Filosoferen met kinderen in het onderwijs

Dankwoord

Mijn eindwerk kwam tot een goed einde met de hulp van vele mensen zowel bekend van tijdens een gesprek of onderzoek als onbekend via hedendaagse communicatiemiddelen.

Dank je wel Christoph en Joris (mijn twee zonen) voor jullie begrip steun en medeleven gedurende de afgelopen drie jaar. Jullie worden ervan verdacht mij de ruimte en de tijd te hebben gegeven tijdens mijn studie, gepaste maatregelen in de vorm van feestelijkheden zullen worden getroffen, voor jullie is de aanwezigheid daarbij verplicht. Een jury van genodigden zal uitspraak doen over de duur van de maatregelen.

Dank je wel aan mijn projectbegeleider, Geert Cornelis, voor je deskundige ondersteuning, begeleiding, mogelijkheid tot reflectie en het stimuleren van ideeën. Mede door jouw toedoen weet ik nu onder andere dat heel wat dingen niet te weten zijn, een verhaal zonder einde….

Dank je wel Ans Vansant en Theo van Lommel dat ik bij jullie de mogelijkheid kreeg om stage te lopen als ondersteuning voor mijn eindwerk, voor jullie deskundige begeleiding en literaire tips. Elke keer opnieuw even welkom in de klas, zoiets voelt goed daarom ook dank je wel aan de leerlingen die ik mocht ontmoeten tijdens het filosoferen, jullie schonken mij een verrijkende en onvergetelijke ervaring om te blijven koesteren.

Dank je wel aan professioneel filosofen Goedele De Swaef en Willy Poppelmonde die bij aanvang van mijn thesis verschillende keren klaar stonden met advies en hoe kan het ook anders, met een goedgerichte vraag.

En niet in het minst, dank je wel vrienden voor jullie interesse, steun en zo nu en dan een bereid maal om drukke tijden te overleven.

De meerwaarde van fmk in het onderwijs

Samenvatting

Filosoferen met kinderen op school kan en mag anders begrepen worden als filosofieonderwijs. Het is meer praktisch, het is niet leren omgaan met filosofie maar de kinderen leren om zelf dingen in vraag te stellen en er samen over te filosoferen om een zo goed mogelijk antwoord te zoeken. In het eerste deel van dit eindwerk komen de theoretische aspecten aan bod, onder hoofdstuk twee wordt bondig beschreven waar filosoferen met kinderen historisch gezien vandaan komt en wat de eigenlijke inhoud ervan is. Aansluitend volgt er een overzicht van hoe je kan filosoferen met kinderen, hoe een filosofisch gesprek in zijn werk gaat, de kenmerken van filosoferen met kinderen en een beschrijving van het socratisch gesprek.

Kinderen zitten in een stroomversnelling van veranderingen. Tijdens het verloop hiervan zal het kind zichzelf en zijn leefwereld herdefiniëren om te komen tot een zo goed mogelijk realiteitsbeeld van zichzelf en de wereld waarin het leeft. Er is in Vlaanderen nog weinig empirisch onderzoek gedaan naar de invloed van filosoferen op de ontwikkelingsfactoren en vaardigheden van kinderen. In hoofdstuk drie wordt beschreven welke invloeden er kunnen inspelen op het cognitieve, het sociale en het morele vlak. Wanneer kinderen zelfstandig filosoferen gaan deze aspecten al doende gestimuleerd worden. Het denkproces staat centraal waardoor het redeneer- en denkvermogen van de kinderen wordt aangescherpt. Sociale vaardigheden worden bevorderd en het eigen begrippenkader gestimuleerd.

Het tweede deel is volledig gewijd aan het praktijkgerichte onderzoek. De evaluatielijst van B. Curtis wordt er in zijn oorspronkelijke vorm voorgesteld. Daarna wordt de aangepaste evaluatielijst uitgelegd aan de hand van de te meten onderwerpen. Aansluitend worden de eigenlijke onderzoeksresultaten voorgesteld en kritisch besproken. Om af te sluiten werden alle bevindingen nog eens onder de loep genomen en geëvalueerd op hun wetenschappelijke en praktische waarde. In alle bescheidenheid denk ik te mogen stellen dat Vlaanderen een goede weg is ingeslagen voor wat betreft het filosoferen met kinderen.

2


DANKWOORD.........................................................................................

SAMENVATTING......................................................................................

VOORWOORD.........................................................................................

1. WAT IS FILOSOFEREN MET KINDEREN?.............................................51.1. Inleiding...........................................................................................5

1.1.1. De historiek van filosoferen met kinderen...................................61.1.2. Filosoferen met kinderen.............................................................91.1.3. Zit er een filosofie achter filosoferen met kinderen?.................10

1.2. Filosoferen met kinderen in de klas...............................................121.2.1. Hoe doe je dat Filosoferen met kinderen?.................................121.2.2. Hoe gaat het filosofisch gesprek in zijn werk?...........................141.2.3. De kenmerken van filosoferen met kinderen.............................151.2.4. Hoe gaat het ‘socratisch gesprek’ in zijn werk?.........................161.2.5. Besluit bij filosoferen met kinderen in klasverband...................18

2. INVLOEDEN OP VERSCHILLENDE FASEN EN ASPECTEN VAN DE ONTWIKKELING............................................................................192.1. Inleiding.........................................................................................192.2. Invloeden op het cognitieve vlak..................................................202.3. Invloeden op het sociale vlak........................................................242.4. Invloeden op het morele vlak........................................................26

3. EVALUATIE VAN HET GESPREK.......................................................293.1. De Curtislijst..................................................................................293.2. De eigen lijst.................................................................................30

3.2.1. Opgave en bespreking.................................................................303.2.2. Aanmerkingen bij de evaluatielijst...............................................33

3.3. Beschrijving van de onderzoeksgroep...........................................343.4. Verslag van de testafname............................................................353.5. Verwerking van de gegevens........................................................373.6. Resultaten.....................................................................................38

3.6.1. Onderwerp 1: Formuleren de deelnemers vragen?....................383.6.2. Onderwerp 2: Gedrag tijdens de discussie................................393.6.3. Onderwerp 3: Hoeveel nemen aan de discussie deel?...............403.6.4. Onderwerp 4: Worden er individuele antwoorden gegeven?.....413.6.5. Onderwerp 5: Worden er originele antwoorden gegeven?.........423.6.6. Onderwerp 6: Motiveert men zijn beweringen?.........................433.6.7. Onderwerp 7: Gebruikt men elkaars ideeën?.............................443.6.8. Onderwerp 8: Is er een gevoel voor het filosofische?................453.6.9. Onderwerp 9: Wordt er bij het onderwerp gebleven?................463.6.10. Onderwerp 10: Worden er abstracte antwoorden gegeven?.....473.6.11. Onderwerp 11: Worden er individuele standpunten ingenomen?

..................................................................................................483.6.12. Onderwerp 12: Is men kritisch?.................................................493.6.13. Onderwerp 13: Is men bereid om zijn standpunt te wijzigen?. . .503.6.14. Onderwerp 14: Is er een autonoom gesprek?............................513.6.15. Onderwerp 15: Spreken de deelnemers elkaar individueel aan.52

3.7. Evaluatie van de resultaten...........................................................53

4. ALGEMEEN BESLUIT......................................................................54

LITERATUURLIJST................................................................................55

Bijlagen.............................................................................................57

3

De meerwaarde van fmk in het onderwijs 4


Voorwoord

“Filosoferen met kinderen”, is sinds geruime tijd aan een gestage opmars bezig. Wereldwijd zijn er scholen waar gefilosofeerd wordt. Hoewel totnogtoe in Vlaanderen een kleine minderheid aan scholen filosoferen met kinderen in het lessenpakket hebben opgenomen hebben reeds vele scholen op een of andere manier hiermee kennisgemaakt, hetzij in de rand van bijscholingen, hetzij via verschillende mediakanalen of sommigen via de lerarenopleiding. Tijdens mijn literatuurstudie mocht ik reeds snel ondervinden dat mijn bijdrage enigszins bescheiden is aangezien er een bijzonder ruim aanbod is van literatuur omtrent mijn onderwerp. Er is reeds heel wat onderzoek gedaan over filosoferen met kinderen, ook kon ik tot mijn genoegen vaststellen dat onze eigen Vlaamse filosofen met succes op zoek gaan naar een filosoferen dat aansluit bij onze samenleving. Het is mogelijk dat filosoferen met kinderen zijn aansluiting gaat vinden binnen een ruime waaier van bestaande vakken zoals, geschiedenis, taal, fysica, esthetica, enz..Filosoferen met kinderen zet door zijn bestaan het paradigma van kennisoverdracht zoals we dat in Vlaanderen kennen in vraag. In het verlengde daarvan worden ook de basiswaarden van het onderwijs en de rol van de leraren bekeken. Wanneer kinderen gaan filosoferen zijn ze op dat moment immers deelnemers van een zich kritisch bevragende groep individuen en dit gaat enigszins in tegen de onderwijspatronen zoals we die tot nu toe kennen bij ons. Wil filosoferen met kinderen een gedegen kans krijgen in ons onderwijs dan vraagt dit denk ik om een visieverruiming van ons onderwijsplatform. Hierna kan men dan groeien tot leer- en veranderingsprocessen in de scholen.

5


1. Wat is filosoferen met kinderen?

1.1. Inleiding

Beschrijven wat filosofie inhoudt is zoiets als zeggen welke vorm water heeft, je kan filosofie niet zomaar afgrenzen. Het eigene aan filosofie is dat het alles in vraag stelt, het is een anders benaderen van het denken zoals wij dat kennen. Filosoferen is een kritisch bezinnen op ons denken, interpreteren en (be) oordelen. We bezinnen ons niet enkel over onszelf maar tevens over de wereld en onze verhouding ertoe. De kritische houding is belangrijk scherper en met veel onderscheid te denken over de complexiteit van dingen. Filosofie gaat over alles, het enige vak waarbij de vraag naar zichzelf deel uitmaakt van het vak zelf. Door te blijven vragen, redeneren, twijfelen, beoordelen en verwonderen over hoe de dingen werkelijk zijn.

De verwondering is het scharnierpunt, zowat de oervorm van de filosofie, een toestand van waarneming en of denken zonder al te weten wat je er mee aan moet, als een beweging langs een cirkel zonder einde. Filosoferen kan zich ontwikkelen tot een spiraalvormige beweging tot een hoger of dieper niveau. Het geheel is aanzienlijk meer dan de som der delen, de verschillende delen gaan mekaar bevruchten. Filosoferen is een verregaand creatief proces, motivatie en betrokkenheid vloeien als het ware uit de aanzet van nieuwsgierigheid, belangstelling, angst, vreugde, verontwaardiging, woede, onzekerheid. Filosoferen kan vanuit een innerlijke dialoog of in een dialoog met meer personen of in groep. Filosofie kan een kader scheppen voor een kritische levenshouding die bijdraagt tot de kwaliteit van je leven. De filosoof is pas filosoof op het moment dat hij filosofeert.

6


1.1.1. De historiek van filosoferen met kinderen

De hieronder beschreven historiek is beperkt tot die personen en landen waarvan ik meen dat ze voor ons taalgebied van belang zijn. ‘Socrates (469 – 399 v.C.)was de grote voorloper van het vragend gesprek en wordt door de meeste mensen beschouwd als de grondlegger van de socratische methode. Het is echter zo dat de ‘dialectiek’, dit is de methode om kennis te verwerven d.m.v. vraag en antwoord, voor het eerst door Zeno, leerling van Parmenides, werd toegepast. Socrates heeft deze methode verder verdiept.’1 De methode van Socrates, om door systematisch vragen te stellen onderzoek en reflectie teweeg te brengen, heeft door de eeuwen heen diepe indruk gemaakt maar nauwelijks praktische navolging gevonden.

‘Het duurde tot de twintigste eeuw vooraleer de socratische methode opnieuw haar centrale plaats kreeg in de filosofie. Dit dankzij de Duitse filosoof Leonard Nelson (1882 – 1927), zowel theoretisch als praktisch, bijvoorbeeld in onderwijs en politiek.’2 Nelson stichtte in 1923 een school waar de socratische methode in praktijk werd gebracht. Deze school had zowel een afdeling voor kinderen als voor volwassenen. Hier werd de basis gelegd voor FMK. ‘Nelson ging er, net als Socrates, vanuit dat filosofie in eerste instantie iets te maken heeft met het analyseren van reeds aanwezige kennis. De socratische methode brengt geen nieuwe kennis tot stand. Nelson bouwde bij de uitwerking van die visie verder op het werk van Immanuel Kant, die tot de conclusie was gekomen dat delen van de kennis reeds aanwezig zijn in de kenner.’3 De evolutie van FMK was nu definitief begonnen aan een wereldwijde ontwikkeling.

In Amerika was er eind jaren zestig, begin jaren zeventig een andere pionier op het vlak van FMK, namelijk de filosoof Matthew Lipman. Het ‘Philosophy for Children-programma’ (P4C) van Lipman heeft de socratische praktijk op een andere basis gebouwd: de zogenaamde ‘informele’ logica. De grondgedachte is dat kritisch denken praktische instellingen en vaardigheden omvat.

‘Het gaat daarbij om instellingen zoals het zoeken naar redenen of het betrachten van heldere formuleringen van een stelling of vraag, en vaardigheden, zoals het focussen op een vraag, het analyseren van argumenten, het maken van analogieën of het beoordelen van afleidingen.’4

1 Geschiedenis der Westerse filosofie p.992 De socratische methode p.73 Socrates op de speelplaats p.184 Socrates op de speelplaats p.19

7


Waar Nelson voortbouwde op het werk van Kant, legde wetenschappelijk denker en onderwijsfilosoof Dewey de basis voor Lipman. ‘Hij vond van zijn universiteitsstudenten dat ze sterk waren in feitenkennis, maar helemaal niet in het zelfstandig kritisch denken en dialogeren over de vragen die hierin aan de orde waren. Daartegenover ontdekte hij veel spontane ‘filosofische’ belangstelling bij kleine kinderen. Verwondering behoort als het ware tot hun natuurlijke toestand. Hij betreurde dat hier niet deskundig op ingespeeld werd, integendeel, dat het gangbare onderwijssysteem erin slaagt deze aanleg snel en efficiënt te elimineren.’5 Lipman vond dat ‘logisch redeneren’ reeds in de lagere school onderwezen kan worden en besloot op zoek te gaan naar alternatieve wegen om logica aan te leren. De verhaalvorm leek hem de ideale manier om kinderen in aanraking te brengen met een abstracte materie als logica.6 Lipman heeft gekozen voor een vrij lang verhaal waarin kinderen doen wat Lipman voorstelt dat in de klas kan plaatsvinden: kinderen gedragen zich op een enigszins onnatuurlijke manier in al deze verhalen. ‘Ze zijn namelijk altijd bereid om samen te filosoferen.

Het zijn dan ook modelverhalen, die bedoeld zijn om lezende kinderen zelf aan te zetten tot eigenonderzoek. Deze verhalen gaan vergezeld van zeer uitvoerige handleidingen, enkele honderden pagina’s per verhaal.’7

‘Lipman heeft het ‘Institute for the Advancement of Philosophy for Children’ (IAPC) opgericht, dat een curriculum voor het filosoferen van vijf– tot achtjarigen heeft ontwikkeld.’8 ‘Professor Lipman is te beschouwen als de initiator van de verhoogde internationale belangstelling wat betreft het FMK. Het curriculum dat werd ontwikkeld, heeft een internationale impact gehad.’9

Er was ook Gareth B. Matthews (°1929) die zich inzette in verband met FMK. Hij is hoogleraarfilosofie aan de universiteit van Massachusettes. In zijn boek ‘filosofie van de kinderjaren’ legt hij het belang uit om het denken van kinderen te bestuderen. ‘Eerst en vooral is het filosofische denken van kinderen tot nu toe buiten beschouwing gebleven in de visie van de ontwikkelingspsychologen op de kinderjaren. Zelfs al is filosofisch denken zeker niet het meest opvallende kenmerk van de kinderjaren, dan nog zou de aanwezigheid ervan moeten worden vastgesteld.Tweede reden waarom het belangrijk is kennis te nemen van het filosofisch denken van jonge kinderen: het helpt ons filosofie te begrijpen.’10

5 Samen denken p.316 Fmk in de vlaamse basisschool p.187 Filosoferen op de basisschool p.338 Filosoferen op de basisschool p.339 Filosoferen op de basisschool p.910 Filosofie van de kinderjaren p.17

8


‘In Nederland is er op initiatief van Karel van der Leeuw, professor aan de universiteit van Amsterdam in 1989 het centrum voor kinderfilosofie opgericht. Er zijn in dit centrum mensen van diverse afkomst actief: leerkrachten uit het basisonderwijs, universitaire filosofen en medewerkers van schoolbegeleidingsdiensten en onderwijsopleidingen. Op die manier is er eigenlijk een multidisciplinair team actief bezig met het ontwikkelen van kinderfilosofie in Nederland.’11 Het Nederlandse materiaal is grotendeels het werk van Berrie Heesen. ‘Het verschilt wel in belangrijke mate van het Amerikaanse in die zin dat het soms ook van bestaande verhalen of video’s vertrekt en dat de overige verhalen steeds vrij kort zijn. Bij het Amerikaanse materiaal gaat het steeds om volledige novellen. Verdere verschillen liggen vooral op het vlak van de didactische benadering en de opzet. Lipman en het IAPC beogen heel systematisch de vorming van gemeenschappen van onderzoek. Het Nederlandse materiaal beperkt zich meer tot themabeschrijvingen. Vooral het Nederlandse materiaal is geschikt voor iemand die de eerste stappen in het filosoferen wil zetten. De verhaaltjes bevatten ook minder filosofische thema’s dan de Amerikaanse. Dikwijls bevatten ze één centraal thema. Ze zijn meer uitnodigend van aard en eerder bedoeld om te intrigeren.’12

Het filosofisch gesprek in de praktijk wordt verderop in deze paper beschreven.

In ons eigen land zijn aan de universiteit te Gent Richard Anthone en Freddy Mortier werkzaam rond kinderfilosofie. In de Gentse stadsscholen hebben zij geëxperimenteerd rond kinderfilosofie. Goedele De Swaef is als pedagogisch medewerker verbonden aan de Pedagogische Begeleidingsdienst van de stad Gent in een project ‘filosoferen met kinderen’. In Brussel aan de Vrije Universiteit werkte Steven Vervoort een doctoraatsthesis uit in over ‘filosoferen met kinderen’. Hij schreef in een publicatie over filosoferen met kinderen in Vlaanderen: ‘Vlaanderen zal op zoek moeten gaan naar een eigen invulling van een programma. Een programma dat van beide systemen het bruikbare materiaal kan recycleren. Er zal eveneens eigen materiaal ontwikkeld moeten worden. Hier is een boeiende kans om zowel de leerkracht uit de praktijk als universitaire onderzoekers te laten samenwerken.’13 Er worden ook socratische gesprekken voor volwassenen georganiseerd door bijv. de Vlaamse Volkshogescholen. Kristof Van Rossem die onder andere socratisch gespreksleider is schrijft dat Socrates zich meestal beperkte tot één of twee gesprekspartners, terwijl een gemiddelde groep nu ongeveer een zeven tot tien deelnemers telt.14 Hoe het socratisch gesprek in zijn werk gaat staat verderop beschreven.

11 FMK in de vlaamse basisschool p.2012 Socrates op de speelplaats p.87- 813 Fmk in de basisschool p.3214 Horzels op een paard p.160

9


1.1.2. Filosoferen met kinderen

In de kinderlijke verwondering zit vaak de filosofische verwondering vervat. Mensen zijn zo van nature, vooral bij kinderen is dit nog sterk aanwezig. Omdat kinderen beseffen dat ze nog niet veel weten lopen ze voortdurend tegen allerlei vragen aan en gaan ze ook op zoek naar antwoorden. Filosofie voor kinderen brengt het gedachtegoed van de grote filosofen op kindermaat, filosoferen met kinderen biedt een manier om kinderen te doen nadenken over levensvragen die kinderen zich spontaan stellen. Filosoferen is een praktische activiteit die van leerlingen een actieve deelname verwacht, we zijn hier immers vooral geïnteresseerd in het proces van het filosoferen. Niemand kan in onze plaats denken.

Filosoferen met kinderen in plaats van les voor kinderen. Het is een onderzoekende activiteit die te maken heeft met vragen stellen. Niet zo maar gelijk welke vragen, maar open vragen waarop geen definitief antwoord mogelijk is zoals: ‘Wat is echt?’. ‘Kun je eerlijk leven?’. Vragen waarover gepraat kan worden en waar ieder zijn eigen antwoorden op kan zoeken. Deze antwoorden kunnen vervolgens opnieuw worden onderzocht aan de hand van nieuwe en/of andere overwegingen en argumenten. ‘Het leren verhelderen van de gedachten die kinderen hebben door de kinderen zelf uitgevoerd. Op die manier stapelen de inzichten zich op en wordt de dialoog verdiept.’15 Filosoferen met kinderen in de klas doen we door samen na te denken over filosofische vragen zonder te verwijzen naar de filosofische traditie. Filosoferen betekent onder meer doorvragen, zoeken naar achtergronden en/of motiveringen, expliciteren van intuïties, je voelen en denken uitspreken. ‘Filosoferen is altijd taal en komt het best tot stand in een dialoog of discussie. Filosoferen is vragen stellen, redeneren, ideeën ontwikkelen en testen, mogelijke tegenargumenten bedenken en jezelf afvragen hoe onze begrippen eigenlijk functioneren.’16

15 Filoket p.116 Filosoferen op de basisschool p.11-12

10


1.1.3. Zit er een filosofie achter filosoferen met kinderen?

Tijdens het filosoferen gaan kinderen aan het praten met anderen, luisteren naar anderen en luisteren naar zichzelf. Het kan tijdens het praten gebeuren dat ze struikelen in hun woorden. Ook volwassenen overkomt dit nogal eens maar die willen niet meer zo spontaan naar zichzelf luisteren, of ze denken dat ze al vaak genoeg naar zichzelf hebben geluisterd, om te weten dat het goed is wat ze zeggen. Hun speelsheid is met de jaren opzij geschoven door de ernst. Kinderen daarentegen beantwoorden een filosofische vraag vanuit hun eigen ideeën, leefwereld en kennis zonder voorbedachte rade, zo’n beetje vanuit hun buik.

Filosoferen houdt dan in dat kinderen op zoek gaan naar een voor hen haalbare weg die de redelijkheid moet voorstellen. Volwassenen nemen liever de makkelijkste weg met zo weinig mogelijk zoekwerk en kiezen niet zelden herkenbare platgetreden paden. Kinderen dartelen in het rond als ze spelen. Ze doen dat ook als ze filosoferen. Hun oprechte speelsheid, hun natuurlijke behoefte om rond te dartelen is als het ware hun gefundeerdheid. In hun spel proberen zij hun bewegingsvrijheid uit en tarten de grenzen van hun kunnen. Wie heeft er niet uit een boom gesprongen vanop een hogere tak waarvan hij tot dan toe had durven springen. Kinderen tasten zo hun grenzen af. Tijdens het filosoferen springen kinderen rond in hun denkvrijheid en ze gooien zich in het spel van de meningen. De speelsheid biedt aan het filosoferen het verrassingselement dat echt wel uitstijgt boven herhaling en gewoontevorming. Kinderen vinden het dan ook jammer, van volwassenen te horen dat die bijna niet meer spelen omdat ze het kinderachtig vinden. Dit is niet verwonderlijk, want in de wereld van de volwassenen hebben de groten een rol te vervullen die met een soms halsstarrige vastberadenheid wordt gespeeld. De oprechte speelsheid vergroot bij kinderen het plezier van zelfexpressie.Onzekerheden en onduidelijkheden vinden uiting in het spel van vraag en antwoord. De vraag wordt gesteld in de hoop dat zij juist is. De behoefte om te communiceren of soms om iets te bekennen is altijd aanwezig samen met de verwondering.

Een zichzelf respecterende en vooruitstrevende samenleving heeft behoefte aan mensen met een visie. Veel volwassenen van nu hebben vaak al een voorlopige inhoud gegeven aan een begrip en blijven daar lang bij, soms voor de rest van hun leven en sluiten daarmee een aantal wegen af om over begrippen na te denken. Om nieuwe en of betere ideeën te ontplooien mag je de wil om vooruit te denken niet tegenhouden in de kindertijd.

11


In de ontwikkeling van individuen lijkt progressiviteit om nieuwe gedachten te vormen tegenover stagnatie te staan. Het is die stagnatie die de oprechte speelsheid of anders gezegd de openheid van geest wegdrukt. Diezelfde stagnatie zorgt er maar al te vaak voor dat de weg naar volwassenheid er een is van het stroomlijnen van rolpatronen, ouders willen dat kinderen weten zoals zij weten. De wereld wordt min of meer gecategoriseerd vanaf het moment dat we een taal leren, een poes is een poes en 1 + 1 = 2. De wereld van de volwassenen is een bastion van kennis en macht die kinderen eigenlijk inferieur behandeld, kinderen beseffen dit doordat ze weten dat ze sommige zaken niet mogen of kunnen. Het inpassen van individuen in een keurslijf dat na verloop van tijd benauwend en pijnlijk knellend kan gaan aanvoelen.

Zou het voor een samenleving niet veel nuttiger, aangenamer, leefbaarder en vooral menselijker zijn als kinderen kunnen opgroeien tot creatieve, dynamische, zelfstandige, sociaal bewuste, moreel en ethisch handelende volwassenen? Is het dan niet beter kinderen zelf actief hun eigen waarden te laten onderzoeken in plaats van hen dankzij passieve waardenoverdracht tot reproductieve wezens te stagneren? ‘Wanneer we ons met kinderen in het denken oriënteren betekent dit niet dat we vluchten uit de wereld, maar dat we vertrouwen op de kracht van onze rede in het concrete leven. Daarbij heeft ‘ons in het denken oriënteren’ natuurlijk een tweeledige betekenis: aan de ene kant betekent het dat we binnen het gebied van datgene wat we menen of wat we horen en gezegd krijgen, een totaalperspectief verkrijgen; aan de andere kant betekent het dat we dit totaalperspectief op redelijkerwijze, door zelfstandig te denken verkrijgen en dat we vertrouwen op ons eigen, vrije denken en niet op autoriteiten van buitenaf, beginnend met kleine stappen van begripsmatige en argumentatieve differenties met betrekking tot de verscheidenheid en eenheid van ervaringen en fenomenen.’17

17 Spelen met denken p.47

12


1.2. Filosoferen met kinderen in de klas.

1.2.1. Hoe doe je dat Filosoferen met kinderen?

Het zou te ver leiden om een uitgebreide beschrijving hiervan te geven. Om die reden heb ik geopteerd een beperkte uitleg te besteden over hoe je met kinderen kan filosoferen.Dat kinderen al filosoferen en dat misschien juist kinderen filosoferen, heeft eigenlijk iedereen al wel gemerkt die niet vanuit de hoogte of bevoogdend met hen omgaat of die filosofie bij voorbaat identificeert met haar huidige wetenschappelijke verschijningsvorm. Hoe het filosoferen met kinderen echter beter kan worden begrepen en mogelijk gecultiveerd en gevormd, hangt af van hoogst controversiële aannames. De bewoordingen ‘de filosofie’, ‘de pedagogiek’ of ‘de kinderen’ zijn verbonden met behoorlijk complexe en niet altijd duidelijk herkenbare opvattingen over hoe je met kinderen dient om te gaan, of hoe je bijvoorbeeld met hen zou kunnen en moeten filosoferen. Juist bij het filosoferen met kinderen kan de vraag naar het ‘Hoe en waarheen’ niet uit de weg worden gegaan, maar moeten we verantwoording afleggen over handelingssturende begrippen en doelstellingen. Daarbij gaat het echter niet om aanwijzingen voor een volgende of een nog tot stand te brengen praktijk, wel om een reflectie op een reeds aanwezige praktijk van filosoferen met kinderen.

‘Een deductieve afleiding van handelingsinstructies vanuit bestaande filosofische, pedagogische en ontwikkelingspsychologische theorieën of mengtheorieën, zou daarentegen praktisch ofwel zonder gevolgen zijn, ofwel blind voor het eigen handelen.’18

Je zou kunnen stellen dat een filosofische vraag gesteld wordt en dat je met een aansluitende vraag op het gegeven antwoord reageert en dit net zolang tot je niet meer verder kan. Het is wel de bedoeling dat de vragen het kind verderbrengen zonder daarbij in herhaling te vervallen. Tevens is het van belang dat een vraag zo min mogelijk suggestief is, een perfect antwoord op een filosofische vraag bestaat niet. Problemen worden niet persé opgelost. Vaak is het zo dat er nog vragen of problemen bijkomen. Kunst is dat het kind tijdens zijn zoektocht naar een antwoord zijn gedachten en ideeën zo helder mogelijk tracht te formuleren. Dit kan voor de vragensteller misschien moeilijker zijn dan voor het kind dat de antwoorden geeft. De vragensteller heeft immers heel wat inlevingsvermogen nodig om voorbereid te zijn op onverwachte antwoorden en te trachtten de verschillende kanten van het gelijk te helpen onderzoeken.

18 Spelen met denken p.13

13


Kinderen mogen best merken dat je mee op zoek bent en ze zullen deze instelling ook waarderen. Op die manier wordt al spelend het verstand ontwikkeld van het kind en in zekere zin ook dat van de volwassene. Overigens kunnen de rollen onderweg ook omgedraaid worden. Door de vorm van de antwoorden gebeurt het spontaan dat een vraag met een nieuwe vraag beantwoordt wordt. Dit kan gaan in een willekeurige en onvoorspelbare volgorde. Filosoferen is geen quiz van ‘wie kan het beste denken’, maar een open instelling die toestaat dat je door de ander van het gelijk kan overtuigd worden is stimulerend voor beide partijen.

Bij filosoferen met kinderen luistert de filosoof of de gespreksleider naar wat het kind te vertellen heeft en door te vragen probeert hij de kinderen te stimuleren tot filosofisch getinte vragen en antwoorden. Hij distantieert zich dus duidelijk van het hebben van een betere of juistere opvatting over de vragen die onderzocht worden. Door iemand uit de groep te vragen het verloop van het gesprek onder woorden te brengen onderscheidt de gespreksleider zich duidelijk van de leraar. Tijdens het gesprek kan elke mogelijke mening aan bod komen, hoe vreemd of alledaags deze misschien op het eerste zicht ook lijkt zolang de spreker zelf bereid is tot dialoog over het ingebrachte. Daarom is het ook nodig mekaars commentaren ernstig te nemen. Het filosoferen kan een vorm van reflectie over ervaringen en reeds verworven kennis zijn die verhelderd en uitgediept wordt. Tijdens dit gebeuren worden er individueel verbanden gelegd tussen de reeds aanwezige informatie en nieuwe informatie in de vorm van vragen. Op die manier wordt het filosofische gesprek een ontmoeting met zichzelf en de ander met het bijkomende voordeel dat tijdens dergelijke momenten kritiek inhoudelijk onderzocht kan worden zonder geladenheid voor de betrokkenen, kritiek is immers deel van het geheel.

14


1.2.2. Hoe gaat het filosofisch gesprek in zijn werk?

‘Bij het filosofisch gesprek in de klas zijn er vier elementen:1.De concrete aanleiding tot het gesprek, dat wil zeggen het verhaal, het spel, de sketch de videoband waarmee het gesprek begint.2.De vraag of opmerking waarmee het gesprek begint.3.Het filosofische thema of de inhoud van het gesprek.4. Het doel van het gesprek, dat wil zeggen waar het gesprek op uit is: op het vinden van een antwoord, het bereiken van overeenstemming, enzovoort.’19

19 Filosoferen op de basisschool p.15

15


1.2.3. De kenmerken van filosoferen met kinderen

Op het internetadres: filoket.be, pag. 2, las ik van een niet vernoemde schrijver een overzicht van kenmerken over filosoferen met kinderen waarvan ik hier een persoonlijke interpretatie geef. Bij het filosoferen gaat het om inzichtelijke kennis die geïntegreerd is door de persoon en steeds weer dient te worden getoetst aan nieuwe ontdekkingen, ervaringen en veranderende inzichten. Tijdens het filosoferen vertrekt men van de gedachte dat kinderen in staat zijn kennis te verzamelen, de groep zelf bepaalt dus de onderzoekscriteria. De persoonlijke opvattingen van de leerkracht hebben een andere status als die van de leerlingen. Daarom is het goed een zekere terughoudendheid te hebben over de eigen opvattingen en kinderen te stimuleren de vragen samen te onderzoeken. In tegenstelling tot het dagdagelijkse lesgeven is de leerkracht tijdens het filosoferen degene die ‘niet weet’ en vanzelfsprekendheden ter discussie stelt. Dit kan door open vragen te stellen en het accent op de vragen te leggen.

Er bestaan in de filosofie verschillende antwoorden op dezelfde vragen en elk antwoord is in eerste instantie de moeite waard om samen te bekijken. Het is dan ook belangrijk om antwoorden en kinderen serieus te nemen. In principe is het zo dat er geen foute antwoorden bestaan en dit geeft een flinke stimulans aan het zelfvertrouwen van kinderen. Tijdens het filosoferen leren kinderen naar elkaar luisteren, elkaars mening te respecteren en te onderzoeken. Op die manier wordt de dialoog voor hen een positieve ervaring. De participatie van een kind vergroot door filosoferen, onder meer door de uitnodiging om de eigen ervaringen en zienswijzen met de ander te delen, hiervoor moeten ze ook gedachten en meningen ontwikkelen en gedachten formuleren. Tijdens het gesprek wordt er aandacht geschonken aan het creatieve denken. Het inzicht krijgen in de eigen denkprocessen geeft kinderen meer macht over de eigen denkvaardigheden en mogelijkheden. Zo kunnen begrippen als: argument, mening, conclusie, bewering en feit reeds vanaf de basisschool worden aangeleerd.

16


1.2.4. Hoe gaat het ‘socratisch gesprek’ in zijn werk?

In deze methode proberen deelnemers door systematisch overleg een gemeenschappelijk antwoord te vinden op fundamentele vragen. Het gaat om vragen van algemene, wijsgerige aard, maar die voortkomen uit concrete, voor iedere deelnemer toegankelijke ervaringen. Vervolgens gaat het erom, de gevonden opvattingen te legitimeren, te ‘bewijzen’. Het feitelijk hebben van een opvatting over goed en kwaad is immers nog iets anders dan het claimen van juistheid voor een dergelijke opvatting.

Bij deze legitimerende taak van de filosofie gaat het om de vraag: hoe weten we nu dat we de juiste opvattingen hebben? Het gaat dus zowel om het vinden als om het onderbouwen van fundamentele opvattingen.20 De Socratische methode zet alleen door kritisch nadenken in heldere begrippen op wat als oorspronkelijk begrip in onze rede rustte en onduidelijk in elk afzonderlijk oordeel tot uiting kwam21 Aldus wordt de ene kennis geboren uit delen van andere kennis. De onderzoeksactiviteit die filosofie is, impliceert het proces van filosoferen op zich. Dit kan ik niet beter verwoorden dan Socrates himself ‘dat een leven dat niet is onderzocht, geen leven voor een mens is’.

Het socratische gesprek is gericht op het analyseren van wat genoemd wordt de 2e orde kwesties. Zulke kwesties draaien om de vraag of de opvattingen op basis waarvan wij tot handelen komen wel juist zijn. Ze draaien niet om het handelen zelf. 1e orde kwestie bijv. Moet een lawaaierig kind worden gestraft?2e orde kwestie bijv. Wanneer is een kind lawaaierig? Deze vraag verduidelijken aan de hand van een socratisch gesprek. Wat is lawaaierig? In welke context? Jos Kessels geeft in zijn boek ‘Socrates op de markt’ een stappenplan bij het formuleren van de vraag en onderlijnt duidelijk het belang om het onderwerp in de kern te raken en daarna tot een gemeenschappelijk thema te komen.

Een bruikbare vraag betreft:

1e Een algemene kwestie.2e Ze dient fundamenteel te zijn, het gaat om een principiële kwestie.3e Een zekere relevantie bevattend voor de betrokkenen opdat er motivatie is om de vraag ook daadwerkelijk te behandelen.4e Niet empirisch zijn. (Deze worden beantwoord door waarneming van de werkelijkheid.)5e Een eenvoudige formulering.6e Dat deelnemers een concrete voeling hebben met de vraag dwz dat ze voorbeelden uit hun eigen ervaring moeten kunnen concretiseren.

20 Socratisch gesprek p.1121 Socrates op de speelplaats p.18

17


7e Men dient te streven naar consensus.

Verder heeft Jos Kessels ook aandacht voor de gespreksrollen, de groepsgrootte en de opbouw van het gesprek. Hij benoemt drie rollen in het dialectisch onderzoek: De vraagsteller (tevens gespreksleider) probeert deelnemers te bewegen door het stellen van vragen om zo tot een dieper inzicht van de uitgangsvraag te komen. Zijn rol is heuristisch, door het stellen van vragen moet hij de vraaginhoud steeds verder kunnen vernauwen totdat enkel één kernbewering overblijft. De voorbeeldgever (deelnemer van het gesprek) die na de keuze van het voorbeeld hiervan een gedetailleerde uitleg geeft zodanig dat alle deelnemers zich kunnen verplaatsen in de situatie van de voorbeeldgever. De antwoordgevers die deelnemen aan een zelfonderzoek omdat de vraag onderzocht wordt als betrokkene door zich te verplaatsen in de positie van de voorbeeldgever.Tijdens het zelfonderzoek dient de gespreksleider erover te waken dat er niet nog andere voorbeelden in het gesprek sluipen. De vraagsteller is erop uit beweringen en principes expliciet te laten formuleren. Zo kan dan visievorming ontstaan in het ogenschijnlijke labyrint van gedachten en gebeurtenissen. Door allerlei feiten, argumentaties en overwegingen in hun belangrijkheid van elkaar te scheiden komt er een vorm van visie bovendrijven.

18


1.2.5. Besluit bij filosoferen met kinderen in klasverband

Zowel bij het filosoferen met kinderen als bij het socratisch gesprek is het voornamelijk de bedoeling dat men in groep nadenkt over een bepaald probleem. De inbreng van elke deelnemer is belangrijk. Iemand brengt een idee aan, een ander persoon kan een heel andere interpretatie hebben. Elke interpretatie kan voor de ander verhelderend werken. Door de ene zienswijze kan een vonk overspringen op een ander persoon die dan weer kan ontluiken tot een nieuwe gedachte met nieuwe invalshoeken en verfrissende ideeën. Filosoferen met kinderen kan in ieder vak worden toegepast, in elk vak kan je filosofische vragen stellen. Filosoferen kan ook kruisbestuivend werken over verschillende vakken omdat filosoferen ongebonden is. Martens en Glatzel vinden dat filosoferen een basis kan hebben in elk vak: ‘Ten eerste is de plaats om te filosoferen de school, niet één of ander vak en ten tweede kan het filosoferen in elk studievak opgenomen worden, in principe bij elke leeftijd en dit ook bij kleuters.'22

22 Philosophieren im Unterricht 5-10 p.9

19


2. Invloeden op verschillende fasen en aspecten van de ontwikkeling

2.1. Inleiding

Samen met vele andere ouders die het goed menen voor te hebben met hun kinderen wil ik graag dat ook mijn kinderen opgroeien tot individuen die goed functioneren voor zichzelf en voor hun omgeving. ‘Kinderen die inzicht krijgen in hoe ze zelf denken en hoe anderen denken, leren begrijpen hoe het leven in elkaar steekt.’23 Mensen die goed functioneren zijn, naar mijn mening mensen die kritisch denken en zélf denken, sociaal vaardige mensen, en mensen die aanvoelen wat wel of niet kan binnen de omgeving waarin ze leven. In onze complexe, snel evoluerende informatiemaatschappij is het niet meer mogelijk dat scholen alle kennis overdragen aan hun leerlingen. De toevloed aan kennis is zo groot geworden dat mensen steeds verfijnder gaan specialiseren. Het is voor onze kinderen dan ook van groot belang dat ze hun denken zo goed mogelijk leren gebruiken om hun eigen weg te vinden in het labyrint van kennis en vaardigheden. Lipman zegt hierover dat leren zou moeten gebeuren in betekenisvolle situaties. Nu vinden kinderen dikwijls geen zin of betekenis in de aangeboden schoolse leerstof. Wanneer kinderen afhaken of vroegtijdig opgebrand zijn, wordt er dikwijls naar later verwezen, dan zullen ze het nut van de school wel begrijpen. Indien de schoolervaring en de aangeboden leerstof boeiend, zinvol en rijk aan betekenissen zou zijn dan zou de school niet door zovele leerlingen gehaat zijn, er zou veel ‘moeten’ kunnen verdwijnen.

Vooraanstaande filosofen zoals die aan bod kwamen in hoofdstuk 3 zijn van mening dat filosoferen heel wat voordelen te bieden heeft aan kinderen. Als er zoveel gemotiveerde voorstanders zijn van dit gedachtegoed, welke zijn dan de positieve invloeden van het filosoferen op de ontwikkeling van het opgroeiende kind?

23 Kultuurleven p.24

20


2.2. Invloeden op het cognitieve vlak

‘Als we het over cognitie hebben, dan zijn er meerdere begrippen die hiermee in verband worden gebracht en die een toelichting nodig hebben. Twee van deze begrippen zijn denken en intelligentie. Denken is altijd een mentaal proces. Dit proces kan niet zichtbaar gemaakt worden. Anderen kunnen het slechts afleiden uit het waarnemen van gedrag of uit het feit dat iemand er verslag van doet. De activiteit van het denken is het bewerken en verwerken van informatie in het werkgeheugen. Denken is dus geen automatisch proces, het is een proces waarbij altijd aandacht aanwezig is.Het is niet zomaar het toepassen van het geleerde, het is meer het vaststellen of het geleerde ook in een nieuwe situatie kan toegepast worden.’24

Intelligentie is een begrip welk sinds een kleine honderd jaar meetbaar gesteld werd op de factoren taalvaardigheid en analytisch vermogen. De laatste 25 jaar zijn wetenschappers het erover eens dat ook muzikale-, mathematische-, ruimtelijke-, intrapersoonlijke-, naturalistische-, kinestetische- en interpersoonlijke intelligentie meetbaar en daardoor bewijsbaar zijn. Elk individu is een smeltkroes van deze intelligenties die voor iedereen in een verschillende combinatie van niveau’s aanwezig zijn. Onze intelligenties zijn bovendien dynamisch en plastisch, je kan ze min of meer gespecialiseerd ontwikkelen of intradynamisch volgens individuele behoefte en kunnen ontplooien. Daarmee is intelligentie een biologisch en psychologisch potentieel dat je naargelang de opgedane ervaring, omgevingsinvloeden, afkomst en cultuur op één of andere wijze ontwikkelt.

In de peutertijd ergens rond het tweede levensjaar wordt het denken een intern proces. ‘Deze nieuwe verworvenheid toont zich in taalverwerving, doen alsof spelletjes, tekenen en intelligent handelen. Het kind kan nadenken ook wel de semiotische of symboolfunctie genoemd. De semiotische functie maakt dat de peuter kan denken over gebeurtenissen in het verleden en in de toekomst. Vanaf dan krijgen neutrale prikkels een andere betekenis, voorwerpen krijgen een symbolische functie. De op actieve wijze eerder waargenomen situaties kunnen terug worden opgeroepen in het bewustzijn, ook tekeningen kunnen betekenis krijgen en door middel van taal kunnen afwezige mensen zaken of situaties op elk moment worden voorgesteld.

De taal blijft nu permanent groeien en het kind wordt meer en meer communicatief. Dit is de overgang van een globale naar een meer gedifferentieerde waarneming, het kind heeft dan ook een voorkeur voor meer complexe stimuli. De crossmodale transfert wordt mogelijk, dit wil zeggen dat het kind in staat is om te vergelijken tussen datgene wat

24 Psychologie voor de praktijk p.95

21


ervaren wordt met één zintuig (vb. het gezicht) en wat ervaren wordt met een ander zintuig (vb. de tastzin). Het kind bevindt zich nu in de preoperationele fase en heeft wel besef van verschijnselen op zich maar doorziet nog niet de samenhangen, de oorzaak gevolg verbanden. Het kind laat zich bij zijn oordeelsvorming nog vaak misleiden door de uiterlijke schijn van de dingen in plaats van logische argumentaties op te bouwen over wat er zich achter de zichtbare werkelijkheid afspeelt. Fantaseren is voor de kleuter een belangrijke manier van denken, deze fantasie is voor de kleuter bij momenten even waar als de werkelijkheid. Bij gebrek aan ervaring over de samenhang in de werkelijkheid vult hij gaten op met fantasie, er kan dus gesteld worden dat de kleuter nog geen objectief wereldbeeld heeft.’25

De verwondering van kinderen kan in klasverband gestimuleerd worden als het kind de ruimte krijgt om vanuit zijn spontaniteit vorm te geven aan wat hem bezig houdt. Hoe het kind de wereld bekijkt uit zich in alles waarmee het kind zich bezighoudt. Tijdens een filosofisch gesprek kunnen kinderen mekaars ervaringen of werkjes bespreken en op die wijze hun natuurlijke egocentrische houding verruimen. Dit kan er toe bijdragen dat hun zelfvertrouwen versterkt wordt en ze daardoor ook weer meer expressief worden. Meer zelfvertrouwen betekent ook meer openheid voor de leeftijdgenoten van de eigen en andere culturen. Filosoferen met elkaar is ook taal hanteren en daar ligt een niet onbelangrijk leerproces. ‘Als kinderen taal gebruiken, gaat dat vaak gepaard met een vorm van nadenken over die taal en dat taalgebruik. Een voorbeeld: Volwassene: “Ik kom juist uit mijn bad.”Kind: “Nee, dat is het bad van iedereen.”Kinderen brengen ook zelf woordbetekenissen aan, bijvoorbeeld “bellentrommel” voor een tamboerijn. Ze leren die betekenissen geleidelijk verfijnen en in de juiste context gebruiken. Ze nemen actief deel aan het ontwikkelen van hun taalvaardigheid.’ 26 Ik denk dat door een grotere en spontanere omgang met taal en gedachten het kind meer grip krijgt op zijn leefwereld en dus meer competenter wordt.

Bij de aanvang van de schoolkindfase of latentiefase vindt een overgang plaats van het pre- naar het concreet operationeel denken. Het kind wordt steeds beter in het logisch denken en het uitvoeren van mentale operaties. Het is in deze fase nog niet mogelijk om ideeën en abstracte gegevens of formules mentaal te manipuleren. Het kind kan zich echter wel voorstellen hoe bepaalde gebeurtenissen omgekeerd kunnen verlopen, en gaat tevens ontdekken dat uiterlijke veranderingen veelal geen invloed hebben op hoeveelheid, gewicht enz… 27

25 Genetische psychologie p.29-3226 Samen denken p.5727 Genetische psychologie p. 40-43

22


Tijdens het filosoferen met kinderen worden op spontane wijze reacties uitgelokt en ontstaat er vanzelf een dialoog die op zijn beurt voor en tegenstanders kan hebben. Het gevolg is dat er geargumenteerd gaat worden. ‘Tijdens dit proces van argumenteren, luisteren en denken, worden gevoelens benoemd, genuanceerd en bevestigd, wordt het geheugen gevoed en het begrip verdiept.’28 Vanzelfsprekend worden hierdoor het taalgebruik, de spreek- en denkvaardigheid, de houding, de persoonlijke expressie en het beoordelingsvermogen extra aangescherpt.

Vanaf ongeveer 12 jaar komt het formeel operationeel denken tot ontwikkeling zodat de grenzen van het reëel waarneembare en het concreet voorstelbare worden doorbroken. De werkelijkheid breidt zich uit tot de wereld van het niet reële, het hypothetische en het abstracte.Hiervoor moeten nieuwe vormen van denken ontwikkeld worden, deze kunnen omschreven worden als de wetenschappelijke manier van denken. Abstracte begrippen behoren nu tot hun denkgereedschappen. Adolescenten kunnen hypothesen hanteren, daaruit afleidingen maken aangaande de werkelijkheid en vervolgens nagaan of die werkelijkheid zich inderdaad zo voordoet, dit is toetsen. Hierbij kunnen ze bovendien gesofistikeerd tewerk gaan en verschillende elementen van een situatie van elkaar loskoppelen en op een andere manier laten gebeuren. Dit is een vorm van experimenteel denken. Adolescenten kunnen logische relaties leggen tussen 2 of meer veronderstellingen, verwijzing naar de concrete realiteit is hierbij niet meer noodzakelijk. Adolescenten kunnen ook reflexief denken of meta-denken dit is denken over het denken, door al deze mogelijkheden is zijn denken op een hoger niveau gekomen.’29

Adolescenten beschikken reeds over een grote hoeveelheid inhoudelijke kennis op verschillende terreinen. Hierdoor kunnen ze dingen beter met elkaar vergelijken en meer aspecten aan een probleem onderscheiden en ontdekken. Tijdens het filosoferen met elkaar kunnen zij tot nog bredere interpretaties aangemoedigd worden, dusdanig wordt hen uitgebreidere mogelijkheid geboden om bijvoorbeeld te begrijpen dat een situatie er anders kan uitzien naargelang welk standpunt iemand inneemt. Volgens Piaget gaat de aanvang van een nieuwe fase in de cognitieve ontwikkeling telkens samen met een speciale vorm van cognitief egocentrisme. Egocentrisme wil in dit verband zeggen dat het individu in de interactie met zijn omgeving zich onvoldoende in het uitgangspunt of de zienswijze van andere personen kan verplaatsen. Het cognitief egocentrisme neemt geleidelijk af door ervaringen in de werkelijkheid en door confrontatie met de mening van anderen. 30 Het lijkt me voor te spreken dat filosoferen hier op natuurlijke wijze een positieve bijdrage kan leveren voor de cognitieve ontwikkeling van het kind.

28 Samen denken p.4329 Genetische psychologie p. 49-5130 Psychologie van de adolescentie p.86

23


Besluit bij de cognitieve ontwikkeling:Door de jaren heen ontwikkelt het kind een andere manier van denken waardoor het andere verbanden kan leggen dan voorheen. Mede hierdoor krijgen zij een kritische instelling ten opzichte van feitelijk situaties, zodat zij over vrijwel elk onderwerp in discussie gaan. ‘Vanuit pedagogisch standpunt bekeken is dit belangrijk om hun wereld en omgeving te leren kennen en meer greep te krijgen op die omgeving.’31 Willen weten is veelomvattend, zijn kennis over zichzelf, de ander en de dingen waar men mee in aanraking komt wordt met de dag complexer. Er ligt voor de school en de ouders een meer dan belangrijke taak weggelegd, namelijk de kinderen helpen zich te ontplooien met een open kijk op het leven en hen leren omgaan met de massa informatie die vandaag beschikbaar is.De opvoedingsstijl van de school dient er één te zijn van ontwikkeling tot zelfstandigheid en het dragen van maatschappelijke verantwoordelijkheid.

31 Kultuurleven p.21

25


2.3. Invloeden op het sociale vlak

‘Sociale cognitie wordt gedefinieerd als het denken over de sociale werkelijkheid, dit wil zeggen over andere mensen, over relaties tussen mensen en over regels in het verkeer tussen mensen. Het gaat over het vermogen ideeën te ontwikkelen over de wijze waarop anderen waarnemen, denken en voelen, over de bedoelingen die ze hebben en over de manier waarop ze mogelijk zullen reageren.’32 De wijze waarop veranderingen in de sociale rol vorm krijgen, heeft nauw verband met de cultuur waarin men opgroeit. ‘Binnen het sociale leren zijn verschillende dimensies te onderscheiden. - Sociaal gedrag wordt geleerd door te onderscheiden en te ervaren welke

gedragingen in een bepaalde situatie gewaardeerd worden.- Daarnaast werkt ook het voorbeeld dat anderen geven stimulerend.- De kwaliteit van de relatie met de opvoeder en andere betrokkenen

speelt eveneens een belangrijke rol bij het richtinggeven dan het eigen gedrag.

- Tenslotte zijn er de verwachtingen en normen ten aanzien van de vraag hoe mensen met elkaar horen om te gaan van belang.’33

Vanuit zijn thuiswereld leert de kleuter de buitenwereld kennen, hier hoort meestal ook de kleuterschool bij. De omgang met de leeftijdgenootjes wordt nu steeds belangrijker. De kleuter leert wederkerige relaties kennen door het samenspel met andere kinderen en met bijvoorbeeld de kleuterjuf. Tijdens de schoolkindfase gaat het kind zijn sociale ruimte aanzienlijk vergroten, in haar cursus Genetische Psychologie zegt Nancy Van Ranst dat de ouders de belangrijkste figuren voor het kind blijven. Het kind gaat al wel om met vriendjes en leerkrachten. Hierdoor stelt het kind zich bloot aan allerlei invloeden die buiten de controle van de ouders vallen. Het openlijk gehechtheidgedrag gaat stilaan afnemen en ze beginnen reeds te onderhandelen over wat wel mag en wat niet mag. Hoe gevarieerder het contact met de buitenwereld in deze fase, des te genuanceerder de kennis van het kind over zichzelf en de wereld.34 Eens in de puberteit aangekomen treden er heel wat lichamelijke veranderingen op en wijzigen ook de sociale verwachtingen. De jongere gaat loskomen van zijn ouders en de eigen identiteit ontplooien. Nancy Van Ranst verduidelijkt het begrip identiteit aan de hand van vier aspecten:- ‘Dat men de eigen persoonlijkheid ervaart als één samenhangend. - Het bewustzijn dat de persoonlijke levensstijl samenhangt met wat men

voor anderen betekent. Men herkenbaar en erkend wil zijn.- Bij een optimaal besef van de eigen identiteit wordt deze ervaren als

een gevoel van persoonlijke vrijheid tegenover de onvermijdelijke onvrijheden waarmee iedereen wel geconfronteerd wordt.

32 Psychologie van de adolescentie p.8833 Psychologie van de adolescentie p.9634 Genetische psychologie p.37-38

26


- Identiteit omvat het hebben van een levensplan, een doel of ideaal waarvoor men zich wil inzetten.

Het zoeken naar en ontplooien van een eigen identiteit gebeurt in wisselwerking tussen de adolescent en de sociale context.’35

De meeste mensen zullen het er wel over eens zijn dat het voor een kind essentieel is uit te groeien tot een sociaal goed functionerende persoonlijkheid. Welke meerwaarde kan filosoferen kinderen bieden op sociaal vlak? Kinderen worden kritischer door regelmatig te filosoferen, leren hun kritieken te uiten en kweken daardoor een kritischer kijk op de dingen. ‘Kinderen ervaren dat er verschillende meningen bestaan, dat dit aanvaardt wordt en dat ze anderen kunnen waarderen ondanks dat hun meningen verschillen.’36 Jan Knops van de vzw Initia geeft in een artikel van de krant De Morgen 23-04-2003 een toelichting over enkele Brusselse scholen waar een filosofieproject loopt sinds 2000. Na drie jaar blijkt dat de taalvaardigheid van kinderen met sprongen vooruitgaat. Een Franstalig meisje op een Nederlandstalige school zei dat ze thema’s als verliefdheid beter kon uitleggen in het Nederlands. Dit is logisch omdat tijdens de tweewekelijkse filosofiesessie’s dergelijke onderwerpen volledig worden ontrafeld. Knops is tevens de mening toegedaan dat filosoferen bevorderlijk is voor het zelfbeeld van de kinderen. Het spontane groepsgebeuren is zeker een goede leerschool om inzicht te krijgen in de omgang tussen mensen. Besluit bij de sociale ontwikkeling:Het is voor kinderen belangrijk dat ze leren om constructief deel te nemen aan het sociale leven. Scholen kunnen kinderen helpen bij het ontwikkelen van hun sociale vaardigheden zodat ze onder andere een goed zelfbeeld ontwikkelen met zin voor kritisch zijn in een houding van openheid. Filosoferen kan mee helpen deze sociale vaardigheden mee te ontwikkelen en te verfijnen, bijv.: het woord nemen in een groep, een eigen mening verwoorden, actief luisteren naar de ander, hun waardering uiten, mekaars meningen verduidelijken, kritiek beluisteren en eventueel aanvaarden, de eigen verbale en non-verbale expressie op elkaar afstemmen, het wel of niet eens zijn met de ander. De mens is van nature een sociaal wezen met verlangens naar vriendschappen en allerlei vormen van onderlinge relaties. Zonder liefde of verbondenheid door fysiek, verbaal of non-verbaal contact kan de mens niet waarachtig leven.Communiceren met anderen is, denk ik, zo ongeveer de basis van sociale ontwikkeling. Het gehele willen, kunnen, denken en uiten komt bij filosoferen aan bod.

35 Genetische psychologie p. 5236 Cultuurleven p.24

27


2.4. Invloeden op het morele vlak

De moraliteit van de kleuter ontstaat uit het aanvaarden en vaststellen van geboden en verboden, de kleuter geeft hier in het begin nog geen betekenissen aan. Volgens Freud hebben de ouders een belangrijk aandeel in het ontstaan van het geweten omdat de kleuter zich identificeert met de ouders. ‘Kleuters, die aan de regels worden gehouden, hebben zo rond een jaar of vier al een vorm van een innerlijke rem die hen niet meer totaal afhankelijk maakt van de aanwezigheid van de ouders. Maar de algemene principes die aan geboden en verboden ten grondslag liggen, begrijpen ze nog niet goed. Daardoor kunnen kleuters zich soms zo strikt aan regels houden dat het averechts gaat werken. Er is in deze levensfase ook de beperking van het geweten dat het nog geen onderscheid kan maken tussen goede of slechte bedoeling en een goede of slechte daad.’37 Het geweten gaat zich verder ontwikkelen tijdens de schoolkindfase het kind kijkt nu al meer naar de opzettelijkheid van het gebeurde. Absolute rechtvaardigheid gaat nu belangrijker worden. ‘Het kind neemt spontaan de in de cultuur heersende opvattingen over rollen en regels over, taken en rolpatronen die het kind observeert krijgen een absolute betekenis en worden de norm. Het kind stelt nog niet alles in vraag, het respecteert de wereld van de grote mensen nog onkritisch en naïef. In deze fase worden de kinderen ingewijd in de basiskennis, de basisvaardigheden en de levenshouding van de cultuur, met name de school speelt hier een belangrijke rol in.’38

De adolescent heeft inmiddels zijn morele bekwaamheden al flink ontwikkeld en is in staat een moreel standpunt in te nemen. Dit wordt voor een deel sterk afgeremd door de cultuur die verwacht dat bestaande denkpatronen worden gevolgd. Via jeugdverenigingen, vrijetijdsbestedingen en scholen kan de adolescent zich oefenen op het leven als volwassene. ‘De moeilijkheidsgraad van de overgang van kindertijd naar volwassenheid wordt in grote mate bepaald door de graad van complexiteit en ontwikkelingssnelheid van de maatschappij. Onze ingewikkelde en zeer snel evoluerende samenleving maakt deze overgang er niet makkelijker op.’39

Om de meerwaarde van filosoferen met kinderen op het morele vlak te belichten lijkt het me goed een toelichting te bekijken die Freddy Mortier geeft in het voorwoord van het boek ‘NOUS’ van Matthew Lipman. ‘Wie van de morele opvoeding in de eerste plaats karaktervorming en respect voor welbepaalde waarden en regels verwacht is bij Lipman aan het verkeerde adres. Weliswaar komen die zaken aan bod, maar dan enkel in zoverre het

37 Genetische psychologie p.3738 Genetische psychologie p.44-4539 Genetische psychologie p.55

28


kritisch denken een rol speelt in de aanvaarding van en de identificatie met waarden. Voorstanders van een deugdenvormende en disciplinerende benadering kunnen met recht stellen dat het kritisch denken niet geëigende instrument is om deugden en de zin voor limieten te ontwikkelen. Daarvoor heb je actieve voorbeelden nodig, reële testsituaties, de inoefening van gewoontes. Filosoferen met kinderen is daarentegen wel heel geschikt voor het gebruik in klassituaties en lesuren die uitdrukkelijk bedoeld zijn voor de vorming in waarden en normen. Daar kun je moeilijker terugvallen op gewoontevorming en solidariteit en kom je vanzelf uit bij een meer beredenerende aanpak.’40 Mortier stelt dat heel wat leerlingen op het einde van hun verplichtte schooltijd nog morele analfabeten zijn. Hij zegt dat de praktijk er een is waarbij men in morele zaken lijkt te denken, dat ieder zijn eigen boontjes moet doppen. Filosoferen met kinderen daarentegen gaat uit van de opvatting dat men over waarden en normen wél kan discussiëren, dat er logische normen zijn waaraan het denken op dat gebied zich moet onderwerpen, en dat moraal een instrument voor de sociale omgang is. Het programma doet dat bovendien op een niet-directieve, niet doctrinaire manier. Het eist hygiëne in het denken, maar elke opinie kan en mag ter discussie staan. Filosoferen met kinderen is dan ook een methode geschikt voor pluralistisch onderwijs.41

Wie een kamer kan inkijken door ramen vanuit elke wand, plafond en vloer krijgt een meer realistische kijk op die kamer. Als deze kamer muziek, ethiek, taal of biologie is ligt het voor de hand dat er een duidelijker beeld kan ontstaan hieromtrent. Of met de woorden van Ilse Cornu: ’Mensen zijn ongeneeslijke zinzoekers die voortdurend reikhalzen naar méér en pas gelukkig zijn als ze gehoorzamen aan die innerlijke roep om betekenis. Dieren en robotten stellen geen zinvragen. Mensen wel. Mensen zijn arm aan instincten en rijk aan zinbetrokkenheid. Mensen zijn wezens die niet anders kunnen dan zinvragen stellen. Dat betekent dat we als mens niet volledig bepaald worden door onze begeerte naar lust, door onze drang om ons te manifesteren en om alles onder controle te houden. Natuurlijk beïnvloeden machtsdrang en luststreven ons via allerlei onbewuste kanalen. Maar onder ons bewuste ik, onder onze psyché, ligt ook een diepere kern, de logo’s of zingeving.’42

40 Nous p.1241 Nous p.1242 Ethiek p.13

29


Besluit bij de morele ontwikkeling.Filosoferen over moraal kan zich bijzonder nuttig maken als kritisch onderzoek van waarden en normen. Zoals Willy Poppelmonde in zijn boek ‘Samen denken’43 terecht aanhaalt, staat het filosofisch gesprek voor heel wat diverse moreel hoogstaande waarden en deugden zoals: geduld, vrijheid, respect voor personen, openheid van geest, waarheidsliefde, tolerantie. Het filosofisch gesprek geeft dan ook zelfs alleen al door zijn uitvoering een meerwaarde in de morele ontwikkeling van het kind. Op die manier komt ook een verscheidenheid van ethische factoren aan bod.

Tot een zo groot mogelijk inzicht te komen in zichzelf en de ander, duidelijkheid over motivaties en conditioneren proberen te krijgen zijn belangrijke factoren die bijdragen tot het welbevinden van het individu die op zijn beurt deel uitmaakt van een groep en samenleving.

43 Samen denken p.71

30


3. Evaluatie van het gesprek

3.1. De Curtislijst

De Curtislijst ontstond op Hawaï waar Barry Curtis als docent filosofie cursussen “filosoferen met kinderen” gaf aan leerkrachten. Hij ging ook zelf filosoferen met leerlingen op de basisschool en lessen van andere leerkrachten observeren tijdens het filosoferen met kinderen. Om de evolutie van de leerlingen te volgen hield hij een dagboek bij van deze klassen en stelde een verschil vast. Om de ontwikkeling tot deelname aan een filosofisch gesprek evalueerbaar te maken bedacht B. Curtis een lijst met twintig kenmerken van het filosoferen44. Hiermee werd het mogelijk een groep te gaan evalueren door middel van individuele- en groepskenmerken van een gesprek. Bedoeling was om driemaandelijks een lijst in te gaan vullen omtrent een reeks gesprekken met een sterk discussiekarakter. Op die manier kon hij telkens het verschil met de vorige keer meten. Hij merkte op dat in de beginperiode de resultaten een wisselend succes weergaven. Een evaluatie van een jaar leek hem geschikter om duidelijker zicht te krijgen op de evolutie van de leerlingen.

Richard Anthone is navorser aan de universiteit van Gent waar hij werkt rond kinderfilosofie. Hij is internationaal erkend als “theacher – trainer – educator” door het International Council for Philosophical Inquiry with Children, geeft cursussen filosoferen met kinderen in het kleuter- en basisonderwijs, en aan volwassenen. Richard Anthone herwerkte de Curtislijst tot een variante met dertien vragen waarmee ook een score kan worden gegeven tussen zeven gradaties. Er werden een aantal onderwerpen weggelaten omdat ze niet duidelijk genoeg waren of teveel overlapping hadden met een ander onderwerp. Aan de hand van deze lijst wordt het mogelijk tot een relatieve meting te komen of je kan hem ook als logboek gebruiken. Zelf besloot ik om deze goed bruikbare lijst nog lichtjes aan te passen als tegemoetkoming aan de vrij jonge leeftijd ( 8jarigen ) van de klas die ik zou gaan observeren gedurende een periode van zes maanden.

44 originele Curtislijst bijlage 1

31


3.2. De eigen lijst

3.2.1. Opgave en bespreking

3.2.1.1. Formuleren de deelnemers vragen?

In hoeverre zijn de kinderen in staat een vraag te formuleren. Als er vragen worden geformuleerd verschuift de rol van vraagsteller van de gespreksleider naar de andere deelnemers van de groep. Het is vaak niet mogelijk om alle vragen van de kinderen op te tellen, kunst is dan ook een grove schatting te maken.

3.2.1.2. Gedrag tijdens de discussie.

Zwijgen is niet hetzelfde als passiviteit daarom is het zoeken en inschatten in hoeverre de deelnemers betrokken zijn bij het gesprek. Je kan bijvoorbeeld vaststellen of iemand voortdurend onrustig op zijn stoel zit te schuifelen ofwel met veel interesse elke uitspraak volgt, non– verbale communicatie kan hier erg betekenisvol zijn. Een voortdurende rusteloosheid kan immers heel wat verschillende externe factoren als basis hebben, een onenigheid met een ander kind kan dergelijk gedrag veroorzaken. Het kan bij dit onderwerp ook belangrijk zijn om het aantal afleidende stimuli te minimaliseren door een rustige omgeving te kiezen en vaste tijdstippen waarop gefilosofeerd wordt.

3.2.1.3. Hoeveel kinderen nemen deel aan de discussie?

In vele groepen heb je een meerderheid aan zwijgers en een minderheid aan praters. Het is wel mogelijk om vast te stellen in hoeverre er een verhoging is van het aantal praters in de discussiegroep. De differentiatie binnen een gesprek hangt vaak nauw samen met het aantal praters van een groep. Dit item ondervindt wel een invloed van interesse naargelang het onderwerp van gesprek.

3.2.1.4. Worden er individuele antwoorden gegeven?

Zeker in een beginperiode kan je de reactie verwachten van het in koor met “ja” of “neen” te antwoorden. Het is zeer waarschijnlijk dat na verloop van tijd dit “koor” gedrag plaats maakt voor individuele antwoorden wat een belangrijke aanwijzing is voor de mogelijk groeiende discussiecultuur.Hier worden zoveel mogelijk de individuele antwoorden geteld.

3.2.1.5. Worden er originele antwoorden gegeven?

Naargelang de ervaring en de ontwikkeling van kinderen kan je merken dat er in meerdere of mindere mate originele antwoorden gegeven. Ook hier zo mogelijk tellen.

32


3.2.1.6. Motiveert men zijn beweringen?

Een belangrijk aspect van het filosofische gesprek zijn de geformuleerde argumenten en hun kwaliteit. Maar ook de hoeveelheid aan motivaties en argumentaties zijn een indicator van vooruitgang. Eenmaal kinderen spontaan argumenten geven krijgt ook de discussie nieuwe kracht. De rol van de gespreksleider wordt vanaf dan meer naar de achtergrond verschoven wat positief is voor de discussiecultuur.Deze factor kan geteld worden aan de hand van de keren dat het gezegde met redenen wordt gestaafd.

3.2.1.7. Gebruikt men elkaars ideeën?

Als de kinderen mekaars ideeën gaan gebruiken geven ze daarmee waarde aan de mening en inbreng van de ander. Het gebruik van mekaars ideeën is vaak ook ‘bron’ van nieuwe inzichten en ideeën en versterkt ook de zaakbetrokkenheid van de gespreksgroep. Dit item is te meten naar het aantal ideeën van anderen die gebruikt worden.

3.2.1.8. Is er een gevoel voor het filosofische?

Deze vraag heeft een hoog relativiteitsgehalte en is sterk afhankelijk van het inzicht dat de observator aan de dag kan leggen. Wel kan uit de diepgang van gestelde vragen, opmerkingen of antwoorden een bepaalde evolutie worden afgeleid, deze worden dan ook opgeteld. Als steeds meer kinderen gevoel voor het filosofische laten blijken dan is dit een indicator van vooruitgang.

3.2.1.9. Wordt er bij het onderwerp gebleven?

Hoe actiever kinderen deelnemen aan de discussie hoe beter ze bij het onderwerp blijven. Hier wordt dan ook gemeten naar de belangstelling voor het onderwerp en de sensibiliteit van de kinderen voor het filosoferen. Hier kan het aantal uitweidingen worden geteld.

3.2.1.10. Worden er abstracte antwoorden gegeven?

Hier wordt een inschatting gemaakt van het gevoel voor het filosofische karakter van een gesprek. Het stijgen van het aantal abstracte antwoorden duidt op een stijging van het filosofische niveau van het gesprek. Stijging van abstractheid in de antwoorden gaat normaal gezien samen met een afname van anekdotes zodat je die kan gaan tellen.

3.2.1.11. Worden er individuele standpunten ingenomen?

Een individueel standpunt innemen heeft het voordeel van een echte eigen mening te hebben maar houd het gevaar in zich dat een deelnemer dit standpunt gaat willen verdedigen. Een verdedigende houding gaat in tegen het doel van het gesprek, namelijk een onderzoeksgemeenschap zijn. Een standpunt innemen kan dus goed zijn als het niet fanatiek is. Dit item is goed waarneembaar en dus te tellen.

33


3.2.1.12. Zijn de deelnemers kritisch?

Als een groeiend aantal kinderen kritisch is tegenover de anderen kan dit op een gradatie van betrokkenheid duiden, hiermee wordt een richting gegeven aan de kwaliteit van het gesprek. Hier kan geteld worden hoe vaak kritisch gereageerd wordt op de ander.

3.2.1.13. Is men bereid om zijn standpunt te wijzigen?

Bij dit onderwerp wordt onderzocht of de deelnemers tijdens het gesprek actief zijn voor zichzelf of deel uitmaken van een onderzoeksgemeenschap. Als er tijdens het filosoferen goed geargumenteerd en naar mekaar geluisterd wordt kan je verwachten dat mensen nieuwe inzichten ontwikkelen en oude laten varen. Een voor kinderen gevoelig onderwerp dat geteld kan worden.

3.2.1.14. Is er een autonoom gesprek?

Hoe kleiner de inbreng van de gespreksleider hoe meer autonoom het groepsgesprek wordt. Deze autonomie van gesprek is het doel in de gemeenschap van onderzoek. Volledig autonome uitspraken worden hier geteld.

3.2.1.15. Spreken de deelnemers elkaar individueel aan?

Bij het filosoferen in klasverband met de eigen leerkracht zal er in de beginperiode de neiging zijn om de vinger op te steken om toestemming te vragen te mogen spreken. Het verdient extra aandacht van de gespreksleider (leerkracht) telkens het antwoord te laten richten tot de betreffende persoon. Zo kan de groep gaandeweg leren een meer autonome rol te spelen. Het aantal keren dat dit gebeurd wordt nagegaan.

34


3.2.2. Aanmerkingen bij de evaluatielijst

Deze lijst is niet echt wetenschappelijk te noemen, je meet immers zowel variabele als vaste gegevens. Wel geeft de lijst een beeld van evolutie doorheen de tijd en kan daarom dienen als relatief evaluatie-instrument. Toch wordt zo objectief mogelijk geprobeerd het gedrag en de eventuele vooruitgang in het filosoferen vast te stellen. Er is sprake van objectiviteit aangezien de groep gevolgd wordt door dezelfde observator en alle kinderen worden op dezelfde wijze geëvalueerd. Heel wat items konden worden geteld wat de persoonlijke inzichten van de observator slechts minimaal toeliet45.

45 De door mij gebruikte lijst in bijlage 2

35


3.3. Beschrijving van de onderzoeksgroep

Een bijna volledig schooljaar lang volgde ik het filosoferen van een klas in basisschool “Centrum” te Balen. Het betreft hier het 2e leerjaar van juf Ans. Tijdens het ganse schooljaar filosofeerden zij maandelijks één lestijd onder begeleiding van juf Ans, in de klas zitten er doorgaans eenentwintig leerlingen zowel jongens als meisjes. Het was voor de kinderen en voor juf Ans het eerste schooljaar dat er in de klas gefilosofeerd werd.

36


3.4. Verslag van de testafname

Zelf woonde ik vier sessies bij en vulde die vier keer ook mijn evaluatielijst in. Deze sessies nam ik ook op cassette op om ze later opnieuw te kunnen beluisteren ter controle. De eerste keer was op 24 januari 2005 met als thema de ‘robot‘ die visueel werd voorgesteld door vier speelgoed robots die kinderen van thuis hebben meegebracht. De kinderen maken hierover en tekening en praten intussen al over robots, daarna gaan ze in een cirkel zitten en laten hun tekeningen aan mekaar zien voordat ze die voor zich op de grond leggen. Vanaf dit moment kan de discussie beginnen. Er wordt ingegaan op wat een robot nu eigenlijk wel is en of een deel van een robot ook een robot is. Iets wat nagemaakt is door mensen wordt in eerste instantie bevonden als zijnde een robot, later tijdens de sessie wordt hier aantoegevoegd dat het nagemaakte ook iets kunnen bewegen of uitvoeren. Daarna wordt er gediscussieerd over wat het verschil kan zijn tussen een mens en een robot, zowel de opbouw, het gemaakt zijn door de mens als het hebben van gevoelens komen aan bod. De kinderen raken het er ook over eens dat de robot de mens niet in zijn totaliteit kan vervangen maar wel sommige taken kan uitvoeren als instrument van de mens.Er was een tweede evaluatie op 22 februari 2005, het onderwerp van deze sessie was ‘stelen‘ en werd ingeleid door het voorlezen uit één van de avonturen van Pippi Langkous. Het verhaaltje gaat over het bezoek dat Pippi krijgt van twee dieven die haar goudstukken willen stelen. De uitgangsvraag is: wat is stelen, hierop start een levendige discussie over stelen omdat je anders misschien sterft van de honger, stelen van iemand omdat die iets toch niet nodig heeft en stelen gewoon omdat iets er is. De kinderen raken het erover eens dat je zowel materialen als ideeën kan stelen van iemand, voorwaarde is wel dat de bestolene zorg draagt voor zijn spullen, wie niet op zijn spullen let mag bestolen worden.De derde sessie vond plaats op 15 maart 2005 en had als gespreksthema: ‘ruimtewezens’. Dit gesprek werd gefilmd wat een zeer stimulerende invloed bleek te hebben op de deelnemers die zich veel inventiever gingen gedragen in vergelijking met de vorige sessies. Juf Ans leidt de sessie in door de deelnemers zich te laten voorstellen wat ze te zien zouden krijgen als ze met een raket in de ruimte konden vliegen. Hierover mogen de kinderen een tekening maken. Als de tekeningen klaar zijn laten ze die aan mekaar zien en volgt er nog een verhaaltje over Klomo, het ruimtewezentje dat hulp komt vragen aan Barabas de geleerde professor uit de avonturen van Suske en Wiske. Uitgangsvraag in deze sessie is of ruimtewezens echt bestaan.Niemand van de deelnemers heeft al eens een ruimtewezen gezien, dit wil niet zeggen dat ze niet bestaan zegt een leerling want microben kunnen we ook niet met het blote oog zien en toch bestaan ze. De kinderen zijn het er na de discussie over eens dat ruimtewezens misschien wel bestaan maar dat ze dit niet kunnen bewijzen. Helemaal op het laatst is er een leerling die meent dat er eerst dient bewezen te worden of de mens bestaat vooraleer je gaat proberen te bewijzen of ruimtewezens bestaan, van een statement gesproken.

37


De laatste sessie werd geëvalueerd op 11 mei 2005 en had als gespreksthema: ‘was het vroeger leuker dan nu?’. Het thema werd door de kinderen zelf gezocht en door de ganse groep goedgekeurd. De deelnemers hebben onlangs een bezoek gebracht aan Bokrijk en maken allerlei vergelijkingen over vroeger en nu. Wanneer iets nu echt leuker is komt ook aan bod en velen zijn het erover eens dat ‘leuk vinden’ een erg individueel gegeven is. Er is een duidelijke verdeeldheid of het vroeger leuker was dan nu, hierover wordt individueel en in groep gedebatteerd met wisselende standpunten als resultaat. Op het einde van de sessie wordt er besloten dat de gespreksgroep niet tot een eenduidig antwoord is kunnen komen. Wel zijn ze het erover eens dat de verschillende standpunten evenwaardig kunnen zijn.

38


3.5. Verwerking van de gegevens

De verzamelde gegevens werden met behulp van een rekenbladprogramma verwerkt tot grafieken per vraag waarop de evolutie is af te lezen. Bij elke evaluatiegrafiek zijn er commentaren geschreven om een zo duidelijk mogelijk beeld te schetsen .

39


3.6. Resultaten

3.6.1. Onderwerp 1: Formuleren de deelnemers vragen?

De gespreksgroep heeft reeds een beperkte ervaring met het filosoferen en stelt vanaf de eerste sessie enkele vragen, dit blijkt te blijven stijgen gedurende de rest van het schooljaar. De kinderen weten dat ze vragen mogen stellen, doen dit spontaan en met een vleugje schuchterheid. Het vragen stellen gebeurt nog heel vaak met vingertje opsteken, zowel de jonge leeftijd als de gespreksleidster (juf Ans die hun dagelijkse leerkracht is) hebben hier denk ik een invloed op. Tijdens de laatste sessie is er een lichte terugval wat misschien te maken kan hebben met het in groep zoeken naar een gespreksonderwerp. Het was voor de kinderen de eerste keer dat ze zelf op zoek gingen naar een onderwerp van discussie, dit verliep vrij vlot maar vroeg toch een flinke inspanning en een beetje een omschakeling van gewoonte. Naar mijn mening en volgens het gemeten onderwerp hebben de kinderen voor dit onderwerp een mooie vooruitgang gemaakt tijdens het schooljaar.

40


3.6.2. Onderwerp 2: Gedrag tijdens de discussie

Er is de eerste sessie een geïnteresseerde aandacht tijdens de discussie, de tweede keer is er een lichte terugval met nogal wat stoelengeschuifel en een beetje ‘ondermekaargepraat’. Toch is de interesse die tweede keer vrij goed. De derde sessie is er één van sterke betrokkenheid en veel enthousiasme, het is duidelijk merkbaar dat enkele leerlingen tijdens elke sessie beduidend meer betrokken zijn dan het gemiddelde. Belangrijk is ook dat een groep van 21 leerlingen erg groot is om een geconcentreerd gedrag te creëren en te behouden, juf Ans houdt hier echt rekening mee door te proberen iedereen aan bod te laten komen en de structurele afspraken mee te bewaken. Ook hier tijdens de laatste sessie een lichte terugval, enkele leerlingen beginnen tussendoor een gesprek met het buurmeisje of buurjongen.Hierbij dient opgemerkt dat ze daarbij wel uitweiden over het afgesproken gespreksonderwerp. Over het hele schooljaar gezien toch een mooie vooruitgang.

41


3.6.3. Onderwerp 3: Hoeveel nemen aan de discussie deel?

Er is een duidelijk stijgende lijn, de intensiteit van actieve deelnemers ligt ook hier in de derde sessie. De differentiatie van de gesprekken stijgt duidelijk met het aantal deelnemers van de discussie. Deze groep heeft eenentwintig deelnemers en dat is eigenlijk teveel. Om deze reden kan niet iedereen altijd behoorlijk aan bod komen.

42


3.6.4. Onderwerp 4: Worden er individuele antwoorden gegeven?

Zeker de eerste keer was er de neiging om in koor te antwoorden, dit ging tijdens het schooljaar over in meer individueel antwoordgedrag. Gaandeweg worden de kinderen er zich van bewust dat er bij verschil van mening niet sowieso iemand fout is maar dat dit juist een meerwaarde in een discussie kan zijn. Dit kan als een flinke vooruitgang gezien worden die zich ook mooi manifesteert tijdens de laatste sessie.

43


3.6.5. Onderwerp 5: Worden er originele antwoorden gegeven?

Het is eerder een zeldzaamheid dat een deelnemer herhaalt wat de ander zegt. Vanaf de eerste sessie is de eigen gedachte en mening van de kinderen duidelijk merkbaar. Gedurende het schooljaar is er bovendien een vooruitgang merkbaar. Hier mag aan toegevoegd worden dat gespreksleider juf Ans het geven van originele antwoorden zoveel mogelijk tracht te stimuleren bij de kinderen. Over de vier sessies gemeten een lichte maar eveneens stabiele vooruitgang.

44


3.6.6. Onderwerp 6: Motiveert men zijn beweringen?

Zonder spectaculair te zijn is er toch een bescheiden maar duidelijke groei merkbaar. De gespreksleidster tracht de kinderen wel te stimuleren om redenen op te geven voor gestelde beweringen. Tijdens de gesprekken had ik de indruk dat dit ook een invloed had op het zelfvertrouwen waarmee iets werd uitgesproken. De behoefte tot motivatie blijkt ook te maken te hebben met het soort van onderwerp. Het abstractieniveau heeft op de gemeten leeftijd nog een relatief grote invloed.

45


3.6.7. Onderwerp 7: Gebruikt men elkaars ideeën?

Dit gegeven is niet uitgesproken duidelijk en lijkt ook een samenhang te hebben met het verloop van een gesprek. Er is een lichte daling tijdens de tweede sessie en misschien is er een verband met het gedrag van de kinderen tijdens die sessie. Om één of andere reden was er toen nogal wat geroezemoes en stoelengeschuifel, de oorzaak hiervan kon ik niet achterhalen. Zowel praktisch als uitsluitend naar telling is er hier toch sprake van een lichte stijging.

46


3.6.8. Onderwerp 8: Is er een gevoel voor het filosofische?

Dit is een toch wel subjectief gegeven wat zich moeilijk laat meten. Uit de observaties is echter duidelijk naar voor gekomen dat de diepgang van zowel vragen als antwoorden zich tijdens de opeenvolgende sessies steeds verder uitbreidde. Tijdens de laatste sessie wanneer de kinderen zelf op zoek gaan naar een onderwerp maken heel wat kinderen een duidelijk onderscheid kenbaar tussen wat wel en wat niet als een filosofische vraag kan gelden in een filosofisch gesprek. (Sterk vind ik dat.) Hieruit kan worden begrepen dat er een merkbare vooruitgang was in het gevoel voor het filosofische.

47


3.6.9. Onderwerp 9: Wordt er bij het onderwerp gebleven?

De gespreksgroep scoort vanaf het begin vrij goed, er zijn regelmatig uitweidingen. Bovendien is er duidelijk sprake van een lichte maar gestage stijging gedurende het verdere schooljaar, een stabiele vooruitgang dus.De omvang van de groep werkt hier in de hand dat er wel eens een kort onderonsje plaats heeft.

49


3.6.10. Onderwerp 10: Worden er abstracte antwoorden gegeven?

Dit onderwerp werd gemeten naar het aantal vertelde anekdotes, zoals we kunnen zien nemen deze af gedurende het schooljaar met een stabiliteit vanaf de tweede sessie. Hieruit kan geconcludeerd worden dat het abstractie niveau van de gesprekken een vooruitgang maakte. Tegelijkertijd controleert deze waarde het eerder gemeten onderwerp 8: is er gevoel voor het filosofische. Hoe abstracter het gesprek wordt hoe meer gevoel voor het filosofische.

50


3.6.11. Onderwerp 11: Worden er individuele standpunten ingenomen?

Tijdens de eerste sessie zijn de deelnemers nog een beetje weifelend maar nemen ze soms toch al eens een standpunt in. Opvallend tijdens de tweede sessie is dat er vaker een eigen standpunt wordt ingenomen zelfs als men een erg verschillende mening heeft . Voordeel hiervan blijkt te zijn dat de groep dit respecteert en tegenargumentaties gaat gebruiken om een zienswijze anders te belichten. Gedurende de derde sessie wordt de gespreksgroep even opgesplitst door twee verschillende meningen die achteraf leiden tot een gezamenlijk inzicht. Tijdens de vierde sessie zijn er uitgesproken verschillende meningen waarvan de deelnemers menen te beseffen dat de eigen ervaring en belevingswereld hierin een rol spelen. Ook van dit onderwerp kan gezegd worden dat er vooruitgang werd geboekt.

51


3.6.12. Onderwerp 12: Is men kritisch?

Hier werd geteld hoe dikwijls iemand kritisch reageerde op het idee van een ander. Er wordt nu en dan kritisch gereageerd zonder de ander onderuit te willen halen, positieve zin voor kritiek dus. Op deze wijze kwam de groep bij momenten dan ook tot een mooie diepgang tijdens de gesprekken. De vooruitgang werd gemaakt tijdens de tweede sessie en behouden zonder nog een groeiproces te maken.

52


3.6.13. Onderwerp 13: Is men bereid om zijn standpunt te wijzigen?

Bij dit onderwerp wordt er geteld of deelnemers een ingenomen standpunt wijzigen en tot een ander inzicht kunnen komen. Tijdens de eerste sessie is er wel de neiging maar weten de kinderen daar nog niet goed blijf mee. Vanaf het tweede gesprek komt hier verbetering in. Zijn standpunt wijzigen lijkt ook verband te houden met het argumenteren en een individueel standpunt innemen. Kenmerkend voor de laatste sessie was een opsplitsing in vier standpunten welke na individueel en groepsoverleg nog flinke wijzigingen onderging. Er werd ook geen antwoord gevonden dat voor de hele groep kon gelden, wel kwam men terug tot mogelijke antwoorden. Het was hier erg duidelijk dat deelnemers meer dan in de eerste sessie bereid waren hun standpunt te wijzigen.

53


3.6.14. Onderwerp 14: Is er een autonoom gesprek?

De keren dat de gespreksleidster overbodig werd zijn hier geteld, het is voor kinderen van het tweede leerjaar zeker niet evident om op deze manier te discussiëren, de groep was ook vrij groot. Hier wil ik graag vermelden dat juf Ans de kinderen duidelijk stimuleerde om tot een spontaan autonoom gesprek te komen. Gedurende de vier sessies is hier een lichte vooruitgang te merken.

54


3.6.15. Onderwerp 15: Spreken de deelnemers elkaar individueel aan.

Het aantal keren dat deelnemers mekaar direct aanspreken worden hier geteld. Er is hier sprake van een gedeeltelijke overlapping met het vorige onderwerp wat ook te zien is aan het resultaat op de grafieken 14 en 15. Hieruit komt ook naar voor dat er een verschil is tussen een autonoom gesprek voeren en mekaar individueel aanspreken. Meestal richten de deelnemers zich tot de gespreksleidster (met vinger opsteken) om daarna eventueel een gesprekspartner rechtstreeks aan te spreken. Er kan bij dit onderwerp ook gesproken worden van een mooie vooruitgang. Dit onderwerp zou veel beter kunnen scoren bij een groep van maximaal negen deelnemers.

55


3.7. Evaluatie van de resultaten

De vorige resultaten geven aan dat er over het ganse schooljaar gezien vorderingen gemaakt werden in het voeren van een filosofisch gesprek. Er wordt algemeen beter gescoord op het einde van het schooljaar in vergelijking met het begin. De resultaten waren nooit spectaculair met grote uitschieters, naar mijn mening duidt dit zowel voor de gespreksleidster als voor de deelnemers op een stabiele werkwijze, inzet en vooruitgang. De leerlingen leerden duidelijk beter luisteren naar mekaar, de ander laten uitspreken, argumenteren, kritisch zijn, een standpunt innemen en zonodig weer wijzigen,…..De mate waarin het gevoel voor het filosofische wordt ontwikkeld lijkt deels gebonden te zijn aan het individuele karakter en ontwikkeling. Tijdens de gesprekken bleek dat een aantal deelnemers merkelijk meer diepgaande vragen en antwoorden hadden dan anderen, dit kan je niet rechtstreeks waarnemen uit de resultaten. Sommige kinderen die in de beginperiode vrij stil waren bleken naar het einde toe mondiger te zijn terwijl een meerderheid van de groep lichtjes verbaal sterker is geworden. Dit kon afgeleid worden doordat er veel meer behoefte was om zijn mening te vertellen (meer vingers in de lucht).In hoeverre nu deze vooruitgang het resultaat is van het filosoferen kon ik met mijn onderzoek niet sluitend vaststellen. Wel kan er gesteld worden dat bovenstaande zaken niet zo uitgesproken aan bod komen in gewone praatrondes en daar ook geen aandacht krijgen van de gespreksleider. Daarom meen ik te mogen besluiten dat de deelnemers deze vaardigheden verder hebben ontwikkeld door te filosoferen en ze ook spontaan gebruikt zullen worden in andere vakken en omstandigheden.

56


4. Algemeen besluit

In dit laatste hoofdstuk zet ik alle bevindingen nog even op een rijtje. Het eerste deel beschreef bondig wat filosoferen kan inhouden en via een korte historische schets werd de oorsprong. En te verwezenlijken doelstelling van filosoferen met kinderen nader bekeken. Het verder ontwikkelen van het ethisch bewustzijn, persoonlijke ontwikkeling, vermogen om zin te vinden, verbale, denken taalkundige vaardigheden zijn belangrijke items die een kind kunnen helpen groeien naar een harmonieus en volwaardig bewustzijn. De observatieonderwerpen werden dan ook in zekere mate gelinkt aan theorieën van onder andere: Sigmund Freud, Piaget en Erikson. Elk van deze theorieën heeft zijn eigen inhoud en waarde zonder zaligmakend te zijn op zichzelf, tezamen vormen deze theorieën een goede uitgangsbasis om het opgroeien van een kind nader te beschouwen op het cognitieve, sociale en morele vlak.

Het eigenlijke onderzoek naar het voorbeeld van B. Curtis werd beschreven in hoofdstuk 4, zijn test werd lichtjes gewijzigd om zo goed mogelijk aangepast te zijn aan de te observeren klas. Voor mijn onderzoek bezocht ik verschillende scholen waarvan: een Steinerschool, een christelijke basisschool en een vrije basisschool. De vrije basisschool kreeg mijn voorkeur omdat er daar reeds een aanvang was genomen met filosoferen met kinderen. De eerste observatie gebeurde in de beginperiode van het schooljaar, de tweede in februari, een derde in maart en de laatste in mei.De geobserveerde klas filosofeerde op regelmatige basis met een gespreksleidster die dit voor de eerste maal een heel schooljaar lang ging doen.

De resultaten werden verwerkt via het rekenblad Excel gekoppeld aan een grafiek om het geheel visueel te maken. Uit de resultaten is gebleken dat de gespreksgroep over het ganse schooljaar een lichte en stabiele vooruitgang heeft gemaakt voor wat betreft de gemeten onderwerpen. Vooral het argumenteren, zijn mening willen zeggen en het hebben van een autonoom gesprek werden naar het einde toe veel spontaner met meer diepgang. Dit vormt echter geen sluitend bewijs dat deze groei zou te wijten zijn aan het filosoferen. De meetresultaten hadden een wetenschappelijke waarde kunnen hebben indien er met een referentiekader kon vergeleken worden. Persoonlijk heb ik mogen ervaren dat filosoferen met kinderen voor hen erg verrijkend is, ook de mensen waar ze mee in contact komen getuigen hiervan. Meermaals werd mij door leerkrachten en door ouders verteld dat de kinderen die mee gaan filosoferen ook naar volwassenen toe meer hun eigen mening durven en kunnen poneren. “ Die jurk staat je heel goed juf” zei een jongen van acht tegen de juf van het zesde leerjaar.

57


Literatuurlijst

ANTHONE,R., MORTIER.,(1998)Socrates op de speelplaats,Leuven,Acco,270pp.

BARTELS,R.,(2004)http://www.filoket.be/artikels.htm(2004)Filosoferen met kinderen,3pp.

Bouwmeester,T. et al ( red.) (1994)Filosoferen op de basisschool, Enschede, Instituut voor leerplanontwikkeling,494pp.

CORNU,I.(2003)Ethiek van de partnerrelatie en seksualiteit, Hoger Instituut voor Gezinswetenschappen,sn.,190pp.

DE WIT,G.,VAN DER VEER,N.,SLOT,N.(1995)Psychologie van de adolescentie, Baarn,378pp.

GLATZEL; MARTENS,(1982)Philosophieren im Unterricht 5-10, Urban & Schwarzenberg, München,216pp.

KESSELS,J.(1997)Socrates op de markt,Filosofie in bedrijf.Amsterdam, Boom,251pp.

LIPMAN,M.(1999)Nous,Verhaal en handleiding, Leuven,Acco,239pp.

MARTENS,E.(1999)Spelen met denken.Over filosoferen met kinderen, Rotterdam, Uitgeverij Lemniscaat,165pp.

MATTHEWS,G.(1994)Filosofie van de kinderjaren, Rotterdam, Uitgeverij Lemniscaat,133pp.

NELSON,L.(1994)De socratische methode,Amsterdam,Boom,160pp.

POPPELMONDE,W.(2001)Samen denken, Filosoferen met kinderen en de eindtermen en ontwikkelingsdoelen voor het basisonderwijs, Wolters Plantijn,150pp.

RICHTER,J.,(1992)Psychologie voor de praktijk, Bussum,Coutinho,390pp.

58


RUSSEL,B.(1984)Geschiedenis der Westerse filosofie, Katwijk, Servire,774pp.

VAN GILS,J.(1995)Filosoferen met kinderen, uit :cultuurleven : jrg 62, nr.1,p.18-25.

VAN RANST,N.(2001)Genetische psychologie, Hoger Instituut voor Gezinswetenschappen,sn.,56pp.

VAN ROSSEM,K.(2001)Horzels op een paard, het socratisch gesprek in het vormingswerk,Vorming, 16 (3) :159-187

VAN ROSSEM,K.(2004)Socratisch gesprek, Brussel, s.n.,24pp.

VERVOORT,S.(1997/98)Filosoferen met kinderen in de Vlaamse basisschool, Persoon en Gemeenschap,50(1):17 - 33

Internetadressenhttp://www.filoket.be/artikels.htm

59


Bijlagen

Bijlage 1. Observatielijsten

Bijlage1.1. Lijst van Curtis

( Aantal 0 is willekeurig. Het hadden er ook meer kunnen zijn. )

1. Erbij zijn 0 0 0 0

2. Respect tonen voor het proces 0 0 0 0

3. Herkennen van hoofdthema’s 0 0 0 0

4. Deelnemen aan de discussie 0 0 0 0

5. De vragen begrijpen 0 0 0 0

6. Het geven van individuele antwoorden 0 0 0 0

7. Het geven van originele antwoorden 0 0 0 0

8. Het geven van redenen 0 0 0 0

9. Bokkie – springen ( elkaars definities gebruiken ) 0 0 0 0

10. Antwoorden op een algemeen niveau 0 0 0 0

11. Gevoel voor het filosofische 0 0 0 0

12. Bij het onderwerp blijven 0 0 0 0

13. Ontdekkingen doen 0 0 0 0

14. Een standpunt innemen 0 0 0 0

15. Kritiek geven 0 0 0 0

16. Een standpunt verdedigen 0 0 0 0

17. Kritiek accepteren 0 0 0 0

18. Verwijzen naar ideeën van anderen 0 0 0 0

19. Andere kinderen aanspreken 0 0 0 0

20. Een autonoom gesprek voeren 0 0 0 0

60


Bijlage1.2. Eigen observatielijst

Observatielijst Filosoferen met kinderen

Plaats:Datum:Groep(Klas, aantal, leeftijd):Gespreksleider:Gespreksthema:

Vragen

1. Formuleren van vragen.a. Vinden het moeilijk om vragen te formulerenb. Zijn in staat een stimulerende vraag te formuleren

2. Gedrag tijdens de discussie.a. Geïnteresseerdb. Ongeïnteresseerd 3. Hoeveel nemen aan de discussie deel?a. Enkelen vaak en lang aan het woordb. De meerderheid regelmatig aan het woord

4. Worden er individuele antwoorden gegeven?a. Vragen worden dikwijls in koor met ja of nee beantwoordb. Vragen worden overwegend individueel beantwoord

5. Worden er originele antwoorden gegeven?a. Er wordt dikwijls herhaald wat de ander zegtb. Er worden spontaan originele antwoorden gegeven

6. Motiveert men zijn beweringen?a. Zonder aanmoediging van de gespreksleider zeldenb. Beweringen worden meestal gemotiveerd en beargumenteerd

7. Gebruikt men mekaars ideeën?a. Neen. b. Wel om nieuwe ideeën te creëren

8.Is er een gevoel voor het filosofische?a. Zijn tevreden met empirische discussies en anekdotesb. Vertonen een gevoel voor filosofische kwesties

9. Wordt er bij het onderwerp gebleven?a. Ze blijven niet bij het onderwerpb. Zijn geneigd om bij het onderwerp te blijven

61


10. Worden er abstracte antwoorden gegeven?a. Er worden anekdotes verteldb. Er worden abstracte antwoorden gegeven

11. Worden er individuele standpunten ingenomen?a. Nemen zelden een standpunt inb. Nemen een specifiek standpunt in zonder fanatiek te zijn

12. Is men kritisch?a. Niet erg kritisch tegenover de ideeën van anderenb. Kritisch tegenover ideeën van anderen door het formuleren van tegenvoorbeelden

13. Is er bereidheid om van standpunt te veranderen?a. Houden standpunten vast als persoonlijke verworvenhedenb. Kritiseren en bekritiseren in vriendelijke sfeer

14. Is er een autonoom gesprek?a. Kunnen geen autonoom gesprek voerenb. Kunnen een autonoom gesprek voeren

15. Spreken de deelnemers elkaar individueel aan?a. Men richt zich tot de gespreksleiderb. Men richt zicht tot elkaar met duidelijk oogcontact

Aanmerkingen en nota’s.

62


Bijlage 2. Literatuurlijsten

2.1. Inleidingen tot filosofie en filosoferen.

Droit, R-P., In gezelschap van filosofen, Amsterdam/Antwerpen, Atlas, 1999Gaarder, J., De wereld van Sofie. Roman over de geschiedenis van de filosofie, Antwerpen, Houtekiet, 1994.Liessmann, K.P., Over nut en het nadeel van het denken voor het leven, Rotterdam, Lemniscaat, 1997Kessels, J., Geluk en wijsheid voor beginners, Amsterdam, Boom, 1999Kessels, J., Nelson, L., De socratische methode, Amsterdam, Boom, 1994Kessels, J., Geluk en wijsheid voor beginners, Amsterdam/Boom, 1999Kessels, J., Socrates op de markt. Filosofie in bedrijf, Amsterdam, Boom, 1997Magee, B., Het verhaal van de filosofie, Antwerpen, Standaard uitgeverij, 1999Nagel, T., Wat betekent het allemaal? Een korte inleiding in de filosofie, Amsterdam, Bert Bakker, 1990Savater, F., Het Goede leven, Ethiek voor mensen van morgen, Utrecht, Bijleveld, 1996Savater, F., Goed samen leven. Politiek voor mensen van morgen, Utrecht, Bijleveld, 1998Schwab, H., Wij denken over filosofie (inleiding), Best, Damon, 1996Schwab, H., Wij denken over filosofie. Docentenboek, Leende, Damon, 2000Wouters,P., Denkgereedschap. Een filosofische onderhoudsbeurt, Rotterdam, Lemniscaat, 1999

63


2.2. Boeken over filosoferen met kinderen

Anthone, R. en Mortier, F., Socrates op de speelplaats, Filosoferen met kinderen in de praktijk, Leuven/Amersfoort, Acco, 1999Bouwmeester, T., Heesen, B., Van der Leeuw, K., Speelman, L., Filosoferen op de basisschool, Lesmap, Stichting Leerplanontwikkeling, Enschede 1992De Bleeckere, S. en Meynen, M., Leren filosoferen. Meedenken met onze tijd, Pelckmans, 2002Heesen, B., Filosoferen met kinderen op de basisschool: een complexe activiteit, Enschede, Instituut voor Leerplanontwikkeling, 1990Heesen, B., Kinderen filosoferen, docentenboek, Damon, Best 1998Lipman, M., Sharp, A.M., Oscanyan, F.S., Philosophy in the classroom, Philadelphia, Temple University Press, 1980Lipman, M., Nous. Verhaal en handleiding, Leuven, Acco, 1999Martens, E., Kinderen zijn filosofen, filosofen zijn kinderen, Rotterdam, Lemniscaat, 2000Martens, E., Spelen met denken. Over filosoferen met kinderen, Rotterdam, Lemniscaat, 1999Matthews, G.B., Filosofie van de kinderjaren, Rotterdam, Lemniscaat, 1996Matthews, G.B., Willen planten ook baby’s?, Rotterdam, Lemniscaat, 1994Nora, K. en Hösle, V., Het meisje en de filosoof. Het verhaal van een bijzondere vriendschap, Amsterdam, Ooievaar, 1998Poppelmonde, W., Samen denken, Filosoferen met kinderen en de eindtermen en ontwikkelingsdoelen voor het basisonderwijs, Mechelen, Wolters Plantyn, 2001Rondhuis, T., Filosoferen met kinderen, Rotterdam, Lemniscaat, 1994Van Bodegraven, Nanda, Spelenderwijs filosoferen met kinderen, Maarssen, Elsevier, 2000Van der Leeuw, K., Filosoferen is een soort wereldverkenning, Tilburg, Zwijsen, 1991

64


2.3. Literatuur voor gebruik in het onderwijs

Anthone, R. en Moors, S., Van boeken ga je denken. Filosoferen met kinderen aan de hand van kinderliteratuur, Leuven, Acco, 2000Heesen, B., Van Der Leeuw, K., Bouwmeester, T., en speelman, L., Filosoferen op de basisschool, Enschede, Instituut voor leerplanontwikkeling, 1992Heesen, B., Klein maar dapper. Filosoferen met jonge kinderen, Damon, 1996Heesen, B., Kinderen Filosoferen, Damon, 1998Heesen, B., Kinderen Filosoferen, docentenboek, Damon, 1998Heesen, B., De vliegende papa’s, Leende, Damon, 2000Heesen, B., Van Der Leeuw, K., Bouwmeester, T., en Speelman, L., Filosoferen op de basisschool, Enschede, Instituut voor Leerplanontwikkeling, 1992Heesen, B. en Van Kammen, D., Verwondert Stilstaan. Filosoferen met kinderen, werkmateriaal, Utrecht, APS, 2000Lipman, M., Nous. Verhaal en handleiding. Materiaal om te filosoferen met kinderen. Leuven/Amersfoort, Acco, 1999Verplancke, K., Allemaal praatjes, De Eenhoorn, 1999‘100’. Europese kinderfilosofiekrant, coördinatie Berrie Heesen, voor België: Pedagogische begeleidingsdienst Stad Gent

2.4. Filosofietijdschriften

Filosofiemagazine, Amsterdam, Veen Magazines Populair, degelijk maandblad voor breed publiek. Brengt 25 eeuwen verbeelding en inzicht binnen handbereik.Wijsgerig Perspectief op maatschappij en wetenschap, Amsterdam, Boom. Bedoeld om mensen met uiteenlopende opleidingen, die op velerlei terreinen werkzaam zijn, de mogelijkheid te bieden zich te verdiepen in filosofische wetenschappelijke en maatschappelijke vragen. Verschijnt 6x per jaar.

2.5. Vaktijdschriften voor filosoferen met kinderen

Thinking. The Journal of Philosophy for Children, New Jersey, Montclair State University, IAPCCritical and Creative Thinking: The Australian Journal of Philosophy for Children, Vic 3280, Warnambool, Deakin University

65


2.6. Interessante publicaties in kranten of tijdschriften

De Vos, A., ‘Kinderen zijn geboren filosofen’, in: De Gentenaar, 10/11/2000Paelinck, D., André (65 IQ-punten) filosofeert in zijn, gespreksgroep, niet gehinderd door Plato of andere Wittgensteinen. Goedele De Swaef begeleidt er een ontroestingsproces van het denken, in: Echo’s uit de gehandicaptenzorg, 2001/1, Leuven, VIBEG, p. 37-40Van Bendegem, J.P., Filosoferen met kinderen: ook kinderen kunnen denken, en Steel, C., Ook kinderen kunnen denken, maar of ze moeten filosoferen…?, in: Wjjsgerig perspectief 38 (1997/1998), nr. 4, p. 138-143 Wyffels, D., Als je je verstand kwijt bent kun je niet meer dromen. Filosoferen met kinderen in het buitengewoon onderwijs type 1, in: Onderwijskrant, mei 2001, nr. 116, P. 11-14

2.7. Andere interessante documenten

Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap. Departement Onderwijs. Afdeling Informatie en Documentatie, Ontwikkelingsdoelen en eindtermen. Informatiemap voor de onderwijspraktijk gewoon basisonderwijs, Brussel, 1999Ministerie van de Vlaamse gemeenschap, Dienst voor onderwijsontwikkeling, Informatie- en communicatiecel eindtermen, Ontwikkelingsdoelen. Informatiemap voor de onderwijspraktijk buitengewoon basisonderwijs, Deel 1: Ontwikkelingsdoelen voor het buitengewoon basisonderwijs, Brussel, 1999Vanderpoorten, M., Vlaams minister van onderwijs, Beleidsnota Onderwijs en vorming 1999-2004, Brussel, 11 januari 2000

66


Bijlage 3. Websites: Filosoferen met kinderen

http://www.filosoferen.org webadres van ‘Filosofie & democratie in Vlaanderen’, het Vlaamse zusje van het wereldwijde UNESCO programma ‘Filosofie & democratie in de wereld’.http://users.skynet.be/zenosite/Webadres van Zeno vzw, met Richard Anthone, een van de pioniers in Vlaanderenhttp://www.initia.behttp://WWW.vub.ac.be/LW/ Vrije Universiteit Brussel – Faculteit Letteren en Wijsbegeerte.http://www.ua.ac.be/main.asp?c=*FACLW Universiteit Antwerpen – Faculteit Letteren en Wijsbegeerte.http://www.hiw.kuleuven.ac.be/ned/ Katholieke Universiteit Leuven – Hoger Instituut voor Wijsbegeertehttp://www. Kinderfilosofie.nl Het Centrum voor kinderfilosofie (Berrie Heesen) en de Europese kinderfilosofiekrant 100http://www.gent.be/gent/onderwijs/pbd De pedagogische begeleidingsdienst van de stad Gent, waarvan een uitvoerig deel gewijd is aan FMK, o.a. een zeer uitvoerige bibliografie (klik op basisonderwijs).http://www.wijsneus.org Website van Robert de Vos.http://www.explorian.com/ Denktank en on-line instrument voor wereldoriëntatie.http://www.montclair.edu/pages/iapc/home.html De homepage van Matthew Lipman’s ‘Institute For The Advancement of Philosophy for Children’.http://www.utas.edu.au/docs/humsoc/phylosophy/postgrads/FAPCA.html FAPCA: ‘Federation of Australian Philosophy for Children Association’. De koepelorganisatie voor FMK in Australië en Nieuw-Zeeland.http://www.sapere.net De ‘Society for the Advancement of Philosophical Enquiry and Reflection in Education’. Tevens ‘host’ voor ICPIC.http://www. unesco.org Hier vindt je meerdere teksten van de door het UNESCO georganiseerde studiedagen over FMK.http://www.p4c.net Philosophy for children on the world wide web.http://www.dialogueworks.co.uk. Interessante website van Karin Murris e.a.http://wwwedu.oulu.fi/onk/ala-ast/ocpie/ Oulu center for Philosiphical Inquiry in Education (Finland).http://members.tripod.com/philotrain/aboutus.htm Bulgarian Association for Philosophy with children.http://www.sophia.unical.it/crif/home/indexs.htm Centro Ricerna Insegnamento Filosofico (Italië).http://www.xtec.es/~allado/Centros Españoles y Latinoamericanos de Filosofia para Niñ@s.http://www.cbfc.com.br/ Filosofia para Crianças (Brazilië).http://www.izon.net/fpn-argentina/ Filosofia para Niñas (Argentinië).http://www.philosophyforchildren.org/ The Nordwest Center for Philosophy for Children (USA – Washington).

67


http://members.nbci.com/hraba/englisch/eng_p4clinks.htm Naar 58 links in 20 landenhttp://www.filosofiemagazine.nl 25 eeuwen verbeelding en inzicht binnen handbereik. Website van het maandblad Filosofiemagazine. http://www.uba.uva.nl/nl/digitalebib/wijsbegeerte/wijsned.html Links naar filosofiebeoefening in Nederland en België (webpagina van de Universiteit van Amsterdam).http://cwes.kub.nl/~dbi/internet/fil/internet bronnen filosofie (degelijke webpagina van de Katholieke Universiteit Brabant (Nederland)).http://www.earlham.edu/~peters/philinks.htm Guide to Philosophy on the internet.http://www-personal.monash.edu.au/~dey/phil/Philosophy in cyberspace.http://utm.edu/research/iep/ The Internet Encyclopedia of Philosophyhttp://www.philosopenlexikon.de Handige Duitse zoekmachinehttp://www. unesco.org/philosophy/http://www.bu.edu.htm Archief van het twintigste ‘World Congres of Phylosophy’, Boston, 1998. Thema ‘Paideia’ (opvoeding)http://www.fisp.org.tr/kongre/index1_1.htm Eenentwintigste ‘World Congres of Philosophy’, Istanbul, 2003, Thema: Phylosophy facing world problems.

68


Bijlage 4. Nuttige adressen

Europese KinderfilosofiekrantCoördinatie Berrie HeesenNassaukade 352 H, 1053 LZ Amsterdam (Nederland)Tel.: 00-31-20-616.53.69E-mail: [email protected]

Filosofie en democratie in Vlaanderen, onder beschermheerschap UNESCOp/a Willy PoppelmondeHoekske 9, 2235 HoutvenneTel./fax: 016/68.08.57E-mail: [email protected]

Pedagogische Begeleidingsdienst Stad Gentt.a.v. Goedele De SwaefJubileumlaan 215, 9000 GentTel.: 09/225.76.41E-mail: [email protected]

Stichting-Lodewijk De Raett.a.v. Kristof Van RossemAntwerpse VolkshogeschoolUitbreidingsstraat 470, 2600 BerchemTel.: 03/239.18.92Fax: 03/230.22.68E-mail: [email protected]

Woord & ArgumentOude Kuringerbaan 115, 3500 HasseltTel.: 011/25.66.03Fax: 011/87.31.44E-mail: [email protected]

Zeno. Centrum voor praktische filosofieLange Congostraat 54, 2060 Antwerpen Tel./fax: 03/236.31.83E-mail: [email protected]

69

Filosoferen met kinderen in het onderwijs

Documents

Transcript of Filosoferen met kinderen in het onderwijs