Gelijke Onderwijskansen luik 3 Dossier Zelfevaluatie

Gelijke Onderwijskansen luik 3Dossier Zelfevaluatie

voor het directieteam, de stafleden, de coördinator gelijke onderwijskansen

november 2006

Dossier Zelfevaluatie November 2006 3

Inhoud

1 Inleiding: WAAROM? ........................................................................................................................ 4

2 Zelfevaluatie: WAT? .......................................................................................................................... 4

3 VOORWAARDEN voor een kwaliteitsvol evaluatieproces................................................................ 6 3.1 De context. ........................................................................................................................................ 6 3.2 De voorbereiding ............................................................................................................................... 6 3.3 Het proces ......................................................................................................................................... 6 3.4 Gehanteerde methodieken................................................................................................................ 7 3.5 De reeds beschikbare informatiebronnen gebruiken ........................................................................ 9 3.6 Nieuwe gegevens verzamelen .......................................................................................................... 9 3.7 Variëren in het gebruik van methodieken........................................................................................ 10 3.8 Eerst beschrijven dan pas interpreteren! ........................................................................................ 10 3.9 Het schooleigen zelfevaluatierapport .............................................................................................. 11

4 Groeien naar monitoring van de gelijkekansenwerking in de school .............................................. 11 4.1 Hoe kan een monitor voor de GOK-werking eruitzien? .................................................................. 12 4.2 Cultuur van bewuste reflectie .......................................................................................................... 13

5 Bibliografie....................................................................................................................................... 14

Dossier Zelfevaluatie 4 November 2006

1 Inleiding: WAAROM?

Het perspectief van schoolontwikkeling In de regelgeving voor gelijke onderwijskansen is voorzien dat elke school in de loop van het tweede trimester van het tweede schooljaar van de driejarige GOK-cyclus een ‘zelfevaluatie’ uitvoert. Zelfevaluatie duidt in de eerste plaats het proces aan waarin de school over de eigen werking reflecteert. Met ‘de’ zelfevaluatie wordt ook verwezen naar het eindproduct ervan. De opdracht zoals ze is neergeschreven in de omzendbrief voor het tweede werkjaar, verwijst naar de geschreven neerslag van dat zelfevaluatieproces: een foto, een stand van zaken die moet toelaten tijdens het derde GOK-werkjaar bijsturingen uit te voeren. Het is duidelijk dat het driejarige GOK-kader zelf en de expliciet aangegeven stappen (beginsituatieanalyse – doelen en acties plannen - zelfevaluatie – bijsturing) het procesmatig en cyclisch werken aan integrale kwaliteitszorg beogen. De zelfevaluatie staat in deze context in functie van schoolontwikkeling en is niet gericht op verantwoording tegenover derden. In haar groeien in reflectie- en zelfevaluatiecultuur blijft ‘de school’ met al haar participanten de bouwheer en de architect. Zo kan de GOK-regelgeving voor een GOK-school alleszins een impuls betekenen voor het beleidsmatig opzetten van processen voor onderwijsverbetering met kansengelijkheid als insteek.

2 Zelfevaluatie: WAT?

De ‘GOK-zelfevaluatie’ als formeel informatiemoment binnen groeiende cultuur van zelfreflectie. Werk maken van GOK-beleid is werken aan kwaliteitszorg: via actie en reflectie is er voortdurend aandacht voor drie belangrijke aspecten: expliciteren, evalueren en communiceren. KWALITEITSZORG appreciëren van wat goed is zorg voor optimaliseren EXPLICITEREN ACTIE Reflectie COMMUNICEREN EVALUEREN Dit denk- en werkmodel is zowel expliciet voelbaar in de driejarige fasering van de GOK-cyclus, als in het formele evaluatiemoment tijdens het tweede werkjaar zelf. Het zelfevaluatieproces startte eigenlijk al vanuit een reflectie op de kansen van de leerlingen in het eerste GOK-werkjaar met de afname van de BSA (beginsituatieanalyse). Die momentopname bepaalde de uitgangspositie voor de werking van de driejarige GOK-cyclus. De BSA gaf aanleiding tot reflectie over de visie op gelijke onderwijskansen in de school. Ze resulteerde in het uitschrijven van een beleidsplan, het


uitzetten van doelen en acties waaraan het hele schoolteam wil werken om de ontwikkelingskansen van alle jongeren inclusief de kansarmen te verruimen en te optimaliseren. Als de school er in geslaagd is de concrete doelstellingen en acties voldoende specifiek, meetbaar en aanvaardbaar te formuleren, dan zal het ook eenvoudiger zijn niet alleen het proces, maar ook de effecten van het GOK-beleid onder de loep te nemen en zichtbaar te maken. In het tweede werkjaar blikt het ‘formele zelfevaluatiemoment’ tijdens het tweede trimester terug op de voorbije werking. De afgelegde weg wordt overschouwd met de bedoeling vragen te toetsen als: Doen we de goede dingen? Doen we de dingen goed? Hoe weten we dat? Vinden anderen dat ook? Wat gaan we nu doen? Zelfevaluatie behoort dus tot de verantwoordelijkheid van de school zelf. De bedoeling is zicht te krijgen op de onderwijskwaliteit van de eigen school en mogelijke verbeteringen aan te brengen. De school gaat na of de gekozen prioriteiten zinvol zijn. Andere vragen zijn dan aan de orde. Zijn doelstellingen goed gekozen? Waren de acties efficiënt? Wat werd feitelijk gerealiseerd en wat zijn mogelijke overbruggingsacties naar de wenselijke situatie? Welke effecten zien we? Gestandaardiseerde enquêtes zijn minder aangewezen voor zo’n indringende terugblik. Dat is ook logisch. Elke school heeft haar visie en ontwikkelt een eigen dynamiek in het realiseren van de zelfgekozen doelstellingen en acties. Een efficiënte werking is gebaat met reflectiemomenten op geregelde tijdstippen over wat al gebeurde. Heel wat scholen houden een GOK-logboek bij, waarin ze al hun bevindingen, afspraken, evaluaties en bijsturingen samenbrengen. Het proces kan op deze wijze goed in kaart gebracht en opgevolgd worden. Tijdens het evaluatieproces kan de school ook nagaan in hoeverre haar GOK-beleid spoort met belangrijke accenten uit het luik geïntegreerde ondersteuning van het GOK-decreet. Daar wordt bijvoorbeeld de nadruk gelegd op een pro-actieve werking vertaald in de dagdagelijkse basisaanpak. Er wordt sterk gefocust op de betrokkenheid van het volledige schoolteam, met aandacht voor professionalisering. In functie verankering wordt een planmatige aanpak benadrukt. De ultieme vraag blijft: ‘Zijn meer (doelgroep)leerlingen goed op weg om hun capaciteiten maximaal te ontplooien?’ Deze vraag beantwoorden impliceert meer dan reflecteren over het gevoerde beleid, het betekent bewust en doordacht betekenisvolle gegevens registreren, interpreteren. Het betekent kijken naar effecten en resultaten, zodat vanuit gepaste conclusies nieuwe GOK-uitdagingen kunnen worden aangepakt. Pas in tweede instantie kan een zelfevaluatie resulteren in het naar de buitenwereld communiceren over de onderwijskwaliteit.


3 VOORWAARDEN voor een kwaliteitsvol evaluatieproces

Welke indicatoren bieden meer kans op succes? Indicatoren belangrijk voor de kans op slagen van het zelfevaluatieproces zijn de context, de voorbereiding, het proces, de gehanteerde methodieken en de terugkoppeling.

3.1 De context.

Het zelfevaluatieproces moet passen in het huidige schoolbeleid. Dat betekent dat ze opgenomen is in het schoolbeleidsplan. Het is een bewust gekozen prioriteit waar tijd voor vrijgemaakt wordt. Directie en schoolteam dragen het proces. Daarbij zal het duidelijk zijn dat er meer kans op slagen in een schoolcultuur die gekenmerkt is door vertrouwen, collegiale ondersteuning en participatieve besluitvorming. De mate waarin er veranderingsbereidheid is en ervaring met bevraging van het eigen functioneren zijn eveneens bepalend.

3.2 De voorbereiding

In deze belangrijke fase dienen vragen beantwoord te worden. Vragen als: Waarom zetten we het evaluatieproces op? Wat willen we bevragen? Hoe komen we aan die informatie? Wie wordt betrokken?

Ze worden best opgenomen door een voorbereidende werkgroep of het GOK-team. Sensibilisering, timing, planning en organisatie zijn aan de orde.

3.3 Het proces

Zelfevaluatie is geen solo-operatie. Andere factoren cruciaal voor het welslagen hebben te maken met: • De stimulerende schoolleiding

De directie heeft een sleutelpositie in het proces. Hij is de leider van een organisatie waar de leden leren van en door mekaar. Hij delegeert en ondersteunt zijn medewerkers. Hij zorgt er ook voor dat de zelfevaluatie niet vrijblijvend is, maar tot actie aanzet.

• Duidelijke communicatie Het doorzichtige verloop van de communicatielijnen en de informatiedoorstroming zijn een bijzonder aandachtspunt.


• Betrokkenheid van de vele verschillende actoren in de school Wanneer de school nadenkt over wat ze in het kader van GOK doet en ze reflecteert over hoe goed ze dat doet, dan is de waardering van het schoolteam daarin een belangrijk element. De appreciatie die leerlingen en hun ouders – zij zijn de klanten van de school – geven aan deze activiteiten en processen speelt evenzeer een rol. Input vanuit de buurt en andere externen maakt breed kijken mogelijk.

• Transparante visie Hoe duidelijker de visie verwoord wordt, hoe minder weerstand die oproept. Een dergelijke visie beantwoordt vragen als:

Waarom doen we deze dingen? Wat is het nut ervan? Wat willen we uiteindelijk bereiken?

• Beschikbaarheid van middelen Het lijkt evident dat voor inhoudelijke of pedagogische prioriteiten meteen ook de nodige middelen voorzien worden.

• Bereidheid om eigen functioneren kritisch te bekijken Dit geldt zowel voor de individuele leraar, als voor het schoolteam, als voor de schoolleiding. Wanneer het schoolteam goed samenhangt groeien wederzijds vertrouwen en openheid. De groep leraren kan dan zoveel mogelijk betrokken worden bij de stappen en de opzet. Belangrijk is ook dat de deelnemers erop kunnen vertrouwen dat hun inspanningen en ideeën serieus genomen worden.

Het is geenszins de bedoeling dat de school ter plaatse trappelt en heen en weer ‘pendelt’ tussen het plannen en uitvoeren van acties. De school kan nagaan of het resultaat effectief bijgedragen heeft tot meer kwaliteit. Dan kan zij voortzetten van wat al goed gaat. Op gezette tijden het geheel overschouwen en de ‘grote cirkel’ rond maken is dus de boodschap. Hier kunnen haalbare stappen gezet, zeker wanneer de school erin slaagde haar doelen en acties ‘SMART’ te formuleren tot en met de verwachte effecten.

3.4 Gehanteerde methodieken

Hoe zullen we de zelfevaluatie in de verschillende fasen vormgeven? Bij zelfevaluatie wordt dikwijls gesproken over ‘het’ instrument, met in het achterhoofd één of andere vorm van schriftelijke bevraging. Ruime reflectie veronderstelt een brede informatiegaring. Allerlei instrumenten methodieken kunnen ingezet worden onder verschillende omstandigheden, zoals verder in de tekst zal blijken. Voor het realiseren van de ‘terugblik’ omringt de directeur zich met een groep medewerkers, sleutelfiguren om het initiatief mee waar te maken.


• Voorbereiding op niveau van het GOK-team of de stuurgroep In voorbereiding reflecteert een beperkte groep bijvoorbeeld aan de hand van onderstaand kader over de procedure voor de zelfevaluatie Wat ? Waarom? Hoe? Wie?

Wat willen we te weten komen?

Waarvoor gaan we die informatie gebruiken? Wat gaan we met de gegevens doen?

Hoe gaan we de gegevens verzamelen?

Wie gaan we bevragen?

Ter illustratie een voorbeeld uit het thema ’Doorstroming en oriëntering’ in de eerste graad. Algemene doelstelling: het aantal leerlingen met een optimale studiekeuze vermeerderen, wat blijkt uit hun schoolloopbaan en hun welbevinden. Subdoelen op leerlingenniveau: leerlingen informeren over de verschillende studiemogelijkheden in de eerste graad leerlingen informeren over de studieprofielen (welke vaardigheden, interessegebieden, attitudes zijn vereist?) leerlingen keuzevaardiger maken Acties: brochure ‘Mijn droomjob’: leerlingen maken een brochure over hun droomjob keuzespel: leerlingen spelen een spel waarin ze voortdurend keuzes moeten maken op basis van een ‘door het spel aangeleverde identiteit’ Wat ? Waarom? Hoe? Wie?

Wat willen we te weten komen?




Zijn leerlingen beter geïnformeerd over het profiel van hun droomjob? Zijn ze vaardiger in het maken van keuzes?

Actie brochure droomjob bijsturen Keuze van het (spel)materiaal in functie van effectiviteit

Klankbordgroep : Titularis gaat hierover met haar klas in gesprek Zie vragenraster actieplan

Leerlingen worden bevraagd door hun klastitularis


• Voorbereiding op niveau van het lerarenteam Betrokkenheid van het hele team is cruciaal. Het lerarenteam kan eigenlijk al in de voorbereidingsfase betrokken worden. Voortbouwend op het voorbeeld van hierboven kan dit bijvoorbeeld betekenen dat de klastitularissen die de acties in het kader van het thema ‘doorstroming en oriëntering’ hebben begeleid, hun vragen toevoegen aan de vragen van het GOK-team. Het assortiment ‘onderzoeksvragen’ wordt op die manier uitgebreider. Deze manier van werken brengt ook met zich mee dat weer andere methodieken worden ingezet. Bovenstaand werkschema wordt aangevuld met: Wat ? Waarom? Hoe? Wie?

Wat willen wij als klastitularis vragen ? Wat willen we zeggen?




Vragen van de klastitularissen- begeleiders van de leerlingenactiviteiten: Spraken de jongeren over de activiteiten? Welke effecten zag/merkte men thuis? Waren de leerlingen tevreden over de begeleiding? Vragen over ondersteuning GOK-team

Zicht krijgen op ‘effect’ Omwille van het nut Begeleiding aanpassen aan feedback van de leerlingen. Ondersteuning GOK-team afstemmen op de noden van de klastitularissen

Mondelinge bevraging ouders Verhelderingsgesprek met klas door klastitularis Verbetergroep van begeleiders/gokteam

Ouders die op oudercontact zijn Alle leerlingen van de klas

3.5 De reeds beschikbare informatiebronnen gebruiken

Als de GOK-werking ingebed is in de dagdagelijkse schoolwerking, dan zullen de ‘gewone’ documenten zeker ook goede informatiebronnen zijn. Voordeel ervan is ook dat er geen extra planlast voor leraren mee gemoeid is. Vakverslagen, verslagen van klassenraden, gehanteerde gedragskaarten, het (leerling)volgsysteem kunnen gescreend worden op interessante gegevens in functie van de zelfevaluatie. Degene die deze informatie verzamelt, krijgt hiervoor best wel uitdrukkelijk hiervoor een mandaat van de schoolleiding. Ook het lerarenteam wordt hierover vooraf geïnformeerd.

3.6 Nieuwe gegevens verzamelen

Niet alle elementen waarover de school wil reflecteren, is te vinden in bestaande documenten. Wat de school nog precies wil weten zal mee bepalen welke methodiek gehanteerd wordt voor het verzamelen van deze nieuwe cruciale informatie. Best wordt deze gegevensverzameling ruim opgevat rekening houdend met alle niveaus: 1° SCHOOLniveau 2° LEERKRACHTENniveau (= hart van de werking!) 3° LEERLINGENniveau 4° EXTERNEN (ouders/buurt/….Brede School)


3.7 Variëren in het gebruik van methodieken.

Zoals hierboven reeds gesteld werd, wordt bij gegevensverzameling dikwijls ten onrechte uitsluitend gedacht aan schriftelijke ‘enquêtering’. Zeker wanneer de school naast kwantificeerbare items ook een ruimer zicht wil krijgen op andere aspecten van de onderwijskwaliteit is verdere gegevensgaring nodig. Allerlei methodieken kunnen ingezet worden met het oog op sensibilisering en het verhogen van de engagement van alle betrokkenen. Voorbeelden van methodieken zijn: klankbordgroepen/resonantiegroepen, verbetergroepen en expertgroepen. Maar ook, intervisie, reflectieverslag (vooral op niveau van leraren mogelijk)en functioneringsgesprekken kunnen een schat aan informatie aanreiken. Verzamel evaluatiegegevens altijd met instemming van de betrokkenen. Bevraag geen items waar achteraf niets mee gebeurt. Hou bij de keuze van evaluatie-instrumenten ook mogelijke planlast in het oog.

3.8 Eerst beschrijven dan pas interpreteren!

De instrumenten en methodologie die de leerling, de leraar of het schoolbeleid gebruiken hebben de bedoeling de feitelijke situatie te beschrijven. Een combinatie van verschillende methodieken kan helpen een verfijnder zicht te krijgen. Een volgende stap heeft te maken met het interpreteren van de verzamelde gegevens. Het beoordelen en verklaren van resultaten en effecten gebeurt met alle betrokkenen. Deze interactie zorgt voor verheldering, validering van de inzichten, ervaringen, effecten en resultaten. Zo krijgt het engagement van iedereen ruime kansen.


3.9 Het schooleigen zelfevaluatierapport

Voorlopig eindproduct van de zelfevaluatie is het rapport. Het is een synthese van alle aspecten die onderzocht zijn. Aandacht gaat naar wat goed was en naar wat dient te worden bijgestuurd. Wat goed was kan behouden blijven. Daarbij wordt nagedacht over wat nodig is om die goede praktijken in de schoolwerking te verankeren. Borgen betekent de successen vieren, maar eveneens afspraken maken, bevoegdheden vastleggen, de middelen vastleggen en over dat alles positief communiceren. Bijsturingen vertaalt de school in nieuwe doelstellingen, andere acties en een concrete jaarplanning. Zo kan het volgende jaar van de GOK-cyclus worden aangevat. De schoolraad neemt kennis van het zelfevaluatierapport. Op deze wijze worden de verschillende geledingen geïnformeerd over de GOK-werking in de school.

4 Groeien naar monitoring van de gelijkekansenwerking in de school

Het in beeld brengen van onderwijskwaliteit in functie van gelijke onderwijskansen De school hoeft niet te wachten op het formele evaluatiemoment tijdens het tweede GOK-werkjaar om te reflecteren over haar functioneren. Het cyclisch werken aan gelijke onderwijskansen maakt dat een school nood heeft aan het constant in beeld brengen van de evolutie in haar werking. Ze kan groeien naar een systeem van monitoring. Monitoring staat dan voor de herhaalde meting van de kwaliteit van de GOK-werking in de school: de visie, de doelen, de acties, de verwachtingen, de effecten, het verloop van het implementatieproces en de borging van de veranderingen.


Om een integraal beeld te krijgen of het GOK-beleid effect heeft gehad in termen van duurzaamheid dient de monitoring over meerdere velden te worden uitgevoerd. Een aantal vragen dienen daartoe beantwoord te worden. • Hoe baken(d)en we de GOK-werking af? • Welke ontwikkelingen willen we registreren? • Over welke interne en externe gegevens beschikken we en wat kunnen ze ons vertellen? Bij welke bestaande instrumenten kan de school aansluiten om de ontwikkelingen met betrekking tot de GOK-werking te registreren? Drie groepen van informatiebronnen worden onderscheiden: ‘administratieve bronnen’, ‘allerhande (statistische) tellingen’ en ‘(GOK-)specifieke secundaire bronnen’. Administratieve bronnen bevatten heel wat relevante informatie. Zij bieden de mogelijkheid om de GOK-werking vrij accuraat te beschrijven. Deze gegevensbronnen zijn onder andere verslagen van (portretterende, begeleidende en delibererende) klassenraden, GOK-teamsamenkomsten, memo’s van vakvergadering, e.a. Allerhande schooleigen uitgevoerde tellingen leveren mathematische gegevens. Steunpunten, expertise- en nascholingscentra zijn aanvullende informatiebronnen o.a. omtrent het vormingsaanbod en - inhouden. De pedagogische begeleiding is als kritische vriend eveneens een secundaire informatiebron. • Zijn er specifieke kenmerken van het GOK-decreet waarmee we rekening moeten houden? De school engageerde zich binnen de visie van luik 3 van het GOK –decreet. Ze kan nagaan of haar werking spoort met de onderliggende visie.

Is de analyse van de beginsituatie kwaliteitsvol en volledig uitgevoerd? Wordt – vanuit deze screening – de keuze van de thema’s/cluster afdoende gemotiveerd? Zijn de gekozen doelen – binnen deze thema’s/cluster duidelijk omschreven? Worden deze doelen naar haalbare acties vertaald, op niveau van de leerlingen, de leraars, de school? Sporen de doelen en uitgewerkte actieplannen in voldoende mate met de SMART-principes? Zijn alle leerkrachten voldoende vertrouwd met de gekozen actiepunten? Worden de acties uitgevoerd? Is het GOK-team tevreden over de kwaliteit van de visietekst? Wordt over deze visie – in voldoende mate –met alle onderwijsparticipanten gecommuniceerd? Ondervindt de school voldoende ondersteuning van de steunpunten/begeleiding/nascholing? Resulteert nascholing in een waarneembaar effect op de werkvloer?

Sleutelbegrippen voor de werking:

Pro-actief werken, planmatig werken, betrokkenheid verzekeren, professionaliseren, vertalen in basisaanpak.

4.1 Hoe kan een monitor voor de GOK-werking eruitzien?

Als een school via monitoring aan haar zelfevaluatie wil werken, dan zijn volgende elementen belangrijk: • Allereerst wordt een in rekening nulmeting genomen. Aan de hand van deze eerste meting beschrijft de

stand van zaken bij het begin van de GOK-cyclus zo nauwkeurig mogelijk, liefst voor de verschillende niveaus.

• Daarnaast biedt de schooleigen visietekst een referentiekader dat toelaat de gestelde verwachtingen te toetsen en eventueel bij te sturen.


• Door gebruikt te maken van beschikbare administratieve data kan de effectieve werking indringend bekeken worden.

Met alleen maar de beschikbare informatie is de GOK-werking wellicht onvoldoende in kaart gebracht. Er blijven nog een aantal vragen onbeantwoord, het monitoringsysteem is nog onvolledig. Er zijn veel mogelijkheden om de ontbrekende evaluatiegegevens te verzamelen. Een combinatie van verschillende methodieken kan helpen een verfijnder zicht te krijgen. Mogelijke methodieken zijn: alle vormen van meting, overleg, bevraging, enquête. Daarnaast zijn er intervisie, SWOT – analyse, steekproef, beschrijving en interview, functioneringsgesprekken enz. Punt 3.7 inventariseert eveneens nuttige methodieken, die naast hun informatieve waarde ook sensibiliserend en betrokkenheidverhogend werken. De monitoring helpt bij het werken aan schoolontwikkeling op iets langere termijn.

4.2 Een cultuur van bewuste reflectie

Als een school meer en meer bewust omgaat met vragen zoals: “Wat betekent dit of dat voor onze leerlingen? Heeft wat wij doen bijgedragen tot meer gelijke kansen voor onze leerlingen?”, dan groeit vanzelf een reflectiecultuur. Niet alleen het beleid, maar ook de leraren en de leerlingen nemen de tijd om even stil te staan, terug te blikken en de meerwaarde te verwoorden. Reflectie wordt als bewuste strategie gebruikt en kan ervoor zorgen dat het ganse schoolteam de GOK-werking vanuit een gezamenlijke doelgerichtheid uitbouwt. Er is als het ware permanente aandacht voor de volledige kwaliteitscirkel en analyse op meer dan één niveau.


5 Bibliografie

VANDENBERGE, R. & VAN DEN BERG, R.: ‘Succesvol leidinggeven aan onderwijsinnovaties’ JACOBS, D. e.a. Zelfevaluatie in het kader van schoolontwikkeling (a.h.v. DISO-instrument). Syllabus in het kader van nascholing VAN PETEGEM, e.a.: ’Zelfevaluatie en beleidseffectiviteit in Vlaamse scholen. Het gelijke onderwijskansenbeleid als casus.’ VAN HOOF,J. & VAN PETEGEM, P. :’Pei/ijlen naar succesvol schoolbeleid.’ Mechelen, Wolters Plantyn (2006) Steunpunt GOK & Vlor-werkgroep Zelfevaluatie: Aanzetten tot zelfevaluatie binnen GOK; Secundair onderwijs. SAVEYN, J.: ‘Het kwaliteitsconcept van de school als referentiekader voor zelfevaluatie’ in het tijdschrift ‘Kwaliteitszorg in het onderwijs’ (maart 2003) Dienst Stedelijk Onderwijs, gemeente Rotterdam: ‘Evalueren van onderwijsverbetering op scholen. Handreikingen bij het kiezen van instrumenten en het inrichten van een schoolspecifieke monitor’ (juni 2005)

Gelijke Onderwijskansen luik 3 Dossier Zelfevaluatie

Documents

Transcript of Gelijke Onderwijskansen luik 3 Dossier Zelfevaluatie