ISLAMITISCH BASISONDERWUS

Islamitisch basisonderwijs

Schipperen tussen identiteit en kwaliteit?

Geert Driessen & Jeff Bezemer

ITS - Nijmegen

De particuliere prijs van deze uitgave is f 35,00Deze uitgave is te bestellen bij het ITS, 024 - 365 35 00.

CIP-GEGEVENS KONINKLUKE BIBLIOTHEEK DEN HAAG

Driessen, G.

Islamitisch basisonderwijs. G. Driessen & J. Bezemer - Nijmegen: ITSISBN90-5554-111-7NUGI 722, 664

© 1999 ITS, Stichting Katholieke Universiteit te Nijmegen

Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit dezeuitgave worden verveelvuldigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilmof op welke andere wijze dan ook, en evenmin in een retrieval systeem warden opgeslagen, zonder devoorafgaande schriftelijke toestemming van het ITS van de Stichting Katholieke Universiteit teNijmegen.

No part of this book/publication may be reproduced in any form, by print, photoprint, microfilm or anyother means without written pennission from the publisher.

IV

Voorwoord

Het is nu ongeveer tien jaar geleden dat de eerste islamitische basisscholen in Nederlandwerden gesticht. Momenteel zijn er 28 scholen met ongeveer 7000 leerlingen. Over dewenselijkheid van islamitisch onderwijs bestaat veel verschil van mening, zowel onderniet-moslims als onder moslims zelf. Het is dan ook niet verwonderiijk dat dit onderwijsregelmatig in het nieuws staat. Opvallend in de discussie over dit onderwerp is, dat zijnauwelijks gevoerd wordt op basis van feiten. Hoewel er wel enig onderzoek verricht is,is dit vaak fragmentarisch van aard, heeft het meestal betrekking op case-studies of opspecifieke aspecten van het islamitisch onderwijs. Waar het tot voor kort met name aanontbrak was grootschalige kwantitatieve en kwalitatieve informatie over het onderwijszelf: de prestaties van de leerlingen, de achtergronden van hun ouders en de pedagogisch-didactische vormgeving van het onderwijs. In het voorliggende rapport worden deresultaten beschreven van een onderzoek onder islamitische scholen waarbij juist ditsoort kenmerken centraal staat.

Bmnen het onderzoek warden drie onderdelen onderscheiden. Het eerste deel bestaat uit

een literatuurstudie waarbij de situatie rond het islamitisch onderwijs in zowel Neder-land, als in het buitenland wordt geschetst. Het tweede, kwantitatieve deel omvat eenvergelijking van 16 islamitische scholen met 16 scholen met een overeenkomstigesociaal-etnische leerlingenpopulatie. Ook vindt een vergelijking plaats met 432 scholenuit een landelijk representatieve steekproef. In totaal zijn bij dit deel van de studie circa40000 leerlingen betrokken. Gebruik is gemaakt van gegevens die oorspronkelijk zijnverzameld in het kader van het cohort-Primair Onderwijs ('PRIMA'). Het derde deel vanhet onderzoek is kwalitatief van aard. Er zijn daarvoor gesprekken gevoerd met vijfdirecteuren en een bestuurder van islamitische scholen.

Het onderzoek is uitgevoerd binnen het FTS-thema 'Onderwijs en MaatschappelijkeKansen'. De projectleiding berustte bij dr. Geert Driessen. Hij heeft ook het grootste deelvan het rapport geschreven. Bij de uitvoering van het onderzoek werd hij geassisteerddoor Jeff Bezemer, die op dat moment stage liep bij het ITS vanuit de KUB. Met namede literatuurstudie is van zijn hand; daamaast heeft hij een belangrijke bijdrage geleverdaan het kwantitatieve deel van het onderzoek.

Het onderzoek werd in financiele zin gesteund door de Stichting voor de Gedragsweten-schappen die wordt gesubsidieerd door de Nederlandse Organisatie voor Wetenschappe-lijk Onderzoek (NWO).

Dank gaat uit naar al die scholen - directeuren, leerkrachten en leerlmgen en hun oudersdie hun medewerking verlenen aan het PRIMA-cohort en daarmee een schat aan infor-matie beschikbaar stellen. Zonder hun inspanningen was dit onderzoek niet mogelijkgeweest. Een speciaal woord van dank verdienen de directeuren en bestuurder van deislamitische scholen die, ondanks alle dmkte, tijd vrijmaakten om over hun onderwijs tevertellen.

Als laatste gaat dank uit naar de FTS-collega's dr. Lia Mulder, drs. Nico van Kessel, dr.Jan Hutjes en drs. Jan Doesborgh voor hun methodologische adviezen dan wel construc-tieve opmerkingen bij eerdere versies van het rapport.

ITS - Nijmegen, 1999

dr. Teun van Aken

directeur

VI

Inhoud

Voorwoord

1 Inleiding1.1 Achtergronden1.2 Probleemstelling1.3 Onderzoeksopzet1.4 Leeswijzer

2 Islamitische basisscholen in Nederland en West-Europa2.1 Inleiding2.2 De komst van moslims en islamitische instituties2.3 De oprichting van islamitische basisscholen2.4 Kenmerken van islamitische basisscholen

2.5 Intemationaal perspectief

3 Steekproeven en onderzoeksinstrumenten3.1 Inleiding3.2 Het cohort-Primair Onderwijs3.3 Samenstelling steekproeven3.4 Onderzoeksinstrumenten

3.5 Respons3.6 Samenvatting

4 Islamitische scholen vergeleken4.1 Inleiding4.2 Intelligentie4.3 Taal- en rekenprestaties4.4 Uitstroomgegevens groep 84.5 Schoolwelbevinden

4.6 Het groepsformulier4.7 Het leerlingprofiel4.8 De oudervragenlijst4.9 De leerkrachtvragenlijst4.10 De directievragenlijst4.11 Verschillen samengevat4.12 Samenvatting

11246

777101722

25252526303235

37373839424344465053596268

Vll

5 Islamitische scholen nader bekeken

5.1 Inleiding5.2 De subgroep Turkse en Marokkaanse leerlingen5.3 De subgroep islamitische leerlingen5.4 Tijd en gelegenheid tot leren5.5 Samenvatting

717171787985

6 Het kwalitatieve scholenonderzoek

6.1 Inleiding6.2 De selectie van de scholen

6.3 Instrumentatie, benadering van de scholen en dataverzameling6.4 Resultaten

6.5 Samenvatting

8787879091

121

7 Samenvatting, conclusies en nabeschouwing7.1 Achtergronden7.2 Probleemstelling7.3 Onderzoeksopzet7.4 Resultaten

7.5 Conclusies

127127127128131138

Literatuur 151

Bijlage 1 - Vergelijkingen subgroep Turkse en Marokkaanse leerlingen

Bijlage 2 - Huishoudelijke en arbeidsreglementen

159

165

Vlll

1 Inleiding

1.1 Achtergronden

De Nederlandse samenleving kent in toenemende mate een multi-etnisch en multi-cultured karakter. In het onderwijs uit zich dit doordat op veel scholen kinderen vanTurkse, Marokkaanse en Surinaamse origine ver in de meerderheid zijn. Allochtonegroepermgen onderscheiden zich van de autochtone bevolking in hun culturele, linguisti-sche en godsdienstige voorkeuren, gedragingen en houdingen. Evident is dat de Neder-landse samenleving daar nog niet in alle opzichten op is ingesteld. Voor een aantalallochtone ouders sluit de vormgeving en inhoud van het onderwijs aan hun kinderenonvoldoende aan bij hun wensen. Gebruikmakend van de grondwettelijke vrijheid vanonderwijs hebben zij daarom sinds 1988 29 islamitische' scholen gesticht. Momenteelzijn er nog 28 scholen, met in totaal ruim 7000 leerlingen, voomamelijk van Marok-kaanse en Turkse herkomst.

Over de wenselijkheid van dit onderwijs bestaat veel verschil van mening, zowel onderniet-moslims als onder moslims zelf. Voorstanders van islamitisch onderwijs streven inhoofdzaak twee doelen na, namelijk versterking van de eigen identiteit, i.c. cultureel-religieuze persoonlijkheidsvorming in de islamitische geest, en verbetering van de onder-wijskwaliteit, i.c. -prestaties van de kinderen. Zij zien eigen scholen als een teken vanemancipatie en integratie. Tegenstanders daarentegen vrezen dat islamitische scholenjuist leiden tot isolement en segregatie, dat de Nederlandse normen en waarden onvol-doende tot hun recht komen, dat het puur gaat om national iteitsscholen, en dat het totleegloop leidtbij bestaande scholen (Aarsen & Jansma, 1993; Karagiil, 1994; Landman,1992;Meyer, 1993).

Op welke aspecten islamitische scholen zich nu precies onderscheiden bestaat nauwelijkszicht. Shadid & Van Koningsveld (1992) wijzen er op dat er verschillen zijn qualeeriingenpopulatie, bestuurssamenstelling, en statuten. Het bij'zondere karakter van descholen komt tot uitdrukking in het geven van koran-onderwijs. De vormgeving eninvulling van het onderwijs lijkt sterk afhankelijk van de plaats die de school inneemt ophet continuum liberaal - orthodox (Alkan, 1996; Canatan, 1993; Lammers, 1993). Zo

1 In het algemeen is er bij het gebruik van hoofdletters bij woorden die te maken hebben met de religienauwelijks sprake van een consequente lijn. Wij hebben ons in deze rapportage gehouden aan de Woor-denlijst Nederlandse taal, alhoewel ook daar kritiek op mogelijk is.

1

wordt op een aantal scholen het lesmateriaal getoetst op de verenigbaarheid met islamiti-sche normen, zitten jongens gescheiden van meisjes, gelden er specifieke gedrags- enkledmgvoorschriften, en is er ruimte voor gebedsoefening (Teunissen, 1990). De indrukbestaat dat de meer-liberale scholen nauwelijks of niet afwijken van niet-islamitischescholen (Aarsen & Jansma, 1992; Inspectie van het Onderwijs, 1989, 1990).

Over het rendement van de islamitische scholen is nagenoeg geen informatie voorhan-den. De Inspectie van het Onderwijs (1990) verwacht een hogere doorstroom naar hetvoortgezet onderwijs. Deze optimistische visie wordt evenwel niet door iedereen ge-deeld. Kabdan (1992) bijvoorbeeld, vreest dat als gevolg van het ontbreken van eenNederlandstalig referentiekader de taalachterstand zal toenemen. Aangezien er geenNederlandse leeftijdgenoten zijn, zullen de kinderen in hun thuistaal communiceren, enniet m het Nederlands. Daar komt bij dat de kinderen ten behoeve van het koran-onder-wijs Klassiek-Arabisch moeten leren. Dit is voor alle leerlingen een vreemde taal enbetekent dus een verzwaring van het lesprogramma. Bovendien verwacht Kabdan datseculier-wetenschappelijke kennis en onderwerpen die tegen de religieuze opvattingeningaan, niet onderwezen warden. Dit beperkt niet alleen de doorstroommogelijkhedenin het voortgezet onderwijs, maar ook de integratie in de Nederlandse samenleving.

1.2 Probleemstelling

Uit het bovenstaande kan warden afgeleid dat de menmgen over het islamitische basison-derwijs sterk verdeeld zijn. Deze meningen zijn echter nauwelijks gebaseerd op empiri-sche gegevens. Hoewel enig onderzoek is verricht, is dit vaak fragmentarisch van aard,heeft het meestal betrekking op case-studies (Aarsen & Jansma, 1992; Meyer, 1993) ofop specifieke aspecten als ideologie en bestuurlijke vormgeving (Inspectie van hetOnderwijs, 1989; Lammers, 1993; Shadid & Van Koningsveld, 1992). Ook qua theorie-vanning is het islamitisch onderwijs een vrijwel braakliggend terrein. De keuze voor enoprichting van dergelijke scholen Ran wellicht warden geplaatst binnen het proces vanmigratie en de daaruit voortvloeiende opties van aan de ene kant integratie en aan deandere kant segregatie (vgl. Dors, Karsten, Ledoux, & Steen, 1991; Fase, 1994; Wolbers& Driessen, 1996). Uit een beperkte mtemationale vergelijking (Dwyer & Meyer, 1996)komt naar voren dat daarbij de poiiiiek-maatschappeiijke context en de mogelijkheden

en beperkingen die de wetgeving daarbinnen biedt een centrale rol spelen.

Waar het vooralsnog aan ontbreekt zijn kwanlitatieve en kwalitatieve gegevens over hetonderwijs zelf. de achtergronden van de leerlingen en hun ouders, de pedagogisch-

didactische vormgeving van het onderwijs, en het rendement in termen van onderwijs-prestaties. Daarom formuleren we de volgende meer concrete onderzoeksvragen:. Wat zijn de achtergronden en toetsprestaties van kinderen op islamitische scholen?

Waarin verschillen zij van hun jaargenoten op niet-islamitische scholen?. Wat zijn de achtergronden van ouders die kiezen voor islamitische scholen? Waarin

onderscheiden zij zich van ouders die hun kinderen naar niet-islamitische scholensturen?

. Wat zijn de kenmerken van de vormgeving en organisatie van het onderwijs opislamitische scholen? Waarin onderscheidt zich dit van niet-islamitische scholen?

Wat de 'niet-islamitische scholen' in deze vraagstellingen betreft, zal het moeten gaanom scholen met een zoveel mogelijk vergelijkbare leerlmgenpopulatie als op de islamiti-sche scholen.

Op basis van een uitgevoerde literatuurstudie (zie hoofdstuk 2 van dit rapport) kunnende volgende hypothesen warden opgesteld:. Het onderwijs op islamitische scholen wijkt af van dat op overigens vergelijkbare

scholen doordat het in het bijzonder meer aandacht besteedt aan religieus-cultureleaspecten, en bovendien doordat het in het algemeen onderwijskundig beter is afge-stemd op de specifieke etnisch-culturele leerlingenpopulatie (door bv. meerOETC/OALT, NT2, ouder-school contacten).Mede omdat de ouders een bewustere keuze hebben gemaakt voor deze scholen,zullen ze meer betrokken zijn bij het onderwijs aan hun kinderen.Vanwege de adequatere afstemming tussen onderwijs en leerlingenpopulatie en degrotere betrokkenheid van de ouders zullen de leerlmgen op islamitische scholen zichbeter thuis voelen op school, zullen ze meer zelfvertrouwen hebben, en zullen daar-door ook hun prestaties hoger liggen. Bovendien zullen de ouders tevredener zijn methet onderwijs.

Het beantwoorden van de gestelde vragen dient verschillende belangen. Het onderzoekverschaft inzicht in het functioneren van islamitische scholen. Dit is van belang inverband met de twee meest genoemde discussiepunten rond de islamitische scholen,namelijk hoe staat het met hun onderwijskundige vormgeving, en zijn ze in staat goede,respectievelijk betere prestaties bij hun leerlingen te genereren dan vergelijkbare scho-len? Deze discussiepunten liggen in het verlengde van de doelen die met dit onderwijswarden nagestreefd. Deze empmsche informatie is van belang om op gefundeerde wijze

1 Opgemerkt moet warden dat inmiddels in eigen beheer enige analyses zijn verricht op gegevens die zijnverzameld in het kader van de eerste meting van het cohort-Primair Onderwijs (vgl. Driessen, 1996a,1996b, 1997b; zie ook hiema).

een discussie te kunnen voeren over dit onderwijs. Niet alleen is dit van belang voor hetvoeren van een adequaat lokaal en landelijk onderwijsbeleid, maar ook voor de betreffen-de ouders om een beter onderbouwde schoolkeuze voor hun kinderen te kunnen maken.

Naast dit meer praktische belang, is er nog een wetenschappelijk belang. Het onderzoeksluit namelijk aan bij de traditie in Nederland op het gebied van onderzoek naar effectenvan de denominatie van scholen (bv. Dijkstra, 1992; Braster, 1996; Jungbluth, 1997). Hetgeeft inzicht in de rol van de godsdienstige achtergronden en de keuzen die op basisdaarvan warden gemaakt bij de verklaring van onderwijskansen van allochtone leerlin-gen. Daamaast zijn de uitkomsten van het onderzoek van belang om een aanzet te geventot de uitbouw van de zeer beperkte theorievorming op dit terrein (vgl. Shadid & VanKoningsveld, 1996a). Ten slotte kunnen de bevindingen ook een impuls geven aan deintemationale discussie met betrekking tot islamitische scholen. Ook in het buitenland(bv. Engeland) is nog praktisch geen onderzoek verricht op dit terrein.

1.3 Onderzoeksopzet

Binnen het onderzoek wordt een onderscheid gemaakt tussen een kwantitatief en eenkwalitatief deelonderaoek. Voorafgaand aan deze deelonderzoeken wordt een literatuur-studie uitgevoerd.

1.3.1 De literatuurstudie

Het doel van de literatuurstudie is een overzicht te bieden van de stand van zaken met

betrekking tot het islamitische onderwijs. Aandacht zal onder meer warden besteed aande politieke dimensie van de stichtmg van islamitische scholen, aan de discussies tussenvoor- en tegenstanders van aparte islamitische scholen, en aan de resultaten van totdusver uitgevoerd empirisch onderzoek. Hoewel het onderhavige onderzoek zich richtop de situatie in Nederland, zullen we tevens nagaan hoe de ontwikkelingen op dit terreinzijn in enkele andere Westeuropese landen.

].3.2 Het kwantitatieve deelonderzoek

De basis voor het onderzoek wordt gevormd door gegevens uit het cohort-PrimairOnderwijs ('PRIMA'). Dit cohort is in 1994/95 van start gegaan met een eerste dataver-zamelingsronde bij 55000 leerlingen uit de groepen 2, 4, 6 en 8 van 692 basisscholen.In 1996/97 heeft een tweede dataverzamelingsronde plaatsgevonden. Er is in beiderondes informatie verzameld bij directies, leerkrachten en ouders en tevens zijn er

4

verschillende toetsen afgenomen bij de leerlingen. Zestien van de PRIMA-scholen zijnislamitische scholen, ruim de helft van het totaal. Omdat op uitgebreide wijze gegevensbeschikbaar zijn over zowel het onderwijs, als over de prestaties van de leerlmgen en hunachtergronden, kan een gedetailleerd beeld warden geschetst van het islamitisch basison-derwijs. Daamaast kan dit onderwijs warden vergeleken met dat op scholen met eenovereenkomstige leeriingenpopulatie uit de PRIMA-steekproef (de zogenaamde vergelij-kmgsscholen). Bovendien kunnen de gegevens worden vergeleken met die van leerlingenop scholen uit een landelijk representatieve referentiesteekproef (referentiescholen).Belangrijk is dat, omdat de gegevens van twee dataverzamelmgsrondes van het PRIMA-cohort beschikbaar zijn, ook ontwikkelingen in de tijd kunnen warden bestudeerd. Hier-door is het dus mogelijk de prestaties in longitudinaal perspectiefte volgen.

De analyses bestaan in hoofdzaak uit een vergelijking van de scores op relevante ken-merken van de islamitische scholen en de vergelijkingsscholen. Daarvoor wardenvoomamelijk beschrijvende technieken zoals frequentieverdelingen en kmistabellen, entevens variantie- en discriminant-analyse gebruikt. Die laatstgenoemde technieken wordtook toegepast om aangetroffen verschillen tussen islamitische en vergelijkingsscholennader uit te diepen.

13.3 Het kwalitatieve deelonderwek

Op basis van de resultaten van het kwantitatieve deelonderzoek warden enkele islamiti-sche scholen bezocht, waar gesprekken warden gevoerd met directies. Om te komen toteen zekere mate van diversiteit, is bij de selectie van deze scholen als criterium hetgemiddelde taal- en rekenprestatieniveau gehanteerd. Er warden drie scholen geselec-teerd die binnen de groep van islamitische scholen relatief lage prestaties leveren en driescholen die relatief hoge prestaties leveren.

Op basis van met name de school- en onderwijsgegevens zal een topiclijst wardenopgesteld die als leidraad dient voor de te voeren gesprekken. Daarbij wordt tevensgebruik gemaakt van topics uit de studies van met name Aarsen & Jansma (1992),Lammers (1993) en Meyer (1993) en van de Inspectie van het Onderwijs (1997). Degesprekken warden in principe gevoerd met de directeur van de school, eventueelaangevuld met een bestuurslid.

De gesprekken zullen thematisch warden uitgewerkt. Het doel van dit deelonderzoek isniet alleen te komen tot een aanvulling en verdieping van de kwantitatieve gegevens,maar (evens tot een validering van de reeds beschikbare informatie.

1.4 Leeswijzer

In het hiema volgende hoofdstuk 2 doen we verslag van een literatuurstudie naar islamiti-sche basisscholen. Daarvoor bekijken we de situatie in Nederland en (evens in enkeleandere Westeuropese landen. Daama stappen we in hoofdstuk 3 over op het kwantitatie-ve deelonderzoek. We beschrijven de totstandkoming van de steekproeven en de onder-zoeksinstrumenten. In hoofdstuk 4 maken we een eerste vergelijking van de gegevensvan de islamitische scholen met die van de vergelijkingsscholen. De bevindingen vandeze analyses vormen de aanleiding tot nadere inspectie van de meest saillante punten.Daar doen we in hoofdstuk 5 verslag van. In hoofdstuk 6 stappen we over naar hetkwalitatieve deelonderzoek. In dat hoofdstuk beschrijven we de selectie van de scholenen doen verslag van de gesprekken met de directies. In hoofdstuk 7 vatten we de bevin-dingen samen, trekken we enkele conclusies en geven we een nabeschouwing. Hetrapport wordt afgesloten met een literatuurlijst en enkele bijlagen met daarin een serieadditionele tabellen en voorbeelden van arbeids- en huishoudelijke reglementen vanenkele islamitische scholen.

2 Islamitische scholen in Nederland en West-Europa

2.1 Inleiding

In dit hoofdstuk geven we allereerst op basis van de literatuur die tot dusverre over ditonderwerp is verschenen een overzicht van de achtergronden van islamitische basisscho-len in Nederiand. De komst van deze scholen vindt zijn oorsprong in de naoorlogsemigratie van moslims. De stichting van eigen scholen binnen deze geloofsgemeenschapmaakt deel uit van een algemeen proces van institutionalisering van de islam in Neder-land. Dit kader zullen we in paragraaf 2 nader uitwerken. Zoals bij de meeste islamitischeinstituties die de afgelopen decennia hun plaats hebben gekregen in de Nederlandsesamenleving, Rent de stichting van islamitische scholen een roerige ontstaansgeschiede-nis, waarin tegenstanders onder zowel de autochtone Nederlandse gemeenschap, alsonder de moslimgemeenschap de wenselijkheid van deze ontwikkeling ter discussiestellen. Deze ontstaansgeschiedenis, de discussie die ermee gepaard gmg en de motievenen doelen van deze scholen warden in paragraaf 3 besproken. In de paragraaf 4 zullenwe nader ingaan op de kenmerken van islamitische basisscholen en de betrokken leer-lingen en ouders. Dit hoofdstuk afsluitend gaan we in paragraaf 5 nog kort in op desituatie in enkele ons omringende landen.

2.2 De komst van moslims en islamitische instituties

2.2.7 Naoorlogse migratiestromen

Na de Tweede Wereldoorlog hebben grote aantallen immigranten zich in Nederlandgevestigd als gevolg van de aanzienlijke verschillen in het politieke of sociaal-economi-sche klimaat van Nederland en de herkomstlanden. Deze nieuwkomers kunnen worden

onderverdeeld in een drietal categorieen. Onder de eerste categorie vallen de migrantendie afkomstig zijn uit voormalige kolonien. In de jaren '50 en '60 waren dit vooralrepatrianten uit het voormalig Nederlands-Lidie en Nieuw-Guinea, terwijl in de jaren '70grote aantallen Surinamers onder invloed van de toenemende onrust aldaar en de nade-rende onafhankelijkheid naar Nederland zijn gekomen. Ten slotte zijn Antillianen enArubanen door de jaren heen in sterk wisselende aantallen naar Nederland geemigreerd.De tweede categorie omvat de arbeidsmigranten die in de jaren '60 werden geworven inItalie, Spanje, Joegoslavie, Griekenland en later ook in Turkije, Marokko en Tunesie omstmcturele tekorten op de Nederlandse arbeidsmarkt aan te vullen. Met name de Turkse

en Marokkaanse 'gastarbeiders' gingen zich permanent in Nederland vestigen nadat dewervingsakkoorden in 1973 waren opgezegd. In de jaren '80 ontstonden er opnieuwomvangrijke migratiestromen vanuit Turkije en Marokko doordat de voormalige gastar-beiders hun achtergebleven gezinsleden en huwelijkspartners voor hun kinderen lietenoverkomen.

Onder de derde categorie vallen immigranten van uiteenlopende nationaliteiten die alsvluchteling in Nederland om asiel hebben verzocht. In de jaren '90 hebben Somaliers,inwoners van het voormalig Joegoslavie, Iraniers en Irakezen zich tot enkele van degrootste groepen binnen deze categorie ontwikkeld.

De gevolgen van deze omvangrijke naoorlogse migratiestromen zijn niet alleen zichtbaardoor het totaal aantal allochtonen dat zich op dit moment in Nederland bevindt, maar ookdoor het aantal leerlingen uit culturele minderheden (zogenaamde cumi-leerlingen) datdeelneemt aan het basisonderwijs. Dit zijn leerlingen waarvan de ouders behoren tot eenvan de doelgroepen van het minderhedenbeleid' of afkomstig zijn uit een niet-Engelstaligland buiten Europa (met uitzondering van Indonesie). In Tabel 2.1 hebben we het aantalallochtonen van de eerste en twee'de generatie volgens een conservatieve definitie(persoon in Nederland geboren en beide ouders in buitenland geboren of persoon inbuitenland geboren en ten minste een van de ouders m buitenland geboren) en het aantalcumi-leerlingen per herkomstland weergegeven.

Tabel 2.1 - Aantal allochtonen op 11111997 volgens de conservatieve definitie en aantalcumi-leerlingen in schooljaar 1996197

x 1000 eerste

generatie

tweede

generatie

totaal cumi-

leerlingen

totaal

waarvan:

- Turkije- Marokko

- Suriname

Antillen/Aruba

- Indonesie

ovens

1 311

16914318056

146616

450

10284761372

103

1 761

27122725669

218719

204

49443710

64

Bron: CBS (1997:78; 1998:47)

1 Tot de doelgroepen van het minderhedenbeleid behoren onder meer alle in ons land woonachtige personenen kinderen van die personen die geboren zijn in Turkije, Marokko, Suriname, de Nederlandse Antillen,Aruba, Griekenland, Italie, voormalig Joegoslavie, Portugal, Spanje, Kaapverdie en Tunesie, en inNederland verblijvende Molukkers.

Zoals Tabel 2.1 laat zien, verbleven er in 1997 ruim 1.7 miljoen allochtonen in Neder-land. Daarvan is een meerderheid (bijna 60%) afkomstig uit Turkije, Marokko, Surina-me, de Nederlandse Antillen, Aruba en Indonesie. De allochtonen van de eerste generatievormen onder alle etnische minderheden nog steeds veruit de grootste groep.

2.2.2 Institutionalisering van Islam

De groepen nieuwkomers die zojuist kort zijn besproken, hebben niet alleen hun eigentalen en culturen maar ook hun eigen godsdiensten meegebracht naar Nederland engeprobeerd deze over te dragen aan hun kinderen. De Nederlandse samenleving heefthierdooreen uitgesproken meertalig, multi-cultureel en multi-religieus karakter gekregen.De islam is van deze nieuwe religies het sterkst vertegenwoordigd. Het CBS (1998) schatin dit verband dat er op 1 januari 1997 in totaal 673200 moslims woonden in Nederland.Dit is 4.3% van de totale bevolking. In 1971 lag dit aantal nog op 54.300 (Prins, 1994).'

De sterke toename van het aantal in Nederland verblijvende moslims in de afgelopendecennia heeft ertoe geleid dat de islam thans in verschillende maatschappelijke domei-nen is geinstitutionaliseerd (cf. Shadid & Van Konmgsveld, 1991; Landman, 1992; Path,Penninx, Groenendijk & Meyer, 1996). Op het terrein van de religie zijn moskeeen enandere gebedsmimtes met fmanciele steun van de Nederlandse overheid ingericht en isde oproep tot het gebed, de besnijdenis bij jongens en het rituele slachten inmiddelstoegestaan. Daamaast zijn er bij sommige gevangenissen, ziekenhuizen en andere(openbare) instellingen voorzienmgen getroffen die het moslims mogelijk moeten makenom islamitische voorschriften ten aanzien van bijvoorbeeld voedsel en kleding na televen.

Op het terrein van de politiek is op gemeentelijk niveau passief kiesrecht toegekend aaningezetenen die niet de Nederlandse nationaliteit hebben. Op initiatief van het Ministerievan Binnenlandse Zaken is bovendien de Landelijke Advies- en Overlegstructuur (LAO)ingesteld, waarin vertegenwoordigende organisaties van minderheidsgroeperingen zittmghebben. Beleid ten aanzien van (moslim)minderheden zou zodoende als co-productie totstand moeten komen. Binnen de educatieve sfeer is tv- en radiozendtijd toegewezen aan

I Gelet op de totstandkoming van deze cijfers is het niet onwaarschijnlijk dat het werkelijke aantal moslimssterk van deze raming afwijkt. De schatting van het CBS is namelijk gebaseerd op de volkstelling van1971 en de veronderstelling dat het percentage moslims onder de migranten gelijk is aan de percentagesdie gelden voor de in die landen woonachtige bevolking (Prins, 1994). De jaarlijkse groei is gebaseerdop de bruto geboorte- en sterftecijfers voor de groepen die het sterkst tot de omvang van het aanta)moslims in Nederiand bijdragen. Er is geen onderscheid gemaakt naar diepgang van de religieuze belevingof verschillende stromingen binnen de istam.

islamitische organisaties, is (op zeer beperkte schaal) islamitisch godsdienstonderwijs opbasisscholen mgesteld en hebben lokale en landelijke initiatieven geleid tot de oprichtingvan islamitische basisscholen. In 1998 is in Rotterdam de Islamitische Universiteit van

start gegaan. Daarbij werden kritische vragen gesteld wat betreft de financiering, deinhoud van het curriculum, de herkomst van de docenten en de voertaal. Vooralsnogbiedt deze - overigens niet-erkende en niet-gesubsidieerd universiteit - ruimte voor 50studenten, hoewel er zich 75 hadden aangemeld. In datzelfde jaar is ook een aanvraagingediend voor een islamitische school voor voortgezet onderwijs. Deze aanvraag isechter door de Tweede Kamer op procedurele en formele gronden afgewezen; de aan-vraag was namelijk te laat ingediend en de gehanteerde manier van behoeftepeiling (viaeen directe meting bij de ouders) is vooralsnog wettelijk niet erkend. StaatssecretarisAdelmund heeft hierop de Tweede Kamer het plan voorgelegd om het stichten vanscholen zo snel mogelijk te wijzigen. Een kamermeerderheid steunt dit plan. Dit omdathet volgens de huidige regelgeving eigenlijk niet mogelijk is voor denominaties met geenof weinig basisscholen tot de stichting van een school voor voortgezet onderwijs tekomen.

Verscheidene moslimorganisaties hebben aan de opbouw van bovengenoemde en andereinstituties bijgedragen. Naarmate hun aantal toenam, zijn de denominatie, doelstellingenen etnische samenstelling van de achterban van deze organisaties meer gespecificeerd.Zo warden de Turkse moslimgemeenschappen in Nederland vertegenwoordigd doormeerdere koepelorganisaties, te weten de Stichting Islamitisch Centrum Nederland(SIGN), de Stichting Turks-Islamitische Culturele Federatie (STICF), de NederlandseIslamitische Federatie (NIF) en de Islamitische Stichting Nederland (ISN). De laatstetwee organisaties zijn verbonden met de Milli G6rii§-beweging, respectievelijk hetPresidium van Godsdienstzaken in Turkije. De Marokkaanse gemeenschappen vallenonder de Unie van Marokkaanse Moslim Organisaties in Nederland (UMMON) of deNederlandse Federatie van Marokkaanse Moslim Organisaties.

2.3 De oprichting van islamitische basisscholen

23.1 Ontstaansgeschiedenis

Op grond van Artikel 23 van de Grondwet Rent Nederland de vrijheid van onderwijs enhet recht op bekostiging daarvan. Daarbij wordt geen onderscheid gemaakt tussenopenbare en bijzondere scholen. In verband met de stichting en subsidiering van basis-scholen zijn verder de Wet op het Basisonderwijs en (sinds 1992) de Tijdelijke WetBekostiging Nieuwe Basisscholen van belang. Tezamen bepalen zij de stichtingsproce-dure en -voorwaarden voor nieuwe basisscholen. Uit de aanvraag moet vooral blijken dat

10

de school levensvatbaar is. Dit betekent dat de initiatiefnemers aannemelijk dienen temaken dat de school ten minste 15 jaar lang bezocht zal warden door minimaal 200leeriingen (Rath, Penninx, Groenendijk & Meyer, 1996). In sommige plaatsen ligt dezestichtingsnorm overigens nog hoger. De gemeenteraad besluit vervolgens of zij de schoolopneemt in het 'plan van nieuwe scholen'. Dit plan wordt uiteindelijk nog beoordeelddoor de minister. Andere stichtingsvoorwaarden zijn onder meer de openstelling voorleeriingen van meerdere nationaliteiten en de aansluiting bij een Commissie van Beroep(waarin koepelorganisaties van basisscholen voorzien) en een borgstellingsorganisatie(Landman, 1992).

In 1980 en 1981 zijn in Rotterdam en Eindhoven de eerste initiatieven genomen totoprichting van basisscholen op islamitische grondslag. Beide aanvragen voor subsidi-ering of erkenning zijn gestrand op onvoldoende financiele middelen, organisatorischevaardigheden en juridische kennis van de initiatiefnemers, een gereserveerde houdingvan betrokken instanties en onvoldoende toegang tot begeleidmg door exteme deskundi-gen (Landman, 1992). Pas in 1988 leidden de initiatieven van de Stichting IslamitischCollege (SIC; opgericht door de bestuursleden van het NIF) en de Stichting IslamitischeBasisscholen in dezelfde steden tot de vestiging van de eerste islamitische basisscholen.In hetzelfdejaar werd de Islamitische Stichtmg Nederland voor Opvoeding en Onderwijs(ISNO) opgericht. Deze stichting, die statutair verbonden is aan het ISN, zou zichexclusief gaan bezighouden met de oprichting van islamitische basisscholen (Lammers,1993).

De oprichting van de school in Rotterdam is een moeizaam proces geweest. In 1987diende het SIC een aanvraag in bij het gemeentebestuur van deze stad tot opneming vantwee islamitische basisscholen in het plan van nieuwe scholen. De aanvraag ging verge-zeld van meer dan 300 handtekeningen van ouders die verklaarden hun kinderen op deop te richten school te zullen plaatsen. Het gemeentebestuur en de gemeenteraad reageer-den niettemin gelaten op de aanvraag. Maar ook de ambtenaren werkten tegen bij detoewijzing van huisvesting en het verstrekken van voorschotten voor de aanschaf van deinventaris en het lesmateriaal. Daamaast toonde de buurt waar de school gevestigd zouwarden verzet en wilden lokale koepelorganisaties van scholen het SIC niet vertegen-woordigen (Rath, Penninx, Groenendijk & Meyer, 1996).

Ook in Utrecht werd het eerste initiatief voor een islamitische basisschool niet toege-juicht. Het ISNO diende daar in 1988 de eerste aanvraag in bij het gemeentebestuur. Destichting ondervond echter veel weerstand van met name de gemeenteraad, die deaanvraag afkeurde omdat het om een nationaliteitsschool zou gaan (dat wil zeggen eenschool die uitsluitend bestemd is voor kinderen van een bepaalde nationaliteit) en deaanvraag geen verzorgingsgebied vermeldde. Hierop volgde een lange rechterlijke

11

procedure die uiteindelijk resulteerde in een uitspraak van de Kroon waarin gesteld werddat de aanvraag wel degelijk voldeed aan de wettelijke voorschriften. Ondertussen hadook de Stichting Islamitisch Onderwijs Utrecht (SIOU) een aanvraag ingediend. Omdathet ISNO deze stichting niet voor de voeten wilde lopen en bang was dat de twee ver-schillende initiatiefnemers door de gemeente tegen elkaar uitgespeeld zouden worden,besloot het ISNO hierop haar verzoek in te trekken. Ook het SIOU ondervond veeltegenwerkmg van onder meer de gemeenteraad, maar slaagde er uiteindelijk m de deurenvan de eerste islamitische basisschool in Utrecht in 1993 te openen (Rath, Penninx,Groenendijk & Meyer, 1996).

Een opvallend verschil tussen de vestigmg van de eerste scholen in Rotterdam en Utrechtis, dat het in de eerste stad niet zozeer de gemeenteraad was die de plannen van het SICtegenwerkte, als wel de ambtenaren die betrokken waren bij de praktische uitvoermg vandie plannen. Rath, Penninx, Groenendijk & Meyer (1996) concluderen dat de reacties inRotterdam zo afweken van die in Utrecht, doordat in de eerste stad moslims - na enigeaarzeling - beoordeeld werden op grand van sociaal-culturele en sociaal-economischekenmerken in plaats van godsdienstige kenmerken.

In beide steden zijn er ondanks alle tegenwerking toch islamitische basisscholen geko-men. Ook in vele andere steden zijn moslimgemeenschappen er in geslaagd hun eigenscholen te vestigen. In de periode 1993 - 1996 functioneerden er 29 islamitische basis-scholen, met per oktober respectievelijk 4351, 4918, 5439 en 5955 leerlingen. In hetschooljaar 1997 waren er nog 28 scholen met in totaal 6559 leerlingen. In het schooljaar1998 zaten op deze 28 scholen circa 7000 leerlingen. Al deze scholen zijn aangeslotenbij de in 1990 opgerichte Islamitische Scholeri Besturen Organisatie (ISBO). Met devorming van een Commissie van Beroep binnen deze koepelorganisatie werd eenbelangrijke door de WBO opgeworpen barriere voor de stichting van eigen scholenweggenomen (cf. Landman, 1992).

2J.2 Motieven en doelen

Aan de stichting van islamitische basisscholen liggen verschillende aanleidingen, c.q.motieven ten grondslag. Shadid & Van Koningsveld (1992a) wij'zen op het tekort aanislamitisch godsdienstonderwijs op reguliere scholen, het bestaan van concentratiescho-len in de grote steden en de lage onderwijskwaliteit. Dit laatste zou onder meer blijkenuit de lage doorstroomcijfers van allochtone leerlingen naar het vervolgonderwijs. OokWagtendonk (1991) en Karagul (1994) zien de komst van islamitische basisscholen alseen gevolg van het uitblijven van grootschalig, gesubsidieerd islamitisch godsdienston-derwijs in het reguliere basisonderwijs. Dit blijkt slechts op beperkte schaal (in slechts

12

vier gemeentes) van de grond te zijn gekomen door onder meer de subsidievoorwaardevan veel gemeentes dat het Nederlands als voertaal dient te warden gehanteerd tijdensdeze lessen. Nederlands-sprekende imams waren echter nauwelijks beschikbaar (VanEsch & Roovers, 1987). Tegelijkertijd constateren ouders een toenemende verwestelij-king en vervreemdmg van de eigen cultuur bij hun kinderen (Teunissen, 1990). De lokaleinitiatiefgroepen waarin zij zijn vertegenwoordigd, noemen als belangrijkste reden omeen islamitische school te stichten het gebrek aan ruimte voor islamitische identiteitsvor-ming in het reguliere basisonderwijs, waar islamitische kinderen vaak christelijk gods-dienstonderwijs moeten volgen en waar zwemmen of gymnastiek niet gescheidenplaatsvindt (Lammers, 1993; Landmdn, 1992). Wordt gebrek aan ruimte voor islamiti-sche identiteitsvorming door de ouders als belangrijkste aanleiding tot het stichten vaneigen scholen beschouwd, het ISNO-bestuur noemt de slechte positie van allochtoneleerlingen binnen het reguliere onderwijs als voomaamste reden (Teunissen, 1990;Aarsen & Jansma, 1992; Lammers, 1993). In een mterview met enkele bestuursleden vanhet ISNO wordt bovendien geopperd dat de taal- en kennisachterstand van veel oudersmet cursussen in de avonduren op dezelfde scholen aangepakt zou kunnen warden(Triesscheijn, 1989a).

Bovengenoemde factoren kunnen in verband gebracht warden met uiteenlopende doel-stellingen van islamitische basisscholen. Shadid & Van Koningsveld (1992a) vatten dezesamen tot: (1) het leveren van een bijdrage aan de cultureel-religieuze persoonlijkheids-vanning in de islamitische geest, en (2) verbetering van de onderwijskwaliteit (zie ookLammers, 1993). Deze doelen probeert men op een school in Rotterdam bijvoorbeeld tebereiken door meer moslim-leerkrachten te werven of niet-islamitische leerkrachten na

te scholen, het geven van godsdienstonderwijs, het toepassen van islamitische regelge-ving, het bevorderen van de ouderparticipatie en de nadruk te leggen op taalachterstand(Canatan, 1993a). Ook ten aanzien van deze doelstellingen zijn de ouders en het ISNOniet gelijk gestemd. Het ISNO-bestuur vindt dat de onderwijskwaliteit centraal moetstaan bmnen de school, terwijl de ouders het islamitische karakter van de school willenbenadrukken (Aarsen & Jansma, 1992).

2.3.3 Readies van de ontvangende samenleving

Aan de komst van islamitische basisscholen in Nederland is een brede maatschappelijkediscussie voorafgegaan. Deze discussie heeft nadien geenszins aan actualiteit ingeboet.Zo laaide in September 1998 deze discussie weer in alle hevigheid op naar aanleiding vande aanvraag voor de oprichting van een islamitische school voor voortgezet onderwijs.Vele leden van landelijke en lokale organen die betrokken zijn bij de besluitvormingspro-cedures of die gevestigde basisscholen vertegenwoordigen, alsook individuele burgers

13

hebben aan dit debat deelgenomen. Zij hebben zich op basis van zeer verschillendeargumenten uitgesproken over de wenselijkheid van islamitische basisscholen.

Als gevolg van de maatschappelijke discussie die gepaard ging met de stichting van deeerste islamitische basisscholen, verscheen m 1989 een beleidsnotitie van de toenmaligestaatssecretaris van onderwijs mevrouw Ginjaar-Maas (1989). Hierin bevestigde zij degrondwettelijke vrijheid van onderwijs en het recht op bekostiging, mits zij onder dewerkmgssfeer vallen van de Wet op het Basisonderwijs (WBO). De stichtmg van islami-tische basisscholen gaf volgens haar dan ook geen aanleiding tot herziening van de wet-en regelgeving. De staatssecretaris plaatste wel enkele kanttekeningen bij deze ontwikke-ling. Als denkbare voordelen noemde zij de mogelijkheid dat het zelfbewustzijn van deleerimgen wordt versterkt en hun schoolresultaten verbeteren. Tegelijkertijd wees zij opde eventuele nadelen als versterking van het isolement door groepsvorming op basis vannationaliteit en taal, en belemmering van de verwerving van het Nederlands. De staatsse-cretaris gaf echter geen oordeel over de mate waarin islamitische scholen bijdragen aande acculturatie, gelijke participatie en het democratisch functioneren van minderheden(doelen van het Minderhedenbeleid en Onderwijsvoorrangsbeleid), omdat er op hetmoment dat de notitie werd uitgebracht nog nauwelijks scholen waren van islamitische(of hindoeistische) signatuur die al langere tijd functioneerden.

Tijdens de bespreking van de beleidsnotitie in de Centrale Commissie van OnderwijsOverleg (CCOO) werden diverse bezwaren aangevoerd tegen de komst van islamitischescholen. Deze ontwikkeling werd beschouwd als een gevolg van het falende onderwijs-systeem en in strijd geacht met het streven naar intercultureel onderwijs (Shadid & VanKoningsveld, 1992a).

Ook door Tweede-Kamerleden van de vier grootste partijen werden bedenkingen geuit.Met name de VVD toonde zich fel tegenstander vanwege de remmende werking dieeigen scholen zouden hebben op de mtegratie en de mogelijke relaties met fundamenta-listische organisaties uit de herkomstlanden (Rath, Penninx, Groenendijk & Meyer,1996). Uit onderzoek van de Inspectie van het Onderwijs (1990) bleek overigens dathiervan geenszins sprake was. Een CDA-kameriid vreesde bovendien dat op dergelijkescholen de taalachterstand zou bestendigen, terwijl een fractielid van de PvdA meendedat de dialoog over culturele gewoontes op die manier uit de weg zou warden gegaan.Overigens waren de meningen ook binnen de verschillende fracties soms zeer verdeeld.

Over de posities van gemeenteraadsleden in Utrecht, Rotterdam, Eindhoven en Den Haagen andere actoren in de discussies omtrent islamitische basisscholen is uitgebreid gerap-porteerd door Shadid & Van Koningsveld (1989) en Rath, Penninx, Groenendijk &Meyer (1996). Zij onderscheiden verschillende argumenten die in de raadsvergaderingen

14

van genoemde steden aan de orde zijn geweest bij de behandeling van de eerste aanvra-gen. Deze argumenten warden hier kort besproken.Voorstanders van eigen scholen blijken naast de grondwettelijke vrijheid van onderwijste benadrukken dat bijzondere scholen een belangrijke rol kunnen spelen bij de verwe-zenlijking van integratie met behoud van de eigen identiteit (CDA en VVD) en deemancipatie van etnische groepen. Bovendien zouden eigen scholen leiden tot een hogerebetrokkenheid van de ouders.

Toch bestaan er ook onder voorstanders enige bedenkingen ten aanzien van islamitischebasisscholen. Zo leefde bij de enige twee partijen die in Utrecht de eerste aanvraagondersteunden (CDA en D66) de angst dat eigen scholen mogelijk zouden leiden totsegregatie. Zij zagen het contact tussen mensen met verschillende etnisch-cultureleachtergronden blijkbaar als een noodzakelijke voorwaarde voor de integratie van minder-heden. Om dezelfde reden zijn veel politici tegenstander van onderwijs op religieuzegrondslag in het algemeen (PvdA, VVD en GroenLinks in Utrecht). Daamaast bestondbij sommige tegenstanders de angst dat als gevolg van de komst van islamitische basis-scholen het openbaar onderwijs zou leeglopen en racisme van bepaalde groepen niet-islamitische omwonenden zou warden aangewakkerd. Voorts werden de verbreiding vanafwijkende normen en waarden via deze scholen, het ongunstige effect dat ze zoudenhebben op de doorstroming van leerlmgen naar het voortgezet onderwijs en het categora-Ie karakter ervan (specifieke voorziening voor specifieke achterstandsgroep) als bezwa-ren aangevoerd. De tegenstanders realiseerden zich echter dat de grondwet bijzonderescholen toelaat en de overheid verplicht ze te bekostigen als aan de nodige voorwaardenwordt voldaan.

Net als binnen de autochtone Nederlandse gemeenschap toont ook binnen de Nederland-se moslimgemeenschap niet iedereen zich voorstander van islamitische basisscholen. Zozouden sommige leerkrachten die het Onderwijs in Eigen Taal en Cultuur (OETC)verzorgen, ouders hebben geadviseerd hun kinderen niet naar een islamitische school testuren vanwege de slechte onderwijskwaliteit en het twijfelachtige voortbestaan van descholen (Triesscheijn, 1989b). Ook Kabdan (1992) acht de komst van eigen scholenonwenselijk. Hij stelt onder meer dat de taal- en kennisachterstand van de leerlingen zaltoenemen als gevolg van het ontbreken van een Nederlandstalig referentiekader enonderwijs in seculier-wetenschappelijke kennis die tegen religieuze opvattingen ingaat.Er zou bovendien geen goede basis gelegd warden voor de algemene ontwikkeling doorhet ontbreken van interetnische ('zwart-wit') relaties en de onderwijskwaliteit op dezescholen zou matig zijn door onervarenheid van schoolbesturen en de matige motivatievan de leerkrachten. Ten slotte zouden de sekseverschillen worden vergroot doordat hetcontact tussen jongens en meisjes op deze scholen wordt geminimaliseerd (vgl. ookFuchs, 1993).

15

Tabel 2.2 - Argumenten pro en contra islamitische basisscholen

PRO

de grondwettelijke vrijheid van stichting en het recht op bekostiging van bijzondere scholenversterking van het zelfbewustzijn, de eigen identiteit en de cultureel-religieuze persoonlijkheid door eenislamitische opvoeding

. hogere betrokkenheid van de ouders door betere herkenning of identificatie en minder communicatiepro-blemen

. toename zelfvertrouwen en welbevinden van de leerlingen, en tevredenheid van de ouders over de schooldoor betere aansluiting tussen thuis- en schoolcultuur

. verbetering van de schoolresultaten door een betere afstemming op allochtone leerlingen

. versterking van de integratie en emancipatie van etnische minderheden door betere onderwijsresuttatenen een sterkere eigen identiteit van de leerlingen en de instelling van cursussen in de avonduren voor deouders

CONTRA

Nadelige gevolgen van en bezwaren tegen ontbreken van interculturele contaclen:. remming van de integratie, bevordering van segregatie ('gettovorming', 'apartheid'). vergroting van de taalachterstand. strijdig met de doelstellingen van het beleid ten aanzien van intercultureel onderwijs. ontbreken van de dialoog over culturele gewoontes. slechte basis voor een brede, algemene ontwikkeling

Nadelige gevolgen van en bezwaren legen islamitische grondslag:. kennisachterstand door het ontbreken van aandacht voor seculier-wetenschappelijke vraagstukken

versterking van traditionele sekserolverhoudingenverbreiding van afwijkende normen en waarden (remming acculturatie)mogelijke banden met fundamentalistische organisaties

. politiek-ideologische motieven

Overige nadelige gevolgen en bezwaren:. leegloop van bestaande scholen. aanwakkering van racisme. ongunstige effecten op de doorstroming naar het voortgezet ondenvijs. categorale voorziening. matige ondenvijskwaliteit door onprofessioneel bestuur

Net als Kabdan (1992) brengt Alkan (1996) de politiek-ideologische aard van islamiti-sche basisscholen als een bezwaar naar voren. Hij concludeert dat deze initiatievenvoomamelijk warden aangestuurd doorpolitieke en ideologische doelstellingen van eenspecifieke islamitische stroming, en niet door de islamitische gemeenschap in zijn geheelvanuit een bezorgdheid over de onderwijspositie van hun kinderen. Ook allochtone

16

organisaties als het Komite Marokkaanse Arbeiders in Nederland (KMAN), de TurkEgitimen Bu-ligi (TEB; organisatie voor Turks onderwijzend personeel) en de TurkseFederatie van Democratische Sociale Verenigingen (DSDF) stonden afwijzend tegenoverde komst van islamitische scholen (Rath, Penninx, Groenendijk & Meyer, 1996).

Tot slot van deze paragraaf hebben we de argumenten in de discussie over de wenselijk-heid van islamitische basisscholen in een overzicht samengevat; ze staan in Tabel 2.2weergegeven.

Veel van de genoemde bezwaren tegen de komst van islamitische basisscholen kunnenwarden gerelativeerd door te na te gaan in hoeverre ze ook van toepassing zijn opzogenaamde 'zwarte' scholen (ook wel 'concentratiescholen' ofwel scholen met eenleerlingpopulatie die voor het overgrote deel uit allochtone leerlingen bestaat). Deleidende vraag daarbij is in welke opzichten islamitische basisscholen zich onderscheidenvan concentratiescholen. Net als bij de islamitische scholen zou het ontbreken vaninterculturele contacten op deze concentratiescholen immers kunnen leiden tot segrega-tie, vergroting van de taalachterstan3 en achterstand van de kennis over andere culturen,wat in strijd is met de doelstellingen van het Intercultureel Onderwijsbeleid (ICO) endoor sommigen als een slechte basis voor de algemene ontwikkeling wordt gezien.Daamaast kan een vergelijking getrokken warden met andere, 'gevestigde' basisscholenop religieuze grondslag. Ook onder deze scholen bevinden er zich die godsdienstigeuitgangspunten bij de inrichting van het onderwijs hanteren en normen en waardenverbreiden die door sommigen als 'afwijkend', 'orthodox' en 'niet-passend in de huidigetijd' kwalificeren.

2.4 Kenmerken van islamitische basisscholen

2.4.7 Verschillen met niet-islamitische basisscholen

Islamitische basisscholen onderscheiden zich in verschillende mate en op zeer uiteenlo-pende manieren van niet-islamitische basisscholen en van elkaar. Op alle scholenwordtenkele uren per week godsdienstonderwijs en OETC gegeven binnen schooltijd. Deinhoud van die lessen, de lesgever (imam, groepsleerkracht, vrijwilliger, OETC-docent)en de voertaal (Nederlands, Arabisch, Berber, Turks) varieert echter. Voorts spelen devolgende islamitische denkwijzen en voorschriften een meer of minder belangrijke rol(cf. Shadid & Van Koningsveld, 1992a; Teunissen, 1990; Lammers, 1993; Canatan,1993a).

17

. Kledingvoorschriften. Veelal wordt het dragen van een hoofddoek en wijde kledingaangeraden of verplicht gesteld aan meisjes vanaf een bepaalde leeftijd en aan devrouwelijke leerkrachten. Ook dienen de mannelijke leerlingen en leerkrachten vaakwijde kleding te dragen.Gebedsoefening. Op sommige scholen is het middaggebed een vast onderdeel van hetlesrooster waaraan alle leerlingen en moslim-leerkrachten verondersteld warden meete doen. Hiervoor is niet altijd een aparte gebedsruimte beschikbaar. Om de leerlingenen leerkrachten in staat te stellen dee! te nemen aan de wekelijkse gezamenlijkegebedsdienst wordt op veel scholen de vrijdagmiddag vrij gehouden in plaats van degebruikelijke woensdagmiddag.Scheiding der seksen. Bij de meeste scholen zitten jongens en meisjes op gescheidenplaatsen m hetzelfde lokaal. Soms warden ze in aparte klassen ingedeeld. De zwem-en gymnastieklessen vinden over het algemeen gescheiden plaats. Van leerkrachtenwordt verwacht dat lichamelijk contact met de andere sekse vermedenwordt.Geen afbeeldingen van levende wezens. Op veel scholen is het niet toegestaan afbeel-dingen van levende wezens te tonen aan de leerlingen als dit geen onderwijskundigdoel dient.

Viering islamitische feesten. Alle scholen schenken aandacht aan en geven vrij voorislamitische feesten als het offerfeest en het suikerfeest. Christelijke feesten wardenniet gevierd maar wel uitgelegd aan de leerlingen.

. Screening lesmateriaal. In veel gevallen wordt het lesmateriaal van bijvoorbeeldbiologie- en geschiedenisboeken gescreend op elementen die in strijd zijn met islamiti-sche normen.

In tegenstelling tot wat men zou verwachten, onderscheiden islamitische basisscholenzich nauwelijks van de reguliere scholen ten aanzien van etnische samenstelling van hetpersoneel. De meeste leerkrachten (ongeveer 70%) die werkzaam zijn op islamitischebasisscholen hebben zelf namelijk geen islamitische achtergrond (Shadid & Van Ko-ningsveld, 1992a). Dit wordt grotendeels veroorzaakt door het ontbreken van voldoendebevoegde moslim-leerkrachten in Nederland.

Op basis van analyses van het beleid en de statuten ten aanzien van de inhoud van hetgodsdienstonderwijs en de naleving van islamitische gedragsvoorschriften door leer-krachten en leerlingen onderscheiden Shadid & Van Koningsveld (1992a) drie typenscholen. Onder het eerste type vallen de scholen die zijn gesticht op initiatief van hetISNO. Dit zijn liberale scholen. De scholen van het tweede type zijn gesticht door lokaleTurkse groeperingen die in sommige gevallen aangesloten zijn bij de religieus-politiekeMilli G6rii§-beweging in Turkije. Dit zijn orthodox-soennitische scholen die zich oriente-ren op de Nederlandse samenleving. Het laatste type omvat de scholen die gesticht zijn

18

door lokale Marokkaanse groepermgen. Deze orthodox-soennitische scholen zijn gerichtop de islamitische samenleving.De liberate scholen passen bovengenoemde islamitische voorschriften minder stringentof helemaal niet toe, en onderscheiden zich bijgevolg nauwelijks van niet-islamitischebasisscholen. Zo stellen Aarsen & Jansma (1992) dat er naast de godsdienst- en OETC-lessen vanuit de ISNO-school die zij onderzochten, weinig aandacht wordt besteed aande profilering van de islamitische identiteit. Zij spreken zelfs van 'tegemoetkomingen'van de leerkrachten aan de wens van veel ouders om meer aandacht te besteden aan

cultuur en religie. De orthodoxe scholen onderscheiden zich opvallender van niet-islamitische basisscholen. Lammers (1993) noemt bijvoorbeeld een uiterst orthodoxeschool waar de jongens en meisjes vanaf groep drie gescheiden les krijgen en in eenspeciale gebedsruimte het gebed praktiseren, waar het lesmateriaal naar inzicht van deleerkracht wordt aangepast en afbeeldingen van levende wezens verboden zijn, waarstrenge kledingvoorschriften gelden voor de leerkrachten (hoofddoek, wijde kleding,geen felgekleurde en opvallend gedessineerde kleding, geen parfum en make-up) en deleerlingen zes tot acht uur per week godsdienstonderwijs krijgen.

2.4.2 Kenmerken van leerlingen en ouders

In Tabel 2.3 wordt een overzicht gegeven van de sociaal-etnische achtergrond van deleerlingen op islamitische basisscholen per oktober 1995. Deze gegevens zijn afkomstigvan het Ministerie van OCW. In de tabel is de samenstelling van de leerlingenpopulatienaar OVB-wegingsfactor en etnische groep weergegeven. Bij de wegingsfactor wardenhier drie categorieen onderscheiden: 1 .00-leerlingen, dat wil zeggen niet-achterstands-leerlingen; 1.25-leerlingen, autochtone arbeiderskinderen, ofwel kinderen van autochtoneouders met een laag opleidmgsniveau; 1.90-leerlingen, allochtone achterstandsleerlingen,ofwel kinderen van allochtone ouders met een laag opleidings- en/of beroepsniveau. Degegevens warden in absolute en - voor de grootste groepen - relatieve aantallen weerge-geven. In de label staan de gemiddelden per categorie en ook de totaalaantallen.

19

Tabel 2.3 - Sociaal-etnische samenstelling van de 29 islamitische basisscholen peroktober 1995

gemiddeld maximum totaal

Absoluut

1.001.251.90

Marokkanen

Turken

Tunesiers

Surinamers

vluchtelingen

oveng

totaal

50.5182

876915

1113

188

00

35

0000

35

264

374

254200

1710664

141

383

139'

135287

25201990

42128332373

5439

Relatief1.90

Marokkanen

Turken

Surinamers

totaal cumi-tln.

97.3

47.436.91.8

99.3

81.5

.71.00

93.1

100.0

99.095.538.7

100.0

De label laat zien dat er in totaal 5439 leerlingen op de islamitische scholen zijn in-geschreven. Dat komt neer op een gemiddelde van 188 leerlingen per school. De ver-schillen zijn erg groot; er zijn vier scholen met minder dan 100 leerlingen en de rest heefter tussen de 100 en 383. De tabel maakt ook duidelijk dat praktisch alle leerlingenallochtone achterstandsleerlingen zijn (97.3%). Dit neemt niet weg dat de scholen ookbezocht warden door niet-achterstandsleeriingen (n= 139). De scholen warden in hoof d-zaak bevolkt door ofwel Marokkaanse, ofwel Turkse leerlingen. Er zijn 11 scholen met60% of meer Marokkaanse leerlingen, en 7 scholen met 60% of meer Turkse leerlingen.Er is 1 school met 52% overig allochtonen en 39% Surinamers. Qua geografische liggingRan hier nog het volgende aan warden toegevoegd: Amsterdam telt 6 islamitischescholen, Rotterdam 2, en Den Haag en Utrecht elk 1 . Vermeldenswaardig is de hogeconcentratie van islamitische scholen in Noord-Brabant, te weten 8. Deze situering kanwarden herleid tot de geografische spreiding van allochtonen in Nederland.

20

Behalve hun religieuze en etnisch-culturele achtergrond is er over deze leeriingen nognauwelijks iets bekend. Naar de prestaties, houdingen, gedragingen en de gezinssituatievan deze leerlingen heeft tot op heden enkel Driessen kwantitatief onderzoek verricht.In een tweetal studies (1996a; 1996b; zie ook 1997) analyseert hij de relatie tussen meerdan 80 verschillende leerlmg- en ouderkenmerken enerzijds en het al-dan-niet bezoekenvan een islamitische basisschool anderzijds.Beide studies zijn grotendeels gebaseerd op gegevens die in het kader van het cohort-onderzoek PMMA in het schooljaar 1994/95 zijn verzameld bij directies, leerkrachten,leerlingen en hun ouders van circa 700 basisscholen. In de studie naar de prestaties vanleerlingen zijn de 15 islamitische scholen die aan het onderzoek hebben deelgenomen,vergeleken met 19 andere basisscholen met een qua sociaal-etnische achtergrond verge-lijkbare leerlingpopulatie (vergelijkingsscholen) en een representatief deel van de totalePRG^IA-steekproef (referentiescholen). Deze gegevens hebben betrekking op de leerlin-gen in de groepen 2, 4, 6 en 8. Ten behoeve van de studie naar de houdingen, gedragin-gen en de gezinssituatie van de leerlingen zijn aanvullende gegevens verzameld bij deouders van de leerlingen uit groep 4. In het betreffende onderzoek zijn 13 islamitischebasisscholen vergeleken met 14 vergelijkingsscholen.Uit deze analyses blijkt dat leerlingen op islamitische scholen zich nauwelijks onder-scheiden van leerlingen op de vergelijkmgsscholen. De vijf belangrijkste onderscheiden-de kenmerken ten aanzien van de houdingen, gedragingen en de gezinssituatie van deleerlingen zijn de volgende: (1) deelname aan koran-onderwijs, (2) de frequentie waar-mee huiswerk wordt opgegeven, (3) het belang dat ouders hechten aan de plaats van hetgeloof in de opvoeding, (4) het tijdstip van opstaan tijdens werkdagen, en (5) de tevre-denheid over de school. Met uitzondering van het vierde, vallen op alle kenmerken descores hoger uit bij de leerlingen op islamitische scholen. Scores op het tijdstip vanopstaan liggen bij deze leerlingen juist iets lager (hetgeen betekent dat ze vroeger op-staan, waarschijnlijk omdat de school verder weg ligt).De prestaties van de leerlingen zijn gemeten met taal- en rekentoetsen. Leerlingen opislamitische basisscholen blijken tot en met groep 4 significant lagere scores te behalenop de taaltoetsen dan leerlingen op vergelijkingsscholen. Vanaf groep 6 scoren beidegroepen gelijk. Gedurende de schoolperiode lijken de leerlingen op islamitische basis-scholen dan ook een sterkere 'ontwikkeling' door te maken. Op de rekentoetsen scorende leerlingen op islamitische scholen in jaargroep 2 nog significant slechter, maar vanafgroep 6 juist beter dan leerlingen op de vergelijkingsscholen. Hier is het verschil in'ontwikkeling' bijgevolg nog groter. Beide groepen leerlingen blijven overigens quazowel de taal- als de rekenprestaties ver achter bij leerlingen van de referentiescholen.Met nadmk wordt bij de uitkomsten in deze studies gewezen op het feit dat de gesugge-reerde ontwikkelingen in de taal- en rekenprestaties berusten op een cross-sectionelevergelijking, dat wil zeggen vergelijking van gegevens die betrekking hebben op slechtseen moment. Slechts op basis van longitudinale gegevens kan vast komen te staan in

21

hoeverre deze ontwikkelingen zich bij individuele leerlingen voordoen. Bovendien isonduidelijk of de prestaties van de leerlingen op de islamitische scholen volledig toege-schreven kunnen warden aan de kwaliteit van deze scholen. Doordat de onderzochte

scholen op het meetmoment gemiddeld pas vijfjaar functioneerden, hebben met namede leerlingen in de hogere jaargroepen vaak een of meerdere jaren onderwijs op eenandere basisschool genoten.

2.5 Intemationaal perspectief

De geschiedenis van islamitische basisscholen in Nederland staat niet op zichzelf. Ookin de ons omringende landen als Belgie, Duitsland, Frankrijk, Engeland en Denemarkenis het dejure mogelijk om scholen op islamitische grondslag te stichten. En hoewel ookm deze landen grote aantallen moslims wonen , functioneren er nog nauwelijks door deoverheid erkende en gesubsidieerde islamitische scholen. In Nederland bestaan er 28 vandeze scholen en in Denemarken 14 (Pedersen, 1996). In Engeland bestond er tot voorkort geen enkele door de staat gefmaricierde islamitische basisschool, maar zijn wel cu-ca60 prive-scholen op islamitische grondslag opgericht. Deze scholen hebben allemaal destatus van 'mdependent school', waarmee ze geen aanspraak kunnen maken op fmancieletegemoetkomingen van overheidswege. Sinds januari 1998 hebben echter twee van dezeprive-scholen de 'grant-maintained' status verkregen, hetgeen inhoudt dat ze vanaf diedatum wel door de overheid gefmancierd warden (Ku^ukcan, 1998). Daamaast is enkelin Berlijn en Brussel sinds 1989 een door de overheid gesubsidieerde islamitische schoolte vinden (Sunier & Meyer, 1997)3.

Voor deze opmerkelijke verschillen bestaan ten minste twee redenen. In de eerste plaatswordt een pas opgerichte school als gevolg van verschillende wetgevingen niet in allelanden in gelijke mate door de overheid erkend en/of gefinancierd, ook al wordt aan destichtingsvoorwaarden voldaan. De meeste deelstaten in Duitsland en de landelijkeoverheid van Frankrijk gaan pas over op (gedeeltelijke) subsidiering, indien enkele jarenna de oprichting de school levensvatbaar blijkt te zijn. Tot die tijd dienen alle kosten doorprivate bronnen te warden gedekt (Sunier & Meyer, 1997). In tegenstelling tot Engeland,kan men in Nederland bij de oprichting van islamitische scholen een beroep doen op

1 Peach & Glebe (1995) schatten het aantal moslims in 1990 in Belgie op 244.000, in Denemarken op60.000, in Frankrijk op 2.619.000, in Duitsland op 2.012.200 en in het Verenigd Koninkrijk (in 1991) op1.000.000.

2 Een lijst van Britse moslimscholen is te vinden op internet: http://www.ukiew.org/newschools.html.3 Behalve voor Nederland is onduidelijk of de genoemde aantallen islamitische scholen betrekking hebben

op basisscholen, scholen voor voortgezet onderwijs of beide.

22

principes van gelijkheid en vrijheid van onderwijs (zoals vastgelegd in de Grondwet) envindt volledige bekostiging plaats nadat is voldaan aan de stichtingsvoorwaarden. InBelgie kan men sinds 1 974 ook wijzen op de formele erkenning van de islam; hier wordtde huisvesting van scholen op religieuze grondslag echter niet bekostigd door de over-heid (Dwyer & Meyer, 1996). In Denemarken warden de islamitische scholen voor 85%gefmancierd (Pedersen, 1996).In de tweede plaats lijkt de behoefte aan eigen scholen onder de plaatselijke islamitischegeloofsgemeenschappen niet altijd even sterk aanwezig te zijn. Dit hangt samen met deorganisatie van het onderwijs (vgl. Wagtendonk, 1991). Zo wordt in Belgie op veelgrotere schaal dan in Nederland islamitisch godsdienstonderwijs aangeboden (Van Esch& Roovers, 1987), en zijn net als in Frankrijk voomamelijk openbare scholen gevestigd.Deze omstandigheden lijken de behoefte aan eigen scholen aanzienlijk te drukken.Bovendien heeft dit ook effect op het politieke klimaat. Men vindt dat er via het gods-dienstonderwijs voldoende wordt tegemoet gekomen aan de godsdienstige behoeften vande moslims en dat aparte scholen verder niet nodig zijn. In Engeland zijn net als inNederland de meeste basisscholen juist door de staat gefmancierde scholen op religieuzegrondslag, waar veelal ook aan islamitische leerlingen christelijk godsdienstonderwijswordt gegeven. Het aantal in deze landen gestichte islamitische scholen is dan ookrelatief hoog.

Een opvallende overeenkomst tussen de landen is de weerstand die initiatiefnemers vande eerste islamitische scholen hebben ondervonden van grote delen van de ontvangendesamenleving (waaronder overigens ook moslims) en de argumenten die daarbij gebruiktwarden. In paragraaf 2.3 hebben we beschreven hoe is geprobeerd de komst van deeerste islamitische basisscholen m Rotterdam en Utrecht tegen te houden. Ook in Belgieleidde de komst van de eerste islamitische school tot felle discussies, die voomamelijkvia de media werden gevoerd (Sunier & Meyer, 1997; Dwyer & Meyer, 1996). HetKonmklijk Commissariaat voor het Migrantenbeleid sprak zich daarbij openlijk uit tegende komst van de school in Brussel.

In Engeland lijkt de weerstand bij de overheid het grootst. Het Britse ministerie vanOnderwijs weigerde zelfs nadat zij door het Hoger Gerechtshof in het ongelijk gesteldwas, een 'voluntairy-aided' status te verlenen aan een islamitische basisschool in Brent.Met deze status zou de school het recht op overheidssubsidie hebben verworven. Deangst voor raciale en religieuze segregatie en de ideologische rol van de gevestigde kerkin Engeland spelen hierbij een belangrijke rol (Cumper, 1990; Parker-Jenkins, 1991;Dwyer & Meyer 1996). Met de inwerkingtreding van de Education Reform Act uit 1988is in Engeland overigens een nieuwe financieringsmogelijkheid ontstaan waarvaninmiddels - zoals hierboven reeds opgemerkt - twee islamitische basisscholen gebmikhebben gemaakt. Sommige scholen kunnen buiten het toezicht van regionale onder-wijsautoriteiten (LEA's) geplaatst warden en 'grant-maintained' scholen worden. Deze

23

scholen warden du-ect door de landelijke overheid gesubsidieerd en ouders kunnen er eengrotere invloed uitoefenen op de inrichting van het onderwijs (Cumper, 1990).Ook de motieven die voor de oprichting van islamitische basisscholen m Nederland zijngenoemd, komen grotendeels overeen met de motieven van de Britse moslims. Hetbelangrijkste ongerief is ook bij de Britse ouders het tekort aan mogelijkheden om hungeloof te belijden volgens bepaalde islamitische principes als het vasten en de gebedsoe-fening (Parker-Jenkins, 1991). Daamaast vormen gemengd zwemmen en gymmen,seksuele voorlichting en kledingvoorschriften aanleiding om naar altematieve scholente zoeken (net als in Denemarken, vgl. Pedersen, 1996).

Uit het voorgaande kan warden geconcludeerd dat Nederland de meeste door de overheidgesubsidieerde islamitische basisscholen telt van geheel noord-west Europa. Dit is in deeerste plaats het gevolg van relatief gunstige en nauw omschreven wet- en regelgeving.In de tweede plaats is de behoefte aan islamitische scholen groot omdat er nauwelijksislamitisch godsdienstonderwijs in het reguliere basisonderwijs wordt aangeboden enislamitische leerlingen daar veelal christelijk godsdienstonderwijs volgen.

24

3 Steekproeven en onderzoeksinstmmenten

3.1 Inleiding

In dit hoofdstuk staan de gegevens die gebruikt warden voor de kwantitatieve analysescentraal. In paragraaf 2 schetsen we het kader waarbinnen de gegevens zijn verzameld,te weten het cohortonderzoek Primair Onderwijs. In paragraaf 3 volgt een beschrijvingvan de steekproeven die warden onderscheiden om de islamitische scholen te vergelij-ken. In paragraaf 4 komen de onderzoeksinstmmenten waarmee de verschillend soortigegegevens zijn verzameld aan bad. De differentiele respons op die instrumenten en degevolgen daarvan vormen het onderweip van paragraaf 5. Het hoofdstuk wordt ten slottein paragraaf 6 afgesloten met een samenvatting.

3.2 Het cohort-Primair Onderwijs

De gegevens voor het kwantitatieve deel van het onderzoek zijn afkomstig uit hetcohortonderzoek Primair Onderwijs ('PRIMA'). Dit betreft een longitudinaal onderzoekin het basisonderwijs waarbij tweejaarlijks op uitgebreide schaal gegevens wardenverzameld bij scholen, directies, groepsleerkrachten, leerlingen en hun ouders. PRIMAis in het schooljaar 1994/95 met een eerste meting gestart op 692 basisscholen. Binnendeze steekproef van scholen kan een representatief deel warden onderscheiden van 416scholen; deze zogenaamde referentiesteekproef kan in grote lijnen representatief wardengeacht voor alle Nederlandse basisscholen. Daamaast is er nog een aanvullende steek-proef van 276 scholen; hierin zijn scholen met veel kinderen uit achterstandssituatiesoververtegenwoordigd. In 1994/95 zijn bij in totaal mim 55000 leerlingen uit de groepen2, 4,6 en 8 onder meer taal- en rekentoetsen afgenomen, is bij hun ouders geinformeerdnaar de thuissituatie, en hebben de groepsleerkrachten informatie verstrekt over hunmanier van lesgeven. Voor een uitgebreide verantwoording van de opzet van PRIMA-1verwijzen we naar Van Langen, Vierke & Robijns (1996).

In het schooljaar 1996/97 heeft de tweede meting van PRIMA plaatsgevonden, globaalgenomen volgens dezelfde opzet en met gebruikmaking van dezelfde onderzoeksinstru-menten als bij de eerste meting. Hierbij waren 622 basisscholen met circa 57000 leerlin-gen betrokken. Van die scholen maken er 432 deel uit van de landelijk representatievereferentiesteekproefen 190 van de aanvullende steekproef. Het merendeel van de scholendie in 1994/95 hadden deelgenomenaan PRIMA deden dat in 1996/97 weer; er waren

25

486 'oude' scholen en 136 'nieuwe' scholen. Kenmerkend voorhet cohortonderzoek is

dat leerlingen gevolgd worden in hun gang door het onderwijs. Dit houdt in dat leerlin-gen bij wie in 1994/95 toetsen zijn afgenomen, in 1996/97 opnieuw zijn getoetst. Uiter-aard geldt dit alleen voor die leerlingen, die in 1994/95 m groep 2, 4 en 6 zaten en die in1996/97 bij een normale doorstroom - dus zonder doubleren - in groep 4, 6 en 8 terechtzijn gekomen. De groep 8 leerlingen uit 1994/95 waren in 1996/97 in principe doorge-stroomd naar het voortgezet onderwijs, en de groep 2 leerlingen uit 1996/97 zijn perdefmitie nieuwe leerlmgen. In totaal is 43.6% van de leerlingen uit de eerste meting ookbij de tweede meting betrokken geweest. De opzet en uitvoering van PRIMA-2 staanbeschreven in Driessen, Van Langen, Portengen & Vierke (1998).

Voor het onderhavige onderzoek is in hoofdzaak gebruik gemaakt van gegevens die zijnverzameld in de tweede PRIMA-meting; daamaast zijn in beperkte mate (m.n. de presta-ties) gegevens gebruikt uk de eerste PRIMA-metmg. Voor deze keuze gelden ten minstevier argumenten. Op de eerste plaats warden de meest actuele gegevens gebruikt. Op detweede plaats zijn de gegevens van de eerste meting ten dele al eerder beschreven inenkele artikelen (vgl. Driessen, 1996a, 1996b, 1997), en is zo - tot op zekere hoogte - eenvergelijking tussen beide metingen mogelijk. Op de derde plaats wordt meer rechtgedaan aan het feit dat sommige van de islamitische scholen nog niet zo lang bestaan, endat door de latere gegevens te nemen de kans groter is dat eventuele aanloop-problemenna de stichting van de scholen opgelost zijn. Op de vierde plaats zijn in het PRIMA-onderzoek zelfeen aantal wijzigingen, c.q. verbeteringen in instrumenten en dataverza-melmg doorgevoerd, waardoor verwacht kan worden dat de respons in de tweede metinghoger ligt dan in de eerste meting (vgl. Driessen, Van Langen, Portengen & Vierke,1998).

3.3 Samenstelling steekproeven

In het onderzoek onder islamitische basisscholen warden zowel cross-sectionele als

longitudinale analyses verricht. Daarbij warden telkens drie categorieen scholen metelkaar vergeleken, te weten islamitische scholen, vergelijkingsscholen en referentiescho-len. Bij de vergelijkingsscholen gaat het om scholen met een vergelijkbare sociaal-etnische samenstelling van de leerlingpopulatie als bij de islamitische scholen. De groep

I Opgemerkt dient te warden een deel van de uitval geen echte uitval betreft, maar het gevolg is van het feitdat in de tussenliggende periode de Onderwijsvoorrangsgebieden zijn opgeheven. Bij de eerste metingwaren deze gebieden namelijk met opzet sterk vertegenwoordigd. Bij detweede meting is een deel vanscholen vanwege die opheffing niet meer in de steekproef vertegenwoordigd.

26

referentiescholen kan representatief warden beschouwd voor de landelijke scholenpopu-latie. We zullen hiema de drie schoolcategorieen kort bespreken.

3.3.1 Islamitische basisscholen

In 1994/95 namen 15 islamitische basisscholen aan PRIMA deel, in 1996/97 waren dat

er 16; van die 16 waren er 2 nieuw, en 1 uit 1994/95 had afgehaakt. Allereerst is nage-gaan in hoeverre deze 1 6 scholen een afspiegeling vormen van de totale populatie vanislamitische scholen. Volgens gegevens van het Ministerie van OCW waren er peroktober 1995 in totaal 29 islamitische scholen (daama zijn er vooralsnog geen nieuwemeer gesticht). Om nu te kijken in hoeverre er sprake is van een goede afspiegeling,hebben we de 16 geselecteerde scholen op een aantal kenmerken vergeleken met deoverige 13scholen. Het gaat daarbij voomamelijk om kenmerken die te maken hebbenmet de sociaal-etnische samenstelling van de schoolpopulaties. Het centrale criterium isde zogenaamde schoolscore. Deze score is gebaseerd op de wegingsfactoren uit hetOnderwijsvoorrangsbeleid (OVB) eh kan in principe varieren van 100 tot 181. De score100 wijst er op dat de ouders van de meeste leerlingen op die school een hoog oplei-dingsniveau hebben, en bovendien dat het voor het merendeel om autochtone oudersgaat. De score 181 daarentegen geeft aan dat de schoolpopulatie voor 100% bestaat uitkinderen van allochtone ouders met een laag opleidings- en/of beroepsniveau. Deschoolscore is daannee een indicator van de mate van achterstand van een school (vgl.Mulder, 1996; OCW, 1997). In Tabel 3.1 geven we een overzicht van deze vergelijking.In de tabel staan in de eerste drie kolommen de aantallen scholen en het gemiddeld aantalleerlingen per school en de schoolscore. Daama volgen de percentages leerlingen van dedrie grootste OVB-wegingsfactoren, de percentages leerlingen uit de drie grootsteallochtone groepen, en als laatste het totaalpercentage cumi-leerlingen (dat wil zeggenleerlingen uit culturele minderheden volgens de OCW-defmitie). De tabel bevat steedsde gemiddelden en tevens het significantieniveau, i.c. de p-waarde, behorende bij devergelijking van de geselecteerde islamitische scholen die aan PIUMA hebben deelgeno-men (isVPRIMA) met de overige islamitische scholen (isl/overig). Hierbij gaat het omde vraag in hoeverre het verschil tussen beide categorieen van islamitische scholensignificant is. Tevens geven we in de onderste regel van de tabel de landelijke cijfers.

27

Tabel 3.1 - Aan PRIMA deelnemende en overige islamitische basisscholen, en landelijkegegevensper oktober 1995 (gemiddelden)

n

schln schl-

lln score 1.00% Un1.25 1.90 Tur

% UnMar Sur

%lln

cumi

isl/PRIMA

isl/overig

p

landelijk

16

13

7123

210160

.13

204

173175

.21

106

3.51.4

0.40.0

96.198.6

.14 .10 .11

60.7 28.6 10.3

35.838.3

.82

2.6

49.744.6

.63

2.4

0.43.6

.24

1.9

99.399.3

.99

11.2

Tabel 3.1 laat zien dat de sociaal-etnische achtergrond van leerlingen op de geselecteerdeislamitische scholen uit PRIMA nauwelijks verschilt van die op de overige islamitischescholen. Geen enkel van de verschillen tussen beide groepen van islamitische scholen issignificant op 5%-niveau. Als we even afzien van significantie, dan constateren we de(lichte) trend dat de PRIMA-scholen gemiddeld iets groter zijn, relatief meer bezochtwarden door 1.00-leerlingen en minder door 1.90-leerlingen.

3.3.2 Vergelijkingsscholen

Bij de samenstelling van de vergelijkingscategorie is als voomaamste criterium wederomde schoolscore aangehouden. Het gaat er namelijk om scholen en leerlingen te vergelij-ken die zoveel mogelijk op elkaar lijken, en daarbij is de sociaal-etnische achtergrond,respectievelijk de mate van achterstand doorslaggevend. Ook voor deze analyses hebbenwe gebruik gemaakt van het bestand van het Ministerie van OCW. De gemiddeldeschoolscore van de geselecteerde islamitische scholen bedraagt volgens Tabel 3.1 173(range: 161-177). Daarom hebben we in het overige deel van de steekproef een groepscholen gezocht met ongeveer hetzelfde gemiddelde. Om de vergelijking zo zuivermogelijk te houden, zijn daarbij hindoestaanse scholen buiten de procedure gehouden.Dat hebben we gedaan omdat deze scholen als specifieke categorie een uitzonderingspo-sitie innemen, in een aantal opzichten vergelijkbaar met die van de islamitische scholen(vgl. Bloemberg & Nijhuis, 1993). Uiteindelijk bleek de meest optimale keus te vallenop 16 scholen. In Tabel 3.2 geven we op vergelijkbare wijze zoals we in Tabel 3.1hebben gedaan de resultaten weer.

28

Tabel 3.2 - Aan PRIMA deelnemende islamitische basisscholen en vergelijkingsscholen,en landelijke gegevens per oktober 1995 (gemiddelden)

n

schl

n schl-

lln score 1.00% Un1.25 1.90

% UnTur Mar Sur

% Un

cumi

isVPRIMA 16 210

vergelijkings. 16 263

p

landelijk 7123

.09

204

173171

.07

106

3.5

1.80.4 96.16.8 91.4

.15 .00* .02*

60.7 28.6 10.3

35.831.2

.60

2.6

49.727.8

.01*

2.4

0.416.6

99.392.1

.00* .00*

1.9 11.2

* p < .05

Uit de tabel blijkt dat er qua indicatie van de mate van achterstand (i.c. de schoolscore)geen significant verschil is, maar dat er wel verschillen zijn als het gaat om de specifiekesociaal-etnische samenstelling van de scholen. De gegevens maken duidelijk dat er bijde gepresenteerde, meest optimale selectie vooral meer Surinaamse en minder Marok-kaanse leerlingen in de vergelijkingscategorie zitten. Daamaast bevat de vergelijkingsca-tegorie ook wat minder 1 .90-leerlingen en daarmee samenhangend ook minder cumi-leerlingen. Dat probleem hebben we proberen op te lossen door naast en in plaats van hetschoolscore-criterium het herkomstland-criterium te hanteren. De achterliggende gedach-te daarbij was dat islamitische scholen voomamelijk door Turkse en Marokkaansekinderen warden bezocht (zie Tabel 3.1). Daarom is geprobeerd in de PMMA-steekproefscholen te vinden die een even groot percentage Turkse en Marokkaanse leerlingenhebben als de islamitische scholen. Dit bleek echter geen oplossing, omdat dan deschoolscore weer flmk ging afwijken. Een altematief is om bij de uiteindelijke analyseshiema tevens een onderscheid te maken naar herkomstland, waarbij alleen de Turkse enMarokkaanse leerlingen uit de onderscheiden categorieen warden vergeleken. We komenhier later op terug.

Ter informatie kunnen we nog melden dat de vergelijkingsgroep 10 openbare scholentelt, 5 PC-scholen en 1 RK-school. Wat betreft de urbanisatiegraad van de gemeente vanvestiging geldt dat in de vergelijkingsgroep 14 scholen in de grote steden (meer dan100000 inwoners) liggen, en van de groep islamitische scholen zijn dat er 9. Daamaastliggen ernog 5 islamitische scholen in middelgrote steden (50000 - 100000 inwoners).

29

3.3.3 Referentiescholen

Binnen de totale PRtMA-steekproef van 622 scholen kan een representatief gedeeltewarden onderscheiden van 432 scholen. De representativiteit is bepaald aan de hand vaneen drietal kenmerken, namelijk richting, provincie en urbanisatiegraad. In de referentie-steekproef zitten relatief te veel katholieke scholen, Limburgse scholen en scholen inverstedelijkte plattelandsgemeenten. De lichte oververtegenwoordiging van dit typescholen gaat gepaard met een ondervertegenwoordiging van openbare scholen en scholenin verstedelijkte plattelandsgebieden. Nadere analyse heeft laten zien dat deze afwijkin-gen samenhangen met het tekort aan scholen in de referentiesteekproef in de laagsteschoolscore-categorie (vgl. Driessen, Van Langen, Portengen & Vierke, 1998).

3.4 Onderzoeksinstrumenten

In PMMA is een keur aan schriftelijke onderzoeksinstrumenten gehanteerd. We zullenhiema kort een opsomming geven van de instrumenten die voor het onderhavige onder-zoek van belang zijn. We concentreren ons op de situatie die geldt voor de tweedemeting, die overigens slechts in geringe mate afwijkt van die met betrekking tot de eerstemeting.

Op het groepsformulier hebben de scholen per jaargroep aangegeven om welke leerlin-gen het gaat. Het betreft admmistratieve gegevens zoals naam van de leerling, geboorte-datum, verblijfsduur in Nederland, geslacht, OVB-wegmgsfactor, doubleerstatus, gezins-samenstelling, geboorteland en opleidingsniveau ouders. Deze gegevens zijn in principevan alle leerlingen bekend; dit neemtechter niet weg dat een aantal scholen de sociaal-etnische achtergrond niet heeft mgevuld omdat zij daar onvoldoende zicht op hadden ofomdat zij die uit privacy-overwegingen niet wilden vermelden.

Er zijn bij de leerlingen van groep 4, 6 en 8 twee non-verbale intelligentietests afgeno-men, namelijk Figuren samenstellen en Exclusie (vgl. Doddema-Winsemius & Van derWerf, 1989). Voor groep 4 telt Figuren 17 en Exclusie 37 vierkeuze-items; voor groep6 en groep 8 gaat het om 19 en 34 items. Er is met name voor non-verbale tests gekozenom zo eventuele test- en itembias jegens allochtone leerlingen te voorkomen. De scoreop de tests bestaat uit het aantal goed gemaakte opgaven.

Wat de cognitieve capaciteiten betreft zijn er in elke jaargroep twee toetsen afgenomen,de taal- en rekentoetsen. Voor groep 2 waren dat Begrippen en Ordenen uit het Cito-Leerlingvolgsysteem; deze geven een indicatie van het niveau voorbereidend lezen enrekenen. Begrippen omvat 60 en Ordenen 42 meerkeuze-items. Voor de groepen 4, 6 en

30

8 zijn speciaal voor dit onderzoek door het Cito ontwikkelde taal- en rekentoetsenafgenomen. Voor taal betreft het voor de groepen 4, 6 en 8 respectievelijk 60, 65 en 64meerkeuze-opgaven; voor rekenen gaat het voor alle drie de groepen om 40 meerkeuze-opgaven. De scores voor de toetsen zijn via een kalibratieprocedure zodanig geschaald,dat ze binnen de vakgebieden taal, respectievelijk rekenen over de vier jaargroepen beenvergelijkbaar zijn (vgl. Vierke, 1995).

Voor de leeriingen uk groep 8 is door de groepsleerkracht of directie van de schooltevens een uitstroomformulier ingevuld. Hierin wordt gevraagd naar het advies voorvoortgezet onderwijs dat de betrokken leerling van de directie heeft ontvangen en descores op de Cito-Eindtoets basisonderwijs. Ook wordt er gevraagd of de leerling weleens heeft gespijbeld en of de leerling volgens de inschatting van de school een potenti-ele voortijdig schoolverlater ('drop-out') is.

De leerlingen uit groep 6 en 8 hebben zelf een schoolwelbevinden-vragenlijst ingevuld.Deze bestaat uit 10 opvattingen over de verhouding school-leerling; deze zijn samen-gevoegd tot de dimensies 'welbevinden' en 'zelfvertrouwen'.

De groepsleerkrachten hebben voor elk van hun leerimgen een zogenaamd leerlingprofielingevuld. Hierin zijn vragen opgenomen over het gedrag en de houding van de leerling,het thuisklimaat en enkele onderwijsbijzonderheden. Uit de items over gedrag en hou-ding zijn een viertal schalen samengesteld, te weten 'zelfvertrouwen', 'schoolwelbevin-den', 'sociaal gedrag' en 'werkhouding'; daamaast is er een schaal 'thuisklimaat'geconstrueerd. De onderwijsbijzonderheden warden via de schalen 'cognitieve capacitei-ten' en 'underachievement' weergegeven. Ten slotte bevat het leerlingprofiel nog enkelevragen overdeelname aan NT2 en OET, huiswerk, vermoedelijke type vervolgonderwijsen de school die de leerling het vorige schooljaar bezocht (i.v.m. evt. schoolwisselingen).

Bij de ouders van de leerlingen uit de groep 2 is een uitgebreide oudervragenlijst afgeno-men. In deze vragenlijst is geinformeerd naar een aantal achtergrondkenmerken van deouders, het kind en de gezinssituatie.

\rm de vragenlijsten voor de groepsleerkrachten is informatie verkregen over een vijftalonderwerpen: algemene vragen over de groep en het onderwijsaanbod, methodegebruik,wijze van instructie, toetsing en registratie, speciale aandachtspunten, achtergronden vande leerkracht.

Informatie over de school is verzameld met behulp van de directievragenlijsten. Enkelerubrieken daamit zijn: algemene gegevens over de school en personele faciliteiten,

31

gegevens over de directie, samenwerkingsverbanden, signaleren, registreren en evalue-ren, deskundigheidsbevordering, speciale aandachtspunten.

3.5 Respons

Binnen het onderhavige onderzoek wordt gebruik gemaakt van gegevens die met ver-schillende instrumenten zijn verzameld. Inspectie van deze gegevens maakt duidelijk datde respons nogal uiteenloopt. Bij sommige instrumenten is nagenoeg geen sprake vanuitval, terwijl bij andere instrumenten een fors deel van de gegevens ontbreekt. Meerconcreet zijn de gegevens van de taal- en rekentoetsen, intelligentietests en schoolwelbe-vinden vragenlijst praktisch compleet (over alle groepen been maximaal 4.9% ontbreken-de waarden), terwijl de gegevens van het groepsfonnulier, het leerlingprofiel, het uit-stroomformulier en de oudervragenlijst, maar ook de leerkrachten- en directievragenlijs-ten dat niet zijn.

In Tabel 3.3 geven we als eerste eeri totaaloverzicht van de respons op elk instrumentsec; het gaat hier om de toetsen en vragenlijsten die zijn afgenomen op leerlingnne&uen die zijn ingevuld en geretoumeerd. Deze aantallen zijn steeds berekend ten opzichtevan het aantal leerlingen dat ten minste een toets (taal dan wel rekenen) heeft gemaakt(vgl. Driessen, Van Langen, Portengen & Vierke, 1998). In de tabel zijn per instrumentde responspercentages uitgesplitst naar schoolcategorie en jaargroep. De label vermeldttevens de uiteindelijke aantallen leerlingen die bij het onderzoek zijn betrokken. Derespons op het groepsformulier is niet m de label opgenomen omdat die in principe 100%IS.

De tabel laat zien dat in totaal 1670 leerlmgen van de deelnemende islamitische scholenaan het onderzoek deelnemen; voor de vergelijkmgsscholen gaat het om 1834 leerlingenen voor de referentiescholen om 39450 leerlmgen. Alhoewel er een algemene trend is datnaarmate het leerjaar vordert er minder leerlingen in de steekproef zitten, is het verloopbinnen de islamitische categorie sterker dan binnen de andere twee categorieen. Metname in groep 8 blijven relatief wemig leerlingen over. Mogelijk heeft dit te maken methet feit dat, omdat islamitische scholen nog niet zo lang bestaan, zij vooralsnog minderomvangrijke hogere jaargroepen hebben.

1 Bedacht moet warden dat deze aantallen niet overeenstemmen met die welke te herleiden vallen uit Tabel3.2, omdat - afgezien nog van het verschil in schooljaar - het in die tabel om de complete scholen gaat,terwijl hier alleen de groepen 2, 4, 6 en 8 participeren.)

32

Tabel 3.3 - Respons op de onderzoeksinstrumenten op leerlingniveau naar schoolcatego-rie enjaargroep (in %)

isl4 6

verg

4 6ref

4 6

intelligentieteststaaltoets

rekentoets

uitstroomfonn.

welbevinden-vrl.

leerlingprofieloudervragenlijst

n tin.

93.892.6

47.545.7

98.096.297.2

55.0

96.597.596.7

97.255.4

97.193.9

97.175.094.653.6

91.498.7

90.549.6

96.496.996.9

90.2

97.398.298.7

98.284.5

94.697.696.963.096.298.1

94.593.6

91.379.2

97.197.2

97.6

91.3

97.397.7

97.5

97.592.1

97.097.197.186.897.194.0

497 498 395 280 486 478 446 424 1060910134 9617 9090

Tevens valt - zoals al eerder opgemerkt - op dat de respons in het algemeen wel goed is,maar dat de islamitische scholen er in negatieve zin uitspringen als het gaat om derespons op het leerlingprofiel (ongeveer de helft van de andere twee schoolcategorieen)en op de oudervragenlijst, alhoewel de vergelijkingsscholen wat dat laatste betreft hetniet veel beter doen.

De gegevens hiervoor hebben betrekking op de vragenlijsten als geheel; om te controle-ren of er op itemniveau eventueel sprake is van selectieve non-respons hebben we hetgroepsformulier, leerlingprofiel, uitstroomfonnulier en de oudervragenlijst aan eennadere analyse onderworpen. We hebben binnen de categorie islamitische scholen enbinnen de categorie vergelijkingsscholen per variabele een onderscheid gemaakt tussenrespons en non-respons. Dat hebben we perjaargroep afzonderlijk gedaan. Vervolgenshebben we de taal- en rekenprestaties van beide categorieen met elkaar vergeleken.Daarmee wordt duidelijk of de prestaties van beide categorieen eventueel van elkaarverschillen, en of we daarmee dus eventueel over de gegevens beschikken van eenslechter dan wel beter presterende groep leerlingen. Uit deze analyses blijkt dat er watbetreft het groepsformulier, leerlingprofiel en uitstroomformulier weliswaar verschillenzijn tussen de twee categorieen, maar dat deze slechts in een van de jaargroepen en maarop een kenmerk relevant zijn, dat wil zeggen dat er minimaal 2% variantie wordt gebon-

33

den (Eta >.02) . In nagenoeg alle gevallen wordt er (aanzienlijk) minder dan 1 % varian-tie gebonden. En deze bevinding geldt voor zowel de islamitische als voor de vergelij-kingsscholen. Wat de oudervragenlijsten betreft ligt de situatie wat anders. Binnen decategorie islamitische scholen is er nagenoeg geen verschil in taal- en rekenprestatiestussen leerlmgen met en zonder ouderrespons. Het verschil is op elk van de onderdelenniet significant en ook niet relevant. Binnen de groep vergelijkingsscholen is er echterwel steeds een significant en relevant verschil (maximaal 5% gebonden variantie). Deresponscategorie levert steeds hogere taal- en rekenprestaties dan de non-responscatego-rie. Dit vormt er een aanwijzing voor dat de situatie met betrekking tot de gegevens uitde oudervragenlijsten zoals die in deze rapportage wordt gepresenteerd bij de vergelij-kingsscholen waarschijnlijk wat gunstiger wordt voorgesteld dan ze in werkelijkheid is.

Om na te gaan of er op het niveau van de leerkrachten en directies sprake is van selecti-viteit als gevolg van non-respons, hebben we de schoolscores, die een indruk geven vande mate van achterstand van een school, vergeleken. Wat de leerkrachtenvragenlijstenbetreft het volgende. Van alle leerkrachten die in PRIMA zijn benaderd heeft 83.1%gerespondeerd (vgl. Overmaat & Ledoux,1998). Omdat niet duidelijk is hoeveel leer-krachten van de islamitische en vergelijkingsscholen zijn benaderd, is het voor ons nietmogelijk uitspraken te doen over de respons op leerkrachtenniveau. Vandaar dat wehebben gekeken naar de respons op schoolniveau. Het blijkt dat van de 16 vergelijkings-scholen 15 scholen in totaal 56 vragenlijsten van leerkrachten hebben geretoumeerd,gemiddeld bijna 4 per school. De respons op de islamitische scholen ligt echter aanzien-lijk lager. Binnen die categorie hebben slechts 11 van de 16 scholen vragenlijstentemggestuurd, 36 in totaal. Bij het berekenen van de schoolscores hebben we ons beperkttot de islamitische scholen; immers, van de vergelijkingsscholen heeft maar een schoolniet gerespondeerd. Uit deze analyse komt naar voren dat de gemiddelde schoolscore vande 11 responderende scholen 174.2 bedraagt en die van de niet-responderende scholenis 171.4, met een gezamenlijke standaarddeviatie van 4.2. Hoewel het verschil met eenp-waarde van .24 niet significant is, laten de Eta2-waarde van .10 en de effectgrootte van.66 ((174.2-171.4)/4.2) zien dat er toch een aanzienlijk verschil is. Anders dan weeigenlijk hadden verwacht, verkeren de wel-responderende scholen in een ongunstigersociaal-etnische positie dan de niet-responderende scholen. Hoe we de gevolgen hiervanmoeten vertalen naar de interpretatie van de gegevens uit de leerkrachtenvragenlijstenis vooralsnog echter onduidelijk.

1 In statistische handboeken (bv. Cohen & Cohen, 1983) wordt wat betreft de ondergrens voor een zwakkesamenhang vaak een correlatie van .10 genoemd. Dit komt overeen met 1% 'verklaarde' variantie. Omdatdeze correlatie ook nog ruis in de vorm van meet- en steekproeffouten bevat, nemen we als criterium voorrelevantie een (nominaal-metrische samenhang) van . 15, ofwel circa 2% verklaarde variantie.

34

Ook voor de directievragenlijsten zijn we nagegaan hoe het met de respons zit. Voor detotale steekproef is er sprake van 81.5% respons. Binnen de islamitische categoriehebben 12 van de 16 directies een vragenlijst mgevuld, binnen de vergelijkingscategoriegaat het om 13 vande 16 scholen. De gemiddelde schoolscore van de islamitischeresponderende scholen bedraagt 174.3; van de niet-responderende scholen is de school-score 170.3. Alhoewel het verschil statistisch niet significant is (p >.10), wordt er 18%variantie mee gebonden. Ook qua effectgrootte is het verschil relevant; de gezamenlijkestandaarddeviatie bedraagt namelijk 4.0. Het lijkt er dus op dat de niet-responderendescholen er in termen van sociaal-etnische achterstand wat ongunstiger voorstaan dan deresponderende scholen. Binnen de vergelijkingscategorie zijn de gemiddelde schoolsco-res van de responderende en niet-responderende scholen gelijk (170.8 vs. 170.5; p=.91;Eta2=.00; sd=3.8). Evenals bij de leerkrachten het geval is, blijft ook hier onduidelijk watde gevolgen zijn van de verschillen binnen de islamitische categorie.

3.6 Samenvatting

In dit hoofdstuk is een beschrijving gegeven van de herkomst van de onderzoeksgege-vens, de samenstelling van de steekproeven, de gebruikte onderzoeksinstrumenten en derespons daarop.De gegevens zijn afkomstig uit het cohortonderzoek PRIMA. In het kader van dat cohortzijn onder meer toetsgegevens, leerling- en gezinsachtergronden, en schoolkenmerkenverzameld op basisscholen. Er zijn twee metingen geweest, een in 1994/95 en een in1996/97. In totaal hebben meer dan 55000 leerlingen uit de groepen 2, 4, 6 en 8 vanrespectievelijk 692 en 622 scholen deelgenomen aan PRIMA.In het onderhavige onderzoek staat de vergelijking van leerlingen op islamitische scholenmet scholen met een overeenkomstige leerlingenpopulatie centraal. In totaal nemen 16islamitische scholen deel en 16 zogenaamde vergelijkingsscholen. Analyses hebbenuitgewezen dat er qua populatie geen verschillen zijn tussen de 16 aan PRIMA deelne-mende islamitische scholen en de overige 13 islamitische scholen in Nederland. Wel zijner in dit opzicht enige verschillen tussen de participerende islamitische scholen envergelijkingsscholen. Op vergelijkingsscholen zitten met name meer Surinaamse enminder Marokkaanse leerlingen. Naast deze twee categorieen wordt ook nog een catego-rie van 432 referentiescholen onderscheiden. Deze bevat scholen uit een landelijkrepresentatieve steekproef. De islamitische scholen tellen in totaal (in groep 2, 4, 6 en 8)1670 leerlingen, de vergelijkingsscholen 1834, en de referentiescholen 39450.In het onderzoek warden verschillende instmmenten gebruikt: groepsformulieren (admi-nistratieve gegevens w.b. leerling- en ouderkenmerken); non-verbale intelligentietests(Figuren en Exclusie); prestatietoetsen (taal en rekenen); uitstroomformulieren (Cito-Eindtoets basisonderwijs gegevens, advies v.o.); schoolwelbevinden-vragenlijsten

35

(welbevinden, zelfvertrouwen); leerlingprofielen (gedrag en houding leerling, thuiskli-maat, onderwijsbijzonderheden); oudervragenlijsten (achtergronden leerling, ouders,gezin); vragenlijsten groepsleerkracht (o.a. groep, onderwijsaanbod, methodegebruik,instructie); directievragenlijsten (o.a. gegevens over school, directie, personeel).Respons-analyses maken duidelijk dat de respons op de tests, toetsen en welbevindenvra-genlijst (zeer) hoog zijn; de repons op het leerlingprofiel is op islamitische scholenrelatief laag en die op de oudervragenlijst is op zowel islamitische als vergelijkingsscho-len betrekkelijk laag. Om na te gaan of er eventueel sprake is van selectieve non-responszijn op item-niveau de prestaties van responderende en niet-responderende leerlingenvergeleken. De verschillen bleken doorgaans niet relevant. Alleen met betrekking tot deoudervragenlijsten bleek dat bmnen de vergelijkingsscholen de responscategorie hogereprestaties leverde dan de non-responscategorie. Dit zou er op kunnen duiden dat deoudergegevens van leerlmgen op vergelijkingsscholen iets gunstiger warden voorgestelddan ze in werkelijkheid zijn.Van de 16 vergelijkingsscholen hebben 15 scholen in totaal 56 leerkracht-vragenlijstengeretoumeerd. Van de 16 islamitische scholen gaat het om slechts 11 scholen met intotaal 36 vragenlijsten. Analyses wijzen uit dat de responderende islamitische scholenzich qua sociaal-etnische samenstelling van de leerlingenpopulatie in een ongunstigerpositie bevinden dan de niet-responderende scholen. Wat betreft de directievragenlijstenhebben 12 van 16 islamitische scholen en 13 van de 16 vergelijkingsscholen gereageerd.Het blijkt dat er een verschil bestaat in de sociaal-etnische leerlingenpopulatie van dewel- en niet-responderende islamitische scholen; de niet-responderende scholen staan erwat dat betreft ongunstiger voor.

36

4 Islamitische scholen vergeleken

4.1 Inleiding

In dit hoofdstuk maken we een eerste vergelijking van islamitische scholen met scholenmet een zoveel mogelijk vergelijkbare leerlingenpopulatie. Dat doen we op twee niveaus:op het niveau van de leerling, en op het niveau van de school, Bij het eerste gaat het omtestgegevens en achtergrondkenmerken van de leerlingen, en bij het tweede om kenmer-ken van de scholen en leerkrachten/klassen. Het doel van deze analyses is antwoord tekrijgen op de vraag op welke kenmerken de islamitische scholen nu precies verschillenvan scholen met een vergelijkbare sociaal-etnische leerlingenpopulatie. Centraal staatdaarom de vergelijking van de islamitische scholen met de vergelijkingsscholen. Voorde vergelijkingen op leerlingniveau voegen we ter informatie nog de gegevens van dereferentiesteekproef toe. We rapporteren de analyseresultaten steeds per onderzoeksin-strument, zoals we die in het vorige hoofdstuk hebben besproken. Bovendien doen wedat, voor zover relevant, per jaargroep. Dat levert weliswaar een hele serie tabellen metdaarin vele variabelen op, maar het voordeel daarvan is dat we een gedetailleerd beeldkrijgen van de eventuele verschillen.

De informatie die hiema aan bod komt lag oorspronkelijk opgeslagen in een tientaldatabestanden. Om de gegevens te kunnen analyseren zijn deze aan elkaar gekoppeld.In totaal bevatten de verschillende bestanden ruim 1200 variabelen; ongeveer 350daarvan bevinden zich op het leerlingniveau, en 850 op het niveau van de scholen enleerkrachten. Dit aantal betreft de oorspronkelijke variabelen; daamaast hebben we zelfnog meer dan 200 nieuwe variabelen geconstmeerd (omzetting van variabelen en schaal-variabelen). Bij de vergelijkingen hiema hebben we nagenoeg alle variabelen op hetniveau van de leerlingen meegenomen. Wat de school- en leerkrachtkenmerken betrefthebben we echter een vrij rigoreuze selectie moeten maken. Daarbij hebben we meerderecriteria gehanteerd. Van belang waren de verdelingskenmerken van de variabelen en ofer iiberhaupt sprake is van variantie. Een belangrijke afweging was ook steeds de vraagnaar de inhoudelijke relevantie van de betreffende vraag voor de vergelijking van detwee schoolcategorieen. Gaandeweg kwam daar nog een ander criterium bij, namelijkof de vraag en/of het antwoord eenduidig kon worden geinterpreteerd. Met name ditlaatste leverde bij een onverwacht groot aantal vragen problemen op. Dit heeft er uitein-delijk toe geleid dat het aantal geschikte kenmerken op dit niveau drastisch moest wardeningeperkt.

37

4.2 Intelligentie

In Tabel 4.1 presenteren we de scores op de beide non-verbale intelligentietests; in detabel staan de resultaten op de twee subtests en de test als geheel. Behalve de gemiddel-den bevat de tabel tevens de Eta -waarden, waarmee een indruk wordt verkregen van derelevantie van het verschil.

Tabel4.1 - De intelligentietestscores op islamitische, vergelijkings- en referentiescholen(gemiddelden)

islam verg Eta2 ref

Figurengroep 4groep 6groep 8

10.513.313.0

10.413.313.1

.00

.00

.00

12.214.814.1

Exclusie

groep 4

groep 6groep 8

12.610.411.3

12.610.411.1

.00

.00

.00

14.811.411.8

Totaal

groep 4groep 6groep 8

23.123.724.3

23.023.724.2

.00

.00

.00

27.125.525.8

De tabel laat zien dat er qua intelligentie voor geen van de drie jaargroepen verschillenzijn tussen de leerlingen op islamitische scholen en de leerlingen op vergelijkingsscho-len. Wel zijn er verschillen met de leerlingen uit de referentiesteekproef. Voor de beidesubtests gaat het wat dat laatste betreft om .5 tot 2.2 punten (bij standaarddeviaties van3.1, resp. 3.3), en voor de test als geheel om 1.5 tot 4 punten (bij een standaarddeviatievan 4.8). Met name in groep 4 zijn er dus wel redelijk grote verschillen.

38

4.3 Taal- en rekenprestaties

Tabel 4.2 geeft de taal- en rekenprestaties weer. Omdat de toetsscores zijn gekalibreerdkunnen ze per vak over de jaargroepen been warden vergeleken. In de tabel staan degemiddelde scores, en bovendien hebben we de standaarddeviaties opgenomen van deleerlingen op de islamitische en vergelijkingsscholen samen. De gegevens in de tabelbetreffen cross-sectionele data; ze zijn op een moment, in het school jaar 1996/97,gemeten. In de tabel voeren we ook een quasi-longitudinale vergelijking uit: we kijkenhoeveel de gemiddelden perjaargroep zijn toegenomen . Deze gegevens staan in de tabeltussen haakjes.

Tabel 4.2 - De taal- en rekenprestaties op islamitische, vergelijkings- en referentiescho-len: cross-sectioneel (gemiddelden)

islam verg sd Eta2 ref

Taal

groep 2groep 4groep 6groep 8

940997

10481087

(+57)(+51)(+39)(147)

941100110471088

(+60)(+46)(+40)(147)

26292733

.00

.01

.00

.00

972

104110801122

(+69)(+39)(+42)(150)

Rekenen

groep 2groep4groep 6groep 8

861103511241204

(+174)(+89)(+80)(343)

859103411221184

(+175)(+88){±62}(325)

54613950

.00

.00

.00

.04

900107511431211

(+175)(+68)(+68)(311)

Als we eerst kijken naar de toa/prestaties en nagaan of er relevante verschillen zijnbinnen jaargroepen, dan blijkt dat dat in geen van de jaargroepen het geval is. De Eta2-coefficienten laten zien dat de verschillen nergens meer dan 1 % van de variantie binden.Wel wordt opnieuw duidelijk dat er erg grote verschillen zijn tussen de prestaties van de

I Omdat het bij deze analyse gaat om een verge! ijking van gegevens die op een moment zijn verzameld,is strikt genomen niet sprake van een longitudinale vergelijking. Het betreft hier feitelijk een cross-sectionele onderzoek met een transversale analyse.

39

leerlingen op de islamitische en vergelijkingsscholen enerzijds en de referentiescholenanderzijds. Als we vervolgens kijken m hoeverre de prestaties voor taal perjaargroep zijngestegen, dan blijkt ook hier dat de verschillen margmaal zijn. In totaal over de jaargroe-pen been zijn de leerimgen van zowel de islamitische als van de vergelijkingsscholen 147punten gestegen. Dit komt nagenoeg overeen met het aantal punten dat de leerlingen inde referentiegroep tussen groep 2 en groep 8 zijn gestegen (150). Dit laat overigensonverlet dat de leerlingen op islamitische en vergelijkingsscholen op een lager niveauzijn gestart, en ook op een lager niveau zijn geeindigd in het basisonderwijs.

De gegevens ten aanzien van de retenprestaties laten een iets ander beeld zien dan bijde taalprestaties. Bij rekenen zijn de verschillen binnen de groepen 2, 4 en 6 eveneensminimaal. In groep 8 echter is er een verschil van 20 punten, ofwel een effectgrootte van.40. Ook de Eta2-waarde laat met 4% verklaarde variantie zien dat hier van een relevantverschil gesproken kan worden, en wel in het voordeel van de islamitische scholen. Wezien ook dat de gemiddelde 'vooruitgang' van de islamitische scholen iets gunstiger is(343 vs. 325 punten), maar dit komt dus geheel voor rekening van het verschil in groep8. Uit de tabel kan ook warden afgeTezen dat de referentiescholen het aanzienlijk beterdoen, maar dat de totale voomitgang met 311 punten onder die van de vergelijkingscho-len en meer nog onder die van de islamitische scholen blijft. Voor rekenen kan boven-dien worden opgemerkt dat de verschillen tussen de islamitische en referentiescholen ingroep 8 nog maar gering zijn, namelijk 7 punten.

Behalve over cross-sectionele gegevens beschikken we ook over longitudmale gegevens.Immers, een deel van de leerlingen die in het schooljaar 1996/97 aan PRIMA hebbendeelgenomen waren eerder, in 1994/95, ook al bij PRIMA betrokken. Van deze leeriin-gen kunnen we dus nagaan in hoeverre hun prestaties zich in de loop van de tijd ontwik-keld hebben. In Tabel 4.3 staan de betreffende gegevens; behalve de gemiddelde presta-ties m de verschillende jaargroepen bevat de tabel ook de 'ontwikkelingsscores' (in feitede gemiddelde verschilscores die op individueel niveau zijn berekend; ook wel aan-geduid als 'leerwinst'). Bij de interpretatie van deze gegevens moeten we overigensbedenken dat er in de tussenliggende jaren leerlingen uit de toetsbestanden zijn verdwe-nen, onder meer als gevolg van doubleren en verwijzmg naar het speciaal onderwijs. Alsdit laatste voor beide te vergelijken schoolcategorieen in gelijke mate heeft plaatsgevon-den is dat voor de vergelijking niet zo problematisch. Als echter binnen de ene categorieaanzienlijk meer sprake zou zijn van doubleren en verwij'zen dan binnen de andere, danheeft dat waarschijnlijk tot gevolg dat de gemiddelde prestaties op scholen met veeldoublures en verwijzingen een overschatting vormen van het feitelijke niveau. Doordatde slechtere, niveaudmkkende leerlingen verdwenen zijn, stijgen de prestaties binnen die

40

schoolcategorie namelijk.' Bij de selectie van de leerlingen voor de longitudinale analy-ses zijn alleen die leerlingen genomen, die op beide meetmomenten zijn getoetst en inde tussentijd niet zijn blijven zitten.

Tabel 4.3 - De taal- en rekenprestaties op islamitische, vergelijkings- en referentiescho-len: longitudinaal (gemiddelden)

islam verg Eta2 ref

Taalgroep 2 ('94)groep 4 ('96)

groep 4 ('94)groep 6 ('96)

groep 6 ('94)groep 8 (-96)

937996+59

9891048+59

10371087+50

9441005+61

9931048+55

10391089+49

.00

.00

.00

9751043+68

10321081+49

1072

1122+50

Rekenen

groep2('94)groep 4 ('96)

groep 4 ('94)groep 6 (-96)

groep 6 ('94)groep 8 ('96)

8491039+191

10081127+119

11181211+94

8751048+172

10061122+117

11101186+76

.02

.00

.05

9121078+166

10481144+96

11351212+77

1 In een van de PRIMA-onderzoeksinstrumenten, het groepsformulier, is ook gei'nformeerd of de leerlingenvoor de eerste keer of voor de tweede keer of vaker in de betreffende jaargroep zaten. Hiermee zou dusin principe de doubleerstatus bepaald kunnen warden. Helaas bleken de gegevens in de door ons gebruiktebestanden niet compleet te zijn. Alleen de gegevens van nieuwe leerlingen, dat wil zeggen leerlingen vanscholen die voor de eerste keer aan PRIMA deelnamen, leerlingen die afkomstig waren van anderescholen en zij- en onderinstromers, waren beschikbaar. Bovendien bleken er tussen de islamitische envergelijkingsscholen grote verschillen in respons op deze variabele te bestaan. Vanwege deze beperkinghebben we helaas afmoeten zien van verdiscontering van het leerlingkenmerk 'doubleren'

41

In deze tabel zijn vooral de 'ontwikkelingsscores' van belang. Bij wijze van voorbeeld:hoeveel punten zijn de leerlingen die m 1994/95 m groep 2 zaten voomitgegaan in groep4 in 1996/97? Voor tea/ laat de label zien dat er praktisch geen verschillen zijn inontwikkeling tussen islamitische en vergelijkingsscholen. Vergeleken met de referentie-scholen zijn die er echter weer wel. Wat betreft de overgang van groep 2 naar 4 zijn dereferentiescholen wat in het voordeel, voor de overgang van groep 4 naar 6 echter zijnze in het nadeel. Voor de overgang van groep 6 naar 8 is er geen verschil. Grofwegkunnen we waarschijnlijk voor de hele periode concluderen dat de taalontwikkeling vooralle drie de categorieen ongeveer parallel loopt. Ten overvloede zij opgemerkt dat eenen ander niet wegneemt dat de leerlingen uit de referentiescholen in alle jaargroepen flmkhogere prestaties leveren.

Voor rekenen ligt de situatie iets anders dan voor taal. Het blijkt dat de islamitischescholen vooral in de overgang van groep 2 naar 4, maar ook in de overgang van groep6 naar 8 flink meer vooruit zijn gegaan dan de vergelijkingsscholen (resp. 2 en 5%verklaarde variantie). Wat groep 2 betreft laat de tabel zien dat er in het schooljaar1994/95 nog 26 punten verschil waren tussen de beide categorieen van scholen, in hetnadeel van de islamitische scholen. Tweejaar later, in 1996/97, is dit verschil terugge-bracht tot 9 punten. In de overgang van groep 4 naar groep 6 is de mate van ontwikkelmgongeveer gelijk, terwijl de leerlingen op islamitische scholen in de laatste schooljaren eengrotere vooruitgang boeken dan hun jaargroepgenoten op de vergelijkingsscholen.Vergelijken we dit met de situatie op de referentiescholen, dan valt op dat de leerlingenop de islamitische scholen veel meer vooruit zijn gegaan dan de leerlingen op de referen-tiescholen. Per twee jaar bedraagt het verschil respectievelijk 25, 23 en 17 punten.

4.4 Uitstroomgegevens groep 8

Bij de overgang van het basis- naar het voortgezet onderwijs zijn enkele vragen aan degroepsleerkracht van groep 8 voorgelegd. Het betreft de volgende onderwerpen. Spijbe-len: Heeft deze leerling dit schooljaar wel eens gespijbeld? (1) nook - (5) zeer vaak.Drop-out: Is deze leerlmg volgens uw inschatting een potentiele schoolverlater? (1) zekerniet - (5) zeker wel. Cito-Eindtoets: Heeft de leerling aan de toets deelgenomen, en zoja, welke score heeft deze leerling op de toets behaald, en hoeveel opgaven heeft deleerling per onderdeel goed gemaakt? Advies: Welk advies voor voortgezet onderwijsheeft de leerling ontvangen? (1) vso, (2) vso/ivbo, (3) ivbo, (4) ivbo/vbo, (5) vbo, (6)vbo/mavo, .... (11) vwo. In Tabel 4.4 geven we een overzicht van de readies.

42

Tabel 4.4 - De uitstroomgegevens groep 8 op islamitische, vergelijkings- en referentie-scholen (gemiddelden)

islam verg Eta2 ref

spijbelendrop-outCito-deelname

Cito totaal

Cito taal

Cito rekenen

Cito info

advies

1.01.4

76.252935.139.934.47.0

1.21.8

30.752531.737.430.56.9

.03

.05

.20

.03

.03

.01

.04

.00

1.11.5

73.653440.842.641.57.5

Uit de tabel kan warden afgeleid dat er enige relevante verschillen optreden tussenislamitische en vergelijkingsscholen. Op islamitische scholen wordt wat minder gespij-beld en volgens de groepsleerkrachten is de kans dat de betreffende leerlingen drop-outwarden ook geringer. Opvallend is dat de islamitische scholen er in beide opzichten ookwat gunstiger afsteken ten opzichte van de referentiescholen. Zeer opvallend is eveneensdat op de leerlingen op islamitische scholen aanzienlijk vaker - meer dan het dubbele -deelnemen aan de Cito-Eindtoets basisonderwijs. Bij de interpretatie van de scores opdeze toets dient met dit gegeven rekening te warden gehouden. Wat de totaalscore op deCito-toets betreft gaat het om een verschil van 4 punten in het voordeel van de islamiti-sche scholen; dit is ongeveer de helft van een standaarddeviatie (deze is nl. 9). De totaal-score op de referentiescholen ligt vervolgens weer 5 punten hoger dan die op de islamiti-sche scholen. Het aantal goed gemaakte items bij de drie Cito-onderdelen ligt bij deislamitische scholen ook steeds hoger dan bij de vergelijkingsscholen, met name geldt ditvoor informatieverwerking en taal. Qua advies voortgezet onderwijs is er geen relevantverschil tussen islamitische en vergelijkingsscholen; gemiddeld ligt dit advies op mavo-niveau. Binnen de referentiecategorie ligt het iets hoger, namelijk tussen mavo en ma-vo/havo in.

4.5 Schoolwelbevinden

De leerlingen uit groep 6 en 8 hebben een vragenlijstje ingevuld op basis waarvan tweedimensies zijn onderscheiden: welbevinden en zelfvertrouwen. De scores op de oor-spronkelijke items in het lijstje varieren van (1) dat is helemaal niet waar, tot (5) dat is

43

helemaal waar. De scores op de dimensies kunnen geinterpreteerd worden in termen vannegatief tot positief. Tabel 4.5 geeft de resultaten.

Tabel4.5 - 'Welbevinden' en 'zelfvertrouwen' op islamitische, vergelijkings- en referen-tiescholen (gemiddelden)

islam verg Eta2 ref

Groep 6welbevinden

zelfvenrouwen

3.73.4

3.73.3

.00

.003.73.3

Groep 8welbevinden

zelfvertrouwen

3.93.4

3.83.4

.01

.003.73.2

Uit de tabel blijkt dat er geen verschil is tussen islamitische en vergelijkingsscholen watbetreft het welbevinden en zelfvertrouwen van de leerlingen. Voor groep 8 is het zo datde leerlingen op de referentiescholen een iets lagere score halen op beide concepten.

4.6 Het groepsformulier

In Tabel 4.6 presenteren we de gegevens die afkomstig zijn van het door de scholeningevulde groepsformulier. Dit formulier bevat administratieve vragen over de wegings-factor van de leerling, het geslacht, de geboortedatum, de verblijfsduur, zittenblijven', desamenstellmg van het gezin, en het geboorteland en opleidingsniveau van de ouders. Dezegegevens zijn veelal opgeslagen in de administratiebestanden van de scholen; doorgaanswordt er door de scholen naar gevraagd als de ouders het kind komen aanmel-den/inschrijven. Wat het geboorteland van de ouders betreft onderscheiden we tweecategorieen: de ouders zijn geboren in Marokko, Turkije of Suriname versus de ouderszijn elders geboren. Dit onderscheid hebben we gemaakt in verband met de belangrijkstedoelgroepen van islamitisch onderwijs. Bij de opleidingsvariabele hebben de scores devolgende betekenis: de ouders hebben (1) maximaal lager onderwijs, (2) maximaal Ibo,(3) maximaal mbo, (4) hbo/wo. Op basis van de geboortedata is de leeftijd van de leer-

1 Vergelijk de opmerking die we hier eerder over maakten.

44

lingen op 1 September 1996 berekend. Met betrekking tot de verblijfsduur van het kindis een onderscheid gemaakt tussen leerlingen die altijd m Nederland hebben gewoond enleerlingen die niet altijd in Nederland hebben gewoond.

Tabel 4.6 - De gegevens van het groepsformulier naar islamitische, vergelijkings- enreferentiescholen(gemiddelden)

islam verg Eta2 ref

Groep 2% volledig gezin 96.0 77.8% vad. geb. in Mar/Tur/Sur 83.5 78.4% moe. geb. in Mar/Tur/Sur 81.1 74.7opleiding vader 1.6 1.5opleiding moeder 1.4 1.3geslacht (% jongens) 52,2 52.5leeftijd (in jaren) 5.5 5.6verblijf in NL (% niet altijd) 13.3 9.8weegfactor(% 1.90-lln.) 94.4 91.7

.07

.00

.01

.01

.00

.00

.00

.00

.00

92.38.78.92.62.6

51.55.54.9

12.5

Groep 4% volledig gezin 95.6 78.7% vad. geb. in Mar/Tur/Sur 85.2 80.4% moe. geb. in Mar/Tur/Sur 83.5 78.2opleiding vader 1.6 1.4opleiding moeder 1.3 1.4geslacht (% jongens) 46.4 48.5leeftijd (in jaren) 7.7 7.7verblijf in NL (% niet altijd) 16.4 15.5weegfactor(% 1.90-lln.) 91.3 92.7

.06

.00

.00

.01

.00

.00

.00

.00

.00

91.88.48.42.62.5

51.17.64.6

12.0

Groep 6% volledig gezin 91.7 83.4% vad. geb. in Mar/Tur/Sur 86.2 79.7% moe. geb. in Mar/Tur/Sur 83.7 79.7opleiding vader 1.5 1.4opleiding moeder 1.2 1.4geslacht (% jongens) 40.8 50.6leeftijd (in jaren) 9.9 9.8verblijf in NL (% niet altijd) 23.2 23.8weegfactor(% 1.90-lln.) 92.1 94.1

.01

.01

.00

.00

.01

.01

.00

.00

.00

91.77.97.72.62.5

50.79.64.9

11.2

45

Vervolg Tabel 4.6 - De gegevens van het groepsformulier naar islamitische,vergelijkings- en referentiescholen (gemiddelden)

islam verg Eta2 ref

Groep 8% volledig gezin 97.2 80.5% vad. geb. in Mar/Tur/Sur 87.8 74.2% moe. geb. in Mar/Tur/Sur 84.3 72.7opleiding vader 1.5 1.4opleiding moeder 1.2 1.3geslacht (% jongens) 48.5 47.9leeftijd (in jaren) 11.9 11.8verblijf in ML (% niet altijd) 20.8 28.8weegfactor(% 1.90-lln.) 95.6 93.9

.05

.03

.02

.00

.00

.00

.01

.01

.00

90.5

8.07.82.62.5

50.511.64.8

11.3

Wanneer we allereerst een vergelijkmg maken tussen de jaargroepen binnen de afzonder-lijke schoolcategorieen, dan valt op dat er nauwelijks verschillen bestaan. Behalve bijleeftijd en geslacht wijken de percentages maximaal 5% af van het gemiddelde van allejaargroepen, terwijl het opleidmgsniveau maximaal 0.1 punt afwijkt. In groep 6 van deislamitische scholen is het aandeel jongens relatief laag met 40.8%. De leeftijd looptlogischerwijze op met de jaren.

Uit de label blijkt verder dat de verschillen tussen islamitische scholen en vergelijkings-scholen over het algemeen zeer gering zijn. In het oog springend is vooral het gegevendat leerlingen op islamitische scholen aanzienlijk vaker in volledige gezinnen opgroeiendan leerlingen op vergelijkingsscholen. Het gaat bmnen de verschillende jaargroepen omeen verschil van 8 tot 17%-punten. Mogelijk heeft dit te maken met de wat afwijkendeallochtone populatie van de vergelijkingsscholen, en dan met name de oververtegenwoor-diging van Surinaamse gezinnen. We zullen hier later op terugkomen.

4.7 Het leerlingprofiel

In Tabel 4.7 presenteren we de gegevens op de door de groepsleerkrachten ingevuldeleerlingprofielen. In de tabel staat informatie over de percentages leerlingen die leskrijgen in Nederlands als Tweede Taal (NT2), die les volgen in Onderwijs in Eigen Taal(GET; het vroegere Onderwijs in Eigen Taal en Cultuur, ofwel OETC; het huidigeOnderwijs in Allochtone Levende Talen, ofwel OALT), die huiswerk krijgen en die het

46

vorige jaar op dezelfde school zaten. Dit laatste punt kan van belang zijn, omdat eenaantal islamitische scholen pas sinds enkele jaren bestaat, en leerlingen dus later in eenvan de hogere jaargroepen zijn ingestroomd. Verder bevat de label gegevens over deinschatting van de leerkrachten over het vermoedelijke type voortgezet onderwijs waarde leerling geschikt voor is ('prognose V.O.'). Hierbij zijn uiteindelijk de volgendecategorieen onderscheiden: (1) ivbo/vbo; (2) mavo; (3) 'twijfel'; (4) havo; (5) vwo. Alslaatste warden de scores op een serie cognitieve en sociaal-psychologische kenmerkengepresenteerd: de cognitieve capaciteiten van het kind; 'underachievement', ofwelpresteert de leerling mmder dan hiyzij eigenlijk zou kunnen; thuisklimaat: in hoeverre iser in de thuissituatie sprake van een schooVonderwijsondersteunend thuisklimaat; hetzelfvertrouwen van de leerling; de werkhouding ten opzichte van schoolse zaken; sociaalgedrag: hoe is de leerling in zijn/haar omgang met anderen; welbevinden: voelt de leerlingzich op zijn/haar gemak op school? De scores op deze kenmerken hebben een range van1 tot 5, en varieren inhoudelijk van negatief tot positief.

1 De cognitieve en niet-cognitieve kenmerken uit het leerlingprofiel zijn gebaseerd op inschattingen vangroepsleerkrachten met betrekking tot een 30-tal aspecten. Hoewel de alfa-betrouwbaarheden van degeconstrueerde schalen met minimaal .75 als voldoende kunnen warden gekwalificeerd (vgl. Driessen,Van Langen, Portengen & Vierke, 1998), kan er enige twijfel warden geuit wat betreft hun validiteit. Deveronderstelling is dat bij die inschattingen niet alleen de leerling, maar ook de leerkracht een variantie-bron is. Sommige leerkrachten oordelen immers systematisch positiever dan anderen. Daarom zoudenalleen leerlingen binnen een klas met elkaar vergeleken kunnen worden. Strikt genomen is dit correct. Datwe toch besloten hebben de betreffende variabelen in de analyses te betrekken heeft ten minste tweeredenen. Op de eerste plaats zullen er weinig beoordelingen en inschattingen zijn die niet warden be-invloed door het referentiekader van de beoordelaar en de context van de beoordeling. Menig opinie-onderzoek bijvoorbeeld, zou daarmee bij voorbaat zinloos zijn. Op de tweede plaats zou verondersteldkunnen warden dat islamitische scholen erjuist vanwege hun door sommigen bekritiseerde positie bijgebaat zijn zich positiever te etaleren dan andere scholen. Als dit zo zou zijn, dan zouden er dus systemati-sche verschillen op moeten treden tussen de drie scholencategorieen. Dergelijke verschillen bestaan erechter alleen wat betreft de kenmerken 'prognose voortgezet onderwijs' en 'onderwijsondersteunendthuisklimaat'. Op die twee scoon de referentiecategorie hoger dan de twee andere categorieen. En dat ligtprecies in de lijn der verwachtingen en geeft daarmee ondersteuning van de validiteit van de gegevens.

47

Tabel 4.7 - De gegevens van het leerlingprofiel naar islamitische, vergelijkings- enreferentiescholen (gemiddelden)

islam verg Eta2 ref

Groep 2%NT2% GET% huiswerk

% vorig jr zelfde school

cognitieve capaciteitenunderachievement

thuisklimaat

zelfvertrouwen

werkhoudingsociaal gedragwelbevinden

44.999.12.0

88.63.52.73.33.53.33.43.9

22.743.30.3

93.93.52.63.23.63.43.54.1

.05

.31

.01

.01

.00

.00

.01

.00

.00

.00

.02

5.24.81.3

95.53.62.53.73.53.43.54.1

Groep 4%NT2%OET% huisv/erk

% vorig jr zelfde school

cognitieve capaciteitenunderachievement

thuisklimaat

zelfvertrouwen

werkhoudingsociaal gedragwelbevinden

31.797.448.388.83.32.83.03.33.23.33.8

12.155.240.297.63.42.73.13.53.43.53.9

.06

.21

.01

.03

.01

.00

.01

.01

.01

.00

.00

2.94.8

22.596.33.52.63.73.53.43.53.9

Groep 6%NT2% GET% huiswerk

% vorig jr zelfde schoolprognose VO

cognitieve capaciteiten

underachievement

thuisklimaat

zelfvertrouwen

werkhoudingsociaal gedragwelbevinden

10.597.788.289.62.63.42.83.33.53.23.33.9

8.344.377.198.12.43.52.83.23.53.33.33.8

.00

.29

.02

.04

.00

.00

.00

.01

.00

.00

.00

.00

1.14.2

55.096.42.83.62.63.63.53.33.53.9

48

Verrolg Tabel4.7 - De gegevens van het leerlingprofiel naar islamitische, vergelijkings-en referentiescholen (gemiddelden)

islam verg Eta2 ref

Gmep 8%NT2

% GET

% huiswerk

% vorig jr zelfde schoolprognose VO

cognitieve capaciteiten

underachievement

thuisklimaat

zelfvertrouwen

werkhoudingsociaal gedragwelbevinden

20.898.096.097.32.43.42.83.23.63.33.43,9

13.142.9

81.996.72.33.42.73.13.53.33.43.9

.01

.25

.03

.00

.00

.00

.00

.01

.00

.00

.00

.00

.93.7

82.198.02.83.62.63.63.53.33.53.9

Een eerste vergelijking van de jaargroepen binnen de drie onderscheiden categorieenmaakt duidelijk dat er tussen de jaren relatief weinig verschillen zijn. Die zijn er eigenlijkalleen maar ten aanzien van twee variabelen. Het aantal leeriingen dat NT2-lesvolgt isvooral hoog in het groep 2, daama loopt het af, terwijl het in groep 8 weer wat stijgt.Huiswerk wordt vooral in de hogere groepen meegegeven.Kijken we vervolgens naarde verschillen tussen islamitische en vergelijkingsscholen, danvalt op dat op islamitische scholen met name van groep 2 en 4 ongeveer dubbel zo veelleerlingen NT2 krijgen en GET volgen. GET wordt door bijna alle leerlingen op islamiti-sche scholen gevolgd. In het bijzonder in groep 6 en 8 krijgt op islamitische scholen ookeen groter aandeel van de leerlingen huiswerk (11, resp. 14% verschil). Duidelijk wordtook dat in de middengroepen 4 en 6 verschillen optreden wat betreft het percentageleeriingen dat het voorafgaande jaar ook op de betreffende school zat. Op islamitischescholen blijken leerlingen vaker eerst op een andere school te hebben gezeten; dit geldtvooral voor groep 4 en 6. Wat de overige kenmerken in de label betreft zijn er slechtsgeringe verschillen. Dat geldt overigens ook ten opzichte van de leerlingen uit de referen-tiecategorie.

49

4.8 De oudervragenlijst

De ouders van de leerlingen uit groep 2 is gevraagd een uitgebreide vragenlijst in tevullen over de gezinssituatie van de leerling. De aldus verkregen gegevens zijn onderver-deeld in een viertal categorieen van kenmerken: gezinsstructurele, gezinsculturele,gezinspedagogische en leerlingkenmerken. Tabel 4.8 geeft een overzicht van dezeachtergrondinformatie per schoolcategorie. Enkele van de in de tabel vermelde variabelenverdienen een korte toelichting. (Voor uitgebreide informatie wordt verwezen naarDriessen, 1998).

De hoogste voltooide opleiding van de ouders kan varieren van (1) maximaal l.o. tot (7)w.o. Het netto-inkomen per maand varieert van (1) minder dan / 1000,- tot (10) meer dan/ 5000,-. De tussenliggende waarden kennen een interval van / 500. Wat de nationaliteitbetreft wordt het percentage moeders en vaders vermeldt dat de Nederlandse nationaliteitheeft of de Nederlandse nationaliteit en een andere nationaliteit (dubbele nationaliteit).De beheersing van het Nederlands is geschaald van (1) niet/zeer slecht tot (5) zeer goed.Bij de 'spreektaal ouders Nederlands' gaat het om het percentage ouders dat onderlingmeestal Nederlands spreekt. Bij de kenmerken 'moeder/vader islam' en 'Nederlandsecultuurgemeenschap moeder/vader/kind' geven de percentages het aandeel moeders envaders weer dat zichzelf (of haar/zijn kind) tot de islamitische geloofsgemeenschap,respectievelijk Nederlandse cultuurgemeenschap rekent.' Het belang van het geloof in deopvoeding en het belang van het verwerven van de taal die de ouders onderling hetmeeste gebmiken, is aangegeven op een schaal die varieert van (1) totaal niet belangrijktot (5) zeer belangrijk. De frequentie van de ouder-kindactiviteiten kan varieren van (1)minder dan 1 keer per week tot (4) bijna elke dag, en die van bezoeken aan ouderbijeen-komsten van (1) bijna nooit/nooit tot (4) bijna altijd/altijd. De tevredenheid over de schoolis beoordeeld op een 4-puntsschaal, varierend van (1) ontevreden tot (4)zeer tevreden.De schoolrijpheidsaspecten zijn gescoord van (1) zeker niet tot (5) zeker wel. De hou-ding/instelling van de leerling en diens relatie met de leerkracht loopt van negatief naarpositiefop een 5-puntsschaal. Bij de 'spreektaal kind Nederlands' wordt het percentagedomeinen/situaties vermeld waarin het kind Nederlands spreekt.

I In de vragenlijst konden de ouders uit 18 categorieen kiezen; op basis daarvan is een tweedelingsemaakt.

50

Tabel 4.8 - De gegevens van de oudervragenlijst naar islamitische, vergelijkings- enreferentiescholen(gemiddelden)

islam verg Eta2 ref

Gezinsstructurele kenmerken

gezinssamenstelling (% 2-oudergezin) 93.7 88.3aantal kinderen 3.1 2.7

jaren dagonderwijs, moeder 6.6 6.9jaren dagonderwijs, vader 8.7 7.9hoogst volt. opl. moeder 2.3 2.2hoogst volt. opl. vader 3.1 2.4netto inkomen moeder 2.4 2.5

netto inkomen vader 3.7 3.3

geboorteland gezin (% beiden Ned.) .5 7.5% moeder Ned. nat./dubbele nat 45.0 57.8

% vader Ned. nat./dubbele nat. 51.0 62.1

.01

.04

.00

.01

.00

.03

.00

.01

.03

.02

.01

96.32.4

11.6

11.93.63.82.35.8

85.894.795.6

Geunsculturele kenmerken

beheersing Ned. moederbeheersing Ned. vader% spreektaal ouders Nederlandsuren lezen moeder

uren lezen vader

% moeder islam

% vader islam

% Ned. cultuurgem. moeder% Ned. cultuurgem. vader% Ned. cultuurgem. kind

3.23.69.53.75.5

99.599.05.43.25.9

3.33.7

24.33.54.5

66.770.218.916.426.7

.00

.00

.04

.00

.01

.19

.16

.04

.05

.08

4.44.4

72.45.65.55.85.8

91.692.193.1

Gevnspedagogische kenmerkenbelang geloof, moederbelang geloof, vaderbelang taal ouders, moederbelang taal ouders, vaderouder-kindactiviteiten, totaal

ouder-kindact., knippen/tekenenouder-kindact., lezen

ouder-kindact., tv-kijkenbezoek ouderbijeenkomstentevredenheid met school

4.64.74.54.52.42.1

2.53.23.23.0

3.94.04.34.32.42.22.6

3.43.13.1

.11

.11

.01

.02

.00

.00

.00

.01

.00

.01

2.92.84.34.32.52.03.03.23.73.1

51

Vervolg Tabel 4.8 - De gegevens van de oudervragenlijst naar iskimitische, vergelijkings-en referentiescholen (gemiddelden)

islam verg Eta2 ref

Leerlingkenmerken% creche/kinderdagverblijf 26.8 32.2% peuterspeelzaal 28.0 42.1% ouder-kindprogramma 15.2 14.7schoolrijp: motorisch, zelfredzaamheid 3.9 3.8schoolrijp: beheersing Ned. 3.0 3.3schoolrijp: sociaal 3.9 4.1uren slapen, weekdagen 10.8 10.7uren tv-kijken, weekdagen 2.2 2.8uren tv-kijken, weekend 3.5 3.9houding, instelling leerling 3.4 3.4relatie met leerkracht 4.0 4.2

spreektaal kind Nederlands (% domeinen) 42.7 62.6

.00

.02

.00

.01

.02

.02

.00

.05

.02

.00

.01

.08

40.677.83.34.04.54.3

11.01.52.73.54.3

96.3

Bij de gezinsstructurele kenmerken bestaan er op een drietal punten significante verschil-len tussen islamitische en vergelijkingsscholen. Ten eerste hebben de ouders van leerlin-gen op islamitische scholen gemiddeld meer kinderen (3.1 vs. 2.7). Ten tweede zijn devaders van deze leerlingen wat hoger opgeleid (mavo vs. Ibo/mavo). Ten derde ligt hetpercentage ouders dat allebei in Nederland is geboren bij de vergelijkingsscholen 7%hoger dan bij de islamitische scholen. Van de ouders uit de laatste schoolcategorie isslechts .5% allebei in Nederland geboren. Uit de Eta2-waardes blijkt dat deze verschillenvoor 2 tot 4% kunnen warden verklaard uit de schoolcategorie.

De grootste verschillen doen zich echter voor bij de gezinsculturele en -pedagogischekenmerken. Uit de tabel blijkt in de eerste plaats dat bijna alle ouders van leerlingen vanislamitische scholen (99-100%) zichzelftot de islamitische geloofsgemeenschap rekenen,terwijl dit percentage bij de vergelijkingscategorie 67-70% bedraagt. Bij de moeders bindtdit verschil 19%, en bij de vaders 16% van de variantie. Ten tweede zijn er bij de islamiti-sche scholen nauwelijks ouders die zichzelf of hun kind tot de Nederlandse cultuurge-meenschap rekenen (3-6%), terwijl 16-27% van de ouders uit de vergelijkingscategoriedit wel doet. De gebonden variantie is bij dit verschil 4-8%. Ten derde spreekt 10% vande ouders van islamitische scholen onderling meestal Nederlands, tegenover 24% van deouders uit de vergelijkingscategorie (Eta =.04). Ten slotte blijkt dat de ouders uit deislamitische scholencategorie er veel sterker aan hechten dat het kind volgens het eigengeloof wordt opgevoed (Eta2=. 1 1).

52

Samenvattend kan warden vastgesteld dat de 'eigen' (d.w.z. uit het herkomsdand) religie,cultuur en taal binnen gezinnen uit de islamitische scholencategorie een sterkere positieinneemt dan binnen gezinnen uit de vergelijkingscategorie, terwijl de Nederlandse taalen cultuur bij de vergelijkingscategorie sterker aanwezig is dan bij de islamitische scho-len.

Uit de label blijkt ten slotte dat er vijf significante verschillen bestaan ten aanzien van deleeriingkenmerken. Van de leerlmgen van islamitische scholen zijn er procentueel mindernaar een peuterspeelzaal geweest dan van de leerlingen uit de vergelijkingscategorie (28vs. 42%). Ook de beheersmg van het Nederlands was bij deze groep op de eerste school-dag naar de inschatting van de ouders iets minder. Beide verschillen binden 2% van devariantie. De leeriingen van de vergelijkingsscholen kijken gemiddeld een half uur perdag langer naar de tv dan leerlingen op islamitische scholen. Op weekdagen ligt ditverschil iets boven het gemiddelde en wordt 5% variantie verklaard, m het weekend is hetverschil iets kleiner en wordt 2% variantie verklaard. Een laatste verschil is dat leerlingenuit de vergelijkmgscategorie in bijna 20% meer van de gespreksdomeinen het Nederlandsgebruiken (Eta2=.08).

4.9 De leerkrachtvragenlijst

Aan de leerkrachten van de jaargroepen 4, 6 en 8 is gevraagd een (voor elke jaargroepidentieke) vragenlijst in te vullen over de groep(en) waaraan en de manier waarop zijlesgeven. Daamaast is geinformeerd naar enkele kenmerken van de leerkracht zelf. Dezegegevens warden perjaargroep en schoolcategorie gepresenteerd in Tabel 4.9a, b en c.Enkele van de in de tabellen vermelde variabelen zullen we eerst kort toelichten.

Het gebruik van leesboeken kan varieren van (1) minder dan 1 keer per week, tot (4)dagelijks. De samengestelde variabele 'huiswerk' geeft aan in hoeverre het gebruikelijkis dat de gehele, of een gedeelte van de groep huiswerk opkrijgt, en loopt uiteen van (0)niet gebruikelijk tot (3) gebmikelijk voor de gehele groep. Bij de aanstelling van deleerkracht wijst een waarde 100 op een volledige baan. De mate waarin de leerkrachtbekend is met het OVB, een positieve attitude heeft ten aanzien van de eigen prestatiesen die van de leerlingen, vertrouwen heeft in de eigen capaciteiten en de nadruk legt opcognitieve aspecten, wordt weergegeven op 5-puntsschalen. De scores op bekendheidvarieren van (1) helemaal niet tot (5) zeer goed, die op attitude en vertrouwen varierenvan (1) negatief tot (5) positief, en die op nadruk van (1) geen tot (5) veel. Bij de mini-mumdoelen gaat het om het percentage leerkrachten dat dezelfde minimumdoelen han-teert voor alle leerlingen. De instructiewijze geeft de mate aan waarin klassikaal wordtlesgegeven en heeft een bereik van (1) uitsluitend klassikaal, via (2) overwegend klassi-

53

kaal tot (3) overig (geindividualiseerde vormen). Bij de differentiatievormen wordt eenmdruk gegeven van de frequentie waarmee de verschillende differentiatievormen toege-past warden. Deze variabele kan varieren van (1) nooit tot (4) heel vaak. Bij de diagnosti-sche en exteme toetsen wordt een afnamefrequentie weergegeven die varieert van (1)nooit tot (4) 5 x per week/vaker. De registratie van de vorderingen loopt uiteen van (0)nooit tot (3) 5 x per week/vaker. De invulling van het NT2-onderwijs geeft een indicatievan de mate waarin dit onderwijs zich onderscheidt van het gewone taalonderwijs. Hetbereik van deze variabele is (0) geen enkel verschil tot (4) op vier punten verschil. Demate waarin extra aandacht wordt besteed aan achterstandsleerlingen is beoordeeld op 5-puntsschalen, met (1) (vrij'wel) niet tot (5) in zeer sterke mate. Bij de afstemming van hetreguliere onderwijs op het OET warden de percentages gegeven van de leerkrachten diehier werk van maken. De variabele 'huisbezoek' ten slotte, geeft aan hoeveel leerlingenhuisbezoek krijgen. Daarbij betekent de waarde (1) geen enkele leerling en de waarde (4)alle leerlingen.

Uit de tabellen blijkt dat er op zeer veel variabelen relevante verschillen bestaan tussende islamitische en de vergelijkingsscholen. Deze verschillen doen zich echter niet steedsbinnen alle afzonderlijke jaargroepen en op dezelfde wijze voor. Van de groepsvariabelenvenonen er drie stmcturele verschillen. Allereerst ligt het percentage combinatieklassenop de islamitische scholen aanzienlijk hoger dan op de vergelijkingsscholen, in groep 8zelfs 30%-punten. Wellicht heeft dit te maken met het feit dat de islamitische scholen nogniet zo lang bestaan en daarom nog niet zo'n grote klassen hebben in de hogere jaren. Eenandere verklaring is dat juist in de hogere jaren meisjes en jongens in aparte klassen zittenen dat het daardoor noodzakelijk is jaargroepen te combineren. Verder is het gemiddeldeAVI-niveau op de vergelijkingsscholen in alle jaargroepen hoger. In groep 8 is dit ver-schil het grootst en wordt 43% van de variantie verklaard. Ten slotte wordt er op islamiti-sche scholen met name in groep 4 op een groter aantal verschillende AVI-niveaus gele-zen. In groep 4 wordt op de islamitische scholen daamaast bijna 50 minuten per weekmeer gelezen en is het gebruikelijker dat er huiswerk wordt opgegeven. In groep 6 wordtjuist op de vergelijkingsscholen bijna 30 minuten meer gelezen en eenzelfde aantalminuten meer aan taal besteed. Net als in groep 4 is het op de islamitische scholen in dezejaargroep gebruikelijker dat er huiswerk wordt opgegeven. Ook in groep 8 wordt op devergelijkingsscholen meer gelezen (mim een half uur meer). Bij deze schoolcategorie ligtin dezelfde jaargroep ook het aantal leerlingen per klas iets hoger.

54

Tabel 4.9a - De gegevens van de leerkrachtvragenlijst voor groep 4 naar islamitische,vergelijkings- en referentiescholen (gemiddelden)

islam verg Eta2 ref

Groepsvariabelenaantal leerlingen per klas% combinatieklassen

minuten lezen per weekminuten taal per weekminuten rekenen per weekgemiddeld AVI-niveauaant. verschillende AVI-niveaus

gebruik leesboekenhuiswerk

21.88.3

185.4357.9272.5

3.94.92.9.5

20.7.0

198.2310.3285.3

4.45.83.1.2

.02

.05

.01

.03

.01

.04

.06

.01

.28

24.945.1

171.4282.7264.6

4.65.93.1.2

Leerkrachtvariabelen

sekse (% vrouw)

aanstellingleeftijdjaren onderwijservaringbekendheid met OVBattitude

vertrouwen in eigen kunnennadruk op cogn. aspecten

69.294.238.311.03.23.63.42.7

89.583.536.813.82.73.53.42.7

.06

.06

.01

.02

.11

.00

.00

.01

71.487.140.917.32.43.63.32.8

Pedagogisch-didaclischevariabelen% zelfde min. doelen lezen 41.7 31.6% zelfde min. doelen taal 50.0 44.4% zelfde min. doelen rekenen 45.5 44.4

instructiewijze 2.2 2.2differentiatievormen 2.0 2.3

exteme toetsen .7 .9

diagnostische toetsen 1.0 .8registratie vorderingen 2.0 1.5% steun remedial teacher 100.0 100.0

% NT2-leerkracht aanwezig 66.7 52.6invulling NT2 1.0 1.4% alle lln. NT2 50.0 8.3extra aandacht achterst. lln. door:-contact met ouders 2.0 2.4-extra instructie met taal 3.6 3.5

-extra instructie met rekenen 4.1 3.7

-projectonderwijs 1.6 1.6-aansluiting bij niveau 11. 3.5 2.9-leren samenwerken ' 2.5 2.7

-aansluiting leefwereld 11. 3.1 2.6afstemming Tur. OET/reg. ond. 33.3 30.8afstemming Mar. OET/reg. ond. 30.8 9.1huisbezoek 2.4 1.8

.01

.00

.00

.00

.04

.02

.01

.11

.02

.02

.22

.08

.00

.04

.00

.07

.01

.05

.00

.07

.09

34.942.742.72.12.5.8.9

1.882.911.31.11.9

2.33.12.91.42.62.22.1

20.318.81.9

55

Tabel 4.9b - De gegevens van de leerkrachtvragenlijst voor groep 6 naar islamitische,vergelijkings- en referentiescholen (gemiddelden)

islam verg Eta2 ref

Groepsvariabelenaant. leerlingen per klas 21 .0 20.4% combinatieklassen 23.1 5.9

minuten lezen per week 138.5 164.1minuten taal per week 310.8 339.7minuten rekenen per week 297.3 302.3gemiddeld AVI-niveau 7.8 8.2aant. verschillende AVI-niveaus 4.2 4.8

gebruik leesboeken 3.2 3.1huiswerk .9 .7

.00

.06

.05

.02

.00

.03

.03

.01

.16

25.854.3

148.5301.2279.1

8.34.12.9.5

Leerkrachtvariabelen

sekse (% vrouw)

aanstellingleeftijdjaren onderwijservaringbekendheid met OVBattitude

venrouwen in eigen kunnennadruk op cogn. aspecten

46.298.535.810.93.33.63.62.9

70.698.840.717.02.73.73.62.9

.06

.00

.07

.11

.14

.00

.00

.01

36.893.542.619.52.63.73.42.8

Pedagogisch-didactische variabelen% zelfde min. doelen lezen 33.3% zelfde min. doelen taal 41.7% zelfde min. doelen rekenen 33.3

instructiewijze 2.1differentiatievormen 2.3exteme toetsen 1.4

diagnostische toetsen 1.7registratie vorderingen 2.0% steun remedial teacher 83.3

% NT2-leerkracht aanwezig 54.5invulling NT2 2.8% alle lln. NT2 44.4extra aandacht achterst. lln. door:

-contact met ouders 2.8-extra instructie met taal 4.0-extra instructie met rekenen 3.8

-projectonderwijs 2.3-aansluiting bij niveau 11. 3.5-leren samenwerken 3.4

-aansluiting leefwereld 11. 3.8afstemming Tur. OET/reg. ond. 30.0afstemming Mar. OET/reg. ond. 30.8huisbezoek 1.8

17.635.341.22.32.6.9.7

2.084.660.01.7

14.3

1.93.83.31.33.23.02.7

35.727.31.6

.03

.00

.01

.01

.03

.12

.21

.00

.00

.00

.11

.11

.21

.01

.09

.34

.02

.02

.29

.00

.00

.01

31.435.533.02.12.4.8.9

1.979.07.11.13.5

2.22.92.91.42.62.32.3

23.226.31.8

56

Tabel 4.9c - De gegevens van de leerkrachtvragenlijst voor groep 8 naar islamitische,vergelijkings- en referentiescholen (gemiddelden)

islam verg Eta2 ref

Groepsvariabelenaant. leerlingen per klas 17.5 19.1% combinatieklassen 30.0 .0

minuten lezen per week 1 24.5 161.1minuten taal per week 319.5 315.3minuten rekenen per week 297.0 288.9gemiddeld AVI-niveau 8.8 9.7aant. verschillende AVI-niveaus 2.9 2.3

gebruik leesboeken 2.6 2.7huiswerk .8 .8

.03

.22

.11

.00

.01

.43

.04

.00

.00

26.645.2

123.6294.7284.6

9.42.72.8

Leerkrachtvariabelen

sekse (% vrouw)

aanstellingleeftijdjaren onderwijservaringbekendheid met OVBattitude

vertrouwen in eigen kunnennadruk op cogn. aspecten

40.094.038.015.53.13.63.32.7

42.194.745.121.22.93.73.32.8

.00

.00

.20

.12

.03

.03

.00

.03

20.595.443.720.72.63.73.42.9

Pedagogisch-didactische variabelen% zelfde min. doelen lezen 50.0

% zelfde min. doelen taal 40.0% zelfde min. doelen rekenen 30.0instructiewijze 2.2differentiatievormen 2.6

exteme toetsen 1.1

diagnostische toetsen 1.8registratie vorderingen 2.5% steun remedial teacher 85.7

% NT2-leerkracht aanwezig 30.0invulling NT2 1.5% alle lln. NT2 33.3extra aandacht achterst. lln. door:

-contact met ouders 2.8-extra instructie met taal 3.8-extra instructie met rekenen 3.5

-projeclondenvijs 2.4-aansluiting bij niveau 11. 3.5-leren samenwerken 3.3

-aansluiting leefwereld 11. 3.3afstemming Tur. OET/reg. ond. 37.5afstemming Mar. OET/reg. ond. 1 0.0huisbezoek 2.4

21.136.836.82.12.21.11.62.2

71.421.11.37.1

2.03.63.61.43.12.92.9

28.620.02.2

.09

.00

.00

.02

.10

.00

.02

.07

.03

.01

.01

.11

.18

.00

.01

.23

.05

.03

.04

.01

.02

.01

24.424.718.12.12.51.11.11.9

70.68.1.9.9

2.22.82.81.52.52.32.2

27.716.72.0

57

Van de leerkrachtvariabelen vertonen de variabelen 'jaren onderwijservaring' en 'be-kendheid met OVB' in alle jaargroepen relevante verschillen. De leerkrachten op devergelijkmgsscholen hebben tot 6 jaar meer onderwijservaring, maar zijn ze tegelijkertijdiets mmder bekend met het Onderwijsvoorrangsbeleid. Wat de onderwijservaring betreftspeelt waarschijnlijk het feit dat het bij de islamitische scholen om relatief nieuwe scholengaat een rol: deze scholen hebben doorgaans een jonger en minder ervaren team. Op devergelijkingsscholen ligt bij groep 4 daamaast het percentage vrouwelijke leerkrachtenruim 20%-punten hoger en is er vaker sprake van niet-volledige aanstellingen. Ook groep6 wordt bij de vergelijkingsscholen vaker door een vrouwelijke leerkracht geleid. Boven-dien zijn de leerkrachten op deze scholen iets ouder. Bij groep 8 is dit leeftijdsverschilnog groter en bedraagt de Eta2-coefficient .20. Daamaast is de attitude ten aanzien van deeigen prestaties en die van de leeriingen bij de leerkrachten van groep 8 op vergelijkings-scholen iets positiever en leggen zij iets meer de nadruk op cognitieve aspecten.

Van de pedagogisch-didactische variabelen vertonen alleen de variabelen '% alle leer-lingen NT2-onderwijs' en 'aansluiting leefwereld leerling' m alle jaargroepen relevanteverschillen, die bovendien eenzelfde richting opgaan. Het percentage leerkrachten dat aanalle leerlingen NT2-onderwijs geeft, ligt op de islamitische scholen van 26 tot 43%-punten hoger dan op de vergelijkingsscholen. Op de islamitische scholen wordt meeraandacht besteed aan achterstandskinderen door aan te sluiten bij hun leefwereld; metname is dit het geval in groep 6. De leerkrachten van groep 4 registreren bovendien opvergelijkingsscholen wat minder vaak de vorderingen van de leerlingen (Eta2=.l 1), terwijlze vaker differentiatievormen toepassen en een nauwer contact onderhouden met deouders. Hun collega's op islamitische scholen hebben meer aandacht voor achterstands-leerlingen door extra instmctie met rekenen en aansluiting bij het niveau van de leerling.Ook is er vaker sprake van afstemming tussen de reguliere lessen en het MarokkaanseGET en van huisbezoek. Naast de structurele verschillen ligt bij groep 6 het percentageleerkrachten dat dezelfde minimale leesdoelen hanteert bij de islamitische scholen hoger.Ook nemen zij vaker exteme en diagnostische toetsen af en onderscheidt het NT2-onder-wijs dat zij geven zich sterker van het reguliere taalonderwijs. Bovendien hebben zij meeraandacht voor achterstandsleerlingen via contact met de ouders (in tegenstelling tot deleerkrachten in groep 4), extra instructie met rekenen, en meer aandacht voor lerensamenwerken. Net als bij groep 4 gebruiken de leerkrachten van deze jaargroep opvergel ijkingsscholen vaker differentiatievormen. Verder hanteren in groep 8 meer leer-krachten van islamitische scholen dezelfde minimale leesdoelen voor alle leerlingen enkrijgen er meer leerlingen steun van een remedial teacher. Ook passen de leerkrachten opislamitische scholen van deze jaargroep vaker differentiatievormen en exteme en diagnos-tische toetsen toe. Het gebruik van differentiatievormen lag bij groep 4 en 6 nog hoger opde vergelijkingsscholen. Ten slotte schenken zij in groep 8 ook meer aandacht aanachterstandsleerlingen door contact met de ouders (Eta2=.18), projectonderwijs

58

(Eta =.23), leren samenwerken en aansluiting bij het niveau en de leefwereld van hetkind.

4.10 De directievragenlijst

In de voorgaande paragrafen hebben we gegevens gepresenteerd van islamitische basis-scholen, vergelijkingsscholen en referentiescholen op leerlingniveau (§4.1 - 4.8) en opgroepsniveau (§4.9). Tot slot van dit hoofdstuk zullen we nog ingaan op een aantalkenmerken van de onderscheiden schoolcategorieen op schoolniveau. Deze gegevens zijnverzameld met behulp van de du-ectievragenlijsten en hebben betrekking op de schoolpo-pulatie, de inzet van aanvullende faciliteiten, en speciale aandachtspunten van de school.Tabel 4.10 geeft hiervan een overzicht. Voorafgaande aan de bespreking van de tabelzullen we de variabelen kort toelichten.

Onder neveninstromers rekenen we die leerlingen die na augustus 1995 in een anderegroep zijn binnengekomen dan groep 1 en op dat moment korter dan anderhalf jaar inNederland verbleven. De verwijzing naar speciaal onderwijs wordt uitgedmkt als percen-tage van het totaal aantal leerlingen en heeft betrekking op het schooljaar 1995/96. Dedirectielid-respondenten hebben oorspronkelijk acht stellingen beoordeeld op 5-punts-schalen ten aanzien van de tevredenheid over hun werk. Deze hebben - kort aangeduid -de volgende inhoud: het werk geeft veel voldoening; ik Ran dingen doen die mij goedliggen; ik ervaar werk als heel zinvol; ik voel me ondergewaardeerd; ik voel me overbe-last door vele extra taken; het werk kost me te veel energie; de sfeer is bijzonder prettig;de werkomstandigheden zijn vaak erg frustrerend. De antwoorden op deze stellingenkonden varieren van (1) geheel oneens tot (5) geheel eens. Op basis hiervan is de variabe-Ie 'arbeidssatisfactie directie' samengesteld.

De inzet van de OVB-basisformatie geeft de mate aan waarin deze extra formatie wordtgebruikt voor specifieke activiteiten en loopt uiteen van (1) uitsluitend voor verkleiningvan de groepen tot (3) uitsluitend voor specifieke activiteiten. Bij de variabele over deextra middelen die uit samenwerkingsverbanden als Ondewijsvoorrang en Weer SamenNaar School zijn ontvangen, wordt bij de onderscheiden activiteiten een indicatie gegevenvan de mate waarin deze middelen warden ingezet ten behoeve van de betreffendeactiviteit. Daarbij staat de waarde (1) voor 'niet' en (3) voor 'in aanzienlijke mate'.

De mate waarin de onderwerpen 'Nederlands als tweede taal' en 'bestrijding onderwijs-achterstanden' warden besproken in de teamvergaderingen heeft een bereik van (1) niettot (5) zeer vaak. De mate waarin op schoolniveau afspraken over Nederlands als tweedetaal warden gemaakt varieert van (1) helemaal niet tot (5) in aanzienlijke mate.

59

Tabel 4.10 - De gegevens van de directievragenlijst naar islamitische, vergelijkings- enreferentiescholen (gemiddelden)

islam verg Eta2 ref

School

aantal lln. per klas 20.0aantal neveninstromers 4.8

% verwijzing speciaal and. .7aantal allochtone leerkrachten 2.5arbeidssatisfactie directie 2.7

19.712.51.12.83.5

.00

.14

.07

.02

.46

24.0

3.3.8

1.13.5

Inzet aanvullende faciliteiteninzet OVB-basisformatie 2.2

inzet extra middelen t.b.v.:

-remedial teaching 2.6-NT2 2.5

-taalstimulering achterst. lln. 2.7-contacten ouders achterst. lln. 2.2

2.2

2.52.52.42.2

.00

.00

.00

.04

.00

2.0

2.11.41.51.3

Speciale aandachtspuntenNTZ/ond.acht. op teamverg. 3.9 3.5afspraken NT2 op schoolniveau 3.1 2.7gebruik leerlijn NT2 2.4 2.3% Turks GET (eigen schl) 66.7 84.6% Mar. OET (eigen schl) 100.0 61.5% Tur. instructietaal kleuters 25.0 23.1

% Mar/Ber. instr.taal kleuters 16.7 23.1

opvang neveninstromers 2.5 2.8belang intercultureel ond. 3.6 3.5belang roldoorbrekend ond. 2.5 2.4% verlengde schooldag 33.3 46.2stimulering buitenschlse act. 3.2 3.8stimulering ouder/kind-prog. 3.7 4.2onderwijsvoorlichting ouders 2.3 2.2oorzaak achterstand school 3.0 2.3

inbreng ouders 2.9 2.6

.02

.01

.01

.04

.23

.00

.01

.05

.01

.01

.02

.11

.09

.01

.19

.06

2.11.61.4

20.012.64.72.11.92.32.38.63.02.82.02.83.7

Bij het gebruik van een specifieke NT2-leerlijn staat een waarde (1) voor 'niet', (2) voor'niet, taalonderwijs is in het geheel afgestemd op meertalige klassen' en (3) voor 'wel'.De variabelen met betrekking tot OET-deelname door een of meerdere leerlingen (op deeigen school en onder schooltijd; OET na schooltijd kwam niet voor en laten we daarom

60

buiten beschouwing) en het gebruik van Turks of Marokkaans-Arabisch dan wel Berberals instructietaal binnen andere vakken dan OET zijn weergegeven in percentages van hettotaal aantal scholen. Bij de variabele 'opvang nevenmstromers' wordt de mate aangege-ven waarin sprake is van speciale opvanggroepen voor deze leerlingen. De waardenkunnen uiteenlopen van (1) volledige onderdompelmg in reguliere groepen tot (5) volledi-ge opvang m speciale opvanggroepen. De samengestelde variabelen over het belang datde school hecht aan mtercultureel en roldoorbrekend onderwijs lopen van (1) zeer geringtot (5) zeer sterk. Bij de verlengde schooldag wordt het percentage scholen vermeld waardeze voorziening voorkomt. De stimulering van na- en buitenschoolse opvang en ouder-kindprogramma's als Opstap kan varieren van (1) niet tot (5) zeer veel. De frequentiewaarmee ouders in het school jaar 1995/96 over de mhoud van het onderwijs zijn voorge-licht kan varieren van (1) niet tot (3) 3 keer of vaker. De variabelen over de school alsoorzaak van achterstand en de mbreng/betrokkenheid van ouders in de school zijn beidesamengesteld uit een reeks van stellingen. Deze zijn beoordeeld op 5-puntsschalen enlopen uiteen van (1) geheel oneens tot (5) geheel eens.

Uit label 4.10 blijkt in de eerste plaats dat de schoolpopulaties van islamitische en verge-lijkingsscholen zich op verschillende kenmerken van elkaar onderscheiden. De vergelij-kingsscholen tellen gemiddeld bijna 8 neveninstromers meer dan islamitische scholen,waarmee 14% van de variantie wordt verklaard. Ook zijn in het schooljaar 1995/96 op devei^elijkingsscholen relatiefmeer leerlmgen naarhet speciaal onderwijs verwezen en ligthet aantal allochtone leerkrachten er iets hoger. Deze verschillen binden 7, respectievelijk2% van de variantie. Het grootste verschil doet zich voor bij de arbeidssatisfactie van hetdirectielid dat de vragenlijst heeft ingevuld. Directieleden van vergelijkingsscholenblijken aanzienlijk tevredener te zijn met het werk dat zij verrichten dan schoolleiders vanislamitische scholen. Dit verschil kan voor 46% verklaard warden uit de schoolcategorie.

In de tweede plaats blijken de islamitische en vergelijkingsscholen niet van elkaar teverschillen ten aanzien van de mate waarin extra middelen warden ingezet voor specifie-ke activiteiten, remedial teaching, Nederlands als tweede taal en contacten met ouders vanachterstandsleerlingen. Wel warden op islamitische scholen de extra middelen wat meeraangewend om de taalverwerving van achterstandskinderen te stimuleren (Eta2=.07).

Als we ten slotte de speciale aandachtspunten van de scholen nog in beschouwing nemen,blijkt dat er in de teamvergaderingen op islamitische scholen iets meer gesproken wordtover Nederlands als tweede taal en de bestrijding van onderwijsachterstanden. OET voorMarokkaanse leerlingen wordt op alle islamitische scholen op de eigen school verzorgd,terwijl dit bij de vergelijkingsscholen op ongeveer 62% van de scholen het geval is. DeEta2-coefficient bedraagt bij dit verschil .23. GET voor Turkse leerlingen vindt juist weerwat meer op vergelijkingsscholen plaats. Deze verschillen kunnen verklaard worden

61

doordat sommige islamitische scholen voomamelijk of geheel gericht zijn op Marokkaan-se leerlingen. Kennelijk is er op de vergelijkingsscholen wat meer differentiatie in etni-sche herkomst. Verder gaat de opvang van neveninstromers bij de vergelijkingsscholenmeer de richting op van speciale opvanggroepen en wordt deelname aan na- en buiten-schoolse activiteiten en ouder-kindprogramma's op deze scholen meer gestimuleerd(Eta2==.ll, resp. .09). Op islamitische scholen wordt de oorzaak van achterstand bijleeriingen beduidend meer gezocht bij de school (Eta =.19) en is de inbreng, c.q. betrok-kenheid van de ouders hoger.

4.11 Verschillen samengevat

In de voorafgaande paragrafen hebben we steeds per onderzoeksinstmment een zeergedetailleerd overzicht gegeven van de verschillen tussen islamitische en vergelijkings-scholen. We zijn in die mate van detail getreden om zo nauwkeurig mogelijk te achterha-len op welke aspecten de islamitische scholen zich precies onderscheiden. Er zijn daarbijechter zoveel variabelen de revue gepasseerd, dat de lezer wellicht het overzicht verlorenis. Met name zal dat gelden met betrekking tot de zeven instrumenten waarmee gegevenszijn verzameld op leerlingniveau. In Tabel 4.11 vatten we daarom voor deze zeveninstrumenten de verschillen tussen de leerlingen op islamitische en vergelijkingsscholennog een keer samen. Dat doen we steeds perjaargroep. We beperken ons tot die verschil-len waarmee 3% of meer variantie wordt gebonden.

Als we eerst kijken naar die kenmerken die we als 'cognitieve en niet-cognitieve effect-variabelen' zouden kunnen aanduiden, dan valt het volgende op. De leerlingen van beideschoolcategorieen verschillen niet in non-verbale intelligentie en evenmin in schoolwelbe-vinden (welbevinden en zelfvertrouwen). Op de islamitische scholen liggen de rekenpres-taties in groep 8 wat hoger dan op vergelijkingsscholen, en ook zijn ze qua rekenen watmeer vooruitgegaan in de periode van groep 6 naar groep 8. De Cito-scores laten zien datde islamitische scholen beter presteren op de Eindtoets, met name wat betreft taal eninformatieverwerking. Maar aangezien een aanmerkelijk groter deel van de islamitischescholen aan deze toets heeft meegedaan dan van de vergelijkingsscholen, blijft vooralsnogonduidelijk hoe deze resultaten geinterpreteerd moeten worden. Positief komen deislamitische scholen ook te voorschijn wat betreft het spijbelen; dat wordt daar mindergedaan, en volgens de inschatting van de groepsleerkrachten is de kans dat de leerlingendrop-outs warden ook geringer.

62

Tabel 4.11 - Samenvalting relevante verschillen (Eta 2:.03) op leerlingniveau tussenislamitische en vergelijkingsscholen (gemiddelden)

islam verg Eta2

Intelligentie*

Preslaties

rekenen grp 8 cross.rekenen grp 6-8 long.

120494

118476

.04

.05

Uitstroomgegevensspijbelendrop-outCito-deelname

Cito totaalCito taal

Cito info

1.01.4

76.252935.1

34.4

1.21.8

30.752531.730.5

.03

.05

.20

.03

.03

.04

Schoolwelbevinden*

Groepsformuliergrp 2 % volledig gezingrp 4 % volledig gezingrp 8 % volledig gezingrp 8 % vad. geb in M/T/S

96.095.697.287.8

77.878.780.574.2

.07

.06

.05

.03

Leerlingprofielgrp 2 % NT2grp 4 % NT2grp 2 % GETgrp 4 % OETgrp 6 % OETgrp 8 % GETgrp 4 % vorig jr zelfde schlgrp 6 % vorig jr zelfde schlgrp 8 % huiswerk

44.931.799.197.497.798.088.889.696.0

22.712.143.355.244.342.997.6

98.181.9

.05

.06

.31

.21

.29

.25

.03

.04

.03

63

Vervolg Tabel 4.11 - Samenvatting relevante verschillen (Eta >.03) op leerlingniveautussen islamitische en vergelijkingsscholen (gemiddelden)

islam verg Eta2

Oudervragenlijstenaantal kinderen

hoogst. volt. opl. vadergeboorteland gezin (% Ned.)% spreektaal ouders Ned.% moeder islam

% vader islam

% Ned. cultuurgem. moeder% Ned. cultuurgem. vader% Ned. cultuurgem. kind

belang geloof, moederbelang geloof, vaderuren tv-kijken, weekdagenspreektaal kind Ned.

3.13.1. .59.5

99.599.05.43.25.94.64.72.2

42.7

2.72.47.5

24.366.770.218.916.426.73.94.02.8

62.6

.04

.03

.03

.04

.19

.16

.04

.05

.08

.11

.11

.05

.08

* Geen verschillen op dit instrument

Wat de onderwijskenmerken betreft, blijkt dat leerlingen van islamitische scholen vakerNT2- en OET-lessen volgen, vaker huiswerk opkrijgen, maar minder vaak het vooraf-gaande jaar op dezelfde school hebben gezeten.De ge-dnskenmerken met de grootste verschillen ten slotte. Leerlingen van islamitischescholen komen enerzijds vaker uit volledige gezinnen en hun ouders zijn vaker moslims,die bovendien meer belang hechten aan het geloof in de opvoeding. Anderzijds rekenende betreffende ouders zichzelfen hun kinderen minder vaak tot de Nederiandse cultuurge-meenschap en spreken de ouders onderiing minder Nederlands.

Inzicht in de verschillen tussen islamitische basisscholen en vergelijkingsscholen is totdusverre verkregen op basis van univariate variantie-analyses. Door te letten op designificantie-waarden en de percentages verklaarde variantie kan een indruk wordenverkregen van de grootte van de verschillen tussen beide categorieen van scholen. Eenandere analyse-techniek kan echter wat meer licht doen schijnen op de onderlinge samen-hangen van de relevante kenmerken. Met behulp van discriminant-analyses Ran namelijkwarden nagegaan welke sets van variabelen (functies) uit een reeks van voorspellendevariabelen verschillende groepen van elkaar onderscheiden. Wanneer wordt gezocht naarde verschillen tussen twee groepen, kan in principe met een functie warden volstaanwaarop de groepen een verschillende lading hebben. Uit de correlaties tussen de afzonder-

64

lijke variabelen en deze functie kan warden afgeleid welke variabelen het beste discrimi-neren tussen de twee groepen.

Op de variabelen uit de ouder-, leerkracht- en du-ectievragenlijsten waarbij 3% of meervariantie wordt verklaard door de schoolcategorie hebben we discriminant-analysesuitgevoerd. Eventuele ontbrekende waarden zijn daarbij gelijkgesteld aan het gemiddeldevan de groep. Verder zijn voorspellende variabelen samengevoegd wanneer zij een hogeonderlinge samenhang en conceptuele verwantschap vertonen (zoals bij de variabelen'belang geloof in opvoeding moeder' en 'belang geloof in opvoedmg vader'). De school-categorie (islamitische of vergelijkingsschool) is in de analyses de door voorspellers teverklaren variabele.

In Tabel 4.12 presenteren we de resultaten van de discriminant-analyse op de gezinsken-merken uit de oudervragenlijsten. De correlaties geven de lading aan van de kenmerkenop de functie die de variatie verklaart tussen islamitische en vergelijkingsscholen. Decentroi'den zijn de gemiddelde discriminant-scores van de ouders van de twee schooltypenop deze functie.

Uit de correlatie-coefficienten blijkt dat zelftoerekening tot de islam en de Nederlandsecultuurgemeenschap, het belang dat ouders aan het geloof in de opvoeding hechten,toerekening van het kind tot de Nederlandse cultuurgemeenschap en de dominantie vanhet Nederlands bij het kind de beste discrimmatoren zijn (r >.35). De islamitische scholenscoren hoog op de discriminant-functie (.95) en corresponderen met de variabelen diepositief correleren. De vergelijkingsscholen hebben een lage functie-waarde (-.97) encorresponderen met de negatief-correlerende variabelen. Samenvattend laten de analyseszien dat het voomaamste onderscheid tussen islamitische en vergelijkingsscholen gelegenis in het feit dat er bij de islamitische scholen een sterkere orientatie bestaat op de eigenreligie, cultuur en taal.

1 We hebben ook nog discriminant-analyses uitgevoerd met de gegevens van niet alleen de islamitischeen vergelijkingsscholen, maar ook van de referentiescholen. Deze analyses leidden weliswaar tot tweefuncties, maar deze binden onvoldoende variantie tussen en binnen groepen.

65

Tabel 4.12 - Resultaten discriminant-analyse van gezinskenmerken

Functie

Correlaties:

% ouders dat zichzelf tot islam rekent

belang ouders geloof in dpvoedinghoogst voltooide opleiding vaderaantal kinderen

% ouders dat kind tot Ned. cult.gem. rekent% situaties waarin spreektaal kind Ned.is% ouders dat zichzelf tot Ned. cult.gem. rekentaantal uren TV-kijkenspreektaal ouders meestal Nederlandsbeide ouders in Nederland geboren

.76

.53

.31

.30

-.48-.46-.39-.34-.32-.30

Centro'iden:

islamitische scholen

vergelijkingsscholen

.95-.97

In Tabel 4.13 zijn de resultaten van de discriminant-analyse van de leerkracht- en klas-kenmerken weergegeven. Daarbij is uitgegaan van de gemiddelden van alle jaargroepenwaarvoor de leerkrachten een identiek vragenformulier hebben ingevuld (dus de groepen4, 6 en 8 samen). De centroiden zijn in dit geval groepsgemiddelden van leerkrachten opislamitische en vergelijkingsscholen.

66

Tabel 4.13 - Resultaten discriminant-analyse van leerkracht- en klaskenmerken

Functie

Correlaties:

% groepen waar alle leerlingen NT2 krijgenaandacht acht.lln. door aansluiting leefwereld 11.aandacht acht.lln. door extra instructie rekenen

% combinatieklassen

bekendheid met OVB

huiswerk

diagnbstische toetsenaandacht acht.lln. door aansluiting niveau 11.aandacht acht. lln. door contact met ouders

jaren onderwijservaringleeftijd

.56

.44

.43

.39

.38

.29

.28

.27

.26

-.34-.23

Centro'iden:

islamitische scholen

vergelijkingsscholen1.04-.67

Uit de tabel blijkt dat de verschillen ten aanzien van de leerkrachten en klassen het meesttot uitdrukking komen in het percentage klassen waar alle leerlingen NT2-onderwijskrijgen, het percentage combinatieklassen, de bekendheid met het Onderwijsvoorrangsbe-leid en de extra aandacht die aan achterstandsleerlingen wordt gegeven door met nameaansluiting te zoeken bij de leefwereld van de leerling en extra instructie te geven bij hetrekenonderwijs. Ook het aantal jaren onderwijservaring van de leerkracht is een relevantediscriminator. Islamitische scholen laden hoog op de functie waarin deze voorspellers zijnopgenomen, en vergelijkingsscholen laag. Een hoge functie-waarde correspondeert metleerkrachten die meer bekend zijn met het OVB en van wie het pedagogisch-didactischhandelen in sterkere mate is gericht op het bestrijden van achterstanden. Tegelijkertijdbetekent een hoge functie-waarde dat er meer combinatieklassen zijn en dat de leerkrach-ten minder onderwijservaring hebben.

De resultaten van de discriminant-analyse van de directie- en schoolkenmerken staanvermeld in Tabel 4.14. De centroiden hebben betrekking op de groepsgemiddelden vandirectieleden van islamitische scholen en vergelijkingsscholen.

67

Tabel 4.14 - Resultaten discriminant-analyse van directie- en schoolkenmerken

Functie

Correlaties:

arbeidssatisfactie directie

aantal neveninstromers

stimulering buitenschoolse activiteitenstimulering ouder/kind-programma's% verwijzingen speciaal onderwijsopvang neveninstromers

% Turks GET

% Marokkaans GET

oorzaak achterstand school

inbreng oudersextra taalstimulering achterstandslln.

.45

.25

.17

.15

.15

.13

.10

-.26-.23-.12-.10

Centro'iden:

islamitische scholen

vergelijkingsscholen

-2.101.94

De correlatie-coefficienten in de tabel maken duidelijk dat alleen de arbeidssatisfactie vandirectieleden m belangrijke mate (positief) samenhangt met de functie die islamitische vanverge! ijkingsscholen onderscheidt (r >.35). De islamitische scholen hebben een sterknegatieve gemiddelde functie-waarde en de vergelijkingsscholen een sterk positievefunctie-waarde. Dit betekent dat du-ectieleden op vergelijkingsscholen beduidend tevrede-ner zijn over hun werk.

4.12 Samenvatting

De kem van dit hoofdstuk bestaat uit het vergelijken van een uitgebreide serie vangegevens van islamitische en vergelijkingsscholen. Die gegevens liggen op twee niveaus,op leerlingniveau en op schoolniveau. Wat de leerlmgen betreft is de volgende informatievergeleken: intelligentiescores, taal- en rekentoetsprestaties, uitstroomgegevens groep 8,schoolwelbevinden, groepsformulier (leerling- en gezinskenmerken), leerlingprofiel(onderwijskenmerken, cognitieve en sociaal-psychologische leerlingkenmerken), enoudervragenlijst (gezinskenmerken). Ten aanzien van de schoolkenmerken gaat het om

68

leerkrachtvragenlijsten groep 4, 6 en 8 (klas, pedagogisch-didactische en leerkrachtken-merken), en directievragenlijsten (school, faciliteiten, aandachtspunten).

Wat intelligentie betreft zijn er geen verschillen tussen leerlingen op islamitische en opvergelijkingsscholen. Dat geldt voor zowel de subtest Figuren als voor de subtest Exclusieen voor zowel groep 4, als 6 als 8.De taal- en rekenprestalies zijn in cross-sectioneel en in longitudinaal perspectief vergele-ken. Cross-sectioneel (d.w.z. de gegevens uit 1996/97) zijn er voor taal in geen van dejaargroepen verschillen tussen de schoolcategorieen en voor rekenen alleen voor groep8 (islamitische scholen presteren wat beter). Longitudmaal gezien (d.w.z. de ontwikkelmgtussen 1994/95 en 1996/97), zijn er voor taal geen verschillen in ontwikkeling. Voorrekenen zijn die er wel wat betreft de overgang van groep 2 naar groep 4 en van groep 6naar groep 8. In groep 2 verkeerden de islamitische scholen in een achterstand, maar diehebben ze in groep 4 grotendeels ingehaald. In groep 6 liepen de islamitische scholen alvoor, en die voorsprong is in groep 8 alleen maar groter geworden.De uitstroomgegevens voor groep 8 laten zien dat de leerlingen op islamitische scholenbeter presteren op de Cito-Eindtoets basisonderwijs (al geldt hier het voorbehoud dat vanslechts een beperkt deel van de vergelijkingsscholen deze toetsgegevens beschikbaar zijn)en bovendien dat deze leerlingen minder spijbelen en volgens hun leerkracht minder kanshebben drop-out te warden.Bij schoolwelbevinden warden twee dimensies onderscheiden, namelijk welbevinden enzelfvertrouwen. Op geen van deze dimensies en in geen van de jaargroepen zijn verschil-len gevonden tussen islamitische en vergelijkingsscholen.Het groepsformulier met achtergrondkenmerken van de leerlmg en diens thuissituatie laatzien dat er eigenlijk slechts op een aspect verschillen zijn: leerlingen van islamitischescholen komen vaker uit volledige gezinnen (groep 2, 4 en 8).De gegevens van het leerlingprofiel maken duidelijk dat op islamitische scholen meerleerlingen NT2 volgen (groep 2 en 4), dat aanzienlijk meer leerlingen aan OET deelne-men (alle jaargroepen), dat meer leerlingen huiswerk opkrijgen (groep 6 en 8), en datminder leerlingen het voorafgaande jaar ook al op de betreffende school zaten (groep 4en 6).Uit de oudervragenlijsten volgen enkele verschillen die met name liggen op het gebiedvan de eigen taal, cultuur en - vooral - religie. Op islamitische scholen rekenen de ouderszichzelf vaker tot de islamitische geloofsgemeenschap, hechten ze veel belang aan hetgeloof binnen de opvoeding en rekenen zichzelf en hun kinderen minder vaak tot deNederlandse cultuurgemeenschap. Ook wordt door hen onderling minder vaak Neder-lands gesproken.In groep 4,6 en 8 zijn zeer uitgebreide leerkrachtvragenlijsten afgenomen. De belangrijk-ste verschillen die daarbij tussen de islamitische en vergelijkingsscholen naar vorenkomen betreffen het hogere aandeel leerlingen dat op islamitische scholen NT2 krijgt, de

69

extra aandacht die daar wordt gegeven aan achterstandsleerlingen door aan te sluiten bijhun belevingswereld en door extra instructie te geven bij het rekenonderwijs. Daamaastis er op islamitische scholen vaker sprake van combinatieklassen en is de bekendheid vande leerkrachten met het OVB groter. Tegelijkertijd is het zo dat leerkrachten op islamiti-sche scholen minder onderwijservaring hebben.Ook uit de directievragenlijsten komen enkele verschillen naar voren. Opvallend is datop islamitische scholen de arbeidssatisfactie onder directies aanzienlijk lager is dan opvergelijkmgsscholen. Verder is het aantal neveninstromers lager, wordt er minder gedaanaan stimulering van buitenschoolse activiteiten en ouder/kindprogramma's. Opmerkelijkis ook dat op islamitische scholen de oorzaak voor de achterstanden van kinderen vakergezocht wordt bij de school, en de inbreng en betrokkenheid van de ouders er wat hogerligt.

70

5 Islamitische scholen nader bekeken

5.1 Inleiding

In het voorafgaande hoofdstuk hebben we een gedetailleerde vergelijking gemaakt vanislamitische met vergelijkingsscholen. Op enkele punten riepen deze analyses nieuwevragen op. In dit hoofdstuk proberen we die te beantwoorden. In paragraaf 2 gaan we naof de resultaten van de analyses die voor de hele steekproef gelden ook van toepassingzijn als we de steekproef verbijzonderen naar alleen de Turkse en Marokkaanse leerlin-gen. In paragraaf 3 voeren we soortgelijke analyses uit, maar nu alleen voor de subgroepvan leerlingen waarvan de ouders zelf aangeven dat ze het islamitische geloof aanhan-gen. In paragraaf 4 bekijken we of een aantal kenmerken die direct met onderwijs temaken hebben (tijd en gelegenheid tot leren) in combmatie met het al-dan-niet bezoekenvan islamitische scholen van invloed is op de prestaties van de kinderen. We sluiten hethoofdstuk af met een samenvatting.

5.2 De subgroep Ibrkse en Marokkaanse leerlingen

Bij de vergelijking van de islamitische en vergelijkingsscholen in het vorige hoofdstukhebben we 6en criterium gehanteerd, namelijk de schoolscore. Deze geeft een indicatievan de sociaal-etnische samenstelling van de leerlingenpopulatie, en daarmee van deonderwijsachterstanden op schoolniveau. Uit de tabellen in hoofdstuk 3 en hoofdstuk 4is echter naar voren gekomen dat er ondanks een nagenoeg gelijke schoolscore tochsprake is van verschillen in etnische herkomst tussen de twee schoolcategorieen. Hoewelhet merendeel van de leerlingen van Turkse en Marokkaanse origine is, zitten er opvergelijkingsscholen met name minder Marokkaanse en meer Surinaamse kinderen dan

op islamitische scholen. Om de vergelijking zuiverder te krijgen hebben we daarom deanalyses die we op leerlingniveau hebben uitgevoerd herhaald, maar dit keer alleen voorde subgroep Turkse en Marokkaanse leerlingen. Dit heeft het bijkomende voordeel datwe ook een vergelijking kunnen maken tussen uitsluitend Turkse en Marokkaanseleerlingen op islamitische scholen en op referentiescholen.

In de onderhavige paragraaf concentreren we ons op de gegevens met betrekking tot detaal- en rekenprestaties van de Turkse en Marokkaanse leerlingen. De vergelijkingen metbetrekking tot de scores op de andere onderzoeksinstrumenten geven we weer in Bijlage1. In Tabel 5.1 staan allereerst de cross-sectionele taal- en rekengegevens, dat wil zeggen

71

de gemiddelden perjaargroep en - tussen haakjes - de quasi-longitudmale ontwikkelings-scores.

TabelS.l - De taal- en rekenpre static s op islamitische, vergelijkings- en referentiescho-len; cross-sectioneel, subgroep Turkse en Marokkaanse leerlingen (gemiddelden)

islam verg sd Eta2 ref

Taal

groep2groep4groep6groep8

940994 (+54)

1047 (+53)1084 (+37)

(144)

937994 (+57)

1044 (+50)1079 (+35)

(142)

26282629

.00

.00

.00

.01

940

1004 (+64)1048 (+44)1086 (+38)

(146)

Rekenen

groep 2groep 4groep6groep8

8631035 (+172)1123 (+88)1206 (+83)

(343)

852

1031 (+179)1122 (+91)1178 (+56)

(326)

49633949

.01

.00

.00

.08

8511040 (+189)1120 (+80)1187 (+67)

(336)

De label laat voor taal zien dat er geen sprake is van relevante verschillen tussen Turkseen Marokkaanse leerlmgen op islamitische scholen en op vergelijkingsscholen. In groep8 is er weliswaar een verschil van 5 punten, maar dit is - zoals opgemerkt - niet relevant.Ook zien we dat de taalprestaties van de Turkse en Marokkaanse leerlingen in de referen-tiesteekproef nagenoeg niet afwijken van die in de andere twee categorieen. Voorrekenen ligt de situatie iets anders. Het is namelijk zo dat er voor groep 8 wel eenrelevant verschil is met 8% verklaarde variantie. In groep 8 halen de Turkse en Marok-kaanse leerlingen op islamitische scholen 28 punten meer dan hun jaargenoten opvergelijkingsscholen, dat wil zeggen mim een halve standaarddeviatie. Vooral daardoorgaan de leerlingen op islamitische scholen ook wat meer vooruit (343 vs. 326 punten).Vergelijken we deze gegevens met die van de totale steekproeven (Tabel 4.2) dan wordtduidelijk dat de prestaties op de islamitische scholen voor zowel taal als voor rekeneniets hoger zijn komen te liggen en op de vergelijkingsscholen iets omlaag zijn gegaan.Echter, het eindresultaat blijft dat er, met uitzondering van rekenen groep 8, geen verschilbestaat tussen islamitische en vergelijkingsscholen. Als we de gegevens van de islamiti-sche scholen nog vergelijken met de referentiescholen, dan blijkt dat er voor taal alleen

72

een verschil is in groep 4 (Turken en Marokkanen op referentiescholen wat beter), terwijler voor rekenen een verschil is in groep 2 en groep 8 in het voordeel van de islamitischescholen.

In Tabel 5.2 staan vervolgens de longitudinale prestatiegegevens.

Tabel 5.2 - De taal- en rekenprestaties op islamitische, vergelijkings- en referentiescho-len; longitudinaal, subgroep Turkse en Marokkaanse leerlingen (gemiddelden)

islam verg Eta2 ref

Taal

groep 2 ('94)groep 4 ('96)

groep 4 ('94)groep 6 ('96)

groep 6 ('94)groep 8 ('96)

935994+59

9881047+59

10361086+50

940997+57

9841043+58

10321079+47

.00

.00

.00

947

1005+59

9941048+54

10381086+48

Rekenen

groep 2 ('94)groep 4 (-96)

groep 4 ('94)groep 6 ('96)

groep 6 ('94)groep 8 (-96)

8491039+190

10091126+117

11171211+95

874

1044+170

1003

1119+116

1104

1180+75

.02

.00

.07

867

1045+178

1010

1121+111

11141191+77

Voor de toa/prestaties zijn er nauwelijks verschillen. De leerlingen gaan in beide catego-rieen van scholen in ongeveer dezelfde mate vooruit. En zij verschillen in dat opzicht ookpraktisch niet van de referentiecategorie. Voor rekenen zien we echter wel weer verschil-len. De leerlingen op de islamitische scholen gaan veel meer vooruit dan die op vergelij-

73

kingsscholen. Voor de overgang van groep 2 naar groep 4 is het verschil 20 punten, envoor de overgang van groep 6 naar groep 8 eveneens 20 punten. Voor groep 2 bedraagthet verschil dat in de rekenontwikkeling wordt gebonden door het al-dan-niet op eenislamitische school zitten 2%, en in groep 8 7%. Ook vergeleken met de referentiescho-len gaan de leerlingen op islamitische scholen veel meer vooruit. De leerlmgen opislamitische scholen 'eindigen' in groep 6 ('96) en groep 8 ('96) ook hoger dan deleerlingen uit beide andere categorieen.

In zijn algemeenheid kan warden gezegd dat door de steekproef te beperken tot Turkseen Marokkaanse leerlingen de prestaties van de leerlingen in de vergelijkingscategorielager zijn komen te liggen.

Dan willen we nu nog kort ingaan op de andere onderzoeksinstrumenten. Wat de non-verbale intelligentie betreft was het al zo dat er voor de totale steekproef geen verschilbestond tussen leerlingen op islamitische en leerlingen op vergelijkingsscholen. Door debeperking van de steekproef tot alleen Turkse en Marokkaanse leerlingen is daar geenverandering m gekomen. De scores van de leerlingen uit de referentiesteekproef liggennu ongeveer op hetzelfde niveau als die van de leerlingen uit de twee overige categorie-en.

Met betrekking tot de uitstroomgegevens van de leerlmgen uit groep 8 bestonden er voorde totale steekproef wel relevante verschillen. Bij de beperking tot de Turkse en Marok-kaanse leerlmgen blijkt dat de scores van de leerlmgen op islamitische scholen nagenoeggelijk zijn gebleven. De scores op de vergelijkingsscholen daarentegen zijn ongunstigergeworden. Met name de drop-out verwachting is veel groter geworden, maar ook deCito-toetsprestaties zijn lager. Dit heeft tot consequentie dat de oorspronkelijke ietsgunstiger positie van de islamitische scholen ten opzichte van die van de vergelijkings-scholen nog gunstiger is geworden. Bovendien is ook hier het verschil met de Turkse enMarokkaanse leerlingen in de referentiesteekproef nog maar zeer gering en in alleopzichten zelfs positiever voor islamitische scholen.

Voor het schoolwelbevinden geldt dat er voor de hele steekproef al geen verschillenwaren, en dat dat zo is gebleven voor de subgroep Turkse en Marokkaanse leerlingen.

Uit vergelijking van de gegevens van het groepsformulier was gebleken dat er op eenaspect verschillen waren tussen de islamitische en vergelijkingsscholen. Leerlingen vanislamitische scholen kwamen minder vaak uit een eenoudergezin. De gegevens van desubgroep Turkse en Marokkaanse leerlingen laat zien dat deze verschillen drastisch zijnteruggelopen en zelfs onder het relevantiecriterium zijn gezakt.

74

Binnen het leerlingprofiel bestonden er voor de totale steekproef eigenlijk slechts tweeverschillen, namelijk ten aanzien van het volgen van NT2- en OET-lessen. Vergelijkingvan de gegevens voor de Turkse en Marokkaanse leerlingen maakt duidelijk dat dezeverschillen fors zijn teruggelopen. Ook het verschil in percentage leerlingen dat hetvoorafgaande jaar op een andere school zat is tot onder het relevantiecriterium gezakt.Wel blijkt dat de score voor thuisklimaat op de vergelijkingsscholen wat ongunstiger isgeworden. De scores m de referentiecategorie lijken nu ook veel meer op die in de anderetwee categorieen. Het percentage leerlingen dat NT2 krijgt ligt - met uitzondering vangroep 8 - tussen dat van de islamitische en vergelijkingsscholen in. Het aandeel leerlin-gen op referentiescholen dat GET volgt blijft echter flink onder dat van de leerlingen opislamitische en vergelijkingsscholen. Ook qua huiswerk blijft er met name een verschilmet islamitische scholen.

Dan nog de oudervragenlijsten. Ook hier heeft de beperking tot de Turkse en Marok-kaanse steekproef er toe geleid dat de verschillen praktisch zijn verdwenen. Voor hetpercentage kinderen dat volgens hun ouders tot de Nederlandse cultuurgemeenschapbehoort blijft nog een gering verschil staan (3.6 vs. 13.2%), evenals voor het belang datouders aan het geloof hechten binnen de opvoeding. Op islamitische scholen bezoekenTurkse en Marokkaanse ouders ook wat vaker ouderbijeenkomsten. Opvallend is verderdat kinderen op vergelijkmgsscholen flink vaker naar de tv kijken, met name op weekda-gen.

In Tabel 5.3 vatten we de verschillen tussen de leerlingen op islamitische en vergelij-kingsscholen afsluitend nog een keer samen. We plaatsen de gegevens van alle leerlmgen(vgl. hoofdstuk 4) naast die van alleen de subgroep van Turkse en Marokkaanse leerlin-gen. We concentreren ons tot die verschillen waarmee 3% of meer variantie wordtgebonden.

75

Tabel 5.3 - Samenvatting relevante verschillen (Eta >.03) op leerlingniveau tussenislamitische en vergelijkingsscholen; alle leerlingen en subgroep Turkse en Marokkaanseleerlingen (gemiddelden)

alle leerlingenislam verg Eta2

Turkse en Marokkaanse lln

islam verg Eta2

Intelligentie*

Prestalies

rekenen grp 8 cross.rekenen grp 6-8 long.

120494

118476

.04

.051206

951178

75.0807

Uilstroomgegevensspijbelendrop-outCito-deelname

Cito totaal

Cito taal

Cito rekenen

Cito info

1.01.4

76.2529

35.1

34.4

1.21.8

30.752531.7

30.5

.03

.05

.20

.03

.03

.04

1.01.4

77.552834.940.234.2

1.22.0

35.252329.835.728.8

.05

.10

.18

.06

.06

.03

.07

Schoolwelbevinden*

Groepsformuliergrp 2 % volledig gezin 96.0 77.8 .07 97.4 89.5 .03grp 4 % volledig gezin 95.6 78.7 .06grp 8 % volledig gezin 97.2 80.5 .05grp4weegfactor(% 1.90-lln.) 91.4 98.7 .03grp6weegfactor(% 1.90-lln.) 92.5 99.6 .03grp 4 verb), in Ned. (% niet altijd) 8.8 16.5 .03grp 8 % vad. geb in M/T/S 87.8 74.2 .03

76

Vervolg Tabel 5.3 - Samenvatting relevante verschillen (Eta >.03) op leerlingniveautussen islamitische en vergelijkingsscholen; alle leerlingen en subgroep Turkse enMarokkaanse leerlingen (gemiddelden)

alle leerlingenislam verg Eta2

Turkse en Marokkaanse lln

islam verg Eta

Leerlingprofielgrp 2 % NT2grp 4 % NT2grp 2 % GETgrp 4 % GETgrp 6 % OETgrp 8 % GETgrp 2 thuisklimaatgq? 6 thuisklimaat

grp 8 thuisklimaatgrp 4 % vorig jr zelfde schlgrp 6 % vorig jr zelfde schlgrp 2 welbevindengrp 4 zelfvertrouwengrp 8 % huiswerk

44.931.799.197.497.798.0

22.712.143.355.244.342.9

88.8 97.689.6 98.1

96.0 81.9

.05

.06

.31

.21

.29

.25

.03

.04

.03

55.832.799.397.098.299.13.43.33.3

3.93.2

98.3

33.516.966.883.370.272.5

3.13.12.9

4.13.5

82.9

.05

.03

.15

.04

.14

.11

.04

.03

.07

.04

.04

.05

Oudervragenlijstenaantal kinderen 3.1 2.7 .04

hoogst. volt. opl. vader 3.1 2.4 .03geboorteland gezin (% Ned.) .5 7.5 .03% spreektaal ouders Ned. 9.5 24.3 .04%moederislam 99.5 66.7 .19

%vaderislam 99.0 70.2 .16

% Ned. cultuurgem. moeder 5.4 18.9 .04% Ned.cultuurgem. vader 3.2 16.4 .05% Ned. cultuurgem. kind 5.9 26.7 .08belang geloof, moeder 4.6 3.9 .11belang geloof, vader 4.7 4.0 .11bezoek ouderbijeenkomstenuren tv-kijken, weekdagen 2.2 2.8 .05spreektaal kind Ned. 42.7 62.6 .08

3.64.74.73.32.1

13.24.44.43.02.9

.03

.03

.03

.03

.08

* Geen verschillen op dit instrument

77

5.3 De subgroep islamitische leerlingen

Uit Tabel 4.8 weten we dat er een verschil bestaat tussen de categorie islamitischescholen en de categorie vergelijkingsscholen wat betreft het aandeel ouders dat zichzelftot de islamitische geloofsgemeenschap rekent. Voor de islamitische scholen is dat 99.5%van de moeders en 99.0% van de vaders, terwijl het binnen de vergelijkingsscholen omrespectievelijk 66.7 en 70.2% gaat. Deze cijfers zijn afkomstig uit de oudergegevens, datwil zeggen de oudervragenlijst die bij groep 2 is afgenomen. Om na te gaan of er ver-schillen bestaan tussen kinderen van 'daadwerkelijke' moslimouders en niet-moslimou-ders hebben we een deel van de analyses herhaald. Deze beperken zich dus tot de oudersdie zelf aangeven moslim te zijn. Uiteraard kunnen deze analyses alleen warden uitge-voerd voor de mstmmenten die in groep 2 zijn afgenomen. Omdat er geen intelligentie-tests zijn afgenomen in groep 2, geen schoolwelbevinden-vragenlijst is ingevuld, enevenmm een uitstroomformulier is gehanteerd, vallen deze gegevens buiten de analyses.We concentreren ons hiema met name op de cognitieve en niet-cognitieve kenmerken.

Allereerst de taal- en rekenprestaties; deze staan in Tabel 5.4.

Tabel 5.4 - De taal- en rekenprestaties in groep 2 op islamitische, vergelijkings- enreferentiescholen; cross-sectioneel, subgroep kinderen van ouders die zichz.elf lot deislamitische geloofsgemeenschap rekenen (gemiddelden)

islam verg Eta2 ref

TaalRekenen

941866

943865

.00

.00943854

De gegevens maken duidelijk dat er tussen islamitische en vergelijkingsscholen geenverschillen zijn. Opmerkelijk is wel dat de moslim-leerlingen op de islamitische envergelijkingsscholen meer dan 10 punten (ofwel ongeveer een kwart standaarddeviatie)hoger scoren dan de leerlingen uit de referentiesteekproef.

De gegevens uit het leerlingprofiel presenteren we in Tabel 5.5.

78

Tabel 5.5 - De gegevens van het leerlingprofiel naar islamitische, vergelijkings- enreferentiescholen; subgroep kinderen van ouders die zichzelftot de islamitische geloofs-gemeenschap rekenen (gemiddelden)

islam verg Eta" ref

cognitieve capaciteiten 3.6underachievement 2.7

thuisklimaat 3.4

zelfvertrouwen 3.7

werkhouding 3.4sociaal gedrag 3.4welbevinden 4.0

3.52.73.23.53.43.64.2

.00

.00

.02

.01

.00

.02

.04

3.32.73.13.63.33.44.0

Uit deze label blijkt dat er praktisch geen verschillen optreden tussen de door de leer-krachten verstrekte gegevens met betrekking tot een aantal cognitieve en niet-cognitieveleeriingkenmerken. Het thuisklimaat is iets gunstiger op islamitische scholen, evenals hetzelfvertrouwen; daarentegen is het welbevinden wat gunstiger op vergelijkingsscholen.

Samenvattend kunnen we concluderen dat de patronen tussen leerlingen op islamitischeen op vergelijkingsscholen nauwelijks veranderen als we de steekproef beperken totkinderen van ouders die zichzelf tot de islam rekenen.

5.4 Tijd en gelegenheid tot leren

Als we naar het overzicht van relevante kenmerken op leeriingniveau in Tabel 4.8 kijken,dan zien we wat betreft het groepsformulier en leeriingprofiel enkele aspecten die eenaantal keren temgkeren en die in meerdere ofmindere mate gerelateerd zijn aan concep-ten als 'time on task' en 'opportunity to learn' (cf. Creemers, 1997). Concreet bedoelenwe de volgende kenmerken: huiswerk, NT2, GET en vorig jaar zelfde school.

Bij huiswerk wordt de leertijd uitgebreid doordat de leerling na schooltijd thuis nogexpliciet een tijd met het leerproces bezig is. Wat het effect van huiswerk is, zal groten-deels afhangen van het doel en de doelgroep. Als huiswerk alleen wordt opgegeven aanleerlingen die problemen hebben, dan zal het effect zich waarschijnlijk hooguit beperkentot het bijkomen bij de rest van de klas, en niet het voorbijstreven van de andere leerlin-gen. Er kan echter ook sprake zijn van spurieuze effecten: leerlingen in een grotereachterstandssituatie krijgen meer huiswerk op, maar het lukt hen niet het niveau van de

79

niet-achterstandsleerlingen te bereiken, waardoor het lijkt alsof huiswerk opgeven eennegatief effect heeft (vgl. Creemers, 1997).

Bij NTZ-onderwijs krijgt de leerling ook extra instructie, al-dan-niet in de vorm van eenpull-out model, alhoewel doorgaans gewoon binnen de reguliere schooltijden. Deeffecten van dergelijke modellen zijn nog onvoldoende in kaart gebracht. Wel blijkt uitdiverse Amerikaanse onderzoeken dat pull-out modellen zelden effectief zijn (vgl. Rossi& Montgomery, 1994; Borman & D'Agostino, 1996). Ook hier zijn overigens effectendubbelzinnig. Heeft de ene allochtone leerling bijvoorbeeld geen NT2 nodig omdat hijal een voldoende niveau heeft, de andere Ran het juist wel nodig hebben omdat hij nogver achterloopt op de rest. Ook hier zal die NT2-leerling de rest van de groep waarschijn-lijk niet zo gauw voorbijstreven. De prestaties van die leerling warden dan wel beter,maar niet beter dan die van de rest van de klas. Alhoewel zijn absolute niveau danmisschien stijgt, zijn relatieve niveau doet dat niet. En ook hier kan sprake zijn vanspurieuze effecten: meer NT2 kan samengaan met lagere prestaties.

Bij 0£Tzijn er in prmcipe verschilleftde varianten. De leerling kan bijvoorbeeld met dehele klas onderwijs in de 'eigen' taal volgen (als bv. de hele klas uit allochtone leerlingenvan dezelfde origine bestaat of als er sprake is van lespuntscholen). Ook kan er sprakezijn van een pull-out model, waarbij een leerling of een deel van de leerlingen voor eenof meerdere uren uit de klas wordt gehaald en apart les krijgt in de eigen taal. In beidegevallen Ran het zijn dat de leerling onderdelen van het reguliere onderwijs mist. Deallochtone leerling gaat bijvoorbeeld Turks leren terwijl zijn autochtone klasgenotengewoon verder gaan met de Nederlandse lessen. In hoeverre dit nadelig is voor dereguliere onderwijsprestaties, daarover bestaat verschil van mening tussen met namelinguisten en onderwijskundigen. Is dit onderwijs nu faciliterend ofjuist interfererend?In ieder geval is het zo dat de OET-leerlingen die de reguliere lessen missen en dat laterniet meer op een of andere wijze inhalen (bv. via extra instructie, huiswerk of begelei-ding) lagere prestaties halen dan OET-leerlingen die het wel weer mhalen (vgl. Driessen,1990,1997 a). Een andere variant is OET dat een ondersteunende functie heeft. Dit komt

met name voor in de onderbouw, waar een OET-leerkracht nauw samenwerkt met de

groepsleerkracht. Deze vorm van OET Ran door de speciale, individuele aandacht en deop de leerling afgestemde mstructie (bv. doordat iets twee keer wordt uitgelegd; een keerm het Nederlands, en een keer in de eigen taal) een positief effect hebben op de verwer-ving van het Nederlands. Een laatste variant van GET is die, waarbij de leerling naschooltijd les in de eigen taal volgt. Hier is dan sprake van uitbreiding van de leertijd, zijhet dat een andere taal wordt geleerd dan het Nederlands. Ook hiervan is onduidelijk watde consequenties zijn.

80

Bij het laatste kenmerk uit het bovengenoemde rijtje gaat het om de vraag of de leerlingdit jaar voor het eerst op de betreffende school zit, of dat hij het vorig jaar nog op eenandere school zat. In het laatste geval is - in ieder geval - onduidelijk of eventueleeffecten van de school veroorzaakt warden door de huidige of door de vroegere school.Daamaast kan het zijn dat de leerlmg die ditjaar voor het eerst op deze school zit recht-streeks uit het buitenland komt, een neveninstromer dus.

Om een indmk te krijgen van de samenhangen tussen de vier genoemde kenmerken ende taal- en rekenprestaties geven we ter informatie in Tabel 5.6a en 5.6b een overzichtvan toetsscores, de bijbehorende p-waarde en de Eta -coefFicient. Het teken - duidt er opdat het kenmerk niet geldt voor de betreffende leerlingen en het teken + wil zeggen dathet wel van toepassing is. De gegevens hebben betrekking op de islamitische en vergelij-kingsscholen samen.

Tabel 5.6a - De taalprestaties op islamitische en vergelijkingsscholen, naar jaargroepen enkele achtergrondkenmerken (gemiddelden)

NT2 OET huisw. zelfdeschl.

Groep 2

pEta2

946936.00.03

945

942.11.00

930943

.00

.02

Groep 4

pEta2

1003992.00.02

1014

996.00.08

1006995.00.04

10051000.37.00

Groep 6

+

pEta2

10481041.10.01

10521045.00.02

10501047.25.00

10421048.29.00

Groep 8

pEta2

10891079

.01

.01

10931084.00.02

10891087.56.00

* n <20 in een van de twee categorieen

81

Tabel5.6b - De rekenprestaties op islamitische en vergelijkingsscholen, naar jaargroepen enkele achtergrondkenmerken (gemiddelden)

NT2 GET huisw. zelfdeschl.

Groep 1

Eta2

866851.00.02

868862.15.00

838864.00.02

Groep 4

pEta2

10401027.03.01

10421034

.11

.00

10431028.00.02

10501036.16.00

Groep 6

Eta2

11271101.00.03

11261123.47.00

11301123.09.01

11271124.73.00

Groep 8

+

pEta2

11931161.00.05

11921186.16.00

11831189.34.00

* n <20 in een van de twee categorieen

Voor op een na alle jaargroepen geldt dat leerlingen die NT2 volgen significant lageretaal- en rekenprestaties halen dan leerlingen die dat niet volgen. Hier lijkt sprake vanspurieuze effecten; de lagere prestaties zijn niet het oorzakelijk gevolg van NT2-deelna-me, maar van het feit dat ze vanaf het begin al zeer laag presteren en dat NT2 daarvooralsnog slechts in beperkte mate verbetering in heeft weten te brengen.OfT-deelname gaat in de groepen 4, 6 en 8 samen met significant lagere scores op detoetsen Nederlandse taal; voor rekenen bestaan dergelijke effecten niet.Het opgeven van huiswerk hangt alleen voor groep 4 samen met significant lagere taal-en rekenprestaties. Omdat niet duidelijk is wat het doel en de doelgroep van het huiswerkis, is ook hier een spurieus effect niet ondenkbeeldig.

82

Of een kind in het voorafgaande jaar ook op dezelfde school zat, of dat het eerst op eenandere school heeft gezeten, hangt alleen voor groep 2 significant samen met de taal- enrekenprestaties. Kinderen die al langer op dezelfde school zitten halen hogere prestaties.

Wat deze vier kenmerken betreft zijn er in enkele jaargroepen relevante frequentiever-schillen tussen de islamitische en vergelijkingsscholen (vgl. Tabel 4.6 en 4.7). Voorhuiswerk is dat groep 6 en 8, voor NT2 is dat groep 2 en 4, voor GET gaat het om allevier de groepen, en voor vorig jaar zelfde school betreft het groep 4 en 6. Teneinde tecontroleren in hoeverre deze kenmerken samenhangen met de taal- en rekenprestaties incombinatie met het al-dan-niet bezoeken van islamitische scholen hebben we een serie

covariantie-analyses uitgevoerd. Daarbij is voor de relevante jaargroepen nagegaan ofer na controle voor het betreffende kenmerk (nog) prestatieverschillen zijn tussen leer-Imgen op islamitische en op vergelijkingsscholen. In Tabel 5.7a staan de resultaten metbetrekking tot de taalprestaties en in Tabel 5.7b die wat betreft de rekenprestaties.

Tabel 5.7 a - De taalprestaties op islamitische en vergelijkingsscholen, al-dan-nietrekening houdend met enkele achtergrondkenmerken (resultaten covariantie-analyse)

p pcovar isl/verg

ongecorrigeerdGM islam verg Eta

gecorrigeerdislam verg Beta R2

NT2

groep 2groep 4

.00

.00.29.55

942.61001.1

-.0-2.2

.01.5

.00

.061.7-.9

-.9.6

.05

.02.03.03

OET

groep 2groep 4groep6groep 8

.11

.00

.00

.00

.21

.07

.01

.02

942.91001.01047.41087.4

.2-2.4.7

1.4

-.11.5-.4-.5

.01

.07

.02

.02

2.22.74.76.7

-1.2

-1.7-2.8-2.5

.06

.08

.13

.12

.01

.09

.03

.03

Huiswerk

groep 6groep8

.25

.56.44.54

1047.41087.4

.91.2

-.5-.4

.03

.021.21.5

-.7-.6

.03

.03.00.00

Zelfde school

groep4 .37 .10 1001.0 -2.1 1.3 .06 -2.4 1.5 .07 .01groep6 .29 .82 1047.3 .0 -.0 .00 .4 -.2 .01 .00

83

De tabellen bevatten achtereenvolgens de p-waarde voor de betreffende covariaat (bv.NT2-onderwijs), de p-waarde voor het onderscheid islamitische versus vergelijkings-school, het grote gemiddelde (GM), de afwijkingsscores van dat gemiddelde voorislamitische en vergelijkingsscholen zonder dat rekening is gehouden met de covariaat,de Eta-coefficient, de afwijkingsscores nadat rekening is gehouden met de covariaat, deBeta-coefficient en de proportie verklaarde variantie (R2).

Tabel 5.7b - De rekenprestaties op islamitische en vergelijkingsscholen, al-dan-nietrekening houdend met enkele achtergrondkenmerken (resultaten covariantie-analyse)

p pcovar isl/verg GM

ongecon-igeerdislam verg Eta

gecorrigeerdislam verg Beta R

NT2

groep 2groep 4

.00

.03.17.12

861.41037.5

2.32.8

-1.2-1.8

.03

.044.54.5

-2.3-3.0

.06

.06.02.01

OET

groep 2groep 4groep 6groep 8

.15

.11

.47

.15

.01

.02

.17

.00

864.11036.61124.41188.2

3.83.91.7

11.7

-2.1-2.6-1.0-4.4

.05

.05

.03

.14

8.7 -4.97.6 -5.03.6 -2.1

19.0 -7.2

.12

.10

.07

.23

.01

.01

.00

.04

Huiswerk

groep 6groep 8

.09

.33.32.00

1124.51187.9

1.712.2

-1.0-4.5

.03

.152.2

11.9-1.3-4.4

.04

.14.01.02

Zelfde schoolgroep4 .16 .37 1037.0groep6 .73 .78 1124.2

3.3 -2.1-.4

.04

.012.6.6

-1.7-.4

.04

.01.00.00

Als we letten op de p-waarden laten de tabellen zien dat - binnen de voorgegevenkenmerken - voor de toa/prestaties met name het al-dan-niet volgen van NT2 en GETvan invloed zijn. De ongecorrigeerde afwijkingsscores zijn echter maar zeer gering; hetmaximale verschil bedraagt mmder dan 4 toetspunten (bij standaarddeviaties van 26 tot33, afhankelijk van de jaargroep). Hoewel, als rekening wordt gehouden met verschillenin de covariaten, de verschillen tussen de taalprestaties op islamitische en op vergelij-kingsscholen wat groter warden (bijna 9 punten bij OET groep 8, in het voordeel van de

84

islamitische scholen), blijven de Beta's onder de kritische grens voor relevantie van .15(.13 en .12 voor OET groep 6 en groep 8).

Voor rekenen ligt de situatie op enkele punten wat anders. Daar bestaan wel significanteeffecten van NT2, maar niet voor OET. Dit laatste neemt overigens niet weg dat deprestaties op de islamitische scholen in groep 8 flink hoger liggen dan die op vergelij-kingsscholen als rekening wordt gehouden met OET-deelname (ruim 26 punten hogerbij een standaarddeviatie van 50). In het algemeen zien we ook dat de gecorrigeerdeeffecten voor rekenen wat hoger liggen dan die voor taal.

Samenvattend kunnen we concluderen dat er weliswaar 'effecten' zijn van met nameNT2 en GET op taal en van NT2 op rekenen, maar dat na controle voor deze kenmerkende toename in prestatieverschillen tussen islamitische en vergelijkingsscholen alleen watbetreft OET in combinatie met rekenen groep 8 enige relevantie heeft. Anders gezegd:als er al prestatieverschillen bestaan tussen beide schoolcategorieen dan veranderen diemaar in een enkel geval als rekening wordt gehouden met de achtergrondkenmerken.

5.5 Samenvatting

In dit hoofdstuk zijn drie specifieke onderwerpen uitgediept. Op de eerste plaats bestaaner tussen de islamitische en vergelijkingsscholen verschillen in de etnische samenstellingvan de leerlingenpopulatie. Op vergelijkingsscholen zitten naast de Turkse en Marok-kaanse leerlingen die ook de islamitische scholen bevolken, met name relatief meerSurinaamse leerlmgen. Teneinde een eventueel verstorend effect hiervan uit te zuiveren,zijn de vergelijkingen die eerder zijn gemaakt nog eens herhaald maar nu voor alleen deTurkse en Marokkaanse leerlingen.

In het algemeen kan wat prestaties en uitstroomgegevens betreft warden geconcludeerddat, voor zover al sprake was van verschillen, deze wat groter zijn geworden in hetnadeel van de vergelijkingsscholen. Met betrekking tot de andere leerling- en gezinsach-tergrondkenmerken is het zo dat door de beperking van de steekproef tot de Turkse enMarokkaanse leerlingen de verschillen in het merendeel van de gevallen kleiner zijngeworden. Daar kan aan warden toegevoegd dat de prestaties van de Turkse en Marok-kaanse leerHngen op islamitische scholen nauwelijks meer afwijken van die van Turkseen Marokkaanse leerlingen op referentiescholen. Voor rekenen is het zelfs zo dat deislamitische scholen in enkele jaargroepen hoger scoren. Bovendien liggen ook deprognoses en adviezen voortgezet onderwijs op islamitische scholen hoger.

85

Op de tweede plaats is gebleken dat er verschillen zijn tussen islamitische en vergelij-kingsscholen wat betreft het aandeel ouders dat zichzelf tot de islamitische geloofsge-meenschap rekent. Om hiervoor te corrigeren zijn de analyses op de belangrijkstekenmerken herhaald, maar nu alleen voor de kinderen van moslim-ouders.

Uit de analyses, die zijn uitgevoerd op de gegevens van de leerlingen uit groep 2, komtnaar voren dat er voor zowel taal als rekenen geen verschillen zijn tussen islamitische envergelijkingsscholen. Wat de cognitieve en niet-cognitieve kenmerken uit het leerling-profiel betreft, blijkt dat het ook hier praktisch niets uitmaakt of de steekproef wordtbeperkt tot alleen moslim-kinderen.

Een derde aspect dat m dit hoofdstuk nader is onderzocht heeft te maken met de concep-ten 'time on task' en 'opportunity to learn'. Van een viertal kenmerken waarvan isgebleken dat ze qua frequentie verschilden tussen islamitische en vergelijkingsscholenis nagegaan of ze tevens samenhangen met de taal- en rekenprestaties van de leerlingen.Het betreft NT2-deelname, OET-deelname, huiswerk en vorig jaar zelfde school. Viacovariantie-analyse is bekeken of er na controle voor het betreffende kenmerk nogprestatieverschillen bestaan tussen islamitische en vergelijkingsscholen.Geconcludeerd kan warden dat er weliswaar 'effecten' zijn van met name NT2 en GETop taal en van NT2 op rekenen, maar dat na controle voor deze kenmerken de toenamein prestatieverschillen tussen islamitische en vergelijkingsscholen alleen wat betreft OETin combinatie met rekenen groep 8 enige relevantie heeft. Anders gezegd: als er alprestatieverschillen bestaan tussen beide schoolcategorieen dan veranderen die maar ineen enkel geval als rekening wordt gehouden met de achtergrondkenmerken.

86

6 Het kwalitatieve scholenonderzoek

6.1 Inleiding

In het eerste, kwantitatieve deel van dit rapport hebben we een beschrijving gegeven vande situatie op islamitische scholen en deze vergeleken met scholen met een zoveelmogelijk vergelijkbare sociaal-etnische leerlingenpopulatie. Het tweede deel van ditempirische onderzoek heeft een kwalitatief-beschrijvend karakter. Het bestaat uit hetvoeren van gesprekken met de du-ecties van enkele islamitische scholen. Het doel van dit

onderzoeksdeel is - voor zover van toepassmg - het geven van een verdieping en verbre-ding van de onderwerpen die in het eerste, kwantitatieve deel aan de orde zijn gesteld.Het gaat er met name om een beeld te geven van de variatie onder de islamitischebasisscholen. Daamaast zijn deze gegevens van belang als validade van de kwantitatievemformatie. Zoals opgemerkt, draagt dit deelonderzoek een beschrijvend karakter. Het isuitdrukkelijk niet de bedoeling te komen tot een harde verklaring van gesignaleerdeverschijnselen; daarvoor is het uiteindelijk geselecteerde aantal scholen te klein.

Hiema zullen we m paragraaf 2 eerst aandacht besteden aan de wijze waarop de scholenwaar gesprekken zijn gevoerd zijn geselecteerd. In paragraaf 3 gaan we in op de totstand-koming van de gespreksleidraad, de benadering van de scholen en de feitelijke dataverza-meling. Paragraaf 4 vomit de kem van dit hoofdstuk. Hierin beschrijven we thematischde resultaten van de gesprekken. Het hoofdstuk wordt in paragraaf 5 afgesloten met eensamenvatting.

6.2 De selectie van de scholen

Bij de selectie van de scholen hebben we geprobeerd te komen tot een zekere variatie.Daarvoor zijn we in eerste instantie uitgegaan van de 'output' van de scholen: in hoever-re verschillen ze met betrekkmg tot een aantal cognitieve en niet-cognitieve effectmatenop leerlingniveau? Daarvoor is gekozen omdat deze output in de discussies rond hetislamitische onderwijs doorgaans centraal staat. Wat deze maten betreft ligt het accentop de taal- en rekenprestaties die de leeriingen hebben geleverd in de groepen 2, 4, 6 en8. Daamaast hebben we ook naar de scores op de intelligentietests gekeken. Deze testszijn in de groepen 4,6 en 8 gemaakt. Hoewel de betreffende tests van elkaar verschillen,hebben we de scores voor het gemak toch bij elkaar opgeteld; ondanks het feit dat hetsteeds om gemiddelden op schoolniveau gaat is enige temghoudendheid wellicht op zijn

87

plaats. Ook hebben we de scholen vergeleken op twee niet-cognitieve maten, namelijkhet zelfvertrouwen en het schoolwelbevmden van de leerlmgen. Deze beide schalen zijnalleen voor de leerlingen van groep 6 en 8 beschikbaar. Ten slotte is nog gekeken naarde adviezen voor voortgezet onderwijs die de leerlingen in groep 8 hebben ontvangen.Helaas zijn niet van alle scholen de adviezen beschikbaar; bovendien moet bedachtwarden dat het hier alleen om de leerlmgen van groep 8 gaat, waardoor de aantallen somserg gering kunnen zijn (varierend van 6 tot 36 per school). Daarom is ook bij dit gegeventemghoudendheid gepast. Li Tabel 6.1 presenteren we de betreffende gegevens uitge-splitst naar school. Bij de taal- en rekenprestaties hebben we voor de duidelijkheid ookde rangorde van de scholen toegevoegd. In de tabel staan tevens de schoolscores en detotaalgemiddelden met hun standaarddeviatie, en de p- en Eta -waarden.

Tabel 6.1 - Schoolscore, taal- en rekenprestaties, intelligentiescores, zelfvertrouwen enwelbevinden, en advies voortgezet onderwijs, naar school (gemiddelden)

school- school- taal

nr. score

rekenen intel. zelf-vertr.

wel-

bevinden

advies

v.o.

12345678910111213141516

172173177173177170177168174172176174177175177161

1025 (3)1023 (4)1008 (8)993 (12)988 (14)999 (10)

1041 (1)1026 (2)1009 (6)1007 (9)990 (13)

1023 (4)988 (14)

1009 (6)985 (16)999 (10)

1044 (5)1083 (4)1031 (9)1011 (11)986 (14)

1041 (6)1107 (1)1085 (3)1024 (10)1033 (7)1011 (11)1094 (2)986 (14)

1033 (7)975 (16)

1005 (13)

25.524.623.124.521.123.623.723.525.024.024.724.120.524.121.022.3

3.43.43.43.33.33.63.33.43.63.53.33.53.33.43.33.2

3.83.83.73.73.74.13.93.94.03.73.23.83.53.93.93.4

6.97.5

5.07.27.56.96.07.36.0

7.73.36.9

sd

pEta2

1733.7

100760

.0000.05

1035135

.0000.06

23.5

5.7.0000

.05

3.4.7

.3192.03

3.8.7

.0001.07

7.02.0

.0000.20

88

Als we eerst naar de schoolscores kijken zien we dat bijna alle scholen een score van 170of hoger hebben; twee scholen zitten daar onder en staan er wat hun sociaal-etnische

achterstand betreft dus iets gunstiger voor. De gemiddelde taalprestaties verschillenoverall niet zo erg veel; hoewel de p-waarde op een sterke significantie duidt, wordtslechts 5% van de verschillen in taalprestaties door de schoolverschillen gebonden. Ditneemt echter niet weg dat er tussen de uitersten grote verschillen bestaan. De scoresvarieren namelijk van 985 tot 1041, hetgeen neerkomt op een verschil van bijna 1standaarddeviatie (t.w. 56/60). Bij de rekenprestaties wordt iets meer variantie gebonden,namelijk 6%. Ook hier komt het verschil tussen de twee extreme scores, 975 en 1 107,neer op bijna 1 standaarddeviatie (132/135). Wat de intelligentiescores betreft zien wedat de verschillen tussen de scholen significant zijn, maar dat ook hier ongeveer 5%variantie wordt verklaard. Het verschil tussen de uiterste scores, 20.5 en 25.5, bedraagt5 punten, ofwel bijna 1 standaarddeviatie. Het verschil tussen de scholen met betrekkingtot het zelfvertrouwen van de leerlingen is niet significant. Tussen de extreem scorendescholen, met de scores 3.2 en 3.6, is het verschil ongeveer een halve standaarddeviatie.Tenaanzien van het welbevinden zijn de verschillen echter groter; 7% van de variantiein welbevinden wordt door verschillen tussen scholen gebonden. Het verschil tussen deschool met de laagste en de school met de hoogste score (resp. 3.2 en 4.1) is ook watgroter dan bij de voorafgaande kenmerken, namelijk .9/.7 ofwel 1 .4 standaarddeviatie.Bij de adviezen ten slotte, treden de grootste verschillen op, maar zoals al eerder opge-merkt, moeten we wat terughoudend zijn in verband met de ontbrekende scholen en somsgeringe aantallen leerlingen.

De budgettaire randcondities van het onderhavige project maken het mogelijk voor hetkwalitatieve deelonderzoek zes scholen te bezoeken. Geopteerd is voor drie scholen meteen hoge en drie scholen met een lage output. Als we het hebben over output, bedoelenwe de gemiddelde prestaties van de leerlingen op een school rekening houdend met huninstroom, waarbij als indicator voor de instroom is uitgegaan van de sociaal-etnischesamenstelling van de leerlingenpopulatie van een school (vgl. Bosker, 1991). Omdat ditlaatste - op schoolniveau - als een vrij grove (maar efficiente) maat kan warden be-schouwd, hebben we nog een altematieve correctie doorgevoerd op leerlingniveau. Dithoudt in dat we de in Tabel 6.1 gepresenteerde analyses opnieuw hebben uitgevoerd,maar nu in de vorm van covariantie-analyses met de opleiding van de vader, respectieve-lijk de opleiding van de moeder als covariaat, c.q. correctiefactor. Uit de resultaten vande analyses komt naar voren dat ook de opleiding in geen enkel geval significant is endat het verschil tussen de Eta- en Beta-coefficienten steeds maximaal .01 bedraagt.Vergelijking van de ongecorrigeerde en gecorrigeerde prestatiescores ten slotte, laat ookmaar minimale verschillen zien. Voor taal gaat het om maximaal 3.7 punten bij eenstandaarddeviatie van 60, en bij rekenen om maximaal 6.5 punt bij een standaarddeviatievan 135; doorgaans betreft het echter verschillen van 1 punt of minder. We kunnen

89

daarom concluderen dat, ook als we rekening houden met de individuele sociale her-komst van de leerlingen, de prestaties van de scholen zich niet wijzigen en de rangordedaarin ook niet verandert.

6.3 Instrumentatie, benadering van de scholen en dataverzameling

Op basis van de literatuur en de inmiddels beschikbare analysesresultaten uit het kwanti-tatieve deelonderzoek (zie hoofdstuk 4 en 5) is een uitgebreide gespreksleidraad/topiclijstopgesteld. De insteek daarbij was enerzijds validatie van de reeds beschikbare gegevensen anderzijds opvullen van hiaten. Een criterium was de benodigde tijd: er is van uitge-gaan dat het gesprek met de directie niet meer dan anderhalf a twee uur zou mogenduren. Deze lijst is thematisch geordend (zie hiema).

In eerste mstantie zijn de zes hoogst en laagst presterende scholen aangeschreven met eenbrief aan de directies waarin het doel van het onderzoek werd uitgelegd en werd in-gegaan op het onderdeel waarvoor hun medewerking werd gevraagd. Aangekondigdwerd bovendien dat de scholen telefonisch zouden warden benaderd voor hun reactie.

Dat laatste is een a twee weken na verzending van de brief gebeurd. Twee scholen (eenuit de groep hoog presterende en een uit de groep laag presterende scholen) reageerdenmet de mededeling dat zij al minimaal een jaar zonder du-ectie zaten, en dat een gesprekmet de directeur daarom niet mogelijk was. Bovendien hadden zij vanwege daaruitvoortvloeiende organisatorische problemen geen tijd. Een derde directeur (uit de groeplaag presterende scholen) meldde dat hij al zozeer belast werd door allerlei administratie-ve zaken vanuit het ministerie en door deelname aan ander onderzoek, dat hij nu geentijd vrij kon en wilde maken. De overige drie scholen wilden wel meewerken. Als reactieop de opgetreden non-respons hebben we vervolgens drie nieuwe scholen aangeschre-ven. Deze gaven alle drie aan hun medewerking te willen verlenen, zodat er uiteindelijkdrie hoog en drie laag scorende scholen zijn bereikt. Twee van de zes directies haddenwel als voorwaarde dat ze voor publicatie het verslag van het gesprek wilden inzien eneventueel aanpassen. Overigens bleek in nagenoeg alle gevallen dat de directeurenvoordat ze instemden met deelname aan het onderzoek daarover eerst contact hadden

opgenomen met hun bestuur en/of hun besturenorganisatie (ISBO).

De gesprekken bleken in de praktijk ook steeds anderhalf a twee uur te duren. Tijdensde gesprekken is doorgaans de volgorde van de topiclijst aangehouden. In enkele geval-len konden vanwege tijdsdmk echter niet alle thema's even uitgebreid behandeld warden.Met name onderwerpen die niet direct met het islamitische karakter te maken hadden,zijn daardoor minder aan bod gekomen. In een geval bleek overigens ter plekke dat degesprekspartner niet de directeur, maar de voorzitter van het schoolbestuur was. Op de

90

betreffende school was namelijk geen directeur. Besloten is dit gesprek toch gewoon afte ronden. Er is dus met zes personen gesproken. Een daarvan was van allochtoneherkomst, twee waren zelf moslim en in twee gevallen ging het om een vrouwelijkedirecteur.

Alle gesprekken zijn opgenomen met een cassetterecorder; tevens zijn er tegelijkertijdaantekeningen gemaakt. De gesprekken zijn later getranscribeerd. Daarbij is ook gebmikgemaakt van schriftelijke informatie die door de scholen is verstrekt, zoals informatie-boekjes, arbeids- en huishoudelijke reglementen, een verslag van door een school zelfuitgevoerd onderzoekje.

6.4 Resultaten

De resultaten van de gesprekken warden hiema thematisch beschreven. De onderwerpenwaren: nagestreefde doelen; positie die de school inneemt ten opzichte van een aantalonderwerpen; onderscheid tussen islamitische en vergelijkbare scholen; het geloof; deouders; het team; organisatie en afspraken; de leerlingen; huiswerk en begeleiding; OVB,OALT en NT2; de buurt en samenwerking; het bestuur. Gelet op het aantal aan ditdeelonderzoek participerende scholen en de toegezegde anonimiteit is niet gekozen voorweergave in de vorm van bijvoorbeeld 'schoolportretten'. Daarvoor m de plaats zijn deverschillende antwoorden van de respondenten tot een verhaal verwerkt. Er zal daarbijspeciale aandacht warden gegeven aan de verschillen en overeenkomsten tussen deantwoorden. De opzet van deze rapportage is als volgt. Bij ieder thema wordt eerst hetblok met vragen uit de topiclijst gepresenteerd. Daarop volgen dan de antwoorden vande respondenten. Bij de weergave van de readies hebben we er voor gekozen zoveelmogelijk de bewoordingen van de respondenten intact te laten. Dit houdt onder meer indat de stijl meer de vorm van spreek- dan schrijftaal heeft en dat we samenvattendepassages regelmatig adstrueren met letterlijke aanhalingen.

De eerste drie blokken van vragen bestaan uit series items waarop de respondenten isverzocht het van toepassing zijnde antwoord te omcirkelen. Twee van de respondentenhebben deze vragen echter niet op deze manier beantwoord, maar mondeling een toelich-ting gegeven. Enkele andere respondenten hebben niet alle vragen uit de reeksen beant-woord. We zullen daarom hiema in tabelvorm de kemcijfers op de items geven: deminimum en maximum score en de modus (de meest voorkomende waarde). Daamageven we per label zelf een korte reactie. Na de betreffende drie tabellen laten we decommentaren van de (andere) respondenten volgen. Omdat er enige overlap is in deitems uit de eerste drie vragenblokken en de blokken die daarop volgen, komen sommigeonderwerpen ook op verschillende plaatsen terug.

91

6.4.1 Doelen

M&ma. vetge» eniseie dseten die via &e^:faasas0i»:i®mi|s feSjj lEiiiflerga leoaneii woBaefinagBSti-efiSi.Mmtt osaaBjge^eB in wg&e n»ate ^ie doel&n voor aw SESfeoal geNen? llte antwQEiaieii variei®B vaa Il;dlt dael s&eweii wesiieteniaal fiiet iia' tst5 'dit dsei steewen wfi ti} zeersterke iHate B&t. Otaetjrkel

het eijfer dat het bests uw (aeaing weeigffiesft.

min.-max. mod.

a.

b.

c.

d.e.

f.

g.h.

J.k.

1.

m.

n.

0.

p-

verbeteren van de prestaties van de kinderen ............................. 2-5versterken van de islamitische identiteit

voorbereiden op de multiculturele samenleving .integratie in de Nederlandse samenleving .....beschermen tegen Nederlandse invloeden

voorbereiden op participatie in de Nederlandse samenleving

verwerving basisvaardigheden (taal, rekenen, schrijven)versterken zelfvenrouwen ......................

overdragen liberale interpretatie van de koran .......

voorbereiden gescheiden positie jongens en meisjes .

bijbrengen van gehoorzaamheid en discipline ....... .bijdragen aan emancipatie

verkrijgen van positief zelfconceptbijdragen aan behoud van de eigen cultuur

verhogen van betrokkenheid van de ouders bij het onderwijs

voorbereiden op leven in een democratische maatschappij ..

2-5

3-53-51-3

3-5

2-5

2-53-5

2-3

2-53-4

2-5

2-54-5

4-5

5

5

551

5

5

53/5

2

34

5

55

5

BesprekingDe cijfers in de tabel laten zien dat er nogal wat variatie is in de mate waarin sommigedoelen worden nagestreefd. Hoewel de modus bij de meeste items op 5 ('dit doel strevenwe in zeer sterke mate na') ligt, wordt tegelijkertijd duidelijk dat er ook respondentenzijn die wat betreft enkele doelen bijna het spiegelbeeld (1: 'dit doel streven we niet na')scoren. Zo zijn er bijvoorbeeld scholen die het 'verbeteren van de prestaties' heel hoogin het vaandel hebben staan, terwijl andere scholen dat aanzienlijk minder nastrevens-waardig vinden. Datzelfde geldt bijvoorbeeld ook voor doelen als 'het versterken van deislamitische identiteit', 'versterken zelfvertrouwen', 'verkrijgen van positief zelfconcept'.De meeste overeenkomst bestaat met betrekking tot de verhoging van de ouderbetrok-kenheid en de voorbereiding op het leven in een democratische maatschappij.

92

6.4.2. Positie

Sos saisww seit&Ql wSiea piaatsen mettetrel'EiEffig t@teakei®Qsdei-M«eEpeti!?QmeiiEkel bet eper1 tstS:!t.

min.-max. mod.

a. interpretatie koran:b. relatie tot Nederlandse samenleving:c. positie vrouwen t.o.v. mannen:d. kledingvoorschriften:

e. gedragsregels:

f. onderwijsaanpak:

onhodox..... liberaal 2-3 2/3

integratie..... segregatie 1-3 1gescheiden ..... roldoorbrekend 2-5modem..... traditioneel 3-5

vrij ..... streng 1 -5 4

leerlinggericht..... klasgericht 1-3 3

Elke respondent had een ander antwoord

BesprekingEvenals bij het vorige blok vragen zien we ook hier dat er zeer veel verschillen bestaantussen de respondenten. Wat de 'positie vrouwen t.o.v. mannen' en de 'kledingvoor-schriften' betreft is er zelfs zo veel variatie dat er geen twee respondenten zijn dieeenzelfde antwoord hebben gekozen.

6.4.3 Onderscheid

1i%8ri&@iKteiS(3hetdtawrs«ai@®j saeh veilgeffs 8 vaH aiQ-islanii^iie s@b@]ea taiet fsen vefge^lteterelEEal^Bgespspslteta'? ^iaQTgssas ''Ewaste" sebeten.) Omsii'k^l te^t eper ^ bet teeste past ta|j wvsebQQl. Efet:c§!er S wB zeggea <ta!t:»t"w s^&aol zsiiC'h siefcondeis<3teidt, en:hgt!fii|jiter S <^l zeggen-ttetaw scfaosl ziEhiSterfe ondsErsefeeklt.

93

min.-max. mod.

a. (extra) activiteiten om de prestaties te verbeteren

b. aansluiting tussen het thuis- en schoolmilieu

c. aandacht voor discipline, gehoorzaamheid, ontzag voor gezag .

d. voorbereiding op vervolgonderwijs .

e. aansluiting bij individuele behoeften

f. ouderbetrokkenheid/participatieg. (extra) begeleiding ...........h. venrouwen in het kind

i. motivatie en betrokkenheid team

j. de invloed van de school op onderwijskansen van allochtonekinderen

k. buitenschoolse activiteiten

1. samenwerking in het kader van het Onderwijsvoorrangsbeleidm. hoge eisen stellen aan de leerlingenn. bijhouden van de vorderingen van de leerlingen en als nodig snel

ingrijpen

2-5

2-5

2-5

2-5

2-5

3-5

2-5

2-5

2-5

2-4

3-5

2-5

2-4

2-5

3

5

4

2

5

5

5

5

5

3

3

4

5

Elke respondent had een ander antwoord

BesprekingOok hier zien we weer grote verschillen in antwoorden. Het merendeel van de scoresvarieert van 2 tot 5; de score 1, die aangeeft dat er geen onderscheid is tussen de betref-fende islamitische en niet-islamitische scholen, wordt in geen enkel geval gekozen. Alswe uitgaan van de modus, dan zeggen de islamitische scholen zich vooral te profilerenwat betreft de aansluiting tussen thuis- en schoolmilieu, aansluiten bij de individuelebehoeften van de leerlingen, ouderbetrokkenheid/participatie, (extra) begeleiding,vertrouwen in het kind, en het bijhouden van de vorderingen van de leerlingen en alsnodig snel ingrijpen. We moeten met de interpretatie van deze cijfers overigens oppas-sen. Er is namelijk gevraagd naar aspecten'waarop de scholen zich onderscheiden, en nietnaar de richting van dat onderscheid (meer of minder).

Commentaar van de respondenten op de drie voorafgaande thematische blokkenVolgens een van de respondenten geldt het volgende. 'Teleurstellende onderwijsresulta-ten en toenemende sociaal-maatschappelijke problemen vormden de redenen voor hetstichten van de school. De opdracht is de verdeeldheid weg te nemen en bevrijdend tewerken. De taak van de school bestaat uit het begeleiden van de harmonische ontwikke-ling van de persoonlijkheid van het kind volgens de islam in het perspectief van de

94

Nederlandse samenleving, met nadruk op cognitieve, sociaal-emotionele en geestelijkeontwikkeling van het kind. De school kan de kloof tussen thuis- en schoolsituatie wegne-men, zodat het kind geen twee rolpatronen hoeft te leren. Het kind bouwt een duidelijkeidentiteit op, waardoor de kans op een identiteitscrisis wordt geminimaliseerd. Zonderenige complexiteit wordt de aandacht geheel aan het onderwijs gegeven, waardoor deleerresultaten verbeteren. Met betere resultaten wil de school de maatschappelijkekansen, in het bijzonder het emancipatieproces tot een goed ontwikkeld moslim, vergro-ten. Als uitgangspunten gelden: (1) Er wordt onderwijs gegeven op islamitische grond-slag, zoveel mogelijk in overeenstemming met de koran en soenna. (2) Het doel is dekinderen volwaardig in de Nederlandse samenleving te laten participeren, met de islamals richtlijn. (3) De school wil de kinderen leren handelen vanuit een gelovige islamiti-sche instelling, waarbij eerlijkheid, verantwoordelijkheid en goed sociaal gedrag wardenaangeleerd. (4) De school houdt rekening met de islamitische voorschriften, feesten engebruiken.'

Een directeur stelt dat het doel van de school bestaat uit het tot stand brengen vanoptimale resultaten m een kmd- en oudervriendelijke omgeving. Wat betreft het verster-ken van de islamitische identiteit merkt deze du-ecteur op dat dit een zaak is van hetbestuur en de ouders. Hij heeft daar weinig zicht op. Met betrekking tot de liberale danwel orthodoxe interpretatie van de koran zegt hij dat de school daar heel weinig aan doet.Daar bemoeit de school zich nauwelijks mee, omdat men gewoonweg niet weet hoe hetdaar mee staat. Dit laatste wordt door meerdere directeuren gemeld. Ten aanzien vanemancipatie en de positie van vrouwen geldt op die scholen ook dat dit van thuis uit alvast ligt en geaccepteerd is.

Een volgende school zegt zowel de onderwijskwaliteit als de islamitische identiteit hoogin het vaandel te hebben staan. Het kind staat centraal; er wordt uitgegaan van de leef-en interessewereld van het kind. Belangrijk is het een prettige, islamitische sfeer tescheppen, waardoor het kind zich veilig en geborgen voelt op school.Achtergronden van de stichting van islamitische scholen zijn gelegen in de teleurstellen-de onderwijsresultaten en de toenemende maatschappelijke problemen onder de moslims.De islam is een levensvisie; er is geen scheiding tussen godsdienst en het dagelijkseleven (waaronder onderwijs).Wat betreft de liberale interpretatie van de koran: 'De koran heeft maar een interpretatie.De koran is de koran; overal op de wereld is het dezelfde tekst.' Op de opmerking dat deuitleg ervan toch verschilt, wordt geantwoord met: 'Dat klopt, maar 'liberaal' of 'ortho-dox' ligt gevoelig. Ik ben een doodgewone moslim.'Ten aanzien van het begrip 'eigen cultuur', vraagt men zich af wat dat is. Klakkeloosovememen van een bepaalde cultuur, bijvoorbeeld uit het herkomstland van de ouders?Er bestaat wel een bepaalde islamitische cultuur, bijvoorbeeld de cultuur dat de man

95

voorop loopt en vrouw er een aantal passen achter. 'Dat bestaat in de islam niet, en datgaan we ook niet onderwijzen. Ook wat betreft kledingdracht, die is land-, cultuur- enklimaatgebonden.'

Een van de du-ecties heeft problemen met het accent dat soms op bepaalde doelen gelegdwordt. 'Een kwalijk punt is dat sommige besturen er toe neigen de identiteit van deschool belangrijker te vinden dan de kwaliteit van het onderwijs. Dit is geen goedeontwikkeling.' Voor de du-ecteur zelf geldt een ander doel. 'Het doel is de kinderen zohoog mogelijk te laten presteren, er zoveel mogelijk uit halen van wat er in zit.' Voorouders ligt het weer anders; voor hen is het heel belangrijk dat hun kind islamitisch wordtopgevoed. 'Het is wel moeilijk voor hen precies aan te geven wat ze precies willen: watis dat dan "islamitisch opvoeden"? Daar kunnen ouders moeilijk een antwoord op geven.Ze laten dat dan ook vaak aan de school over. Maar op het moment dat hen iets niet zint,dan bellen ze er over op. Ze vmden het heel moeilijk zelf het voortouw te nemen. Als jeouders vraagt wat ze nu belangrijk vinden, dan kunnen ze dat niet aangeven. Biddenvmden ze belangrijk. De school probeert de kmderen zo compleet mogelijk op te voeden;dat is de missie. Ze wegwijs maken in maatschappij; ze ook confronteren met wat er indeze maatschappij gebeurt. En dan op grand van de islamitische normen en waarden, dieook gewoon heel menselijke normen en waarden zijn, proberen hen een weg te latenvmden.' Het feit dat het merendeel van de leerkrachten niet-moslim is maakt hetechter

wel heel rrtoeilijk. 'Als school moet je accepteren dat je zelf lerend bent; door vallen enopstaan leren wat belangrijk is voor kinderen. De lerende organisatie.''Buiten de school leven de kinderen in de multi-culturele maatschappij; ze participerenoveral aan. Kmderen zelf zijn niet zo bezig met de multi-culturele maatschappij; ze zijnmeer met zichzelf bezig. Het is meer een discussie die volwassenen voeren.' De vraagof het geen probleem is voor kinderen als ze vanuit de islamitische school naar een niet-islamitische school voor voortgezet onderwijs gaan, wordt als volgt geantwoord. 'Steldat een moslim-kind op een katholieke school zit en daar met van alles wordt geconfron-teerd, zoals Kerstmis en sinterklaas. De ouders zeggen: daar mag je niet aan meedoen.De school zegt: ja, maar ze zitten hier op school en moeten mee doen. Het kind wordtbeen en weer getrokken. Het is dan in het belang van het kind om duidelijkheid tekrijgen. De ouders kiezen dan voor een islamitische school. De ervaring leert wel dat dekinderen weten waarover ze praten. Uit gesprekken met ex-leerlingen die een jaar of 14a 15 zijn, blijkt dat ze heel veel bezig zijn met keuzes maken. Zo'n 20% kiest toch deislamitische traditie; de anderen voelen zich toch prettiger in de Westerse maatschappij.De kinderen passen zich gemakkelijk aan aan de omgeving; integreren is ook niet zo'nprobleem. Vaak staan echter de ouders de integratie in de weg. De keuze moeten dekinderen echter zelfmaken. We moeten ze leren kritisch te zijn. Als het kind weet waarhet staat, dan Ran het kritisch zijn en een keuze maken. Als het kind zichzelf al niet goedbegrijpt, dan heeft het ook heel veel moeite keuzes te maken. Het feit dat kinderen hier

96

leren wie ze zijn, waar ze vandaan komen, geeft een stukje eigenwaarde en zelfvertrou-wen. Dit is de meerwaarde van de islamitische school. Kinderen gaan heel mondig vanschool af; dat merkje wel - soms zelfs te mondig.'

Wat de doelen betreft, geeft een van de directies de volgende toelichting. Het doel isenerzijds de kemdoelen van de basisvakken te realiseren, en anderzijds de islamitischeidentiteit te bevestigen en te vormen (de leeftijd 4-12 jaar is hierin een cruciale periode).Identiteit en kwaliteit warden allebei voor 100% nagestreefd. Dit stemt overeen met dedoelen van de ouders. Men probeert daarbij zo goed mogelijk aan te sluiten bij dethuissituatie. De wetten en regels van de islam warden nagestreefd, vanuit de soenniti-sche richting. Niet iedereen thuis heeft evenveel kennis van de islam; daar heeft deschool dan ook een voorbeeldfunctie in.

'Islamitische scholen zijn ontstaan, omdat als kinderen op scholen zijn waar allerleirichtingen zijn en waar de islam niet specifiek voorop staat, zij zich daar niet thuisvoelen. Ze schamen er zich vaak om er voor uit te komen dat ze moslim zijn. Belangrijkvindt men dat de kinderen kennis krijgen van de islam, en weten hoe ze daar mee om

moeten gaan. Dat ze zich niet hoeven te schamen, maar dat ze er zelfs trots op mogenzijn. Een positief zelfconcept is heel belangrijk. Je kunt pas naar een ander toe duidelijkmaken waar je voor staat, als je dat van je zelf weet en je daar sterk in voelt. Kinderenvan andere scholen die naar de islamitische school komen, durven eerst niet eens deislamitische greet te zeggen, terwijl dat voor moslims heel wezenlijk is. En als ze dat danhier horen, kijken ze heel verrast op: kan dat? Als ze een tijdje op deze school zijn, zieje ze echt opbloeien. Belangrijk is hier: de koran leren, vasten, de feestdagen vieren.Kinderen merken dan dat ze dat op school hetzelfde doen als thuis, en dat ze zich daarniet voor hoeven te schamen. Ook merken ze dat ze niet aan allerlei christelijke feestda-gen mee hoeven te doen die niet de hunne zijn. Bijvoorbeeld het vieren van sinterklaasis tegen het islamitische geloof. Kinderen wordt namelijk wat voorgelogen (dat sinter-klaas uit Spanje komt en hen cadeautjes geeft) en de waarheid spreken is zeer belangrijkvoor moslims. Als je over sinterklaas liegt, zul je misschien ook over andere zakenliegen. Dit kan het vertrouwen doen wankelen. Bovendien is sinterklaas geen heilige.'Over de kwaliteit van het onderwijs wordt het volgende opgemerkt. 'Volgens de islamheeft Allah de mens geschapen. En je hebt bepaalde mogelijkheden meegekregen die jeoptimaal dient te ontwikkelen en benutten. Het verkrijgen van kennis is voor de moslimzeer wezenlijk. Elke moslim heeft de plicht zoveel mogelijk te leren, jongens evenzeerals meisjes. Als school moet je daarbij aansluiten en het onderwijs afstemmen op deindividuele kinderen met hun verschillende mogelijkheden.'

97

6.4.4 Het geloof

G||i>we{!®iHmi8i!eawo;rdt ffitfulaeaM besteedsaan <te teraa efflde istarB'? Ti^atis het doel'? IB boeseiTewsatitfegt^I^f&isgepast titihgtesdiHrwgspEEigiaBHBa? IlGi^eel E|jil wo^eraaa'besteetii? EventHaslQBdereBsnas^Q@i^p'?E»00rviiew0Bitfae;t^E^sdieBSte8^es»<l|spgBsg&ea m wdlkstmi^ KeeSibet g@d:s{tieBst(B»i^'w|is gea belpBnd @f eien tnlBi3sa»;ief fearateter? '^ii-dt EF oRder SEteolttljagebKte^^se AEgaliE? IsseFCBB gebe&sssmte9 Is ereeffli®ligtiB:niet:£iemsskee? ^srdBR istaiBittsetief-esstea ges'ferd^ TSse wsrdt oatgegaan saet de lamadaB^ te hGB»ei-ce wor^ aadB.tk getegEi spRalesing van ist^i^isefee ^mtsseS^SefS ^!i er '((earselullett tassen j@Bgeffi en Qudgre leerilltn^a,tassen JBRgess en TOBis|esf? BOB iEip de ietessea saroengesteld (jgBsiaefet, aisgaa, teeSp, etHisehelaa-lEesast^ la beieafgtie stsiiteB de bestaande iBeia'BKcSiSgleB aa.n fafjj de l)ebi»ftesn vam isiaiBitisefeesgisale^ %|ja bepa^de nietoteu'baefeen (Best gssctei]sl;l? %fe8ieB {TOi'rByElBteB gsseFeesd w wBBdig: affligepasfcmet befteteiaag t@t .eiiserenigba2Ehei<:S saet de: Sislaai'? ®g:|:{jteR: er laepaaide Mediag-,ged^s-eB-(a^^s %i^h?i!teBy^e^erQ^a»i^dhtbest^diaaR«iK;le^kes&sfflifflgea.eh^st^lfeeiieestgBD^

GodsdienstonderwijsHet godsdienstonderwijs als apart vak blijkt op alle scholen te maken hebben (gehad)met problemen van organisatorische aard. Met name het vinden van geschikte en bekwa-me onderwijsgevenden is problematisch. Zo is op een school aan de imam van demoskee gevraagd dit onderwijs te verzorgen. Echter, toen deze daar geld voor wildehebben heeft het bestuur afgehaakt. Op een andere school zijn, omdat er geenNederlands-sprekende godsdienstleerkrachten waren, de Turkse en Marokkaanse imamsingeschakeld. Dit bracht het probleem met zich mee dat er in het Turks en Arabisch leswerd gegeven. Bovendien bleek gaandeweg dat het hen aan de benodigde pedagogisch-didactische bekwaamheid ontbrak, dat ze niet wisten hoe ze aan een klas les moesten

geven, en bovendien dat ze zich niet aan de lestijden hielden. Dit leidde tot veel ergemis.

Om toch godsdienstlessen te kunnen geven zijn verschillende oplossingen bedacht. Insommige gevallen wordt het door de OALT-leerkracht gegeven. Soms in de vorm vanaparte lessen, en soms als onderdeel van de OALT-lessen. In enkele gevallen warden ookniet-leerkrachten ingeschakeld, bijvoorbeeld een bestuurslid, iemand met een Melkert-baan of vrijwilligers. In feite gaat het dan om personen die daar niet specifiek voor zijnopgeleid (inhoudelijk, onderwijskundig). Formeel is deze werkwijze geen probleem,omdat de lessen warden gegeven onder verantwoordelijkheid van de groepsleerkracht,die er dan (doorgaans) bijzit. Dit is vergelijkbaar met het godsdienstonderwijs datbijvoorbeeld door een pastoor op katholieke scholen wordt gegeven.

Als er godsdienstlessen warden gegeven, dan varieert de duur ervan van een half uur perweek in de onderbouw tot 2 uur per week in de bovenbouw; doorgaans gaat het om 1 uur

98

per week. Op enkele scholen krijgen de kleutergroepen, dan wel de onderbouw (groep1 - 4) echter geen godsdienstonderwijs.

Op alle scholen heeft dit onderwijs zowel een belijdend als informatief karakter. Tijdensdeze lessen wordt rekening gehouden met de uitgangspunten van de koran en wordtdieper ingegaan op de islamitische achtergronden, normen en waarden. Er wordt ookgeoefend in het lezen en citeren van de koran (in het Arabisch), en doorgaans richt menzich op het aanleren van gedragsregels en op gewoontevorming, zoals het gebruik vande rechterhand, toilet-bezoek, islamitische feesten, en dergelijke. In de onderbouw heefthet onderwijs op enkele scholen nog een speels karakter (liedjes, versjes); in de boven-bouw wordt meer informatie verstrekt. Een school formuleert als doel, het antwoordkunnen geven op allerlei vragen, bijvoorbeeld over Allah. Een andere stelt dat hetonderwijs een basis beoogt te leggen voor de vormmg tot een gelovig moslim in een niet-islamitische samenleving.

Overigens wijzen meerdere directeuren er op dat ze geen zicht hebben op datgene water tijdens de godsdienstlessen gebeurt (dat geldt trouwens ook voor de OALT-lessen).De betreffende directies spreken namelijk geen Arabisch of Turks. Men weet dan ookniet of er een bepaalde richting binnen de islam wordt aangehangen, en als dat het gevalis, welke dat dan zou zijn. Een directeur daarentegen, die zelf wel Arabisch spreekt, zegtheel goed op de hoogte te zijn van datgene wat er tijdens de godsdienstlessen gezegd enonderwezen wordt: 'De belangrijkste regels van de islam, het gebed, vasten, slachtfeest,de hadj, koran lezen en uitleg, gedragsregels, geschiedenis. Het belangrijkste is: watbetekent het geloof in Allah in het dagelijkse leven nou voor jou? Je hele dagelijkseleven op islam inrichten. Godsdienstles bestaat uit het overbrengen van de waarden ennormen van de islam. Belangrijk voor de vorming van het kind is het bijbrengen vanrespect voor de schepping, bijvoorbeeld ook bij natuurkunde en aardrijkskunde. Lerenwaarom iets zo is, is zeer belangrijk.' Deze directeur kan zich ook niet voorstellen datandere du-ecteuren niet ofniet goed weten wat er tijdens de godsdienstles gebeurd. 'Datdient namelijk in het schoolwerkplan te staan. Je hebt bovendien de godsdienstleerkrach-ten in het team; je kunt aan hen vragen wat ze doen, zelf in de klas gaan kijken, iemandvan het bestuur vragen om samen er bij te gaan zitten om te kijken wat er gedaan wordt.'

Naast het probleem van het tekort aan godsdienstleerkrachten, is erook nog het probleemvan het vinden van geschikte leermiddelen en -methodes. Er is namelijk zeer weinigmateriaal, waardoor er veel geimproviseerd en zelf gemaakt moet warden. Een schoolheeft net een nieuwe methode uit het buitenland laten komen; dit betrof een collectie

boeken over de islam. Het Islamitisch Pedagogisch Centrum (IPC) is momenteel bezigmet het ontwikkelen van een lespakket voor de groepen 4-8; voor de groepen 1 - 3 iser echter nog niets.

99

Behalve tijdens de godsdienst- en OALT-lessen, krijgt het geloof op sommige scholenook aandacht als onderdeel van het vak geestelijke stromingen. Er wordt daarbij overandere godsdiensten (bv. jodendom, christendom) verteld, maar in het licht van: de islamis beter. Dit neemt niet weg dat er respect moet zijn voor andere geloven. Een grootprobleem is ook hier dat het aan geschikte, modeme methodes ontbreekt.

Er wordt ook enige aandacht besteed aan christelijke feesten als Kerstmis en sinterklaas.Dergelijke Nederlandse feesten warden wel uitgelegd, maar niet gevierd: 'leder zijneigen feest, ieder zijn eigen waarde'. Een en ander gebeurt in tennen van respect voorelkaar tonen. Er wordt dan bijvoorbeeld gezegd dat Kerstmis volgens de islam niet mag,maar dat er andere geloven zijn die andere feesten hebben dan de islam. De godsdienstenwarden naast elkaar gezet en vergeleken. De meeste scholen kennen naast of in plaatsvan de 'reguliere' vakanties extra vakantieweken, namelijk de suikerfeest- en de offer-feestvakantie. Verjaardagen warden overigens niet gevierd; de kinderen mogen wel opandere dagen trakteren.

Volgens de meeste scholen wordt ot)k in andere lessen dan de godsdienst- en OALT-lessen een stukje godsdienst meegenomen; dat is immers verweven in het hele onderwijs.Daar iseen school het echter niet helemaal mee eens. Die zegt namelijk dat het geloofniet gei'ntegreerd is, omdat dat afhangt van het geloof van de leerkracht. Het is niet zo datelke leerkracht weet hoe daarmee moet warden omgegaan. Er warden veel verschillendevakken gegeven, zoals aardrijkskunde, wiskunde, taal, etc. Geintegreerd onderwijsbetekent volgens de betreffende respondent dat, als men het bijvoorbeeld over delfstoffenheeft, men er bij moet venellen dat die van Allah zijn voor de mensheid, dat men er goedmee om moet gaan, dat men het milieu niet mag schaden, etc. Dat kan een niet-moslimleerkracht (en dat zijn de meesten) niet zo naar voren brengen, een moslim-leerkracht kandat wel.

Het voorafgaande sluit aan bij relativerende opmerkingen die enkele directies maakten.Volgens hen is het voor de niet-moslim leerkrachten niet steeds even gemakkelijk methet geloof om te gaan. Voor hen speelt steeds de vraag wat nu precies volgens de koranis en wat cultured bepaald en uitgelegd is. Bovendien zijn er volgens hen nog groteverschillen tussen Turken en Marokkanen en in de interpretatie van de koran. De mos-limkinderen zijn heel veel met hun geloof bezig en weten er ook veel van; doorgaansmeer dan hun leerkrachten ('ze slaan je er mee om de oren'). Daarom - zo meldt eendirecteur - wordt er ook niet gediscussieerd over wat nu beter of slechter is.

100

Bidden

Op de meeste scholen wordt gezamenlijk gebeden, hoewel de kleutergroepen daar nietaltijd aan meedoen. Het wassen en bidden gebeurt of tijdens de middagpauze (alleleerlingen blijven verplicht over), ofna schooltijd. Op een enkele school heeft men er uittijdsoverwegingen voor gekozen dat het wassen tijdens de middagpauze plaatsvindt enhet bidden na afloop van de lessen. Doorgaans wordt er in totaal een kwartier per dagvoor het wassen en bidden uitgetrokken.

Op een enkele school is er een aparte was-, kleed- en gebedsruimte; op de meeste scholenechter fungeert (een deel van) de speeVgymzaal, hal, gang of aula als gebedsruimte.

Naast het bidden op school, gaan veel kinderen ook nog naar de moskee. Zij hebbennamelijk op vrijdagmiddag vrij en gaan dan samen met hun ouders naar de moskee (ookvoor koranonderwijs). Op de vraag hoeveel kinderen naar de moskee gaan en hoe langze daar blijven, merkt een school op dat ze daar geen zicht op heeft. Men bemoeit zichdaar niet mee; het is zaak van de ouders zelf. Een school merkt op dat een deel van dekinderen daamaast ook nog in het weekend op school koranonderwijs volgt. Een aantalvan hen is dus zes dagen per week op school, hetgeen volgens de betreffende directeurzwaar is voor kinderen.

Overigens varieert de mate waarin scholen contact hebben met de moskee. Op sommigescholen is er helemaal geen contact, hetgeen te maken heeft met de persoon van deimam. Andere scholen hebben wel regelmatig contact, bijvoorbeeld in verband metpraktische zaken die dan via het bestuur warden geregeld. Maar ook warden er excursiesgeorganiseerd naar de moskee; de kinderen krijgen daar dan informatie, kunnen er eenhapje eten en dingen bekijken.

De ramadan

Een deel van de kinderen doet aan de ramadan mee. Dit zijn merendeels kinderen uit debovenbouw; op sommige scholen doet de onderbouw helemaal niet mee. De strengheidwaarmee de kinderen zich aan het vasten houden hangt onder meer af van de matewaarin het thuis door de ouders wordt gestimuleerd. De kinderen vinden het meestalreuze interessant; vooral omdat het aansluit bij wat thuis gebeurt. Daarbij komt dat dekinderen elkaar sterk stimuleren; ze kunnen moeilijk achterblijven bij hun leeftijdgeno-ten. Enkele directeuren stellen dat de kinderen het ook aan moeten kunnen, gezondmoeten zijn en de pubertijd dienen te hebben bereikt (meisjes na de eerste menstruatie;jongens rond de 12). Jongere kinderen worden liever ontzien door de scholen. Voor hengeldt: liever niet door de week, maar eventueel wel tijdens het weekend. Deze scholenstaan ook op het standpunt, dat het niet erg is wanneer de kinderen ook een keer wat

101

zouden eten. Het kind geeft zelf wel aan wat het aankan. Soms proberen ze een paardagen, merken dat het moeilijk is, en 'zondigen' dan. Het team van een school die eenstreekfunctie vervult adviseert de ouders de kinderen toch wat te eten geven. De eerstekinderen warden thuis namelijk al om 7.15u met een busje opgehaald en zijn pas om16.45u weer thuis. Elk jaar is er op die school de discussie of de kinderen die aan deCito-toets meedoen niet moeten eten. Niet eten en drinken heeft namelijk negatieveconsequenties voor de prestaties. Als de ouders hun kinderen niets te eten geven, moetenze volgens de School ook niet komen mopperen als de prestaties te laag uitvallen. Eenschool organiseert halverwege de ramadan bepaalde acties, bijvoorbeeld fruit meebren-gen voor bejaarden, of snoep voor gehandicapten; hiermee leren de kinderen iets vooranderen over te hebben.

Coeducatie

Op alle scholen vindt wel een of andere vorm van gescheiden onderwijs voorjongens enmeisjes plaats. Doorgaans zitten de jongens en meisjes in de kleutergroepen nog wel bijelkaar in de klas, maar daama, en dari met name vanaf groep 4 en 5, begint de scheidingnaar geslacht. Bij grote scholen kan dat vorm krijgen door aparte jongens- en meisjes-klassen. Bij kleinere scholen gebeurt het binnen de klas, doordat jongens dan bijvoor-beeld in aparte rijen naast of achter elkaar zitten, gescheiden van meisjes. Maar niet opalle scholen krijgen de jongens en meisjes gescheiden les. Vakken waarbij dit doorgaansechter wel gebeurt zijn zwemmen en gym.

Een directeur geeft de volgende uitleg voor de keuze voor aparte jongens- en meisjes-klassen. 'Rond die leeftijd begmnen de hormonen een rol te spelen. In een gemengde klasdurven meisjes niet meer. Maar het is belangrijk dat iedereen de kans krij'gt allerleivaardigheden te ontwikkelen. In een aparte meisjesklas zitten ze in een veilige situatie.Ze voelen zich hier op hun gemak; ze durven zich te uiten. Je hoort ook van ex-leerlingentemg dat ze er voor het voortgezet onderwijs veel aan hebben gehad.' Op de vraag hoejongens en meisjes met elkaar moeten leren omgaan als ze gescheiden warden gehouden,en of het niet erg moeilijk wordt voor hun sociaal gedrag en communicatie, wordt alsvolgt geantwoord. 'Dat jongens en meisjes gescheiden zitten in aparte klassen is geenbelemmering om toch te leren hoe ze met elkaar om moeten gaan. De kinderen levennatuurlijk niet op een eiland en zijn niet wereldvreemd; ze komen heus wel met elkaarin contact. Maar hen wordt van jongs af aan geleerd daar enige terughoudendheid in tebetrachten. In een veilige situatie warden de leerlingen echt getraind. En bijvoorbeeldook: wat doe je als je later op een ander school zit en je moet samenwerken. Durfje danbepaalde dingen tegen de leerkracht te zeggen of dingen te vragen? Als je later op schoolof op je werk toch moet samenwerken met personen van het andere geslacht, dan kan dat,maar je hebt geleerd hoe je dat moet doen. Je hebt geleerd hoe je met andermans reacties

102

om moet gaan. Als bijvoorbeeld iemand een arm om je heen slaat, en dat is dan eenjongen, dat je dan zegt: nee, dat wil ik niet. Je moet een kind leren om met een bepaaldesituatie om te gaan; dat moetje in een veilige situatie leren. Je moet de kmderen sterkmaken; dat is een belangrijke functie van een islamitische school. En het is in de praktijkgebleken dat daardoor hun leerprestaties ook voomit gaan.'

Een school merkt op dat de kinderen zelf gescheiden les willen krijgen. Ze willen danniet meer naast een jongen, respectievelijk meisje zitten. Daar houdt de school danrekening mee. Een andere school stelt dat zolang er voldoende ruimte is men de jongensen meisjes apart zet. Maar als die er niet meer is, dan moet het maar anders. Volgens debetreffende directeur is dat een punt van discussie tussen team en bestuur. 'Wat is hetbelangrijkste: identiteit of kwaliteit? Als identiteit een voorwaarde is om goed gymonder-wijs te geven, dan is het de vraag waardit stopt.' Maar volgens deze directeur zul je eendergelijke opvatting nooit goed duidelijk kunnen maken aan het bestuur. 'Dat is deorthodoxe opvatting van het bestuur tegenover de vrij liberale opvatting van de directieen de nog liberalere opvatting van het team. Als de kinderen naar het voortgezet onder-wijs gaan, waar geen scheiding is, is het moeilijk voor hen. Maar degenen die er hetmeeste moeite mee hebben zijn de ouders. Je kunt dit groepsproces moeilijk beinvloeden;het hoort er gewoon bij.' Met dat laatste zijn overigens niet alle scholen het eens. Vol-gens een school vinden hun ouders het geen punt dat jongens en meisjes bij elkaar zittenin de klas, als ze maar wel gescheiden gymles krijgen.

Kledingvoorschriften en gedragsregelsOp een aantal scholen gelden kledingvoorschriften voor de kinderen. In de praktijkhebbcn ze vooral betrekking op meisjes. Op enkele scholen zijn alle meisjes verplicht eenhoofddoek te dragen; op andere scholen is dat alleen tijdens het bidden. Daamaast dienende kinderen op sommige scholen, en dan vooral weer in de hoogste groepen, ruimzittende kleding te dragen. Voor jongens geldt op sommige scholen dat ze geen kortebroek mogen dragen. Verder is het ook zo dat opzichtige kleding zoals t-shirts metallerlei koppen en teksten verboden is. Een van de geinterviewde directeuren stelt echterdat het naleven van de voorschriften op een liberale wijze gebeurt. De verantwoordelijk-heid wordt bij de ouders gelegd.

Een directeur benadmkt dat je niet alleen regels meet voorschrijven, maar ook moetuitleggen waarom ze zo zijn. 'De school leert de kinderen allerlei regels, maar legtdaarbij wel steeds uit waarom die zo zijn. Bijvoorbeeld een man en vrouw die elkaar dehand geven buiten het gezin kan niet. Lichamelijk contact met vreemden mag niet. Hetgezin staat namelijk bovenaan. De uitleg is zeer belangrijk: de leerlingen moeten begrij-pen waarom iets zo is, maar daamaast moeten ze het ook naar buiten toe kunnen vertel-

103

len. Bijvoorbeeld meisjes leren al heel vroeg een hoofddoek te dragen. Ze leren waaromdat is en weten dat ze het niet voor hun vader of moeder doen, maar voor Allah. Dit soort

dmgen moet je ontwikkelen; dat leer je niet in een dag. Wat ze leren is in aansluiting opthuis - voor zover ze dat thuis nog niet geleerd hebben. Ouders vinden dat heel belang-rijk.'

'De school heeft een voorbeeldfunctie. Zij probeert bij alles aan de kinderen en hunouders duidelijk te maken: zo hoort het. Daar krijgen ze veel positieve readies op: hee,dat wisten we nog niet. Bijvoorbeeld snoep. Volgens de islam mag je niet alles eten. Deschool leert daarom de kinderen in de winkel op de zakjes te kijken wat er in zit. Zekrijgen daar ook lijstjes voor mee: let daar en daar op. Ook dan blijkt dat sommige oudersdat nog niet weten en blij zijn met dergelijke informatie. Anderzijds brengen ook oudersinfonnatie in; de school weet ook niet alles.'

Behalve voor de kinderen zijn er vaak ook kledingvoorschriften voor de leerkrachten.Daarin bestaat echter nogal wat verschil. Zo moeten vrouwelijke leerkrachten op enkelescholen vanaf een kwartier voor tot'een kwartier na schooltijd een hoofddoek dragen;daamaast is njim zittende kleding verplicht. Zware make-up, oorbellen, en onnatuurlijkehaarkleuren zijn ook uk den boze. Een motief dat wordt aangevoerd is dat men een goedvoorbeeld moet zijn voor de kinderen. Op een enkele school is men veel liberaler in ditopzicht. Daar mogen vrouwelijke leerkrachten bijvoorbeeld een lange broek dragen, eneen t-shirt met mouwen tot op elleboog. Voor mannen zijn er veel minder of geenbeperkingen wat betreft hun kleding. Een directeur licht de kleding- en gedragsvoor-schriften als volgt toe. 'Ze dienen allemaal ter versterking van de identiteit van dekinderen. Waarom moeten vrouwen bijvoorbeeld een hoofddoek dragen? Het haar enlichaam zijn het sierraad van de vrouw. Het is beter om dat te bedekken, om te voorko-men dat er allerlei ongewenste situaties ontstaan die buitenechtelijke relaties veroorza-ken. Omdat dit zo wezenlijk is voor het geloof, is het belangrijk dat dit bij iedereen zois. Men zegt dan ook tegen niet-moslims: beschouw het als een soort uniform. Belangrijkis dat de afstand er is tussen mannen en vrouwen. Je schept duidelijkheid: waar sta jevoor? Geleidelijk aan warden mensen daar bekend mee, en leren ze daar ook mee om tegaan .'

De kledingvoorschriften vormen veelal het heetste hangijzer binnen de islamitischeschool. Een school, waar de regels streng zijn, zegt dat er wel eens wordt gesproken overkledingvoorschriften, maar dat dit op dit moment geen discussiepunt is. Het wordtgeaccepteerd, hoewel niet altijd van harte. Men zit er formeel ook aan vast, omdat menbij het aanvaarden van de aanstellingen het arbeidsreglement, waar dit soort regels staan,

104

heeft ondertekend. Een school merkt ook op dat het moeilijk is om goede leerkrachtente krijgen, juist vanwege de strenge kledingvoorschriften.

Leermiddelen

De bestaande leermiddelen zijn gericht op de gemiddelde basisschool, en sluiten daaromniet goed aan bij de islamitische school. Gezien het aantal islamitische scholen wordt ookniet verwacht dat daar in de toekomst veel verandering in zal optreden, bijvoorbeeld inde vorm van aparte methoden. Men is dus aangewezen op bestaande Nederlandseleermiddelen. Op de meeste scholen worden deze wel vooraf gescreend op een aantalaspecten. Zo geeft een school aan dat wordt gekeken of de inhoud in strijd is met deuitgangspunten van de islam en of ze discriminerend is. Van belang is ook dat de kinde-ren een kritische houding wordt bijgebracht: niet alles wat over allochtonen wordt verteldis de waarheid. Wanneer onderwerpen aan bod komen die niet aansluiten bij de islam,dan kunnen deze desalniettemin warden uitgelegd. Dan wordt aangegeven dat ze niet inovereenstemming zijn met de islam (wat in de koran staat is de waarheid), maar datsommige mensen daar anders over denken. Doorgaans valt het volgens deze schoolechter wel mee met de onverenigbaarheid. Voor het vak geschiedenis is het probleem hetgrootst. Een andere school meldt dat de leermiddelen weliswaar warden gescreend doorde leerkrachten, maar dat dit niet voorop staat. Voorwaarde nummer 1 is of het materiaalonderwijskundig-didactisch geschikt is. Op deze school warden ook afbeeldingen dieniet in overeenstemming zijn met de islam verwijderd of warden de betreffende pagina'sdichtgeplakt. Daar is men echter niet erg streng in; als het namelijk onderwijskundiggezien nodig of functioned is, dan blijven de (natuurgetrouwe) afbeeldingen gewoongehandhaafd. Daar doet men niet zo moeilijk over. Er wordt bijvoorbeeld aandachtbesteed aan het blad Okki. Als er afbeeldingen of zaken in staan die niet in overeenstem-ming zijn met de islam, warden die er uit gescheurd of dichtgeplakt. Ze gaan vervolgensmeenaar huis en wat ze er daar mee doen, dat moeten de ouders volgens deze directeurzelf weten. Een du-ecteur geeft aan dit screenen niet goed te vinden, maar hij respecteerthet besluit van het bestuur. Gevoelsmatig vindt hij dat je de kinderen er mee moetconfronteren en ze hun weg moet laten vinden. Er is echter angst van ouders en bestuurdat de kinderen in verval raken.

1 De huishoudelijke reglementen van de scholen zijn doorgaans afgeleid van het reglement van de Islamiti-sche Besturen Organisatie (ISBO, 1997; vgl. ook Alkan, 1996). We hebben enkete voorbeelden opgeno-men in Bijlage 2. Hierin wordt met name aandacht besteed aan kleding- en gedragsvoorschriflen.

105

6.4.5 De ouders

Op welke wijze warden ouders bij het onderwijs feetrokken? Actieve oudcrpanicipatie (ieesouders,ouderraad, MR, bestuur, hand- en spandiensten), voorlichdng, huisbezoek, gesprekken, etc. Bij wicligt het initiatiel? Hoc hoog is de opkomst? Vaders en/of moedej's? In hoeverre zijn cle ouders opdeze school reprcsentatief voor altc T^rkse/Marokkaanse/Sunnaamse ouders? Wat zijn dc bctang-ri^tste motieven voorde ouders om een islamitische school te kiezen? Is bekend wat hun behoeftenen wensen zijn (bv. nadruk op idcntiteit, nadruk op vert)eteren onderwijskansen)? In hoeven-estemmen die overeen met die van het team en bet bestuur? Is er sprake van actieve werving vanleerlingen (voorlichting, huisbezoek, moskee, via-via)? Hoe groot is het gebied waaruit de leerling-en komen? Hoe wordt het vervoer geregeld? Duur reistijd en eventuele gevolgen concentratieteei'Sageffl'? 'WSe diaagt &e lassteB-daaEiSEisx?

Ouderbetrokkenheid en -participatieOuderbetrokkenheid en -participatie (de laatste term als wat meer actieve vorm van deeerste) wordt op bijna alle scholen als een probleem ervaren. Een van de directeurenverzucht dat de ouders er met de haren bij getrokken moeten warden: er is gewoonweggeen ouderbetrokkenheid. 'Ze redeneren zoals het er in Marokko aan toegaat: thuis zijnde ouders verantwoordelijk voor de opvoeding, de school is verantwoordelijk voor hetonderwijs, en op straat is er zo nodig de politic.' De betreffende school haalt alles uit dekast om de ouders er bij te betrekken. Daartoe verplichten ze de ouders de rapporten opschool op te komen halen (drie keer perjaar); anders krijgen ze die niet. In het begin vanhet jaar is er een ouderavond, apart voor vaders en voor moeders, met uitleg over deschool, maar er komt praktisch niemand. Het bestuur belegt ook nog een bijeenkomst,waarbij het iemand uitnodigt om iets over islamitische scholen te vertellen. Het schoolge-bouw kent zelfs een aparte ingang op school voor vaders en voor moeders. Het magallemaal niet baten. Andere pogingen omvatten voorlichtingsochtenden voor de moeders(een keer per 14 dagen); zij mogen gekoppeld daaraan m de onderbouw gaan kijken. Danwordt dat deel van het gebouw met gordijnen afgeschermd, zodat vrouwen op geenenkele wijze met mannen in contact hoeven te komen. Men zoekt ook aansluiting metsociaal-maatschappelijke instanties en met GGD-voorlichtingsbijeenkomsten. De moe-ders kunnen daarvoor zelf onderwerpen aandragen. 'Maarje krijgt ze nauwelijks naarschool; dat zit niet in hun cultuur.' Als ze al komen, dan komen moeders in het algemeenmeer naar algemene bijeenkomsten en dergelijke, maar wanneer er iets tussendoor is dankomen de vaders meer. De school heeft ook een videoband gemaakt over de school enhet onderwijs. Dat werkt wel, want tv-kijken doen ze allemaal. Nu wil men dat ook inhet Berber laten doen. Recentelijk is ook het plan opgevat om bijeenkomsten te beleggenin samenwerking met de moskee. Andere activiteiten die door scholen warden ondemo-men om de ouderparticipatie te verbeteren, zijn het instellen van een aparte moederraad

106

en vaderraad, het onderbrengen van de vaders en moeders in aparte lokalen bij deouderavonden, het aanbieden van moedercursussen in het kader van het Onderwijsvoor-rangsbeleid/Gemeentelijk Onderwijsachterstandenbeleid (thema: opvoeding), het uit-brengen van informatiebulletins, het houden van leerlingbesprekingen, het organiserenvan koffie-ochtenden en thema-ochtenden, het uitnodigen van deskundigen van buitendie lezmgen houden, het vragen hand- en spandiensten te verrichten (bv. in verband metexcursies, onderhoud schoolgebouw, speelplaats opknappen, feesten).

Dat de ouderparticipatie soms nauwelijks gestalte krijgt, wil overigens niet zeggen dathet overal zo slecht draait. Op enkele scholen is er op sommige aspecten wel degelijksprake van een sterke betrokkenheid. Een school met een moslim-leiding stelt zelfs datde ouderparticipatie zeer goed is. 'De ouders zijn zeer betrokken bij het onderwijs. Deschool vindt dat ook zeer belangrijk. Er zijn daarbij natuurlijk verschillen tussen ouders;ieder helpt op zijn/haar manier, doorgaans project-gericht. De een helpt bij het onderhoudvan het schoolgebouw, de ander als leesmoeder. Voor de eerste generatie is dat vaak nogmoeilijk; je moet ze motiveren; het moet groeien. Vanwege de regio-functie is het somswat moeilijker, maar ze komen wel. Daarbij is de rol van de directeur, leerkrachten enbestuur zeer belangrijk.' Mogelijk is voor deze school specifiek van belang dat dedu-ecteur zelf ook moslim is. 'Ouders moeten veel moeite doen om hun kind op schoolte krijgen, vooral bij een regioschool. Dat geeft aan hoe belangrijk de ouders het geloofvinden. Als men zegt: ouders zijn niet zo betrokken bij de school/het onderwijs, dan isdat eerder een gevolg van mis-communicatie. Het is heel belangrijk de juiste toon tevinden tegenover ouders. Je moet echt niet bij ouders gaan zitten met een houding van:ik zal jullie wel eens even wat vertellen. Dat is namelijk geen respect. En daar hebbenNederlanders nogal een handje van. Ze hebben een eigengereidheid die bij anderen nietgoed overkomt. Bij de islam is respect zeer belangrijk. Een leraar staat in de islam zeerhoog aangeschreven. Op scholen waar dat wat moeilijk is, kan het bestuur daar bijwarden ingeschakeld. Bijvoorbeeld via contacten in de moskee waar het bestuur deouders ontmoet.' Een andere school geeft echter aan dat, ondanks het feit dat er veelmoslims op school zijn, het kennelijk toch voor veel ouders een hoge drempel is deschool binnen te komen. 'Voor veel ouders is dat toch een hele stap. Met name slecht-nieuwsgesprekken liggen heel erg moeilijk. Ze erkennen wel je autoriteit. Ze leggen jeeen bepaalde deskundigheid op; dat is enerzijds dwingend, en anderzijds gemakkelijk alser een knoop doorgehakt moet warden. Ouders mopperen wel heel veel; het is nooit goedwatje doet. Maar is dat specifiek voor islamitische scholen?' Voor de scholen die eenregio-functie vervullen vormt de afstand een extra drempel voor ouderparticipatie.Ouders die 25 kilometer of verder weg wonen komen niet zomaar even naar school.

Ondanks alles denkt de directie van een van de scholen dat de ouderbetrokkenheid hier

beter is dan op 'zwarte' scholen. Men heeft namelijk verschillende ingangen. Als bij-

107

voorbeeld een vader niet komt opdagen bij een afspraak, dan wordt die daar door hetbestuur in de moskee op aangesproken.

Medezeggenschaps- en OuderradenOok de Medezeggenschapsraden functioneren niet overal even goed. Een van scholenzegt dat er formeel een MR is met alleen enkele personeelsleden. Er zijn echter geenouder-leden: 'Die stellen zich gewoon niet verkiesbaar'. Het functioneert dus helemaalniet; er wordt daarom ook niet vergaderd. Deze school heeft ook een Ouderraad gehad,maar ook daar kwam niets uit. 'Dan houdt het op.' Een andere school verzucht eveneensdat er geen enkele praktische hulp is van ouders, hoewel de school we] zeer graag meerzou willen. Op een school is een werkgroep opgericht van MR en bestuur om te komentot betere ouderparticipatie. Een andere school heeft een enquete gehouden over ouder-participatie. De lage participatie in de vorm van hulp bij schoolse activiteiten heeftvolgens de ouders zelf te maken met tijdgebrek (37%), taalproblemen (21%), en deafstand naar school (16%).

Huisbezoek

Op de meeste scholen wordt veel werk gemaakt van huisbezoek. Op een van de scholenwarden alle ouders ten minste een keer perjaar bezocht (omdat er veel gczinnen zijn metmeerdere kinderen, ligt het aantal huisbezoeken toch niet zo hoog). Op een andere schoolkrijgen alle leerlingen uit de groepen 1 tot 5 huisbezoek. De leerkrachten krijgen daar-door beter inzicht in de thuissituatie. Dat helpt meteen bij het creeren van een vertrou-wensrelatie en stimuleert de ouders ook eerder om naar de school te komen. Een school

zegt het voordeel te hebben dat het een compleet vrouwelijk team heeft, waardoor hetgemakkelijker is om op huisbezoek te gaan. Mannelijke leerkrachten mogen namelijkvaak alleen binnen als ook de vader thuis is.

Werving nieuwe leerlingenSommige scholen doen aan actieve werving van nieuwe leerlingen, in de eigen enomliggende gemeenten: via de moskee, verenigingen en open dagen. Ook wordt informa-tie verstrekt naar de politiek toe. Andere scholen krijgen hun nieuwe leerlingen vooma-melijk binnen via mond-tot-mond reclame. Opgemerkt wordt dat uit de readies van descholen voor voortgezet onderwijs blijkt, dat de leerlingen het daar goed doen (m.n.houding, zelfstandigheid, prestaties). Dit werd eerst niet verwacht door de ouders. Diebekeken het aanvankelijk met argusogen; nu zijn ze overtuigd. Ook wordt door een vande scholen bij de ouders geinformeerd naar jongere broertjes en zusjes. Er wordt opaangedrongen de 4-jarigen al naar school te sturen; anders warden ze pas in het 5e jaar

108

naar school gestuurd, en beginnen ze met een flinke achterstand. Of er actief wordtgeworven hangt ook samen met de groei van de school. Als er sowieso een onstuimigegroei is, gaat men niet ook nog actief werven. Overigens komt zij-instroom van leerlin-gen die eerst op andere, niet-islamitische scholen hebben gezeten, eigenlijk niet meervoor. Vroeger was dat wel het geval.

LeerlingenvervoerEnkele islamitische scholen vervullen een regio-functie. Dit heeft als consequentie dateen deel van de leerlingen van ver moet komen. Voor een aantal leerlingen Ran datoplopen tot 50 kilometer (en een totale reistijd van 3 uur of meer per dag). Het vervoervan deze kinderen gebeurt vaak met busjes die zijn aangeschaft door het bestuur van deschool en warden gereden door ouders; soms wordt het vervoer via een stichting gere-geld. De ouders betalen hiervoor een bijdrage die op een van de scholen f 65,- per kindper maand bedraagt. Ouders die buiten een straal van 6 kilometer van de school wonen,kunnen een reiskostenvergoedmg bij hun gemeente aanvragen; de overigen moeten alleszelfbetalen. 'Gelet op hun inkomen is dat een hele belastmg, maar het geeft tegelijkertijdook aan hoe gemotiveerd deze ouders zijn om hun kinderen naar een islamitische schooltesturen.'

SchoolkeuT.e-motieven

De belangrijkste schoolkeuze-motieven van de ouders zijn enerzijds de identiteit van deschool en anderzijds de kwaliteit in termen van te verwachten uitstroomniveaus. Hoeweleen schoolzegt dat voor de ouders beide motieven in gelijke mate een rol spelen bij deschoolkeuze, komt uit de readies van de andere scholen toch een wat ander beeld naarvoren. Een van de scholen merkt het volgende op: 'Voor veel ouders is het vooral hetidee dat hun kind naar een school gaat, waar datgene wordt overgedragen wat zij zelfheel waardevol vinden. Het idee dat de prestaties beter zullen zijn op een islamitischeschool speelt waarschijnlijk niet erg mee. Het is toch vooral de identiteit. Dit heeft ookeen hoge status: "Mijn kind gaat naar een islamitische school". Er is een gigantischewachtlijst. Een plek op deze school is goud waard.' Een andere school stelt dat de keuzevooral bepaald wordt door het feit dat op andere scholen onvoldoende aandacht is voorde islam. 'Het geloof is bij de meeste ouders toch het belangrijkste motief. Behalvewanneer de kinderen in groep 8 komen, dan is ineens het niveau het belangrijkste. Hetkost veel moeite de ouders er van te doordringen dat het onderwijs vanaf het begin ingroep 1 van belang is om tot een hoog niveau te komen.' Een van de scholen heeft eenenquete gehouden naar keuzemotieven. Daaruit blijkt dat de keuze vooral is ingegevendoor het willen geven van een islamitische opvoeding (64% van de ouders) en omdat deislamitische school een waarborg biedt voor betere kwaliteit (23% van de ouders).

109

Belangrijk voor de ouders is ook dat ze verwachten dat de kmderen er zich op hun gemakkunnen voelen, dat ze gemakkelijk vragen kunnen stellen en zich kunnen uiten, dat zeniet warden geplaagd vanwege afwijkende feesten, kleding, gedrag, etc., dat ze het ideehebben dat het hun school is, en ook dat de ouders er zelf gemakkelijk binnen kunnenkomen. 'De kwaliteit is minder belangrijk; men is er wel mee bezig. Het moet een goedeschool zijn en tegelijkertijd moeten de kinderen niet vergeten dat ze moslim zijn.'

Met betrekking tot de geloofsachtergrond van de ouders geeft een van de respondentende volgende toelichting. 'Er zijn moslims van verschillende richtingen die hier kinderenop school hebben, maar het is aan iedereen bij inschrijven duidelijk gemaakt dat dekinderen hier volgens de soennitische richting warden onderwezen en opgevoed. leder-een is vrij om te kiezen. I6dereen is welkom, maar meet zich aansluiten bij het conceptvan de school. En daar tekenen de ouders dus eigenlijk voor. Er zijn tal van richtingenbmnen de islam en daarbij heb je nog allerlei mensen die daar van alles aan toevoegen,maar dat is niet de wezenlijke islam zoals die hoort de zijn.'

6.4.6 Het team

^QS is het teaaa saineiigesteia, aaar geslaeht, ]eiE:^i|jd, gBioaf. etoieiteit, ervaRsg? l;E@e visdt diewe;fv:tng van aieawe leeitEraGhten plaasi^ Is er de afgetepea jarea spratee <<ai persanee]sser.loep^wisselltng ea iBBgdasige zieiste (MI^KF het peisoneet9 %t is de po^se vm wwass^e niet-masliiim leedeiaehtett'? Ztyisfii'aispiatei wat iietieft teyscttaliffg .saa iiiet- iBss^im ises^saashSiSS iR.&.t.OK Msm^ GeMes er gedliagsiEgsls ea ^tediagKOQi'sE'hBiften^ Stee tigt die isltatJe tBssen <I&ee(tg>l^rfei'agfeteii en te^ituarl? Kos staat teet met de tBsredenheiS va» ds'es^Ee en iee^imeittes ss&t de

weElESttaatie ^(MKieri&igeTBlafies^nieHweiteiag; ^e(te0u»ien in laereiJiea QBdeFwijjs^^l8B|^

Op alle scholen is het aandeel moslim-leerkrachten zeer beperkt. Doorgaans is hooguiteen of twee van de groepsleerkrachten (incl. directie) moslim. Wel zijn de OALT-leerkrachten, de godsdienstleerkrachten en het ondersteunend personeel (bv. concierge)meestal moslim. Volgens een van de scholen stelt dit het bestuur voor de vraag hoe deidentiteit te bewaren en over te dragen. Ter ondersteuning zijn op die school enkelezaken in het arbeids- en huishoudelijk reglement opgenomen (vgl. Bijlage 2). Enkelevoorbeelden daaruit betreffen de kleding van de personeelsleden (hoofddoek was bij destart van de school verplicht, maar daar is het bestuur later op teruggekomen), opmaak(niet opzichtig), omgangsvormen (vrouwen geen hand geven, lichamelijk contact vermij-den, geen onjuist gedrag en taalgebruik), met uitzondering van lesmateriaal geen wand-versieringen met afbeeldingen van mensen en dieren; geen onreine dieren in gebouw;personeel is verplicht zich de nodige kennis eigen te maken en deel te nemen aan scho-

110

ling (geintegreerd in thematische teamvergaderingen); respect voor koran en soenna. Allescholen hebben overigens een huishoudelijk reglement waarin dergelijke regels staanvermeld. Er bestaat echter wel enige variatie in het aantal regels en het karakter ervan.Zo zijn op sommige scholen alle vrouwelijke leerkrachten - ook de niet-moslims -verplicht een hoofddoek te dragen, terwijl op andere scholen alleen de moslims dathoeven. Een van de du-ecteuren stelt dat het voomaamste doel is de kinderen goed les tegeven. Deze school is - inmiddels - zeer tolerant. 'De school heeft haar portie ook gehad.Er is een strijd geweest, maar daar is men redelijk goed uitgekomen. Men heeft eentussenweg gezocht om de school leefbaar te houden. Je kunt wel proberen vast te houdenaan alle strenge regels, maar dan loop je tegen zoveel problemen op. We kregen zelfs temaken met het probleem dat de ouders het er niet meer mee eens waren en hun kinderen

van school gmgen halen. Ze zeiden: "Zo is de islam niet". Nu gaat het goed. Er zijn meerscholen waar het zo gaat, en op die scholen zijn ook minder problemen. Op scholen waarhet niet goed gaat, daar heb je die strijd. En die strijd begint vroeg of laat toch. Mensenaccepteren een baan, maar op een gegeven moment gaat het hen steeds meer tegenstaan.Ze lopen steeds meer tegen zaken op, ze moeten zich steeds blijven verdedigen, je kuntgeen invallers meer krijgen, je raakt geisoleerd ten opzichte van andere scholen. Ook hetbestuur heeft dit op een gegeven moment ingezien. Ze zagen dat dit ten koste gaat vanhet leren van de kinderen, om de kinderen een goede basis te geven voor het vervolgon-denvijs, en dat is toch het voomaamste. Het team wordt goed gewaardeerd door hetbestuur; we leren van elkaar. Maar dat heeft toch de nodige strijd gekost.'

Uit de gesprekken blijkt dat ten minste een deel van de niet-moslim leerkrachten puurvoor een baan kiest, en niet voor een specifieke school met een bepaalde identiteit. Opde vraag ofhet dan niet moeilijk is voor niet-moslims om de islamitische identiteit overte dragen, geven enkele respondenten aan dat men daar geen enkel probleem mee heeft.Immers, de regels zijn voor iedereen duidelijk, ze staan immers in het reglement dat menbij aanvang van de aanstelling ondertekent, bij twijfel kan men te rade gaan bij moslim-leerkrachten of bestuur, en bovendien zijn een hoop van dit soort zaken universeel.Belangrijk is volgens een van de respondenten dat de kinderen zich op hun gemakkunnen voelen, dat ze niet warden geplaagd. Hun leerkrachten (ook de niet-moslims)moeten daar op toezien en een gunstig klimaatscheppen. 'Niet-moslim leerkrachtenhoeven zelfniet de islam te belijden, maar wel overdragen. En dat gebeurt natuurlijk wel.Niet allemaal 100%, maar het komt wel. Soms lukt het echter niet; dan nemen ze ontslagof zoeken een andere baan.' Een directeur voegt daar aan toe dat je echt van je werkmoet houden. Ouders en bestuur hebben namelijk hoge verwachtingen, niet alleen watbetreft de kwaliteit, maar ook identiteit. 'Je ziet heel vaak dat mensen nadat ze in dienst

zijn gekomen, zich anders gaan gedragen en zich niet houden aan het reglement. Danontstaan conflicten.' Op een van de scholen is een identiteitscommissie ingesteld die deidentiteit bewaakt, activiteiten (feesten, moskeebezoek) opzet en organiseert, en zich

Ill

bezig houdt met de vraag: 'hoe draag je dmgen uit?' Een directeur formuleert het met ietsanders woorden. 'De niet-moslim leerkrachten hoeven niet de islam uit te stralen. De

leerlingen weten heel goed wie moslim is en wie niet. Het gaat er om dat leerkrachtenin zijn geheel de identiteit van het kind versterken. Bijvoorbeeld een vrouwelijke leer-kracht geeft een moslim-vader geen hand. Het kind wordt dan versterkt: zo hoort het, ende leerkracht houdt zich aan de regels. Een ander voorbeeld. Afbeeldingen van mensenen dieren warden niet opgehangen, tenminste als er geen onderwijskundige reden vooris. Op dat moment voert de leerkracht een regel uit die bij de islam hoort. De leerkrachthoeft dan niet uit te stralen dat hij of zij het er mee eens is, maar hij of zij moet zich daargewoon in aanpassen. En dat weten mensen als ze hier komen.' Op de vraag of diteigenlijk niet alleen maar uiterlijkheden zijn en of geloof dan niet iets 'diepers', 'verhe-veners' heeft, volgt als antwoord: 'Het is al belangrijk dat je in iets gelooft, in een god.Dan spreek je toch al met een soort respect over de schepping. En dan ga je toch al opeen andere manier om met kinderen. En sommige waarden zijn universeel. De schoolkoopt bijvoorbeeld geen boeken waarin mensen verliefd op elkaar warden, of waarinschuttingwoorden staan. Daar zijn meer mensen het over eens. De school probeen zoduidelijk mogelijk te zijn als mensen er komen werken. Bijvoorbeeld eerst een paardagen uitproberen of meedraaien op proef. Je kunt natuurlijk niet alles voor zijn. Er zijnaltijd wel situaties waarbij de leerkracht zich afvraagt: hoe moet ik hier nu mee omgaan,hoe moet ik dit oplossen? Dan is het onder andere de taak van de du-ecteur en het bestuurde mensen daarin te adviseren. En ook godsdienstleerkrachten kunnen daar een rol inspelen.' Een andere school voegt hier het volgende aan toe. 'Er is weinig structuurgeweest m met name de leiding van de school. Er is in het algemeen veel verloop onderdirecties van islamitische scholen. Er zijn recentelijk veel nieuwe mensen bijgekomen.Je moet de mensen vooral de kans geven zichzelf te zijn. Het bestuur zou het liefstealleen moslim-leerkrachten zien, maar die zijn er gewoonweg niet. Zij zien het als eennoodzakelijk kwaad dat er niet-moslims werkzaam zijn. Het overdragen van islamitischeideeen door niet-moslims is een kwestie van professionaliteit van de leerkracht. Je moettoch gewoon een deel van jezelf aan de kant zetten. En dat is heel moeilijk, omdat je zoniet bent; je bent zo niet opgegroeid. Je hebt eigen normen en eigen waarden. Uiteinde-lijk is het zo, hoe ouder en ervarenerje wordt, hoe meerje over dat soort zaken na gaatdenken. Het is niet voor niets dat hier zoveel jonge mensen werken. Het is openstaanvoor nieuwe culturen. Hoe meer je na gaat denken over het waarom, des te meer zou jeje zelf moeten afvragen: waarom? Maar daarin zijn verschillen. De een komt hier elkemorgen om halfnegen en is om half vijf weg en verdient gewoon zijn geld en werkt alsleerkracht. De mensen zouden zich gewoon moeten afvragen waarom ze hier werken.Het is heel wezenlijk voor leerkrachten te reflecteren.' 'Moslims denken wel dieper overbepaalde zaken na. Maar voor niet-moslims is het heel moeilijk kinderen iets anders tevertellen dan de wetenschappelijke benadering. Maar je moet kinderen niet in twijfelbrengen door te zeggen: er zijn mensen die dit denken, en er zijn mensen die dat denken.

112

Dat is pedagogisch niet verantwoord. De school kiest dan toch voor de geloofsbenade-ring. En als er dan vragen komen in een Cito-toets, is dat heel moeilijk. En dan scorende kmderen ook niet zo hoog. Maar dat moet je dan ook weer accepteren. En dat is ookweer een achterstand die kinderen hebben wanneer ze naar het voortgezet onderwijsgaan.'

Over het beroep van leerkracht op een islamitische school merkt een directeur hetvolgende op. 'Leerkracht zijn is een zwaar beroep, vooral op deze islamitische school.Je loopt ook iedere keer tegen het feit aan dat je niet temg kunt vallen op ouders. Je moetdus alles zelf zien te klaren. Als je iets wilt organiseren, dan moet je je in allerlei bochtenwringen om iets rond te krijgen. De strenge opvoedmg thuis maakt het voor school alleenmaar moeilijker. Thuis krijgen de kinderen lijfstraffen, en ze weten dat dat op school nietkan. Dan moet je best ver gaan om ze toch onder de duim houden. Daarom hebben weop school best een streng regime, te vergelijken met het speciaal onderwijs. In de groe-pen 4 en 5 krijgen de kinderen een maandschrift; daarin staan opmerkingen over vorde-ringen en gedrag. Dit moet door de ouders steeds worden ondertekend. In de groepen 6,7 en 8 wordt hiervoor een schoolagenda gebruikt. Die moet elke week warden onderte-kend. Daamaast werken we met groene en rode kaarten. Er wordt met kleuren gewerktomdat de ouders die niet kunnen lezen dan ook weten dat het foute boel is, en dat ze hunkinderen op hun donder kunnen geven. We werken ook met contracten in de bovenbouw.Als ze niet luisteren volgt een waarschuwing, als dan nog niet wordt geluisterd eenschorsing. Gelukkig heeft het nog nooit tot een schorsing hoeven te komen. Als leer-kracht moet je best stevig in de schoenen staan; sommige leerkrachten warden nietgeaccepteerd door bepaalde leerlingen.'

Vol gens het merendeel van de scholen is er nauwelijks verloop onder het personeel.Opgemerkt moet echter warden dat er wel vaker problemen met de directies zijn (ge-weest); op een aantal islamitische scholen functioneert al enige tijd geen directeur meer.Daar Ran nog aan warden toegevoegd dat - zoals eerder is gebleken - er ook problemenwaren/zijn met het werven van godsdienstleerkrachten.

113

6.4.7 Organisalie en afspraken

Mw wsi 4s e^ssissfie <aa de ssb@<a! en bet cs&Ssssii^s ^r aifc Islassea, tee^l'era^teea. leefllinge'n,lesEt||(iietH. vafckea, iiiB&Bden, pe^agQgiiseh-^NaEEische aaapal(3 Is er spiat® i.'an gasffipssomiiagNaiaea ^e scSasel ^ Isasts vaa ^e etaische tierit^iast 'gsa <;ie l$Biitagea? Z|B eT afspraken iBgtbe&B^i% tot:ds <©e;rteal .<anidfeNadieEen!? Is erspi'atevfflEi.spllfaeSBn? BB ^osi'Sosfd1 verzffitia |&\<.i.s.ffi.tslken «QCir eiKtets. vsfcafltiieis Nasfitod|i<?Ifee woBiiti^rfBse etngegsaa8 Z§ti er selt@@h®-gelt&ttEtasi'ggels?

De onderwijskundige aanpak varieert van frontaal-klassikaal tot sterk individueel. Eenschool geeft de volgende verklaring voor haar vrij traditionele en sterk klassikale aanpak.'In het begin was het vooral een kwestie van overieven. Er zijn zoveel verschillen tussenleerlingen met verschillende achtergronden. Geleidelijk aan is er meer sprake vandifferentiatie en een meer individuele aanpak.'Vanwege het feit dat bijna alle leerlingen voor de berekening van de basisformatie hetgewicht 1.90 krijgen, kunnen de scholen beschikken over relatief veel personeel. Ditbetekent in de praktijk dat men met relatief kleme klassen kan werken en veel ondersteu-nend personeel heeft (bv. taakleerkrachten, inteme begeleiders, coordinatoren). Derandvoorwaarden voor individualiserend werken zijn op islamitische scholen dus zeergunstig.

Volgens de respondenten komt spijbelen of ongeoorloofd verzuim eigenlijk niet voor.Verlof moet altijd schriftelijk warden aangevraagd. Zaken als logopedie en tandartsmoeten buiten schooltijd worden geregeld. Voor het tolken voor ouders die de Neder-landse taal onvoldoende beheersen kan volgens een school een beroep warden gedaanop de moskee of vereniging. 'De ouders weten best dat de school belangrijk is en dat zeniet de kinderen daarvoor moeten inzetten.' Wel is het op een school zo dat leerlingen1 keer per 3 jaar 2 weken voor de vakantie eerder weg mogen, maar niet daama, wantdan wordt het doorgegeven aan de leerplichtambtenaar van de gemeente. Daar is menzeer strong in.

Doorgaans is Nederlands de verplichte voertaal in de klas. Soms wordt van dat principeafgeweken in de onderbouw. Daar stromen namelijk nog veel leerlingen in die gebrekkigof geen Nederlands spreken. De eigen taal kan daar gebruikt worden ter ondersteuningvan het Nederlands. Op de speelplaats en in de pauze mag op sommige scholen wel deeigen taal warden gesproken. Enkele scholen kennen een zeer gemengde leerlmgenpopu-

In het kader van de bestrijding van achterstanden die het gevolg zijn van sociaal-economische en culturelefactoren tellen allochtone kinderen van ouders met een laag opleidings- of beroepsniveau bijna dubbelmee bij de toekenning van leerkrachten.

114

latie, met bijvoorbeeld kinderen van Turkse, Marokkaanse, Afghaanse, Somalische,Iraakse, Iraanse en Egyptische origine. Nederlands is in dat geval meestal sowieso delingua franca. Een respondent voegt daar aan toe dat het volgens de islam ook niet netjesis om in gesprekken de eigen taal te spreken als er andere personen bij zijn die die taalniet beheersen.

6.4.8 De leerlingen

Hws^i'den teierSageB.dte vaB:a!E^i8iS(ai@l kora^en ©ijgesasgmrisser fiea'teleid a»tbBti»lEii:^^tet <3@Bfe!6i^^ Js <sr spate vm ess exsm tasttste jaar Ccisulatei-gR' te gE@ep S^ IIiae \ssSk. ^sss^wmKtea vam:sefe®olvE®r? Welkeiaefisitetten woitieB 0]B;{i&rnBmea:inet:faet©:@g ®i>de ffl i^aag vail

Bti^sislaifflt^s^i onde'HS'i|s?HBe worden Miadeien V0@tfeereia @p ftet teetiQBet»n::fiH paaieipei'&n iaeeo iEBaafeehaifpl iS&:Ate@bt& tegestieia @p bet NaKiftisehe ge^>f?

Een school meldt dat leerlingen die van andere scholen komen, zonodig eerst wardengetest. In geval van leerproblemen gaat de informatie mee vanuit de vroegere school.'Maar het is niet de bedoeling dat de islamitische school een vergaarbak wordt voorleerlingen die op andere scholen zijn mislukt.'

Om het niveau en de vooruitgang van de leerlingen te kunnen bewaken werken allescholen mee aan het PRIMA-cohortonderzoek. Hiermee krijgen ze via methode-onaf-hankelijke toetsen voor taal en rekenen inzicht in het presteren van hun leerlingen zowelbinnen de groep op de eigen school, als ook landelijk in vergelijking met andere leerlin-gen met een soortgelijke sociaal-etnische achtergrond. Daamaast hanteren de meestescholen (onderdelen van) leerlingvolgsystemen (zoals ESIS-B, Cito) of werken ze meteen zogenaamde signaleringskalender.

Op het merendeel van de scholen warden de leerlingen met name in groep 8 voorbereidop het functioneren in het voortgezet onderwijs. Soms warden daar aparte ouderavondenaan gekoppeld. Volgens een van de scholen is het doel: de kinderen stevig in de schoe-nen te laten staan, identiteitsvorming, een antwoord krijgen en kunnen geven op vragenals 'wie ben ik?' en 'wat is mijn positie als moslim in een niet-islamitische omgeving?'.Het kind moet zelfstandig keuzes kunnen maken vanuit zijn of haar positie als moslim.Onderwerpen die op andere scholen warden genoemd zijn: emancipatie; vormen vanvoortgezet onderwijs; veranderingen die de leerlingen kunnen verwachten; het aan dehoofddoek trekken; uitschelden; jongens en meisjes door elkaar. Men wil de leerlingenzo goed als mogelijk voorbereiden op deze veranderingen. Op een andere school komt

115

vanuit het maatschappelijk werk een medewerker van Marokkaanse afkomst vlak voorhet emde van het jaar praten, niet alleen met de kinderen, maar ook met de ouders. Dezepersoon fungeert als steunpunt. De betreffende du-ecteur weet echter niet of daar gebruikvan gemaakt wordt. Een directeur stelt dat de maatschappij gewoon aan de orde wordtgesteld, in alle facetten. Er is bijvoorbeeld een preventieweek met aandacht voor alcohol-en dmgsverslaving, vandalisme, emancipatie (jongens doen dan typische meisjesdingenen omgekeerd). 'Jongens en meisjes zijn gelijk; ander gedrag wordt niet geaccepteerd.Dat geldt ook met betrekking tot de leerkrachten. Leerlingen behoren respect te hebben,evenzeer voor vrouwen. De leerkracht staat hier voor de klas als leerkracht, en niet als

vrouw. De maatschappij stopt niet bij de schooldeur: ze hebben gewoon Nederlandseleerkrachten en die brengen gewoon de Nederlandse maatschappij de school in.' Demeeste scholen hebben wel contacten met een aantal scholen voor voortgezet onderwijs.Op een gegeven moment weet de basisschool wel welke scholen rekening houden methun leerlingen. Als dat niet gebeurt dan ligt het niet voor de hand de leerlingen nog naardie scholen te sturen. Op sommige scholen mag bijvoorbeeld de hoofddoek wel, opandere niet. Dit soort zaken wordt met de betreffende scholen besproken. Soms gaan deleerlingen met hun leerkrachten bij scliolen voor voortgezet onderwijs kijken; soms komtde school voor voortgezet onderwijs zelf voorlichting geven op de basisschool. Behalvedat er aparte lessen aan warden gewijd, wordt ook tijdens de reguliere lessen over deovergang van een islamitische naar een niet-islamitische school en - meer in het alge-meen - over het functioneren in een niet-moslim maatschappij gesproken. Volgens eendirecteur zijn er slechts weinig of geen problemen met deze overgang. Hij Ran zichslechts 2 gevallen herinneren van meisjes die problemen hadden met gym. Een aantalscholen voor voortgezet onderwijs stuurt nog een of meerdere jaren de rapporten van deleerlingen naar de islamitische basisschool. Ook op andere manieren blijft men contacthouden over hoe het kind zich daar redt.

Vroeger kwam het wel vaker voor dat leerlingen thuis werden gehouden na het verlatenvan de basisschool, met name meisjes. Dat gebeurt nu nauwelijks meer. Wat wel steedsvaker voorkomt is dat kinderen teruggaan naar Marokko of Turkije. Bij meisjes gebeurtdat in of na groep 8. Bij jongens is dat al aan de orde bij 10 jaar; dan kunnen ze daarnamelijk naar een intemaat. Voorjongens spelen gedragsproblemen vaak een rol bij diebeslissing.

116

6.4.8 Huiswerk en begeleiding

B@e wQKtt@ffigegia2tifiEiet]tuls«fett:? Hee vaa& werdt Nt ggg^es'? Veer iederoen efalIiaeB vser de'^^fateis' tes^in^ei^ IsierspafcettaaegEaalae^eteai^dM^Vseei, g^^sgew|s|^

Op ongeveer de helft van de scholen wordt zeer regelmatig huiswerk gegeven. Datgebeurt dan al vanaf groep 3, bijvoorbeeld 1 keer per week. De frequentie wordt in dehogere groepen opgevoerd. De nadmk ligt op taal en rekenen. Wel wordt opgemerkt dathet functioned moet zijn. Een probleem dat door meerdere directeuren wordt gesigna-leerd is dat de kinderen vaak hulp nodig hebben, maar dat de ouders die niet kunnengeven omdat ze zelf nauwelijks of geen opleiding hebben gehad en/of de Nederlandsetaal onvoldoende beheersen. Volgens een van de respondenten is het ook niet zo dat dekinderen een beroep kunnen doen op oudere broers en zussen. 'Daarom moet je hethuiswerk z6 opgeven dat de kinderen het zelf kunnen maken.' Een andere school wijster echter op dat de kinderen wel hylp van oudere broers en zussen krijgen. Ook wordtopgemerkt dat de ouders elkaar ook kunnen helpen, bijvoorbeeld de vader de moeder.'Bovendien is er instmctie en begeleiding vanuit de school tijdens ouderavonden ofgewoon indeklas.'

6.4.9 OVB, OALT, NT2

i^& werd d^e^raOVIB-ta-aiaiie-lBgBzetl?

Op welte manieren wordt aandacht besteed aw OALT? Wat zijn <te doelstetlingeo? ZIJB er verschil-len tussen lagere en hogere jaargroepen? Is er sprake van afstemming tussen het OALT en dc'reguiiere' vakken? Is ersamenwerking tusseo de OAIT- en groepsleerkrachten? Hoeveei tijd wordteraan besteed? Eventueet onderen na schooltijd?

Op welke wijze wordt er vorm gegeven aan NT2? Zijn er eventueel verschillen tussen onderin&tro.H»rs;e»Reve»ansEi'Qraieis9

OVBDe faciliteiten die in het kader van het Onderwijsvoorrangsbeleid zijn toegekend wardenop verschillende manieren ingezet. Op enkele scholen zijn daarmee de klassen verkleind.Daarnaast warden ze ook besteed aan zaken als remedial teaching, individuele hulp enhet opsplitsen van groepen. De prioriteit wordt daarbij gelegd bij taal en rekenen en deonderbouw. Ook participeerden verschillende scholen in een Onderwijsvoorrangsgebied.

117

Activiteiten die in dat kader onder meer zijn ondemomen betreffen: het ontwikkelen vaneen doorlopende taallijn; opzetten van een zorgstructuur door hele school; Weer SamenNaar School (WSNS); vergroting ouderbetrokkenheid; samenwerking met educatief-culturele instellingen (bibliotheek, RIAGG, maatschappelijk werk, kinderopvang, etc.);sociaal-emotionele ontwikkeling; overgang van basis- naar voortgezet onderwijs; aan-schaf nieuwe leermiddelen.

OALT

Het vinden van OALT-leerkrachten is doorgaans een probleem. Door de recente beleids-veranderingen van OET naar OALT is nog veel onduidelijk. In de onderbouw heeftOALT vooral een ondersteunende functie, terwijl het in de bovenbouw als apart vakwordt gegeven. Maar een en ander is nog in ontwikkeling. In de bovenbouw wordt hettussen de 1.5 en 2.5 uur per week gegeven; meestal is dat in de verlengde schooldag.Verschillende directeuren vinden het een vooruitgang dat de OALT-leerkrachten steedsmeer moeten gaan deelnemen in het reguliere klassegebeuren. Dit verbetert volgens henook de binding met de andere vakkeh.

NT2

Het NT2-beleid is nog sterk m ontwikkeling op de scholen. Een probleem is volgens derespondenten dat er nog geen goede methodes zijn voor de hele school, die bovendiengoed aansluiten bij de bestaande methodes. Op de meeste scholen is men bezig met deinvoering van nieuwe methodes, woordenschatprogramma's en het ontwikkelen van eenleerlijn. Daarbij warden ze ondersteund door NT2-co6rdinatoren.

6.4.10 De buurt en samenwerking

In lieeverre is de school ©pgenoisen ta de'batnt, w|k? Is er sprafce van samefflwei'feiag inBt:an'Eteieseholen eni^uGatieNstiitBiste iBsteIIingen ^ bitelieitheek, peutecspeelzaal, l£iCTde!riagweiaa||}f)? Iser sasienwsiidmg via OndeFwi|sw@FEaag5geBiadeB'? En met <ie Ondei'wiijsbfegeteEaiiigsdieast^ Hoeis de letatie inet de genieentet

De contacten met de omgeving van de islamitische scholen verschillen sterk. Sommigescholen - en dan met name de scholen met een streekfunctie - hebben bijvoorbeeldnauwelijks contact met de buurt. Wel zijn er juist in die gevallen soms wat opmerkingenuit de buurt over al die auto's die aan en afrijden. Sommige scholen werken ook samenmet andere islamitische scholen, andere weer niet vanwege de afstand. Contacten met

118

kinderdagverblijven varieren sterk; ook hier omdat de islamitische scholen leerlingen uiteen hele stad of uit een regio betrekken en niet wijkgebonden zijn. Verder zijn er opsommige scholen contacten met bibliotheken, andere scholen uit het Onderwijsvoor-rangsgebied (OVG), en buurthuizen. De contacten met de gemeente zijn nogal wisselend.Een school is van mening dat er duidelijk tegenwerking is vanuit de gemeente, dieverband houdt met het feit dat het een islamitische school betreft, bijvoorbeeld als hetgaat om nieuwe leerkrachten of invalleerkrachten. Ook worden huisvestingszaken daarniet naar tevredenheid afgehandeld. Opgemerkt wordt ook dat de contacten in het beginmoeilijk verliepen door de taalproblemen van de bestuursleden. Later is iemand gevon-den die de contacten onderhoudt namens het bestuur en die goed Nederlands spreekt; nugaat het goed.

6.4.11 Het bestuur

I'fa»ish^:teei^^safflei^steN!^&itSEhBaes3a3R^tt,g^Bfs^Eh^,^e3la^er^Jseo j^t^ «a b^tot^JN^ ^Sh^te^it^paallifeid^^gNBtt^ ^8 Isl^ aEaageteigea3 Vey

^ata»^ ii^N||?Sj <te ste^m NsebiNba^? Is.erwi t$B}sh iteilijjki^eiiteHt c aBfeeVsi-^t6-ffiiaat? Is er een mfefmatiefeoet^e-owr <SES sEfeaol ofeen sefeBstpas? ^@!Edt er sanieagesi'ei'iet miet

De besturen van de scholen bestaan nagenoeg volledig uit mannen; in een enkel gevalfunctioneert een vrouw als secretaresse. Doorgaans - zo wordt gezegd - vormt het bestuurqua etnische herkomst een redelijke afspiegeling van de leerlingenpopulatie. Opgemerktwordt dat het moeilijk is gekwalificeerde leden te vinden. Op enkele scholen is er ookenig verloop onder de bestuursleden en zijn er regelmatig vacatures. Op een aantalscholen is het zo dat de voorzitter en secretaris relatiefhoog zijn opgeleid (hbo- of mbo-niveau) en de rest van de leden geen of nauwelijks enige formele opleiding hebbengevolgd. Dit laatste houdt ook m dat dezeleden de Nederlandse taal nauwelijks beheer-sen en ook weinig zicht hebben op het functioneren van het Nederlandse onderwijsbestel.'Een of twee personen trekken de kar', is een opmerking die een paar keer wordt ge-maakt.

Op enkele scholen is gedurende de schooltijden een bestuurslid aanwezig. Zij verrichtendaar dan bestuurs- en (soms) huishoudelijke taken. Een school is van mening dat dit zijnvoordelen heeft. Als de niet-moslim directie of leerkrachten namelijk niet weten of ietsvoor het geloof kan, dan kunnen ze dat meteen aan het bestuurslid voorleggen. De

119

verantwoording wordt dan bij hem gelegd en de ouders kunnen bij hem terecht meteventuele opmerkingen en klachten.

Wat betreft de geloofs- en politieke richting die wordt aangehangen door het bestuur iser nogal wat variatie in de readies van de respondenten. Van een bestuur wordt gezegddat het zich richt op de soenna en een positief-orthodoxe interpretatie van de koranaanhangt. Essentieel daarbij is dat men zich strikt aan de wet- en regelgeving van dekoran houdt. Een andere directeur zegt eveneens dat de soennitische richting wordtaangehangen. 'Men is niet liberaal, maar ook niet echt super-orthodox; eerder wat aande conservatieve kant. Alles gaat in overleg. Het is niet altijd zo dat de uitkomst hetmeest gunstig is voor het team, maar ze zijn wel vatbaar voor discussie. Over sommigeidentiteitszaken is echter geen discussie mogelijk.' Een andere du-ecteur bevestigt dat hetheel moeilijk is om over dat soort zaken te praten met het bestuur, omdat datgene wat zijverkondigen ook direct te waarheid is. 'En wij Nederlanders willen discussieren, ratio-neel zijn. Rationaliteit en geloof gaan echter niet samen.'

De directie van een volgende school zegt niet te weten of er een bepaalde richting wordtaangehangen; hij heeft daar geen zicht op. 'Het bestuur laat zich informeren door hetteam, en dat wordt dan ook gevolgd.' Deze houding keert ook bij andere scholen terug:'We zitten doorgaans op een lijn.' 'Het bestuur denkt positief mee bij de vormgeving vanhet onderwijs.' Een van de scholen benadmkt echter dat er niet een bepaalde richtingwordt aangehouden. 'Via de rechtsscholen zijn er we! nuanceverschillen (bv. gedragsre-gels: hoe sta je bij het gebed, hoe houd je je handen). Maar daar is geen discussie over.Je maakt het je voorjezelf zo gemakkelijk mogelijk. We zijn gewoon moslim. Er wordtook niet over politiek gesproken (dat doe je maar buiten schoolverband; ieder voor zich,thuis); het onderwijs staat centraal. We zijn tegen indoctrinatie (zoals bv. in Turkije viade verheerlijking van Ataturk).' Een laatste school heeft een wat uitgesprokener meningover het bestuur, de doelgroepen en doelstellingen van de school. De betreffende direc-teur is van mening dat: 'Wat de groepen bindt is het moslim-zijn, maar dan heb je hetook wel gehad.' Vervolgens maakt hij duidelijk dat er tussen de etnische groeperingengrote verschillen bestaan. 'Somaliers zijn politiek heel sterk bezig, Turken wat minder,terwijl Marokkanen in veel sterkere mate economische motieven hebben om een schoolte stichten. Er komt bijvoorbeeld ook een specifieke groep Turken de school binnen. Datis een zelfsturend selectieproces. Waarschijnlijk komen Turken met een andere opvattingniet eens naar deze school. De sociale controle bepaalt in sterke mate de populatie vande school.' En dat vindt de directie geen goede zaak. 'Het is een fabeltje te veronderstel-len dat mensen puur op basis van het geloof een school gaan stichten. Er zijn wel dege-lijk politieke argumenten. Als zoiets uitgesproken wordt, heb je in ieder geval eendiscussie. Want je moet niet allemaal zeggen: "we doen het voor de godsdienst en wedoen het voor het kind". De school moet voor iedereen toegankelijk zijn. Mensen moeten

120

duidelijk maken wat het doel is van een school. Openheid is heel erg belangrijk.' Op devraag of het niet moeilijk is voor Nederlanders om daar zicht op te krijgen, volgt hetantwoord dat de directie het probeert te begrijpen. Een probleem daarbij is evenwel datde directie geen zicht heeft op lessen die in een andere taal warden gegeven (OALT,godsdienstles). 'Alleen op basis van readies uit de omgeving kun je dan opmaken watdaar gezegd wordt. Maar dan heb je er nog geen invloed op. Dat is gevaarlijk. Waarjegrip op hebt, zijn bijvoorbeeld de taal- en rekenlessen en de prestaties van de kinderen.Dat is je drijfveer ook. Maar je moet uitkijken dat het niet uiteindelijk de politiek is dieje kop gaat kosten. En dat gevaar zit er in wanneerje veel nationaliteiten binnen je schoolhebt. Vroeger was de school een bepaalde etnische groepering; de laatste jaren komener steeds meer andere groeperingen bij. En dan zie je steeds meer dat mensen gaanvechten voor hun positie. De groepering die oorspronkelijk de overhand had heeft nogde meeste zetels in het bestuur, maar er wordt getomd aan hun macht. Als ze ergensmoeite mee hebben, is het wel hun macht uit handen geven. Dat is niet specifiek islami-tisch, maar eigen aan mensen. Het bestuur vormt de voorhoede; het zijn zaakwaamemers.Ze weten dat ze zich moeten houden aan bepaalde voorschriften. Van de andere kant isde sociale controle en sociale dwang, opgelegd vanuit datgene wat de ouders graagwillen, bepalend voor hun handelen. En het is voor het team heel erg moeilijk om daaroveral in mee te gaan.'

Sommige scholen participeren in een samenwerkingsverband met andere islamitischescholen. Daar speelt de geografische afstand een belangrijke rol bij. Daamaast kan vanuithet Islamitisch Pedagogisch Centmm (IPC) steun warden gekregen met betrekking totbijvoorbeeld het godsdienstonderwijs. Echter het IPC staat nog in de kinderschoenen.Ook kan de ISBO steun verlenen op het gebied van bestuurs- en directiezaken, bijvoor-beeld in de vorm van cursussen.

6.5 Samenvatting

In dit hoofdstuk zijn de resultaten gepresenteerd van het kwalitatieve deel van hetonderzoek onder islamitische basisscholen. Het belangrijkste doel ervan is te komen toteen verdieping en verbreding van de aspecten die in het eerdere, kwantitatieve deel aande orde zijn gekomen. Tegelijkertijd is geprobeerd meer zicht te krijgen op de variatiedie op de diverse aspecten bestaat in het islamitische basisonderwijs.

Ter wille van die variatie is er voor gekozen de scholen waar gesprekken zijn gevoerdte selecteren op basis van hun output in termen van onderwijsprestaties. Meer concreetis een selectie gemaakt van drie scholen die hoog scoorden op de taal- en rekentoetsen,en drie scholen die laag scoorden op deze toetsen. De gesprekken zijn gevoerd met vijf

121

directeuren en een voorzitter van het schoolbestuur. Als leidraad is gebruik gemaakt vaneen thematisch geordende vragenlijst. De onderwerpen waren: nagestreefde doelen;positie die de school inneemt ten opzichte van een aantal onderwerpen; onderscheidtussen islamitische en vergelijkbarescholen; het geloof; de ouders; het team; organisatieen afspraken; de leerlmgen; huiswerk en begeleiding; OVB, OALT en NT2; de buurt ensamenwerking; het bestuur.

Wat de nagestreefde doelen betreft, is er nogal wat variatie geconstateerd in de matewaarin dat gebeurt. Enerzijds zijn er scholen die bijvoorbeeld zowel het verbeteren vande leerprestaties als ook versterken van de islamitische identiteit nastreven. Anderzijdszijn er ook scholen die sterk de nadruk leggen op een van beide aspecten en het anderein veel mindere mate nastreven. Het is opmerkelijk dat enkele respondenten aangevenweinig aan specifieke religieuze identiteitsvonnmg te doen. De redenen hiervoor zijn datmen geen zicht op .deze religieuze aspecten heeft en bovendien dat de niet-moslimleerkrachten er weinig affmiteit mee hebben. Volgens hen is het vooral een zaak van hetbestuur en de ouders. Hierbij aansluitend is het ook vermeldenswaardig dat er niet alleengrote verschillen zijn tussen directies, maar ook nog tussen besturen en ouders.

Ook met betrekking tot de positie die de school inneemt tegenover een aantal onderwer-pen, zoals de interpretatie van de koran, de positie van vrouwen, en gedragsregels, zijner zulke grote verschillen tussen de scholen dat het nauwelijks mogelijk is een lijn tedestilleren.

Het onderscheid tussen islamitische en vergelijkbare scholen heeft in de ogen van derespondenten vooral te maken met de aansluiting tussen thuis- en schoolmilieu, aanslui-ting bij de individuele behoeften van de leeriingen, ouderbetrokkenheid/participatie,(extra) begeleiding, vertrouwen in het kind, en het bijhouden van de vorderingen van deleerlingen en zo nodig snel ingrijpen.

Ten aanzien van de positie en vormgeving van het geloofop school zijn verschillendeaspecten onderscheiden. Het godsdienstonderwijs Rent een aantal organisatorischeproblemen. Niet alleen blijkt het vinden van geschikte leerkrachten problematisch, ookis er nauwelijks adequaat onderwijsmateriaal voorhanden. Als er godsdienstonderwijswordt gegeven, dan varieert de duur ervan van een half uur per week in de onderbouwtot 2 uur per week in de bovenbouw. Doorgaans gaat het om 1 uur per week. Dit onder-wijs heeft zowel een beleidend als informatief karakter. Inhoudelijk richt het zich op hetleren bidden, het aanleren van allerlei gedragsregels, het reciteren van en uitleg krijgenover de koran, geschiedenis, het overbrengen van normen en waarden van de islam, enhet beantwoorden van vragen over de positie van het geloof in het dagelijkse leven.Overigens wijzen meerdere directeuren er op dat ze geen zicht hebben op datgene wat

122

er tijdens de godsdienstlessen wordt verkondigd. Ook wordt opgemerkt dat het voor niet-moslim leerkrachten - en daaruit bestaat verreweg het grootste deel van de teams - nietsteeds even gemakkelijk is met het geloof om te gaan, al was het alleen maar omdat demeeste leerlingen er meer mee bezig zijn en van af weten dan zij. Op de meeste scholenis het gezamenlijk bidden een vast onderdeel van het programma. Dat duurt gemiddeldeen kwartier per dag. Veel kinderen gaan ook naar de moskee om er te bidden en ko-ranonderwijs te volgen. Alle scholen hebben de vrije woensdagmiddag omgeruild voorde vrijdagmiddag; dan kunnen de kmderen met hun ouders naar de moskee. Een belang-rijk deel van de leerlmgen, en dan met name de ouderen, doet mee aan de ramadan. Destrengheid waamiee dat gebeurt varieert, hetgeen niet wegneemt dat het een hele opgaveis voor de kinderen en dat het mvloed heeft op de mate waarin ze 'bij de les zijn'. Op allescholen vindt een of andere vorm van gescheiden onderwijs voor jongens en meisjesplaats, meestal in de hogere groepen en in ieder geval tijdens de gymnastiek- en zwem-lessen. Soms warden de jongens en meisjes gescheiden binnen de klas, soms warden erapartejongens- en aparte meisjesklassen gevormd. Volgens de ene school levert ditlaterproblemen op in het voortgezet onderwijs en in de maatschappij waar deze gescheidenwereld niet bestaat en waar er ook geen rekening mee wordt gehouden. Volgens eenandere school valt dat wel mee, omdat de kinderen niet wereldvreemd zijn en wardengetraind er op een adequate manier mee om te gaan. Elke school Rent wel enigerleikleding- en gedragsvoorschriften die verband houden met de islam. Er bestaat nogal watvariatie in de strengheid waarmee deze warden nageleefd. Een school zegt bijvoorbeelddat de verantwoordelijkheid ervoor bij de ouders wordt gelegd; een andere schoolbenadrukt dat het belangrijk is ook uit te leggen waarom de regels zo zijn. In het alge-meen gelden kledingvoorschriften in strengere mate voor meisjes en vrouwelijke leer-krachten (hoofddoek) dan voorjongens en mannelijke leerkrachten. Op enkele scholenzijn ook niet-moslim leerkrachten verplicht een hoofddoek te dragen. Dit vomit soms eenheet hangijzer. Andere regels betreffen bijvoorbeeld het begroeten, het taalgebruik (nietvloeken), alcoholconsumptie, en lichamelijk contact. De bestaande leermiddelen zijndoorgaans niet afgestemd op de islam. Daarom warden ze vaak gescreend op hunverenigbaarheid met het geloof. Zaken die niet kunnen volgens de islam warden danverwijderd. Natuurgetrouwe afbeeldingen van mensen en dieren mogen alleen wardengebruikt als ze een onderwijskundig doel dienen; foto's en plaatjes ter versiering zijn niettoegestaan.

Ouderbetrokkenheid en -participatie wordt op nagenoeg alle scholen als een probleemervaren. Volgens enkele respondenten zit dat gewoonweg niet in de cultuur van debetreffende ouders. Men kent gescheiden sferen en de verantwoordelijkheid voor hetonderwijs ligt bij de school en niet bij de ouders. Omdat men op de scholen de ouderbe-trokkenheid zeer wezenlijk vindt, warden er toch allerlei activiteiten ondemomen om deouders op school te krijgen, zoals voorlichtmgsochtenden, moedercursussen, en informa-

123

tiebijeenkomsten apart voor vaders en voor moeders. Daamaast werkt men met video's,informatiebulletins, etc. Overigens wordt de actieve participatie (bv. leesmoeders) op descholen met een regio-functie bemoeilijkt door de afstanden. Ouderraden en Medez.eg-genschapsraden functioneren in het algemeen ook slecht. Er zijn nauwelijks ouders tevinden die zich er voor opgeven. Van huisbezoek wordt veel werk gemaakt. Enkelescholen merken op dat juist omdat de teams voomamelijk uit vrouwelijke leerkrachtenbestaan, zij gemakkelijker toegang hebben tot de ouders. Sommige scholen doen aanactieve werving van nieuwe leerlingen (bv. via de moskee). Doorgaans verloopt wervingechter via mond-tot-mond reclame. De leerlingen op scholen met een regiofunctiemoeten vaak ver reizen. Voor de kinderen betekent dit een flinke belasting. In hetalgemeen is het zo dat ouders voor het leerlingenvervoer moeten betalen. Alleen oudersdie buiten een straal van 6 kilometer wonen kunnen daarvoor een tegemoetkoming bijhun gemeente aanvragen. Ook financieel gezien kan dit een zware belasting betekenenvoor de ouders. Het toont overigens wel aan hoe belangrijk zij dit onderwijs vinden. Watbetreft hun schoolkeuze-motieven lijkt het erop dat bij de ouders de identiteit veruit opde eerste plaats staat. De onderwijskwaliteit achten zij van minder belang.

De overgrote meerderheid van het team, en dan metname de groepsleerkrachten, bestaatuit autochtone, niet-moslim leerkrachten, veelal vrouwen. De OALT- en godsdienstleer-krachten en het ondersteunende personeel zijn nagenoeg allemaal wel moslim en ook vanallochtone herkomst. Het feit dat veel leerkrachten niet moslim zijn stelt de besturen voorde vraag hoe de islamitische identiteit kan warden bewaard en overgedragen. Een manierom daar vorm aan te geven is via het opstellen van allerlei gedragsregels (bv. kleding-voorschriften en omgangsvormen). Deze staan opgesomd in het arbeidsreglement dat deleerkrachten bij aanvaarding van hun baan moeten ondertekenen en in het huishoudelijkereglement. Wanneer er vragen of onduidelijkheden zijn kunnen de leerkrachten te radegaan bij het bestuur. Volgens sommige respondenten is het vervolgens een kwestie vanprofessionaliteit van de niet-moslim leerkrachten om daar goed mee om te gaan en dekinderen een veilige omgeving te bieden. Andere respondenten denken toch dat demeeste leerkrachten gewoon voor een baan hebben gekozen, en niet specifiek voor deislamitische school. Dit kan er na verloop van tijd toe leiden dat conHicten ontstaan overde strengheid waarmee de gedragsregels moeten warden toegepast. Het gevolg Ran danzijn dat het bestuur de regels wat matigt, maar ook dat de leerkracht ontslag neemt.Als gevolg van gedragsproblemen die ontstaan door de discrepantie tussen de vaakstrenge opvoeding thuis en de tolerante aanpak op Nederlandse scholen, wordt het beroepvan leerkracht op islamitische scholen als 'zwaar' gekenschetst. Dit wordt nog versterktdoordat er relatief weinig beroep kan warden gedaan op de ouders. Op enkele scholenheeft dit er toe geleid dat men een strakker en strenger regime is gaan voeren, waarbij eendeel van de verantwoordelijkheid toch bij de ouders wordt gelegd.

124

Hoewel wordt gesteld dat er weinig verloop is onder het personeel, blijkt tegelijkertijddat er veel problemen zijn op het niveau van de directie; op een aantal scholen functio-neert al gemime tijd geen directeur meer. Zoals eerder al opgemerkt zijn er ook proble-men met het vinden van geschikte godsdienstleerkrachten; dat geldt overigens ook voorhet OALT.Vanwege de sociaal-etnische samenstelling van de leerlingenpopulatie beschikkenislamitische scholen over relatief veel personeel (groepsleerkrachten en ondersteuning)en hebben ze ook kleine klassen. Daarmee zijn de randcondities voor een gedifferentieer-de didactische aanpak gunstig. Toch heeft de aanpak in de praktijk vaak een frontaal-klassikaal karakter. Als redenen daarvoor warden de volgende factoren aangevoerd: dekorte bestaansgeschiedenis van de scholen (in het begin vooral bezig met overleven), deheterogeniteit van de leerlingenpopulatie, en de pedagogische verschillen in school- enthuismilieu.

De leerlingen warden tijdens hun verblijf op de islamitische basisschool voorbereid ophun functioneren in een niet-moslim maatschappij. Doorgaans is dat verweven in hetonderwijs, maar met name in groep 8 warden ook speciale activiteiten ondemomen omde leerlmgen voor te bereiden op de situatie m het voortgezet onderwijs. Het gaat er danom een antwoord te krijgen op vragen als 'wat is mijn positie als moslim in een niet-islamitische omgeving?'. Belangrijk is ook dat de leeriingen stevig in hun schoenenmoeten staan.

De schoolbesturen bestaan nagenoeg geheel uit mannen. Het is moeilijk gekwalificeerdeleden te vinden. Op enkele scholen zijn de voorzitter en secretaris relatiefhoog opgeleid,terwijl de overige leden weinig of geen formele opleiding hebben en bovendien deNederlandse taal nauwelijks beheersen. Wat de geloofs- en politieke richting betreft, iser nogal wat variatie in de readies van de respondenten. Van enkele besturen wordtgezegd dat ze de soennitische richting aanhangen (positief-orthodox; conservatief). Eendirecteur zegt niet te weten welke richting wordt gevolgd. Een andere respondent bena-drukt dat er niet een bepaalde geloofsrichting wordt aangehouden, want er is immersmaar een islam. Daar wordt aan toegevoegd dat er niet over politiek wordt gesproken.Weer een andere directeur is er van overtuigd dat er wel degelijk grote verschillenbestaan tussen de diverse groepen, en dat met name politieke motieven een zwaarwegen-de rol spelen.

125

126

7 Samenvatting, conclusies en nabeschouwing

7.1 Achtergronden

De Nederlandse samenleving kent in toenemende mate een multi-cultureel en multi-etnisch karakter. In het onderwijs manifesteert zich dit doordat op veel scholen kinderenvan Turkse, Marokkaanse en Surinaamse origine ver in de meerderheid zijn. Tussenallochtone groeperingen en de autochtone bevolking bestaan verschillen m culturele,linguistische en godsdienstige voorkeuren, gedragingen en houdingen. Evident is dat deNederlandse samenleving daar nog niet in alle opzichten op is ingesteld. Voor een aantalallochtone ouders sluit de vormgeving, inhoud en kwaliteit van het onderwijs aan hunkinderen onvoldoende aan by hun wensen. Gebruik makend van de grondwettelijkevrijheid van onderwijs zijn daarom sinds 1988 29 islamitische scholen gesticht. Momen-teel zijn er nog 28 scholen, waar in totaal circa 7000 leerlingen onderwijs volgen. Hetbetreft voomamelijk kinderen van Marokkaanse en Turkse herkomst; daamaast bezoektrecentelijk een toenemend aantal vluchtelingen deze scholen.

Over de wenselijkheid van dit onderwijs bestaat veel verschil van mening, zowel onderniet-moslims als onder moslims zelf. Voorstanders van islamitisch onderwijs streven inhoofdzaak twee doelen na, namelijk versterking van de eigen identiteit, i.c. cultureel-religieuze persoonlijkheidsvorming m de islamitische geest, en verbetermg van de onder-v/i]skwaliteit, i.c. de -prestaties van de kinderen. Zij zien eigen scholen als een teken vanof middel tot emancipatie en integratie. Tegenstanders daarentegen vrezen dat islamiti-sche scholen juist leiden tot isolement en segregatie, dat de Nederlandse normen enwaarden onvoldoende tot hun recht komen, dat het puur gaat om nationaliteitsscholen,en dat het tot leegloop leidt bij bestaande scholen.

7.2 Probleemstelling

In welke opzichten islamitische scholen zich onderscheiden, daarover bestaat weinighelderheid. Hoewel er fragmentarisch onderzoek is verricht, doorgaans in de vorm vancase-studies of gericht op specifieke deelaspecten, ontbreekt het met name aan kwantita-tieve, grootschalige informatie over de achtergronden van de leerlingen en hun ouders,de pedagogisch-didactische vormgeving van het onderwijs, en het rendement in termen

127

van ondenvijsprestaties. Om meer zicht te krijgen op dit type aspecten is daarom deonderhavige studie opgezet die tot doel heeft de volgende onderzoeksvragen te beant-woorden:

. Wat zijn de achtergronden en toetsprestaties van kinderen op islamitische scholen?Waarin verschillen zij van hun jaargenoten op niet-islamitische scholen?

. Wat zijn de achtergronden van ouders die kiezen voor islamitische scholen? Waarinonderscheiden zij zich van ouders die hun kinderen naar niet-islamitische scholensturen?

. Wat zijn de kenmerken van de vormgeving en organisatie van het onderwijs opislamitische scholen? Waarin onderscheidt zich dit van niet-islamitische scholen?

Met betrekking tot de 'niet-islamitische scholen' in deze vraagstellingen, gaat het omscholen met een zoveel mogelijk vergelijkbare leeriingenpopulatie als op de islamitischescholen. In de praktijk betekent dit dat het in beide gevallen om zogenaamde 'zwarte'scholen gaat.

Op basis van een uitgevoerde literatuurstudie zijn de volgende hypothesen geformuleerd:. Het onderwijs op islamitische scholen wijkt af van dat op overigens vergelijkbare

scholen doordat het in het bijzonder meer aandacht besteedt aan religieus-cultureleaspecten, en bovendien doordat het in het algemeen onderwijskundig beter is afge-stemd op de specifieke etnisch-culturele leerlingenpopulatie.

. Mede omdat de ouders een bewustere keuze hebben gemaakt voor deze scholen,zullen ze meer betrokken zijn bij het onderwijs aan hun kinderen.

. Vanwege de adequatere afstemming tussen onderwijs en leerlingenpopulatie en degrotere betrokkenheid van de ouders zal het zelfvertrouwen, welbevmden en prestatie-niveau van leerlingen op islamitische scholen hoger liggen, en zullen bovendien deouders tevredener zijn met het onderwijs.

7.3 Onderzoeksopzet

Binnen het onderzoek kan een onderscheid warden gemaakt tussen een empirischkwantitatief en een kwalitatief deelonderzoek. Voorafgaand aan deze deelonderzoekenis een literatuurstudie uitgevoerd.

7.3.1 Literatuurstudie

Voorafgaand aan het empirische deel van het onderzoek is eerst een uitgebreide litera-tuurstudie verricht. In de rapportage daarover wordt allereerst ingegaan op de komst vanmoslims en islamitische instituties. Vervolgens warden gedetailleerd de diverse aspecten

128

die gerelateerd zijn aan de oprichting van islamitische basisscholen beschreven. Metname onderscheidende kenmerken van islamitische scholen krijgen daarbij aandacht.Afsluitend wordt het islamitisch onderwijs in een intemationaal perspectief geplaatst.Geconcludeerd wordt dat er veel overeenkomsten zijn in de situatie in een aantal West-Europese landen. Nederland heeft echter relatief de meeste door de overheid gesubsi-dieerde islamitische scholen, omdat enerzijds de wet- en regelgeving gunstig is enanderzijds omdat er weinig altematieven zijn (zoals het verzorgen van islamitischgodsdienstonderwijs op niet-islamitische scholen).

73.2 Het kwantitatieve deelonderzoek

De basis voor het onderzoek wordt gevormd door gegevens uit het cohort-PrimairOnderwijs ('PRIMA'). Dit cohort is in 1994/95 van start gegaan met een eerste dataver-zamelingsronde bij 55000 leerlingen uit de groepen 2, 4, 6 en 8 van 692 basisscholen.In 1996/97 heeft een tweede dataverzamelingsronde plaatsgevonden bij 622 scholen encirca 57000 leerlingen. Het merendeel van de scholen uit 1994/95 deed ook in 1996/97weer mee. Er is informatie verzameld bij directies, leerkrachten en ouders en er zijnverschillende toetsen afgenomen bij de leerlingen.

Van de in 1996/97 aan PRIMA deelnemende scholen maken er 432 deel uit van een

landelijk representatieve steekproef. Deze zogenaamde referentiescholen tellen (in devier deelnemende jaargroepen) 39450 leerlingen. Aan PRIMA nemen 16 islamitischescholen met 1670 leerlingen deel; dit is dus ruim de helft van het totaal aantal scholen.In de analyses warden deze leerlingen vergeleken met leerlingen op eveneens 16 scholenmet een overeeiikomstige leerlingenpopulatie, de zogenaamde vergelijkingsscholen. Opdeze scholen zitten 1834 leeriingen. Als criterium bij de vorming van de categorie vanvergelijkingsscholen is gebruik gemaakt van de zogenaamde schoolscore van het Minis-terie van OCW. Deze score, die is gebaseerd op een combinatie van het opleidings- enberoepsniveau van de ouders van de leerlingen en hun etnische herkomst, geeft eenindicatie van de sociaal-etnische achterstand van een school. Analyses wezen uit dat ergeen verschillen zijn tussen de schoolscores van de 16 aan PMMA deelnemende islamiti-sche scholen, de overige 1 3 islamitische scholen in Nederland en de 16 vergelijkings-scholen. Wel bleek dat er meer Marokkaanse en minder Surinaamse leerlingen op deislamitische scholen zitten dan op de vergelijkingsscholen.

In PRIMA is een grote verscheidenheid aan schriftelijke onderzoeksinstrumenten gehan-teerd:

. Het groepsformulier bevat administratieve gegevens zoals geboortedatum, geslacht,en geboorteland en opleidingsniveau ouders.

129

. De groepsleerkrachten hebben voor elk van hun leerlingen een zogenaamd leerling-profiel ingevuld. Dit bevat vragen over het gedrag en de houding van de leerling, hetthuisklimaat en enkele onderwijsbijzonderheden.

. Bij de ouders van de leerlingen uk de groep 2 is een uitgebreide oudervragenlijstafgenomen. Hierin is geinformeerd naar achtergrondkenmerken van de ouders, hetkind en de gezinssituatie.

. Bij de leerlingen van groep 4, 6 en 8 zijn twee non-verbale intelligentietests afgeno-men, namelijk Figuren samenstellen en Exclusie.

. In elke jaargroep is een taal- en rekentoets afgenomen. De scores voor de toetsen zijnvia een kalibratieprocedure zodanig geschaald, dat ze binnen de vakgebieden taal,respectievelijk rekenen over de vier jaargroepen been vergelijkbaar zijn.Voor de leerlingen uit groep 8 is door de groepsleerkracht of directie van de schooleen uitstroomformulier ingevuld. Hierin wordt onder meer gevraagd naar het adviesvoor voortgezet onderwijs en de scores op de Cito-Eindtoets basisonderwijs.

* De leerlingen uit groep 6 en 8 hebben zelf een schoolwelbevinden-vragenlijst in-gevuld. Op basis hiervan zijn twee dimensies gevormd, namelijk 'welbevinden' en'zelfvertrouwen'.

. Via de leerkrachtvragenlijsten is informatie verkregen over de groep, het onderwijs-aanbod, methodegebruik, wijze van instructie, toetsing en registratie, speciale aan-dachtspunten, en achtergronden van de groepsleerkracht.

. Informatie over de school is verkregen via de directievragenlijsten.In totaal bevatten de onderzoeksinstrumenten zo'n 1200 kenmerken, waarvan ongeveer350 op het niveau van de leerlingen liggen en 850 op het niveau van de scholen.

7.3.3 Het kwalitatieve deelonderwek

Op basis van de resultaten van de literatuurstudie en het kwantitatieve deelonderzoek zijnenkele islamitische scholen bezocht, waar gesprekken zijn gevoerd met vijf directies eneen bestuurslid. De gesprekken zijn gevoerd aan de hand van een uitgebreide topiclijst,die thematisch was geordend. Het doel van ditdeelonderzoek was validering, verbredingen uitdieping van de reeds bekende mformatie. Bij de selectie van de scholen is rekeninggehouden met het gemiddelde taal- en rekenprestatieniveau van de school. Er zijn driescholen geselecteerd die binnen de groep van islamitische scholen lage prestaties leverenen drie scholen die hoge prestaties leveren.

130

7.4 Resultaten

7.4.7 Het kwantitatieve deelonderzoek

De kem van het kwantitatieve deelonderzoek bestaat uk het vergelijken van een uitge-breide serie van gegevens van islamitische en vergelijkingsscholen. Die gegevens liggenop twee niveaus, op leerlingniveau en op schoolniveau. Eerst komen de gegevens opleerlingniveau aan de orde.

Wat intelligentie betreft zijn er geen verschillen tussen leerlingen op islamitische en opvergelijkmgsscholen. Dat geldt voor zowel de subtest Figuren als voor de subtest Exclu-sie en voor alle jaargroepen.De taal- en rekenprestaties zijn in cross-sectioneel en in longitudinaal perspectiefvergeleken. Omdat in de discussies rond het islamitisch onderwijs de zorg om de kwali-teit, i.c. het prestatieniveau vaak centraal staat, wordt daar hier wat meer aandacht aanbesteed. In Figuur 7.1 staan de prestaties voor taal en rekenen uitgesplitst naar jaargroepen naar scholencategorie (d.w.z. islamitische, vergelijkings- en referentiescholen). Hetbetreft de cross-sectionele gegevens, dat wil zeggen: de gegevens die zijn verzameld opeen meetmoment, namelijk m het schooljaar 1996/97. In Figuur 7.2 staan vervolgens delongitudinale gegevens. Daarbij gaat het om de ontwikkeling die de leerlingen hebbendoorgemaakt tussen 1994/95 en 1996/97, bijvoorbeeld in de overgang van groep 2 naargroep 4. In het bovenste deel van de figuren staan de gegevens in een staafdiagramafgebeeld. In het onderste deel staan dezelfde gegevens, maar nu in tabelvorm met in dekolommen de prestaties per jaargroep uitgesplitst naar scholencategorie.

Figuur 7.1 - De taal- en rekenprestaties op islamitische, vergelijkings- en referentiescho-len: cross-sectioneel (gemiddelde scores per jaargroep in 1996/97)

1150

11001050

1000850

900 u_..::n^

_~1...I I

groep2 groep4 groep6 groepS

istamitisch ^ vergelijking \_] referentie

groep 2 groep 4 groep 6 groep 8I islamitisch

[vergelijkingIreferentie

940

972

10481001

1087108811122

Rekenen

1300

12001100

1000900800

groep2 groep4 groep6 groep6

islamitisch ^ vergelijking _J referentie

groep 2 groep 4 groep 6 groep 8I islamrtisch

IvergelijkingI referentie

861859900

103510341075

11241122

1204

131

Figuur 7.2 - De tool- en rekenprestaties op islamitische, vergelijkings- en referentiescho-ten: longitudinaal (gemiddelde ontwikkelingsscores tussen ] 994,95 en 1996197)

Taal

isjamrtisch

groep2>4 groep4>6 groep6>8

islamitisch ^ vergelijking Q referentiegroep 2 > 4 groep 4 > 6 ,9roeP 6-> 8-

vergelijkingreferentie

595549

50

190

170

150

130

110

groep 2 > 4 groep 4 > 6 groep6 > 8

islamitisch ^ vergelijking ,_| referentte

groep 2 > 4 groep 4 > 6 groep 6 > 8

/ergelijking

Cross-sectioneel gezien zijn er voor taal in geen van de jaargroepen verschillen tussenbeide schoolcategorieen en voor rekenen alleen voor groep 8 (islamitische scholenpresteren wat beter). Terzijde zij opgemerkt dat er wel forse prestatieverschillen bestaantussen islamitische en vergelijkingsscholen enerzijds en referentiescholen anderzijds.Leerlingen op referentiescholen zijn op een hoger niveau gestart, en ook op een hogerniveau geeindigd in het basisonderwijs. Overigens lijken de islamitische scholen hunachterstand in rekenen ten opzichte van de referentiescholen in te halen. Longitudinaalgezien zijn er voor taal geen relevante verschillen in ontwikkeling van leerlingen opislamitische en op vergelijkingsscholen. Voor rekenen zijn die er wel wat betreft deovergang van groep 2 naar groep 4 en van groep 6 naar groep 8. In groep 2 verkeerdende islamitische scholen nog in een achterstand, maar die hebben ze in groep 4 groten-deels ingehaald. In groep 6 liepen de islamitische scholen al voor, en die voorsprong isin groep 8 alleen maar groter geworden. Vergeleken met de situatie op referentiescholenvalt op dat de leerlingen op islamitische scholen qua rekenprestaties veel meer vooruitzijn gegaan.

De uitstroomgegevens voor groep 8 laten zien dat de leerlingen op islamitische scholenbetere prestaties halen op de Cito-Eindtoets basisonderwijs, en dan met name voor deonderdelen informatieverwerking en taal. Hierbij dient echter wel te warden aangetekenddat veel meer islamitische dan vergelijkmgsscholen aan de Cito-toetsing heeft deelgeno-men. Ook blijkt dat de leerlingen op islamitische scholen minder spijbelen en volgenshun leerkracht minder kans hebben voortijdig schoolverlater (drop-out) te warden.Bij schoolwelbevinden warden twee dimensies onderscheiden, namelijk welbevinden enzelfvertrouwen. Op geen van deze dimensies en in geen van de jaargroepen zijn verschil-len gevonden tussen islamitische en vergelijkingsscholen.

132

Het groepsformulier met achtergrondkenmerken van de leerlingen en hun thuissituatielaat zien dat er eigenlijk maar op een aspect verschillen zijn. Leerlmgen van islamitischescholen blijken vaker uit volledige gezinnen te komen (groep 2, 4 en 8).De gegevens van het door de groepsleerkrachten ingevulde leerlingprofiel makenduidelijk dat op islamitische scholen meer leerlingen NT2 (Nederlands als Tweede Taal)volgen (groep 2 en 4), dat aanzienlijk meer leerlingen aan OET (Onderwijs in EigenTaal) deelnemen (alle jaargroepen), dat meer leerlingen huiswerk opkrijgen (groep 6 en8), en dat minder leerlingen het voorafgaande jaar ook al op de betreffende school zaten(groep 4 en 6). Verder valt op dat er volgens de inschatting van de leerkrachten geenverschillen zijn tussen de leerlingen uit beide schoolcategorieen wat betreft hun cognitie-ve capaciteiten, eventueel onderpresteren, zelfvertrouwen, werkhouding, sociaal gedrag,welbevinden, en het onderwijsondersteunend thuisklimaat.Uit de oudervragenlijsten volgen enkele verschillen die met name liggen op het gebiedvan de eigen taal, cultuur en - vooral - religie. Op islamitische scholen rekenen de ouderszich vaker tot de islamitische geloofsgemeenschap, hechten ze veel belang aan het geloofbmnen de opvoeding en rekenen zichzelf en hun kinderen minder vaak tot de Nederland-se cultuurgemeenschap. Ook wordt door hen onderling minder vaak Nederlands gespro-ken. Met betrekking tot het bezoek van ouderbijeenkomsten op school en de tevreden-heid van de ouders met de school zijn er geen verschillen tussen islamitische en vergelij-kingsscholen.In de groepen 4,6 en 8 zijn uitgebreide leerkrachtvragenlijsten afgenomen. De belang-rijkste verschillen die daarbij tussen de islamitische en vergelijkingsscholen naar vorenkomen, betreffen het hogere aandeel leerlingen dat op islamitische scholen NT2 krijgt,de extra aandacht die daar wordt gegeven aan achterstandsleerlingen door aan te sluitenbij hun belevingswereld en door extra instructie te geven bij het rekenonderwijs. Daar-naast is er op islamitische scholen vaker sprake van combinatieklassen en is de bekend-heid van de leerkrachten met het OVB groter. Tegelijkertijd is het zo dat leerkrachten opislamitische scholen minder onderwijservaring hebben.Ook uit de directievragenlijsten komen enkele verschillen naar voren. Opvallend is datop islamitische scholen de arbeidssatisfactie onder directies aanzienlijk lager is dan opvergelijkingsscholen. Verder is het aantal neveninstromers kleiner, wordt er mindergedaan aan stimulering van buitenschoolse activiteiten en ouder/kindprogramma's.Opmerkelijk is ook dat op islamitische scholen de oorzaak voor de achterstanden vankinderen vaker gezocht wordt bij de school, en de inbreng en betrokkenheid van deouders er wat hoger ligt.

Uit de hierboven beschreven bevindingen kwamen enkele punten naar voren die omnadere analyse vroegen. Op de eerste plaats bestaan er tussen de islamitische en vergelij-kingsscholen verschillen in de etnische samenstelling van de leeriingenpopulatie. Opvergelijkingsscholen zitten naast leerlingen van Turkse en Marokkaanse origine die ook

133

de islamitische scholen bevolken, met name nog leerlingen van Surinaamse herkomst.Teneinde een eventueel verstorend effect hiervan zoveel mogelijk uit te sluiten, zijn devergelijkingen tussen de islamitische en vergelijkingsscholen waarvan hierboven deresultaten zijn gepresenteerd nog eens herhaald, maar nu met een beperking tot alleen deTurkse en Marokkaanse leerlingen. In het algemeen kan wat de prestaties en uitstroom-gegevens betreft worden geconcludeerd, dat voor zover al sprake was van verschillen,deze wat groter zijn geworden in het voordeel van de islamitische scholen. Met betrek-king tot de andere leerlmg- en gezinsachtergrondkenmerken is het zo dat door de beper-king van de steekproef tot de Turkse en Marokkaanse leerlingen de verschillen in hetmerendeel van de gevallen kleiner zijn geworden. Daar kan nog aan warden toegevoegddat met name de rekenprestaties op islamitische scholen m alle jaargroepen nu hoger zijnkomen te liggen dan op referentiescholen. Ook wat betreft de prognoses en adviezenvoor voortgezet onderwijs halen de Turkse en Marokkaanse leerlingen op islamitischescholen hogere scores dan hun Turkse en Marokkaanse jaargenoten op referentiescholen.

Op de tweede plaats is gebleken dat er verschillen zijn tussen islamitische en vergelij-kingsscholen wat betreft het aandeel ouders dat zichzelf tot de islamitische geloofsge-meenschap rekent. Om hiervoor te corrigeren zijn de analyses op de belangrijkstekenmerken herhaald, maar nu alleen voor de subgroep van kinderen met ouders diezichzelf tot de islamitische geloofsgemeenschap rekenen. Uit deze analyses, uitgevoerdop de gegevens van de leerlmgen uit groep 2, komt naar voren dat er voor zowel taal alsrekenen geen verschillen zijn tussen islamitische en vergelijkingsscholen. Wat de cogni-tieve en niet-cognitieve kenmerken uit het leerlingprofiel betreft, blijkt dat het ook hierpraktisch niets uitmaakt of de steekproef wordt beperkt tot alleen moslim-kinderen.

Een derde aspect dat nader is onderzocht heeft te maken met de concepten 'time on task'en 'opportunity to learn'. Van vier met deze concepten samenhangende kenmerken isgebleken dat ze qua frequentie verschilden tussen islamitische en vergelijkingsscholen.Het betreft: NT2- en OET-deelname, de hoeveelheid huiswerk die de leerlingen opkrij-gen, en of de leerling voor het eerst op de islamitische school zit of dat hij eerst op eenandere school heeft gezeten. Van deze kenmerken is nagegaan of ze tevens samenhangenmet de taal- en rekenprestaties van de leerlingen. Via covariantie-analyse is bekeken ofer na controle voor het betreffende kenmerk nog prestatieverschillen bestaan tussenislamitische en vergelijkingsscholen. Geconcludeerd kan warden dat er weliswaar'effecten' zijn van met name NT2 en OET op taal en van NT2 op rekenen, maar dat nacontrole voor deze kenmerken de toename in prestatieverschillen tussen islamitische envergelijkingsscholen alleen wat betreft OET in combinatie met rekenen groep 8 enigerelevantie heeft. Anders gezegd: als er al prestatieverschillen bestaan tussen beideschoolcategorieen, dan veranderen die maar in een enkel geval als rekening wordtgehouden met de mate waarin gelegenheid bestaat tot leren.

134

7.4.2 Het kwalitatieve deelonderz.oek

Uit de gesprekken die op de zes scholen zijn gevoerd blijkt dat er nogal wat variatie isin de doelen die warden nagestreefd. Enerzijds zijn er scholen die bijvoorbeeld zowel hetverbeteren van de leerprestaties als ook versterken van de islamitische identiteit nastre-ven. Anderzijds zijn er ook scholen die sterk de nadmk leggen op een van beide aspectenen het andere in veel mindere mate nastreven. Het is.opmerkelijk dat enkele responden-ten aangeven weinig aan identiteitsvorming te doen. De reden hiervoor is dat de niet-moslim leerkrachten weinig zicht op de islam hebben. Volgens hen is het vooral een zaakvan het bestuur en de ouders. Hierbij aansluitend is het ook vermeldenswaardig, dat erwat de doelen betreft niet alleen grote verschillen zijn tussen directies, maar ook nogtussen besturen en ouders.

Ook met betrekking tot de positie die de school inneemt tegenover een aantal onderwer-pen, zoals de interpretatie van de koran, de positie van vrouwen, en gedragsregels, zijner zulke grote verschillen tussen de scholen dat het nauwelijks mogelijk is een lijn tedestilleren.

Het onderscheid tussen islamitische en vergelijkbare scholen heeft in de ogen van derespondenten vooral te maken met de aansluiting tussen thuis- en schoolmilieu, aanslui-ting bij de individuele behoeften van de leerlingen, ouderbetrokkenheid/participatie,(extra) begeleidmg, vertrouwen in het kind, en het bijhouden van de vorderingen van deleerlingen en zo nodig snel ingrijpen.

Ten aanzien van de positie en vormgeving van het geloofop school zijn verschillendeaspecten onderscheiden. Het godsdienstonderwijs kent een aantal organisatorischeproblemen. Niet alleen blijkt het vinden van geschikte leerkrachten problematisch, ookis er nauwelijks adequaat onderwijsmateriaal voorhanden. Als er godsdienstonderwijswordt gegeven, dan varieert de duur ervan van een half uur per week in de onderbouwtot 2 uur per week in de bovenbouw. Doorgaans gaat het om 1 uur per week. Dit onder-wijs heeft zowel een beleidend als informatief karakter. Inhoudelijk gezien richt het zichop het leren bidden, het aanleren van allerlei gedragsregels, het reciteren van en uitlegkrijgen over de koran, geschiedenis, het overbrengen van normen en waarden van deislam, en het beantwoorden van vragen over de positie van het geloof in het dagelijkseleven. Overigens wijzen meerdere directeuren er op dat ze geen zicht hebben op datgenewat er tijdens de godsdienstlessen wordt onderwezen. Ook wordt opgemerkt dat het voorniet-moslim leerkrachten - en daaruit bestaat verreweg het grootste deel van de teams -niet steeds even gemakkelijk is met het geloof om te gaan, al was het alleen maar omdatde meeste leerlingen er meer mee bezig zijn en van af weten dan zij. Op de meestescholen is het gezamenlijk bidden een vast onderdeel van het programma. Dat duurt

135

gemiddeld een kwartier per dag. Veel kinderen gaan ook naar de moskee om er te biddenen koran-onderwijs te volgen. Alle scholen hebben de traditioneel vrije woensdagmiddagomgemild voor de vrijdagmiddag; dan kunnen de kinderen met hun ouders naar demoskee. Een belangrijk deel van de leerlingen, en dan met name de ouderen, doet meeaan de ramadan. De strengheid waarmee dat gebeurt varieert, hetgeen niet wegneemt dathet een hele opgave is voor de vastende kinderen en dat het invloed heeft op de matewaarin ze 'bij de les zijn'. Op alle scholen vindt een of andere vorm van gescheidenonderwijs voorjongens en meisjes plaats, meestal m de hogere groepen en in ieder gevaltijdens de gymnastiek- en zwemlessen. Soms warden de jongens en meisjes gescheidenbinnen de klas, soms warden er aparte jongens- en meisjesklassen gevormd. Volgens deene school levert dit later problemen op in het voortgezet onderwijs en in de maatschap-pij waar deze gescheiden wereld niet bestaat en waar er ook geen rekening mee wordtgehouden. Volgens een andere school valt dat wel mee, omdat de kinderen niet wereld-vreemd zijn en warden getramd er op een adequate manier mee om te gaan. Elke schoolkent wel enigerlei kleding- en gedragsvoorschriften die verband houden met de islam.Er bestaat nogal wat variatie in de strengheid waarmee ze warden nageleefd. Een schoolzegt bijvoorbeeld dat de verantwoordelijkheid ervoor bij de ouders wordt gelegd; eenandere school benadrukt dat het belangrijk is ook uit te leggen waarom de regels zo zijn.In het algemeen gelden kledingvoorschriften m strengere mate voor meisjes en vrouwe-lijke leerkrachten (hoofddoek) dan voorjongens en mannelijke leerkrachten. Op enkelescholen zijn ook niet-moslim leerkrachten verplicht een hoofddoek te dragen. Dit vormtsoms een heet hangijzer. Andere regels betreffen bijvoorbeeld het begroeten, het taalge-bmik (niet vloeken, niet discrimineren, niet schelden), alcoholconsumptie, en lichamelijkcontact. De bestaande leermiddelen zijn doorgaans niet afgestemd op de islam. Daaromwarden ze vaak gescreend op hun verenigbaarheid met het geloof. Teksten en afbeel-dingen die volgens de school in strijd zijn met de islam warden dan verwijderd. Natuur-getrouwe afbeeldingen van mensen en dieren mogen alleen warden gebruikt als ze eenonderwijskundig doe! dienen; foto's en plaatjes ter versiering zijn niet toegestaan.

Ouderbetrokkenheid en -participatie wordt op nagenoeg alle zes de scholen als eenprobleem ervaren. Volgens enkele respondenten zit dat gewoonweg niet in de cultuur vande betreffende ouders. Men kent gescheiden sferen, en de verantwoordelijkheid voor hetonderwijs ligt bij de school en niet bij de ouders. Omdat men op de scholen de ouderbe-trokkenheid zeer wezenlijk vindt, warden er toch allerlei activiteiten ondernomen om deouders op school te krijgen, zoals voorlichtingsochtenden, cursussen voor moeders, enaparte informatiebijeenkomsten voor vaders en voor moeders. Daamaast werkt menbijvoorbeeld met video's en informatiebulletins, al-dan-niet in de eigen taal van deouders. Overigens wordt de actieve participatie (bv. leesmoeders) op de scholen met eenregiofunctie bemoeilijkt door de afstanden. Ouderraden en Medezeggenschapsradenfunctioneren in het algemeen ook slecht. Er zijn nauwelijks ouders te vinden die zich er

136

voor opgeven. Van huisbezoek wordt veel werk gemaakt. Enkele scholen merken op datjuist omdat de teams voomamelijk uit vrouwelijke leerkrachten bestaan, zij gemakkelij-ker toegang hebben tot de ouders. Sommige scholen doen aan actieve werving vannieuwe leerlingen (bv. via de moskee). Doorgaans verloopt werving echter via mond-tot-mond reclame. De leerlingen op scholen met een regiofunctie moeten vaak ver reizen.Voor de kinderen betekent dit een flinke belasting. In het algemeen is het zo dat oudersvoor het leerlingenvervoer moeten betalen. Alleen ouders die buiten een straal van 6kilometer wonen kunnen daarvoor een tegemoetkoming bij hun gemeente aanvragen.Ook fmancieel gezien Ran dit een zware belasting betekenen voor de ouders. Het toontoverigens wel aan hoe belangrijk zij dit onderwijs vinden. Wat betreft hun schoolkeuze-motieven staat bij de ouders de identiteit duidelijk op de eerste plaats. De onderwijskwa-liteit achten zij in verhouding tot de identiteit van minder belang.

De overgrote meerderheid van het team, en dan met name de groepsleerkrachten, bestaatuit autochtone, niet-moslim leerkrachten, veelal vrouwen. De GET- en godsdienstleer-krachten en het ondersteunende personeel zijn nagenoeg allemaal wel moslim en ook vanallochtone herkomst. Het feit dat veel leerkrachten niet moslim zijn stelt de besturen voorde vraag hoe de islamitische identiteit kan worden bewaard en overgedragen. Een manierom daar vorm aan te geven is via het opstellen van allerlei gedragsregels (bv. kleding-voorschriften en omgangsvormen). Deze staan opgesomd in het huishoudelijk reglement,dan wel het arbeidsreglement dat de leerkrachten bij aanvaarding van hun baan moetenondertekenen. Wanneer er vragen of onduidelijkheden zijn kunnen de leerkrachten terade gaan bij het bestuur. Volgens sommige respondenten is het vervolgens een kwestievan professionaliteit van de niet-moslim leerkrachten om daar goed mee om te gaan ende kinderen een veilige omgeving te bieden. Andere respondenten denken toch dat demeeste leerkrachten gewoon voor een baan hebben gekozen, en niet specifiek voor deislamitische school. Dit kan er na verloop van tijd toe leiden dat conflicten ontstaan overde strengheid waarmee de gedragsregels moeten warden toegepast. Het gevolg kan danzijn dat het bestuur de regels wat matigt, maar ook dat de leerkracht ontslag neemt.Schooldirecteuren zien een discrepantie tussen de vaak strenge opvoeding thuis en depermissieve aanpak op hun eigen scholen. Door de hier volgens hen uit voortvloeiendegedragsproblemen wordt het beroep van leerkracht op islamitische scholen als 'zwaar'gekenschetst. Dit wordt nog versterkt doordat er relatief weinig beroep kan wardengedaan op de ouders. Op enkele scholen heeft een en ander er toe geleid dat men eenstrakker en stronger regime is gaan voeren, waarbij een deel van de verantwoordelijkheidtoch bij de ouders wordt gelegd.Hoewel er door de respondenten wordt gesteld dat er weinig verloop is onder het perso-neel, blijkt tegelijkertijd dat er veel problemen zijn op het niveau van de directie; op eenaantal scholen functioneert al geruime tijd geen directeur meer. Zoals eerder al opge-

137

merkt zijn er ook problemen met het vinden van geschikte godsdienstleerkrachten; datgeldt overigens ook voor het GET.Vanwege de sociaal-etnische samenstelling van de leerlingenpopulatie beschikkenislamitische scholen over veel personeel (groepsleerkrachten en ondersteuning) enhebben ze ook kleine klassen. Daannee zijn de randcondities voor een gedifferentieerdedidactische aanpak gunstig. Toch heeft de aanpak in de praktijk vaak een frontaal-klassikaal karakter. Als redenen daarvoor warden de volgende factoren aangevoerd: dekorte bestaansgeschiedenis van de scholen (in het begin vooral bezig met overleven), deheterogeniteit van de leerlingenpopulatie, en de pedagogische verschillen in school- enthuismilieu.

De leerlingen warden tijdens hun verblijf op de islamitische basisschool voorbereid ophun functioneren in een niet-moslim maatschappij. Doorgaans is dat verweven in hetonderwijs, maar met name in groep 8 warden ook speciale activiteiten ondemomen omde leerlingen voor te bereiden op de situatie in het voortgezet onderwijs. Het gaat er danom een antwoord te krijgen op vragen als 'wat is mijn positie als moslim in een niet-islamitische omgeving?'. Belangrijk is ook dat de leerlingen stevig in hun schoenenstaan.

De schoolbesturen bestaan nagenoeg geheel uit mannen. Het is moeilijk gekwalificeerdeleden te vinden. Op enkele scholen zijn de voorzitter en secretaris relatief hoog opgeleid,terwijl de overige leden weinig of geen formele opleiding hebben genoten en bovendiende Nederlandse taal niet goed beheersen. Wat de geloofs- en politieke richting betreft,is er nogal wat variatie in de readies van de respondenten. Van enkele besturen wordtgezegd dat ze de soennitische richting aanhangen ('positief-orthodox'; 'conservatief').Een directeur zegt niet te weten welke richting wordt gevolgd. Een andere respondentbenadrukt dat men zich niet richt op een bepaalde geloofsrichting, 'want er is immersmaar een islam'. Daar wordt aan toegevoegd dat er niet over politiek wordt gesproken.Weer een andere directeur is er van overtuigd dat er wel degelijk grote verschillenbestaan tussen de diverse geloofsgroepen, en dat met name politieke motieven eenzwaarwegende rol spelen. Een opvallend verschijnsel is dat op sommige islamitischescholen leden van het bestuur ook in dienst zijn van de school (bv. als beleidsmedewer-ker, personeelsmanager of als concierge); in die hoedanigheid hebben ze ook een eigenkamer op de school en zijn daar enkele dagen per week of zelfs de volle week aanwezig.

7.5 Conclusies

In het onderhavige onderzoek stonden twee aspecten centraal, namelijk de overdrachtvan de islamitische identiteit en de kwaliteit van islamitische basisscholen. Hiema

138

passeren de voomaamste onderzoeksresultaten nogmaals de revue, eerst vanuit hetperspectief van de kwaliteit en vervolgens van de identiteit.

7.5.7 Kwaliteit

Wat de kwaliteit betreft zijn op verschillende niveaus gegevens verzameld. Op het niveauvan de leerlingen is vooral gekeken naar de 'output' in termen van een serie cognitieveen niet-cognitieve aspecten. Op het niveau van de leerkrachten, de klas en de school heeftde nadruk gelegen op de vormgeving van het onderwijs en de randcondities waaronderhet gegeven wordt.

Uit de kwantitatieveanalyses op de gegevens van de leerlingen blijkt dat er nagenoeggeen verschillen zijn tussen leerlingen op islamitische en scholen in vergelijkbareachterstandssituatie. Grofweg zijn op de volgende kenmerken geen verschillen aan-getroffen: non-verbale intelligentie; taaltoetsprestaties; welbevinden en zelfvertrouwen(zoals de leerlingen dat zelf beoordelen); cognitieve capaciteiten, onderpresteren, zelfver-trouwen, werkhouding, sociaal gedrag en welbevinden (volgens de inschatting van hunleerkrachten); prognose en advies voortgezet onderwijs. Wel bestaan er verschillen watbetreft: de rekenprestaties in groep 8 en de ontwikkeling daarin bij de overgang vangroep 2 naar 4 en van groep 6 naar groep 8; de prestaties op de Cito-Eindtoets taal eninformatieverwerking; spijbelgedrag; kans op drop-out. Op al deze laatstgenoemdekenmerken komen de islamitische scholen iets gunstiger uit de bus dan de vergelijkbarescholen. Wat de thuissituatie van de leerlingen betreft blijkt dat ouders van leerlingen opislamitische scholen meer op de 'eigen' rcligie, taal en cultuur zijn gericht. Met name vanbelang voor het onderwijs is het feit dat er door de ouders onderling minder Nederlandswordt gesproken, en dat ook de kinderen in minder situaties Nederlands spreken. Geop-perd zou kunnen warden dat het in het voordeel spreekt van de islamitische scholen, datondanks deze - ongunstiger - randconditie, hun taalprestaties niet juist slechter zijn dandie van vergelijkingsscholen.

De kwantitatieve analyses op het niveau van de leerkrachten en klassen laten vooral ziendat er tussen de islamitische en vergelijkingsscholen verschillen zijn in de mate waarin:de leerlingen NT2-onderwijs volgen; er aandacht is voor de aansluiting bij de leefwereld,het niveau van de leerlingen en contact met de ouders; er extra instmctie wordt gegevenbij rekenen; er huiswerk wordt opgegeven; er diagnostische toetsen warden afgenomen.Op al deze aspecten staan islamitische scholen er beter (c.q. positiever) voor dan vergelij-kingsscholen. Op basis van bevindingen uit de schooleffectiviteitsliteratuur (bv. Schee-rens & Bosker, 1997) zou verwacht kunnen worden dat al deze kenmerken positiefuitwerken op het prestatieniveau van de leerlingen.

139

Het is een bekend gegeven dat de verwervmg van taal niet specifiek schoolgebonden is.Taal is namelijk iets wat overal wordt geleerd; zowel thuis, op straat als op school.Rekenen daarentegen, is een typisch schoolse vaardigheid. Uit de vragenlijsten van deleerkrachten is gebleken dat op islamitische scholen meer aandacht wordt gegeven aaninstructie bij rekenen. Dit zou een verklaring kunnen bieden voor de hogere rekenpresta-ties op deze scholen. Opvallend is overigens dat ondanks dat op islamitische scholen inhet algemeen minder tijd besteed wordt aan taal en lezen, hun taalprestaties toch nietlager liggen dan op vergelijkbare scholen. Mogelijk dat dit gecompenseerd wordt doorde intensievere benadering van het NT2-onderwijs. Opmerkelijk is trouwens ook dat,ondanks het feit dat de islamitische scholen zeggen qua geloof veel beter aan te sluitenbij het thuismilieu van de leerlingen en dat ze meer aandacht hebben voor de leefwerelden het niveau van de kinderen en de oudercontacten, de kinderen op deze scholen zichtoch niet meer op hun gemak voelen en ook niet meer zelfvertrouwen hebben (nietvolgens hun eigen inschatting en ook niet volgens die van hun leerkrachten).

Uit de vragenlijsten voor de leerkrachten komt nog een aantal andere verschillen naarvoren. Zo is gebleken dat leerkrachten op islamitische scholen iets jonger zijn en enkelejaren minder onderwijservaring hebben. Op het eerste oog klinkt dit misschien negatief,maar de gemiddelde onderwijservaring bedraagt circa 12 jaar, dus niet onaanzienlijk.

Het meest in het oog springende resultaat van de analyse van de gegevens van de direc-ties is wel dat de arbeidssatisfactie op islamitische scholen relatief laag is. Ook vallen degeringere stimulering van buitenschoolse activiteiten en deelname aan ouder-kindpro-gramma's op. Het eerste heeft misschien te maken met het feit dat een aantal islamitischescholen hun leerlingen uit de wijde omgeving betrekt en daarom toch wat minder directcontact heeft met de betreffende ouders. Geconstateerd is ook dat islamitische scholen

de oorzaak voor de onderwijsachterstand bij de school en het onderwijs leggen (alsgevolg van gebrek in aansluiting/afstemming). Dit impliceert dat de islamitische scholenveronderstellen hier zelf ook iets aan te kunnen doen. De leerkrachtgegevens laten ziendat er op islamitische scholen - misschien daarom - juist meer aandacht wordt besteedaan het overbruggen van deze afstand.

Uit het kwalitatieve deel van het onderzoek, waarin is gesproken met enkele directiele-den en een bestuurder, kwam ook een serie aspecten naar voren die wellicht van belangzijn voor de kwaliteit en resultaten van het onderwijs. Islamitische scholen zijn relatiefjonge scholen; de meeste bestaan momenteel (schooljaar 1998/99) een jaar of zeven. Ditbetekent dat een deel van hen nog in opbouw en ontwikkeling is. Een van de directeurengaf daarbij aansluitend aan dat de eerste jaren van het bestaan van de school voomame-lijk gericht waren op overleven, en dat pas sinds enkele jaren meer aandacht uit Ron gaannaar het verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs. Het aantal leerlingen in de hogere

140

jaargroepen is momenteel nog betrekkelijk gering en ook de groep leerlingen die alleleerjaren van een islamitische basisschool heeft doorlopen en is doorgestroomd naar hetvoortgezet onderwijs is beperkt.

De op de scholen nagestreefde doelen hebben in hoofdzaak betrekking op de dimensiesidentiteit en kwaliteit. Niet alleen zijn er daarbij verschillen tussen de scholen in de matewaarin elk van die doelen wordt nagestreefd, maar ook zijn er verschillen binnen descholen, in die zin dat de bestuurders en ouders andere accenten leggen dan de directies,de leerkrachten en de rest van het personeel. De directie lijkt in deze constellatie eenbindende en intermedierende functie te vervullen. Met name de positie van het niet-moslim deel van het team, en dat is het overgrote deel, kan hierbij onder druk komen testaan.

Op enkele scholen werd opgemerkt dat de leerkrachten een zware onderwijstaak hebbenals gevolg van het werken met kinderen uit achterstandssituaties. Verzwarende omstan-digheden zijn: taalproblemen, gedragsproblemen als gevolg van verschillen in thuis- enschoolcultuur en pedagogische stijl, en het feit dat er thuis weinig ofgeen ondersteuningwordtgegeven of kan warden gegeven als het gaat om schoolse zaken. De situatie opislamitische scholen verschilt in deze opzichten waarschijnlijk niet van die op andere'zwarte' scholen. Leerkrachten op islamitische scholen verkeren daarenboven echter ineen positie waarin zij zich regelmatig tegenover de buitenwacht moeten verdedigen enverantwoording moeten afleggen over hun keuze. Dit, terwijl een deel van hen 'gewoon'voor een baan heeft gekozen en niet speciaal voor het islamitisch onderwijs. Met namedit laatste kan deze leerkrachten mogelijk in gewetensconflict brengen in verband methet - al-dan-niet passief - overdragen van een geloofsovertuiging, van een mens- enmaatschappijbeeld en van waarden en normen die misschien niet geheel de hunne zijn.Het gevolg daarvan kan weer zijn dat zij ambivalent tegenover hun werk gaan staan.Hoewel het volgens enkele directeuren een kwestie is van professionaliteit van deleerkrachten om hier adequaat mee om te gaan, is het de vraag in hoeverre dit daadwer-kelijk lukt en hoe een en ander overkomt bij de leerlingen.

Maar niet alleen de niet-moslim groepsleerkrachten verkeren mogelijk in een moeilijkepositie; datzelfde kan gezegd warden van de directies. Voor de buitenwacht fungeren dedirecties als het boegbeeld van hun school. Het kan dan wat vreemd overkomen als niet-moslim directies leiding geven aan een islamitische school. Er zijn indicaties dat deomgeving, i.c. het gemeentelijk apparaat niet overal even soepel meewerkt als het omislamitisch onderwijs gaat, hetgeen voor de directies een extra verzwaring van hun taakinhoudt. Intern, binnen het team, moet de du-ecteur ook zijn leiderschap waarmaken. Metname voor niet-moslim directies kan het lastig zijn om het team met betrekking tot deoverdracht van het geloof op een lijn te krijgen en te houden in overeenstemming met deeisen en verwachtingen van ouders en bestuur. Het is dan ook niet zo verwonderlijk dat

141

er op verschillende scholen conflicten zijn ontstaan tussen leiding en bestuur, en dat hetbijzonder veel moeite kost vacatures in de directie opgevuld te krijgen.

Voor de prestaties van de kinderen kan het ook van belang zijn dat ouders bij het onder-wijs betrokken zijn, daarin participeren en hun kmderen kunnen ondersteunen. Alhoewelde islamitische scholen aangeven dit soort zaken van wezenlijk belang te vinden en ookalle moeite doen om de ouders op enigerlei wijze bij het onderwijs te betrekken, isgebleken dat dat op meerdere scholen maar spaarzaam lukt. Voor een deel heeft datongetwijfeld te maken met het feit dat een groot deel van de ouders zelf maar zeer weinigopleiding heeft genoten en nauwelijks bekend is met het Nederlandse onderwijssysteem.Daamaast maakt het onderdeel uk van een cultuur waarbmnen de verantwoordelijkhedenvoor de diverse maatschappelijke sferen strikt gescheiden warden gehouden. Dit laatstebetekent dat de betreffende ouders de verantwoordelijkheid voor het onderwijs bij deschool leggen. Ten slotte speelt natuurlijk ook een rol dat voor de meeste leerlingen deschool niet in de du-ecte omgeving van hun thuis ligt. Van deze verzwarende omstandig-heden kan warden opgemerkt dat de eerste twee niet alleen gelden voor islamitischescholen; ook vergelijkingsscholen hebben er mee te maken. Dat de ouderbetrokkenheiden -participatie ondanks de bewustere schoolkeuze en optimale affiniteit met de richtingvan de school op een deel van de geinterviewde islamitische scholen niet goed van degrand is gekomen, heeft mogelijk ook te maken met het feit dat het merendeel van degroepsleerkrachten zelf geen moslim is. Misschien is voor een deel van de ouders dedrempel daardoor toch nog te hoog.

Een punt dat de prestaties van de kmderen - tijdelijk - nadelig kan beinvloeden is het feitdat velen van hen al vrij vroeg meedoen aan de ramadan. Deelname aan deze jaarlijksevastenperiode leidt er zonder twijfel toe dat de leerlmgen zich overdag moeilijker kunnenconcentreren vanwege hun lege maag. Daamaast wordt echter ook een aanslag op hunconcentratie gepleegd doordat de kinderen juist tijdens de ramadan vaak laat naar bedgaan. Voor veel leerlingen is dit extra zwaar, omdat ze zeer vroeg uit de veren moetenom op tijd op school te zijn; dit laatste speelt overigens voor de betreffende leerlingenhet gehele jaar door en niet alleen tijdens de ramadan.

Als het gaat om sociale integratie kunnen de volgende opmerkingen warden gemaakt.Voor het overgrote deel van de leerlingen is het zo dat ze niet in hun eigen wijk naarschool gaan, waardoor ze wijkgebonden contacten missen. Voor leerlingen op scholenmet een regiofunctie geldt daarenboven dat de leerlingen vroeg van huis gaan en relatieflaat weer thuis zijn. Ook dit beperkt de mogelijkheden om vriendschappen in de eigenbuurt te onderhouden. Daar komt nog eens bij dat de leerlingen van islamitische scholenhun vakanties voor een deel in andere periodes krijgen dan niet-islamitische scholen.Ook hebben ze op woensdagmiddag gewoon school, dat wil zeggen op het tijdstip dat

142

andere kinderen vrij hebben. En op hun vrije vrijdagmiddag bezoekt een deel van deislamitische kinderen de moskee ofvolgt koranonderwijs. Dat laatste gebeurt overigensook nog op andere schooldagen en in het weekend.

Wat de condities waaronder het islamitisch onderwijs moet opereren niet verbetert, is derelatieve onervarenheid en beperkte beheersing van het Nederlands van een deel van debestuurders. Het besturen van islamitische scholen lijkt vooral het werk van enkelevoortrekkers. Hun werk wordt nog bemoeilijkt doordat er in sommige gevallen danmisschien niet direct sprake is van tegenwerking, maar in ieder geval ook niet vansoepele medewerking van (met name) lokale overheden.

7.5.2 Identiteit

De vormgeving en inhoud van de identiteitsoverdracht blijkt voor een belangrijk deelgestalte te krijgen via diverse voorschriften, het aanleren en naleven van allerlei gedrags-regels, het van buiten leren en reciteren van de koran, via deelname aan de ramadan, enhet bidden. In feite betreft het hier vooral geformaliseerde geloofszaken; zij zijn min-of-meer verweven in het dagelijkse schoolgebeuren. Het bidden neemt ongeveer eenkwartier per dag in beslag; overigens niet altijd geheel onder de reguliere schooltijd. Eenschool benadmkt dat het van wezenlijk belang is ook aan de kinderen uit te leggen watde achtergrond is van dit soort 'uiterlijkheden' en de vraag naar het waarom te beant-woorden. Enkele scholen merken op dat het voor een deel om vrij universele waardenen normen gaat.

Eerder is er al op gewezen dat er zowel tussen als binnen islamitische scholen groteverschillen bestaan in de mate waarin bepaalde doelen worden nagestreefd; met namegeldt dit wat betreft de religieuze identiteit. Ook is gebleken dat de directie in dit opzichteen sleutelpositie inneemt. Deze zal namelijk de eisen en wensen van het bestuur enouders moeten zien te vertalen naar de concrete onderwijspraktijk en daarbij het teammee zien te krijgen. Mogelijk moet de directeur weer temg naar het bestuur om hieroverte onderhandelen. Enkele directeuren merken overigens op dat over bepaalde punten niette discussieren valt met het bestuur. Voor niet-moslim leerkrachten zal een en ander niet

altijd even eenvoudig en verenigbaar met de eigen overtuiging zijn. Hoewel dit volgensenkele du-ecteuren een kwestie van professionaliteit is, neemt dit niet weg dat het somsmoeilijk zal zijn voor deze leerkrachten om iets uit te stralen en over te dragen wat zijmisschien niet onderschrijven. Dit Ran ook voor de leerlingen tot dubbelzinnige enconflictueuze situaties leiden. Een van de directies merkt echter op dat dit wel meevalt:de kinderen kunnen volgens hem zelf goed onderscheid maken tussen moslim en niet-moslim leerkrachten.

143

Een deel van iiet onderwijsprogramma waar het geloof meer expliciet aan de orde wordtgesteld, is het godsdienstonderwijs. Duidelijk is geworden dat er problemen zijn met debeschikbaarheid van adequaat personeel; godsdienstleerkrachten die niet alleen inhoude-lijk goed zijn geschoold, maar ook - volgens de Nederlandse maatstaven - pedagogisch-didactisch zijn onderlegd, bovendien de Nederlandse taal in voldoende mate beheersenen acceptabel zijn voor het bestuur, zijn blijkbaar een zeldzaamheid. Dit is er mede'deoorzaak van dat een deel van de leerimgen geen godsdienstonderwijs krijgt. Behalve dater problemen zijn in de personele sfeer, ontbreekt het ook aan geschikte methoden enleermiddelen voor dit onderwijs. Veel moet door de leerkrachten zelf warden ontwik-keld; een deel komt uit het buitenland. In het onderzoek is nauwelijks zicht gekregen opde inhoud van het godsdienstonderwijs, dat doorgaans 1 uur per week wordt gevolgd. Opde op sommige scholen gegeven globale aanduiding 'soennitisch' na, is ook onbekendwelke specifieke richting wordt aangehangen. Het is overigens maar zeer de vraag inhoeverre daar liberhaupt goed en objectief zicht op kan worden gekregen. Immers, zelfsenkele directeuren verklaren - mede als gevolg van taalproblemen - niet te weten wat erprecies wordt onderwezen en overgedragen tijdens de godsdienstlessen.

7.5.3 Hypothesen

Bij aanvang van het onderzoek is een aantal vraagstellingen geformuleerd. In het vooraf-gaande is hierop een antwoord gegeven. Tevens zijn enkele hypothesen opgesteld metbetrekking tot het prestatieniveau van leerlingen op islamitische scholen in vergelijkingmet dat op scholen in eenzelfde achterstandspositie.

Een eerste verwachting was dat op islamitische scholen meer aandacht wordt besteed aanreligieus-culturele aspecten. De onderzoeksresultaten laten zien dat dit inderdaad hetgeval is - hetgeen overigens ook wel voor de hand ligt. Toch past hierbij een nuancering.Het religieuze aspect krijgt voomamelijk zijn beslag via allerlei geformaliseerde uitingen,vastgelegd in voorschriften en regels. Het godsdienstonderwijs, als plaats waar diepgaan-der op geloofszaken zou kunnen warden ingaan, wordt doorgaans een uur per weekverzorgd. Daar moet echter aan warden toegevoegd dat niet alle leerlingen het volgenen dat er zowel problemen zijn (geweest) op het vlak van personeel als op dat vanleermiddelen. Bovendien moet warden aangetekend dat de overgrote meerderheid vanhet onderwijzend personeel op de islamitische scholen zelf geen moslim is, zodat devraag opkomt of, hoe en wat van de islamitische identiteit door hen wordt overgedragen.

Een tweede verwachting was dat het onderwijs op islamitische scholen beter zou zijnafgestemd op de specifieke leerlingenpopulatie. Wat de identiteitsaspecten betreft is hetongetwijfeld zo dat de situatie op islamitische scholen beter aansluit bij die van de

144

islamitische kinderen thuis - dat wil zeggen: voor zover er thuis inderdaad veel belangwordt gehecht aan de overdracht van de eigen religie en taal en cultuur. Voor de betref-fende kinderen zal de kloof daarom minder groot zijn.Wat de kwaliteitsaspecten aangaat, hebben de resultaten laten zien dat meer leeriingen(nagenoeg allemaal) OET volgden. In hoeverre dat echter faciliterend is, respectievelijkmoet zijn voor de prestaties in de andere vakken, daarover is discussie mogelijk. Metname geldt dit voor het Marokkaanse OET waar de kinderen niet hun moedertaal maareen vreemde taal moeten leren (vgl. Driessen, 1997a). NT2-onderwijs krijgt op islamiti-sche scholen eveneens veel meer aandacht. Ook zeggen de leerkrachten dat ze meer werkmaken van de aansluiting bij de leefwereld van hun leerlingen. Uit de gegevens van dedirecties blijkt dat op islamitische scholen meer aan taalstimulering wordt gedaan.

Een derde verwachting luidde dat de ouders van kinderen op islamitische scholenvanwege hun bewustere keuze meer betrokken zouden zijn bij het onderwijs. Uit deoudervragenlijsten blijkt echter dat de betreffende ouders niet vaker ouderbijeenkomstenbezoeken. De groepsleerkrachten melden wel dat ze extra aandacht geven aan de contac-ten met de ouders. In hoeverre die mspanningen uitemdelijk ook tot resultaat leiden blijftonduidelijk. Uit de gesprekken met de directies bleek weliswaar dat zij niet steeds evenenthousiast over de mate van ouderbetrokkenheid en -participatie waren, maar het is devraag in hoeverre dat niet evenzeer geldt voor andere 'zwarte' scholen. Uit eerderonderzoek is namelijk gebleken dat gei'nstitutionaliseerde vormen van ouderparticipatie,zoals de MR, in zijn algemeenheid te wensen over laten (vgl. Smit, Van Ojen, Brink,CIaessen & Van der Vergt, 1997) en dat vooral scholen met veel allochtone leerlingenwat meer moeite hebben om de ouders te bereiken (Inspectie van het Onderwijs, 1999).De du-ecties geven overigens in hun vragenlijsten wel aan dat de inbreng van de oudershoger ligt.

Ten slotte was de verwachting dat als gevolg van de adequatere afstemming en groterebetrokkenheid de kinderen op islamitische scholen zich beter thuis zouden voelen opschool, dat ze mede daardoor meer zelfvertrouwen zouden krijgen, en uiteindelijk ookbeter zouden presteren. Uit het bovenstaande kan warden afgeleid dat de afstemming,ondanks alle voorbehouden, op islamitische scholen beter is. Voor meer ouderbetrokken-heid en -participatie is in het onderzoek evenwel geen bevestiging gevonden. In het lichtvan de betere afstemming verbaast het vervolgens dat de leerlingen op islamitischescholen zich niet beter thuis voelen op school en ook niet meer zelfvertrouwen hebbendan hun leeftijdgenoten op vergelijkbare scholen - niet volgens henzelf en evenminvolgens de inschatting van hun groepsleerkrachten. Dit, gevoegd bij de signalen dat debetrokkenheid en participatie doorgaans een moeizaam karakter heeft, en dat in iedergeval de concrete ouderlijke ondersteuning vrij gering is, zou mogelijk mede een verkla-

145

ring kunnen bieden voor het feit dat de prestaties op een enkele uitzondering na (rekenengroep 8) vooralsnog niet overtuigend hoger liggen.

7.5.4 Tot slot

De doelen van islamitische scholen zijn tweeledig: verbeteren van de onderwijsprestatiesen opvoeden in de geest van de islam. Op basis van onze bevindingen kan - net als ineerdere publicaties (Driessen, 1996a, 1997b) - de conclusie worden getrokken, datleerlmgen op islamitische scholen het niet slechter doen dan leerlmgen op andere scholenmet een vergelijkbare sociaal-etnische achterstand. Dit betekent dat de vrees die doorsommigen wordt geuit, dat de prestaties in de kemvakken zouden lijden onder hetspecifieke karakter van de islamitische scholen, geen bevestiging vindt. Tegelijkertijdblijkt echter dat islamitische scholen het doorgaans ook niet beter doen dan vergelijkbarescholen. In zijn algemeenheid doen ze het vergeleken met referentiescholen zelfs aan-zienlijk slechter. Bij deze conclusie hoort een nuancering. Als namelijk alleen de Turkseen Marokkaanse leerlingen warden vergeleken, dan blijkt dat de islamitische scholen hetvoor rekenen ongeveer even goed of zelfs beter doen dan de referentiescholen. Ookliggen dan de prognoses en adviezen voor voortgezet onderwijs hoger. Dit neemt echterniet weg, dat de islamitische scholen het doel van verbetering van de prestaties tot op hetniveau van de gemiddelde autochtone leerling vooralsnog niet hebben gerealiseerd.

Bij deze conclusies Ran warden aangetekend dat de islamitische 'zuil' nog maar eenrelatief korte bestaansgeschiedenis kent. Op het moment van de dataverzameling vanPRIMA-2 hadden pas enkele van deze scholen een complete lichting leerlingen bij hetvoortgezet onderwijs afgeleverd. Het merendeel van de scholen bestond toen (in hetschooljaar 1996/97) nog pas rond de vijfjaar. Ook Ran warden opgemerkt dat de onder-steuning van deze scholen vanuit hun koepel nog in haar kinderschoenen staat, zekervergeleken met die van de gevestigde koepels. Daarbij komt nog dat ook de schoolbestu-ren van de islamitische scholen relatief onervaren zijn. In het licht van deze contextfacto-ren is het daarom niet meer dan opportuun af te wachten hoe de scholen bij een volgendePRIMA-meting zullen presteren. De bevinding dat de leerlingen op islamitische scholenin groep 8 betere rekenprestaties leveren en ook meer vooruitgang hebben geboekt bijde overgang van groep 6 naar groep 8 dan die op vergelijkingsscholen, vormt overigenswel een aanwijzing dat er in principe een groeipotentieel ligt. Analyse van de gegevensdie in het school jaar 1998/99 bij de derde meting van PRIMA warden verzameld kunnenuitsluitsel geven of deze ontwikkeling zich doorzet.

In het onderhavige onderzoek is voomamelijk gekeken naar cognitieve en niet-cognitieveeffecten. De kwantitatieve gegevens die hier zijn geanalyseerd, betreffen schriftelijk

146

verkregen informatie (toetsen, vragenlijsten). Om het beeld van het islamitisch onderwijste completercn zou echter ook nog meer-kwalitatief getint onderzoek uitgevoerd dienente warden, bijvoorbeeld in de vorm van gesprekken met de leerlingen over hun houding,gedrag en opvattingen over hun (toekomstig) functioneren binnen de Nederlandsesamenlevmg. Onderzoek naar de motieven van ouders zou meer licht kunnen werpen opde achtergronden van de schoolkeuzes (vgl. Dijkstra, Dronkers & Hofman, 1997).Daamaast zou het longitudinale karakter moeten warden uitgebouwd door de leerlingente blijven volgen in het voortgezet onderwijs en op de arbeidsmarkt om na te gaan hoeze uiteindelijk functioneren in de Nederlandse maatschappij. Dergelijk aanvullendonderzoek is met name van belang om andere veronderstelde effecten van het islamiti-sche onderwijs, zoals segregatie en vervreemding van de Nederlandse samenleving danwel integratie en emancipatie, te toetsen.

Bij dit laatste aansluitend dient te warden opgemerkt dat op een aspect van de identiteits-overdracht nauwelijks zicht is verkregen, namelijk de specifieke inhoud. Met nameKabdan (1992; 1993; vgl. ook Alkan, 1996) maakt zich zorgen over de politiek-ideologi-sche richting van het onderwijs. Hlj is bevreesd dat vooral streng-orthodoxe en funda-mentalistische invloeden de overhand zullen hebben. Zoals eerder opgemerkt, is deovergrote meerderheid van de leerkrachten zelf geen moslim. Het ligt niet direct voor dehand van hen te verwachten dat ze, anders dan via voorgeschreven gedragsregels,dergelijke richtingen zullen overdragen. Wel is het zo dat zij via hun specifieke gedragen de keuze van de onderwijsinhouden bepaalde richtingen niet zullen overdragen,waardoor de leerlingen van deze inzichten verstoken zullen blijven. Welke boodschappener tijdens de godsdienstlessen warden uitgedragen is helemaal onbekend. Het is echtertwijfelachtig of daar iiberhaupt een betrouwbaar beeld van kan warden gekregen. Uitein-delijk zal zich dat later moeten bewijzen via de opvattingen en het gedrag van de leer-Imgen. Het is overigens zeer de vraag in hoeverre de overdracht van door sommigen alsafwijkend ervaren ideeen indmist tegen de democratische beginselen van de Nederiandserechtsstaat. De constitutionele vrijheid van onderwijs staat immers toe dat ook anderegodsdiensten dan de islam via het onderwijs bepaalde visies op kinderen overdragen. Endaar wordt zelden ophef over gemaakt.

In een recente bundel met artikelen over verzuiling in het onderwijs bespreken Dronkers,Hofman & Dijkstra (1997) vier verklaringen voor het voortbestaan van de onderwijsver-zuiling in Nederland. Achtereenvolgens zijn dat: machtsverhoudingen in het bestuurlijkemiddenveld, concurrentie tussen scholen, effectiviteit van besturen, en sociaal-culturele

netwerken. Volgens de genoemde auteurs zijn dit de verklaringen die overblijven nadatzij twee traditioneel veelgebruikte verklaringen, namelijk een religieus gefundeerdeschoolkeuze en de mogelijkheden voor religieuze socialisatie m het bijzonder onderwijs,hebben gekwalificeerd als achterhaald en daarom hebben verworpen als nu nog geldig.

147

Ter verklaring van de paradox van de blijvende onderwijsverzuiling zijn de eerste tweebenaderingen, machtsverhoudingen en concurrentie, volgens hen noodzakelijk voor deverklaring van de succesvolle overgang van een onderwijsverzuiling gebaseerd opreligieuze socialisatie, naar een verzuiling gebaseerd op grotere effectiviteit van besturenvan bijzonder onderwijs en op het belang van vorming van sociale netwerken rond descholen. Voor de toekomst verwachten Dronkers, Hofman & Dijkstra dat de onderwijs-verzuiling zal blijven bestaan, zij het in een getransformeerde vorm. Voor zowel hetopenbaar als confessioneel onderwijs zien zij een transformatie naar een soort bijzonder-neutraal onderwijs, waarin scholen met elkaar concurreren op het punt van leerprestaties,gemeenschaps- en levensbeschouwelijke vorming en pluriformiteit. Op bestuurlijkniveau gaat het dan om een transformatie van verzuiling gebaseerd op religieuze enlevensbeschouwelijke organisaties naar een verauiling gebaseerd op private non-profitor-ganisaties.

Deze conclusies klinken in eerste mstantie zeer plausibel. Echter, waarschijnlijk hebbenze alleen betrekkmg op de gevestigde, grote zuilen. Als namelijk de hierboven genoemdeverklaringen voor onderwijsverzuiling warden geprojecteerd op het islamitisch basison-derwijs, dan kunnen daar de nodige kanttekeningen bij warden geplaatst. Zo kwam uithet onderhavige onderzoek naar voren dat de ouders met kinderen op islamitischescholen zich met name laten leiden door een religieus gefundeerde schoolkeuze en demogelijkheden voor religieuze socialisatie. Dit zijn juist die twee verklaringen dieDronkers, Hofman & Dijkstra als 'achterhaald' en 'niet meer geldig' typeren.Of de schoolbesturen van de islamitische 'zuil' effectiever zijn, zoals een andere verkla-ring impliceert, is maar zeer de vraag. De bron voor de effectiviteit zou niet in de kwali-teit van de formele regelingen liggen, maar in de gezamenlijke beleidsvorming tussenbestuurder en onderwijsverstrekker (het schoolteam) en onderwijsconsument (ouders enleerlingen). Het onderhavige onderzoek laat zien dat een aantal scholen nog in eenontwikkelingsfase verkeert. Ook heeft een deel van de bestuurders nog niet echt veelbestuurlijke ervaring en zijn er signalen dat de medewerking vanuit lokale overheden nietoptimaal is. In hoeverre er sprake is van gezamenlijke beleidsvorming, is maar de vraag.Een school gaf aan dat het bestuur doorgaans de onderwijskundige voorstellen van dedirectie ovemam. Enkele andere scholen merkten echter op dat er op een aantal punten -met name betreffende de identiteit - geen discussie mogelijk was. De algemene indrukis dat het team binnen een door het bestuur opgelegd religieus kader wel de nodigeonderwijskundige vrijheid heeft. Wat de betrokkenheid van de ouders bij de beleidsvor-ming betreft, daarover is waarschijnlijk enig pessimisme gerechtvaardigd. Als hunspecifieke achtergronden (beheersing Nederlands, inzicht in het onderwijsstelsel) dat altoelaten, zal hun betrokkenheid bij de beleidsvorming waarschijnlijk eerder betrekkinghebben op identiteits- dan op onderwijskundige zaken.

148

Of er sprake is van sociaal-culturele netwerken rond de scholen is in de onderhavigestudie niet expliciet onderzocht. Ongetwijfeld verloopt een aantal contacten via demoskee; over welke terreinen deze zich uitstrekken en met welke intensiteit is echter

onbekend. Voor scholen met een regiofunctie is het waarschijnlijk zo dat er verschillendenetwerken zijn van ouders uit de directe omgeving en ouders die verder weg wonen.

Het bovenstaande overziend, lijkt het islamitische onderwijs binnen de mainstream vanhet Nederiandse verzuilde, maar tegelijkertijd 'ontzuilende' onderwijssyteem een uitzon-deringspositie in te nemen. Binnen de verklaringsmodellen van Dronkers, Hofman &Dijkstra vomit de islamitische zuil althans een anachronisme. Toch valt er misschien eenImk te leggen naar een door genoemde onderzoekers aangedragen perspectief waarbij deeffectiviteit van het aangeboden onderwijs centraal staat. Die effectiviteit heeft volgenshen dan niet alleen betrekking op de schoolprestaties, maar ook op de mate waarin deschool bescherming biedt tegen de gevaren van de modeme samenleving. Met name ditlaatste is een beeld dat op enkele islamitische scholen naar voren komt.

149

150

Literatuur

Aarsen, L., & Jansma, P. (1992). Een islamitische basisschool. Onderz.oek naar ver-

wachtingen van moslimouders en leerkrachten aangaande de islamitische basis-school. Nijmegen: KUN.

Abdul Mabud, S. (1992). A Muslim response to the Education Reform Act 1988. BritishJournal of Religious Education, 14, (2), 88-98.

Alkan, M. (1996). Islamitische mitiatieven in het onderwijs. In R. Lavrijsen (Ed.), Islamin een ontzuilde samenleving. Discussies over vrouwenemancipatie, kunst en onder-wijs (pp. 113-146). Amsterdam: Koninklijk Instituut voor de Tropen/Soeterijn.

Balic, S. (1992). Religious education for Muslims within state schools: The example ofAustria. British Journal of Religious Education, 15, (2), 44-49.

Bloemberg, L., & Nijhuis, D. (1993). Hindoebasisscholen in Nederiand. Migrantenstu-dies, 9, (3), 35-52.

Borman, G., & D'Agostino, J. (1996). Title I and student achievement: A meta-analysisof federal evaluation results. Educational Evaluation and Policy Analysis, 18, (4),309-326.

Bosker, R. (1991). De consistentie van schooleffecten in het basisonderwijs. Tijdschriftvoor Onderwijsresearch, 16, (4), 206-218.

Braster, J. (1996). De identiteit van het openbaar onderwijs. Groningen: Wolters-Noord-hoff.

Breenen, K. van, Jong, U. de, Klerk, L. de, Berdowski, Z., & Steenhoven, P. van der(1991). Etnische scheidslijnen in het Amsterdamse basisonderwijs, een keuze?Motieven van Nederlandse, Surinaamse, Turkse en Marokkaanse ouders bij hetkiezen van een basisschool. Amsterdam: Stadsboekwinkel.

Brutsaert, H. (1998). Home and school influencies on academic performance: State andcatholic elementary schools m Belgium compared. Educational Review, 50, (1), 37-43.

Canatan, K. (1993a). Perspectieven over islamitische scholen. S.l.: S.k.Canatan, K. (1993b). De islamitische scholen zijn een altematief voor de mislukte

Nederlandse scholen. Vernieuwing, 52, (6), 12.CBS (\997).Allochtonen inNederland 1997. Voorburg/Heerlen: Centraal Bureau voor

de Statistiek.

CBS (1998). Statistisch jaarboek 1998. Voorburg/Heerlen: Centraal Bureau voor deStatistiek.

151

Cohen, J., & Cohen, P. (1983). Applied multiple regression/correlation analysis for thebehavioral sciences. Hillsdale: Lawrence Eribaum Associates.

Creemers, B. (1997). Onderwijseffectiviteit: factoren, condities en misschien ook visies.In T. Bergen, A. Knoers & P. Sleegers (Eds.), Perspectieven op de school in dynami-sche ontwikkeling (pp. 181-212). Alphen aan den Rijn: Samson HD Tjeenk Willink.

Cremers-Hartman, E. (1998). Een hoofddoek tijdens de gymles. Tijdschrijft voor deOndenvijspraktijk, 43/78, (7), 2-6.

Cumper, P. (1990). Muslim schools: The implications of the Education Reform Act1988. New Community, 16, (3), 379-389.

Dijkstra, A.B. (1992). De religieuz.e factor. Onderwijskansen en godsdienst: een vergelij-kend onderzoek naar gereformeerd-vrijgemaakte scholen. Nijmegen: ITS.

Dijkstra, A.B., Dronkers, J., & Hofman, R. (Eds.) (1997). Verzuiling in het onderwijs.Actuele verklaringen en analyse. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Doddema-Winsemius, H., & Werf, M. van der (1989). Selectielconstructie van toetsenvoor sociale redwamheid en intelligentie ten behoeve van de evaluatie OVB. Gro-ningen: RION.

Dors, H., Karsten, S., Ledoux, G., & Steen, A. (1991). Etnische segregatie in het onder-wijs: Beleidsaspecten. Amsterdam: SCO.

Driessen, G. (1990). De omlerwijspositie van allochtone leerlingen. De rol van sociaal-economische en etnisch-culturele factoren, met speciale aandacht voor het Onderwijsin Eigen Taal en Cultuur. Nijmegen: ITS.

Driessen, G. (1996a). Prestaties, gedrag en houding van leerlingen op islamitischebasisscholen. Een vergelijking van islamitische scholen en scholen met een overeen-komstige sociaal-etnische leerlingenpopulatie. M^T-anrensruisf^, 12, (3), 136-151.

Driessen, G. (1996b). De gezinssituatie van leerlingen op islamitische basisscholen. Eenverkenning van hun achtergronden. Nederlands Tijdschrift voor Opvoeding, Onder-wijs en Vorming, 12, (4), 247-265.

Driessen, G. (1997a). From mother tongue to foreign language: Prospects for minority-language education in the Netherlands. In Th. Bongaerts & K. de Bot (Eds.), Perspec-tives on foreign-kinguage policy. Studies in honour ofTheo van Els (pp. 181-200).Amsterdam/Philadelphia: Benjamins.

Driessen, G. (1997b). Islamic primary schools in the Netherlands: The pupils' achieve-ment levels, behaviour and attitudes and their parents' cultural backgrounds. TheNetherlands' Journal of Social Sciences, 33, (1), 42-66.

Driessen, G. (1998). Deel HI. De oudervragenlijsten. In G. Driessen, A.van Langen, R.Portengen, & H. Vierke, Basisonderwijs: veldwerkverslag, leerlinggegevens enoudervragenlijsten. Basisrapportage PRIMA-cohortonderT.oek. Tweede meting 1996-7997 (pp. 95-162). Nijmegen: ITS.

152

Driessen, G., & Dekkers, H. (1997). Educational opportunities in the Netherlands.Policy, students' performance, issues. International Review of Education, 43, (4),299-315.

Driessen, G., & Haanstra, F. (1996a). De oudervragenlijst basisonderwijs en speciaalonderwijs. Technische rapportage PRIMA-cohortonderzoek 1994195. Amster-dam/Nijmegen: SCO/FTS.

Driessen, G., & Haanstra, F. (1996b). Achtergrondkenmerken van leerlingen in hetprimair onderwijs. Beschrijvende rapportage op basis van hetPRIMA-cohortonderz.oek 19941'95. Ubbergen: Tandem Felix.

Dronkers, J. (1995). The existence of parental choice in the Netherlands. EducationalPolicy, 9, (3), 227-243.

Dronkers, J., Hofman, R., & Dijkstra, A.B. (1997). Verzuiling onder druk? De toekomstvan de onderwijsverzuiling. In A.B. Dijkstra, J. Dronkers, & R. Hofman (Eds.),Verzuiling in het onderwijs. Actuele verklaringen en analyse (pp. 323-342). Gronin-gen: Wolters-Noordhoff.

Dwyer, C. (1993). Constructions of Muslim identity and the contesting of power: Thedebate over muslim schools in the United Kingdom. In P. Jackson & J. Penrose(Eds.), Constructions of race, place and nation (pp. 143-159). London: UCL.

Dwyer, C., & Meyer, A. (1995). The institutionalisation of Islam in The Netherlands andin the UK: The case of Islamic schools. New Community, 21, (1), 37-54.

Dwyer, C., & Meyer, A. (1996). The establishment of Islamic schools. A controversialphenomenon in three European countries. In W. Shadid & P. van Koningsveld (Eds.),Muslims in the margin. Political responses to the presence of Islam in WesternEurope (pp. 218-242). Kampen: Kok Pharos.

Esch, W. van, & Roovers, M. (1987). Islamitisch godsdienstonderwijs in Nederland,Belgie, Engeland en West-Duitsland. Nijmegen: ITS.

Fuchs, H. (1993). Subjectiefen niet onderbouwd. Vernieuwing, 52, (2), 12.

Ginjaar-Maas, N. (1989). Stichting van basisscholen op Hindoeistische of IslamitischeGrondslag. TK (1988-1989), 21110, nr. 1.

Graaf, C. de, & Magnee, P. (1997). 'Er zijn toch ook katholieke scholen?' Islamitischebasisscholen willen tijd om zich te bewijzen. Schooljournaal, 1, (26), 6-9.

Halstead, M. (1992). Muslim perspectives on the teaching of Christianity in Britishschools. British Journal of Religious Education, 15, (2), 43-54.

Haw, K. (1996). Exploring the educational experiences of Muslim girls: Tales told totourists - should the white researcher stay at home? British Educational ResearchJournal, 22, (3), 3\9-330.

153

Inspectie van het Onderwijs (1989). Nader onderwek rwar het functioneren van deIslamitische scholen. Zoetermeer: Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen.

Inspectie van het Onderwijs (1990). Onderzoek naar het fundamentalistische karaktervan vier per 1 augustus 1989 opgerichte Islamitische basisscholen. Zoetermeer:Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen.

Inspectie van het Onderwijs (1997). Integraal schooltoez.icht primair onderwijs. Toet-singskader. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

Inspectie van het Onderwijs (1999). Onderwijsverslag over 1998. Utrecht: Inspectie vanhet Onderwijs.

ISBO (1997). Islamitische scholen in Nederland. Een informatiebrochure over deIslamitische Scholen en de Besturen Organisatie (ISBO). Nieuwegein: IslamitischeScholen Besturen Organisatie.

Jager, P.-K. (1997). Een beetje moslim kan niet. Aparte brugklassen voor islamitischeleerlingen. Het Onderwijsblad, 1, (15), 30-32.

Jager, P.-K. (1998a). Alles kan, als Allah maar blij is. Leerkrachten islam-scholen willenvaak weg. Het Onderwijsblad, 2, (18), 6-8.

Jager, P.-K. (1998b). 'Ze weten vaak niet wat een school is.' Steun voor visitatie islami-tisch basisonderwijs. Het onderwijsblad, 2, (19), 18-20.

Joly, D. (1989). Ethnic minorities and education in Britain; Interaction between theMuslim community and Birmingham schools. Birmingham: Selly Oak Colleges.

Jungbluth, P. (1997). Verzuiling, segregatie en schoolprestaties. Nijmegen: ITS.Jungbluth, P., Langen, A. van, Peetsma, T., & Vierke, H. (1996). Leerlinggegevens

basisonderwijs en speciaal onderwijs. Technische rapportage PRIMA-cohortonder-zoek 1994195. Amsterdam/Nijmegen: SCO/FTS.

Kabdan, R. (1992). Op weg naar maatschappelijke spanningen op religieuze gronden.Islamitische scholen in Nederland zijn onwenselijk. Vernieuwing, 51, (9), 4-8.

Kabdan, R. (1993). Islamitische scholen zijn verre van altematief. Vernieuwing. 52, (6),13.

Karagiil, A. (1994). Islamitisch godsdienstonderwijs op de basisschool in Nederland.Theorie en praktijk. In vergelijking met enkele Europese en Moslimse landen. Am-sterdam: UvA.

Ku9ukcan, T. (1998). Community, identity and institutionalisation of Islamic education:The case of Ikra Primary School in North London. British Journal of ReligiousEducation, 2\,(\), 32-43.

Lammers, M. (1993). Ideologie enpraktijk. Een onderzoek naar het bijzondere karaktervan islamitische basisscholen in Nederland. Amsterdam: UvA.

154

Landman, N. (1992). Van mat tot minaret. De institutionalisering van de islam in Neder-land. Amsterdam: VU Uitgeverij.

Langen, A. van, Vierke, H., & Robijns, M. (1996). Veldwerkverslag basisonderwijs enspeciaal onderwijs. Technische rapportage PRIMA-cohortonderzoek 1994195.Nijmegen/Amsterdam: ITS/SCO.

Leman, J., & Renaerts, M. (1996). Dialogues at different institutional levels amongauthorities and Muslims in Belgium. In W. Shadid & P. van Koningsveld (Eds.),Muslims in the margin. Political responses to the presence of Islam in WesternEurope (pp. 164-181). Kampen: Kok Pharos.

Lesthaeghe, R. (1997). Islamitische gemeenschappen in Belgie. Fundamentalisme ofsecularisatie? Sociologische Gids, XLV, (3), 165-179.

Meyer, A. (1993). Islam en onderwijs in Utrecht. De oprichting van islamitische scholenen islamitisch godsdienstonderwijs op openbare scholen. Nijmegen: KUN.

OCW (1997). Gewichten gewogen. Een analyse van de gewichtenregeling voor hetbasisonderwijs. Zoetermeer: Ministerie van OCW.

Parker-Jenkins, M. (1991). Muslim matters: The educational needs of the muslim child.New Community, 17, (4), 569-582.

Peach, C., & Glebe, G. (1995). Muslim mmorities in western Europe. Ethnic and RacialStudies, IS, (1), 26-45.

Pedersen, L. (1996). Islam in the discourse of public authorities and institutions inDenmark. In W. Shadid & P. van Koningsveld (Eds.), Muslims in the margin. Politi-cal responses to the presence of Islam in Western Europe (pp. 202-217). Kampen:Kok Pharos.

Pels, T. (1998). Opvoeding in Marokkkaanse gezinnen in Nederland. Assen: Van Gor-cum.

Prins, C. (1994). Islamieten en Hindoes in Nederland: Herziening van de tijdreeks.Maandslatistiek van de bevolking, (2), 22-27.

Ramdas, B. (1996). Brahman is overal en in alles. Hindoebasisscholen. JSW, 80, (10),

36-38.Rath, J., Groenendijk, K., & Penninx, R. (1991). The recognition and institutionalisation

of Islam in Belgium, Great Brittain and the Netherlands. New Community, 18, (1),101-114.

Rath, J., Groenendijk, K., & Pennmx, R. (1993). De erkenning en institutionalisering vande islam in Belgie, Groot-Brittannie en Nederland. Jijdschrift voor Sociologie, 14,(1), 53-76.

155

Rath, J., Penninx, R., Groenendijk, K., & Meyer, A. (1996). Nederland en zijn islam.Een ontzuilende samenleving reageert op het ontstaan van een geloofsgemeenschap.Amsterdam: Het Spinhuis.

Rath, J., Penninx, R., Groenendijk, K., & Meyer, A. (1997). De Nederlandse samenle-ving en haar islam. Readies op de opbouw van islamitische mstituties. Migrantenstu-dies, \3, (2), 69-79.

Reezigt, G., Guldemond, H., & Ros, A. (1994). Zittenblijven in de eerste fase van hetvoortgezet onderwijs. Groningen: GION.

Renssen, A. van (1997). Laat kinderen en ouders kennis maken met de Nederlandse

maatschappij. Rotterdams Onderwijs Magazine, 19, (2), 8-9.Rossi, R., & Montgomery, A. (1994). Educational reforms and students at risk. A review

of the current state of the art. Washington DC: US Department of Education.

Shadid, W., & Koningsveld, P. van (1989). Bijzondere scholen voor etnische groepenin de locale politiek. Samenwijs, 9, (5), 155,169-170.

Shadid, W., & Koningsveld, P. van (1991). Institutionalization and integration of Islamin the Netherlands. In W. Shadid & P. van Koningsveld (Eds.), The integration ofIslam andHinduism in Western Europe (pp. 87-121). Kampen: Kok Pharos.

Shadid, W., & Koningsveld, P. van (1992a). Islamitische scholen. De verschillendescholen en hun achtergronden. Samenwijs, 10, (5), 227-233.

Shadid, W., & Koningsveld, P. van (1992b). Islamic primary schools. In W. Shadid &P. van Koningsveld (Eds.), Islam in Dutch society: Current developments and futureprospects (pp. 107-122). Kampen: Kok Pharos.

Shadid, W., & Koningsveld, S. van (1996a). Politics and Islam in Western Europe: Anintroduction. In W. Shadid & P. van Koningsveld (Eds.), Muslims in the margin.Political responses to the presence of Islam in Western Europe (pp. 1-14). Kampen:Kok Pharos.

Shadid, W., & Koningsveld, S. van (1996b). Dutch political views on the multiculturalsociety. In W. Shadid & P. van Koningsveld (Eds.), Muslims in the margin. Politicalresponses to the presence of Islam in Western Europe (pp. 93-113). Kampen: KokPharos.

Smit, R, Ojen, Q. van, Brink, M., Claessen, J., & Vegt, A.L. van der (1997). Werkingvan de Wet medezeggenschap onderwijs 1992. Ubbergen: Tandem Felix.

Sunier, T., & Meyer, A. (1997). Religie. In H. Vermeulen (Ed.), Immigrantenbeleid voorde multiculturele samenleving (pp. 95-125). Amsterdam: Het Spinhuis.

Teelken, C. (1998). Market mechanisms in education. A comparative study of schoolchoice. S.l.: S.k.

Tesser, P., Praag, C. van, Dugteren, F. van, Herweijer, L., & Wouden, H. van der (1995).Rapportage minderheden 1995. Concentratie en segregatie. Rijswijk: SCP

156

Teunissen, J. (19SS). Etnische relaties in het basisonderwijs. 'Witte' en 'zwarte' scholenin de grote steden. Wageningen: S.k.

Teunissen, J. (1990). Basisscholen op islamitische en hindoeistische grondslag. Migran-tenstudies, 6, (2), 45-57.

Towikromo, Y. (1998). En de cirkel is rond. Van Koran-onderwijs en islamitischescholen in Nederland. Vernieuwing, 57, (3), 22-24.

Triesscheijn, T. (1989a). Verdere groei islamitische scholen. School op islamitischegrondslag is van betekenis voor kinderen en hun ouders. Samenwijs, 9, (8), 292-293,303

Triesscheijn, T. (1989b). Ouders laten het afweten, tegenstand groeit. Stichting vanislamitische scholen door ISNO voor een jaar opgeschort. Samenwijs, 10, (3), 82.

Vierke, H. (1995). De PRIMA-toetsen gecalibreerd. De ontwikkeling van vaardigheids-scores over de leerjaren keen op basis van de jaargroeptoetsen in het cohort primaironderwijs (PRIMA). Nijmegen: ITS.

Voorwinden, R. (1997). Eerst Nederiands en rekenen, daama pas de koran. Islamitischescholen vechten tegen vooroordelen. Het onderwijsblad, 1, (2), 6-8.

Wagtendonk, K. (1991). Islamic schools and Islamic religious education. A comparisonbetween Holland and other West European countries. In W. Shadid & P. van Ko-ningsveld (Eds.), The integration of Islam and Hinduism in Western Europe (pp.154-173). Kampen: KokPharos.

Werf, M. van der, Reezigt, G., & Guldemond, H. (1996). Zittenblijven in het basisonder-wijs: omvang, effecten en relaties met leerling- en schoolkenmerken. Groningen:GION.

Wetering, S. van de (1998). Omgaan met moslimleerlingen en hun ouders in het onder-wijs. Achtergrondinformatie en praktische suggesties voor leraren. In M. de Zeeuw(Ed.), Hoe zou jij dat aanpakken? Beeldvorming over moslims in het onderwijs (pp.5- 41). Capelle aan den Ussel: ISBI.

Wielandt, R. (1992). Islamic religious education in a pluralistic society. British Journalof Religious Education, 15, (2), 50-57.

Wolbers, M., & Driessen, G. (1996). Social class or ethnic background? Determinantsof secondary school careers of ethnic minority pupils. The Netherlands' Journal ofSocial Sciences, 23, (2), 109-126.

Zeeuw, M. de (1998). Beeldvorming over moslims in leermiddelen voor het middelbaaronderwijs. In M. de Zeeuw (Ed.), Hoe T.oujij dat aanpakken? Beeldvorming overmoslims in het onderwijs (pp. 43-85). Capelle aan den IJssel: ISBI.

157

158

Bijlage 1Vergelijkingen subgroep Turkse en Marokkaanse leerlingen

Tabel B la -De intelligentiescores op islamitische, vergelijkings- en referentiescholen;subgroep Turkse en Marokkaanse leerlingen (gemiddelden)

islam verg Eta2 ref

Figurengroep 4groep6groepS

10.513.313.2

10.413.412.8

.00

.00

.00

10.813.313.1

Exclusie

groep4groep6groep8

12.710.411.2

12.310.3

11.1

.00

.00

.00

13.210.411.0

Totaal

groep4groep6groep8

23.223.724.4

22.723.724.0

.00

.00

.00

24.023.724.1

Tabel Blb -De uitstroomgegevens groep 8 op islamitsche, vergelijkings- en referentie-scholen; subgroep Turkse en Marokkaanse leerlingen (gemiddelden)

islam verg Eta2 ref

spijbelen

drop-outCito-deelname

Cito totaal

Cito taal

Cito rekenen

Cito info

ad vies

1.01.4

77.552834.940.234.2

6.9

1.22.0

35.252329.835.728.86.6

.05

.10

.18

.06

.06

.03

.07

.01

1.11.7

66.152733.537.332.36.4

159

TabelBlc - 'Welbevinden' en 'zeljvertrouwen' op islamitische, vergelijkings- en referen-tiescholen; subgroep Turkse en Marokkaanse leerlingen (gemiddelden)

islam verg Eta' ref

Groep 6welbevinden

zelfvenrouwen

3.63.4

3.73.4

.00

.003.63.3

Groep 8welbevinden

zelfvenrouwen

4.03.4

3.83.4

.02

.003.83.3

Tabel Bid - De gegevens van het groepsformulier naar islamitische, vergelijkings- enreferentiescholen; subgroep Turkse en Marokkaanse leerlingen (gemiddelden)

islam verg Eta2 ref

Groep 2% volledig gezin 97.4% vad. geb. in Mar/Tur 99.0% moe. geb. in Mar/Tur 97.4opleiding vader 1.5opleiding moeder 1.3geslacht (% jongens) 51.1%doubleren 14.5

leeftijd (in jaren) 5.5verblijf in Ned. (% niet altijd) 4.5weegfactor (% 1.90-lln.) 96.6

89.5100.098.61.41.2

52.512.45.69.3

98.6

.03

.00

.00

.01

.01

.00

.00

.00

.01

.00

93.198.995.71.61.4

53.917.95.6

12.095.6

Gmep 4% volledig gezin 96.3% vad. geb. in Mar/Tur 98.7% moe. geb. in Mar/Tur 97.2opleiding vader 1.5opleiding moeder 1.2

geslacht (% jongens) 50.0leeftijd (in jaren) 7.6

verblijf in Ned. (% niet altijd) 8.8weegfactor (% 1.90-lln.) 91.4

92.9100.099.0

1.31.2

50.57.7

16.5

98.7

.01

.01

.00

.02

.00

.00

.00

.03

.03

92.198.896.11.51.3

50.17.8

12.794.7

160

Vervolg Tabel Bid -De gegevens van het groepsformulier naar islamitische, vergelij-kings- en referentiescholen; subgroep Turkse en Marokkaanse leerlingen (gemiddelden)

islam verg Eta2 ref

Gmep 6% volledig gezin 92.6

% vad. geb. in Mar/Tur 99.7% moe. geb. in Mar/Tur 96.7opleiding vader 1.5opleiding moeder 1.2geslacht (% jongens) 42.4leeftijd (in jaren) 9.8verblijf in Ned. (% niet altijd) 15.6weegfactor(% 1.90-Iln.) 92.5

93.2100.099.21.31.2

46.79.8

23.699.6

.00

.00

.01

.01

.00

.00

.00

.01

.03

91.399.295.01.51.3

51.99.8

14.996.6

Groep 8% volledig gezin 97.7% vad. geb.in Mar/Tur 98.6% moe. geb. in Mar/Tur 94.8opleiding vader 1.3opleiding moeder 1.1geslacht (% jongens) 43.4leeftijd (in jaren) 11 .9verblijf in Ned. (% niet altijd) 14.9weegfactor(% 1.90-lln.) 97.7

91.598.696.81.21.1

49.111.827.599.5

.02

.00

.00

.01

.00

.00

.00

.02

.01

89.897.993.21.41.2

50.011.915.596.1

161

Tabel Ble - De gegevens van het leerlingprofiel naar ishmitische, vergelijkings- enreferentiescholen; subgroep Turkse en Marokkaanse leerlingen (gemiddelden)

islam verg Eta2 ref

Groep 2%NT2% GET% huiswerk

% vorig jr zelfde school

cognitieve capaciteiten

underachievement

thuisklimaat

zelfvertrouwen

werkhoudingsociaal gedragwelbevinden

55.899.3

3.094.13.52.63.43.53.43.43.9

33.566.80.0

93.83.52.73.13.63.53.64.1

.05

.15

.02

.00

.00

.00

.04

.00

.00

.01

.04

48.0

59.23.7

92.93.22.72.93.63.33.54.0

Groep 4%NT2% GET% huiswerk

% vorig jr zelfde school

cognitieve capaciteiten

underachievement

thuisklimaat

zelfvertrouwen

werkhoudingsociaal gedragwelbevinden

32.797.057.194.53.22.83.03.23.23.43.8

16.983.344.599.23.42.73.03.53.43.43.9

.03

.04

.02

.02

.01

.01

.00

.04

.01

.00

.00

23.464.336.294.63.22.72.93.53.33.43.9

Creep 6%NT2% GET% huiswerk

% vorig jr zelfde schoolprognose VO

cognitieve capaciteiten

underachievement

thuisklimaat

zelfvertrouwen

werkhoudingsociaal gedragwelbevinden

8.298.285.194.42.63.42.73.33.53.23.23.8

10.770.273.798.62.33.42.93.13.63.33.33.8

.00

.14

.02

.01

.02

.00

.01

.03

.01

.01

.00

.00

9.363.666.992.12.23.32.82.93.63.23.3

3.8

162

Vervolg TabelBle - De gegevens van het leerlingprofiel naar islamitische, vergelijkings-en referentiescholen; subgroep Turkse en Marokkaanse leerlingen (gemiddelden)

islam verg Eta2 ref

Gwep8%NT2%OET

% huiswerk

% vorig jr zelfde schoolprognose VO

cognitieve capaciteiten

underachievement

thuisklimaat

zelfvenrouwen

werkhoudingsociaal gedragwelbevinden

21.799.198.398.22.43.42.73.33.73.43.54.0

21.272.582.997.62.03.32.72.93.53.33.33.9

.00

.11

.05

.00

.02

.00

.00

.07

.02

.00

.01

.00

10.157.688.197.62.03.22.72.93.6

3.23.33.8

Tabel Blf - De gegevens van de oudervragenlijst naar islamitische, vergelijkings- enreferentiescholen; subgroep Turkse en Marokkaanse leerlingen (gemiddelden)

islam verg Eta2 ref

Gez.insstruclurele kenmerken

gezinssamenstelling (% 2-oudergezin) 93.9 91.4aant. kinderen 3.0 2.8

jaren dagonderwijs, moeder 6.2 5.2jaren dagondenvijs, vader 8.2 7.0hoogst volt. opl. moeder 1 .9 2.0hoogst volt. opl. vader 2.7 2.3netto inkomen moeder 2.2 2.6

netto inkomen vader 3.8 3.3

geboorteland ouders (% beiden Ned.) .0 .8% moeder Ned. nat./dubbele nat 44.6 38.9

% vader Ned. nat./dubbele nat. 52.8 44.5

.00

.01

.01

.02

.00

.02

.01

.02

.00

.00

.01

94.92.76.78.12.22.52.33.61.8

51.353.3

163

Vervolg Tabel Blf - De gegevens van de oudervragenlijst naar islamitische,vergelijkings- en referentiescholen; subgroep Turkse en Marokkaanse leerlingen (geniid-delden)

islam verg Eta2 ref

Gezinsculturele kenmerken

beheersing Ned. moederbeheersing Ned. vader% spreektaal ouders Nederlandsuren lezen moeder

uren lezen vader

% moeder islam

% vader islam

% Ned. culuurgem. moeder% Ned. cultuurgem. vader% Ned. cuttuurgem. kind

3.13.75.13.75.0

100.099.32.72.13.6

3.03.63.12.93.9

99.399.25.71.0

13.2

.00

.00

.00

.01

.02

.00

.00

.01

.00

.03

3.23.78.33.04.2

93.194.010.28.5

16.5

Gezinspedagogische kenmerkenbelang geloof, moederbelang geloof, vaderbelang taal ouders, moederbelang taal ouders, vaderouder-kindactiviteiten. totaal

ouder-kindact., knippen/tekenenouder-kindact., lezen

ouder-kindact., tv-kijkenbezoek ouderbijeenkomstentevredenheid met school

4.74.74.54.52.32.02.53.23.33.0

4.44.44.34.32.42.22.53.33.03.1

.03

.03

.01

.01

.00

.01

.00

.00

.03

.00

4.34.34.34.32.42.22.53.33.13.1

Leerlingkenmerken% creche/kdv

% peuterspeelzaal% ouder-kindprogrammaschoolrijp: motorisch, zelfr.schoolrijp: beheersing Ned.schoolrijp: sociaaluren slapen, weekdagenuren tv-kijken, weekdagenuren tv-kijken, weekendhouding, instelling leerlingrelatie met leerkracht

spreektaal kind Nederlands

24.427.317.03.92.93.9

10.82.13.43.34.0

39.3

27.434.817.23.82.94.1

10.62.93.73.34.2

46.9

.00

.01

.00

.00

.00

.01

.01

.08

.02

.00

.01

.01

30.238.728.83.92.94.0

10.82.63.73.44.1

52.7

164

Bijlage 2Huishoudelijke en arbeidsreglementen

Huishoudelijk reglement School A

I.v.m. de islamitische grondslag van onze school willen wij de Islam op onze school in ons denken enhandelen tot uitdrukking brengen met behulp van de volgende aandachtspunten, aanbevelingen enregels.

1 . Alle personeelsleden zijn verplicht zich de nodige kennis over de Islam, met behulp van tijdschrif-ten en boeken eigen te maken en deel te nemen aan bijscholing over de Islam, wanneer deze wordtgeorganiseerd in overleg t.a.v. het onderwijs en informatie vooraf. Uitgangspunt is hierbij onder-wijs te geven vanuit de gedachte van de Islam.

2. Het personeel hoort vorm te geven aan de Islamitische grondslag van de school door zo veelmogelijk rekening te houden met o.a.

a. Het feit dat Allah de Schepper is van alles.b. Gedragsregels op school volgens normen van de Islam behoren. (begroeten, eten etc...)c. Het gegeven dat sommige leermiddelen in strijd zijn met de Islam en aanpassing behoeve, uitgaan-

de van de Nederlandse eindtermen.

3. In verband met het feit dat het in de Islam niet gebmikelijk is dat mannen en vrouwen elkaar dehand geven, verdient het de voorkeur dat leerkrachten hiermee bij het contact met ouders rekeninghouden.

4. Het verdient de voorkeur dat het personeel zo veel mogelijk lichamelijk contact vermijdt bijaanwezigheid van leerlingen met collega's, ouders en leerlingen vanaf 7 jaar van de andere sekse.

5. Het personeel ziet erop toe dat in het schoolgebouw en op het schoolterrein geen onjuist gedragen taalgebruik, waaronder vloeken, plaatsvindt.De leerlingen warden gestimuleerd, buiten het GET, met elkaar zoveel mogelijk Nederlands tespreken.

6. Het personeel ziet crop toe dat de leerlingen zich niet schuldig maken aan discriminatie op grandvan nationaliteit, ras, huidskleur, geslacht of religie.

7. Moslimpersoneel en leerlingen vanaf 7 jaar zijn verplicht deel te nemen aan het gezamenlijk gebeden niet-Moslim leerkrachten dienen dit door medebegeleiding mogelijk te maken.

1 De teksten van de reglementen zijn steeds integraal en letterlijk overgenomen.

165

8. Het personeel ziet crop toe dat er in het schoolgebouw met uitzondering van lesmateriaal geenwandversieringen hangen met afbeeldingen van mensen en/of dieren.

9. Binnen het schoolcomplex is het verboden handelingen te vemchten of zaken naar binnen te halen,die in strijd zijn met de Islam.

10. Het fotokopieerapparaat en de telefoon mogen alleen gebruikt warden voor activiteiten die verbandhouden met de school.

11. Binnen het schoolgebouw zijn honden en andere (volgens de Islamleer) onreine dieren niettoegestaan.

12. De leerkrachten dienen ten minste een kwanier voor aanvang van de schooltijd in de juiste kleding(zie punt 13) aanwezig te zijn en zo gekleed te blijven totdat alle kinderen het schoolcomplexhebben verlaten.

13. Het schoolpersoneel dient zich binnen het schoolcomplex en bij activiteiten met leerlingen, binnenhet schoolcomplex, te houden aan de volgende kledingvoorschriften;

Aleemeen:

Zowel de 'dames' als de 'heren' horen zich als goed voorbeeld voor de kinderen zedig te kleden, dus:1. Het gebruik van make-up, parfum en lange nagels is niet toegestaan.2. Men dient geen kone rokken of kone broeken of strakke kleding te dragen, zodat de lichaams-

vormen niet duidelijk zichtbaar kunnen zijn.3. De kleding moet niet buitengewoon opvallend zijn door felle kleuren en grote beelden of motie-

ven.

4. Het dragen van symbolen van andere religies wordt alleen in overleg toegestaan.

Dames:

a. De kleding mag niet op traditionele herenkleding lijken.

c. De knie en elleboog moeten ten alien tijde bedekt zijn.

Heren:

a. De kleding mag niet op traditionele dameskleding lijken.b. Mogen geen sieraden zoals annbanden, oorbellen of zichtbare halskettingen etc. dragen.c. Moslim-leerkrachten wordt het dragen van een baard sterk aangeraden.

14. Voor het Moslim-personeel geldt als vereiste voor aanstelling aan de school dat zij beleidendMoslim(a) zijn volgens de voorschriften van de Koer'an en de Soennah. Voor de niet Moslim-personeelsleden en leerlingen geldt als aanstellings- c.q. toelatingsvereiste dat zij de voorschriftenvan de Koer'an en de Soennah respecteren.

15. De personeelsleden zien erop toe dat de jongens en meisjes zich kleden en disciplinair gedragenvolgens de waarden en normen in de Islam.

166

16. Dit reglement geldt voor ieder personeelslid (vast, tijdelijk, stagiaire of als invaller/ster) vanaf deeerste dag van zijn/haar werkzaamheden aan de in de aanhef genoemde school. Gasten, bezoekers,begeleiders etc. dienen er zo veel mogelijk rekening mee te houden.

17. In alle gevallen, niet voorzien in dit reglement, is het bestuur na overieg met de schoolleiding enindien nodig na advies van de medezeggenschapsraad te hebben verworven, bevoegd te beslissen.

18. Het bestuur behoudt zich het recht voor, na de medezeggenschapsraad (MR) instemming gevraagdte hebben, om dit huishoudelijk reglement te wijzigen.

Toelichting huishoudelijke reglement School A

Het Huishoudelijk reglement (HR) is samengesteld uit de reglementen van de bestaande Islamitischescholen. Uitgangspunt is, dat het de minimum aandachtspunten, aanbevelingen en regels bevat waaraaneen Islamitische school zich hoon te houden. Uitbreiding of verscherping naar wens van de autonomeschoolbesturen is open gelaten. De laatste versie van augustus 1993 is zowel deskundig als juridischherzien en aangepast. Na het vastleggen door het plaatselijk schoolbestuur dient het als bijlage bij deakte van benoeming gebruikt te warden.

1. Tijdschriften en boeken kunnen eventueel op aanvraag van het personeel door het bestuur aang-eschaft warden. Het bestuur doet er verstandig aan, de school te abonneren op diverse NederlandsIslamitische bladen. Met bijscholing wordt bedoeld, de inteme informatie of discussiebijeenkomstenofextem door diverse instanties georganiseerde cursussen of studiedagen. De achtergrondkennis vande Islam op een Islamitische school is een vereiste en kan niet gemist warden. Zonder de bedoeldekennis kunnen tijdens het lesgeven met de islam tegenstrijdige dingen gebeuren.In de Islam wordt de onderwijzer(es) net als ouders als een van de opvoeders gezien! De opvoedkundi-ge bijdragen bepalen de toekomst van het kind.

2. Waar geen kennis is, is meestal ook geen begrip of respect. Het personeel dient de mogelijkheid ende tijd te krijgen om de nodige kennis te venverven zodat ze de identiteit van de school de nodige vormkunnen geven. Het is niet de bedoeling en het mag het ook niet zijn, dat de niet moslims de Islam gaanverkondigen.

a. In alle vonnen van onderwijs dienen de kinderen aan Allah, de schepping herinnen te warden.Opeen Islamitische school heeft men het over de schepping en niet over toeval. De onbewezene theorievan Darwin (evolutie) bijvoorbeeld zou alleen ter kennisname verteld kunnen warden. De kinderenmogen geen tegenstrijdige dingen met de godsdienstlessen aangeleerd warden. Dit kan het bestevoorkomen warden door de godsdienst in alle lessen te integreren, door nauwe samenwerking met degodsdienstonderwijzer(es) en door deze lessen zo veel mogelijk in het Nederlands te venalen en/of teverzorgen.

b. De kinderen krij'gen van thuis, Godsdienstlessen en OETC lessen Islamitische gedragsregels mee enmoeten die mee kunnen dragen en uitleven tijdens andere vormen van onderwijs. Bijvoorbeeld; HetIslamitisch kunnen begroeten met 'Assalamoe'alejikoem' bij het binnenkomen en het vertrekken uit

167

een klas. 'Bismillahirrahmanirrahiem' voor alle te vemchten handelingen. Zowel individueel alsklassikaal, bijvoorbeeld voor het eten. Altijd handen wassen na het toilet en voor het eten. Respecthebben voor alles wat geschapen is. Dus nooit spelen of knoeien met eten, kruimels opruimen, etc.

c. In de meeste boeken herkennen de kinderen zichzelf en hun eigen cultuur niet. Stukken tegen deschepping of tegen de Islam moeten of overgeslagen of aangepast warden. Te vrije teksten overseksualiteit horen idem aangepast of aan jongens en meisjes apart door een meester ofjuf gegeven tewarden. Hier is voor het personeel de kennis over de seksualiteit, de gezinsvorming en man/vrouwrelatie in de Islam enorm van belang!

3. Sommige moslimouders geven uit gewoonte aan iedereen een hand. De bedoeling is dat de leerkrach-ten afwachten en zelf niet het initiatief nemen.

4. De leerkrachten mogen in aanwezigheid van kinderen niet handtastelijk met andere collega's stoeienofdeze kussen bij bijvoorbeeld felicitaties. De kinderen horen zo vroeg mogelijk op de hoogte te zijnvan de omgangsregels en deze toepassen.

5. De kinderen moeten zo veel mogelijk de aanspreektermen 'U en Meneer of Mevrouw' gebruiken.Het niveauverschil en respect tussen leerling en leerkracht moet zo veel mogelijk gehandhaafd blijven.Er blijkt op de scholen dat de kinderen elkaar vaak in hun eigen taal uitschelden of zelfs vieze en grofFewoorden gebmiken. Om dit te minimaliseren kunnen de kinderen beter Nederlands als voertaal

gebruiken zodat de leerkrachten enigszins controle op kunnen houden.

6. Elkaar uitschelden voor Turk, Marokkaan, nikker, Hikker of een dier etc. moet zo veel mogelijkvoorkomen warden. Tijdens de lessen kunnen de leerkrachten hier de nodige aandacht aan besteden.Wat voorkomen of aangeleerd wil warden kan in de lessen gei'ntegreerd warden.

7. In de Islam horen de kinderen spelenderwijs vanaf 7 jaar de plichten na te komen. Tot ca. 12 jaarwordt dit als een gewenningsperiode gezien. Daama moeten ze het echt kunnen. Daarom is het heelbelangrijk dat de kinderen het gebed kunnen praktizeren. Elk moslim-personeelslid (ook concierge ofeen ouder) kan het gebed voor gaan. Bij aanwezigheid van moslimpersoneel kan de oudste of de bestejongen voor gaan. Tijdens dit gebeuren zijn alle personeelsleden in overleg met elkaar verantwoordelijkvoor de voorbereidingen en toezicht.

8. In de Islam is afbeelden van levende wezens verboden. Omdat men deze vroeger zelf maakte enaanbood. Dus let op bij het handenarbeid, dat het in overeenstemming is met wat er in het P1R staat,uitgaande van de Nederlandse eindtermen.

9. Rookartikelen, verdovende middelen, alcohol, varkensvlees, muziek en alle andere volgens de Islamvoor de mens schadelijke dingen zijn verboden. Binnen het schoolgebouw kan beter niet gerooktwarden. Op het schoolplein alleen als de kinderen niet aanwezig zijn. Dit geld ook voor de ouders.Snaarinstrumenten zijn toegestaan, in overleg met het bestuur. Als een leerkracht dol op varkensvleesis en eet het graag tussen brood, wordt aanbevolen dit vooraf met het bestuur af te stemmen.

168

10. Als een personeelslid tijdens schooltijd prive kon ergens naar toe moet bellen, moet het kunnen.Verder moet het gebruik van telefoon zo veel mogelijk beperkt warden. Bellen met 09 of 06 nummersis alleen na toestemming van het bestuur of directie in noodgevallen toegestaan.

11. Hier wordt aanbevolen de publikaties over 'onreine dieren in de Islam' te lezen.

12. Aangezien de leerkrachten een voorbeeldfunctie hebben, horen ze hieraan ook met hun manier van

kleding uiting aan te geven, ook al zijn ze priv6 wat anders gewend.

13. Gymen, zwemmen, excursies en schoolreisjes zijn meestal activiteiten buiten het schoolcomplex.Van alle kanten er herkenbaar uitzien als een Dame of een Heer is heel belangrijk. Slordige en ordinairevrijetijdskleding is niet toegestaan.

0.1 Creme valt niet onder make-up. Heel matig make-up en natuurlijke kleuren zou in overleg eventueelkunnen. De Islam gaat er vanuit dat de schepping volledig is. Niet tevreden zijn met jezelf (innerlijkof uiterlijk) is in strijd met de schepping. Ook voor parfum geld het zelfde. Parfum wat op afstand oftijdens passeren al heel sterk ruikt is zeker niet toegestaan.

0.2 Dit is min of meer de omschrijving van zedig kleden op een Islamitische school. De kleding vandames moet dusdanig weid zijn, zodat vooral de borst en heupgedeelte niet opvallen. Bij de heren magdoor het dragen van strakke broeken het kruisgedeelte niet merkbaar warden.

0.3 Dragen van fluorescerende kleuren en kleuren als knalrood of knalgeel etc. Kleding met foto's vanidolen (popzangers, artiesten, dieren, reklame, rare motieven, etc.) zijn verboden. Dit omdat de kinderendaar niet aan mogen wennen. Dat wordt ze thuis ook niet aangeleerd. Dat sommige kinderen tochkleding met een foto dragen is niet altijd te voorkomen omdat veel kinderkleding het bevat. Ook deouders zullen hierop geattendeerd moeten warden.

0.4 In principe als een persoon uit rcligieuze verplichting een symbool zou moeten dragen, zou hetbesprcekbaar moeten zijn en eventueel verborgen moeten kunnen. In ieder geval moet deze persoon hetbij zijn sollicitatie melden en er niet achteraf mee komen. Ook hier gaat het er om dat de kinderen datdoor het zien niet aanleren en ovememen.

Dames:

a. Met traditionele herenkleding wordt hier een broek/colbert combinatie bedoeld of een broek zonderiets er overheen. Een dame met kone haren en een herenpak aan kan in eerste instantie vrij snel vooreen heer warden aangezien.

b. Het dragen van een hoofddoek heeft voor de kinderen een stimulerende en motiverende functie. Dekinderen nemen de juf graag als voorbeeld. Tot een zekere leeftijd natuurlijk. In ieder geval heeft hetook een opvoedende taak. De kinderen warden buiten al genoeg geconfronteerd met het in minderheidzijnde hoofddoeken. Voor de school is het een herkenbaar symbool en werkkleding. Het hoort bij degrondslag en identiteit van de school. Kan niet vervangen warden door een hoed, muts of een soort pet.Een soort tulband is vergelijkbaar mogelijk. In wat voor mate de hoofddoek gedragen moet warden

169

bepaald het plaatselijke bestuur met de ouders samen. Haren opmaken of kleuren als punk is niettoegestaan.

c. Om de discussie over of de broek wel weid genoeg is of niet te voorkomen kunnen de dames er beteriets overheen dragen wat op zijn minst de knieen bedekt. Bijvoorbeeld een lange blouse ofeen langetrui. Desnoods zou het bestuur in overleg met het personeel speciale kleding hiervoor aan kunnenschaffen.

a. Spreekt voor zich. Ook typisch dameskleur wordt afgeraden.

b. Omdat sieraden in de Islam Bestemd zijn voor de vrouw. Een ring en een horloge valt hier niet onder.Mogen hun haren ook niet sierlijk kleuren of laten knippen zoals bij punkfiguren en anderc vormen vanrages.

c. Korte mouwen, open kraag en een kone broek die de knie bedekt zou kunnen. Het personeel wordtgeadviseerd documentatie over kleding in de Islam te lezen.

14. Het moslim-personeel zal als eerste een voorbeeldfunctie moeten hebben. Wel moslim zijn en nietnaar leven kan op een Islamitische school niet. Respecteren kan niet alleen met woorden en zal dus indaden merkbaar moeten zijn. Het niet-moslimpersoneel hoeft het niet met alles eens te zijn. Als ze hettegengestelde maar niet verkondigen of praktizeren op de Islamitische school.

15. Zodat de kinderen beseflFen, dat ook de niet-moslim leerkrachten hen in de gaten houd en achter degrondslag of identiteit van de school staat. Zodra ze zouden merken dat een niet-moslim leerkracht het

niet interesseert hoe het kind zich gedraagt, zal het kind daar gebmik c.q. misbruik van maken. Deouders spreken hun kinderen vaak aan met 'Allah vind dat niet goed en Allah wil het zo'. De leerkrach-ten kunnen de kinderen er aan herinneren, ook al geloven zij er zelf niet in.Als een meisje een hoofddoek hoort te dragen of zich anders hoort te gedragen als de jongen moet datgezegd kunnen worden. Als ze niet luisteren moet het de ouders veneld warden. Op die manier wordtook het venrouwen van de ouders gewonnen. Weten de ouders meer van het schoolgebeuren en deontwikkeling van het kind.Kinderen mogen niet met twee gezichten opgevoed warden. Hoe en wat ze thuis zijn, moeten ze opschool ook kunnen zijn.

Opmerkine!

Dez.e toelichting kan in sommige gevallen toch nog onduidelijk zijn ofanders begrepen warden ats dande bedoeling is. In dat geval raden wij u aan contact op Ie nemen met het bestuur.

1 Dit artikel b was in het exemplaar dat de onderzoekers ontvingen doorgestreept.

170

Huishoudelijk reglement School B

Er wordt van uitgegaan dat alle funktionarissen de nodige kennis over de Islam, met behulp vanliteratuur en het deelnemen aan de bijscholing, eigen maken. Het uitgangspunt hierbij is, onderwijs tegeven vanuit de filosofische gedachten van de ISLAM.

Van het personeel wordt verwacht, vorm te geven aan de Islamitische grondslag van de school door zoveel mogelijk rekening te houden met o.a.:

a. Begroetingsregel in de Islam.Het is binnen de Islam niet gebruikelijk dat mannen en vrouwen elkaar de hand geven. Aan hetpersoneel wordt verzocht dit in gedachten te houden in het kontakt met de ouders.

b. Eetgewoontes en regels volgens de Islam.Klassikaal beginnen met **Bismillah** en ook hiermee eindigen.

c. Gedragsregels volgens de IslamHet personeel geeft zowel aan de leeriingen als aan de ouders het goede voorbeeld en ziet crop toe datbinnen het schoolkomplex geen verkeercf gedrag en taalgebruik, zoals vloeken wordt gebruikt. Medehierom is het verplicht dat de kinderen buiten de OETC en godsdienstlessen, met elkaar zo veelmogelijk Nederlands spreken.

d. De schepping van ALLAHDe kindercn regelmatig herinneren en laten mee denken dat alles door ALLAH is geschapen en alleseen nut en een doel heeft.

e. Aanpassing leermiddelen welke tegenstrijdig zijn met de Islam. Heidense en andere verzonnen met

de Islam tegenstrijdige leerstof uit de boeken niet gebruiken. Te intieme leerstof over liefde of sexuali-teit alleen gescheiden, meisjes met een juf, jongens met een meester binnen de afgesproken grenzenbehandelen. Deze grenzen zijn bekend bij de funktionaris die belast is met het bewaken van de islamiti-sche grondslag binnen de school.

Moslim leerkrachten warden geacht deel te nemen aan het gezamenlijk gebed en zo nodig warden nietmoslim leerkrachten verzocht dit door medebegeleiding mogelijk te maken.

Het personeel dient er op toe te zien, dat in het schoolgebouw geen wandversieringen hangen metafbeeldingen van mensen en/of dieren (lesmateriaal uitgezonderd).

Binnen het schoolkomplex is het verboden handelingen te verrichten of zaken naar binnen te halen, die

in strijd zijn met de Islam, (zoals; alkohol, varkensvlees, roken, ongewenst muziek ............. etc.)

Binnen het schoolgebouw zijn honden i.v.m. reinheid niet toegestaan.

171

Zowel de dames als de heren horen zich als goed voorbeeld voor de kinderen zedig te kleden. fErujtzien als een DAME ofeen HEER is heel belangriik. Beiden zouden zich onderscheidbaar neties

moeten aankleden.

Het hele lichaam moet ondoorzichtig aangekleed zijn.

De kleding moet wijd zijn, zodat de lichaamsvormen niet zichtbaar warden.[Bij dames vooral het borst en heupgedeelte. Bij heren het kruisgedeelte]

Niet buitengewoon opvallend zijn door felle kleuren en grote afbeeldingen en motieven.

Overmatig make-up en parfum is niet toegestaan.[overmatig is, dat de persoon haar gezicht heel opvallend met diverse kleuren opmaakt zoals eenpop en met het gebruik van parfum een geurspoor achter zich laat of een walm om zich heen heefthangen.]

Het dragen van symbolen van andere reHgies warden alleen in overleg met het boevoegd gezagtoegestaan. (Samen met het bevoegd gezag warden hierover afspraken gemaakt)

Dames:

De kleding mag niet op traditionele herenkleding lijken.De haren dienen bedekt te zijn door het dragen van een hoofddoek

Heren:

De kleding mag niet op traditionele dameskleding lijkenMogen geen sieraden zoals armbanden, oorbellen of zichtbare halskettingen dragen.

Onderstaande foto's zijn door het bestuur goedgekeurde voorbeelden hoe het mannelijk en vrouwelijkpersoneel gekleed dient te zijn.'

Voor de moslim personeelsleden op school gelden de gewone voorschriften volgens de Koer'an en deSoenaah (de overleveringen van de profeet Mohammed vrede zij met hem.)

De leerkrachten van de groepen 5, 6, 7 en 8 zien crop toe dat de jongens en meisjes zich kleden endisciplinair gedragen volgens de regels in de Islam.Het is niet toegestaan om, binnen de school, de verjaardagen te vieren zowel van leerlingen als van hetpersoneel.

Na 2 jaar zal het bestuur opnieuw het huishoudelijk reglement bekijken en eventueel, waar nodig,wijzigen, na instemming van de medezeggenschapsraad.

1 In de oorspronkelijke tekst zijn twee foto's ingevoegd van personen in toegestane kleding.

172

Arbeidsreglement School C

Artikel

1. Het schoolbestuur heeft de uiteindelijke beslissing in alle zaken en is fomieel verantwoordelijk voorde dagelijkse gang van zaken.

2. De leerkrachten dienen erop toe te zien dat er in het schoolgebouw geen wandversieringen hangenmet afbeeldingen van mens en/of dier, tenzij zulks nodig is voor onderwijskundige doelen.

3. De volgende werktijden gelden:Maandagvan08.15- 16.30 uurDinsdag van 08.15- 17.00 uurWoensdag van 08.15 - 16.30 uurDonderdag van 08. 1 5 - 16.30 uurVrijdag van 08. 15 - 12.45 uur

4. Binnen het schoolgebouw is het verboden handelingen te verrichten die in strijd zijn met de Islam.Bv. Alcohol, roken, muziek en verjaardagen.

5. Vermijd, indien mogelijk, lichamelijk contact met elkaar, de ouders en de leerlingen. Lichamelijkcontact met kinderen vanaf groep 3 moet vermeden warden.

6. Het bestuur verzoekt de leerkrachten het gebruik van het kopieerapparaat en de telefoon voor prive-doeleinden zoveel als mogelijk te beperken.

7. Het bestuur veqslicht de leerkrachten binnen het schoolterrein en tijdens schoolaangelegenhedenbepaalde kleding te dragen.Binnen de Islam gelden de volgende regels:VOOR VROUWEN:

A. De kleding dient het gehele lichaam te bedekken, behalve handen, gezicht en voeten.B. De kleding mag niet doorzichtig zijn.C. De kleding mag niet strak zijn.D. De kleding mag niet opvallend zijn, dus geen felle, in het oog springende kleuren.E. De leerkrachten wordt verzocht geen parfum te gebruiken.F. De kleding mag niet op mannenkleding lijken.G. De leerkrachten wordt verzocht geen make-up te gebruiken.H. Korte broeken zijn niet toegestaan, ook niet tijdens het geven van de gymlessen m.u.v. de

zwemles.

VOOR MANNEN:

A. De kleding mag niet op vrouwenkleding lijkenB. Korte broeken zijn niet toegestaan, ook niet tijdens het geven van de gymlessen m.u.v. de

zwemles.

C. De kleding mag niet opvallend en/of strak zijn.De kledingregels gelden van een kwanier voor, tot een kwanier na lestijd.

173

8. Voor de leerlingen vanaf groep 3 is het verplicht zich te kleden volgens de regels van de Islam.Verantwoording hierover ligt ook bij de leerkrachten. (Denk bv. Aan de kledingregels genoemdin art 7.)

9. Alle aan dit arbeidsreglement toevertrouwde regels dienen te warden nageleefd door het gezamen-lijke onderwijsteam, dit geldt dus ook voor invalkrachten, stagiaires.

10. Van leerkrachten wordt verwacht dat zij meedenken in de organisatie van de school.

11. Het is wenselijk dat de leerkrachten zich verdiepen/scholen in de Islam. Dit kan door het volgenvan een door het bestuur aanbevolen/georganiseerde cursus c.q. op een andere door het bestuuraanbevolen wijze.

12. De leerkracht geeft het goede voorbeeld en ziet erop toe dat er geen vulgaire, godslasteriijke ofbeledigende taal wordt gebruikt.

13. Voor nieuw aangestelde leerkrachten geldt een tijdelijke aanstelling van een jaar waama evt. kanwarden overgegaan tot een vaste aanstelling voor onbepaalde tijd. De directie brengt advies uit aanhet bestuur omtrent de beoordeling ~

14. Het is binnen de Islam niet gebruikelijk dat mannen en vrouwen elkaar de hand geven. Aan deleerkrachten wordt verzocht dit in gedachte te houden in het contact met de ouders.

15. De leerkrachten hebben het recht om buiten de directie om contact op te nemen met het bestuur,

indien contact met de directie niet mogelijk is gebleken.

16. Zowel jongens als meisjes dienen vanaf groep 3 gescheiden van elkaar deel te nemen aan zwem-c.q. bewegingsonderwijs.Als er na de gymlessen gedoucht wordt dient dat te geschieden met de onderbroek aan. Ook na hetdouchen dienen bij het aankleden de eerbaarheden bedekt te blijven. (d.m.v. bijv. een handdoek)Bovenstaande geldt (evens na het zwemondenvijs.

17. De leerkrachten en/of directie mogen zonder toestemming van het bestuur geen interviews afgevenm.b.t. school-aangelegenheden.

18. Het bestuur houdt zich het recht voor om, na overleg met de medezeggenschapsraad, dit arbeidsre-glement te wijzigen en zal de leerkrachten tijdig van de wijziging(en) op de hoogte stellen.

174