Groei & Ontwikkeling in het Onderwijs

1

Anja HeikoopTess Thijssenmr. drs. Jos van Kessel

Groei & Ontwikkeling in het Onderwijs

2

Inhoud

Inleiding

In gesprek met... Start In de praktijk Theoretische achtergrond

Groei In de praktijk Theoretische achtergrond

Behoud In de praktijk Theoretische achtergrond

5

8

131427

373849

616271

1 |

2 |

3 |

3

Sprong In de praktijk Theoretische achtergrond

Over sSprong

Literatuur Colofon

818297

106

112

115

4 |

5

Inleiding

Voor u ligt een publicatie van sSprong dat ontleend is aan uw

praktijk. De ervaringen en inzichten van professionals uit het

onderwijs zijn verzameld en gekoppeld aan de visie van sSprong op

het gebied van bevlogenheid, leiderschap en persoonlijke alsmede

teamontwikkeling.

U krijgt hierdoor een ‘inkijk’ in de wijze waarop professionals in het

onderwijs aankijken tegen de ontwikkelfases van medewerkers,

teams en organisaties. Zij putten hierbij doorgaans uit hun

eigen ervaringen en delen deze met u op een transparante en

praktijkgerichte wijze. Geen abstracte wetenschappelijke betogen,

maar vooral tips en adviezen inzake situaties en uitdagingen uit uw

praktijk staan hierin centraal.

Het boek is ingedeeld conform de fases van de S-curve. sSprong

is ervan overtuigd dat elk ontwikkelproces bestaat uit een start-,

groeien behoudfase. Ongeacht of dit nu het ontwikkelproces van

een persoon betreft, het gaat om de ontwikkeling van een team of

het proces dat een onderwijsorganisatie doorloopt. Elke fase kent

specifieke randvoorwaarden en aandachtspunten en is van even

groot belang. De S-curve heeft een cyclisch karakter. Het cyclische

6

karakter komt tot uiting in het feit dat als een behoudfase niet

gevolgd wordt door een ‘sprong’ naar een volgende S-curve, het

risico bestaat dat resultaten en prestaties verloren gaan. Om deze

reden kent het boek de volgende hoofdstukken:

• Start

• Groei

• Behoud

• Sprong

sSprong beoogt met deze publicatie u een denkkader te verschaffen

waaraan u uw eigen praktijk kunt toetsen. Naast de bijdragen van de

onderwijsprofessionals wordt daarom elke ontwikkelfase gevolgd

door een theoretisch kader dat relevant is voor de desbetreffende

fase. Wij beogen hierbij niet uitputtend te zijn, echter wel de meest

relevante aspecten voor elke fase uit te lichten.

7

Wij bedanken alle onderwijsprofessionals die aan deze publicatie

hebben meegewerkt. Zonder hun belangeloze bijdrage en openheid

was dit boek niet tot stand gekomen. Tevens bedanken wij Jos

van Kessel, CEO van Schouten Global, die vanuit zijn rol als lid van

de Raad van Advies van sSprong een inhoudelijke bijdrage heeft

geleverd.

Wij wensen u veel leesplezier!

Anja Heikoop

Tess Thijssen

Drunen, augustus 2015

8

In gesprek met...

Aan het woord : Eelco DamFunctie : DirecteurSchool : Gaspard de ColignyLocatie : BaarnType : Primair onderwijsStichting : PCBO Baarn-SoestAantal leerlingen : 183Aantal medewerkers : 9,8 fteFase S-curve : StartWebsite : www.gasparddc.nl

Aan het woord : Roel TimmersFunctie : DirecteurSchool : WilhelminaschoolLocatie : BestType : Primair onderwijsStichting : Stichting Best OnderwijsAantal leerlingen : 120Aantal medewerkers : 7 fteFase S-curve : StartWebsite : www.wilhelminaschoolbest.nl

9

Aan het woord : Sjaak van WandelenFunctie : DirecteurSchool : De RadonkelLocatie : RaamsdonksveerType : Primair onderwijsStichting : BravooAantal leerlingen : 65 Aantal medewerkers : 5,1 fteFase S-curve : GroeiWebsite : www.radonkel.nl

Aan het woord : Karin van den BerkmortelFunctie : DirecteurSchool : De KastanjelaarLocatie : MilheezeType : Primair onderwijsStichting : Zicht Primair OnderwijsAantal leerlingen : 157 Aantal medewerkers : 7,2 fteFase S-curve : GroeiWebsite : www.dekastanjelaar.nl

10

Aan het woord : Richard van OmmenFunctie : LocatiedirecteurSchool : Het Hooghuis locatie StadionLocatie : OssType : Voortgezet onderwijsStichting : Stichting CarmelcollegeAantal leerlingen : 909Aantal medewerkers : 47 fteFase S-curve : GroeiWebsite : www.hethooghuis.nl/stadion

Aan het woord : Willeke van HuffelenFunctie : DirecteurSchool : De HasselbraamLocatie : Etten-LeurType : Primair onderwijsStichting : SKPOELAantal leerlingen : 174Aantal medewerkers : 21Fase S-curve : BehoudWebsite : www.bshasselbraam.nl

11

Aan het woord : Jack SlangenFunctie : DirecteurSchool : De HofsteeLocatie : Etten-LeurType : Primair onderwijsStichting : SKPOEL Aantal leerlingen : 480Aantal medewerkers : 21,4 fteFase S-curve : BehoudWebsite : www.rkbsdehofstee.nl

Aan het woord : Jos GriblingFunctie : DirecteurSchool : Den Krommen HoekLocatie : RosmalenType : Primair onderwijsStichting : SignumAantal leerlingen : 80 leerlingenAantal medewerkers : 6 fteFase S-curve : SprongWebsite : www.denkrommenhoek.nl

12

“Loop niet te ver voor je troepen uit, maar kijk af en toe om of ze er nog zijn. De kunst is om iedereen bij elkaar te krijgen.”

Eelco Dam | Gaspard de Coligny

13

Start

Binnen het onderwijs is er continu een ‘sense of urgency’ om cyclisch

naar oplossingen en verbeteringen te blijven zoeken, aan te sluiten

op (maatschappelijke) ontwikkelingen en de juiste keuzes te maken.

De belangen zijn groot, immers, de ontwikkeling van kinderen staat

centraal. Met enige regelmaat wordt de organisatie met een blik op

de lange termijn, maar ook elk schooljaar, verplicht activiteiten op

te starten. Doelen worden bepaald, afspraken, regels en procedures

gemaakt, getoetst, bijgesteld en geherformuleerd, teneinde koers te

houden op de geformuleerde missie en visie. Hierbij tevens rekening

houdend met de eigen identiteit van de school.

In dit hoofdstuk worden de verschillende fases van de S-curve

beschreven en de randvoorwaarden voor succes in de startfase

benoemd. U krijgt bovendien inzicht in de psychologische

drijfveren die de bevlogenheid, belangrijk voor vitaliteit, duurzame

inzetbaarheid en prestatiegerichtheid, stimuleren.

14

In de praktijk

Wat typeert de startfase?

“Wat het typeert is überhaupt eerst het collectief vaststellen van die fase. Met andere woorden, we zijn met elkaar de afgelopen periode hard bezig geweest om vast te stellen waar we staan met de school en met de ontwikkeling van de school. We hebben een aantal indicatoren daarvoor gehad, onder andere inspectiebezoek, maar ook een identiteitsonderzoek. We zijn bezig geweest met elkaar om de pedagogische en didactische identiteit van onze school vast te stellen. Wat deze fase wat mij betreft typeert, is een zoektocht naar wat onze gezamenlijkheid is en vervolgens het vaststellen van die gezamenlijkheid.

Dat is een proces dat we in eerste instantie met een delegatie van het team en vervolgens ook met de inspectie hebben doorlopen. Destijds hebben we deelgenomen aan een pilot van de inspectie voor een nieuw toezichtkader. Wat mij betreft kwam dat op een uitstekend moment, want daar kun je je voordeel mee doen. De inspectie vindt wat en bespreekt dat met een aantal mensen. Het werd dus niet alleen op directie- of bestuursniveau besproken, maar juist ook met een delegatie van het team. Vervolgens heb ik hen ook mee laten lopen in het identiteitsverhaal om het hele gebeuren rondom identiteit met het team te doen en het dus ook vast te stellen met het team.”

Aan het woord : Eelco DamSchool : Gaspard de Coligny

15

Wat is typerend als je het bekijkt vanuit het team?

“Het grootste deel van het team bevestigde de uitkomst van het identiteitsonderzoek en de bevestiging van de inspectie dat er een aantal dingen niet helemaal op orde zijn. Ik zie steeds meer mensen bij elkaar komen die vanuit een aantal indicatoren, dus het inspectiebezoek en het identiteitsverhaal, mee willen gaan bewegen en die de noodzaak inzien van verandering. Aan de andere kant is er een kleine groep die nadenkt over de effecten van de nieuwe koers voor henzelf. Dat is goed voor de ontwikkeling van henzelf én die van de school. Voor nieuwe mensen is het relatief makkelijk om mee te gaan in de verandering, zij hebben geen ballast uit het verleden.”

Wat zijn de belangrijkste leerpunten uit deze fase?

“Aan de ene kant zijn we met een paar mensen echt de kar aan het trekken. Aan de andere kant is er een leerkracht die heel erg snel wil gaan en een behoorlijke helicopterview heeft. Mijn leerpunt daarbij is dat we niet te snel mogen gaan en te ver boven of voor de troepen uit gaan lopen vanuit enthousiasme. Op zo’n moment moet ik afremmen. Dat is soms ook best lastig, want ikzelf wil wel sneller, maar mijn ervaring is dat ik dat niet kan doen omdat je dan het risico loopt dat de rest afhaakt. De kunst is dus om iedereen bij elkaar te krijgen en de mensen die snel willen af te remmen zodat iedereen in het proces meegenomen wordt. Het gevaar is dat je ze anders allemaal kwijtraakt.”

Voorbeeld

“Dit schooljaar start met een andere samenstelling van het team. Een kartrekker heb ik de rol gegeven van kwaliteitscoördinator. Ik wil specifiek zorgen dat we volgend jaar rond deze tijd ergens anders staan en dat er veel meer kwaliteit wordt geboden. Dit moet uiteindelijk ook uitmonden in betere resultaten voor wat betreft opbrengsten. De kwaliteitscoördinator is in dit proces

16

Wat zijn de randvoorwaarden voor succes?

“Waar ik vooral mee bezig ben is zenden, zenden en nog eens zenden. In ieder geval het verhaal vertellen waar je naartoe wilt. Heel veel communiceren dus om met elkaar die identieke beeldvorming te krijgen. We moeten dezelfde taal spreken, angsten proberen te benoemen en proberen elkaar te helpen inzien dat die angst niet nodig is. Niet alleen naar leerkrachten, maar vooral ook naar de buitenwacht, richting ouders en kinderen benoemen waar je mee bezig bent. Dus eigenlijk aanhoudend dezelfde taal spreken en heel consistent daarin blijven. Dat is essentieel. Daarnaast is het belangrijk dat je als leidinggevende in een veranderproces vooral jezelf heel goed in acht neemt. Ik ben een type die vooral dienend probeert te zijn aan het proces en te zorgen dat het zo goed mogelijk verloopt, maar als je daarbij jezelf niet in acht neemt, kun je dat niet meer. Dan gaat het ook niet goed. Het is wel essentieel dat je je dit realiseert.”

Hoe kijk je aan tegen de stelling van Kotter: ‘Leiderschap motiveert mensen door in hun fundamentele menselijke behoeften te voorzien.’?

“Ik ben het eens met die stelling, ik zie dat ook in de praktijk. We zitten hier met zestien personen, die hebben allemaal verschillende behoeften, allemaal een geschiedenis, die komen ergens vandaan en hebben dingen meegemaakt. Ik ben bezig met de individuele behoeften van die mensen. Dat is ook wel weer een valkuil. Daardoor maak ik het in ieder geval voor mezelf regelmatig heel ingewikkeld. Als je probeert het iedereen zo veel mogelijk naar hun zin te maken

belangrijk en die gaat dat doen. Die gaat bijvoorbeeld bij leerkrachten in de klas kijken. De rest van het team moest ik daarin meenemen, omdat ik merk dat een aantal mensen daarbij al denkt: help, er komt iemand die mij gaat vertellen wat ik moet doen. Dat is niet uit onwil, maar sommige mensen zitten steevast in de weerstand en verdediging.”

17

en zo veel mogelijk helpt om die individuele behoefte te bevredigen, dan wordt dat wel lastig. Aan de andere kant, die mensen hebben die behoeften niet voor niks. Als je zegt dat we een ontwikkeling ingaan en vervolgens dat er geen geld is om te scholen, gaat het ook mis. Als iemand een behoefte heeft die heel simpel is, dan kun je bijvoorbeeld ook met een collega praten die daar ervaring mee heeft. Dan kun je veel aan elkaar hebben. Dat zijn hele simpele dingen. Ik ben daar wel veel mee bezig.

Door een verandering in te zetten kan een gevoel van onveiligheid ontstaan bij personen in het bijzonder en binnen het team in het algemeen. Vaak is dit gevoel gebaseerd op angst voor de eigen positie. Zodra ik merk dat dit bij iemand zo is, ga ik uitvoerig het gesprek aan en laat ik ze vertellen waar ze last van hebben en bang voor zijn. Vervolgens ga ik kijken wat we eraan kunnen doen. Heel veel praten dus, waarna je merkt dat de persoon in kwestie daarna heel anders uit zijn ogen kijkt. Als je net doet of het er niet is, wordt het erger.

Het heeft ook met het denkniveau te maken. In primair onderwijs heb je mensen die bijvoorbeeld vanuit een mbo-opleiding onderwijsassistent, klassenassistent en via de pabo toch leerkracht zijn geworden. Die hebben een hele andere achtergrond dan iemand die vanuit het vwo naar de pabo is gegaan. Je hebt in zo’n organisatie ook echt te dealen met verschillende denkniveaus. Ik merk op dat ik daar, zeker in verandertrajecten, heel sterk rekening mee moet houden. Je hebt hardlopers, die snappen het, want die hebben een sneller en bijna academisch denkniveau. Er zijn ook echte doeners bij. Dat zijn uitstekende juffen die heel goed met kinderen om kunnen gaan, maar die zo’n veranderingstraject wel lastig vinden. Zij hebben ook last van het invullen van bepaalde groepsplannen, de administratie en ervaren werkdruk. Dat heeft ook daarmee te maken in mijn perceptie.

Ik roep wel eens gekscherend dat ik eigenlijk wil dat we in de teamkamer niet meer praten over ‘Boer zoekt vrouw’, maar meer over de kwaliteit van het onderwijs. Ik merk meer en meer op dat we het over onderwijs hebben. Het is allemaal nog in de kinderschoenen, maar er ontstaat

18

wat. Ik merk op dat mensen toch minder gaan denken: het moet van de inspectie. Ze denken steeds meer: het kind heeft er recht op. De inspectie kan van alles vinden, maar als we met elkaar constateren dat we kwalitatief goed onderwijs bieden, dan is het goed! Niet of meneer of mevrouw de inspecteur het wel of niet oké vindt. Ik merk op dat dat steeds meer het beeld wordt van de gemiddelde leerkracht. We hebben het bij het vaststellen van de identiteit over de kernwaarden gehad. Wat voor ons is vastgesteld heeft te maken met gastvrijheid, met gehecht en waarderend zijn naar elkaar toe. Die drie termen worden regelmatig gebruikt. Dat betekent dat er iets komt en dat er iets begint te landen, te aarden bij mensen. Daar ben ik trots op.”

Wat typeert de startfase vanuit jouw perspectief?

“Voor mij betekent het heel erg kijken naar wat er gebeurt op school. Waar zijn mensen mee bezig? Welke ontwikkelingen leven er vanuit de voorgeschiedenis? Welke match is er met de ideeën die ik heb? Voor mij is het echt een onderzoekende fase geweest en ik merk dat we nu langzaamaan weer aan het opbouwen zijn. Als je kijkt naar onze formatie voor komend schooljaar, dan zitten daar echt onderwijskundige principes onder. We gaan kijken of we meer de jaargroepen kunnen gaan doorbreken, zodat de ontwikkeling van kinderen wat vloeiender kan verlopen. Er worden nu al stappen gezet, er wordt echt iets opgebouwd.”

Aan het woord : Roel TimmersSchool : Wilhelminaschool

19

Wat doet dat met het team?

“Voor het team is dit wel spannend, want zij krijgen van mij opdrachten om elkaar op te zoeken, dus om de jaargroep te doorbreken. Daardoor moeten zij in de praktijk gaan kijken waar ze elkaar kunnen vinden. Dat is soms even zoeken en uitproberen. Ik probeer ze wel het idee en het gevoel te geven dat ze dat mogen en ook een keer fout mogen gaan. Dat ze het vertrouwen hebben dat ze daarin mogen ontwikkelen en groeien. Dat probeer ik uit te stralen en ik zie dat dit effect heeft.”

Voorbeeld

“Om de jaargroep te doorbreken sluiten kinderen van groep 2 die eraan toe zijn om de volgende stap te maken al een aantal momenten in de week aan bij groep 3 om daar activiteiten te doen. Zo zie ik ook in andere groepen gebeuren dat kinderen sprongetjes maken, ofwel een stapje hoger of een stapje lager. Soms wordt het ook wel weer teruggepakt omdat de ervaring, de uitwerking, niet het gewenste effect heeft. Mensen bewegen wel en dat is mooi om te zien.”

Wat zijn de grootste leerpunten in deze fase?

“Ik vind het belangrijk dat mensen die in de klas het werk doen het idee hebben dat ze daarin gesteund worden. Het vertrouwen voelen om stappen te zetten. Zo’n klimaat vind ik belangrijk op school. Wij gaan als school zelf een eerste stap maken in hoe we ervoor kunnen zorgen dat het onderwijs meer betekenis gaat krijgen voor kinderen, zodat we vervolgens een hogere betrokkenheid gaan krijgen. Dus vanuit het vertrouwen kijken naar hoe we het onderwijs levendiger en boeiender kunnen maken.

We willen het liefst dat het onderwijs over de hele breedte betekenisvol is. We realiseren ons ook dat het best complex is om dat op alle vakgebieden door te voeren. Daarom hebben we het in stukjes gehakt.

20

We gaan ons focussen op een vakgebied, bijvoorbeeld rekenen, en kijken hoe we het vakgebied betekenisvoller kunnen krijgen. Uiteindelijk is het de bedoeling dat het als een olievlek op de andere vakgebieden gaat uitwerken. Dat is het eerste stuk. Het tweede stuk is dat wij, om het onderwijs betekenisvoller te maken, ook andere talenten van kinderen een plek gaan geven. Dan bedoel ik niet per se de cognitieve ontwikkeling, maar ik heb het dan over creatieve en culturele aspecten waarbij kinderen ook kunnen laten zien wat ze kunnen. Ze zijn misschien niet zo goed in taal of rekenen, maar wel goed in bijvoorbeeld muziek of sport. Door ze die gelegenheid te bieden kunnen zij ook laten zien wat ze kunnen. Dat heeft ook weer een positieve uitwerking op de rest. Dat zijn de eerste stappen die we nu gaan zetten.

Het is natuurlijk niet zo dat wij een muziekschool of een sportschool gaan worden, maar we vinden het wel belangrijk dat de kinderen die zulke talenten hebben dat ook waarderen. Kinderen krijgen de hele dag te horen wat voor ontwikkeling ze hebben doorgemaakt op gebied van rekenen of taal. Soms gaat dat wat langzamer en soms gaat dat wat sneller. Wij vinden het echter ook belangrijk om die andere talenten te benoemen, waarderen en ontwikkelen, maar dat gebeurt helaas buiten school.”

Wat typeert de startfase vanuit het teamperspectief?

“Zij ervaren ruimte om dingen uit te proberen. Verandering hoeft niet meteen in een procedure of protocol vastgelegd te worden, dat mag ook onderzocht worden. Ik denk dat dit wel iets is waar ze aan moeten wennen. Ze zijn voorzichtig. Als ik kijk naar de vragen die ze mij stellen, bijvoorbeeld wanneer ze toestemming ergens voor willen krijgen, dan zijn dat vaak zaken waarvan ik denk dat ze dat makkelijk zelf kunnen inschatten. Misschien nog wel beter dan ik.”

Wat betekent dat voor je stijl van leidinggeven?

“Ik merk dat ik af en toe echt een stap achteruit doe om te zien of er andere mensen initiatief gaan nemen. Ik vind namelijk niet dat ik op

21

alle vlakken de kartrekker hoef te zijn. Liever niet. Ik wil liever van de zijkant aansturen, begeleiden of alleen aankijken hoe het loopt. Dat is een beetje afhankelijk van wat de situatie vraagt. Eigen initiatief van mensen motiveer ik evenals tegengas geven. Dat vind ik zelf wel prettig. Ik denk ook dat het daardoor juist een beter plan wordt. Dan krijg je er gesprekken over en kun je bijstellen. Het is niet alleen situatieafhankelijk, maar ook leerkrachtafhankelijk hoe sturend of ondersteunend ik moet zijn. Als mensen er bijvoorbeeld geen beeld bij hebben hoe ze het onderwijs betekenisvoller kunnen maken, dan is het passend om het voor te doen of voor te stellen hoe ze het moeten doen, om het vervolgens weer los te laten. Het is heel afhankelijk van de situatie waarin elke leerkracht zich bevindt.

Onderwijsmensen zijn sociale dieren, vinden het wel prettig om gezien te worden en om een keer een vraag gesteld te krijgen over hoe het met ze gaat. Mijn ervaring is dat als mensen in een situatie zitten waarin dat heel zakelijk wordt, ze het minder prettig vinden. Ik denk dat fundamentele menselijke behoeften heel erg nodig zijn om je veilig te voelen en het vertrouwen te krijgen om stappen te zetten die je misschien wel spannend vindt. Ik denk dat het goed is als je oog hebt voor het welbevinden van leerkrachten. Als je ergens werkt waar je je veilig en prettig voelt, dan durf je je makkelijker te ontwikkelen en je kop boven het maaiveld uit te steken. Zo werkt dit ook bij kinderen. Je wilt ook dat kinderen met plezier naar school komen, want alleen als ze zich prettig en veilig voelen gaan ze zich optimaal ontwikkelen. Dat geldt voor leerkrachten en eigenlijk elk ander mens net zo.”

Hoe zorg je voor zo’n veilige omgeving?

“Ik loop regelmatig ’s ochtends de klassen langs om te vragen hoe het met iedereen gaat. Dat zijn altijd korte praatjes van misschien maar twee minuutjes. Dat wordt als prettig ervaren. Zo weet ik wat er leeft en kan ik er ook (gepast) gebruik van maken. Als je achtergronden van mensen weet, dan kun je ook plaatsen waarom ze een keer wat minder reageren of misschien iets ergens een keer stagneert. Dan ga je het gesprek aan met kennis van die achtergronden die voor de ander belangrijk zijn.”

22

Hoe neem je ouders mee in ontwikkelingen?

“We hebben elk jaar een informatieavond waarin we benoemen waar de school mee bezig is. Dan worden de aspecten van het schoolplan benoemd. Vervolgens wordt er ook een link gelegd naar het formatieplaatje. We leggen uit hoe die schoolontwikkelingen terugkomen in het formatieplan. Zo snappen de ouders de keuzes die we maken. Daarnaast hebben we ook een nieuwsbrief waarin we dit soort ontwikkelingen benoemen.”

Aan het woord : Sjaak van WandelenSchool : De Radonkel

Wat is typerend voor de startfase?

“Typerend voor die fase is dat het team op een gegeven moment zag dat veranderingen ingezet moesten worden. Dat daar, mede door kennisoverdracht, gedachtenuitwisseling en intervisie, noodzaak voor was. Ze gingen erachter staan en daardoor werd het ook intrinsiek. Daarbij waren twee randvoorwaarden belangrijk. Dat we voldoende formatie kregen om het imago van de school te houden en daardoor ook vertrouwen van het bevoegd gezag. Dat was wel heel belangrijk, want zo kon ik dus ook mensen faciliteren in ontwikkeling. Er waren ook momenten dat ik echt ondersteuning nodig had van externen, bijvoorbeeld om het rekenonderwijs van groep 7 en 8 op te pakken. Een ander belangrijk aspect is dat ook de bestuurder af en toe zijn gezicht op school laat zien. Die menselijke kant is ook nodig om een verandering in gang te zetten. De betrokkenheid vanuit het bestuur, het gezien worden en vertrouwen krijgen, is van groot belang.”

23

Wat heeft dat voor een effect op het team?

“In het team ontstond een positieve drive, ingegeven door noodzaak. Doordat ik klassenbezoeken deed bespraken we de resultaten concreet met elkaar. Zo konden we ook naar elkaar toe de ontwikkelingen benoemen op basis van feiten en niet op basis van gevoelens en veronderstellingen. Die positieve drive zorgt ervoor dat iedereen bezig blijft op de juiste manier. Ze zien ontwikkelingen en ervaren enthousiasme en betrokkenheid. Probeer wel degene die iets vooruit loopt te koppelen aan degene die wat langzamer loopt. Focus niet te veel op de te trage mensen.

We zijn bezig met het jaarplan voor volgend jaar en ik heb concreet een aantal mensen gevraagd om aspecten mee te gaan trekken. In de functioneringsgesprekken heeft iedereen vervolgens benoemd wat zij volgend jaar vanuit hun verantwoordelijkheid willen bijdragen aan de schoolontwikkeling. Daar zijn verrassende dingen uitgekomen. De essentie is het van elkaar leren. Als je niet van elkaar wilt leren dan ben je weg. Daarbij komt er nu ook een stuk verantwoordelijkheid bij het team.”

Aan het woord : Jos GriblingSchool : Den Krommen Hoek

Wat is typerend voor de startfase?

“Bij leerkrachten ontstaat twijfel, ze zien uitdagingen die ze eigenlijk liever niet aan willen gaan. Het is dan zaak om vast te houden aan wat we gezamenlijk hebben bepaald en hier op een bepaalde (praktische) manier vorm aan te geven.”

24

Voorbeeld

“Mijn leerkracht van groep 3/4 (ook lid van het MT) wil dolgraag vernieuwen, veranderen en de verantwoordelijkheid bij de leerlingen neerleggen. Maar in groep 3 moet ze zeker tot aan de kerstvakantie frontaal klassikaal bezig zijn met de taal-, lees- en schrijfontwikkeling. Ze zit daardoor heel erg in tweestrijd. Ze heeft de verantwoordelijkheid dat het goed gaat en wil dat niet loslaten juist omdat het nu goed gaat. Op zo’n moment remt ze mij af en dat is goed. Ze heeft namelijk ook te maken met een duopartner en de verantwoordelijkheid naar de ouders toe die verwachten dat kinderen in groep 3 kunnen lezen. We gaan er wel over in discussie en komen in dit geval tot de conclusie dat we het goede bewaken en borgen, maar wel verder zoeken naar waar die zelfstandigheid van kinderen dan zit. Mag en durf je kinderen los te laten? In de bovenbouw speelt dit probleem bijvoorbeeld niet.”

“We hebben het over de zelfstandigheid van kinderen. De kinderen verantwoordelijkheid geven voor hun leerontwikkeling. We hebben de kerndoelen, de referentieniveaus, en daar moeten we aan voldoen. We moeten dus met ons project- of themawerken zorgen dat we aan die referentieniveaus voldoen. Dat is heel lastig, want de methodes brengen ons tot die niveaus. Moet je dan die methodes loslaten? Nee, als leerkracht moet je niks loslaten, de kinderen moeten loslaten. Dat is de omschakeling waar we mee bezig zijn. Dan is het belangrijk dat je vasthoudt aan wat je met elkaar hebt afgesproken en ervaringen deelt.

Het is vooral ook gebruikmaken van de talenten en de kennis van de leerkrachten. Ze hebben zelf de verantwoordelijkheid om het te gaan organiseren. Die mensen hebben zo veel kennis in huis. Vorige week kwam een oud-leerling hier op school en die zei: ‘Als ik nu zou moeten kiezen, zou ik voor Den Krommen Hoek kiezen, omdat hier in groep 1 en 2 heel goed de basis gelegd wordt voor de verdere ontwikkeling in

25

de basisschool’. Dat wetende zou ik toch hartstikke dom zijn als ik die kennis van mijn traditionele leerkracht niet zou gebruiken?”

Wat zou je collega’s willen adviseren die in zo’n zelfde fase zitten?

“Maak gebruik van de kennis die er is. Loop niet te ver voor je troepen uit, maar kijk af en toe om of ze er nog zijn. Houd er rekening mee dat een verandering ongeveer vijf jaar duurt. Vier je successen, laat zien wat goed gaat en durf complimenten te geven aan je collega’s. Ga niet uit van het negatieve en de gedachte: ik kan niet. Geef verantwoordelijkheden die bij de betreffende leerkrachten passen. Als iemand de hakken in het zand zet, achterhaal dan waardoor dat komt. Dat doen ze niet voor niks, daar zit iets onder. Maak gebruik van de talenten die je in huis hebt, in onderwijs gebeurt dat mijns inziens te weinig. Als je bijvoorbeeld een collega hebt die erg creatief is, moet je hem niet verwijten dat hij niet erg cognitief en voor de leervakken bezig is”.

Hoe betrek je in een periode van verandering de ouders bij het proces?

“Ik doe dat op deze school nog niet specifiek omdat ik de ouders veel in de wandelgangen zie, dus ze zijn op de hoogte van de veranderingen die lopen. Ik praat over tachtig kinderen, ongeveer veertig gezinnen. Als ik dan een thema-avond organiseer, dan komt er niemand omdat er niks nieuws verteld wordt. Op mijn vorige school had ik zevenhonderd leerlingen en daar was juist de ‘ouderarena’ erg belangrijk.

We gaan natuurlijk niet van de ene op de andere dag over naar unitonderwijs, we doen dat heel geleidelijk, nemen alle ouders daarin mee. Nieuwe ouders vertel je in het intakegesprek al wat je vindt en wat je denkt en vertel je dat je school nog niet zo ver is, maar dat het wel een ontwikkeling is waar we in zitten.”

26

“Vier je successen, laat zien wat goed gaat en durf complimenten te geven aan je collega’s.”

Jos Gribling | Den Krommen Hoek

27

Theoretische achtergrondCreëer je eigen toekomst

Als je begint met een idee, een droom, een investering, een opzet, een nieuw product of een nieuwe service, worden altijd dezelfde groeifases doorlopen. Deze fases zijn vergelijkbaar met de seizoenen voor een boer: winter, lente, zomer en herfst.

Alles groeit volgens ongeveer hetzelfde patroon. Het proces toont over het algemeen het patroon van een S-vorm, omdat groei langzaam begint, met vallen en opstaan, vervolgens versnelt en ten slotte langzamer wordt tot het verval intreedt. De S-curve is een praktische manier om de aloude benadering van vernieuwing, groei en verval te koppelen aan de werkpraktijk. De S-curve beschrijft het proces van starten, groeien, behouden, verval en wedergeboorte. Zoals gezegd, het is het ritme dat ook in de seizoenen wordt aangetroffen. Dat seizoenen zich voordoen is een gegeven. De uitdaging ligt vooral in het herkennen van deze ontwikkelingsfases en hoe we daar alert op inspelen. Het lijkt er immers steeds weer op dat de ‘zomer’ van succes mensen in slaap wiegt. Alle inspanningen van starten en groeien zijn gericht op het behalen van een succesvolle fase, die we graag wensen te behouden. Juist dit succes is een fundamentele bedreiging van vernieuwing. Mensen hebben immers geen behoefte om zich los te maken van hun succesvolle verleden en blijven bij voorkeur gericht op herhaling en continuering van dat succes in de toekomst. Daarmee zijn zij meer gericht op (het succes van) gisteren dan op de vereisten van morgen.

We hebben ontdekt dat we mensen kunnen classificeren op basis van de bijdrage die ze leveren aan de fases van de S-curve. Zo zijn er ‘wintermensen’, zoals uitvinders, dromers en scenarioplanners; ‘lentemensen’, zoals marketeers, ondernemers, projecten programmamanagers; ‘zomermensen’, zoals productiemanagers en operationele managers; en ‘herfstmensen’, zoals boekhouders en

28

accountants die vooral terugblikken en willen behouden. Iedereen heeft een favoriete fase in de S-curve waarin hij/zij maximaal aan oplossingen bijdraagt. Groei is dus vergelijkbaar met een estafettewedstrijd. De stok moet worden doorgegeven aan de volgende loper. Als dat ergens in de curve mislukt, haalt niemand de finish.

De startfase; van winter naar lente

De S-curve stroomt van een ongrijpbaar idee naar een concreet eindresultaat. Altijd in één richting, maar nooit achterwaarts. Het is daarmee toekomstgericht. Echter, dan wel met een duidelijke richting en concrete verwachtingen.

Het formuleren van een duidelijke richting, een doel, draagt bij aan de resultaatgerichtheid van zowel de individuele medewerker als het team waartoe hij/zij behoort. De persoonlijke en teamdoelmatigheid worden versterkt als onderstaande randvoorwaarden in acht worden genomen. Randvoorwaarden die vanuit de startfase voor het succes van de vervolgfases van groot belang zijn.

Heldere doelenMeetbaar en tijdgebonden

Duidelijke rollen & takenBevoegdheden en

verantwoordelijkheden

Concrete werkafsprakenPersoonlijk en afdwingbaar

Open communicatieRuimte voor feedforward

en feedback

29

Het start met het formuleren van heldere doelen. Zonder doelen geen richting en daarmee zal de actiegerichtheid gebrekkig zijn. Formuleer hierbij doelen die niet voor discussie vatbaar zijn, meetbaar en tijdgebonden. Voorts is het van belang dat de betrokkenen exact weten wat hun rol en taak is in relatie tot het realiseren van deze doelen. Er moet dus een directe relatie bestaan tussen de doelen en de rollen & taken. Uit de verbinding tussen doelen en rollen & taken volgen de te maken werkafspraken. Afspraken die gericht zijn op de onderlinge samenwerking met het oog op ieders bijdrage aan de realisatie van de doelen. Afspraken die persoonlijk en afdwingbaar (afspraak = afspraak) zijn. Een randvoorwaarde voor het succesvol naleven van deze werkafspraken is een klimaat van open communicatie. Een klimaat waarin ruimte is voor een constructieve discussie, waarbij ieders bijdrage gewaardeerd wordt. Men stuurt dit proces aan met een toekomstgerichte en doelgerichte attitude (ook wel ‘feedforward’ genoemd) met een afronding waarbij men lering trekt uit de opgedane ervaringen en inzichten (feedback). Het proces start in de basis bij ‘doelen’ en volgt dan de stappen naar beneden. Gedurende het proces zal de feedforward telkens weer het proces van onderuit stimuleren en (bij)sturen. Anders geformuleerd, feedforward en feedback vormen de balans binnen de doelgerichte persoonlijke en teamgerichte aanpak en is onlosmakelijk verbonden aan een constructieve teamvorming.

Wat is feedforward?

Feedforward benadrukt gewenst en positief gedrag in de toekomst. Dat wil zeggen dat je vooraf aangeeft welk gewenst gedrag je van de ander verwacht, gericht op een taak of situatie in de (nabije) toekomst. Daarmee leg je de focus op hoe iemand het in de toekomst gaat doen en niet over hoe het in het verleden is gegaan. Daarmee onderscheidt het zich van feedback. Te vaak wordt de aandacht gelegd op dat wat we niet of onvoldoende beheersen. Daar wordt op geoefend, getraind en gehamerd. Als je goed je best doet, kom je op deze manier van een vijfje naar een zesje of een zeven, maar dat is nog niet excellent. Aandacht voor wat iemand wél kan en dat ontwikkelen heeft veel meer kans op excellentie. Het verschil met feedback is subtiel, maar wel

30

fundamenteel. Feedforward is daarom van groot belang in de startfase.

Door niet terug te kijken naar een situatie in het verleden maar je te richten op de toekomst, benadruk je een aantal positieve effecten:

1 | De toekomst kun je veranderen, het verleden niet. Sporters houden de winst in gedachten als ze aan een wedstrijd beginnen. Maar wat gebeurt er als je een voetballer van tevoren inpepert dat hij vooral niet mag missen bij een penalty zoals de vorige keer? Precies, dan zal hij juist missen.

2 | Feedforward is positief. Feedback komt toch vaak neer op het aangeven dat iemand iets niet goed heeft gedaan. Zelfs opbouwende feedback wordt vaak ervaren als negatief. Feedforward is daarentegen per definitie positief, want het focust op de toekomst en op de gewenste oplossing.

3 | De ontvanger staat meer open voor feedforward. Succesvolle mensen, of mensen die denken dat ze dat zijn, zijn niet gevoelig voor wat zij als negatieve feedback zien (Ik heb toch succes?), maar ze staan wel open voor tips om nog succesvoller te worden.

4 | Bij feedforward ligt de focus op gewenst gedrag. Een medewerker die een slechte prestatie heeft geleverd, hoeft die negatieve ervaring niet nog eens te beleven als hij daarover feedback krijgt van zijn collega’s of leidinggevende. Het is veel beter om de nadruk te leggen op acties die tot verbetering leiden. Feedback geven en ontvangen is in zo’n situatie ook veel lastiger (omdat het persoonlijk kan worden opgevat). Feedforward geven en ontvangen is makkelijker, bijvoorbeeld: ‘Ik vond dit heel goed in je verhaal en geef je de tip om het de volgende keer ten aanzien van deze concrete situatie net even anders aan te pakken’.

31

5 | Feedforward geven is eenvoudig. Je hoeft iemand niet per se te kennen of meegemaakt te hebben om feedforward te kunnen geven. Iedereen kan positieve feedforward geven. De focus ligt immers op een gewenst resultaat of gewenst gedrag in de toekomst.

6 | Feedforward biedt ruimte. Door te benadrukken wat je wél kunt ontstaat er veerkracht en uithoudingsvermogen. Feedback kan soms terneerdrukken als je gedrag terugkrijgt waar je al jaren tegenaan loopt en niet veranderd krijgt. Waarom zou je je bekommeren om je zwakke punten en je sterke punten verwaarlozen?

7 | Feedforward geeft je zicht in je potentieel. Feedforward gaat in op het ontwikkelpotentieel dat bij ieder mens aanwezig is. Het sluit aan bij wat er al is en het schetst een beeld van wat mogelijk is. Het is verwachtingsvol en uitnodigend. De tips die vervolgens gegeven worden onderscheiden zich vaak nauwelijks van feedback, maar door het positieve klimaat waarin gegeven en het verschil in perspectief, is de acceptatiegraad veel hoger.

Feedforward is feedback maar dan in z’n vooruit. Dat is niet moeilijk en kost hooguit even schakelen.

De metafoor van de seizoenen en de uitleg van feedforward naar feedback ondersteunen managers het meest bij het nemen van beslissingen op basis van de positie van de organisatie. In de volgende afbeelding staan links een aantal woorden die typisch bij de startfase van de S-curve horen en rechts een aantal woorden die typisch bij de behoudfase van de S-curve horen. Feedforward stuwt de ontwikkeling van personen, teams en organisaties van links naar rechts. Stap voor stap schuift het proces op van feedforward naar feedback.

32

Niet tastbaarWaardenExplorerenVooruitkijkenInformerenDynamischKwetsbaarDoelgerichtLange termijnOnvoorspelbaarIntuïtiefOndernemenInnovatieFocus op groeiInvesteringgedreven

TastbaarNormen

StabiliserenTerugkijkenControleren

StatischWeerbaar

ProceduregerichtKorte termijnVoorspelbaar

RationeelManagen

OptimalisatieFocus op marge Winstgedreven

Behoudfase

Groeifase

Startfase

De woorden aan de linkerkant hebben betrekking op ontastbare zaken en zijn vaak gerelateerd aan activiteiten die min of meer ‘de weg wijzen’. De woorden aan de rechterkant hebben betrekking op tastbare zaken: activiteiten om dingen samen te voegen en te structureren. De pijl aan de onderkant toont de beweging van links naar rechts. De beweging die ondersteund wordt door feedforward.

Van feedforward naar feedback

Praktisch beschreven is een idee in de startfase helemaal links zeer ontastbaar. Een droom heeft echter veel betekenis en een mogelijke richting, dus de feedforward is 99%. Als men verder gaat op de S-curve en bijvoorbeeld een droom verwezenlijkt, wordt het met elke stap minder feedforward en meer feedback. Het wordt minder een droom en meer een feit.

Alle posities op de curve verschillen. Van 100% feedforward aan het begin, wordt het 100% feedback aan het einde. Daartussen verschuiven de kenmerken in kleine stappen. De S-curve kan worden beschouwd

33

als een continue stroom van feedforward naar feedback. Een S-curve gaat nooit achterwaarts, het is een voorwaartse stroom die meer en meer feedbackcontrol creëert. Het zal snel duidelijk worden dat dit een van de belangrijkste redenen is dat we mensen direct een positie op deze stroom kunnen geven. Mensen hebben de neiging hun persoonlijkheid te vormen naar hun bijdrage aan een specifieke fase van de S-curve. Een praktisch voorbeeld is dat de missie van een financieel team uiteraard bijdraagt aan activiteiten die bovenaan de S-curve staan. Daarentegen draagt een onderzoeks- en ontwikkelingsteam bij aan het begin van een of meerdere S-curven en draagt een team dat leiding geeft aan een productiefaciliteit bij aan de middelste fase van een S-curve.

Randvoorwaarden succes startfase

Feedforward is binnen de geschetste randvoorwaarden van persoonlijke en teamdoelmatigheid een randvoorwaarde voor een succesvolle startfase. Vanuit heldere doelen, duidelijke rollen & taken en concrete werkafspraken wordt via feedforward een toekomstgerichte en bevlogen attitude gerealiseerd. Deze attitude zal geladen zijn met energie en brengt de organisatie in beweging. Effectief leiderschap, bij voorkeur transformationeel leiderschap, zal dit proces versnellen en versterken. Deze leiderschapsstijl wordt gekenmerkt door de volgende aspecten, de zogenaamde vier I’s:

• Ideale invloed: rolmodel, hoge ethische normen, vertrouwen, overstijgend belang

• Inspirerende motivatie: zinvolle visie, inspirerende motivatie, optimisme

• Intellectuele stimulering: uitdagende ideeën, stimuleren van verbetering

• Individuele aandacht: coach/mentor, individuele begeleiding, feedback

Deze leiderschapsstijl weet op een zeer effectieve wijze de belangrijkste psychologische drijfveren van mensen te raken. Psychologische

34

drijfveren die de bevlogenheid – erg belangrijk in een startfase – stimuleren. Deze zijn:

• Autonomie; de mate waarin iemand binnen redelijke kaders zijn/haar rol en taak kan invullen. De hoeveelheid ruimte zal in belangrijke mate de omvang van de verantwoordelijkheid bepalen. Geef medewerkers de ruimte en ze zullen groeien. Geef wel zeer duidelijk de grenzen aan. Juist bij onduidelijkheid over het kader en de grenzen ontstaan de meeste discussies.

• Meesterschap; de behoefte van mensen om te ontwikkelen en te groeien. Deze behoefte aan ontwikkeling kent vele vormen, waarvan training en opleiding een voorbeeld is. Stimuleer door prikkels en interventies de (latente) behoefte, waardoor met name de veranderingsbereidheid gestimuleerd en geoptimaliseerd wordt.

• Zingeving; de bijdrage die mensen willen leveren aan een geheel. Dit geheel kan het team, de organisatie, maar ook de maatschappij zijn. Medewerkers willen een zinvolle bijdrage leveren. Maak deze bijdrage zichtbaar en waardeer de medewerkers (feedforward, feedback, complimenten) voor deze bijdrage. Deel successen en maak duidelijk dat deze successen het resultaat zijn van de bijdragen van iedereen. Stimuleer daarmee een gevoel van trots en het zelfvertrouwen.

• Verbinding; de mate waarin mensen onderdeel willen uitmaken van het geheel. Dit geheel kan wederom het team, de organisatie en ook de maatschappij zijn. Medewerkers willen zich verbinden. Deze verbondenheid kan worden gestimuleerd door medewerkers een invloedruimte te bieden. Laat medewerkers meedenken (meedenken = meedoen) waardoor ze een ‘cirkel van invloed’ ervaren die bepalend is voor de ‘cirkel van betrokkenheid’. Maar wees ook duidelijk over de grenzen van deze ‘cirkel van invloed’. Als deze niet duidelijk zijn, kan het risico ontstaan dat medewerkers denken ergens invloed op te kunnen uitoefenen, terwijl dat niet zo is. Dit wordt als frustrerend ervaren.

35

In hoofdstuk 2, de Groeifase, zal dieper worden ingegaan op het belang van transformationeel leiderschap bij het stimuleren van bevlogenheid en het doorlopen van de verschillende fases van de S-curve.

36

“De groeifase geeft vooral energie en heel veel trots.”

Richard van Ommen | Het Hooghuis locatie Stadion

37

Groei

De realisatie van geformuleerde doelen impliceert daadkracht,

veerkracht en overtuiging. In de praktijk vraagt dat meer dan wat

op papier staat. Hoe krijg je de energie achter de geformuleerde

doelen en acties? Hoe creëer je een klimaat van bevlogenheid? Na

het opstarten van de activiteiten zal de organisatie in onderlinge

samenwerking door moeten groeien. Alle stakeholders binnen

een organisatie spelen hierin een rol en hebben een (eigen en

gemeenschappelijk) belang. Het vraagt leiderschap, volharding en

samenwerking binnen een team om de gewenste ontwikkeling om

te zetten in resultaten.

In dit hoofdstuk wordt dieper ingegaan op het belang van

transformationeel leiderschap bij het stimuleren van bevlogenheid

en het doorlopen van de verschillende fases van de S-curve. Het

belang van het creëren en motiveren van een groeimindset wordt

toegelicht.

38

In de praktijk

Wat typeert de groeifase?

“Bij de start ben ik begonnen met het investeren in de professionele cultuur. We kwamen uit een zeer familiaire cultuur waarin we elkaar ontzagen. Tegelijkertijd heb ik heel erg ingestoken op professionalisering. Niet alleen als professionele cultuur, maar ook professionalisering bij de mensen om ze in de lerende stand te krijgen. Dat is op individueel en teamniveau gebeurd. Vanuit de gesprekken met de leerkrachten zijn een aantal dingen benoemd die ze, als ze iets moeten aanpakken, het liefst aanpakken. Daar zijn een aantal thema’s uitgekomen. Bovenaan stonden de thema’s ‘pedagogisch handelen’ en ‘communicatie’.

Wat betreft communicatie denk ik dat je voor jezelf heel goed moet weten waar je voor staat en dat uit moet dragen. Dat betekent dat er kaders zijn en dat je daar het gesprek binnen voert, misschien soms ook nog wel net buiten die kaders.

Vanuit het pedagogisch handelen zijn wij teambreed gestart met de training pedagogisch tact. Ondertussen is een aantal leerkrachten met individuele scholing begonnen. We zijn aangesloten met twee projecten bij de Pedagogisch Hogeschool die overeenkomen met de thema’s die wij hebben. Dat betekent dat die twee thema’s nu zijn uitgebreid naar vier thema’s:

Aan het woord : Karin van den BerkmortelSchool : De Kastanjelaar

39

1 | Pedagogisch handelen2 | Educatief partnerschap (in beginsel communicatie)3 | Omgaan met verschillen (opbrengsten) 4 | Begrijpend lezen en woordenschat

Het teamtraject levert op deze manier een schoolstatement op waarin we op zoek zijn gegaan naar iets wat breed gedragen wordt. We hebben nu onze ‘paraplu’ met kernwaarden: vertrouwen, horen, zien en doen. Deze moeten vertaald worden naar de praktijk, zichtbaar worden. Waar ik dan super trots op ben is dat twee leerkrachten, onze taalcoördinatoren, die zich bezig houden met begrijpend lezen en met woordenschat, in hun afstudeerstuk onze paraplu terug hebben laten komen. Er zijn mensen bezig met educatief partnerschap, die hebben een projectplan geschreven gekoppeld aan de kernwaarden. Ik zie dus in de praktijk dat het inderdaad breed gedragen wordt. In plaats van dat we externen inhuren, zijn de mensen intern nu zo kundig dat er op dit moment vanuit andere scholen hulpvragen komen en ze eventueel mensen van ons willen inhuren.

Er was een aantal mensen uit het team die nog niet bij een thema aansloten omdat ze de keuze nog niet hadden gemaakt. Het maakt niet uit of je in de eerste of in de vijfde versnelling komt, als je maar in de versnelling komt. Inmiddels hebben alle mensen de keuze gemaakt, dus iedereen zit ergens bij. Wat je dan ook ziet is dat teambreed het gesprek over onderwijs gaat. Het is niet van bovenaf opgelegd, ze hebben de keuzes zelf gemaakt. Ze bepalen ook mede wat ze wel en niet gaan doen. Hoewel volgend jaar, dat is de volgende stap, daar wel een opdracht aan komt te hangen binnen de werkgroepen. Ik ga ze uitdagen door het gesprek aan te gaan om zelf de opdracht te formuleren. Immers, zonder doel kun je niet scoren.”

Wat zijn randvoorwaarden om weerstand in de groeifase te kunnen doorbreken? Wat moet je vooral doen en wat moet je vooral laten als leidinggevende?

“Ik denk dat je vooral moet proberen om mensen mee te krijgen. Ik ben begonnen met sleutelfigurenoverleg, want ik wilde een clubje om

40

mij heen voor de olievlekwerking. Belangrijk is dat ik het niet zelf ga doen, maar dat het iets is wat wij samen moeten doen. Ik wil het aansturen en als het moeilijk wordt wil ik de beslissing nemen, maar ik wil daarin graag samen optrekken. Ik ben geen hiërarchisch leidinggevende die erboven staat en uitdeelt, ik ben heel erg op zoek naar het ‘samen’. Daarin ben ik klein begonnen, in een heel klein clubje, waarbij je ook moet accepteren dat je af en toe een paar stappen teruggaat. Wat ik ook heel belangrijk vind, is vertrouwen. Er zit ontzettend veel kennis en kunde in de school. Tijdens onze recente studiedag hebben de leerkrachten vanuit de verschillende clubjes stukken van de studiedag verzorgd. Bij pedagogisch handelen hadden de leerkrachten een aantal kaarten en daar stonden dingen op om samen in gesprek te gaan. Op een van die kaarten stond bijvoorbeeld: ‘Wat is het laatste compliment dat je van een collega hebt gekregen?’, dat soort dingen zijn mooi en leveren een bijdrage aan het samenwerken. Natuurlijk moeten we ook accepteren dat het af en toe ook even anders gaat en dat het tempo af en toe anders is dan je eigen tempo. Dat is helemaal niet erg, want we bereiken nu in een hele korte tijd heel veel meer dan wat ik in mijn eentje voor elkaar had gekregen.

De leerkrachten van begrijpend lezen en woordenschat zijn het hele jaar al bezig om tijdens studiedagen kennis over te dragen op basis van woordenschat. Ze hebben daar ook een aantal coöperatieve werkvormen bij ingezet. Afgelopen studiedag hebben de leerkrachten van pedagogisch handelen een coöperatieve werkvorm ontwikkeld voor het team. Het gebeurt nu dus ook dat groepen elkaar onderling aanvullen. Dat soort successen moet je vieren, zelfs al zijn het maar kleine successen. Wat ook heel belangrijk is, heb ik gemerkt, is zichtbaarheid. Ook in het pand. Je kunt in onze koffiekamer zien waar we ooit begonnen zijn en hoe we tot die paraplu zijn gekomen. Daardoor is de opbrengst van de afgelopen drie jaar zichtbaar geworden.”

Wat zijn leerpunten geweest in de groeifase?

“Als leidinggevende het tempo in de gaten houden en af en toe

41

terugkijken of ze je nog volgen. Je eigen snelheid even parkeren. Daarnaast werk je met verschillende mensen in een team die verschillende kwaliteiten hebben. Het zijn deze combinaties van kwaliteiten waarmee je invulling geeft aan je doel. Met deze club mensen doe je het.”

‘Leiderschap motiveert mensen door in hun fundamentele menselijke behoeften te voorzien’, aldus Kotter. Hoe stuur je op die fundamentele menselijke behoeften/drijfveren?

“Binnen pedagogisch handelen hebben we het steeds over die fundamentele menselijke behoeften. Dan kom je terug op drie dingen: autonomie, relatie en competentie. Ik investeer ontzettend veel in relatie. Ik wil graag mensen zien en ook dat mensen het gevoel hebben dat ze gezien worden. Dat gaat over het stukje professie, maar soms er als er bij mensen thuis wat speelt is dat ook belangrijk. Ik steek in op competentie door scholing en dat geeft ruimte aan autonomie. Het zijn deze drie dingen, relatie, autonomie en competentie, die bij ons schoolbreed neergezet worden.

Aansturen van volwassenen is niet heel anders dan het aansturen van kinderen. Kinderen zijn vaak eerlijker in hun reactie en brengen minder hun denkkader mee, zijn wat onbevangener. Leerkrachten moeten weer wennen aan dat ze eerlijker moeten zijn. Ik vraag regelmatig feedback over mijzelf. In het begin vonden ze het raar dat zij iets moesten zeggen over de directeur van de school en kreeg ik niet zo heel veel terug. Ik merk wel dat er verschil zit in feedback op papier of mondeling, maar ik blijf het vragen. Ik vind het belangrijk om mezelf kwetsbaar op te stellen.”

Voorbeeld

“Ik heb de bevlogenheid zien veranderen. Afgelopen weken, dat is een prachtig voorbeeld als het gaat over bevlogenheid, is er een actie geweest bij de Jumbo waar je voor gigantisch leuke

42

bedragen boeken kon kopen. Er zijn hier de afgelopen week denk ik een kleine tweehonderd boeken binnengekomen. Via een Jumbo-app werden de titels verspreid en de leerkrachten hielden de Jumbo’s in de verschillende plaatsen in de gaten. Dat vind ik bevlogenheid, dat vind ik betrokken zijn bij wat er op school gebeurt. Als je onze bibliotheek nu ziet en de kinderen hoort praten, die gaan er met plezier naartoe. Maar ook de leerkrachten voelen zich verantwoordelijk. Er is ook een groepje ouders die de boeken weer in de bibliotheek zetten. Ook daar zie je die bevlogenheid terug.”

Aan het woord : Richard van OmmenSchool : Het Hooghuis locatie Stadion


“Ik maak bewust af en toe even ‘herrie in de tent’ om te voorkomen dat we achterover zakken vanuit het succes. Iedere vier jaar mag je verwachten dat er iets moet gebeuren. Op dit moment blijft de groei aanhouden. De afgelopen jaren hebben we dan ook vooral veel energie gestoken in het organisatorisch opzetten. Anderhalf jaar geleden zijn we gestart met het borgen van alles wat is gegroeid. Het lijkt een beetje op een twaalf- of dertienjarige die in een keer van dat basisschoolkindje in zo’n slungelige puber verandert en waarbij de verhoudingen zoek zijn. Die wil niet terug naar dat basisschoolkindje, maar naar die jongvolwassene in de mooie verhoudingen. Borgen betekent dan in dit geval dat we ons vooral hebben gericht op het versterken van de kwaliteit aan de binnenkant, zonder het oog voor de

43

omgeving te verliezen. Verder geeft de groeifase vooral energie en heel veel trots. Je hebt maar een aantal momenten in het onderwijs waarin je bevestigd wordt in hetgeen je doet. Het Hooghuis locatie Stadion is zich nadrukkelijk gaan richten op de ontwikkeling van het kind. Daarbij wilden we ons niet meer alleen laten leiden door eindexamenresultaten of overgangsprestaties, dat geldt natuurlijk in het onderwijs nog heel sterk. Ook wij ontkomen natuurlijk niet aan die beïnvloeding. Behalve energie en trots hebben we ernstige groeischeuren kunnen voorkomen door er zeer alert op te zijn dat de organisatie zo goed mogelijk loopt. Dus geen tussenuren en lesuitval voor leerlingen, daar zijn we heel scherp op. Je weet dat op dat moment de school vol is en dat gaat ten koste van goede roosters. Daardoor kun je in één keer een kentering krijgen die je daarna niet meer kunt keren. Daardoor word je weer kwetsbaar en raak je de leerlingen weer kwijt. We hebben een aantal uitgangspunten geformuleerd om de focus op structuur te houden, daar houden we ons heel krachtig aan vast. Ik heb er altijd last van als er lesuitval is. Men weet dat je bij de directie heel veel kunt vragen, maar je moet wel komen met een alternatief. Dus ga niet zeggen: ‘Kan ik vanmiddag een uur eerder weg want’, maar wel: ‘Kan ik een uur eerder weg, ik heb ook opvang geregeld en de les loopt door’. We weten uit ervaring dat je die basishuishouding op orde moet houden. Dan krijg je ook de ruimte om te exploreren en oriënteren. Zodra je basis niet op orde is, heeft dat primair de aandacht nodig en dan heb je geen oog meer voor je omgeving.”

Zoals je zei komt er energie en trots vrij in die groeifase. Heb je nog andere gedragseffecten bij je mensen gezien?

“Ik ben nu zeven jaar op deze school en in het begin kwam eigenlijk iedereen bij de directie langs met een vraag. Dat konden hele grote levensvragen zijn, maar ook vragen als: ‘Ik wil graag een potlood bestellen’. Er komt nu eigenlijk nooit meer iemand langs. Ik heb het gevoel dat de mensen enorm in hun verantwoordelijkheid zijn gegroeid. Als wij als directie heel voorspelbaar zijn in ons gedrag,

44

hoeven ze niet nog een keer bevestiging te zoeken. We hebben een functiehuis ten aanzien van de functiemix op inhoud ingericht, dus niet op losse activiteiten, maar op structuur. We hebben nu acht LB’ers op deze vmbo-school met een zeventiental LC’ers. Dat zijn de dragers geworden van de inhoud en daar ben ik enorm trots op. Het maakt dan dus ook niet uit wát ze doen, maar dát ze het doen. Daardoor ontstaat een enorme betrokkenheid waardoor wij als directie niet alles hoeven te bedenken of hoeven te weten.”

Wat zou jij collegadirecteuren willen adviseren in deze groeifase?

“Je zult in ieder geval een goede strategie moeten voeren voor je school. Je moet dus weten waar je naartoe wilt. Wat mij betreft hoeft dat niet een stip op de horizon te zijn, dat mag ook gewoon een startpunt zijn met een richting. Dan start je vanuit het hier en nu zonder dat je precies weet waar je uitkomt, maar je start wel. Dan moet je daar nog wel de structuur op inrichten. Wat ik vaak zie is dat we wel iets willen, maar daar een andere structuur bij organiseren. Hierdoor verdwijnt de ontmoeting, de communicatie en het initiatief. Wij zijn er bijvoorbeeld achter gekomen dat met de invoering van de teams de aandacht verdween van de vakgroepen. We dachten dat de onderwijskundige ontwikkeling in de teams zat, maar die blijken in de vakgroepen te zitten. We hebben de vakgroepen daarom weer gerevitaliseerd en hebben excuses aangeboden aan de mensen. We hadden namelijk even geen oog voor hen als vakman. De teamontwikkeling heeft hele goede dingen gedaan in het kader van het centraal stellen van de leerling, zorg en begeleiding, maar daarmee bleef de onderwijskundige ontwikkeling buiten beeld. Die hebben we nu weer hersteld en dat maakt dat zij zich weer gekend voelen. Ondertussen hebben ze ook weer de structuur van de vakgroep op moeten pakken. Durf in dat geval het dan ook over te laten aan die vakmensen. Denk niet dat je ze vanuit de directie, de boardroom, aan een touwtje hebt en kunt sturen. Durf los te laten en durf het vertrouwen te geven, dan gaan ze echt die verantwoordelijkheid wel aan. Daar waar je ziet dat ze dat moeilijk vinden, kun je ondersteunen.”

Je hebt het over teamgeorganiseerd zijn of vakgroepgeorganiseerd

45

zijn. Wat betekent dat voor samenwerken?

“Dat is een hele lastige. We hebben een onderzoek gedaan binnen de eigen school (we hebben het dan over drie verschillende teams: onderbouw, bovenbouw en een beroepsopleiding). Wat bleek? De beroepsopleiding functioneerde in het samenwerken beter dan de andere teams. Dat heeft te maken met het feit dat dit team een gezamenlijk Open Leercentrum (OLC) heeft met eigen werkplekken. Deze mensen zien elkaar dus de hele dag.

Dat heeft er bij ons toe geleid om te kijken of we bijvoorbeeld de indeling van de school kunnen herzien. Waar wij onderbouw en bovenbouw hebben verdeeld om de leerlingstromen een beetje te scheiden, moeten we bijvoorbeeld meer op de interessegebieden indelen. Taalvakken bij elkaar en zaakvakken bij elkaar, waardoor docenten weer inzicht krijgen in elkaars aanpak. Zo ontstaat dus informeel leren. Daar waar wij denken dat we het leren kunnen plannen in een vergadering, werkt dat niet. Het is juist het informele leren dat je moet zien te organiseren. Dat klinkt tegenstrijdig en het blijft ook een beetje zoeken.

We hebben wel een gat geconstateerd tussen de aansluiting van de vakgroep met het team, dat moet worden gedicht. Bijvoorbeeld het onderwerp digitalisering. Ik had verwacht dat digitalisering in de teams onderwijskundig zou worden besproken, maar dat was een misvatting. Het zat ook niet automatisch in de vakgroep. Maar waar zit het onderwerp digitalisering dan wel? We proberen nu betrokkenen verantwoordelijk te maken voor onderwerpen. Dus door aan de ene kant de docenten inhoudelijk en de directie aan de andere kant hiërarchisch in de lijn te zetten, hebben we een matrixorganisatie gecreëerd. Het blijft lastig, dat spanningsveld tussen teams en vakgroepen. Ik denk dat de mens pur sang docent Duits is en zich niet voorstelt als lid onderbouwteam leerjaar 1. Hij is docent Duits en maakt deel uit van de onderbouw. Volgens mij in die volgorde. Ik ben wel heel erg gaan kijken waar die passie en de basisinteresse van de docent ligt en hem of haar via dat kanaal aan te spreken. Dus niet zeggen: ‘Jij bent nu lid team onderbouw 1, ik vind dat jij je maar eens

46

met digitalisering bezig moet houden’. Dat kan ik beter organiseren via de vakgroep. Expertise en kennisontwikkeling ontstaan mijns inziens bij de persoon. De relatie binnen en tussen de vakgroepleden is belangrijk. Samenwerking is een lastig fenomeen voor onderwijsmensen, maar ik weet niet of dat alleen voor onderwijsmensen geldt.”



“We vieren onze successen, maar we zijn er nog lang niet. Stilstand is achteruitgang. Op het moment dat we zeggen dat we het goed doen, moet je oppassen dat je niet in de valkuil komt. Als je met elkaar kritisch blijft kijken naar ontwikkelingen om ons heen, bij onszelf in het team, dan zie je altijd punten om op te pakken, verbeteren en optimaliseren. Verandering hoeft niet altijd in te houden dat de boel 180 graden om moet, maar kan wel betekenen dat je scherpe kantjes weg gaat vijlen of juist bepaalde zaken gaat aanscherpen.

In een groeifase ontstaat mogelijk weerstand, daar was ik me van bewust. Ik kan nu zeggen dat het best meeviel. Ik heb die weerstand of tegenwerpingen een kans gegeven. Ik heb geprobeerd met feiten en gegevens zaken te overleggen en te denken vanuit visie en waarden alvorens in de actie te schieten. Iedere keer reflecteren op wat wij wilden hier op school. Wij wilden dat ieder kind hier mag schitteren, want ieder kind is uniek. Ik heb wel gemerkt als je teruggaat naar de waarden en de visie van de school, dat je dan ook voorkomt dat je gaat neuzelen over activiteiten, want je stelt eerst de vraag of het iets bijdraagt. Het mooie is dat als je weerstanden kunt benoemen en als

47

je van daaruit analyseert, mensen in beweging komen. Als je maar continu vanuit de visie en missie de vraag stelt: ‘Wat kunnen en wat willen we?’.

Door die analyses ontstaat een steeds beter beeld. Het is vervolgens samen zoeken naar een oplossing. Hetgeen we hebben afgesproken op een goede manier invoeren, borgen en in gesprek gaan met collega’s. Het zit dan vaak in zoeken van het gesprek met collega’s. We zijn een weg ingeslagen en nu moeten we daar verder aan werken. We weten ook dat vertrouwen te voet komt, maar te paard gaat. Gelukkig dat het vertrouwen er wel weer is bij de ouders. Nieuwe ouders zullen we moeten overtuigen. Dat betekent dan ook jezelf continu blijven bewijzen. Daarom sturen we ook iedere week een nieuwsbrief en blijven we ouders optimaal informeren over hoe we ervoor staan en wat er is gedaan. Ouders doen ertoe. Volgend jaar willen we dan ook naar de ouders toe de informatieavond gaan veranderen door ‘keer-om-gesprekken’ te voeren, zoals wij dat noemen. De ouders zeggen dan op de eerste gespreksavond wat zij van ons verwachten.”

48

“Het zijn de combinaties van kwaliteiten binnen het team waarmee je invulling geeft aan je doel.”

Karin van den Berkmortel | De Kastanjelaar

49

Theoretische achtergrondGroeien vanuit bevlogenheid

Na de startfase volgt de groeifase. We spraken reeds over het belang van feedforward. Feedforward is zeer nuttig gedurende de verschillende fases van verandering en is erg effectief om de bevlogenheid van mensen te stimuleren en te borgen. Als zodanig wordt dit in de organisatiepsychologie ook wel aangeduid als een ‘werkhulpbron’ voor bevlogenheid. Het is juist deze bevlogenheid die noodzakelijk is voor het succesvol doorlopen van de groeifase.

Wat is bevlogenheid?

Het concept bevlogenheid is oorspronkelijk ontwikkeld om een langdurig gemotiveerde staat van werknemers ten opzichte van hun werk te beschrijven. Professor dr. Arnold B. Bakker definieert bevlogenheid als ‘(...) een positieve, voldoening gevende, werkgerelateerde toestand, die wordt gekenmerkt door vitaliteit, toewijding en absorptie’. In de kern gaat bevlogenheid over de beleving van het werk: als stimulerend en iets waaraan werknemers graag tijd en moeite besteden (energiegevend), als significant en betekenisvol (toewijding) en iets waarop ze volledig gericht zijn (absorptie).

Bevlogenheid verschilt van andere concepten in de organisatiepsychologie, zoals tevredenheid met de baan en organisatiebetrokkenheid. Waar deze concepten respectievelijk verwijzen naar het gedrag ten opzichte van baan en organisatie, verwijst bevlogenheid naar de attitude ten opzichte van het werk zelf (toewijding). Werknemers die tevreden zijn met hun baan en betrokken zijn bij hun organisatie, zijn vaak ook enthousiast over hun specifieke werkactiviteiten, maar dit is niet noodzakelijk het geval. Bovendien wordt bevlogenheid ook gekenmerkt door hoge niveaus van fysieke en mentale energie, evenals een heldere focus en concentratie op het

50

werk (absorptie). Bevlogenheid is een meer uitgesproken actief en positief begrip dan tevredenheid en betrokkenheid. Bevlogenheid signaleert werknemers dat zij veel tijd en moeite willen steken in hun werkactiviteiten.

Onderzoek heeft uitgewezen dat werkhulpbronnen de belangrijkste voorspellers zijn van bevlogenheid. Dit is vooral het geval wanneer de taakeisen (uitdagingen, ambities) hoog zijn. Dit is doorgaans het geval in de groeifase. Werkhulpbronnen zijn de fysieke, sociale, psychologische of organisatorische aspecten van een baan die functioneel zijn bij het behalen van werkdoelen. Hierbij kan gedacht worden aan ondersteuning van collega’s, feedforward en feedback over werkprestaties en coaching door de leidinggevende. Dergelijke werkhulpbronnen kunnen ingezet worden voor het goed omgaan met hoge taakeisen en om te groeien in het werk. Werkhulpbronnen hebben daarnaast een positieve invloed op de opvattingen die mensen over zichzelf hebben (ook wel aangeduid met overtuigingen of persoonlijke hulpbronnen), zoals zelfeffectiviteit, optimisme en eigenwaarde. Op hun beurt faciliteren deze persoonlijke hulpbronnen vitaliteit, toewijding en absorptie.

Het motiverende potentieel van werkhulpbronnen helpt werknemers werkgerelateerde doelen in (met name) de groeifase te bereiken. Werknemers die toegang hebben tot relatief veel werkhulpbronnen zijn vaak meer bevlogen en presteren beter in vergelijking met werknemers die weinig werkhulpbronnen tot hun beschikking hebben. Het is dus van belang om in de groeifase nadrukkelijk aandacht te besteden aan deze hulpbronnen. Samenvattend kan gesteld worden dat werkhulpbronnen en persoonlijke hulpbronnen langdurige bevlogenheid bevorderen. Langdurige bevlogenheid is op haar beurt een belangrijke voorspeller van werkprestaties.

Transformationeel leiderschap

In hoofdstuk 1 gaven we aan dat transformationeel leiderschap een randvoorwaarde is voor het stimuleren van de bevlogenheid van medewerkers en het succesvol doorlopen van de verschillende fases

51

van de S-curve. Wat is transformationeel leiderschap?

We kunnen transformationeel leiderschap beter voor het voetlicht brengen door twee andere moderne opvattingen over leiderschap in de vergelijking te betrekken: ‘transactioneel leiderschap’ en ‘charismatisch leiderschap’.

Transactionele leiders

Transactionele leiders zijn leiders die mensen proberen te motiveren door in hun interactie met hen te appelleren aan het zelfbelang van de ander. Deels gaat het om een stijl van leiderschap waarbij de leider mensen prikkelt met beloningen voor de prestaties die ze leveren. Naast het belonen van mensen, indien ze aan de gestelde verwachtingen en doelen voldoen, corrigeren en sanctioneren ze bij afwijkingen. Transactionele leiders stellen beloningen zoals promoties, faciliteiten, titels, privileges, geld of andere beloningen in het vooruitzicht en ruilen die voor de inspanningen en prestaties die de leider wenst. Het belonen van het gewenste gedrag wordt ook wel ‘contingent belonen’ genoemd en het corrigeren van afwijkingen ‘management by exception’. In termen van motivatie is de beperking van deze stijl dat mensen zich hooguit conformeren aan wat van hen verwacht wordt. De motivatie is van instrumentele aard en het gedrag vindt zijn legitimering in de beloning en sanctionering die volgt. Transactionele leiders maken dus gebruik van het ‘wortel en stok-principe’, het belonen van gewenst en het straffen en corrigeren van ongewenst gedrag.

Charismatische leiders

Charismatische leiders zijn leiders die mensen proberen te motiveren door het schetsen van een beeld van de wenselijke toekomst, het benoemen van gemeenschappelijke waarden en het bevorderen van een gedeelde identiteit: van wie wij zijn en waar we voor staan. In zijn gedrag toont de charismatische leider verder een sterk persoonlijk commitment aan de waarden en doelen waar hij/zij voor staat, vormt hij/ zij de belichaming van die waarden en laat hij/zij bovendien een

52

grote dosis zelfvertrouwen, moed en vastberadenheid in het realiseren van die gewenste toekomst zien. Vergeleken met transactionele leiders proberen charismatische leiders anderen te beïnvloeden door in de interactie met hen een emotionele verbinding te realiseren en wel door te verwijzen naar een aantrekkelijke toekomstvisie, gedeelde waarden en een zeker ‘wij-gevoel’. Daarnaast beschikken ze in de meeste gevallen ook over goed ontwikkelde retorische kwaliteiten. Een nadere bestudering laat zien dat charismatisch leiders vaak opstaan op momenten of in tijden van onzekerheid of wanneer er sprake is van een crisis. Het zijn nogal eens leiders met een afwijkende visie als oplossing voor belangrijke kwesties. Mede door die afwijkende oplossing trekt de leider volgers aan die geloven in die visie. Zijn onconventionele ideeën maken ook dat mensen ertoe neigen de leider al snel als buitengewoon waar te gaan nemen. Charismatische leiders halen hun invloed dus uit de identificatie van volgers met hun aansprekende visie en waarden en de hoop onder hen dat ze met die koers en beloften van de leider zullen slagen.

Transformationele leiders

Transformationele leiders zijn leiders die net als charismatische leiders mensen kunnen inspireren en motiveren om een bepaalde visie of ambitie te omarmen. Wat transformationele leiders echter nog meer doen en waarin zij zich onderscheiden, is dat zij anderen aanzetten om creatief en innovatief te zijn en nieuwe oplossingen en andere methodes te bedenken. Het zijn dus ook leiders die een innovatieve, creatieve en lerende cultuur aanmoedigen. Als leider weten ze groepen en individuen intellectueel te stimuleren, aan te zetten tot leren en op die manier zichzelf tot leiders te ontwikkelen. Kenmerkend voor dit type leider is dat hij/ zij hand in hand hiermee een klimaat van vertrouwen en veiligheid voor iedereen weten te creëren. Een klimaat waarin continu leren en vernieuwen ook mogelijk is door een grote en gemeende persoonlijke interesse en betrokkenheid bij zijn/haar mensen te tonen. Vergeleken met de transactionele leider die de nadruk legt op een instrumentele motivatie door middel van beloningen en straffen en de charismatische leider die een emotionele binding aan zijn doelen weet te bewerkstelligen, zet de

53

transformationele leider mensen aan tot - wat genoemd wordt – ‘buitengewone prestaties’, door bovenop die emotionele motivatie te appelleren aan de hogere behoeften als uitdaging, groei, ontwikkeling en zelfontplooiing. Transformationele leiders geven aandacht aan die behoeften aan groei en vooruitkomen van hun mensen door zich bovendien op te stellen als betrokken coach of mentor.

Kenmerken van transformationele leiders

Wanneer we de aandacht richten op het feitelijke gedrag dat transformationele leiders vertonen en de vaardigheden die ze laten zien, dan gaat het in essentie om vier soorten kwaliteiten. Deze worden samengevat in het vier I’en-model van transformationeel leiderschap:

1 | Ideale invloed; de waardering die de leider krijgt als persoon, ook wel de charismafactor van transformationele leiders genoemd. De leider krijgt invloed door de identificatie en bewondering van anderen met hem of haar als persoon, deels door de eerste drie kwaliteiten en deels door zijn persoonlijkheid.

2 | Inspirerende motivatie; het vermogen mensen te inspireren en motiveren. Een transformationele leider communiceert met veel overtuiging en in begrijpelijke taal, een visie die aanspreekt en maakt gebruik van herkenbare beelden, metaforen of symbolen om de motivatie te ontlokken.

3 | Intellectuele stimulering; het vermogen mensen intellectueel te stimuleren en uit te dagen. Een transformationele leider stimuleert het bewustzijn over problemen, spoort mensen aan problemen vanuit een ander of nieuw perspectief te zien en creatief te zijn in het bedenken van nieuwe oplossingen en benaderingen.

4 | Individuele aandacht; de persoonlijke aandacht voor de groei en ontwikkeling van het individu. Een transformationele leider is een coach, mentor, leraar en steun en toeverlaat voor zijn mensen. De leider laat daarnaast in brede zin zijn interesse, zorgzaamheid en betrokkenheid aan het individu zien.

54

Groeimindset

Deze benadering gaat wel uit van de veronderstelling dat men gelooft in de beïnvloeding, groei en ontwikkelbaarheid van capaciteiten. Niet onbelangrijk in een groeifase. Grofweg onderscheidt men twee soorten overtuigingen over menselijke capaciteiten en eigenschappen. De eerste is wat we noemen een ‘fixed mindset’. Mensen met een fixed mindset zien hun capaciteiten, bijvoorbeeld hun intelligentie, als onveranderbaar. Zij gaan ervan uit dat hoe capabel je bent, bijvoorbeeld hoe intelligent of hoe muzikaal, grotendeels bepaald is door een natuurlijk, niet of nauwelijks ontwikkelbaar talent. De tweede soort overtuiging noemen we een ‘groeimindset’. Mensen met een groeimindset zien hun capaciteiten als een potentieel dat ontwikkeld kan worden.

Het type overtuiging dat mensen aanhangen blijkt belangrijke consequenties te hebben. Mensen met een fixed mindset met betrekking tot een bepaalde capaciteit blijken zich meestal sterk te richten op het tonen dat ze die capaciteit hebben in plaats van op het proces van leren. Zij veronachtzamen het proces van leren, wat hen uiteraard belemmert in de ontwikkeling van hun groei en hun functioneren. Mensen met een groeimindset blijken juist geneigd te zijn om inspanningen te leveren om te leren en om strategieën te ontwikkelen die leren en het leveren van langetermijnprestaties verbeteren. De tabel hiernaast vat beknopt samen wat de belangrijkste verschillen tussen de fixed mindset en de groeimindset zijn.

55

Capaciteiten worden gezien als ontwikkelbaar door inspanning en effectieve leerstrategieën

Capaciteiten worden vooral gezien als aangeboren talenten die slechts beperkt ontwikkelbaar zijn

Om te proberen zoveel mogelijk capabel over te komen

Om te proberen zoveel mogelijk te leren en beter te worden

Worden omarmd omdat ze leerzaam kunnen zijn en kunnen leiden tot groei

Worden gemeden omdat ze bij falen kunnen leiden tot een indruk van onbekwaamheid

Wordt gezien als een indicatie van gebrek aan talent

Wordt gezien als normaal en noodzakelijke weg naar groei

Wordt gezien als een indicatie van de noodzaak tot meer inspanning en/of een andere strategie

Wordt gezien als een indicatie van gebrek aan talent, leidt vaak tot snel opgeven

Zelfondermijnende defensiviteit: eigen zwaktes en fouten niet onder ogen zien en erkennen

Onderzoekend en geïnteresseerd, gretig om te leren en ontvankelijk voor feedback over fouten

Wordt gezien als inspirerend omdat hier lessen uit kunnen worden getrokken voor het eigen leren

Wordt gezien als bedreigend omdat anderen wellicht als meer getalenteerd worden gezien

Potentieel wordt onderbenut wat gezien wordt als bevestiging van de eigen fixed mindset

Potentieel wordt benut wat gezien wordt als bevestiging van de eigen groeimindset

Kan samenwerking belemmeren, feedback bemoeilijken en groei van anderen belemmeren

Kan uitnodigen tot samenwerking, tot uitwisselen van feedback en tips en de groei van anderen ondersteunen

Fixed mindset Groeimindset

Overtuiging

Algemene neiging

Uitdagingen

Visie op inspanning

Reactie op tegenslag of falen

Reactie op kritiek

Succes van anderen

Effect op eigen ontwikkeling

Effect op anderen

56

Het aanleren van een groeimindset

Het blijkt dat het hebben van een groeimindset aanzienlijke voordelen heeft. Dit roept wellicht enkele vragen op. Zijn mensen veroordeeld tot een fixed mindset of is een groeimindset aan te leren? En als de groeimindset al aan te leren is, hoe moeilijk is dat dan? En hoe doe je het? Verschillende onderzoekers hebben groeimindsetworkshops beschreven en onderzoek gedaan naar de effecten ervan. Hieruit blijkt dat zelfs een kortdurende workshop effectief is en beklijft. Een dergelijke workshop bestaat over het algemeen uit de volgende onderdelen:

1 | Informatie over de groeimindset; aan de hand van een presentatie, artikel en video wordt beknopt uitgelegd hoe mensen in staat zijn om te leren.

2 | Zelf laten benoemen van het belang; de deelnemers aan de workshop wordt gevraagd om ten minste drie redenen te noemen waarom het belangrijk is om te onderkennen dat mensen hun capaciteiten kunnen ontwikkelen.

3 | Eigen groei-ervaring identificeren en analyseren; de deelnemers wordt gevraagd om te beschrijven hoe het hen gelukt is om beter in iets te worden waarin ze eerst niet goed waren.

4 | Uitleggen aan een ander; de deelnemers wordt gevraagd om aan een (hypothetische) ander uit te leggen hoe zijn of haar capaciteiten ontwikkeld kunnen worden.

5 | Leren van de groei van een ander; de deelnemers wordt gevraagd een voorbeeld te bedenken en analyseren van een situatie waarin iemand anders iets geleerd heeft waar zij hem of haar van tevoren niet in staat achtten.

Managers met een groeimindset

Dat de onderzoeksbevindingen over de groeimindset erg belangrijk

57

zijn voor het onderwijs spreekt wellicht voor zich. Een groeimindset aanleren aan zowel leerkrachten als leerlingen kan leiden tot het beter benutten van het potentieel van de leerlingen. Deze kennis is echter veel breder bruikbaar in allerlei organisaties en contexten. Het trainen van managers in de groeimindset leidde er tevens toe dat de getrainde managers op diverse manieren effectiever werden in hun werk. Doordat de managers meer gingen geloven in de ontwikkelbaarheid van hun eigen capaciteiten, stonden zij na de workshop meer open voor feedback en kritiek van hun medewerkers (dit zijn hulpbronnen). De weerstand tegen verandering werd significant minder. Ook werden zij effectiever in het oplossen van problemen door meer inspanning te leveren en door meer te zoeken naar effectievere aanpakken. Zij werden ook effectiever in de begeleiding en aansturing van hun medewerkers. Doordat zij meer gingen geloven in de ontwikkelmogelijkheden van hun medewerkers, gingen zij meer letten op de groei van hun medewerkers en herkenden zij deze eerder. Dit stelde hen in de gelegenheid er positieve feedback op te geven, wat een motiverend effect heeft. Ook gingen zij meer het nut inzien van het geven van begeleiding en coaching, waardoor zij hier meer aandacht aan gingen besteden. Een transformationele manier van leidinggeven.

Onderzoek laat zien dat de manier waarop we mensen feedforward en feedback geven invloed heeft op hoe we denken over de ontwikkelbaarheid van onze capaciteiten. Feedforward en feedback bevatten vaak impliciete boodschappen die kunnen motiveren of juist demotiveren. Zoals gezegd en zoals ook blijkt uit veel onderzoek, is het geven van positieve feedforward en feedback motiverend voor mensen. Deze wijze van persoonlijke terugkoppeling heeft het karakter van een compliment.

De manier waarop managers positieve feedforward en feedback geven is daarbij belangrijk. Er worden twee vormen van complimenten onderscheiden: eigenschapscomplimenten en procescomplimenten. Bij eigenschapscomplimenten wordt de persoon gecomplimenteerd met een eigenschap, een of andere interne en min of meer vastliggende kwaliteit. Bij procescomplimenten wordt de persoon gecomplimenteerd voor wat hij of zij heeft gedaan.

58

• Vermijden van uitdagingen

• Minder inspanning• Minder volharding• Defensieve reactie

op falen

Onderstaande tabel laat de nadelen van eigenschapscomplimenten en de voordelen van procescomplimenten zien.

• Uitdagingen aangaan• Meer inspanning• Meer volharding• Leren van fouten

Roept gevoel van trots en tevredenheid op

Roept gevoel van trots en tevredenheid op

Effect op gevoel

Effecten op gedrag

Roept een fixed mindset op

Roept een groeimindset op

“Wat ben jij toch slim!” “Dat heb je goed aangepakt”

Voorbeeld

Effect op denken

Eigenschaps-complimenten

Procescomplimenten

Het ontwikkelen van een groeimindsetcultuur

Een belangrijke vraag is hoe men een groeimindsetcultuur tot stand kan brengen. Immers, het creëren van een dergelijke cultuur heeft duidelijke voordelen, waaronder:

• Er wordt veel meer in kansen gedacht dan in risico’s.• Men ziet vooral de mogelijkheden en veel minder de beperkingen.• Men staat veel meer open voor feedforward en feedback.• De weerstand tegen verandering wordt significant minder.

In een tijd waarin veranderingen elkaar steeds sneller opvolgen is een groeimindsetcultuur noodzakelijk. De mate van flexibiliteit en wendbaarheid die men in een dergelijke cultuur betracht, zal (door een toename van initiatieven en een afname van de weerstand tegen veranderingen) elke organisatie weerbaarder maken.

De eerder aangehaalde theorieën aangaande de bevlogenheid en transformationeel leiderschap gaan ervan uit dat het gewenste gedrag plaatsvindt wanneer individuen autonoom gemotiveerd zijn om het gewenste gedrag – gedrag ondersteunend aan de groeimindset - te

59

vertonen. Er is sprake van deze autonome intentie wanneer voldaan is aan minimaal drie voorwaarden. Ten eerste is het nodig dat individuen de beleving hebben dat ze invloed hebben op het gedrag, dat ze ertoe in staat zijn om het gewenste gedrag uit te voeren en beheersen. Ten tweede moeten zij een positieve attitude hebben ten opzichte van het gedrag. Ten derde is een voorwaarde dat de groeimindset de heersende norm is in de organisatie; het gewenste gedrag moet worden verwacht, ondersteund en (waar nodig) afgedwongen.

Deze drie voorwaarden kunnen worden bereikt door vier hulpbronnen te realiseren. De eerste bron is het beschikbaar maken van de benodigde kennis en vaardigheden over de groeimindset. Een concreet voorbeeld hiervan is om een groeimindsetworkshop te organiseren. De tweede bron heeft betrekking op het beschikbaar maken en verspreiden van wetenschappelijk bewijs en persoonlijke succeservaringen. Denk hierbij aan het opleiden van enkele specialisten in de organisatie die managers hierin kunnen ondersteunen en aan het bijhouden en delen van succeservaringen met de groeimindset, bijvoorbeeld via een nieuwsbrief of via intranet. De derde bron betreft het expliciet communiceren van het belang van de waarde van de groeimindset in de organisatie, vooral ook door het management. Ook via uiteenlopende managementinstrumenten kan groeimindsetdenken en –werken worden ondersteund. De vierde bron betekent het daadwerkelijk verbinden van consequenties aan het al dan niet toepassen van de groeimindset. Een voorbeeld is het benoemen van managers die de groeimindset voorleven.

Het is bijna vanzelfsprekend dat in het onderwijs een natuurlijke bodem bestaat voor een groeimindsetcultuur. Indien onderwijsorganisaties een cultuur kunnen versterken en borgen waarin de groeimindset de normale manier van denken is, dan zal dit zeer waarschijnlijk veel voordelen opleveren, zowel voor individuen als voor de organisatie als geheel. Een fixed mindsetcultuur nodigt uit tot interne concurrentie, defensiviteit, weerstanden en beoordelen, terwijl een groeimindsetcultuur uitnodigt tot wendbaarheid, samenwerken, openheid en leren.

60

“Als je kwaliteit wilt behouden dan moet je dat cyclisch en doelmatig aanpakken.”

Willeke van Huffelen | De Hasselbraam

61

Behoud

Gerealiseerde doelen en behaalde resultaten voelen goed en maken

dat het team zich competent voelt. Het is dan ook heel menselijk

om dat gevoel zo lang mogelijk te willen vasthouden. Het gaat

immers goed. Echter, het behouden van een gewenste situatie

vraagt om onderhoud. Onderhoud van vaardigheden, inzichten,

psychologische drijfveren en samenwerkingsverbanden. Natuurlijk

afgestemd op de veranderende context. De praktijk wijst uit dat als

we zonder onderhoud op dezelfde voet doorgaan, zonder aandacht

voor (inmiddels) veranderende omstandigheden, de resultaten

(prestaties) afnemen.

In dit hoofdstuk krijgt u inzicht in hoe u, door rekening te houden met

persoonlijke drijfveren, de inzet en bevlogenheid van medewerkers

kunt behouden. Zoals reeds opgemerkt, het behouden van de

gewenste situatie vraagt om onderhoud. In dit kader wordt het

instrument ‘job crafting’ verder toegelicht. Wat is het? En hoe zet

je het in?

62

In de praktijk

Aan het woord : Willeke van HuffelenSchool : De Hasselbraam

Wat is typerend voor de behoudfase?

“Onze visie op onderwijs is dat een kind zich ontwikkelt van binnenuit. Een leerkracht is daar een ondersteuner bij. Wij willen het optimale uit kinderen laten komen. Kinderen willen van nature onderzoeken en leren. Als leerkrachten alleen maar doceren, dan komt het niet alleen uit de kinderen. Wij willen juist wel dat het leren uit de kinderen zelf komt. Wij moeten hen faciliteren. We hebben ons onderwijs opgesplitst in lineaire en concentrische onderwijsinhouden. De lineaire zijn vooral vakgebieden zoals rekenen, lezen en spelling, die je ook in een bepaalde volgorde moet aanbieden via een bepaalde leerlijn. Neem rekenen even als voorbeeld, je moet eerst een breuk leren voordat je procenten kunt maken. Bij het concentrische hoeft dat niet in een bepaalde volgorde aangeboden te worden. Dat zijn vooral de wereldoriëntatievakken. Bij de wereldoriëntatievakken hebben wij de methodes aan de kant gezet, wij hebben dat zelf ontwikkeld, de kernconcepten plus. Waarom de kernconcepten plus? Die plus staat voor dat thematisch werken aan wereldoriënterende vakken en dit toepassen in het werken met de kernconcepten wat ze in het lineaire gedeelte leren. Het kan bijvoorbeeld zijn dat ze met het thema gezondheid een grafiek maken, een staafdiagram, dat is rekenen. Het kan ook zijn dat ze bij wereldoorlogen een familiaire brief schrijven van het front naar huis. Dan pas je dus toe wat je in het lineaire gedeelte geleerd hebt. Ook onderdelen als woordenschat en andere

63

taalgebieden kunnen heel goed deel uitmaken van en toegepast worden in het thematisch werken. Dat is de plus. Met name bij de kernconcepten proberen we de leeromgeving van de kinderen erbij te betrekken. Zo maak je het leren heel betekenisvol. Bijvoorbeeld het thema bouwen, dat kun je keurig in een boekje allemaal lezen en uitwerken. Echter, in de tijd van de verbouwing hebben we de architecten uitgenodigd en die hebben de kinderen verteld wat er allemaal komt kijken bij het bouwen. Er is ook een vader van een kind geweest, die man is bouwvakker en had al zijn gereedschap bij zich en die vertelde de kinderen wat hij daar allemaal mee deed. Dan is het heel betekenisvol. De kinderen van groep 1 en 2 zijn bijvoorbeeld naar de supermarkt geweest en hebben daar met een kijkwijzer doelgericht dingen onderzocht. Waarom je moet wegen en wat bijvoorbeeld een barcode is. Ze begrijpen nu dus waarom een barcode op een pakje staat.”

Hoe onderhoud je het goede wat je hebt ontwikkeld?

“Door er bewust bij stil te staan tijdens een studiedag en te analyseren wat er nodig is om die kernconcepten weer naar een hoger peil te trekken. Dat doet de werkgroep door te analyseren, maar ook door leerkrachten te bevragen die eraan deelnemen. De eigenaren zeg maar. Daaruit halen zij hun gegevens en daarin gaan ze kijken wat we nodig hebben, wat we gaan doen, waar we voor staan en wat we willen. Vervolgens gaan we ermee aan de slag, zodat we er op de werkvloer direct profijt van hebben. Het kan dus ook zijn dat je tegen iets aanloopt wat nog niet ontwikkeld is. We willen bijvoorbeeld graag met een portfolio werken en dat is nog niet opgezet, dat nemen we dan gelijk mee in dat hervinden. Dan wordt er ook iets nieuws aan toegevoegd.”

Wat typeert de behoudfase als je kijkt naar het team?

“Alles wat je doet moet je borgen en cyclisch terug laten komen. Dat is heel erg belangrijk, dat borgen. Als je dat niet doet zakt het weg. Dat doen we (de IB’er en ik) op didactisch en pedagogisch gebied door leerkrachten te monitoren. Wij houden groepsbezoeken en we

64

hebben afspraken gemaakt met het team, daar is het hele team mee bekend. Op die afspraken hebben we een kijkwijzer gemaakt en die kijkwijzer gebruiken we in de groep. Zo doen we ook hetgeen we afgesproken hebben. Dat is niet ter controle, maar dat is om elkaar feedback te geven en elkaar te helpen. Dat is met alle ontwikkelingen die je doormaakt, die moet je borgen door er kritisch naar te kijken. Doen we de dingen zoals we ze willen doen en zoals we ze afgesproken hebben? Daardoor breng je structuur in wat je hebt bereikt en controleer je aan de hand van die structuur. Wil je kwaliteit behouden dan moet je dat cyclisch en doelmatig aanpakken. Dat zie je ook terug in de S-curve.”

Wat moet je vooral niet doen als je collega’s zou moeten adviseren?

“Her en der dingen doen. Dat blijft niet. Je mag er wel iets bij pakken, maar je moet ervoor waken dat het maar voor tijdelijk is. Dat moet je niet willen. Je mag wel iets uitproberen en dan weer weg doen, dat is niet erg, maar probeer het wel doelmatig te doen.”

Tot slot

“Bevlogenheid is besmettelijk! Een paar jaar geleden toen we de kernconcepten aan het opstarten waren en leerkrachten in een flow kwamen, was het heel veel werk om die kernconcepten uit te werken. Dat hebben we allemaal zelf gedaan. Dat was veel werk, maar ik zag wat het deed met leerkrachten. Leerkrachten waren razend enthousiast. Soms wilde ik ze zelfs afremmen. Maak het jezelf niet te gek met wat je allemaal doet. Ze waren zo bevlogen bezig met de ontwikkelingen en wilden er van alles bij doen. Dat niet alleen, ik zag hetzelfde gebeuren bij kinderen en bij ouders.”

65

Aan het woord : Jack SlangenSchool : De Hofstee

Als je op procesniveau kijkt, hoe ziet borging en onderhoud er dan uit?

“De afgelopen jaren hebben we met name aan de opbrengsten gewerkt en daar hebben we veranderingen in gerealiseerd. Dat heeft ertoe geleid dat de resultaten zijn verbeterd. We gaan een soort stabilisatiefase in, maar tegelijkertijd leggen we het accent weer net op iets anders. Iets wat wel weer bij de visie van de school past, maar waar we de afgelopen jaren relatief weinig aandacht aan hebben besteed. In ons geval is dat het zichtbaar maken van de creativiteit. Het is er wel, maar we willen dat met name voor ouders en kinderen meer tot uiting laten komen.

Wij werken met kernteams op school. Die kernteams, we hebben ze op diverse vakgebieden zoals rekenen, lezen, taal, sociaal emotioneel en zelfstandig werken, dat zijn onze speerpunten. Die kernteams hebben allemaal een voorzitter en die voorzitter zorgt voor de borging. Zij maken met zo’n kernteam een soort ‘kwaliteitskaart’, daar staat in waar een goede les aan moet voldoen. Zij maken daar in het kernteam kijkwijzers op en zij doen vervolgens ook groepsbezoeken op dat item. Ze trekken daaruit conclusies en die conclusies komen weer naar het management toe. Op basis van hun observaties kan ik kijken hoe het loopt. Zij doen vervolgens ook adviezen voor bijsturing of interventies. In het MT gaan we dan puur kijken naar wat wij vinden van die interventies, hoe het verder gaat. Het ‘hoe’ we werken leggen we laag in de organisatie. Eigenlijk borgt het personeel zelf.

Het MT bewaakt de grote lijn. Als je puur naar opbrengsten/resultaten

66

kijkt, kun je eigenlijk drie niveaus onderscheiden. Ik signaleer in eerste instantie op school- en groepsniveau. Op schoolniveau kijk ik of we met alle toetsen die we afnemen op de norm zitten. Op groepsniveau kijk ik naar de scores van de toetsonderdelen per groep. Ik maak een analyse van die toetsen en die analyse gaat dan weer naar het team. Vervolgens krijgen zij de opdracht om te kijken naar wat opvalt voor hun jaargroep. De IB’er, de tweede laag, die kijkt naar het groepsniveau en in het bijzonder naar de splitsing. We hebben een A- en een B-groep, de IB’er kijkt dus naar de verschillen tussen de A- en de B-groep. Bovendien kijkt de IB’er ook naar het leerlingniveau. Welke leerlingen vallen op? Een derde niveau is het leerkrachtniveau. De leerkracht kijkt of de groep het resultaat heeft behaald wat nodig is en of ieder kind zich heeft ontwikkeld volgens de lijn die we hadden verwacht.”

Wat is het grootste leerpunt geweest?

“Voor mij persoonlijk: niet te snel loslaten. Ik ben iemand die heel veel vaart heeft en al met de volgende dingen bezig is terwijl het nog niet is afgerond. Er zijn teamleden die langer begeleiding/aansturing nodig hebben. Het zou dus kunnen dat als ik me te snel terugtrek het nog niet goed genoeg geborgd is en mensen toch weer terugvallen in hun gedrag. Op teamniveau: geef mensen de tijd, maar blijf ook niet oneindig wachten. Als je op de langzaamste moet wachten dan gaat er misschien wel nooit wat gebeuren. Je moet dus verder, maar het moet ook weer niet zo snel gaan dat mensen gestrest raken en denken dat ze het niet bij kunnen houden.”


67

Wat typeert de behoudfase?

“In een klein team moet je heel veel overleg hebben. Onze koffiepauze duurt anderhalf uur en daar wordt heel veel gepraat over onderwijs. Dan krijg je de intervisie met elkaar. Niet gestuurd overigens, spontaan. Dat is een van de dingen die onze borging mogelijk maakt. We hebben een IB’er die daar een hele sterke rol in speelt en die dat volgt. Een IB’er hier is echt de leerkrachtbegeleider en niet meer de remedial teacher. Ook doen we met heel Signum flitsbezoeken. Ik vind het belangrijk om de intervisie te faciliteren zodat borging structureel wordt. Ik vind dat je bij elkaar moet gaan kijken en met elkaar praat over hoe je het gedaan hebt. Het is essentieel dat je meer hoort en ziet.”


Wat zijn in de behoudfase de belangrijkste randvoorwaarden?

“Bij een teruglopend leerlingenaantal, en dus ook een terugloop in personeel, moet je met minder mensen hetzelfde blijven doen. Door die mobiliteit raak je ook weer expertise kwijt. Het borgen, vasthouden en verbinden is dus essentieel.

We hebben die vier thema’s/groepen en vanuit iedere groep wil ik iemand hebben die als sleutelfiguur in een groep erboven gaat hangen. Met hen ga ik in gesprek en overzien we het grotere geheel. We bespreken wat we hebben gedaan en wat het betekent voor de volgende stappen, maar ook of we elkaar kunnen ondersteunen of ergens voor kunnen gebruiken. Ook moeten we terugkijken en

68

evalueren. De borging is er natuurlijk ook door het op te nemen in het vierjarenplan of schoolplan, maar ook in een jaarplan. Halfjaarlijks evalueren we met het team. Op basis daarvan kijken we of we het komende half jaar bij moeten stellen. Laatst hoorde ik iemand zeggen: ‘Building the bridge while walking on it’, dat was een hele mooie.”


Behalve structuur, welke elementen zorgen nog meer voor borging van de ingezette veranderingen?

“Borging ontstaat bij je mensen. Een mooi voorbeeld is het feit dat ik de afgelopen twee jaren als directeur op de open dag niet meer zelf het verhaal hoefde te doen. Als ik soms nog wel eens vraag aan bezoekers of ze nog iets over de school willen weten dan zeggen de mensen tegenwoordig: ‘Nee, ik weet eigenlijk alles al’. Ze kennen de talentklassen, het beroepsgericht programma in de bovenbouw, ze hebben de reflectie gezien bij leerlingen op de computer en het digitaal portfolio. Dan denk ik, nu zijn we geborgd. Dat element, als het gaat om verantwoordelijk zijn en je verantwoordelijk voelen voor de school, dat geeft de borging. Dat vind ik weer iets anders dan de borging van de kwaliteit, hetgeen wel voortdurend aandacht vraagt. Overigens hanteren wij op school het principe ‘onderwijs in balans’, waarmee we alles wat we doen iedere keer tegen het balansmodel afzetten. Als het gaat om waar je je bevindt met je onderwijsvisie, dan polariseren wij niet, maar dan zoeken we de balans tussen wat men traditioneel versus digitaal en eigentijds doet. Dat doe ik ook in de ontwikkeling van mijn docenten, daar zoek ik ook de balans. Iemand die dertig jaar op een bepaalde manier heeft gewerkt, die buig je niet

69

in twee jaar om, die krijgt bij mij ook balans. Dat vraag ik dus ook van mijn mensen. Beweeg mee, je krijgt van mij ruimte en tijd, waar dus ook wel eindmomentjes in zitten, maar die ontstaan eigenlijk heel natuurlijk. Mensen snappen ook wel dat ze na twee jaar moeten werken in een elektronische leeromgeving, ook al vinden ze dat heel moeilijk. Op een gegeven moment komt er een regel dat wanneer het huiswerk niet in een elektronische leeromgeving staat, dat het er niet is. Zo help je elkaar oog te hebben voor elkaar. Iemand zei laatst: ‘Jij geeft echt om docenten’. Dat vond ik een heel mooi compliment.”

70

“Ik steek in op competentie door scholing en dat geeft ruimte aan autonomie.”

Karin van den Berkmortel | De Kastanjelaar

71

Theoretische achtergrondWat je wilt behouden moet je onderhouden

Over het algemeen wordt deze fase als ‘saai’ aangemerkt, maar dat is ze allerminst. Vanuit de groeifase komend is het van groot belang dat er ook oog is en blijft voor gerichtheid op de doelen, de consistente invulling van de rollen & taken en de naleving van de afspraken. In een cultuur die vanuit een groeifase komt, kunnen aspecten als ingesleten denkpatronen, informele communicatielijnen en diffuse afbakeningen van verantwoordelijkheidsgebieden hun intrede doen en/of versterkt worden. Aspecten die de prestaties kunnen ondermijnen. Alertheid is hierbij dus geboden.

Drijfveren

Iedereen heeft een voorkeur voor een bepaalde fase. De kunst is om de verworven inzichten en vaardigheden gedurende de verschillende fases te behouden voor de toekomst. De gewenste scherpte en prestatiegerichtheid borgen. Waar moet je dan vooral op letten? Vanuit de positieve gedragspsychologie wordt ervoor gepleit, overigens voor alle vier de fases, om vooral aandacht te besteden aan de volgende vier psychologische drijfveren:

• Autonomie; de mate waarin je binnen redelijke kaders zelf invulling kunt geven aan je functie

• Meesterschap; de behoefte om je continu te verbeteren, te ontplooien, te groeien

• Zingeving; de bijdrage die je levert aan een ‘geheel’ (team, organisatie, maatschappij etc.)

• Verwantschap; de mate waarin je verbondenheid voelt met je omgeving (team, organisatie, maatschappij etc.)

Het begrip ‘drijfveer’ verwijst naar het feit dat mensen uit eigen beweging in beweging komen. Mensen doen dat automatisch. Ze

72

moeten bewegen, ze kunnen het niet laten. In ieder mens zit een soort zelfgegenereerde energie, een soort oerdrift om dingen te ondernemen. Drijfveren vormen als het ware een filter tussen alles wat je kunt en datgene waaraan je daadwerkelijk geneigd bent om je energie aan te spenderen. Drijfveren geven richting aan je vermogens.

Een drijfveer kan gezien worden als de wens om discrepanties tussen wens en werkelijkheid op te heffen. De waargenomen ‘beperking’ werkt dan als een prikkel die een actie uitlokt. Iedereen herkent het verschijnsel dat sommige mensen niet tegen chaos kunnen en altijd direct orde gaan creëren. Je zou kunnen zeggen: zo iemand heeft de drijfveer om orde te scheppen. Maar niet iedereen heeft dat: velen kunnen uitstekend met een bepaalde mate van chaos leven. Zij stellen andere dingen voorop, prettige relaties of het halen van resultaten. Kennelijk hanteren deze mensen andere waarden en dus andere drijfveren. Waarden functioneren als mentale categorieën: clusters van begrippen en emoties die ons gedrag verklaren. Elke waarde bestaat uit een cluster van associaties, gevoelens, beelden en ideeën. Waarden zijn nauw (maar zeker niet altijd een-op-een) verbonden met enerzijds drijfveren en anderzijds met gedrag en prestaties.

Door expliciet aandacht te besteden aan deze drijfveren kan de inzet en prestatiegerichtheid van medewerkers behouden blijven. De kans bestaat dat door de tijd heen de bevlogenheid van medewerkers onder druk staat. Het is dan van belang om ‘onderhoud’ uit te voeren. Een effectieve vorm van onderhoud is ‘job crafting’.

Wat is job crafting?

Job crafting wordt gedefinieerd als zelfgeïnitieerde veranderingen in het werk die medewerkers in gang zetten of maken, met als doel hun baan beter te laten blijven aansluiten op hun eigen sterktes, voorkeuren, drijfveren en passies. Kortom, de baan wordt ‘onderhouden’ waardoor de energie en bevlogenheid behouden blijft. De veranderingen die medewerkers in het werk kunnen aanbrengen, zonder dat daadwerkelijk de functie wordt gewijzigd, worden onderscheiden in veranderingen op taakniveau, relationeel niveau en cognitief

73

niveau. Zo kunnen medewerkers extra taken in het werk oppakken, zoals het organiseren van het sinterklaasfeest op school. Een andere keuze kan zijn om de samenwerking met collega’s op te zoeken, door bijvoorbeeld samen nieuwe lesmethodes te ontwikkelen in plaats van alleen. Ook kan men op een andere manier naar het werk kijken, bijvoorbeeld door de rol van docent op de basisschool te zien als een taak waarmee je anderen ontwikkelt en het fundament voor de samenleving legt in plaats van alleen lesgeven (ontwikkelen van ‘groeidenken’, zie hoofdstuk 2).

Job crafting valt in te passen in het Job Demands-Resources (JD-R) model van professor Arnold B. Bakker.

Job demands

Job resources

Work engagement

Job performance

Personalresources

Jobcrafting

In het JD-R model zijn werkkenmerken ingedeeld in taakeisen (job demands) en hulpbronnen (job/personal resources). Taakeisen zijn de fysieke, sociale of organisatorische aspecten van het werk die inspanning van een werknemer vragen. Hulpbronnen zijn de aspecten van het werk die helpen bij het bereiken van doelen in het werk. In lijn met het JD-R model kan job crafting gezien worden als de eigen initiatieven die werknemers ontplooien, gericht op het veranderen van het niveau van de hulpbronnen en taakeisen in het werk. Er worden vier categorieën onderscheiden waarin de job crafting activiteiten van medewerkers in te delen zijn. Job crafting acties kunnen gericht zijn op:

74

• het verhogen van sociale werkhulpbronnen zoals feedforward, feedback en coaching;

• het verhogen van structurele werkhulpbronnen zoals autonomie in het werk of ontwikkelmogelijkheden;

• het verhogen van uitdagende taakeisen door bijvoorbeeld nieuwe projecten naar je toe te trekken;

• het verlagen van belemmerende taakeisen door bijvoorbeeld het inlassen van extra pauzes.

Hoewel het proactief initiëren van veranderingen in het werk door werknemers een kernkarakteristiek van job crafting is, kan een organisatie hier wel een stimulerende werkomgeving voor creëren. Een manier om medewerkers inzicht te geven in de manier waarop zij invloed kunnen uitoefenen op de aansluiting van het werk op hun eigen sterktes, voorkeuren, drijfveren en passies is door middel van een job crafting interventie.

Wat is een job crafting interventie?

Een job crafting interventie is een aanpak waarbij de werknemer zelf in de regie gezet wordt om zijn/haar baan te onderhouden. Hierdoor dragen de medewerkers zelf bij aan het succes van de behoudfase (datgene behouden wat men gedurende de fases daaraan voorafgaand heeft verworven). Een job crafting interventie die werknemers moet stimuleren tot het doen van persoonlijk relevante werkaanpassingen volgt de principes van ‘proactive goal-setting’. Een proactief doel ligt in de toekomst. In het geval van job crafting omvat dit doel een goede person-job fit om daardoor bijvoorbeeld langer gezond, betekenisvol, bevlogen en/of productief aan het werk te kunnen en willen zijn. Gedrag is proactief wanneer het handelen gepaard gaat met een toekomstig ideaal voor ogen. Bijvoorbeeld: ‘Ik oefen dat lastige oudergesprek met mijn collega, dan voel ik mij goed voorbereid en zelfverzekerder als ik volgende week het gesprek met de ouders moet voeren’. Men verandert hier een natuurlijke taakvolgorde door de inschatting dat wanneer je een lastig oudergesprek vooraf met een collega oefent, je zelfverzekerd een goed oudergesprek kunt voeren. Je denkt en handelt vooruit. De motivatie om een doel na te streven is afhankelijk

75

van: de inschatting dat men het toekomstige doel kan bereiken (‘can do’), dat men een reden heeft omdat er belang wordt gehecht aan dat doel (‘reason to’), dat men zich gesteund en gestimuleerd voelt om het doel te bereiken (‘energized to’). Er zijn in dit proces vier fases die van belang zijn:

• Proactive goal envisioning; de bewustwording van een toekomstig wenselijke werksituatie.

• Proactive goal generation; het stellen van een concreet en haalbaar doel dat daaraan bijdraagt.

• Proactive goal planning; omschrijving van de manier en middelen om dit doel te bereiken.

• Proactive goal striving; het daadwerkelijk nastreven van het gestelde doel.

De doelen die werknemers zich stellen zijn gericht op de korte termijn. Het zijn haalbare doelen (generation) die naar verwachting aangewakkerd kunnen worden door een job crafting training waarbij men zelf de (mis)fits in het werk visualiseert (envisioning). De nog ruw geformuleerde doelen kunnen in een training vervolgens groepsgewijs fijngeslepen en bediscussieerd worden in termen van de wijze en de middelen die nodig zijn om dat doel te bereiken. Hierbij kunnen aan de deelnemers concrete job crafting acties voorgelegd worden, die zij vervolgens voor zichzelf noteren (planning). Aansluitend gaan deelnemers in de praktijk met de acties aan de slag om de doelen na te streven (striving).

Het succes van trainingsinterventies is afhankelijk van een aantal factoren. Naast een inhoudelijk goed opgezet programma zijn ook de kwaliteit van de trainers, betrokkenheid van managers, motivatie van medewerkers en een goede organisatie van belang. Ook communicatie speelt hierin een grote rol. Door vooraf de deelnemers helder te informeren over het doel van de training, wordt de kans op succes van de training groter. Leren op de werkplek is effectiever dan leren op een externe locatie, omdat het leren op de werkplek direct een verbinding met het werk heeft. Als in een training een duidelijke verbinding wordt gemaakt met de eigen werkcontext, zijn deelnemers

76

meer betrokken en geïnteresseerd. Dit bevordert de transfer, de werkelijke toepassing van het geleerde in de praktijk, ook na een training. Het in een training gebruikmaken van voorbeelden die concreet toepasbaar zijn op het eigen werk van deelnemers is hier een voorbeeld van.

Om werknemers met een interventie tot job crafting te activeren is door sSprong een trainingsprogramma ontwikkeld: ‘Job crafting in de praktijk’. De werknemers gaan onder begeleiding van een trainer zelf aan de slag met het beter passend maken van het eigen werk. Ter versterking van de effectiviteit van trainingen is ervoor gekozen om de training op de schoollocaties te laten plaatsvinden. Ook zijn de praktijkvoorbeelden die in de training ingezet worden afgestemd op medewerkers in het onderwijs.

Onderstaand overzicht toont schematisch het verloop van de training die in de praktijk uiteenvalt in drie sessies. De training omvat tien kernonderdelen van in totaal acht uur, verdeeld over drie bijeenkomsten in een tijdsbestek van vier tot zes weken.

Sessie 1 (4 uur)• Baananalyse• Persoonsanalyse• Fitanalyse• Formuleren doel +

acties

Sessie 2 (2 uur)• Evaluatie/terugblik• Verloop job crafting

actie(s)• Aanscherpen doel +

actie(s)

Sessie 3 (2 uur)• Eindevaluatie• Succesbeoordeling• Borging

Met deze aanpak visualiseren werknemers de eigen persoon-baan (mis)fits door middel van het doorlopen van verschillende stappen. Ze gaan zelf aan de slag met het onderhouden van hun baan! De eerste stap (baananalyse) is het in kaart brengen van het huidige takenpakket

77

door werknemers te vragen al hun afzonderlijke taken te noteren en vervolgens te ordenen naar een kleine, gemiddelde en een grote tijdsbesteding per taak. In de tweede stap (persoonsanalyse) inventariseren werknemers hun persoonlijke sterktes, drijfveren en de ervaren persoonlijke of organisatorische belemmeringen in het werk. In de derde stap (fitanalyse) koppelen werknemers de eigen sterktes, drijfveren en belemmeringen aan de taken die zij uitvoeren. Het doel van de fitanalyse is medewerkers bewustmaken van die specifieke taken in het werk, waarin persoonlijke sterktes en drijfveren terugkomen en daarmee aansluiten op wat zij goed kunnen en graag willen terugzien in het werk. Ook de taken waarin medewerkers het meest aanlopen tegen persoonlijke of organisatorische belemmeringen worden zichtbaar en wijzen werknemers op de specifieke risico’s in het werk. Volgend op deze fitanalyse daagt de trainer in de vierde en laatste stap van sessie 1 de medewerkers uit om persoonlijk betekenisvolle aanpassingen in het werk te formuleren die zich richten op het versterken van persoon-baan fit, dan wel op het verder voorkomen van de mogelijk aversieve gevolgen van de misfits in het werk. De zelfgeformuleerde job crafting actie die volgt uit de fitanalyse van de individuele werknemer wordt geborgd in een persoonlijk actieplan. Hiermee gaat de deelnemer vervolgens vier tot zes weken ‘on-the-job’ aan de slag. Deze aanpak sluit aan bij de principes van proactieve goalsetting.

Zoals het schema laat zien, staat in de tweede trainingssessie een tussentijdse evaluatie van job crafting centraal, met de vraag hoe werknemers in de tussenliggende periode werk hebben gemaakt van de door hen geformuleerde job crafting acties. Het in de trainingsgroep bediscussiëren van de eerste geslaagde acties en ervaren obstakels, leidt uiteindelijk tot de mogelijkheid voor deelnemers om de effectiviteit van hun job crafting actie te verhogen door deze tussentijds aan te scherpen.

Uiteindelijk wordt in de derde en laatste sessie de balans opgemaakt ten aanzien van de mate waarin de zelfgeïnitieerde baanaanpassingen in de periode van vier tot zes weken succesvol zijn doorlopen. Deze individuele succesbeoordeling van de eigen actie geeft de aanleiding om voor de gelukte acties de baten en bij de minder gelukte acties

78

de obstakels van job crafting te inventariseren. Hiermee vindt groepsgewijs een aanzet tot borging plaats in de vorm van het expliciet maken welke job crafting actie wat oplevert, maar ook door expliciet te maken tegen welke organisatorische of persoonlijke grenzen werknemers aanlopen bij job crafting. Dit is de laatste stap in de job crafting training.

De praktijk wijst uit dat deze job crafting aanpak daadwerkelijk bijdraagt aan het behouden van de inzet en bevlogenheid van medewerkers. De psychologische drijfveren staan centraal en de medewerkers hebben oprecht de overtuiging dat zij zelf de regie hierin hebben.

79

“Als je ergens werkt waar je je veilig en prettig voelt, dan durf je je makkelijker

te ontwikkelen en je kop boven het maaiveld uit te steken.”

Roel Timmers | Wilhelminaschool

80

“Bijna alle veranderingen mislukken omdat we geen rekening houden met de factoren die nodig zijn voor die verandering.”

Richard van Ommen | Het Hooghuis locatie Stadion

81

Sprong

Aan het eind van de fase van behoud zal het vaak noodzakelijk zijn

acties te ondernemen om de organisatie – in termen van structuur,

cultuur en competenties – in lijn te brengen met de veranderde

eisen. Deze spreekwoordelijke ‘sprong in het diepe’ is spannend,

soms zelfs bedreigend voor medewerkers. Het vraagt dan ook om

duidelijke focus en een heldere uitleg over hoe de beoogde doelen

en resultaten bereikt kunnen worden. Dat is geen sinecure. Het

vereist leiderschap om het rustpunt te creëren dat medewerkers

nodig hebben om optimaal te blijven functioneren en groeien als de

taakeisen veranderen.

In dit hoofdstuk krijgt u inzicht in het proces van veranderen.

Aandachtspunten om het proces te versnellen worden toegelicht.

Tevens wordt een integrale veranderaanpak beschreven, ook wel

aangeduid als de ‘7 V’s van Verandermanagement’, die de kans op

het realiseren van de veranderdoelstellingen significant vergroot.

82

In de praktijk


Welke verandering ondergaan jullie met de school?

“De verandering die we hebben ingezet gaat uit van het Slimfitmodel. Tot 2010 is er vrij frontaal, klassikaal lesgegeven (fase 1 in dit model). Inmiddels zijn we gegroeid naar een manier van lesgeven die uitgaat van verschillen. De sprong die we nu moeten maken is hoe we de verantwoordelijkheden kunnen leggen bij de kinderen, los van methodes (fase 9). Daar zitten we nu ergens tussenin (fase 6).

1 4 7

2 5 8

3 6 9

Organisatie v/h leren

Groeperings-vormen leerlingen

Werken in clusters van twee basisgroepen (groep 3 en groep 4 naast elkaar)

Werken in horizontale units (groep 3a, 3b, 3c)

Werken in verticale units (gr. 1-4/gr. 5-8) (gr. 1-3/gr. 4-6/gr. 7-8) (gr. 1-2/gr. 3-5/gr. 6-8)

‘s Ochtends les d.m.v. methodes, ‘s middags groepsoverstijgend werken

Slimfitmodel‘s Ochtends instructies m.b.v. methodes, ‘s middags groepsoverstijgend werken

De leer- en ontwikkelingslijnen staan centraal

83

Dit zogenaamde unitmodel gaat ervan uit dat we werken met units van bijvoorbeeld drie jaren. Bijvoorbeeld groep 3, 4, 5 en 6, 7, 8. Kinderen kunnen door die jaren heen lopen met een individueel programma. Als het gaat om thema’s zou het voor Slimfit al heel goed zijn als je de groepen 5, 6, 7 en 8 met elkaar laat werken en 1, 2, 3 en 4, zodat je een wat bredere leeftijdsgroep hebt en dus ook bredere leerstijlen hebt. Je schoolt de leerkrachten zodanig dat ze niet de overbrengers zijn van kennis, maar de begeleiders van ontwikkeling. Je kunt in jaargroepen, combinatiegroepen of in units werken. Van verantwoordelijkheid bij leerkrachten naar verantwoordelijkheid bij kinderen in drie stappen. In de schoolontwikkeling is het prima als je kiest voor fase 1, frontaal klassikaal onderwijs, maar doe dat dan wel met behulp van een slimme inzet van je personeel. Maak gebruik van de talenten en de specialisten. Als je dat wilt doen in eigen verantwoordelijkheid van de kinderen, kun je ook je specialisten gebruiken, maar dan als begeleiders. Als je dan kijkt naar de kubusopbouw heeft iedere laag zijn eigen invulling.”

Slimfitbox

Leiderschap/professionele leergemeenschap

12

3

4 56

78

9Algemene visie + organisatie

Personeel

Leeromgeving

Leerinhoud

ICT

Het volgen van leerlingen

Differentiatie

School en samenleving

Wat typeert de sprongfase?

“Wat ik altijd lastig vind, is dat wij als directeuren vaak voorop lopen in veranderingen. Dat wij veranderingen invoeren waar het team

84

helemaal niet om vraagt en waar de kinderen helemaal niet om vragen. Ik vind het essentieel dat de veranderingen vanuit de leerkrachten komen. Ik mag best initiëren, ik mag best uitdagen, maar ik wil graag werken met instrumentele vaardigheden. Behalve voorbeeldgedrag speelt angst voor het onbekende ook mee. Het team wil verder met individuele, groepsgerichte instructies. Bij hen speelt de angst dat als je dat gaat doen, je de vaardigheden die je had verliest.”

Wat is het grootste leerpunt voor jou in deze fase?

“Het is heel moeilijk als het goed gaat om aan te geven aan de mensen dat we de dingen anders gaan doen of moeten doen op basis van ontwikkelingen, kennis en/of onderzoeken. Waarom zou ik het anders gaan doen? Het gaat toch goed? Sommige (vaak oudere) leerkrachten zetten de hakken dan in het zand. We moeten echter de kennis van deze traditionelere leerkrachten gebruiken in het verandertraject en tevens de vervolgvraag stellen: ‘Wat kan jij doen om het beter te maken?’. Juist die leerkrachten hebben ontzettend goede ideeën.”

Wat voor stijl van leidinggeven past hierbij?

“Ik ben in eerste instantie een facilitair leider. Ik wil veranderingen faciliteren waarbij mensen de kans krijgen om dingen te doen, om dingen te veranderen, om intervisie te plegen, collegiale dingen te doen, bij elkaar te kijken, dat soort dingen. Ik breng mijn kennis in de discussies in en praat heel veel met iedereen, maar vergader heel weinig. In totaal hebben we achttien vergaderingen gepland voor volgend jaar. De rest is allemaal onderling en informeel overleg. Dat is het voordeel van een klein team. We hebben hier sneller bij de koffie vergaderd, dan dat we een vergadering bijeen roepen waar de helft niet bij is en het gevaar er is dat het niet doorgegeven wordt. Ik leg daarmee de verantwoordelijkheid laag in de organisatie.”

Tot slot

“Verandering roept vaak angst en weerstand op. Angst voor verlies van het oude en vertrouwde. Een van de stelregels die ik heb ervaren

85

de laatste twintig jaar, is om op weg te gaan en onderweg koers bij te stellen, maar niet stil te staan. Ik vind dus dat we in ontwikkeling moeten blijven. Je moet de expertise en talenten gebruiken van de mensen die er zitten en van de kinderen die er zijn. Van je team verwacht je flexibiliteit en professioneel gedrag. Wat je als leider moet doen is accepteren dat er weerstand is. Niet ervan uitgaan dat wat ik doe en vertel goed is en voor jullie eigen bestwil. Dat is nog steeds het uitgangspunt in het onderwijs. Ik denk dat je daar flexibel in moet zijn, immers, die weerstand is er niet voor niks. Accepteer de weerstand en doe er wat mee. De mensen die weerstand hebben zijn in principe betrokken.”

Aan het woord : Jack SlangenSchool : De Hofstee

De volgende ontwikkeling die jullie inzetten is op het creatieve vlak. Wat typeert deze sprongfase?

“Als we nog even terugkijken naar opbrengsten/resultaat, zoiets ontstaat bijvoorbeeld niet vanuit het team. Dat signaleer je zelf en soms zijn dat zelfs externen die je daarop wijzen. Als je iets signaleert, ga je ermee aan de slag. Dat wordt ingegeven door noodzaak. Bij het accent op creativiteit merk je dat het iets is wat wel uit het team komt. De weerstand of angst voor het onbekende is bij deze in te zetten verandering dan ook minder. Leerkrachten willen onderwijs leuk maken en dit is iets wat onderwijs voor kinderen leuk maakt. Ik denk dat daardoor de weerstand op dit terrein bij de start veel minder zal zijn.

Ik verwacht die weerstand wel gedurende het traject als we bijvoorbeeld

86

gaan discussiëren over het al dan niet kiezen van een methode. Gaan we bijvoorbeeld volgens vaste protocollen werken of niet? Er zullen zeker mensen zijn die dat fantastisch vinden. Dat zijn de mensen die juist behoefte hebben aan een stukje ondersteuning en sturing. Er zijn ook mensen, met name de zeer creatieve mensen, die zich daardoor geremd zullen voelen.

Het is mijn ervaring dat zodra mensen zelf minder keuzes kunnen maken, er altijd weerstand ontstaat. Ik geef de mensen vertrouwen door de rust te bewaren, goed te luisteren en flexibel te zijn, zodat ze ook invloed kunnen uitoefenen. Ik heb natuurlijk een visie, maar het is niet zo dat die rigide is en niet bespreekbaar of aanpasbaar is.

Wij hebben in de basis allemaal hbo-opgeleide mensen. Die vragen en verwachten een deel eigenaarschap in een verandertraject. Als je dat weet te realiseren en de mensen op die manier betrokken weet te krijgen, dan denk ik dat een verandering ook succesvol kan verlopen. Duidelijk maken waar je naartoe wilt met elkaar, eigenaarschap zo laag mogelijk in het team leggen en een omgeving creëren waarin vertrouwen is in de leiding. Dat zijn voorwaarden voor succes.”

Welk gedrag hoort daarbij?

“Ik heb een bevlogen team waarbij, net als overal, de 80/20-regel geldt. In de basis heb ik heel veel mensen die heel hard willen werken en die ook bereid zijn extra tijd te investeren. Het team wil goed onderwijs geven. Je moet bereid zijn iets extra’s te investeren. Je moet iets willen uitproberen of durf tonen. Je moet eerlijk zijn, als iets niet werkt dan moet je dat ook zeggen. Je moet nieuwsgierig zijn en op zoek gaan naar informatie. Eigenlijk is het een soort olievlek die ontstaat als mensen ergens enthousiast van worden. Dat begint lang niet altijd in mijn kantoor. Dat ontstaat juist op andere plekken in de organisatie en zorgt ervoor dat mensen geënthousiasmeerd worden om dingen anders te gaan doen. Dan moet je ervoor openstaan om dingen anders te gaan doen en los te laten. Niet iedereen kan dat even makkelijk.”

87

Wat betekent dat voor je stijl van leidinggeven?

“Ik denk dat het vooral zit in het mensen laten proberen en vertrouwen geven. Op het moment dat het werkt, dan laat ik iemand iets vertellen daarover. De gesprekjes die je hebt met mensen zijn ook heel bepalend in het succes naar verandering. Als je het zou analyseren, dan denk ik dat je tot de conclusie komt dat ik heel vaak hier al begin met dingen te droppen. Vooral vanuit ideeën. Ik zeg daar dan iets over in een een-op-eengesprek met een leerkracht en dat komt vervolgens ook terecht in de teamkamer. Dat is eigenlijk al lang voordat de fase van verandering gestart is. Vervolgens komt vanuit het team dan vaak de roep om verandering. Juist doordat veel van die dingen vanuit het team komen, krijg je de kracht die daarvoor nodig is. Het team moet niet het idee hebben dat het van bovenaf bedacht is. Als dat niet het geval is, dan gaat het goed. Alles van bovenaf levert in basis, niet voor iedereen, weerstand op.

Ik vind zelf dat ik geslaagd ben als leidinggevende als ik overbodig ben. Het is natuurlijk niet helemaal waar dat een school zonder directeur zou kunnen. Maar eigenlijk moet de situatie zo zijn dat je overbodig bent.”

Wat zijn de do’s en don’ts in leidinggeven aan veranderingen?

“Dat heeft ook met je persoonlijkheid te maken. Ik ben heel evenwichtig. Zo zal ik nooit ergens overdreven enthousiast over zijn, andersom zeker niet. Ik ben niet snel van slag. Ik ben eigenlijk nooit in paniek, om maar iets te noemen. De rust die je daarmee hebt straal je ook uit op je team. Ik ben iemand die altijd tijd heeft. Ik zoek de mensen niet actief op, maar de deur staat hier altijd open. Mensen lopen bij mij binnen en ik maak tijd voor ze. Ik durf ook dingen gewoon. Ik heb heel veel vertrouwen in mensen en in de taken die zij willen uitvoeren of tot zich nemen. Ik ga daar ook niet achteraan lopen. Ik ga ervan uit dat als mensen een vraag hebben, ze met die vraag komen. Ze kunnen dus ook eigen keuzes maken. Ik hoef niet over elke euro te weten waarom ze de keuze hebben gemaakt die uit te geven. Mensen kennen de kaders, ze weten wat ik wel en niet akkoord vind. Vaak is het veel meer

88

de bevestiging die je zoekt dan het vragen om toestemming. Ruimte geven en los durven laten is cruciaal. Daarnaast is duidelijkheid belangrijk. Niet alleen naar leerkrachten toe, maar ook naar ouders. Het heeft ook met de voorbeeldfunctie te maken natuurlijk. Ik ben mezelf, ik ben authentiek en dat is denk ik heel belangrijk om iets te laten slagen. Een directeur kan zo lang blijven zitten als een team dat accepteert. Als directeur ben je namelijk afhankelijk van je team. Als jij het niet goed doet, word je er vanzelf door je team op afgerekend.”

Voorbeeld

“Neem de cao, dat is een verandering die niet door ons bedacht is, maar opgelegd. Deze brengt nogal wat teweeg op de werkvloer. Ik ben zelf iemand die heel snel kansen en mogelijkheden ziet. Dat deel ik heel sterk met mijn mensen. Wat je merkt is dat je juist moet uitleggen waarom iets erg belangrijk is. De vakbonden zijn vergeten het uit te leggen aan het veld.

Er wordt verwacht dat mensen anders in hun werk gaan staan. De werkdruk moet omlaag en wat heeft men bedacht? Mensen moeten meer dagen gaan werken. Dat is namelijk wat mensen voelen. Als je dan niet aangeeft wat de mogelijkheden zijn om in de rest van de week die druk omlaag te krijgen, als je dat als leidinggevende niet goed stuurt, dan gaan mensen inderdaad alleen maar meer werklast ervaren. Dan gaan ze niets veranderen in hun reguliere week en moeten ze meer dagen naar school komen dan ze gewend waren in het verleden. Je gaat dan meer werken, terwijl de intentie juist is dat ze minder gaan werken. Althans, niet minder, in de schoolweken minder. Ik vul nu de vrije dagen voor mensen in met dingen die we eerst in de gewone week deden. Een kernteamvergadering heb ik nu op de dagen ingepland dat leerlingen vrij zijn, maar het personeel er wel is. Kortom, het aantal vergadermomenten in de gewone schoolweken neemt daardoor sterk af. Analyses, groepsplannen en dat soort zaken, die gaan we niet meer doen na schooltijd.

89

Het invullen van leerling-volg-systemen gaan we niet meer doen in schoolweken. Dat gaan we allemaal plannen op de dagen dat mensen hier naartoe moeten komen en er geen kinderen zijn. Alleen op die manier kun je mensen helpen een ander gedragspatroon te laten zien.

In feite is de cao in mijn ogen puur bedoeld om leerkrachten een gedragsverandering te laten ondergaan. Dus anders werken, met als doel om de werkdruk omlaag te brengen. Als mensen niet zien hoe dat kan, dan moet je daar leiding in nemen. Dan ga je met de mensen kijken wat ze ervan vinden en laat je ze erop reageren. Je moet het voortouw nemen. Ik denk dat ik daarin anders ben dan de gemiddelde directeur. Veel directeuren werken nog vanuit het blauwe idee in het onderwijs. Er komen wel plannen, maar bij mij komen de plannen eigenlijk pas achteraf op papier.”


Hoe kijk jij aan tegen het continue proces van veranderen? Is het noodzakelijk?

“Veranderen of meebewegen, voortdurend meebewegen, is noodzakelijk. Het is haast een open deur aan het worden. Verandering is een constante. Soms moet je ook wel eens een ‘burning platform’ creëren. ‘Luister, nu moet je springen, want het oude platform houdt op te bestaan.’ Er kan vanuit de omgeving een aanleiding zijn. Bij ons

90

was het bijvoorbeeld de verhuizing van een oud gebouw naar een nieuw gebouw. Dat nieuwe gebouw moesten we in gedachten toch aanpassen voor de volgende vijftien tot twintig jaar. Daar ontstonden dus andere leerruimtes en een andere leerruimte geeft een verandering. Eigenlijk moet het een automatisch proces zijn. Ik heb bijvoorbeeld geprobeerd een medezeggenschapsraad daar goed in mee te nemen. We hebben een degelijk plan voor kwaliteitszorg gemaakt, die hebben we gedeeld met de collega’s en dat wordt nu ook staccato uitgevoerd. Zo wordt er nu een leerlingenenquête gehouden, omdat dat afgesproken is in het plan. Wanneer je het niet vastlegt, hebben de docenten toch neiging om terug te vallen. Op het moment dat je het planmatig wegzet, moet je daar ook iemand de verantwoordelijkheid voor geven. Die zet dat op zijn of haar beurt ook zo weg dat het ook lukt. Daarnaast moet je ook goed kijken naar het veranderingsvermogen. De veranderingscapaciteit van je mensen en je organisatie. Als die de afgelopen tien jaar laag is gebleken, dan moet je niet verwachten dat die de komende vijf jaar hoog zal zijn. Daar gaan we dan vaak de fout in. Bijna alle veranderingen mislukken omdat we geen rekening houden met de factoren die nodig zijn voor die verandering. Hierbij is het gedrag van de mens misschien wel de allerbelangrijkste factor. Ik laat me daar ook wel leiden door literatuur. Dus ‘evidence based’ leren werken helpt ook, evenals onderzoek aanzet tot verandering. Onderzoek wijst dit uit en wij doen dat, laten we er eens naar kijken.

Als je dingen uit kunt leggen en als je de bedreiging die het geeft voor een deel weg kan nemen, dan gaan mensen heel snel mee. Hierbij moet je niet veronachtzamen wie die mens is. Verdiep je dus in die onderwijsmens, dat zijn mensen die van oorsprong een wat behoudend karakter hebben. Kennis is ook wat conservatief. Aan de andere kant, als ieder jaar op school anders is, dan ben je ook heel snel de weg kwijt. Wij lopen dus ook netjes achter de muziek aan en laten even de kinderziektes uit een hele nieuwe ontwikkeling verdwijnen. De continuïteit van je verandering en van je organisatie is net zo belangrijk als dat je op iedere hype meebeweegt en mensen dus veel verwarring geeft. Als een docent zich zorgen gaat maken, dan staat je school te trillen op zijn grondvesten. Wij zorgen ervoor dat de mens

91

zich senang blijft voelen in die verandering, dat je een escape hebt. We hebben ook op een bepaald moment een talentklas ingevoerd en toen zeiden mensen: ‘Wat doen we als dat niet lukt?’. Dan gaan we die twee uren gewoon inzetten voor begeleidend werken. Ik bleef van hun kernvak af, dus ik bleef af van hun expertise en eigen professionaliteit. Dat gaf rust en ruimte. Nu is er inmiddels zo’n vertrouwen doordat het voortdurend goed blijft gaan, dat ze ook wel meerdere veranderingen aandurven. Hierbij zie ik ook wel dat de gemiddelde vmbo-docent wat sneller ‘hands on’ is. Vmbo-kinderen ervaren sneller door de contacten met het bedrijfsleven en dit moet goed aansluiten op hetgeen wij doen. De verandering in de wereld is groot, de verandering in de beroepswereld is groot en daar moeten we toch op een of andere manier de aansluiting bij zien te vinden. Hoe moeilijk, onzeker en lastig die ook is. Het is ook wel complex, want je hebt met zo veel variabelen te maken. Je kunt niet klinisch één variabele blootleggen en vervolgens aan het zelfvertrouwen of het verbeteren van de resultaten van een groep kinderen gaan werken. Als je dan de variabelen ziet waarin deze kinderen functioneren, dan moet je dus ook ietwat bescheidenheid betrachten met wat je wilt en kunt.”

Wat zijn do’s en don’ts als je het hebt over leidinggeven aan verandering?

“Ik denk dat het voor mensen heel belangrijk is dat je voorspelbaar bent en houvast biedt in de richting die je geeft. Daarnaast moet je ook niet bang zijn om wat te ondernemen. Word transparanter naar je omgeving en leer dat niet alles wat we van elkaar laten zien meteen betekent dat je erop afgerekend wordt. Dat is in het begin wel heel lastig gebleken.”

Voorbeeld

“Wij zetten in één week een totale enquête uit onder leerlingen van alle lesgevende docenten. Aan het eind van de week komt

92

daar een totaalrapport uit van de school, het team, de vakgroep en de docent. Dat wordt inmiddels, na drie jaar, openlijk verspreid aan de docenten. Je kunt je voorstellen dat het in het begin als enorm bedreigend is ervaren. De wijze waaruit blijkt hoe je daarmee omgaat, geeft mensen het vertrouwen om erin mee te gaan. Als blijkt dat ze er toch op afgerekend worden of dat je dit voor verkeerde doeleinden gaat gebruiken, dan haakt men à la minute af. Men snapt ook dat op het moment dat een onderzoek onduidelijke of onvoldoende cijfers geeft, je daarover met elkaar in gesprek raakt. Dat is anders dan ergens op afrekenen, daar is men huiverig voor. Op het moment dat je daarin betrouwbaar bent en op de gezette momenten voor het team gaat staan, daarin dan ook een soort ‘hitteschild’ wilt zijn, maar ook weer niet bang bent om ze mee te nemen in dat wat nodig is, dan geeft dat vertrouwen en gaan mensen mee.”

“We hebben onlangs een collegiale visitatie gehad van twee collegascholen. Dat is al een beetje vooruitlopen op de horizontale verantwoording waar ook de inspectie graag naartoe wil. Het thema was ‘resultaatgericht werken’. We zijn samen eens gaan kijken naar resultaatgericht werken en hoe dat ontstaat. Wij zijn tot de conclusie gekomen dat resultaatgericht werken een voortvloeisel is van alles wat je doet binnen de school. Daarbij maken we een organisatieanalyse waarbij je het model van McKinsey zou kunnen gebruiken. Strategie, structuur, systemen, de mensen, het management, de cultuur en de omgeving. Persoonlijk kom ik uit de sport en heb ik in mijn trainersloopbaan een paar keer kampioen mogen worden. Toen zei ik altijd: ‘Als alles klopt, word je kampioen’. Het is dan ook mijn overtuiging dat als je resultaten kloppen en goed zijn, heel veel van die elementen in orde zijn. Als het management niet lekker functioneert dan hebben de mensen er last van en gaat je vakontwikkeling niet goed. Als de toiletten niet schoon zijn, dan krijg je daar gedoe over. Als de conciërges niet lekker kunnen surveilleren dan gebeurt er wat binnen de school. Als de roosters niet lekker zijn, dan gebeurt er wat met je school. Ik denk dus dat je resultaat niet alleen afhankelijk is van

93

je docent die een goed eindexamenresultaat heeft behaald, maar het resultaat is dus afhankelijk van al die factoren die spelen binnen de school en daar moet je dan ook je voelhorens op inrichten.

Leidinggeven doet ertoe, net zoals lesgeven ertoe doet. Dus een rol hebben, die rol op je nemen en daar ook de verantwoordelijkheid voor dragen. Hetgeen niet wil zeggen dat je de baas bent, dat is weer heel wat anders.”

Aan het woord : Willeke van HuffelenSchool : De Hasselbraam

Wat typeert de sprongfase, wat gebeurt er dan met een team?

“Wat heel belangrijk is, is dat je er een inspirerende start in hebt. Als wij een nieuw thema beginnen dan beginnen we altijd met een kick-off. Als je iets vernieuwt dan is het ook belangrijk dat je een soort kick-off hebt om mensen te inspireren en dat ze daarmee aan de slag gaan. Dat is denk ik heel belangrijk. Vervolgens betrek je de mensen erbij, anders worden ze geen eigenaar. Leerkrachten hebben ook een eigen ontwikkelfase, maar daarbij is het belangrijk dat je het op een gegeven moment schoolbreed aanpakt en dat het verbonden is met iets. Het portfolio bijvoorbeeld is verbonden aan de kernconcepten. Het is een verbetering en niet weer iets nieuws, weer iets anders. Het is een verbetering van, je onderhoudt en vernieuwt waar je al mee bezig bent. Je verbetert de kwaliteit. Door dit bewustzijn verminder je dus ook de weerstand bij de start.

Je moet helder voor ogen hebben waar je naartoe wilt, ook voor het team. Je moet duidelijk kunnen maken wat de meerwaarde is en

94

waarom je het doet. Zingeving is waar de teamleden duidelijkheid over willen zodat ze ervoor kunnen gaan. Onderwijsmensen willen gewoon kwaliteit en goed, mooi onderwijs leveren waar kinderen gedreven en enthousiast in meegaan. Datgene wat je gaat vernieuwen moet daaraan bijdragen.”


Wat is belangrijk in de sprongfase?

“De basis hiervoor is professionaliteit, denken in termen van het geheel, maar ook kunnen loslaten. Het gaat in die fase echt over innovatie. Ook daar moet je steeds weer mensen in meenemen en ook weer kijken naar de snelheid. Wat gaat wel en wat gaat niet? Hoe ver zijn mensen wel en hoe ver zijn mensen niet? Kijk eerst naar de verschillende oplossingen en ga daarna kijken welke je kiest.”


Wat betekent veranderen voor de stijl van leidinggeven?

95

“Ik zeg altijd dat ik een verandering pas in gang kan zetten als er aan drie basisvoorwaarden wordt voldaan: veiligheid, geborgenheid en relatie. Als die er niet zijn dan kun je als leider niks. Je moet eerst de persoonlijke kant koesteren en dan aan die drie elementen werken om verder te kunnen groeien. Dat betekent niet dat je altijd lief moet zijn. Als mensen weten dat ze geborgen zijn binnen de situatie en dat de situatie goed blijft, ook al gaat er een keer iets fout in de professionele zaken, dan weten ze ook dat ze niet bang of wantrouwend hoeven te zijn voor een dubbele agenda. Dan kun je veranderingen ook oprecht inzetten.”

Wat zou je organisaties in een verandertraject willen adviseren?

“Ik zie vaak dat mensen problemen uit de weg willen gaan of om de problemen heen kletsen. Mijn stelling is dat je gewoon moet durven te benoemen wat je ziet en voelt en de mensen erop moet laten reageren. Houd niet standvastig vast aan zaken die vast zijn gesteld, want juist in het proces van die sprong is het belangrijk dat je durft om te buigen of bij te stellen. Geef de bandbreedte aan waarbinnen mensen hun eigen autonomie de loop kunnen laten gaan. Wat ik heel belangrijk vind, is dat als er een meningsverschil of een eindeloze discussie dreigt te ontstaan over iets wat we wel of niet moeten doen, je teruggaat naar de missie, visie en kernwaarden. Geef weerstanden een kans en durf te benoemen. ‘Ik denk’ mag je wel noemen, maar ga in een overleg uit van feiten en gegevens. Betrek bij het analyseren de mensen daar zelf ook bij en laat je inspireren door anderen. Dat kan soms heel prettig zijn. Met anderen bedoel ik ook externen, maar wel externen met deskundigheid en met de juiste antwoorden op de juist gestelde vraag.”

96

“Fundamentele menselijke behoeften zijn heel erg nodig om je veilig te voelen en het vertrouwen te krijgen om stappen te zetten.”

Roel Timmers | Wilhelminaschool

97

Theoretische achtergrondElke verandering vereist een sprong

Als men te lang in de behoudfase blijft zitten, en zeker als het ‘onderhoud’ gebrekkig is, zullen naar verloop van tijd de prestaties minder worden. Om deze teloorgang te keren is het noodzakelijk dat men respectievelijk als medewerker, team en organisatie een ‘sprong’ naar een nieuwe S-curve maakt. Dit is lastig omdat men juist in de behoudfase zit en deze fase zich kenmerkt door behoudendheid en het creëren en behouden van stabiliteit. Een ‘sprong’, hoe noodzakelijk ook, impliceert doorgaans onzekerheid.

Daar waar in een fase van verandering doorgaans gewezen wordt op de noodzaak van deze verandering (immers, ‘geen verandering zonder noodzaak’), krijgt ook het verlies dat gepaard gaat met deze verandering veel aandacht. Soms zelfs wel onevenredig veel aandacht. Juist dit gevoel van verlies zal voor velen niet een grote stimulans zijn om zich volmondig achter de verandering te scharen, laat staan de sprong te wagen. Dit werkt remmend. Het is dan ook veel beter om in het kader van de verandering, naast de noodzaak, vooral te wijzen op de aspecten die men blijft behouden bij deze verandering. Aspecten die gerelateerd zijn aan de reeds aangehaalde psychologische drijfveren:

• Autonomie• Meesterschap• Zingeving• Verwantschap

In een proces van verandering worden de betrokkenen vaak overvallen door de verandering op zich. Gevoelsmatig weet men vaak wel dat er iets moet gebeuren – de resultaten lopen terug, mensen klagen steeds meer etc. – maar toch hoopt en verwacht men dat het tij automatisch zal gaan keren. Nadat het veranderingsproces door de

98

leiding in gang is gezet, volgen de volgende reacties:B

EGRI

P EN

AC

CEP

TATI

E

TIJD

Aanvaarding

Bewustwording

Ontkenning

Ik hoor dat er iets gaat veranderen

OntkenningIk begrijp dat er iets

gaat veranderen

BoosheidWaarom hebben ze ‘t zo ver laten komen?

DesoriëntatieHoe moet ik nu

verder?

AanvaardingIk zie weer nieuwe

mogelijkheden

Achteraf ben ik er sterker uitgekomen

Diverse auteurs beschrijven processen en stappenplannen die van nut kunnen zijn bij succesvol doorvoeren van een verandering, het nemen van een ‘sprong’. Dat het doorvoeren van een verandering geen sinecure is blijkt uit het feit dat 70% van de ingezette veranderingen niet het beoogde resultaat bereikt.

In de literatuur wordt de volgende door John Kotter geformuleerde stapsgewijze benadering nog steeds als relevant beschouwd voor de benadering van een veranderproces:

8 | Borgen

7 | Niet verslappen, nu doorzetten

6 | Kortetermijnsuccessen creëren en vieren

5 | Medewerkers in staat stellen te veranderen. Zorgen voor draagvlak

4 | Visie communiceren en enthousiasmeren

3 | Een juiste visie en strategie ontwikkelen

2 | Een leidend team vormen

1 | Gevoel voor noodzaak versterken

Implementeren en volhouden

De hele organisatie bij het proces betrekken en ervoor toerusten

Een klimaat voor verandering scheppen

99

Door deze stappen te volgen wordt het veranderingsproces in ieder geval op een planmatige wijze aangepakt. Verder in dit hoofdstuk zullen we een aanpak voorleggen die meer de nadruk legt op de noodzaak van een integrale benadering. De ‘remmingen’ zoals eerder beschreven blijven grotendeels nog bestaan, echter de noodzaak, het doel en de intentie zijn duidelijk. Waagt men dan sneller de sprong? Het helpt, maar het helpt nog meer als het de betrokkenen helder wordt wat zij bij deze verandering gaan behouden, in termen van (enkele voorbeelden):

• Autonomie; • Wat is de ruimte van invloed?• Wordt mijn verantwoordelijkheid groter of kleiner?

• Meesterschap; • Wat draagt dit bij aan mijn ontwikkeling?• Word ik aangesproken op mijn kwaliteiten?

• Zingeving; • Hoe uitdagend is het?• Wat is mijn bijdrage aan deze verandering?

• Verwantschap; • Doen we dit samen of sta ik er alleen voor?• In hoeverre worden we echt betrokken bij de verandering?

Door expliciet aandacht te besteden aan deze psychologische drijfveren bij een verandering, zal het proces van begrip en acceptatie versneld worden en zullen meer mensen de sprong wagen. Een pleidooi om meer aandacht te besteden aan ‘gedrag’.

Integrale veranderaanpak

Zoals eerder aangegeven blijkt in de praktijk dat 70% van de ingezette veranderingsprocessen niet het beoogde resultaat bereikt. De vraag waarom alles moet veranderen wordt steeds actueler omdat veranderen van organisaties niet alleen veel inspanning, energie en buitengewoon veel geld kost, maar ook omdat succesvol veranderen voor steeds meer organisaties de enige kans op overleven biedt. Het wordt echter nog relevanter, omdat steeds weer blijkt dat veranderprojecten

100

regelmatig mislukken.

Blijkbaar hebben de bestaande veranderaanpakken en de (traditionele) veranderkunde op de genoemde problemen tot nu geen adequaat antwoord gegeven. Wat we wel steeds meer weten is dat ‘gedrag’, in de zin van hoe mensen veranderen en hun reacties op veranderingen, de belangrijkste faalfactor is van al die mislukte projecten. De praktijk doet daar echter nog veel te weinig mee. Tegelijkertijd zien we dat er steeds meer nieuwe eisen aan de professionele veranderkunde worden gesteld. Te denken valt aan de hogere snelheid om te veranderen, vanwege het tempo waarmee ontwikkelingen zich aandienen. Deze eisen om veranderprojecten succesvoller af te ronden, creëren nieuwe doelen voor een veranderkunde ‘nieuwe stijl’. Veranderkunde nieuwe stijl is niets meer of minder dan meer gebruikmaken van onderbouwde inzichten uit theorie en praktijk op het gebied van veranderen in organisaties en afscheid nemen van alleen maar intuïtief dan wel ideologisch veranderen.

Bij veranderen in een organisatie gaat het natuurlijk primair om de ‘inhoudelijke transformatie’, dat wil zeggen: de verandering die tot een verbetering moet leiden, de sprong. Het zou te mooi zijn als dat zonder problemen zou verlopen. Niet voor niets wordt die transformatie (positief of negatief) beïnvloed door draagvlak (gedrag), haalbaarheid (de organisatiecontext die al niet bevorderend is om effectief te veranderen) en uiteindelijk door de aansturing die rekening moet houden met de juiste onderlinge afstemming. Precies dat laatste vereist een integrale benadering: draagvlak met gedrag, haalbaarheid met organisatiecontext (verandercapaciteit) en onderlinge afstemming met integrale aanpak.

Met betrekking tot succesvol veranderen lijkt er consensus te zijn over de positieve invloed van transformationeel leiderschap (zie hoofdstuk 1), dit omdat het de relatie tussen de leider en volger ontwikkelt en focus geeft. Zonder deze elementen zou transformationeel leiderschap leiden tot verwarring en onduidelijkheid. Dat is bij veranderprocessen niet onbelangrijk, gezien het feit dat onduidelijkheden leiden tot onzekerheden en vervolgens tot weerstand. Vertrouwen is in dit kader

101

van eminent belang. Gedragsaspecten die in dit kader relevant zijn:

• Respect tonen• Transparantie creëren• Fouten durven rechtzetten• Loyaliteit tonen• Duidelijkheid verschaffen• Verantwoording afleggen• Eerst luisteren• Toezeggingen nakomen• Eerlijkheid uitdragen• Niet intimideren• Niet manipuleren

Het veranderproces krijgt volgens de theorie van professor Anton Cozijnsen een voorspelbaar karakter, mits de volgende 7 V’s van verandermanagement integraal in acht worden genomen:

• Versnellen Het versnellen van veranderingsprocessen wordt steeds belangrijker. In de eerste plaats omdat de product- en dienstverleningscycli steeds korter worden en de ontwikkelingen zich in een razend tempo aandienen. Een ander argument is dat er een niet te lange tijdsspanne moet zijn tussen de introductie van de verandering en de daadwerkelijke invoering, vanwege het feit dat er anders bij de betrokkenen een verandermoeheid en -apathie gaat optreden. Het blijkt dat individuen bij een snelle ‘turnaround’ vaak positiever ‘coping’ gedrag hebben gemeld dan individuen die een relatief langzaam veranderproces hebben ondergaan. Individuen hebben bij een snelle verandering minder gebruik hoeven maken van mechanismen om te kunnen omgaan met de bedreigingen van de turnaround.

• Vertrouwen Het moge duidelijk zijn dat vertrouwen bij veranderprocessen de ruggengraat is van ieder geslaagd project. Toch laat de praktijk helaas het tegendeel zien. Er is veel onderzoek gedaan naar

102

vertrouwen en de consequenties van vertrouwen. Vertrouwen leidt nu eenmaal tot een positieve houding en positief gedrag jegens degene die men vertrouwt, hetgeen zich op verschillende manieren kan manifesteren, zoals: • open communicatie en het uitwisselen van informatie, kennis

delen;• psychologische veiligheid;• betrokkenheid bij de organisatie;• accepteren van informatie, invloed en besluiten van managers; • toeschrijven van positieve motieven aan de ander.

• VerbeeldenHoe eerder duidelijkheid en concreetheid geboden kunnen worden over de toekomstige werkelijkheid, des te groter wordt de voorspelbaarheid over de gevolgen en de verwachtingen. Het is ook een voordeel dat correcties op die nieuwe situatie makkelijker te maken zijn als alles duidelijk en concreet is gemaakt. Woorden, modellen en abstracties zullen derhalve vertaald moeten worden naar beelden, die eenieder als realiteit opvat. Beelden maken de nieuwe realiteit letterlijk zichtbaar en kunnen ook veel concreter laten zien wat er voor mensen inzit. De complexiteit wordt teruggebracht naar simpelheid en duidelijkheid. Ook de bedreiging wordt daarmee grotendeels weggenomen.

• Verbeteringen aantonenDe slagingsfactoren die betrekking hebben op het verandergedrag, liggen in eerste instantie op het terrein van de voordelen voor de ontvanger. Om mensen in beweging te krijgen, de sprong te wagen, is de belangrijkste slagingsfactor voor wat betreft de betrokkenen het laten zien van de relatieve voordelen van de verandering. Maar soms ook de nadelen, al is dat alleen maar om de onzekerheden die aan iedere verandering zitten weg te nemen. Onderzoek toont aan dat mensen in eerste instantie willen weten wat een verandering oplevert, alvorens ze in beweging zijn te krijgen. Logisch lijkt het ook dat mensen pas investeringen willen doen om de verandering ‘werkbaar’ te maken, als duidelijk wordt dat het ook echt iets gaat opleveren.

103

• VerduidelijkenMensen willen niet te veel onduidelijkheden. Dat leidt alleen maar tot onzekerheden, hetgeen een grote kans geeft op weerstand. Bovendien zijn er in zo’n veranderproces nogal wat onduidelijk-heden. Verduidelijken blijft cruciaal bij veranderprocessen. Bij deze vijfde V spitst ‘Verduidelijken’ zich specifiek toe op onduidelijkheden in de gedragskant; onduidelijkheden in taal, interacties en gedragingen in het bijzonder. Eerder is al naar voren gekomen dat onduidelijkheden tot onzekerheden leiden en vervolgens meestal weer tot weerstand. Ook andere factoren, die met name in het gedrag, de persoonlijkheid en de interactiepatronen tussen mensen zitten, zullen vaak verduidelijkt moeten worden. Verduidelijken kan dan betrekking hebben op zichtbaar maken (wat verborgen is, zoals belangen en vertrouwen), expliciet maken (wat niet duidelijk is en onzekerheden creëert) tot en met uitleg geven (wat wordt er bedoeld?).

• Verbinden‘Verbinden’ is onlosmakelijk met veranderkunde verbonden. Verbinden heeft in eerste instantie te maken met samenhang creëren tussen alle bouwstenen en de bijbehorende risicofactoren. Vervolgens zal uit die samenhang het gewicht van de risico’s bepaald kunnen worden. Dat effectief aansturen veronderstelt dat die samenhang niet verloren mag gaan. Een leidinggevende kan namelijk te eenzijdig met een risicofactor aan de slag gaan, waardoor de andere risicofactoren er alleen maar negatiever op worden. Verbinden in dit geval is dus vooral zorgen dat de verandermanager in staat is om: • de risico’s op de juiste wijze niet alleen afzonderlijk, maar ook

in samenhang met elkaar in kaart te brengen; • ze het juiste gewicht te geven in relatie tot een specifieke

verandercontext; • die risicofactoren die – gegeven de situatie van organisatie –

echt cruciaal zijn te verbinden met de juiste V; • uiteindelijk – mede door voorgaande aandachtspunten – de

samenhang te begrijpen, bewaken en er ook voor kan zorgen dat de betrokkenen hiertoe in staat zijn. Bij dit punt gaat het er

104

vooral om dat de leidinggevende in staat is om meerdere niveaus met elkaar te verbinden en aan te sturen.

• VerankerenHet is al gezegd: als we de traditionele veranderkunde en de klassieke veranderaanpakken die tot op heden weinig successen hebben laten zien achter ons willen laten, dan zal er bij de aansturing veel meer gebruikgemaakt moeten worden van de kwaliteiten van alle betrokkenen bij een veranderproces. Dus de gehele organisatie. Allereerst om te voorkomen dat de kloof tussen de fase van transitie, de stuur- en projectgroepen en de rest van de organisatie te groot wordt, maar ook om er een organisatie van de toekomst van te maken. Een organisatie, die in staat is snel en zelfstandig op allerlei ontwikkelingen te anticiperen. Kortom, verankeren. Deze V moet zeker niet als sluitpost gezien worden, aangezien verankeren eigenlijk als een rode draad door alle V’s heen loopt. Verankeren van allerlei kennisbronnen, ervaringen en inzichten die het veranderen kunnen vergemakkelijken, het proces kunnen versnellen en zaken kunnen verduidelijken, zijn een must voor een effectieve aansturing. Het zal ook bijdragen aan snelheid: elke keer het wiel opnieuw uitvinden lijkt niet de aangewezen weg.

De complexiteit van veranderen in organisaties is steeds groter geworden. Er zijn diverse invalshoeken waarmee managers proberen met een eigen benadering grip te krijgen op die complexiteit. Maar die complexiteitsreductie heeft een keerzijde, namelijk dat het totaalkarakter van veranderen te eenzijdig en soms te beperkt belicht wordt. De 7 V’s van verandermanagement bieden een kader en een systematische aanpak om een veranderproces integraal te benaderen met meer kans op succes.

105

“Je moet eerst een breuk leren voordat je procenten kunt maken.”

Willeke van Huffelen | De Hasselbraam

106

Over sSprong

Onze missie

Het laten groeien van mensen en het verbeteren van prestaties in uw organisatie. Beter presteren, met meer plezier!

Onze filosofie

In de huidige snel veranderende omstandigheden wordt het steeds belangrijker je talenten te kennen, te koesteren en daar waar nodig te versterken (van talentvol naar succesvol). Prestatieverbetering vraagt om zelfkennis, visie en de kracht om te inspireren en richting te geven. sSprong richt zich op de ontwikkeling en effectiviteit van mensen in organisaties. Het is de plek voor leiders, ondernemers, professionals, managers en organisaties die op zoek zijn naar inspiratie, motivatie, bevlogenheid, kennis en nieuwe inzichten. Altijd gericht op het verbeteren van prestaties, met plezier.

Onze aanpak

We zien vaak mensen vastlopen op ineffectief gedrag. Dit gaat ten koste van de prestaties van individuen, teams en organisaties. Iedereen wordt er ongelukkig van. Wij ook.

We vinden het fantastisch om mensen een sprong naar plezier, energie en beter presteren te laten maken. sSprong heeft hiervoor een methodiek ontwikkeld die gebaseerd is op ervaring en wetenschappelijk onderzoek.

We realiseren fundamentele gedragsverandering. Wat ons drijft is de ambitie om professionals en teams naar een staat van prestatie en plezier te tillen. Om mensen weer met plezier naar hun werk te laten

107

gaan, zodat ze er hun ambities kunnen waarmaken. Daar zijn we goed in. We doen niets liever.

Prestatieplan

Vertrouwen

Rolverdeling

Heldereprestatiedoelen

Gezamenlijkeverantwoorde-

lijkheid

Open communicatie

Initiatief& flexibiliteit

Betrokkenheid

Transparantie Kwaliteiten

Ontwikkeling

ActieUitdagingen

Onze dienstverlening

“Als trainer wil ik invulling geven aan een ‘volgende stap’ die u en uw organisatie daadwerkelijk verder brengt.”

Het doel van een interventie door sSprong is het realiseren van groei en prestatieverbetering binnen uw organisatie. Door middel van concrete adviezen, prestatie-interventies en actieve ondersteuning dragen wij hieraan bij. Ieder prestatieplan is anders, immers, iedere organisatie is anders. Dit maakt dat ieder traject op maat wordt gemaakt. Deze persoonlijke aanpak resulteert in een partnership waarbij de praktische ontwikkeling van communicatieve en persoonlijke vaardigheden van

108

mensen in uw organisatie voorop staat.

Op hoofdlijnen richten die prestatie-interventies zich op: • Prestatieverbetering• Inspirerend leiderschap• Succesvol veranderen

Prestatieverbetering

“Nieuwe energie vinden om hetgeen u doet, nóg beter te doen!”

De mogelijkheden van uw medewerkers en organisatie reiken verder dan de huidige resultaten. Factoren als stress en werkdruk leiden tot verzuim en vermindering van de productiviteit. Een goede balans tussen hetgeen wat energie geeft en hetgeen wat kost, brengt de bevlogenheid en productiviteit terug in uw organisatie. Vanuit heldere doelen, duidelijke rollen & taken en concrete werkafspraken wordt via feedforward een toekomstgerichte en bevlogen attitude gerealiseerd. Deze attitude zal geladen zijn met energie en brengt de organisatie in beweging.

Voorbeelden van mogelijke interventies: • Training Bevlogen in het onderwijs voor managers• Training Bevlogen in het onderwijs voor teams• Training Samen prestaties verbeteren• Training Job crafting• Workshop Feedback als bron van energie• Workshop Ouderbetrokkenheid doet ertoe!• Workshop Intervisie ‘Roddelen stimuleert je ontwikkeling’• Verdiepingsworkshop Bevlogen in het onderwijs• Verdiepingsworkshop Vergroot uw weerbaarheid• Verdiepingsworkshop Jongleren met tijd ‘(Her)vind de

balans tussen privé en werk’

109

Inspirerend leiderschap

“Het onderscheid tussen een leider en een volger is innovatie”

‘Business as usual’ is nooit de manier geweest waarop een organisatie echt het verschil kon maken. Als u gewoon even goed bent als al de rest, dan volstaat dit niet om te groeien. Transformationeel leiderschap is een randvoorwaarde voor het stimuleren van de bevlogenheid van medewerkers en het succesvol doorlopen van de verschillende fases van de S-curve. Als transformationeel leider weet u groepen en individuen intellectueel te stimuleren, aan te zetten tot leren en op die manier zichzelf tot leiders te ontwikkelen.

Voorbeelden van mogelijke interventies: • Training Inspirerend leiderschap• Training Transformationeel leidinggeven• Training Sturing geven aan verbinding• Training Leidinggeven aan teamdoelmatigheid• Verdiepingsworkshop Transformationeel leidinggeven• Verdiepingsworkshop Inspirerend leiderschap

Succesvol veranderen

“De enige constante is verandering”

Verandering is een continu proces. Denk hierbij aan het verhogen van de kwaliteit van de dienstverlening of efficiënter en effectiever werken om eventuele tekorten op te vangen. Dat veranderen lastig is weet u wellicht ook zelf uit de praktijk. Een groeimindset aanleren aan zowel leerkrachten als leerlingen leidt tot het beter benutten van het potentieel van de leerlingen.

110

Voorbeelden van mogelijke interventies: • Training Verandermanagement• Training De 7 V’s van verandermanagement• Training Veranderen doe je samen• Training Samen een wendbare organisatie creëren• Verdiepingsworkshop Versterking groeimindset• Verdiepingsworkshop Verandermanagement

Uw voordeel

Bij sSprong is de gewenste prestatieverbetering leidend. De in te zetten acties, instrumenten en interventies dienen direct ondersteunend te zijn aan de verbetering van de prestaties. Beter presteren, met meer plezier!

Kenmerk aanpak sSprong Uw voordeel

Resultaatgericht Geen vage uitkomsten

Organisatie centraal Herkenbaarheid/acceptatie door de deelnemers

Leren door doen (ervarend leren) Snellere verankering van het geleerde

No-nonsense en to-the-point aanpak

Aanpak sluit goed aan bij de doelgroep

Dialoog en interactiviteit Actieve leerhouding van de deelnemers

Deelnemers confronteren/spiegelen met hun gedrag Grotere bewustwording en acceptatie

Veilige, stimulerende leeromgeving Groter rendement

Niet vrijblijvend (afspraken) Betere verankering binnen uw organisatie

Gedeeld probleemeigendom Klankbordfunctie/gerichte feedback

111

Onze contactgegevens

sSprong B.V.Albert Einsteinweg 135151 DK Drunen

Telefoon : 0416 38 38 48E-mail : [email protected] : www.ssprong.nl

BTW-nummer : 854596197B01KvK-nummer : 62015133

112

Literatuur

Albrecht, S., Bakker, A.B., Gruman, J., Macey, W., & Saks, A. (2015). Employee engagement, human resource management practices and competitive advantage: An integrated approach. Journal of Organizational Effectiveness: People and Performance (2).

Bakker, A.B., & Plomp, J. (2015). Dagelijkse schommelingen in bevlogenheid: Een literatuuroverzicht. M&O: Tijdschrift voor Management & Organisatie (2/3).

Cozijnsen, A. (2014) . De 7 V’s van Verandermanagement. Amsterdam: Pearson.

Cozijnsen, A. (2013). Organisatie en verandering in de praktijk. Hilversum: Concept Uitgeefgroep.

Cozijnsen, A. (2013). Intuïtief veranderen is gedoemd te mislukken. Managementboek-magazine (1).

De Boer, B.J., Van Hooft, E.A.J., & Bakker, A.B. (2015). Self-control at work: Its relationship with contextual performance. Journal of Managerial Psychology (30).

Oerlemans, W.G.M., Bakker, A.B., & Veenhoven, R. (2014). Worden mensen gelukkiger van de gelukswijzer? Het effect van inzicht in eigen geluk op de mate van geluk. In R. Veenhoven et al. (Eds.), Het rendement van geluk: Inzichten uit wetenschap en praktijk. Den Haag: Stichting Maatschappij en Onderneming.

Ouweneel, E. (2012). Op zoek naar verschillen tussen werkverslaving en bevlogenheid. Tijdschrift voor Arbeidsvraagstukken (28).

113

Paffen, P. (2011). Wat is typerend voor transformationele leiders? Holland/Belgium Management Review (139).

Robertson, P. (2012). De ecologische leider. Amsterdam: Business Contact.

Robertson, P. (2003). Ontsnappen uit S-catraz. Schiedam: Scriptum.

Van Gelderen, B.R., Konijn, E., & Bakker, A.B. (2014). Emotiewerk bij de politie. Panopticon (35).

Van Wingerden, J., Van Kessel, J., Bakker, A.B., & Derks, D. (2014). Bevlogen in het onderwijs. Gouda: Koninklijke Auris Groep.

Van Wingerden, J. (2013). Job crafting in het special onderwijs; een kwalitatieve analyse. Gedrag & Organisatie (26).

115

Colofon

TEKSTAnja HeikoopJos van KesselTess Thijssen

FOTO’SsSprong B.V.

EINDREDACTIETess Thijssen

GRAFISCHE VORMGEVINGTess Thijssen

DRUKZieZo Grafische Oplossingen

MET DANK AANKarin van den BerkmortelEelco DamJos GriblingWilleke van HuffelenRichard van OmmenJack SlangenRoel TimmersSjaak van Wandelen

ISBN: 978-90-824162-0-6

© 2015 Niets van deze uitgave mag worden gepubliceerd zonder schriftelijke toestemming van de uitgever.

116www.ssprong.nl

Groei & Ontwikkeling in het Onderwijs

Documents

Transcript of Groei & Ontwikkeling in het Onderwijs