plaatsvindt, is de generaliseerbaarheid beperkt.

Toch kunnen de conclusies die ik hoop te gaan trekken van breder belang zijn dan alleen voor de

twee scholen die tot de onderzoeksgroep behoren. Zowel de GdB als de JFSG vormen immers een

bepaalde vertegenwoordiging van voortgezet onderwijs op respectievelijk gereformeerde of

reformatorische grondslag. In Nederland bestaan er niet alleen meer scholen voor voortgezet

onderwijs op dezelfde grondslag, maar huisvest ook veel protestants christelijke en katholieke

scholen. Leidinggevenden op al die zogenaamde confessionele scholen zullen naar verwachting

tijdens functioneringsgesprekken leraren ook bevragen op hun beroepsidentiteit. Dit laatste zou

zelfs ook kunnen gelden voor bijzondere scholen voor primair onderwijs.

De onderzoeksresultaten zullen in ieder geval een stukje werkelijkheid beschrijven en een indicatie

geven van wat er tijdens een functioneringsgesprek aan bezinning op christelijk leraarschap

gebeurt. De deelresultaten leiden hopelijk tot explorerend vervolgonderzoek dat meer te

generaliseren is, bij voorbeeld als het gaat om het effect van functionerings-gesprekken in het

algemeen. Dan kan de generaliseerbaarheid zich zelfs uitstrekken naar andere beroepssectoren.

[29]

Hoofdstuk 4: Resultaten praktijkonderzoek

4.1 Inleiding

In dit hoofdstuk zijn de resultaten van de dataverzameling en -analyse weergegeven aan de hand

van de deelvragen uit het onderzoek. In de beschrijving van hoe dit proces verlopen is, worden ook

de gemaakte keuzes verantwoord om inzicht te geven in hoe ik ben omgegaan met de grote

hoeveelheid ruwe data.

Op basis van de data-analyse zijn antwoorden op de deelvragen geformuleerd, zodat er in de

conclusie (H5) uitspraken gedaan kunnen worden over de probleemstelling van dit onderzoek.

4.2 Resultaten van dataverzameling

4.2.1 Inleiding

Het bleek niet eenvoudig om data te verzamelen op het gebied van functioneringsgesprekken

vanwege het persoonlijke en vertrouwelijke karakter ervan. Verschillende schoolleiders hielden al

bij de eerste benadering de boot af omdat ze vermoedden dat ze met video- en audio-opnames

door externen de voorwaardelijke veiligheid tijdens het functioneringsgesprek niet meer konden

garanderen. Anderen zeiden liever af te zien van deelname aan dit onderzoek vanwege de extra

werkdruk die dat met zich mee zou brengen. Voor de leidinggevenden betekende het echter alleen

het ontvangen van de onderzoeker, het verstrekken van enige informatie over de school en het

beschikbaar stellen van een ruimte waarin de interviews gehouden konden worden. Voor de leraren

zelf zou het wel een extra uur kosten ten behoeve van de individuele nabespreking.

Uiteindelijk lukte het om naast leidinggevenden en leraren uit de eigen organisatie (JFSG) een

leidinggevende en enkele leraren van een collega VO-school (GdB) bereid te vinden tot deelname

aan dit onderzoek. Dit beperkte echter wel de generaliseerbaarheid (3.8) van de

onderzoeksresultaten.

Bij de selectie van de onderzoekseenheden wordt er volgens Baarda, De Goede & Teunissen (2009)

onderscheid gemaakt tussen gerichte en niet-gerichte selectie. Bij een gerichte of beredeneerde

steekproef wordt niet op toevalsbasis, maar op grond van theoretische overwegingen een

onderzoeksgroep samengesteld (p. 154). In het geval van dit onderzoek is zoals gezegd niet

gericht gezocht naar specifieke leidinggevenden, maar van de aangeschrevenen waren dit degenen

die zich bereid verklaarden om een van hun functioneringsgesprekken te laten filmen. Er is voor

gekozen om het aantal leidinggevenden te maximeren op vijf, omdat we heel nauwkeurig wilden

gaan kijken naar wat er tijdens een functioneringsgesprek gebeurt op het terrein van de

beroepsidentiteit. Uiteraard is vooraf toestemming gevraagd aan de betreffende leraren, die aan de

beurt waren voor een functioneringsgesprek. Ook die onderzoeksgroep is hierdoor aselect tot stand

gekomen.

De gefilmde functioneringsgesprekken maakten dus deel uit van de gewone gesprekkencyclus op

de betreffende scholen om zoveel mogelijk de natuurlijke setting te behouden. Op deze manier is

een authentiek beeld ontstaan van de werkelijke situatie, waarin de gerichtheid van leiderschap en

de rol van reflectie zichtbaar zijn geworden.

4.2.2 Reflectievragen van leidinggevenden

De totale hoeveelheid data die verzameld is tijdens dit onderzoek bevatte veel meer informatie dan

nodig was om de onderzoeksvraag en de deelvragen te kunnen beantwoorden. Tijdens een

functioneringsgesprek wordt er immers over veel meer dan alleen over (beroeps)identiteit

gesproken. Bovendien leverden de ruwe data lang niet altijd relevante informatie. Het gebeurde bij

voorbeeld dat een functioneringsgesprek ‘afdwaalde’ richting casuïstiek of zelfs naar een ander

onderwerp. In deze paragraaf is de te grote hoeveelheid data teruggebracht tot een relevant,

bruikbaar en overzichtelijk geheel, dat in staat stelt om conclusies te trekken. Van der Donk & Van

Lanen (2009) noemen dat datareductie (p. 227). Zo is alles wat in de video-opnamen van de

functioneringsgesprekken niet direct met identiteit te maken had, uit de onderzoeksdata gehaald.

[30]

Vervolgens bleek het een hele kunst om alle (geclusterde) resultaten overzichtelijk weer te geven,

zodanig dat de lezer in één oogopslag díe informatie krijgt aangeboden, op basis waarvan

voorzichtige conclusies getrokken zijn.

Op de JFSG zijn aanvankelijk vijf functioneringsgesprekken gefilmd, bij elke onderwijs-directeur

één. Bij drie van de vijf vond dit functioneringsgesprek plaats met een leraar, bij de twee andere

directeuren met een teamleider (ook een leidinggevende). Voor de zuiverheid in de (vergelijking

van de) onderzoeksdata heb ik voor gekozen om alleen de functionerings-gesprekken met de

leraren te onderzoeken. Temeer omdat dit op de andere onderzoeksschool (GdB) ook alleen met

leraren is gebeurd.

De vijf videobestanden van de gefilmde functioneringsgesprekken zijn zorgvuldig ‘geknipt’ op basis

van de identiteitsvragen van de leidinggevende. Hieronder volgt een schematisch overzicht waarin

de vragen, die gesteld zijn met betrekking tot de beroepsidentiteit, (samengevat) zijn opgenomen.

Identiteitsvragen

LG1

Identiteitsvragen

LG2

Identiteitsvragen

LG3

Identiteitsvragen

LG4

Identiteitsvragen

LG5=LG4

Het gaat er mij

om wie jij in de

aard bent; wat

dríjft jou ten

diepste?

Soms heb ik het

idee dat jouw

overtuiging is dat

je heel veel moet

dóen; wat zit

daar onder?

Die houding van

‘geef me tijd’

heeft misschien

te maken met

onzekerheid?

Komt je kritiek

híer [wijzend

naar een

bepaalde laag

van Bateson, AV]

of híer [idem]

vandaan?

Op

identiteitsgebied

ben je

onberispelijk.

Soms spreek je

zelfs collega’s

aan, terwijl je

jezelf soms niet

aan de

schoolregels

houdt. Daarom:

wie ben je echt?

Gedraag je je zo

Onze school staat

op twee pijlers;

identiteit en

kwaliteit. Wat

versta jij onder

identiteit?

Hoe verwoord je

dat naar

leerlingen toe?

Hoe breng je

identiteit vanuit

je vakgebied op

leerlingen over?

In hoeverre heeft

de

huisgodsdienst

daar mee te

maken?

Wat zijn voor jou

de kenmerken

van een

christelijke

leraar? Wat is

typisch

christelijk?

Als je jezelf als

een metafoor zou

willen zien, wie

zou je dat willen

zijn als

identiteitsdrager?

Welke bijdrage

lever jij zelf aan

de identiteit van

de school of wat

Wat is in jouw

ogen een

christelijke

leraar?

Hoe kunnen we

confessie en

professie elkaar

laten versterken?

Kun je een

voorbeeld

noemen van

‘good practice’?

Wat merken de

leerlingen van

jouw persoonlijke

drijfveren?

Wat zegt de

zelfevaluatie van

jouw

functioneren op

het gebied van

identiteit?

Tijdens

lesbezoeken valt

op dat jij in no

time een dialoog

over identiteit

creëert. Hoe krijg

je dat voor

elkaar?

Wat zou jij met

deze mooie

competenties

kunnen

betekenen voor

De competentie

identiteit kent 3

niveaus: basis,

ervaren en

excellent niveau.

Op welk niveau

zit jij, denk je?

Je werkt aan

vorming van

leerlingen. In

hoeverre doe je

dat bewust?

Wat zou je een

collega op

basisniveau

willen aanreiken?

Basis, ervaren of

excellent niveau;

wat vind jij van

jouw

functioneren op

dit onderdeel?

Welke tips zou jij

een beginnend

docent willen

geven om de stap

te maken van

basis naar

ervaren niveau?

Wat zou je een

collega adviseren

die bang is om op

identiteit

corrigerend op te

treden?

Wat doe je om

jouw excellente

niveau op peil te

houden? Wat doe

je er persoonlijk

aan?

[31]

omdat je in een

bepaalde hoek zit

[kerkelijk, AV] of

zit dat ook bij jou

van binnen?

Hoe kun je

dealen met

diversiteit binnen

onze gezindte?

Doe je dat

berekenend of

gewoon heel

transparant?

zou je willen

bijdragen?

de rest van het

team?

Figuur 5: Identiteitsvragen van de leidinggevenden

4.2.3 Transcripten van de ‘stimulated video recall’ (SVR)-gesprekken

De samenstelling van de vragenlijst, die gebruikt is tijdens de individuele nagesprekken (SVR),

werd gestuurd door de bevindingen uit het theoriedeel van dit onderzoek. De volgorde in de vragen

moest tijdens de SVR wel omgedraaid worden: om iets van het effect van een

functioneringsgesprek te kunnen zeggen, leek het mij beter om te beginnen met de vraag wat de

leraar zich van het functioneringsgesprek herinnert. Als er namelijk eerst allerlei andere vragen

over het FG gesteld zijn, dan kan de vraag naar het effect niet meer op basis van pure herinnering

beantwoord worden. Hoewel het de laatste deelvraag van dit onderzoek betreft, begon de SVR dus

met de vraag wat de christelijke leraar zich nog herinnerde van het laatste FG.

Als tweede onderdeel van de SVR werden één voor één de (reflectie)vragen van de

leidinggevenden teruggehaald aan de hand van de bijbehorende videobeelden, zodat per

(reflectie)moment gevraagd kon worden naar de gedachten die bij de leraar opkwamen bij de

betreffende vragen.

Tenslotte werd tijdens iedere SVR gevraagd naar hoe de leraar door zijn leidinggevende

gestimuleerd wordt om gestalte te geven aan beroepsidentiteit. Zodoende werd er gericht data

verzameld om alle deelvragen (2, 3 en 4) uit dit onderzoek te kunnen beantwoorden.

Nadat er tijdens de video-opnamen vooral gekeken is naar de rol van de leidinggevende en welke

reflectievragen gesteld werden met betrekking tot de beroepsidentiteit, richtte de individuele

nabespreking zich dus vooral op wat de christelijke leraar daarbij ervaren heeft. De videobeelden

vormden een feitelijke weergave van wat er ongeveer twee maanden daarvoor tijdens het

functioneringsgesprek besproken is en bracht de inhoud letterlijk in herinnering. Op de GdB werden

deze individuele nagesprekken bijgewoond door de lector van het Lectoraat Christelijk Leraarschap.

Het bleek een kunst om tijdens deze nagesprekken niet te vervallen in herhaling van wat er tijdens

het FG gezegd is, maar te blijven bij wat de vragen van de leidinggevenden met de leraar deden op

het moment dat ze gesteld werden. Daarbij moest het niet gaan over wat de leraar er van vond dát

een bepaalde vraag gesteld werd, maar wat hij er bij dacht, ervoer en voelde. Dus niet vragen

“Wat vind je ervan dat jouw leidinggevende jou bevraagt op beroepsidentiteit?” maar “Wat

dacht/voelde je toen je deze vraag van je leidinggevende kreeg?”

Het Amerikaanse computerprogramma Dragon had deze gesproken (en audio-opgenomen) tekst

moeten omzetten in geschreven tekst. Het resultaat daarvan was echter zo onnauwkeurig

(waarschijnlijk door slechte spraakherkenning van de Nederlandse taal door Amerikaanse software)

dat alle teksten alsnog ambachtelijk moesten worden getranscribeerd. Dit arbeidsintensieve werk is

verzet door onze blinde dochter (21). Van elk SVR-gesprek is zo een transcript ontstaan ten

behoeve van de kwalitatieve analyse. Vanwege de omvang en de mogelijke herkenbaarheid zijn

deze transcripten niet als bijlagen toegevoegd, maar deze zijn uiteraard wel bij mij opvraagbaar.

[32]

4.3 Resultaten van data-analyse

4.3.1. Inleiding

In deze paragraaf wordt weergegeven wat de analyse van de onderzoeksdata heeft opgeleverd.

Doel is niet om een oordeel te geven over (het functioneren van) de betreffende christelijke

leraren, maar om een portret te schetsen van wat er momenteel tijdens functionerings-gesprekken

plaatsvindt. In de analyse van alle verzamelde onderzoeksdata is gekozen voor open codering,

waarbij alle materiaal onbevangen behandeld wordt en alleen de onderzoeks-(deel)vragen leidend

zijn. Er is zo nauwkeurig mogelijk aangesloten bij de inhoud van de citaten en het verband waarin

de uitspraken werden gedaan.

Bij dit ‘open’ coderen is onbevangen – zo theorieloos mogelijk – gekeken en nauwkeurig

weergegeven wat ik tijdens de individuele nagesprekken met de leraren heb waargenomen. Dat

betekent niet dat er geen verbinding met de theorie gelegd is (want dat is in de wederzijdse

toetsing juist gewenst), maar dat komt terug in de volgende stap, wanneer ik in de

conclusie/discussie (H5) deze resultaten uit de praktijk vergelijk met de theorie.

4.3.2 Resultaten van data-analyse

Zoals in de opzet van de dataverzameling en –analyse is verwoord (3.6) zijn alle video-opnamen

gefragmenteerd op basis van de door de leidinggevenden gestelde identiteitsvragen. Dit ‘knippen’

van video-opnamen tot op de seconde nauwkeurig is een tijdrovende bezigheid gebleken, maar gaf

wel de mogelijkheid om tijdens de SVR-gesprekken en de analyse van de vragen de fragmenten

snel terug te vinden.

Uit de transcripten is duidelijk geworden wat de christelijke leraar heeft ervaren tijdens het

functioneringsgesprek, waarin de reflectievragen door de eigen leidinggevende zijn gesteld. Per

casus is het template ten behoeve van kwalitatieve analyse (bijlage 7) gebruikt, dat binnen de

kenniskring ook is gehanteerd bij het pilotonderzoek naar wat christelijke leraren verstaan onder

(het gestalte geven aan) hun beroepsidentiteit en wat ze daarbij nodig hebben (De Muynck et al.,

2012). Aangezien het in dit onderzoek om kleine aantallen casussen gaat, heb ik er voor gekozen

om niet het computerprogramma Atlas.ti (coderingsmiddel) er op los te laten, maar wel te werken

volgens dat coderingsprincipe. Met dit hulpmiddel is het namelijk mogelijk om op een consequente

en navolgbare manier codes toe te kennen aan uitspraken van respondenten (De Muynck, 2008, p.

144).

Vanuit de literatuur over leiderschap (2.2.2) zou ik de onderzoeksdata gaan analyseren op de

gerichtheid daarvan tijdens het FG: persoonsgericht of taakgericht? Wat wordt daarvan zichtbaar in

de onderzochte praktijk? Om dat inzichtelijk te maken heb ik alle identiteits-vragen van de

leidinggevenden ten behoeve van de (verticale en horizontale) analyse gelabeld in hoofdcodes en

subcodes. Bovendien is aangegeven in welke casus het voorkwam.

Hoofdcodes: persoonsgericht en taakgericht.

Subcodes bij persoonsgericht: levensbeschouwing, drijfveren, overtuigingen, houding,

competentieontwikkeling. Een treffend voorbeeld wordt gegeven in één van de

functioneringsgesprekken (FG1), waarin de leidinggevende actief zoekt naar ‘de diepere lagen’ bij

de betreffende collega. Wat zijn de diepste drijfveren van waaruit een christelijke leraar denkt en

werkt?

Subcodes bij taakgericht: coaching (van collega’s), vertaalslag (identiteit in lespraktijk), bijdrage

(aan identiteit). Een duidelijk voorbeeld hiervan zag ik in een andere casus (FG5), waarin de

leidinggevende wil weten hoe zijn ervaren collega beginnende docenten coacht op

identiteitsvraagstukken in het onderwijs.

Elke gestelde identiteitsvraag (uit figuur 5, 4.2.2) is op bovengenoemde wijze gecodeerd. De

gerichtheid heb ik per vraag gelabeld met: persoonsgerichtheid (P) en taakgerichtheid (T).

Overigens konden sommige subcodes ondergebracht worden bij beide hoofdcodes. Een voorbeeld

hiervan is: houding. Als het gaat om congruentie in leer en leven, dan kan dit ook beoordeeld

worden op concreet gedrag in de klas en dus opgevat worden als taakgerichtheid. Toch heb ik bij

iedere subcode een keuze gemaakt, waardoor duidelijk werd welke gerichtheid bij welke

leidinggevenden (overwegend) naar voren kwam.

[33]

Bij sommige identiteitsvragen (LG23) ging het ook om visiegerichtheid; die heb gemakshalve

geschaard onder de hoofdcode persoonsgericht omdat visie persoonlijk is. Echter, om die vragen

recht te doen, wil ik ze zichtbaar laten blijven met het label (V).

Het eindresultaat van dit stuk analyse is weergegeven in figuur 6:

Identiteitsvragen

LG1

Identiteitsvragen

LG2

Identiteitsvragen

LG3

Identiteitsvragen

LG4

Identiteitsvragen

LG5=LG4

Het gaat er mij

om wie jij in de

aard bent; wat

dríjft jou ten

diepste? (P)

Soms heb ik het

idee dat jouw

overtuiging is dat

je heel veel moet

dóen; wat zit

daar onder? (P)

Die houding van

‘geef me tijd’

heeft misschien

te maken met

onzekerheid? (P)

Komt je kritiek

híer [wijzend

naar een

bepaalde laag

van Bateson, AV]

of híer [idem]

vandaan? (P)

Op identiteits-

gebied ben je

onberispelijk.

Soms spreek je

zelfs collega’s

aan, terwijl je

jezelf soms niet

aan de

schoolregels

houdt. Daarom:

wie ben je echt?

(P)

Gedraag je je zo

omdat je in een

bepaalde hoek zit

[kerkelijk, AV] of

zit dat ook bij jou

van binnen? (P)

Hoe kun je

dealen met

diversiteit binnen

Onze school staat

op twee pijlers;

identiteit en

kwaliteit. Wat

versta jij onder

identiteit? (V)

Hoe verwoord je

dat naar

leerlingen toe?

(T)

Hoe breng je

identiteit vanuit

je vakgebied op

leerlingen over?

(T)

In hoeverre heeft

de

huisgodsdienst

daar mee te

maken? (V)

Wat zijn voor jou

de kenmerken

van een

christelijke

leraar? Wat is

typisch

christelijk? (V)

Als je jezelf als

een metafoor zou

willen zien, wie

zou je dat willen

zijn als

identiteitsdrager?

(P)

Welke bijdrage

lever jij zelf aan

de identiteit van

de school of wat

zou je willen

bijdragen? (T)

Wat is in jouw

ogen een

christelijke

leraar? (V)

Hoe kunnen we

confessie en

professie elkaar

laten versterken?

(V)

Kun je een

voorbeeld

noemen van

‘good practice’?

(T)

Wat merken de

leerlingen van

jouw persoonlijke

drijfveren? (P)

Wat zegt de

zelfevaluatie van

jouw

functioneren op

het gebied van

identiteit? (P)

Tijdens

lesbezoeken valt

op dat jij in no

time een dialoog

over identiteit

creëert. Hoe krijg

je dat voor

elkaar? (T)

Wat zou jij met

deze mooie

competenties

kunnen

betekenen voor

de rest van het

team? (T)

De competentie

identiteit kent 3

niveaus: basis,

ervaren en

excellent niveau.

Op welk niveau

zit jij, denk je?

(P)

Je werkt aan

vorming van

leerlingen. In

hoeverre doe je

dat bewust? (T)

Wat zou je een

collega op

basisniveau

willen aanreiken?

(T)

Basis, ervaren of

excellent niveau;

wat vind jij van

jouw

functioneren op

dit onderdeel? (P)

Welke tips zou jij

een beginnend

docent willen

geven om de stap

te maken van

basis naar

ervaren niveau?

(T)

Wat zou je een

collega adviseren

die bang is om op

identiteit

corrigerend op te

treden? (T)

Wat doe je om

jouw excellente

niveau op peil te

houden? Wat doe

je er persoonlijk

aan? (P)

[34]

onze gezindte?

Doe je dat

berekenend of

gewoon heel

transparant? (P)

Figuur 6: gelabelde gerichtheid van identiteitsvragen

Vervolgens heb ik bovengenoemde gerichtheid per identiteitsvraag zo goed mogelijk ondergebracht

bij de hoofd- en subcodes. Soms kwamen dezelfde subcodes terug bij verschillende vragen (zoals

de subcode ‘overtuigingen’), waardoor de aantallen vragen uit figuur 6 niet overeenkomen met de

aantallen subcodes in figuur 7.

Soms vond ik het coderen van een identiteitsvraag erg moeilijk, wanneer bij voorbeeld de

meningen kunnen verschillen over de vraag bij welke hoofd- en subcode respectievelijk de

gerichtheid en de omschrijving het beste passen. Hierdoor kon de gerichtheid van de betreffende

vraag namelijk toegeschreven worden aan verschillende subcodes. Een voorbeeld daarvan is de

identiteitsvraag van LG4: “Je werkt aan vorming van leerlingen; in hoeverre doe je dat bewust?”

LG4 heeft het enerzijds over vorming van leerlingen, dat is taakgericht. Maar vervolgens vraagt hij

naar hoe bewust CL4 daarmee bezig is, en dat is persoonsgericht. Toch heb ik het aangemerkt als

een overwegend taakgerichte vraag, omdat LG4 insteekt op de vorming van leerlingen.

Na een vergelijkbare afweging per identiteitsvraag, waarin ik zo goed mogelijk de intentie van de

leidinggevende probeerde in te leven, kwam ik tot het volgende totaaloverzicht:

hoofdcode Subcode omschrijving subcode casus

Persoonsgericht

(P)

Levensbeschouwing

drijfveren

overtuigingen

houding

competentieontwikkeling

visie op identiteit

werken vanuit kernwaarden

idem (m.b.v. model Bateson)

congruentie in leer en leven,

transparantie

pleidooi voor zelfevaluatie en

doorontwikkeling

2,3

1,3

1

1

1,2

3,4,5

Taakgericht

(T)

coaching (van collega’s)

vertaalslag (van identiteit

naar leerlingen)

bijdrage (aan identiteit)

breder trekken van

verantwoordelijkheid

zoeken naar relevantie van identiteit

in dagelijkse lespraktijk

bewustwording van

verantwoordelijkheid

bevordering van dialoog met

leerlingen

3,4,5

2,3,4,5

2,3

2,3

Figuur 7: totaaloverzicht gerichtheid leiderschap tijdens het FG naar hoofd- en subcodes

[35]

Wat tijdens de data-analyse opviel is dat in de onderzochte functioneringsgesprekken op de

reformatorische school (LG123) het leiderschap tijdens functioneringsgesprekken zowel

persoonsgericht als taakgericht (als visiegericht) was, hoewel LG1 alleen persoonsgerichte vragen

stelde. Dit laatste bleek uitzonderlijk ten opzichte van alle andere onderzoeksdata. Leiderschap

tijdens de functioneringsgesprekken op de gereformeerde school (LG4) had meer aandacht voor

concreet (voorbeeld)gedrag van de christelijke leraar. Wanneer het rechtstreeks het concrete

handelen van de leraar betreft, dan noem ik het in dit onderzoek taakgericht (T). Dit verschil kan

te maken hebben met het feit dat er op de reformatorische school geen vastomlijnd kader in de

vraagstelling werd gehanteerd, terwijl dat op de gereformeerde school wel gebeurde (bijlage 4). De

competentieniveaus op de GdB zijn sterk gekoppeld aan het concretiseren van normen en waarden

in de dagelijkse schoolpraktijk, waarbij (de mate van) voorbeeldgedrag het competentieniveau

bepaalt. Hoewel er tijdens de FG’s op de GdB geen visiegerichte vragen over de identiteit van het

onderwijs in het algemeen gesteld werden, kwam er tijdens de individuele nabespreking wel

degelijk aan het licht dat de betreffende leraren zich daarmee bezig houden. Zo zei één van hen

(CL4) desgevraagd:

“We houden regelmatig even een Bijbelstudie met elkaar of een stuk waarover we samen

nadenken. Onze identiteit; hoe zit dat? Waar gaan we accenten op leggen? Waar gaat

Nederland naar toe? Het ontkerstent en wat krijgen we daarvoor in de plaats? Hoe bereiden

we onze leerlingen en hun ouders daarop voor?”

Wat tijdens het terugkijken van de video-opnamen ook opviel is dat de bespreking van de

beroepsidentiteit door de leidinggevenden verschillend werd aangevlogen: LG1 stak meteen heel

persoonlijk in en bleef daarbij, LG2 en LG3 begonnen met het bevragen van de leraren op hun visie

op christelijk leraarschap in het algemeen en spitsten het daarna persoonlijk toe en LG4 begon

direct te vragen op welk ontwikkelingsniveau de christelijke leraren zich dachten te bevinden en

trok die verantwoordelijkheid daarna breder richting collega’s.

Op basis van bovenstaande data-analyse lijkt het gerechtvaardigd om te stellen dat, wanneer er

geen vastomlijnd kader met identiteitsvragen wordt gehanteerd (zoals op de JFSG), de diversiteit

in vraagstelling en aanvliegroute groter is dan wanneer dezelfde vragen bij verschillende collega’s

worden gesteld (zoals op de GdB). Dit lijkt een open deur, maar leidt wel tot een aanbeveling

(5.4), nl. dat de leidinggevenden op de JFSG nog eens goed moeten nadenken over wat ze met het

FG willen bereiken.

Overigens wil ik hierbij opmerken dat ik op de JFSG alleen leidinggevenden heb gefilmd, die ik niet

met meer dan één leraar heb gezien. Het kan dus zijn, dat iedere leidinggevende op de JFSG wel

een eigen lijstje met standaard identiteitsvragen in gebruik heeft. Zelf (LG3) hanteer ik de

volgende lijn in mijn vraagstelling: van 1) visie op identiteit in het onderwijs naar 2) schoolbeleid

naar 3) de dagelijkse lespraktijk naar 4) het delen daarvan in het team.

Op de GdB heb ik één leidinggevende gefilmd tijdens een tweetal functioneringsgesprekken,

waardoor ik ook dat niet kan vergelijken met hoe het op die school bij de andere leidinggevenden

toegaat; het is de vraag of bijlage 4 op de GdB door alle leidinggevenden wordt gehanteerd.

Wat bovengenoemde analyse van de gerichtheid van leiderschap in de identiteitsvragen oplevert in

de beantwoording van de tweede deelvraag, wordt besproken bij de conclusies (H5). Mijn

hypothese (dat identiteitsvragen tijdens het FG meer taakgericht dan persoonsgericht zouden

zijn) is niet bevestigd geworden en lijkt afhankelijk te zijn van het vragen naar competenties die

vergezeld gaan met concrete gedragsindicatoren.

In de beantwoording van de derde deelvraag (Welke rol heeft reflectie tijdens het FG?) vanuit de

theorie (2.2.3) ging het samenvattend om hoe er door leidinggevenden wordt geïntervenieerd op

de beroepsidentiteit van christelijke leraren. Dat bracht mij in de analyse tot de eerste hoofdcode:

interventie (INT). Wat de leraar zich herinnerde van wat de reflectie met hem deed, vormde de

tweede hoofdcode: herinnering (HER). Op die manier heb ik inzichtelijk gemaakt wat de reflectie

bij de christelijke leraar teweeg bracht. Als derde hoofdcode koos ik voor proces (PRO) ten behoeve

van de analyse van wat er (volgens mijn interpretatie) tijdens het FG gebeurde.

Om ook de vierde deelvraag (Wat is het effect van het FG?) te kunnen beantwoorden, heb ik een

vierde hoofdcode toegevoegd: effect (EFF).

Op deze manier zijn alle SVR-transcripten gelabeld; eerst verticaal (per casus) en daarna

horizontaal (per hoofd- en subcode). Deze (sub)codes zeggen iets over het antwoord op de derde

[36]

en vierde deelvraag, respectievelijk over de rol van reflectie tijdens het functioneringsgesprek en

het effect ervan.

Hieronder volgt een voorbeeld (casus FG5) van hoe een SVR-transcript is gecodeerd.

Hoofdcodes:

INT = interventie op identiteit, door leidinggevende (LG)

HER = datgene wat de christelijke leraar (CL) zich zegt te herinneren

PRO = datgene wat tijdens het FG plaatsvindt

EFF = effect van het FG op de CL

Bij ieder SVR-transcript zijn deze labels in de kantlijn aangebracht op de plaatsen waar ze in de

tekst voorkomen. Om het overzichtelijk te houden zijn de analyseresultaten per SVR-gesprek in

een tabel weergegeven, zodat snel zichtbaar wordt wat de functionerings-gesprekken en de

individuele nabesprekingen, in relatie tot elkaar, hebben opgeleverd. Quotes zijn cursief

opgenomen.

In onderstaand voorbeeld, waarin de verticale analyse van het individuele SVR5-gesprek als

deelresultaat wordt weergegeven, ben ik begonnen met de vraag aan CL5 wat hij zich herinnerde

van het laatstgehouden FG. Daarna is per vraag van zijn leidinggevende, aan de hand van de

videofragmenten, gereflecteerd op het FG. Als laatste heeft de lector, die de SVR-gesprekken op de

GdB heeft bijgewoond, nog enkele aanvullende effectvragen gesteld aan CL5 over wat het FG bij

hem heeft nagelaten. Bij de vragen buiten het FG om staan geen herinneringen vermeld, omdat die

daar niet van toepassing zijn.

Interventie (label: INT)

(identiteitsvraag/antwoord

van LG4)

Herinnering

(HER)

(wat CL5 zich van

FG5 zegt te

herinneren)

Proces (PRO)

(van wat er tijdens

het FG gebeurt)

Effect (EFF), wat het

FG volgens CL5 heeft

nagelaten

OZ bevraagt CL5 tijdens

SVR

Open gesprek, met

inhoud: positief.

Herinneringen worden

opgehaald

Waardering

Ik kon mezelf zijn Zelfbevestiging

Vertrouwen

LG4 (op video) bevraagt

CL5 op niveau

beroepsidentiteit

Dat die vraag ver-

wacht kon worden

Verwachtingen

worden uitgesproken

- nadenken

- zich uiten

LG4 (op video) bevraagt

CL5 op identiteit per

leerjaar

Bewustwording van

niveau doelgroep

CL5 vermaant degene

die geen verschil ziet

Zelfbevestiging in

differentiatie

LG4 (op video) betrekt

verantwoordelijkheid CL5

op collega’s

Een lastige vraag LG4 stelt CL5 mede-

verantwoordelijk

In positieve zin

‘getriggerd’

OZ vraagt LG5 naar

verandering sinds laatste

FG

CL5 denkt na over

effect laatste FG

Meer bewust van ni-

veaus in identiteit

Vraagt voldoende

aandacht

Vragen van lector:

Wat laat FG na bij CL5? Herinnering aan

verantwoordelijkheid

Kinderen wijzen

vanuit voorbeeld

In hoeverre is CL5 re-

presentatief voor team?

Ondersteuning voor

collega’s

Oog voor collectieve

ambitie

Waar zitten de belang-

rijkste verschillen?

Het aanspreken van

leerlingen

Doorvertaling naar

leerlingen

[37]

Figuur 8: voorbeeld van verticale analyse per casus (SVR5)

Na dit voorbeeld van de verticale analyse per casus volgt nu het totaaloverzicht van de

horizontale analyse per hoofdcode, zodat duidelijk wordt wat de identiteitsvragen ook in de

andere casussen hebben teweeg gebracht. Vanuit de derde en vierde deelvraag (met bijbehorende

hypothesen) ben ik vooral benieuwd naar de concrete uitwerking in de vorm van

ontwikkelafspraken.

De subcodes verhouden zich tot de hoofdcodes als volgt:

- onderwerpen van inhoudelijke aard zijn onder ‘interventies’ geschaard en verheven tot

subcode (zodat er geen passages overbleven die niet onder een hoofdcode vielen);

- alle verwoorde gedachten, gevoelens en ervaringen van de CL tijdens het FG zijn

(samengevat in subcodes) ondergebracht bij de hoofdcode ‘herinneringen’;

- de fasen in het verloop van het FG onder hoofdcode ‘proces’;

- de uitwerkingen van het FG onder hoofdcode ‘effect’

hoofdcode Subcode omschrijving subcode Casus

INTERVENTIE (op

identiteit)

individueel traject

doorontwikkeling

differentiatie

representativiteit

persoonlijke begeleiding

competentieniveaus richting excellentie

recht doen aan verschillen/doelgroep

reikwijdte competenties (bijv. teambreed)

1

4,5

2,5

3,5

HERINNERING

(wat de CL zich

herinnert)

vertrouwen

openheid

veiligheid

verwachtingen

ervaren relatie

ervaren transparantie

zichzelf kunnen zijn

verwachtingspatroon CL bij FG

(SVR3: vooraf niet naar herinneringen

gevraagd)

1,2,4

4,5

5

4,5

PROCES (wat er

zich tijdens het FG

afspeelt)

aansluiting

reflectie

verantwoordelijkhe

id

verbinding LG/CL

inventarisatie

gedachten/gevoelens/ervaringen bij

identiteitsvragen leidinggevende

identiteit betrekken op (nieuwe) collega’s

+ het aanspreken van leerlingen

alle

alle

3,4,5

2,4,5

EFFECT (wat het

FG nalaat)

erkenning

bewustwording

verandering

navolging

waardering, bevestiging, vertrouwen

herhaling van verantwoordelijkheid

differentiatie naar doelgroep

voorbeeldfunctie

collectieve ambitie

nagaan of FG verandering teweeg gebracht

heeft

concrete ontwikkelafspraak

1,3,4,

5

4,5

5

4,5

3,5

1,4,5

1

Figuur 9: totaaloverzicht van resultaten horizontale analyse SVR

[38]

De resultaten van dit stuk data-analyse tonen dat reflectie tijdens het FG diverse uitwerkingen

teweeg brengt. Het antwoord op de derde deelvraag (Welke rol speelt reflectie tijdens het FG?)

blijkt uit bovenstaande hoofd- en subcodes: met behulp van reflectie intervenieert de LG, brengt

positieve herinneringen op gang en sorteert enig effect in de beroepspraktijk.

De interventies bestaan uit het opstarten van een individueel begeleidingstraject (1x), het

bespreken van persoonlijke doorontwikkeling (2x), het bevragen op differentiatie (2x) en het

breder trekken van de verantwoordelijkheid (2x).

De herinneringen die de functioneringsgesprekken genereren bij de christelijke leraren bestaan uit

het ervaren van vertrouwen (3x), openheid (2x) en veiligheid (1x) en voldoet het FG aan de

verwachtingen van de CL (2x).

Het effect dat het FG sorteert bestaat uit erkenning (4x), bewustwording (7x, verdeeld over 3

casussen), verandering (3x) en navolging (1x). Zie voor de verwerking van de resultaten bij deze

hoofdcode ook paragraaf 4.3.3.

Tijdens het coderen van alle transcripten op bovenstaande wijze ben ik, behalve de toezegging van

een individueel begeleidingstraject (FG1), geen enkele keer tegengekomen dat reflectie tijdens het

FG resulteerde in een concrete ontwikkelafspraak op het gebied van de beroepsidentiteit. Mijn

hypothese bij deze deelvraag bleek daarmee ondersteund te worden: leidinggevenden en leraren

zijn wel in staat om samen beschouwend te reflecteren op hun beroepsidentiteit, maar komen

nauwelijks tot ontwikkelpunten. Althans, niet uitmondend in concrete (vervolg)afspraken.

Bij het in kaart brengen van het effect van functioneringsgesprekken kwam ik wel sprekende

fragmenten tegen. Zo zei één van de leraren (CL1), toen ik hem tijdens het individuele nagesprek

vroeg naar zijn herinneringen aan het laatste FG:

“Omdat ik vertrouwen heb in mijn leidinggevende, verwacht ik tijdens een POP-gesprek

geen nieuwe, onverwachte zaken. Daarom levert zo’n gesprek ten diepste ook niet zoveel

nieuws op.”

Een dergelijk antwoord kan er op duiden dat het juist een goed teken is wanneer er tijdens het FG

geen nieuwe (ontwikkel)afspraken worden gemaakt.

4.3.3 Effect van functioneringsgesprekken

In bovenstaande onderzoeksresultaten worden bij de vraag wat het FG nagelaten heeft, door de

betreffende leraren de volgende effecten genoemd: een positieve herinnering, een bevestiging van

vertrouwen, persoonlijke erkenning, herhaling van verantwoordelijkheid (ook richting collega’s en

leerlingen), aangescherpt bewustzijn in de beroepsidentiteit enz. Eén van de leraren (CL3) uitte die

persoonlijk erkenning als volgt:

“ik vind het heerlijk als ik tijdens het FG terug hoor wat ik kan.”

Hoewel niet bekend is wat deze leraren er zich op de lange termijn nog van herinneren, lijkt het

gerechtvaardigd om de genoemde effecten als kortdurend te beschouwen. Het betreffen immers

geen effecten die een blijvende gedragsverandering afdwingen. Nauwelijks is het in de onderzochte

functioneringsgesprekken gekomen tot concrete ontwikkelafspraken, waarvan de uitwerking door

leerlingen tijdens de les zou kunnen worden opgemerkt.

Overigens kan het effect van functioneringsgesprekken ook collega’s beïnvloeden. Daarvan werd bij

voorbeeld door één van de leraren (CL5) gezegd, toen hij gevraagd werd in hoeverre zijn

excellentieniveau representatief is voor het hele team:

“Of ik representatief ben…ik hoop van wel, maar ik weet ook dat de identiteit niet voor alle

collega’s even zwaar telt. Dan ben je er toch verschillend mee bezig. Ik merk dat ik hierin

voor collega’s een ondersteuning kan zijn, ook omdat het voor mij niet alleen binnen de

school een belangrijke rol speelt.”

Bovenstaande maakt duidelijk dat het begrip ‘effect’ voor meerderlei uitleg vatbaar is. In het kader

van dit onderzoek is het direct in relatie gebracht met de inhoud van het FG, inzake de

beroepsidentiteit van de christelijke leraar.

Mijn hypothese bij de laatste deelvraag, ten aanzien van de effecttermijn van het FG, werd

(pijnlijk) bevestigd.

4.4 Slotopmerkingen

Nadat in de vorige paragrafen de dataverzameling en –analyse zijn gepresenteerd, wordt in deze

laatste paragraaf een aantal slotopmerkingen gemaakt.

[39]

De onderzoeksresultaten geven een betrouwbaar beeld (letterlijke weergave) van de werkelijkheid,

zoals die met behulp van audio-visuele middelen is vastgelegd en door middel van open codering

geanalyseerd.

Hoewel het moeite heeft gekost om medewerking op een andere school te verkrijgen, was de

bereidheid onder de deelnemende leidinggevenden en christelijke leraren opmerkelijk groot. Op de

JFSG kon die bereidheid nog voortvloeien uit collegialiteit (aangezien ik daar zelf als directielid

werkzaam ben), maar op de GdB moet dat zijn voortgevloeid uit betrokkenheid op het onderwerp

zelf, hetgeen veel respect en waardering afdwingt.

Alle deelnemende leraren waren bereid om ongeveer twee maanden na hun functioneringsgesprek

nog een keer een uur extra (vrije) tijd uit te trekken voor de individuele nabeschouwing (SVR-

gesprek).

Ook ben ik door dit praktijkonderzoek weer onder de indruk geraakt van de gedrevenheid van

christelijke leraren ten aanzien van hun beroepsidentiteit. Zo vertelde één van hen (CL2):

“Ik zeg tegens de jongens in de gymzaal: we hangen wel onze kleren op, maar niet onze

ziel. Die nemen we mee de gymzaal in”.

In het laatste hoofdstuk (H5) zullen de resultaten van de data-analyse geconfronteerd worden met

de uitkomsten van het literatuuronderzoek en op basis daarvan conclusies getrokken en

aanbevelingen gedaan. Tevens zullen hieruit discussiepunten voortvloeien. Ten slotte zal er kritisch

gereflecteerd worden op de theorie, de methodologie, de onderzoeksresultaten en de rol van de

onderzoeker in het geheel.

[40]

Hoofdstuk 5: Conclusie, discussie en aanbevelingen

5.1 Inleiding

In dit laatste hoofdstuk worden na een algemene inleiding (5.1) de onderzoeksresultaten

gekoppeld aan de theorie, ten behoeve van de conclusie (5.2) en de discussie (5.3). Daarna zullen

aanbevelingen worden geformuleerd (5.4) en mogelijkheden aangereikt voor eventueel

vervolgonderzoek (5.5). Het geheel wordt afgesloten met enkele slotopmerkingen (5.6).

Op basis van de kwalitatieve onderzoeksresultaten (H4) zullen de onderzoeksvragen worden

beantwoord; zowel de hoofdvraag als de deelvragen. Tevens zal worden gezocht naar de relevantie

van de onderzoeksresultaten in relatie tot de probleemstelling, de aanleiding van dit praktijkgericht

onderzoek.

5.2 Conclusie (empirische conclusies)

Vanuit de beantwoording van de volgende deelvragen zal de hoofdvraag worden beantwoord. In

deze beantwoording zullen de resultaten uit de praktijk vergeleken worden met de theorie. De

volgende statements zijn aannemelijk gemaakt door de onderzoeksresultaten (H4):

i. christelijk leraarschap is christen-leraar zijn in hart, hoofd en handen (5.2.1)

ii. de diversiteit binnen gerichtheid van leiderschap tijdens functioneringsgesprekken is

groter wanneer er geen standaard lijst met identiteitsvragen wordt gesteld (5.2.2)

iii. tijdens functioneringsgesprekken vinden nauwelijks concrete ontwikkelafspraken plaats

(5.2.3)

iv. het effect van functioneringsgesprekken is vooral van kortdurende aard (5.2.4)

5.2.1 Christelijk leraarschap? (deelvraag 1)

De eerste deelvraag (Wat is christelijk leraarschap?) is eerst theoretisch beantwoord en binnen de

kenniskring van het Lectoraat Christelijk Leraarschap empirisch onderzocht (De Muynck et al.,

2012). Voor dit onderzoek behoort het tot de theorie (2.2.1), waarmee antwoord is gegeven op

deelvraag 1: christelijk leraarschap is christen-leraar zíjn in hart, hoofd en handen.

Het is in te vullen (met behulp van de verwerkte literatuur) in: betrokkenheid vanuit een gelovige

grondhouding (hart), visie op het kind en de vakinhoud vanuit een christelijk worldview (denken)

en het op de leerdoelen afgestemd ontsluiten van Gods werkelijkheid (handen).

5.2.2 Leiderschap: gerichtheid tijdens het FG? (deelvraag 2)

Vanuit de theorie (2.2.2) is leiderschap zowel persoonsgericht als taakgericht gebleken. Uit de

data-analyse (4.3.2) bij deze tweede deelvraag bleek leiderschap tijdens de onderzochte FG’s op

de JFSG bij één geval uitsluitend persoonsgericht te zijn en bij de andere twee zowel

persoonsgericht als taakgericht (als visiegericht).

Op de GdB kwamen vooral de gedragsindicatoren aan de orde, die horen bij de door hen

gehanteerde competentieniveaus (bijlage 4), waardoor leiderschap overwegend taakgericht was.

Gerichtheid van leiderschap lijkt zich in de vrije setting (zonder protocol) meer divers te

manifesteren dan wanneer er getoetst wordt of er aan vooraf vastgestelde gedragsindicatoren

wordt voldaan. Deze conclusie vloeit voort uit de resultaten van de data-analyse (4.3.2) waarbij

per casus gekeken is naar de gerichtheid van de identiteitsvragen van de gefilmde

leidinggevenden.

Tevens bleek leiderschap tijdens functioneringsgesprekken ook visiegericht te zijn (LG23) en werd

de reflectie op (beroeps)identiteit vanuit verschillende denkrichtingen aangevlogen.

De opbrengst van deze totaalanalyse bij de tweede deelvraag is deels in tegenspraak met de

hypothese, die de gerichtheid van leiderschap tijdens de FG’s op de onderzochte scholen als

overwegend taakgericht veronderstelde.

5.2.3 Reflectie tijdens het FG? (deelvraag 3)

Vanuit de theorie (2.2.3) heb ik samenvattend gesteld dat leidinggevenden in het onderwijs door

middel van reflectie (bevorderende interventies) hun christelijke leraren aan het denken (willen)

zetten over hoe ze hun levensovertuiging kunnen ‘uitademen’ in de dagelijkse schoolpraktijk.

[41]

Uit de data-analyse (4.3.2) is gebleken dat het reflectiegehalte allereerst sterk afhankelijk was van

de vraagstelling door de leidinggevende; de één vroeg veel dieper door op persoonlijke drijfveren

(m.n. LG1, figuur 5), terwijl de ander meer zocht naar hoe de verantwoordelijkheid van de

christelijke leraar breder in de school getrokken kan worden (m.n. LG4, figuur 5).

Wat vooral opviel is dat er tijdens de onderzochte FG’s geen concrete ontwikkelafspraken gemaakt

werden (behalve door LG1, die een persoonlijk begeleidingstraject voorstelde, figuur 8) op het

gebied van de beroepsidentiteit, bij voorbeeld over hoe de christelijke leraren in hun lessen de

identiteit zichtbaar maken.

5.2.4 Effect van het functioneringsgesprek? (deelvraag 4)

Het effect van het FG bleek vooral merkbaar op de korte termijn (bewustzijn, herinnering aan

verantwoordelijkheid, etc., figuur 8). Concrete bevindingen uit de data-analyse waren: waardering,

zelfbevestiging, ‘getriggerd’ worden door het delen van ervaring/expertise, aangescherpt

bewustzijn, herinnering aan verantwoordelijkheid en de voorbeeldrol voor leerlingen.

Samengevat moet hier worden vastgesteld dat de onderzochte FG’s vooral een korte termijn effect

hebben gesorteerd.

5.2.5 Beantwoording hoofdvraag

Vanuit bovenstaande antwoorden op de deelvragen vloeit een antwoord op de hoofdvraag: Hoe

stimuleert de leidinggevende door het functioneringsgesprek christelijke leraren in het reflecteren

op hun beroepsidentiteit?

Zonder een vastomlijnd FG-protocol met duidelijk omschreven competenties en bijbehorende

indicatoren lijkt de leidinggevende christelijke leraren meer persoonsgericht te bevragen op hun

beroepsidentiteit. Dat geeft gelegenheid om diepere lagen (drijfveren/kernwaarden) bij de ander te

zoeken. Anderzijds lijkt een protocol te helpen in het spreken over concreet (voorbeeld)gedrag in

de school.

Leidinggevenden stimuleren hun christelijke leraren meer in algemene bezinning op hun

beroepsidentiteit dan in reflectie op het concreet gestalte geven daarvan in de dagelijkse

lespraktijk.

Het effect van het FG in vitalisering van de beroepsidentiteit blijkt van korte duur te zijn en vereist

derhalve verdere doordenking.

Wat is de relevantie van deze onderzoeksresultaten in relatie tot de probleemstelling?

Mijns inziens heeft dit praktijkonderzoek inzicht gegeven in hoe de doordenking van de

beroepsidentiteit van christelijke leraren plaatsvindt tijdens functioneringsgesprekken op de

onderzochte scholen. Ook dat het FG meer nodig heeft om als stimulans in de beroepsidentiteit te

kunnen dienen. De onderzochte FG’s hebben immers laten zien dat er zonder concrete

ontwikkelafspraken in ieder geval geen langdurig effect te verwachten is. Reflecteren op

beroepsidentiteit heeft alleen zin als het wat oplevert, niet alleen voor de korte termijn in algemene

beschouwingen, maar ook voor de verdere schoolloopbaan van de betreffende leraar in de

dagelijkse lespraktijk. Uiteindelijk gaat het om toerusting en vorming van leerlingen, te midden van

alle maatschappelijke ontwikkelingen in de 21e eeuw (zie 1.2).

5.3 Discussie (theoretische conclusies)

5.3.1 Reflectie op theorie

Veel is er geschreven over christelijk leraarschap en leiderschap, waardoor het voor mij moeilijk af

te bakenen was. De neiging naar algemene concepten bleef bestaan gedurende de literatuurstudie;

steeds moest ik mezelf ‘terugfluiten’ naar de uiteindelijke inzichten die ik wilde verwerven,

namelijk 1) wat christelijk leraarschap inhoudt, 2) de gerichtheid van leiderschap en 3) de rol (en

het effect) van reflectie.

In deze discussie grijp ik terug op de genoemde theorie en stel mijzelf de vraag: wat heeft mijn

onderzoek nu opgeleverd, meer dan wat er tot nog toe allemaal over dit onderwerp bekend is?

Zoals reeds beschreven in de conclusies, bleek leiderschap in de onderzochte FG’s zonder

praktijkgericht protocol meervoudig gericht en in de FG’s met protocol overwegend taakgericht.

[42]

Verder werd duidelijk dat er nauwelijks concrete ontwikkelafspraken gemaakt werden over

identiteit in de lespraktijk. Deze opbrengst ben ik in het theoriedeel niet tegengekomen. Overigens

is hiermee niet gezegd, nog minder bewezen, dat het maken van concrete ontwikkelafspraken met

christelijke leraren (de reflectie op) hun beroepsidentiteit zal vitaliseren.

5.3.2 Reflectie op methodologie

Audio-visuele opnamen geven wel een eerlijk beeld van hoe het FG verlopen is, maar nog niet van

hoe het anders (zonder opname) gaat en misschien nog minder van hoe het in de dagelijkse

lespraktijk toegaat.

Mijn vroege start in de dataverzameling bracht verderop in het proces enige spanning ten opzichte

van de data-analyse; levert het wel de inzichten op die ik wilde verwerven? Is de verbinding met

de onderzochte literatuur voldoende geborgd? Een volgende keer zou ik de onderzoeks(deel)vragen

nog meer leidend willen laten zijn in de dataverzameling en -analyse, zodat de verbinding tussen

de verworven inzichten vanuit de theorie en de praktijk duidelijker naar voren komt.

Ten aanzien van de data-analyse zou een standaard vragenlijst, waarmee de leidinggevende de

leraren bevraagt op hun beroepsidentiteit, makkelijker zijn geweest. Dat zou de vraagstelling wel

weer minder vrij hebben laten zijn, waardoor er wellicht minder goed zicht op de huidige praktijk

zou zijn ontstaan.

Ik weet niet goed of ik de individuele nagesprekken opnieuw pas na twee maanden zou doen;

enerzijds geeft het wel een indicatie van de effecttermijn, anderzijds zijn de betreffende leraren

hun specifieke gedachten bij de vragen van de leidinggevende al weer grotendeels vergeten.

Ook lijkt het me interessant om met de leidinggevenden een individueel nagesprek te voeren over

wat hen bewoog om de betreffende identiteitsvragen te stellen en wat zíj ervoeren bij de

beantwoording van hun vragen door de betreffende leraren.

5.3.3 Reflectie op resultaten

Kritische kanttekeningen bij de validiteit, betrouwbaarheid en representativiteit van de

onderzoeksresultaten zijn al gemaakt in paragraaf 3.8.

Nadat de onderzoeksresultaten een aantal concluderende statements aannemelijk hebben gemaakt

(5.2), blijf ik zitten met de vraag hoe christelijke leraren tot een duurzame reflectieve houding ten

opzichte van hun beroepsidentiteit bewogen (kunnen) worden. In paragraaf 5.5 formuleer ik enkele

gedachten bij mogelijk vervolgonderzoek.

5.3.4 Reflectie op rol onderzoeker

Het zelf ook deel uitmaken van de onderzoekspopulatie leverde mij zowel voor- als nadelen op;

enerzijds zorgde het ervoor dat ik de belevingswereld en de rol van de leidinggevenden beter kon

inleven, anderzijds dat ik soms te snel/diep doordacht bij bepaalde vragen. Dan kwam het voor dat

ik de leidinggevende ‘verdacht’ van een dieper liggende intentie, die tijdens het individuele

nagesprek niet herkend werd bij de betreffende leraar. Op die momenten besefte ik dat ik niet

verder mocht gaan dan wat mijn collega-leidinggevende feitelijk gezegd had. Ik liep dus het gevaar

dat ik, vooral bij bekende collega’s, een bepaalde interpretatie zou geven aan hun vragen

(leidinggevenden) of antwoorden (leraren).

Onderzoek doen vereist - in de rol als onderzoeker - de nodige distantie, zeker wanneer het

onderzoek ook de eigen school betreft. Toch noemt de literatuur subjectiviteit ook een voordeel in

het juist objectief kunnen interpreteren van onderzoeksdata (3.7). Zo geeft het zelf deel

uitgemaakt te hebben van een onderzoekspopulatie het voordeel dat ik beter kan aanvoelen

waarmee andere leidinggevenden worstelen op het gebied van (re)vitalisering van het bijzonder

onderwijs.

5.4 Aanbevelingen (praktische conclusies)

In deze paragraaf wil ik formuleren welke praktische consequenties mijn onderzoeksresultaten

(zouden kunnen) hebben.

[43]

Beginnend bij mijn eigen school (JFSG), lijkt het mij goed om het FG goed tegen het licht te

houden. In hoeverre willen we het, ten aanzien van de beroepsidentiteit van onze christelijke

leraren, een reflectie bevorderende interventie laten zijn? Willen we het zowel persoons-gericht als

taakgericht (als visiegericht) laten zijn? Zo ja, in welke verhouding? En hoe stemmen we daar onze

identiteitsvragen op af?

Ook geeft de constatering dat er tijdens functioneringsgesprekken nauwelijks concrete

ontwikkelafspraken gemaakt worden aanleiding om daarop bezinning in het leven te roepen. Of

hebben we andere doelen bij het FG? Mijn onderzoeksresultaten pleiten in ieder geval voor

doordenking van de identiteitsvragen die gesteld kunnen worden tijdens het FG en verheldering

van wat we er als schoolleiding mee willen bereiken. Al is het alleen nog maar om de effecttermijn

van het FG te verlengen.

Overigens heeft mijn onderzoek niet bewezen dat het meer bevragen van christelijke leraren op

persoonlijke drijfveren voor het bijzonder onderwijs in het algemeen (conceptueel) en/of de

dagelijkse lespraktijk in het bijzonder (individueel) automatisch leidt tot langduriger effect. Het is

een aanname dat het samen (CL met LG) formuleren van concrete ontwikkelafspraken, in het

gestalte geven aan de beroepsidentiteit, het christelijk onderwijs zal vitaliseren. Graag zou ik ten

behoeve van de triangulatie willen aanbevelen om ter voorbereiding op een FG met leerlingen in

gesprek te gaan over hoe zij de identiteit in de lessen van de betreffende leraar ervaren. Leraren

kunnen dat zelf organiseren, zodat de transparantie en vertrouwen tussen leraar en leidinggevende

optimaal blijven. Op de JFSG (locatie Uddel) hebben we daar sinds kort goede ervaringen mee.

Voor de leidinggevenden zou ik, naar aanleiding van mijn onderzoekservaringen bij de gerichtheid

van leiderschap, bezinning (en wellicht ook nascholing) adviseren in het leren de juiste

(identiteits)vragen te stellen. Het reflectiegehalte tijdens een formeel gesprek blijkt immers sterk

afhankelijk te zijn van de vragen die door de leidinggevende gesteld worden en de manier waarop

dat gebeurt.

5.5 Vervolgonderzoek

Een zakelijke evaluatie van dit onderzoek levert een aantal adviezen op ten behoeve van eventueel

vervolgonderzoek. Zo kan er een (vervolg)vraag gesteld worden over de gerichtheid in leiderschap;

in hoeverre is dat gerelateerd aan levensbeschouwing? Dient een FG op een christelijke school bij

voorbeeld meer persoonsgericht te zijn dan op een openbare school? Het zou interessant kunnen

zijn om een aantal FG’s op een openbare school te filmen en de gerichtheid van leiderschap daar te

analyseren.

Ook heeft het begrip reflectie mij geïntrigeerd; is het niet juist de bedoeling dat de CL op zichzelf

reflecteert en de LG zichzelf ‘overbodig’ maakt? Wat daarvoor nodig is, lijkt mij een interessante

(vervolg)vraag die ook buiten het onderwijs relevant kan zijn.

Mijn gedachten gingen tijdens de data-analyse ook naar de vraag of het wel wenselijk is dat er

aparte vragen gesteld worden over identiteit. Suggereren we daarmee niet dat er een scheiding ligt

tussen identiteit en kwaliteit, terwijl we juist een pleidooi houden voor geïntegreerd christen-leraar

zijn als gids in voelen (hart), denken (hoofd) en doen (handen)?!

Het lijkt mij ook aantrekkelijk om in eventueel vervolgonderzoek te inventariseren hoe christelijke

leraren hun levensovertuiging ‘uitademen’ tijdens de les. Voorbeelden van ‘good practice’ kunnen

anderen inspireren om te reflecteren op hun eigen functioneren.

Bij de conclusie dat het effect van functioneringsgesprekken slechts van kortdurende aard is, stel ik

mijzelf de vraag in hoeverre de persoonlijkheid van een mens überhaupt wel te beïnvloeden is; valt

een ieder (uiteindelijk) toch niet terug in zijn/haar eigen denk- en werkpatroon omdat karakter en

persoonlijkheid nu eenmaal niet te veranderen zijn?

5.6 Slot

Ik heb het bezig zijn met deze materie als zeer motiverend ervaren in mijn eigen

leiderschapspraktijk. Deelname van een aantal directieleden en leraren aan mijn onderzoek heeft

[44]

automatisch bekendheid gegeven aan het onderwerp en gezorgd voor aansluiting bij onze

schoolontwikkeling (‘het hart op tafel’). Wij vragen nu bij voorbeeld als school (JFSG) van elke

leraar (ter voorbereiding op het FG) een persoonlijk statuut op te stellen aan de hand van de

volgende drie vragen: 1) wie ben ik? 2) wat wil ik? en 3) welke bijdrage lever ik aan de identiteit

en de kwaliteit van ons (bijzonder) onderwijs? De opgedane kennis en inzichten vanuit de theorie

en de empirie kan ik hiermee gelijk in praktijk brengen, vooral in de gesprekkencyclus. Ook word ik

nu steeds vaker gevraagd om over deze materie (coachings)gesprekken te voeren, workshops te

leiden, bezinnings- of studiedagen te organiseren of teamvergaderingen te bezoeken/adviseren.

Tegelijkertijd wil ik de relevantie van mijn onderzoeksresultaten breder trekken richting andere

confessionele scholen, die hun bestaansrecht ontlenen aan een levensbeschouwelijke grondslag.

Dit is ook de missie van het lectoraat Christelijk leraarschap: versterking van de verbinding tussen

confessie en professie, in de volle breedte van de christelijke signatuur. Het lid zijn van de

kenniskring, behorend tot dit lectoraat, geeft mij de gelegenheid tot deelname aan het academisch

debat en een podium om met mijn onderzoekservaring en –resultaten andere christelijke scholen

te bereiken. Vanwege de internationale focus van het lectoraat strekt de doelgroep zich zelfs uit tot

in het buitenland. Zo is mij inmiddels gevraagd om dit onderzoek te presenteren op de komende

Christian Learning & Education Conference in Canterbury (UK) in juli 2014. Ook kreeg ik via een

interview met dr. M. van Niekerk over ‘core values in leadership’ (okt.13) een uitnodiging voor het

symposium over leiderschap aan North-West University Potchefstroom (SA) in DV 2015. Zo wil ik

graag, overal waar de gelegenheid zich voordoet, een steentje bijdragen in de (re)vitalisering van

het christelijk onderwijs, “opdat het navolgende geslacht die weten zou, de kinderen die geboren

zouden worden; en zouden opstaan en vertellen ze hun kinderen. En dat zij hun hoop op God

zouden stellen en Gods daden niet vergeten, maar Zijn geboden bewaren” (Psalm 78 : 6+7).

[45]

Literatuur

Avest, K. H. ter (2005). Spiritueel leiderschap, de kunst van het luisteren. Narthex. Tijdschrift voor

Levensbeschouwing en Educatie, 5(5), 45-51.

Baarda, D. B. & Goede, M. P. M. de (2006). Basisboek kwalitatief onderzoek. Groningen:

Noordhoff.

Bakker, D. den (2005). Werken op een christelijke school. Voorburg: Besturenraad.

Bakker, D. den (2006). Tien noties bij leiderschap. Een zoektocht naar de betekenis van moreel

leiderschap. Voorburg: Besturenraad.

Beers, P. J., Boshuizen, H. P. A., Kirschner, P. A., Gijselaers, W., & Westendorp, J. (2008).

Cognitive load measurements and stimulated recall interviews for studying the effects of

information and communication technology. Education Technology Research Development,

56(3), 309-328.

Benammar, K. (2005). Reflectie als drijfveer van het leerproces. Onderzoek van Onderwijs, 34(3),

14-17.

Benammar, K. (2007). Reflectie op de optimale toekomst. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 25(2),

84-92.

Benammar, K., Schaik, M. van, Sparreboom, I., Vrolijk, S. & Wortman. O. (2011). Reflectietools.

Den Haag: Boom Lemma.

Biesta, G. (2012). Goed onderwijs en de cultuur van het meten. Ethiek, politiek en democratie. Den

Haag: Boom Lemma.

Blekkingh, B. (2005). Authentiek leiderschap. Den Haag: Academic Service.

Both, D. & Bruin, A. de (Red.). (2012). Onderwijs vraagt leiderschap! Schiedam: Scriptum.

Brummelen, H. van (1998). Walking with God in the classroom. Burlington: Welch Publishing

Company.

Cialdini, R. B. (2001). Invloed. De zes geheimen van het overtuigen. Amsterdam: Academic

Service.

Claeys, J. & Vanspeybroeck, K. (Red.) (2011). Identiteit in-zet. Ontvangen, dialogeren, beslissen

en handelen. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

Dijkstra, A. B. & Miedema, S. (2003). Bijzonder gemotiveerd. Assen: Koninklijke Van Gorkum.

Donk, C. van der & Lanen, B. van (2009). Praktijkonderzoek in de school. Bussum: Coutinho.

Dyk, J. van (2000). The craft of Christian Teaching. Sioux Centre: Dordt Press.

Evelein, F. & Korthagen, F. A. J. (2011). Werken vanuit je kern. Amsterdam: Boom Nelissen.

Evers, J. (2007). Kwalitatief interviewen: kunst en kunde. Den Haag: Boom Lemma.

Firestone, W.A. & Riehl, C. (Eds.). (2005). A new agenda for research in educational leadership.

New York / London: Teachers College Press.

Foreman, P. & Whetten, D. (2002). Members' identification with multiple-identity organizations.

Organization Science, 13(6), 618-635.

Fox-Turnbull, W. H. (2009). Stimulated Recall using autophotography. A method for investigating

Technology Education. International Journal of Technology and Design Education, 19, 204-

216.

Fredrickson, B. L. & Losada, M. L. (2005). Positive affect and the complex dynamics of human

flourishing. American Psychologist, 60, 678-686.

Fullan, M. (2005). Leadership & Sustainability. System thinkers in action. Thousand Oaks,

California: Corwin Press.

Geijsel, F. P., Kruger, M. L. & Sleegers, P. J. C. (2010). Data feedback for school improvement: the

role of researchers and school leaders. The Australian Educational Reseacher, 37(2), 59-75.

Graaf, R. de (Red.). (2006). Bijzonder onderwijs. Christelijk geloof in de dagelijkse praktijk van

basis- en voortgezet onderwijs. Zoetermeer: Boekencentrum.

Groen, M. (2011). Reflecteren: de basis. Op weg naar bewust en bekwaam handelen.

Groningen/Houten: Noordhoff.

Hansen, D. T. (1995). The call to teach. New York: Teachers College Press.

Hardeveld, G. van (2003). Bijzonder bekwaam. Keuzeprocessen van leraren voor

identiteitsversterkende beroepsbekwaamheden in het protestants-christelijk onderwijs.

Amersfoort: CPS.

Hart, H. ‘t, Boeije, H. & Hox, J. (2005). Onderzoeksmethoden. Amsterdam: Boom Onderwijs.

Haslam, S., Postmes, T., et al. (2003). More than a metaphor: Organizational identity makes

organizational life possible. British Journal of Management, 14(4), 357-369.

[46]

Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1),

81-112.

Hegeman, J., Edgell, M. & Jochemsen, H. (2011). Practice and Profile. Christian formation for

vocation. Eugene, Oregon: Wipf & Stock Publishers.

Kelchtermans, G. & Piot, L. (2010). Schoolleiderschap aangekaart en in kaart gebracht.

Leuven/Den Haag: Acco.

Koenen, M. J. & Drewes, J. B. (1992). Wolters‘ Handwoordenboek Nederlands. Utrecht/Antwerpen:

Wolters’ Woordenboeken.

Korthagen, F. A. J. & Vasalos, A. (2001). Maatwerk bij coaching. Handboek Effectief opleiden, 26

(167), 11.5-3.01 – 11.5-3.16.

Korthagen, F. A. J. & Vasalos, A. (2002). Niveaus van reflectie: naar maatwerk in begeleiding.

VELON, tijdschrift voor lerarenopleiders, 23(1), 30.

Korthagen, F. A. J., Koster, B., Melief, K. & Tigchelaar, A. (2006). Docenten leren reflecteren.

Soest: Nelissen.

Korthagen, F. A. J. & Lagerwerf, A. (2008). Leren van binnenuit. Onderwijsontwikkeling in een

nieuwe tijd. Soest: Nelissen.

Krüger, M. L. (2010). De schoolleider als leerling: op weg naar onderzoekende scholen en

onderzoeksmatig leiderschap. Utrecht: Penta Nova.

Laarschot, M. van de & Heusdens, W. (2012). Vakmanschap van de vmbo-docent in beeld.

Tijdschrift voor lerarenopleiders (VELON/VELOV), 33(3), 11-18.

Lauteslager, L. (2012). Leidinggeven aan het professionele gesprek. MESO magazine, 186(13), 9-

14.

Lyle, J. (2003). Stimulated recall: a report on its use in naturalistic research. British Educational

Research Journal, 29(6), 861-878.

Mackey, A., & Gass, S. M. (2005). Second language research: methodology and design. New

Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Marzano, R. J., Waters, T. & McNulty, B. A. (2005). School leadership that works. From research to

results. Alexandria, Virginia USA: Association for Supervision and Curriculum Development

(ASCD).

Muynck, A. de & Vos, P. (Red.). (2006). Leren voor het leven. Vorming en bezieling in het

onderwijs. Amsterdam: Buijten & Schipperheijn.

Muynck, A. de (2008). Een goddelijk beroep. Spiritualiteit in de beroepspraktijk van leraren in het

orthodox-christelijk basisonderwijs. Heerenveen: Groen.

Muynck, A. de, Hegeman, J. H. & Vos, P. H. (Eds.). (2011). Bridging the gap. Connecting Christian

Faith and Professional Practice in a Pluralistic Society. Sioux Center: Dordt College Press.

Muynck, A. de, Bruin, H. L. de, Klinken, L. D. van, Kloe, M. de, Mackay, E., Reijnoudt, W., . .

.Verwijs, A.J. (2012). De gids in beeld. Een verkennend onderzoek naar percepties, vragen

en praktijken van christelijk leraarschap. Gouda: Driestar Educatief, lectoraat Christelijk

leraarschap.

Muynck, A. de (2012). Wees een Gids! Naar een nieuw elan van Christelijk leraarschap. Lectorale

rede. Gouda: Driestar Educatief.

Palmer, P. J. (2000). Let your life speak. Listening for the voice of vocation. San Francisco: Jossey-

Bass.

Palmer, P. J. (2007). The courage to teach guide for reflection and renewal. San Fransisco: Jossey-

Bass.

Peters, V. & Wester, F. (2009). Kwalitatieve analyse. Bussum: Coutinho.

Pike, M. (2009). Believing in Christian-Ethos Schools. Leeds: University Press.

Piot, L. & Kelchtermans, G. (2013). Een analyse van leiderschapspraktijken op bovenschools niveau

vanuit micropolitiek perspectief. Pedagogische studiën, 90(1), 40-56.

Procee, H. & Visscher, I. (2004). Reflecteren in het onderwijs: een kleine systematiek. VELON,

tijdschrift voor lerarenopleiders, 25(3), 37-44.

Quinn, R. E. (2006). Diepgaande verandering. Ontdek de leider in jezelf. Den Haag: Academic

Service.

Reicher, S., Haslam, S. A. & Hopkins, N. (2005). Social identity and the dynamics of leadership:

Leaders and followers as collaborative agents in the transformation of social reality. The

Leadership Quarterly, 16(4), 547-568.

[47]

Rijneveld, W. & Tanis, M. (2011). Religion as a driver of change: the influence of religion in

vocational education and training. Sioux Centre: Dordt Press.

Rost, J. C. (1993). Leadership for the twenty-first century. London: Praeger Publishers.

Schepens, A. , Aelterman, A. & Keer, van H. (2007). Studying learning processes of student

teachers with stimulated recall interviews through changes in interactive cognitions.

Teaching and Teacher Education, 23, 457-472.

Schmidt, G. (2009). School leadership: perceptions and actions. Retrieved from

http://dare.uva.nl/document/148430.

Schuijt, L. (2008). De kracht van bezieling. Drijfveren van individuen en organisatie. Rotterdam:

Asoka.

Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner. How professionals think in action. New York: Basic

Books.

Shortt, J. (2014). Bible shaped teaching. IN PRESS.

Sime, D. (2006). What do learners make of teachers’ gestures in the language classroom?

International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, 44(2), 211-230.

Smaling, A. (2007). Van de redactie. KWALON, tijdschrift voor kwalitatief onderzoek, 12(3), 3-4.

Den Haag: Lemma.

Snik, G. (2007). De rechten van kinderen en de verdeling van pedagogische taken en

verantwoordelijkheden tussen ouders en professionals. Pedagogiek, 27(1), 45-70.

Sociaal Cultureel Planbureau (2004). In het zicht van de toekomst. Sociaal en cultureel rapport

2004. Den Haag: SCP.

Snik, G. (2007). De rechten van kinderen en de verdeling van pedagogische taken en

verantwoordelijkheden tussen ouders en professionals. Pedagogiek, 27(1), 45-70.

Stralen, G. van & Gude, R. (Red.). (2012). …En denken! Bildung voor leraren. Leusden: ISWV.

Ter Horst, W. (1997). Wijs me de weg. Kampen: Kok.

Teune, P., Boer, D. de & Laat, C. de (2008). Werken aan onderwijsvernieuwing. Utrecht / Zutphen:

Thieme Meulenhoff.

Tummers, J. (1999). Functioneringsgesprekken in het onderwijs. Houten: EPN.

Vandamme, R. (2011). Handboek coachend leiderschap. De ontwikkelingsgerichte benadering.

Deventer: Entos.

Verhoeven, N. (2011). Wat is onderzoek? Praktijkboek methoden en technieken voor het hoger

onderwijs. Den Haag: Boom Lemma.

Visser, A. (2000). De school als leer- en leefgemeenschap. Een schoolconcept voor christelijk /

reformatorisch onderwijs. Houten: Den Hertog.

Waldock, T. & Kelly, S. (2004). The 18 challenges of Leadership. A practical, structured way to

develop leadership talent. Harlow: Pearson Education.

Weggeman, M. C. D. P. (2007). Leidinggeven aan professionals? Niet doen! Schiedam: Scriptum.

Wolff, de A. (2002). Identiteit in uitvoering. De christelijke school in discussie. Zoetermeer:

Meinema.

Zwart, C. S. & Verboon, J. A. (1989). Functioneringsgesprekken. Deventer: Kluwer.

[48]

Bijlage 1: Overzicht onderzoeksactiviteiten 2013

Alle onderzoeksactiviteiten van de onderzoeker (AV) vinden plaats zowel binnen het kader van de

MEL-opleiding onder begeleiding van Jan Kaldeway (JK) als het Lectoraat onder leiding van Bram

de Muynck (BdM). De verdeling van verantwoordelijkheden wordt hieronder schematisch

weergegeven.

Activiteit Tijd Verantw. Betrokk. Opmerkingen

Literatuuronderzoek jan - jun AV JK/BdM MEL, semester 2 en 3

Afstemmingsoverleg mrt- mei AV BdM 1e literatuurverkenning

Afstemmingsoverleg mrt - jul AV JK/BdM Def. Onderzoeksvragen

Dataverzameling (1) mrt- mei AV JK/BdM Video opnamen POP-gesprekken

Dataverzameling (2) jun - sep AV BdM Audio opnamen SVR-gesprekken

Data-analyse sep -nov AV JK/BdM Toetsing binnen KK

Schrijven thesis aug-dec AV JK/BdM sem. 3 + 4 MEL (ond.lijn)

Vergaderingen

Kenniskring (KK) jan- dec AV

Leden

KK Toetsing voortgang kwal. Onderzoek

Tabel: activiteitenoverzicht 2013

[49]

Bijlage 2: Planning onderzoeksactiviteiten 2013

In de tijd (chronologisch) staan alle onderzoeksactiviteiten gepland zoals hieronder weergegeven.

jan feb mrt apr mei jun Jul aug sep okt nov dec

literatuuronderzoek

(kenniskring - MEL)

dataverzameling (1)

(video opnamen van

funct. gesprekken)

deelprojectplan (DPP)

binnen kenniskring

dataverzameling (2)

(audio opname

SVR/gesprekken)

tussenrapportage MEL

afstemmingsoverleg

(JK)/BdM/AV

data-analyse

bespreking voortgang

binnen kenniskring

schrijven masterthesis

onder begeleiding van

JK/BdM

Tabel: activiteitenplanning 2013

Bijlage 3: Gesprekkencyclus GdB (uit: beleidsplan 2013-2017)

Planning

Sta

rt-

gesp

rek

Wat Wie Wanneer Hoe

Plannen Start-gesprek

+ voorbereiding.

LG 2 weken voor

gesprek

LG nodigt MW uit voor gesprek en stuurt benodigde

stukken toe. (Rolprofiel; functiebeschrijving; formulier

Start-gesprek) LG regelt daarnaast de

randvoorwaarden (locatie e.d.).

Start-gesprek LG+M

W

LG en MW voeren gesprek aan de hand van formulier

Start-gesprek.

Gesprek uitwerken MW Binnen 2 weken

na gesprek

MW werkt gespreksverslag uit en stuurt deze voor

akkoord naar LG.

Uitwerken afspraken in

POP

MW Binnen 2 weken

na gesprek

MW werkt POP uit en stuurt deze voor akkoord naar

LG. MW voegt de POP toe aan eigen portfolio.

Kopie gespreksverslag

en POP naar P&O

LG

Als het verslag en het POP zijn ondertekend ontvangt

de afdeling P&O een kopie voor het dossier van MW.

R&

O-g

esp

rek

Plannen R&O-

gesprek +

voorbereiding

LG 3 weken voor

gesprek

LG nodigt MW uit voor gesprek en lesbezoek en stuurt

daarnaast de benodigde stukken toe. (Formulier R&O-

gesprek; informatie 360-graden feedback) LG regelt

daarnaast de randvoorwaarden. (Locatie e.d.)

Lesbezoek LG 1-2 weken voor

gesprek

Lesbezoek aan de hand van lesbezoek-formulier

R&O-gesprek LG+

MW

LG en MW voeren gesprek aan de hand van formulier

R&O-gesprek.

Gesprek uitwerken MW Binnen 2 weken

na gesprek

MW werkt gespreksverslag uit en stuurt deze voor

akkoord naar LG.

Uitwerken afspraken in

POP

MW Binnen 2 weken

na gesprek

MW werkt POP uit en stuurt deze voor akkoord naar

LG. MW voegt de POP toe aan eigen portfolio.

Kopie gespreksverslag

en POP naar P&O

LG

Als het verslag en het POP zijn ondertekend ontvangt

de afdeling P&O een kopie voor het dossier van MW.

Tu

ssen

evalu

ati

e

Wat Wie Wanneer Hoe

Plannen

Tussenevaluatie +

voorbereiding

LG 2 weken voor

gesprek

LG nodigt MW uit voor Tussenevaluatie. stuurt

uitnodiging naar MW en stuurt daarnaast de benodigde

stukken toe (Formulier tussenevaluatie). LG regelt

daarnaast de randvoorwaarden (Locatie e.d.).

Tussenevaluatie LG+

MW

LG en MW voeren gesprek aan de hand van formulier

tussenevaluatie.

Gesprek uitwerken MW Binnen 2 weken

na gesprek

MW werkt gespreksverslag uit en stuurt deze voor

akkoord naar LG.

Uitwerken afspraken in

POP

MW Binnen 2 weken

na gesprek

MW werkt POP uit en stuurt deze voor akkoord naar

LG. MW voegt de POP toe aan eigen portfolio.

Kopie gespreksverslag

en POP naar P&O

LG

Als het verslag en het POP zijn ondertekend ontvangt

de afdeling P&O een kopie voor het dossier van MW.

De planning voor het B&O-gesprek zal later aangevuld worden als het formulier en de procedure

zijn ontwikkeld.

Bijlage 4: Basis-, ervaren- en excellent niveau identiteit GdB (Amersfoort, 2013)

CHRISTELIJKE NORMEN EN WAARDEN EN ONTWIKKELINGSNIVEAUS

Op het gebied van christelijke normen en waarden kun je bij medewerkers de volgende

ontwikkelingsniveaus onderscheiden:

Basisniveau Ervaren niveau Excellent niveau

Vorm en inhoud geven aan

identiteit / inspireren en

gestalte geven aan een

christelijke visie en

levensstijl.

Op een positieve manier

aanhoren en respecteren

van normen en waarden.

Handhaven en bewaken

van het naleven van

normen en waarden.

Voorleven en stimuleren

van het tonen van

normen en waarden.

Het (helpen) ontwikkelen,

zoekend en persoonlijk

zingevend aan normen en

waarden.

Overdragen en

verkondigen van normen

en waarden.

Gedragsvoorbeelden:

Aan de leerlingen vertellen

welke regels er op school

gelden.

Uitleggen aan de

leerlingen dat er niet

gestolen mag worden op

school omdat dat in de

bijbel staat.

Expliceren (vanuit de

bijbel verklaren) van

normen en waarden.

Communiceren

(reflecteren) op normen

en waarden.

Gedragsvoorbeelden:

Optreden wanneer

leerlingen regels

overtreden.

Bepaalde momenten in

de lessen aangrijpen om

leerlingen duidelijk te

maken hoe je als christen

met regels omgaat.

Laten zie hoe je normen

en waarden in de praktijk

brengt.

Oriënteren op normen en

waarden / persoonlijk

standpunt innemen.

Gedragsvoorbeelden:

Met leerlingen nadenken

over de betekenis van het

Woord van God voor het

leven als christen.

Christelijke normen en

waarden voorleven:

identificatiefiguur zijn.

Bijlage 5: Gesprekkencyclus JFSG (uit beleidsplan 2009-2014)

4.2.2 Het POP-gesprek

In het persoonlijk ontwikkelingsplan vindt wederzijdse afstemming plaats tussen:

a) de wensen van de medewerker met betrekking tot zijn professionele ontwikkeling,

b) de eisen van de Wet BIO (OP) zoals beschreven in het competentieprofiel (OP + OOP)

c) de ontwikkelingsdoelen van de organisatie.

Daarbij komt het functioneren, het welbevinden en de werkbeleving van de medewerker aan de

orde, alsmede diens verhouding tot de identiteit van de school. Er worden afspraken gemaakt over

de toekomstige inzetbaarheid van de medewerker, diens professionalisering en een eventuele

doorstroming naar andere interne of externe functies. In het persoonlijk ontwikkelingsplan worden

tevens afspraken vastgelegd over de aard en omvang van de door de werkgever beschikbaar te

stellen faciliteiten in tijd en/of geld.

Een POP-gesprek vindt iedere drie jaar plaats, te beginnen na het jaar van indiensttreding (bij de

benoeming van ervaren docenten), dan wel het jaar dat een arbeidscontract voor onbepaalde tijd

wordt aangeboden. Dit is na afsluiting van het eerste dan wel tweede jaar DOBT. Als er twijfels zijn

over het functioneren van de medewerker, kan het leidinggevend directielid besluiten het POP-

gesprek binnen de drie jaar te plannen.

Voorafgaand aan het reguliere POP-gesprek van een docent, woont de leidinggevende een les bij.

De medewerker is verplicht feedback te vragen aan collega’s en aan zijn teamleider. De JF moedigt

docenten aan om ook feedback te vragen bij leerlingen.

De uitslag van de feedbackronde (mbv een zgn. cirkelanalyse) wordt samen met het verslag van

het POP-gesprek opgenomen in het bekwaamheidsdossier.

Bij het POP-gesprek wordt een vastgesteld formulier gebruikt (bijlage: POP-formulier)

Bijlage 6: POP-formulier JFSG (uit IPB-beleidsplan 2009-2014)

Persoonlijk Ontwikkelings Plan (POP) van [naam collega]

Functie:

POP-periode:

Praktijkcontext:

De 6 V’s (uit het Schoolplan, 2012-2016):

1. De Bijbel heeft het eerste en laatste woord (Visie)

2. Veilige sfeer en respectvolle omgang (Vertrouwen)

3. Iedereen in ontwikkeling (Vrijheid)

4. Openheid van zaken (Verantwoording)

5. Bewust bezig zijn (Verantwoordelijkheid)

6. We werken samen (Verbinding)

Sterk ontwikkeld bij [naam collega]:

-

-

Te versterken:

-

-

Persoonlijke ontwikkeling:

Relatie met school- en teamplan:

Nieuwe POP-doelen

Bovengenoemde ontwikkelingen stimuleren mij om voor de volgende POP-termijn de volgende

doelen te stellen:

1. ...

2. …

Bijbehorende acties

1. …

2. …

Tijdpad

Bijlage 7: Template verticale analyse (per casus)

[ontwerp: Lectoraat Christelijk leraarschap, Driestar Educatief]

Achtergrond FG1 (LG1/CL1):

Type onderwijs:

Man/Vrouw LG1:

Ervaring LG1:

Aantal jaren in huidige functie LG1:

Man/Vrouw CL1:

Ervaring CL1:

Aantal jaren in huidige functie CL1:

SVR met CL1 n.a.v. videofragment 1 bij casus FG1

Label 1

Beschrijving met toelichting en quote(s)

Label 2

Beschrijving met toelichting en quote(s)

Etc.

Behoeften en/of belemmeringen CL1 bij videofragmenten

Vragen en reflecties CL1 bij videofragmenten

SVR n.a.v. videofragment 2 bij casus FG1

Label 1

Beschrijving met toelichting en quote(s)

Label 2

Etc.

Behoeften en/of belemmeringen CL1 bij videofragmenten

Vragen en reflecties CL1 bij videofragmenten

Bijlage 8: Template horizontale analyse SVR (per hoofd/subcode)

[ontwerp: Lectoraat Christelijk leraarschap, Driestar Educatief]

Onderdeel 1: Pure herinnering aan FG (gevoel/inhoud) bij casus CL1

Label 1

Beschrijving met toelichting en quote(s)

Label 2

Beschrijving met toelichting en quote(s)

Etc.

Vragen/reflecties inhoudelijk bij vraag 1 bij Casus CL1

Vragen/reflecties m.b.t. het interviewen/interpreteren bij vraag 1 bij Casus CL1

Onderdeel 2: Gedachten CL1 bij identiteitsvragen van leidinggevende in videofragmenten

Label 1

Wat?

Waarom?

Label 2

Etc.

Behoeften en/of belemmeringen CL1 bij videofragmenten

Vragen en reflecties CL1 bij videofragmenten

Onderdeel 3: Effect van het FG bij CL1

Label 1:

Wat?

Waarom? (criteria)

Toepassingsmogelijkheden

Label 2:

Etc.