Studie Inclusief Onderwijs is Een Recht Voor Alle Kinderen 2e Druk

8/3/2019 Studie Inclusief Onderwijs is Een Recht Voor Alle Kinderen 2e Druk

1/51

SAMEN LEREN

STUDIE

VN verdrag bepaalt:inclusief onderwijs is een recht voor alle kinderen!


2/51

2

Samen Leren

VN verdrag bepaalt:inclusief onderwijs is een recht voor alle kinderen!

Tweede druk

Tekst/fotos: Jos Smits, [email protected] opdracht van de Coalitie voor inclusie www.coalitievoorinclusie.nl

Met dank aan:

Protestants christelijke basisschool De Stelberg, Rotterdam

Pameijer Rotterdam, instelling voor ondersteuning van mensen met een beperking


3/51

3

INHOUDSOPGAVE

Samenvatting .................................................................................... 4

1. VN verdrag en de verhouding tot Nederlandse onderwijssysteem............... 5

2. Emanciperende functie van onderwijs ................................................... 7

Nederlands onderwijs traditioneel gericht op emancipatie ................................... 7 Emanciperen of leren? Tegengestelde belangen tussen groepen ........................10

3. Geschiedenis speciaal onderwijs.......................................................... 13

Voor 1940: Het meerdere aan het mindere opofferen?....................................13 Na 1945: Weer Samen Naar School ................................................................16 Ouders verenigingen zich: VIM en Stichting Down Syndroom .............................19 Passend onderwijs: nieuwe ommezwaai ..........................................................20

4. Stand van Zaken in 2010: cijfers en feiten speciaal/regulier .................. 23

Kosten van onderwijs aan leerlingen met een beperking ....................................23 Aandeel leerlingen met een indicatie 'speciaal' .................................................23 Spreiding over regio, sekse, afkomst, leeftijd ...................................................25 Veel meer jongens dan meisjes en veel allochtonen in speciaal onderwijs ............26 Beroepsonderwijs: succesvol voor LWOO scholieren .........................................29 Kansen op werk na de school .........................................................................29 Sommige kinderen krijgen nooit les ................................................................30 Keuzevrijheid ouders.....................................................................................31 Nog weinig invloed Wet Gelijke Behandeling ....................................................32 Nederland in internationale vergelijking...........................................................33

5. Mechanismen die ten grondslag liggen aan groei speciaal onderwijs ........ 35

Wettelijke drempels ......................................................................................36 Wie bekent zijn eigen ongelijk? ......................................................................37 Focus op integratie in plaats van diversiteit......................................................37 Invloed grondwettelijke vrijheid van onderwijs .................................................37

6. Hoe kan het anders?.......................................................................... 39

Financile belangen ......................................................................................39 Barrires in de schoolorganisatie ....................................................................39 Belang van wetgeving ...................................................................................39 Ondersteuning en scholing voor leerkracht.......................................................40 Belang van ideologisch startpunt en streven naar kwaliteit ................................40 Concrete instrumenten ..................................................................................40 Hoe kunnen we werken aan inclusie? ..............................................................41

Bijlagen:

Bijlage 1: Wat is inclusie? .....................................................................................43

Bijlage 2: Steun voor leerlingen met een beperking .................................................45Bijlage 3: Goede voorbeelden ...............................................................................47


4/51

4

Samenvatting

Het nieuwe VN-verdrag voor rechten van mensen met een beperking kiest voor eeninclusief onderwijssysteem. Het verdrag wil dat binnen het algemene onderwijssysteemkinderen met een beperking de ondersteuning ontvangen die ze nodig hebben omeffectieve deelname aan het onderwijs mogelijk te maken

Het Nederlandse onderwijssysteem lijkt ver af te staan van het inclusiemodel dat de VNvoorstaat. Van de kinderen met een verstandelijke beperking zit nu 80 procent op apartespeciale scholen. Van de kinderen met psychische problemen en moeilijk gedrag zittweederde op aparte speciale scholen.

Nederlandse onderwijzers wilden altijd speciale scholen, leert de geschiedenis.Onderwijzers zijn altijd bang geweest dat andere kinderen last hadden van kinderen meteen beperking.

De regering heeft vanaf 2003 met de Wet Leerling Gebonden Financiering (de rugzakjesregeling) geprobeerd de groei van speciaal onderwijs af te remmen. De wet had een

averechts effect. Het speciaal onderwijs is juist sterk gegroeid.

De regering schaft in 2011 de rugzakjes af. Op speciale scholen wordt bezuinigd.Er is een plan voor Passend onderwijs. Belangrijk onderdeel is dat schoolbesturen metelkaar uitmaken op welke school een kind met een beperking les kan krijgen.De regering wil niet voor of tegen inclusief onderwijs kiezen. Scholen mogen zelf kiezenof ze meer inclusief willen worden.

Uit onderzoek blijkt dat kinderen met een beperking meer leren op gewone scholen. Datis vooral als er goede ondersteuning is voor de kinderen n de leerkrachten.Voorstanders van inclusief onderwijs (ouders en leerkrachten) menen dat zulkeondersteuning georganiseerd en gestimuleerd moet worden door de regering.

Veel scholen willen kinderen met een beperking les geven tussen andere kinderen. Eenlijst van goede voorbeelden is bijgevoegd. De lijst wordt via de Coalitie voor Inclusie enstichting Perspectief actueel gehouden.Zie www.coalitievoorinclusie.nl en www.perspectief.org


5/51

5

1. VN VERDRAG EN DE VERHOUDING TOTNEDERLANDSE ONDERWIJSSYSTEEM

Het nieuwe VN verdrag voor de rechten van mensen met een beperking kiest voor een

inclusief onderwijssysteem. Artikel 24 in het verdrag verplicht staten een inclusiefonderwijssysteem te waarborgen waarbij binnen het algemene onderwijssysteempersonen met een beperking de ondersteuning ontvangen die ze nodig hebben omeffectieve deelname aan het onderwijs mogelijk te maken. Het onderwijs moet zonderdiscriminatie op grond van handicap zijn en gelijke kansen bieden aan leerlingen.

De Nederlandse regering wil het VN verdrag rechtskracht geven in Nederland. Datgebeurt door Tweede en Eerste Kamer om instemming te vragen met een wet waarinstaat omschreven hoe de verdragsbepalingen in Nederlandse wetten zullen wordenverwerkt. Eind 2010 wordt een (concept-)wetsvoorstel verwacht. De Raad van ministersvan de Europese Unie heeft al besloten tot ratificatie. Dat betekent dat Nederland alslidstaat van de Europese Unie te maken krijgt met de werking van het Verdrag, zelfs als

het Nederlandse parlement niet zou ratificeren.

Het Nederlandse onderwijssysteem lijkt ver af te staan van het inclusiemodel dat de VNvoorstaat. Sinds 2009 kunnen scholen leerlingen niet weigeren vanwege een beperking.1Het verbod op discriminatie zoals het VN verdrag wil, lijkt daarmee geregeld. Van eeninclusief onderwijssysteem kan echter niet worden gesproken als de overgrotemeerderheid van leerlingen met een beperking les krijgt op aparte speciale scholen.Leerlingen uit het speciaal onderwijs krijgen merendeels (bijna automatisch)2 eenWajong-uitkering, gaan naar dagbestedingcentra of de sociale werkvoorziening. Dat lijktniet wat het VN verdrag bedoelt met effectieve participatie in de maatschappij.Kennelijk moet er veel veranderen om het ideaal uit het VN verdrag te verwezenlijken inNederland.

Deze uitgave geeft informatie over de staat van inclusie in het Nederlandse onderwijs:feiten en cijfers, de historie en de vooruitzichten. Is het ideaal uit het VN verdrag tebereiken via de voorstellen voor passend onderwijs en zo ja hoe dan? Wie kan zorgen dathet systeem verandert: de scholen, leerkrachten, ouders, overheid?

Wat zijn de hindernissen op de weg ernaartoe? Is dat gebrek aan geld of eerder degrondwettelijke onderwijsvrijheid die maakt dat de overheid zich niet wil bemoeien metwat er in de klas gebeurt. Of is de belangrijkste hindernis dat veel mensen inclusieeigenlijk niet nodig vinden?

1 De Wet Gelijke Behandeling op grond van Handicap of Chronische ziekte geldt sinds 2009 voor het geheleonderwijs. Zie voor volledige wetstekst: www.cgb.nl/artikel/wet-gelijke-behandeling-op-grond-van-handicap-chronische-ziekte-wgbhcz.

2 Www.ser.nl: Meedoen zonder beperkingen meer participatiemogelijkheden voor jonggehandicapten,augustus 2007 en Vergroting participatie jongeren met een beperking, mei 2008.


6/51

6

Invalide

Onderschat nooit de vooroordelen rondom mensen met een beperking.Mensen met een (vooral verstandelijke) beperking, worden door de maatschappij ineen negatief licht geplaatst. Diep gewortelde vooroordelen en angsten komen voort uithet in de maatschappij gehanteerde waardesysteem en hirarchie waarin mensen meteen beperking helemaal onderaan staan.

De meerderheid van mensen heeft onbewuste vooroordelen die we vanaf de geboortemeekrijgen en die we maar moeilijk onder ogen willen zien. Ze zijn te confronterend.

Ouders van kinderen met een beperking voelen ze wel. Ouders merken dat iedereendie ze ontmoeten ervan uitgaat dat ze ongelukkig zijn met het feit dat hun kind eenhandicap heeft.

Het valt buiten het denkraam van de meeste mensen dat een persoon met eenhandicap net zoveel waard is ten opzichte van ieder ander en dat het de vooroordelenin de maatschappij zijn die maakt dat we gehandicapt zijn als een probleem zien. Dezevooroordelen maken, veel meer nog dan geldgebrek of systeemkenmerken, dat inclusie

zo moeilijk lijkt.

Linda Jordan en Chris Goodey in Human Rights and School change: The Newham Story.


7/51

7

2. EMANCIPERENDE FUNCTIE VAN ONDERWIJS

Het nieuwe VN verdrag is tot stand gekomen om duidelijk te maken wat algemeenmensenrechtenbeleid voor betekenis zou moeten hebben voor mensen met een

beperking. Volgens algemene mensenrechtenverdragen geldt er al een recht oponderwijs voor alle kinderen, dus waarom dat nog eens apart regelen? Omdat kinderenmet een beperking niets aan dat algemene recht hebben als het onderwijssysteem geenrekening houdt met de gevolgen van een beperking.

Het VN verdrag van de rechten van mensen met een beperking stelt3 dat leerlingen meteen beperking recht hebben op onderwijs, zonder discriminatie op grond van handicap engericht op het bieden van gelijke kansen aan leerlingen. Om dat te realiseren is hetvolgens het verdrag nodig dat staten een inclusief onderwijssysteem waarborgen, waarbijbinnen het algemene onderwijssysteem personen met een beperking de ondersteuningontvangen die ze nodig hebben om effectieve deelname aan het onderwijs mogelijk temaken.

Het VN verdrag beschrijft ook de doelen daarvan. Het gaat erom dat kinderen met eenbeperking hun volledig potentieel kunnen ontwikkelen en effectief kunnen participeren inde maatschappij, dat de kinderen hun gevoel van waardigheid en eigenwaarde kunnenversterken. Ook gaat het om de versterking van de eerbiediging van mensenrechten,fundamentele vrijheden en menselijke diversiteit.

Dat het VN verdrag zulke hoge waarden verbindt met onderwijs is niet opmerkelijk. Goedonderwijs heeft direct en aantoonbaar effect op het welvaren in een samenleving en opdat van afzonderlijke individuen. Een hoog algemeen onderwijsniveau draagt bij aanbetere kennis, hogere economische groei en daarmee aan meer welvaart.Voor individuen geldt: hoe hoger het onderwijsniveau, hoe hoger het inkomen en hoebeter de gezondheid. Los van economische aspecten geldt: onderwijs geeft mensen

inzicht in eigen persoonlijkheid en geschiedenis en maakt dat ze losser komen van de'natuurlijke' staat van overleven. De wereld is beschaafder dankzij onze toenemendekennis. Al die voordelen van onderwijs gelden natuurlijk net zo goed voor mensen meteen beperking.

Nederlands onderwijs traditioneel gericht op emancipatie

De regering voert sinds midden jaren '70 expliciet een beleid dat erkent dat onderwijseen taak heeft die verder gaat dan leren rekenen, lezen en schrijven. Het onderwijs richtzich ook op het compenseren van ongewenste verschillen als gevolg van maatschappelij-ke afkomst. Het mag niet zo zijn dat alleen kinderen van goed opgeleide welvarendeouders naar de universiteit gaan en later de hogere maatschappelijke functies innemen.

In 1974 publiceerde toenmalig minister van onderwijs Jos van Kemenade de notaContouren van een Toekomstig Onderwijsbeleid, waarin hij hervormingen op scholenaankondigde die bij konden dragen aan spreiding van kennis, macht en inkomen in desamenleving. Van Kemenade bepleitte onder meer dat leerlingen met verschillendekennis en vaardigheden tot 15/16-jarige leeftijd met elkaar onderwijs zouden volgen.Hij noemde expliciet ook kinderen met een beperking als groep die zou profiteren van ditlanger samen leren en samen optrekken.

3 Art 24, zie M. Schuurman: Tekenen en dan? Stand van zaken en aanbevelingen voor de implementatievan het VN-Verdrag inzake de rechten van personen met een handicap. 2010.www.coalitievoorinclusie.nl/werkconferentie/VN-Verdrag-Rapport-eindversie.pdf


8/51

8

De notie dat kinderen met een leerprobleem of handicap betere kansen krijgen als zesamen naar dezelfde school gaan kwam ook sterk naar voren in het Weer Samen NaarSchool beleid van staatssecretaris Jacques Wallage. Hij kwam met wetswijzigingen eneen ander financieringssysteem waarmee scholen een stimulans kregen leerlingen metlichtere leer- en opvoedingsproblemen niet door te verwijzen, maar binnen de eigenschool goed te ondersteunen.

In 2003 loodste staatssecretaris Karin Adelmund een volgende systeemwijziging door hetparlement: de leerlinggebonden financiering voor leerlingen met ernstige fysieke enverstandelijke beperkingen, autisme of ander moeilijk verstaanbaar gedrag. Voor dezeleerlingen kwam voortaan een 'rugzakje' met geld en recht op de inkoop van kennis uithet speciaal onderwijs (ambulante begeleiding), allemaal in te zetten op een gewoneschool.

In 2009 kwam daar de uitbreiding van de Algemene Wet Gelijke Behandeling ChronischZieken en Gehandicapten bij naar onderwijsterrein. Sindsdien mogen scholen leerlingenniet meer weigeren vanwege een beperking (nog wel om andere redenen).

Ook voor andere 'achterstandskinderen' zijn regelingen getroffen. Bijvoorbeeld de'gewichtenregeling'. Een school kreeg volgens die regeling tot 2006 extra geld voorleerlingen van ouders met een allochtone afkomst en/of lage opleiding. Het basisbedragkon bijna worden verdubbeld waardoor klassen met veel 'zwarte' kinderen in armewijken, kleiner konden zijn. De factor allochtone afkomst is er in 2006 uitgehaald. Nu teltalleen het opleidingsniveau van de ouders. Het doel is expliciet om kinderen die hetmaatschappelijk minder hebben toch gelijke kansen te bieden in de samenleving.


9/51

9

Ouders voornaamste drijfkracht in Londens voorbeeld

Het belangrijkste argument om het onderwijs in de Londense wijk Newham om tevormen kwam van ouders en het luidde: onze kinderen moeten betere kansen krijgenvooruit te komen in de wereld.

Newham is een arbeiderswijk. De arbeiders zijn immigranten van uit de hele wereld.Ouders in de wijk protesteerden begin jaren tachtig vorige eeuw tegen klassenverschil-len in het Britse onderwijssysteem. De resultaten op scholen in Newham waren beruchtlaag in vergelijking met andere schooldistricten. Ouders vroegen het gemeentebestuurte investeren in de kwaliteit van de publieke scholen.

Ouders van kinderen met een beperking herkenden zich in het debat en vroegenhetzelfde voor hun kinderen: niet naar aparte speciale scholen, maar betereonderwijskansen door hen goede ondersteuning te bieden op reguliere scholen tussenandere kinderen. Ouders begonnen het recht op gelijke onderwijskansen te benoemenals een mensenrecht.

De gemeenteraad zocht samenwerking met wijkbewoners en de Universiteit van Oost-Londen in een langjarige campagne voor het verbeteren van de kwaliteit van hetonderwijs. Speerpunt werd inclusie. Scholen moesten zo worden ingericht dat alleleerlingen, wat hun niveau of ondersteuningsbehoefte ook zou zijn, met elkaar kondenleren op buurtscholen. Om dat te bereiken werd erkend dat niet moest wordengeprobeerd kinderen met een beperking in te passen in de klas (integratie) maar datde hele school en de manier van lesgeven radicaal zou moeten veranderen om alleleerlingen goed te ondersteunen (inclusie). Scholen die erin konden slagen omleerlingen met ernstige beperking goed les te geven, zouden, door die ervaring, beterin staat zijn het onderwijs af te stemmen op alle leerlingen.

De gemeentepolitiek zette vanaf 1986 in op het sluiten van speciale scholen en het

inzetten van vrijkomende middelen en mankracht op reguliere scholen. Om kennis niette versnipperen en menskracht effectief in te zetten, werden reguliere scholen soms'aandachtsschool'. Een reguliere middelbare school ontving bijvoorbeeld doveleerlingen uit de wijk om gebarentolken te delen.

De gemiddelde examenscores van leerlingen in de wijk zijn spectaculair gestegen.In 1986 haalde slechts 8% van de leerlingen op middelbare scholen A tot C waarderingop eindexamens (is voldoende op havo-/vwo-niveau). In 2002 was die score gestegennaar 42%. In 2002 waren speciale scholen op een na opgeheven. Leerkrachten enschoolhoofden gaven in een onafhankelijk onderzoek aan dat inclusie hen creatiever envaardiger had gemaakt. Ouders en jongeren met een beperking merkten dat de sfeerop scholen veranderde. Leerkrachten respecteerden leerlingen met een beperking als

gewone mensen. Ze merkten dat er aandacht kwam voor onderling pesten en hoe dattegen te gaan, het organiseren van vriendschappen en hoe mensen elkaar waarderingkunnen tonen.

Newham is een voorbeeld geworden voor andere Britse schooldistricten. Linda Jordanen Chris Goodey benadrukken in hun verslag van de ontwikkelingen in de wijk dat eensterke visie en leiderschap essentile factoren waren in het veranderingsproces.Mensen zijn nerveus en bang voor grote veranderingen. Maar met een duidelijke visieen sterk leiderschap, volgen mensen op een positieve manier.

Uit Linda Jordan, Chris Goodey: Human Rights and school change, the Newham story, 2002.ISBN 1 872001 25 4 http://eric.ed.gov/PDFS/ED473539.pdf


10/51

10

Emanciperen of leren? Tegengestelde belangen tussen groepen

Halverwege de jaren '90 veranderde de visie op wat onderwijs teweeg kan brengen ineen samenleving. De emanciperende functie van onderwijs krijgt minder aandacht.Politici geloven er minder in of ze zetten het bewust opzij omdat ze aandacht willenschenken aan de verminderde leerprestaties. Kennelijk is de gedachte dat veel aandachtvoor de sociaal opvoedende functie in het onderwijs ten koste gaat van leren rekenen enschrijven.

De gemiddelde leerprestaties lijken in Nederland achteruit te gaan4 al is in het debatdaarover niet duidelijk of het echt waar is5 en waar het aan ligt.6 De parlementaireonderzoekscommissie Dijsselbloem7 concludeerde: Aan de relatief goede positie vanNederland in internationale ranglijsten mag niet teveel waarde worden toegekend. Opbasis van de fragmentarische onderzoeken naar de ontwikkeling van de kwaliteit van onsonderwijs komt de commissie tot het oordeel dat er op onderdelen, waaronder enkelebasisvaardigheden als lezen en rekenen/wiskunde, een zorgwekkend dalende trendzichtbaar is. De regering reageerde met een wettelijke referentieniveau taal en rekenenin 2010.8 De inspectie voor het onderwijs zette via een campagne basisscholen aan meer

aandacht te laten besteden aan rekenen en leesonderwijs. PABO-studenten wordentegenwoordig getoetst op hun rekenvaardigheid omdat die kennelijk tekort schiet.

Tegelijkertijd gaat het k slechter met de onderwijskansen van achtergestelde groepen.Studenten uit achterstandsmilieus dringen in Nederland nauwelijks door tot het hogeronderwijs. Dat komt, zeggen schoolleiders, doordat het Nederlandse onderwijssysteemde tweedeling in de hand werkt. Kansarme leerlingen gaan naar het VMBO, kansrijkegaan naar HAVO/VWO. Het is een politiek taboe, maar achterstandsscholen versterkende achterstand, concludeert Anja Vink in NRC Handelsblad.9

Om financile redenen stimuleert de overheid korte doorlooptijden in opleidingen. In hetvoortgezet en hoger onderwijs krijgen scholen pas geld als hun leerlingen een diploma

halen. Het stapelen van opleidingen (van VMBO naar HAVO, naar VWO of via MBO naarHBO naar universiteit) wordt bewust lastig gemaakt. In oktober 2010 stond minister vanonderwijs Van Bijsterveld formeel toe dat HAVO-scholen voor het VMBO geslaagdescholieren weigeren als leerling.

Er is niks mis met een VMBO- en MBO-opleiding en ze bieden uitzicht op fatsoenlijkebanen. Maar als kinderen van allochtone afkomst oververtegenwoordigd zijn in het VMBOdan hebben ze de rol overgenomen van de witte arbeiderskinderen van voor en net na detweede wereldoorlog. Voorzitter Rinnooy Kan van de Sociaal Economische Raadbekritiseert het Nederlandse onderwijssysteem: Juist onder leerlingen uit lagere socialemilieus (allochtoon en autochtoon) is volgens de Onderwijsraad () vaak sprake vanonbenutte talenten. Wie in Nederland voor een dubbeltje geboren wordt, schopt het

zelden tot een kwartje. Dat is schokkend nieuws. Juist in Nederland wordt van oudshergrote waarde toegekend aan het onderwijs als vehikel voor emancipatie.10 Ookhoogleraar M van de Wende kritiseert het Nederlandse onderwijs: De sociaaleconomi-

4 Vergelijkende onderzoeken leerprestaties in OECD landen: Education at a glance:

www.rijksoverheid.nl/documenten-en-publicaties/rapporten/2010/09/07/education-at-a-glance-2010.html5 Een onderzoek naar dalende leerprestaties in rekenen laat zien dat er geen sprake zou zijn van daling:

essay.utwente.nl/805/1/scriptie_ter_Riet.pdf6 Oratie J. Dronkers 2010: Positieve maar ook negatieve effecten van etnische diversiteit in scholen op

onderwijsprestaties? Een empirische toets met internationale PISA-data.www.maastrichtuniversity.nl/web/Main1/Pers/OratiesEnRedes2010.htm

7 Kamerstuk 31 007, 6, weblogs.nrc.nl/opklaringen/files/2009/04/cie-dijsselbloem-rapport-13208.pdf8 Kamerstuk 32290.9 M, zaterdagmagazine NRC handelsblad 2007

www.anjavink.nl/wp-content/uploads/2008/12/2007-09-01_DitOnderwijsVegrootDeAchterstand.pdf10 2007 www.nrc.nl/opinie/article1873161.ece/De_fictie_van_de_gelijke_kansen


11/51

11

sche factoren blijken onvoldoende te worden gecompenseerd, er ontstaat een steedsgroter worden educatieve onderklasse.11Rinnooy Kan bepleit herstel van de middenschool waarin leerlingen van verschillendleerniveau tot op hogere leeftijd met elkaar in de klas zitten. Uit onderzoek en uit deonderwijspraktijk blijkt dat het streven naar meer gelijke kansen heel goed kansamengaan met het streven naar excellentie en uitmuntendheid.

Het creren van meer mogelijkheden voor zwakkere leerlingen om zich aan sterkereklasgenoten op te trekken hoeft de prestaties van de betere leerlingen niet aan tetasten., schrijft hij.Deze opvatting wordt niet algemeen gedeeld. Een ambtelijke werkgroep die moestadviseren over een betere toekomst van het VMBO gaf als oorzaak van de slechte VMBO-prestaties het hoge aandeel leerlingen dat eigenlijk naar het speciaal onderwijs zoumoeten. In het VMBO zitten teveel leerlingen die te zwaar zijn voor het VMBO. Dewerkgroep beval aan het speciaal onderwijs fors uit te breiden (zodat het VMBO ontlastkon worden) en ouders desnoods te passeren als ze hun kind niet wilden laten verwijzen.Veronderstelde tegengestelde belangen tussen kinderen zonder en met een beperking isin 2009 ook verwoord door de Amsterdamse wethouder Asscher in zijn lezing Hoe makenwe Amsterdam een rechtvaardiger stad?Asscher ging in op het hoge aantal van 48

scholen in zijn stad dat door de inspectie als zwak wordt betiteld. Hij hekeldeschoolbestuurders die zich er achter verschuilen dat slechte schoolresultaten komendoor de leerlingenpopulatie op hun scholen. (..) Kinderen op voorhand afschrijven vind ikeen grof schandaal. () Onderwijs is nog steeds d manier om je te ontwikkelen en jeomhoog te werken. Asscher gelooft dus in de emanciperende werking van onderwijs,behalve voor leerlingen met een beperking: Intussen worden veel problemen waar desamenleving verlegen mee is, bij de scholen gedumpt. Er wordt naar hartenlustgexperimenteerd met kwetsbare kinderen. De nieuwste mijns inziens volstrektongewenste ontwikkeling is de invoering van het 'passend onderwijs', waardoor meerkinderen met een zorgvraag naar het reguliere onderwijs gaan in plaats van naar hetspeciaal onderwijs. (..) Daardoor krijgen de kerntaken van het onderwijs weer te weinigprioriteit.

De parlementaire onderzoekscommissie Dijsselbloem oordeelt: Het voortgezet onderwijswerd in hoge mate verantwoordelijk gesteld voor het oplossen van maatschappelijkeproblemen, zoals kansenongelijkheid. Desondanks vindt de commissie Dijsselbloem:

Het VMBO is momenteel redelijk succesvol en oordeelt ze dat juist zorgleerlingen tekortzijn gedaan omdat ze te weinig onderwijs op maat kregen en geld dat voor deze groepbedoeld is, aan andere zaken is besteed.In november 2009 benadrukt de minister van onderwijs nog eens dat kinderen met eenbeperking slecht af zijn omdat het huidige onderwijs kinderen met een beperkingonnodig etiketteert en tot een afhankelijk leven opleidt. De talenten van te veelleerlingen worden niet benut. () Kinderen krijgen () vaak al op jonge leeftijd eenetiket waar ze hun hele schoolloopbaan niet meer vanaf komen. Het etiket en de nadrukop wat ze allemaal niet kunnen leidt ertoe dat veel jongeren na de school de Wajonginstromen.12

Het is een deel van de argumentatie om te pleiten voor een zuiniger systeem: passendonderwijs dat deels wordt uitgelegd als 'meer zorgleerlingen in de gewone klas'. Dat doetleden van de CNV onderwijsbond echter twijfelen omdat dat ten koste gaat van andereleerlingen. De Vereniging Openbaar Onderwijs waarschuwt de minister dat ouders hunkinderen van school halen wanneer er te veel zorgleerlingen in de klas komen.

In 2010 besloot de minister de rugzakjes af te schaffen en de budgetten voorzorgleerlingen in het basisonderwijs te maximeren. Het kabinet Rutte voegt daar aan toeeen maximering van het zorgbudget in voortgezet onderwijs en een extra bezuiniging

11 www.drs-online.nl/artikel.php?ID=31312 Kamerstuk 13 497, nr 17.


12/51

12

van 300 miljoen op de schoolbudgetten voor leerlingen met een beperking. Er komt wel30 miljoen euro extra voor hoogbegaafde leerlingen.13De Engelse uitdrukking Put your money where your mouth is geeft aan dat mensenergens belang aan hechten als ze er geld voor uittrekken. Zo gezien spreekt er eentegenstelling uit tussen de belangen van leerlingen met een beperking en goed lerendeleerlingen zonder beperking.

Betty Prins, Pameijer Rotterdam, in de klas

13 Bijlage begrotingsbeleid bij het Regeerakkoord 2010.


13/51

13

3. GESCHIEDENIS SPECIAAL ONDERWIJS

Voor 1940: Het meerdere aan het mindere opofferen?

Het idee dat alle kinderen naar school moeten gaan, is amper ouder dan een eeuw.Onderwijs is er altijd geweest, maar vooral voor jongens uit hogere maatschappelijkeklassen. In de achttiende eeuw werd lager onderwijs algemener. In 1895 volgde 90%van de kinderen de lagere school. In 1901 werd de wettelijke leerplicht in Nederlandingevoerd. Het was een reactie op misstanden uit de industrialisatie: verplicht onderwijsverhindert kinderarbeid en -uitbuiting. Onderwijs verhoogt, dat inzicht was er ook, hetkennispeil van de bevolking en levert productiever arbeiders op.

Invoering van de leerplicht bracht kinderen naar school die voorheen thuis bleven. Vierjaar na de invoering van de leerplicht schreef onderwijzer Schreuder14: Achterlijkheidwas een probleem dat eerst in de school (...) aan de dag kwam. Onderwijzer enpedagoog Van Liefland15 schreef in 1951: De leerplicht is de belangrijkste oorzaak

geweest van de ontstellende toename van de zwakzinnigheid. Die schiep niet allen dedebielenschool, maar ook de tienduizenden debielen zelf.

Er was natuurlijk al veel eerder aandacht voor kinderen met beperkingen, ook in hetonderwijs. Inge Mans heeft in haar proefschrift Zin der Zotheid16 de geschiedenis vanomgang met mensen met een beperking in Europa en Nederland beschreven. Een goedgedocumenteerd hoofdstuk is gewijd aan de vroege geschiedenis van speciaal onderwijs.Mans maakt het verband met de invoering van de leerplicht duidelijk en beschrijft hetvoornaamste argument voor de oprichting van speciale scholen: onderwijzers wildengeen last hebben van leerlingen met een beperking.

In 1821 bracht de Friese schoolopzichter Visser een vertaling van een Zwitsers boek

onder de titel Verhandeling over de behandeling van kinderen van zwakkezielsvermogens. Hij schetste drie groepen: een op wie onderwijs geen enkel effect zouhebben, een groep die op punten tekortkomingen heeft maar die het gewone onderwijstoch kon volgen en een groep voor wie 'concreet, aanschouwelijk' onderwijs hun

geboeide ziel van hare kluisters kon bevrijden. De indeling is later ook door anderengehanteerd en nog terug te vinden in de moderne verdeling tussen kinderen die nietleerbaar worden geacht, kinderen met leer- en opvoedingsmoeilijkheden (de huidigeWeer Samen Naar School populatie) en de kinderen met ernstiger beperkingen die onderhet clusteronderwijs vallen.

Doofstommenonderwijzer Hofkamp17 beschreef in een artikel uit 1855 zijn angst datkinderen met zwakke zielsvermogens ballasten der maatschappij worden en speelballenvan ligtzinnig en onmeedogend gepeupel, ongelukkig voor zichzelven en schandvlekkenvoor een beschaafden staat. Zachtzinnig in zijn woorden was hij niet: Wat moet delagere school voor de zodaanigen doen? Ze kweeken met achterstelling van de meerbegaafden en zoo het meerdere aan het mindere opofferen? Hofkamp had het liefst

afzonderlijke gestichten zien oprichten maar omdat dat toen niet mogelijk was,bepleitte hij, een gentegreerde aanpak (...) Met hulp van een ondermeester of een paaroudere, zachtaardige gevoelige leerlingen zal veel gedaan kunnen worden.

14 A. Schreuder, Achterlijke kinderen in: C. Zernike (red.), Paedagogisch woordenboek, Groningen, geciteerdin Mans, Zin der Zotheid.

15 W. van Liefland, Geestelijk onder de maat? (Nijkerk 1961), geciteerd in Mans, Zin der Zotheid.16 Inge Mans, Zin der Zotheid, Vijf eeuwen cultuurgeschiedenis van zotten, onnozelen en zwakzinnigen,

uitgeverij SWP 1998, ISBN 906665 567 4 www.swpbook.com/48817 T. Hofkamp, Aanvankelijke oefeningen voor doofstommen en kinderen met zwakke ziels-

vermogens in: Nieuw Nederlandsch Tijdschrift voor Onderwijs en Opvoeding, geciteerd in Mans.


14/51

14

Hofkamp's argumentatie voor afzondering heeft de kern van het moderneonderwijsdebat. Hij bepleitte afzondering om twee redenen. Leerlingen met eenbeperking zijn anderen tot last en ze hebben bescherming nodig tegen pesten en eenminderwaardig zelfbeeld. Alleen omdat afzonderlijke gestigten er toen niet kwamen,koos hij voor de next best oplossing: adaptief onderwijs (met hulp van eenondermeester) en peertutoring (de hulp van de oudere leerlingen). Hij schreef dat het

voor medeleerlingen niet zonder nut was om hun minder begaafde klasgenoten tehelpen.

De eerste aparte scholen kwamen tegen 1900 en dan nog mondjesmaat: een dagschoolverbonden aan het internaat 's Heerenloo, een bijklas aan de school van Roterdamseonderwijzer Khler en een dagschool voor 'achterlijken' opgezet door Kingma jr inAmsterdam. Khler18 startte zijn bijklas om de achterlijke kinderen (...) te verwijderenuit de klassen die zij nu belemmeren. Onderwijzer Klootsema19 schreef in 1904 dat men

de vruchtbaarheid van buitengewoon onderwijs kon betwijfelen, maar dat het gewoneonderwijs zonder achterlijken beslist beter functioneerde. Mans geeft beschrijvingen hoeonderwijzers uit die tijd hun debielen, imbecielen en idioten beschreven als suffertjes,aan de ene kant (omdat ze niets leerden) en als deugnieten die de rest van de klas

aanjoegen in kattenkwaad. De Bond van Nederlandsche Onderwijzers bepleitte in 1911eveneens de vorming van meer buitengewoon onderwijs zoals speciaal onderwijs toenheette omdat de gewone school daardoor ontlast wordt van de leerlingen die devooruitgang van normale leerlingen hinderen.20

Gert de Graaf haalt in zijn studie21 naar de historie van het speciaal onderwijs Graas enSturm aan die aangeven dat behalve aparte mallenschooltjes aanvankelijk ook specialeklassen (rioolklassen) werden verbonden aan gewone scholen. Na verloop van tijdgroeide de overtuiging dat aparte scholen beter waren om de leerlingen niet teconfronteren met hun tekortkomingen in vergelijking met de gewone leerlingen. Binnendie aparte scholen ontstonden ook weer speciale bezinkingsklassen voor kinderen metwie de onderwijzers geen raad wisten.

Een belangrijk argument dat onderwijzers uit die tijd noemen voor speciaal onderwijs isook dat ze de leerlingen meer pedagogisch en therapeutisch konden benaderen dan inhet gewone onderwijs mogelijk was. Onder achterlijkheid werd niet alleen eenverstandelijk gebrek verstaan: ook asociaal en onzedelijk gedrag. Vanwege dat laatstewerd een krachtige opvoeding nodig geacht. Kleine groepen en individuele aandachtwerden onontbeerlijk geacht om effect te kunnen krijgen. Veel praktische vaardighedenwerden geoefend: tuinieren, handenarbeid, lichamelijke opvoeding. Schreuder22 achtteook zo goed mogelijk leren lezen en schrijven onontbeerlijk voor de kinderen om zich inde maatschappij te kunnen redden. Hij vond dat daar ook zeker twee tot drie uur per dagaan moest worden besteed. Voor Schreuder en andere onderwijzers was buitengewoononderwijs ook nodig omdat deze leerlingen zoveel mogelijk konden worden gevormd tot

bruikbare leden van de maatschappij.23

Het Nederlandse Onderwijzersgenootschap wees er in 1898 op dat goede schoolsevorming maatschappelijke kosten voorkwam. Achterlijken zouden anders meer bedelenof in de gevangenis terecht komen. Schreuder en Klootsema vonden dat, ook als er geenaanwijsbaar maatschappelijk nut zou zijn, de speciale zorg moest blijven.

18 In: Zorgenkinderen op school, geschiedenis van het speciaal onderwijs in Nederland 1900-1950 van dehistorische pedagoge Graas, opgenomen in Mans.

19 J. Klootsema, Misdeelde kinderen, inleiding tot de paedagogische pathologie en therapie, Groningen,1904.

20 Graas: Zorgenkinderen op school.21 G.W. de Graaf, 1996. Mijn kind gaat naar de gewone school.22 A. Schreuder, Achterlijke kinderen in: C. Zernike (red.), Paedagogisch woordenboek, Groningen.23 G. Vos, P. Schreuder en D. Herdersche (red.), Gedenkboek omtrent zorg voor en onderwijs aan

zwakzinnigen, Den Haag, 1929.


15/51

15

Schreuder: Al waren er op geen enkel sociaal voordeel te wijzen, dan nog zou deopvoeding der achterlijken onafwijschbare eisch blijven. Voor het geweten!. Klootsemavond de zorg voor hetgeen onder moet gaan het voorrecht van hen die over eensurplus van zielsvermogens beschikken.24

In 1910, dus 9 jaar na invoering van de leerplicht werden 1000 kinderen geteld op totaal

10 aparte scholen.25 In 1929 was het aantal gegroeid naar 7500 leerlingen op 83 scholenen in 1940 telden 142 aparte scholen 14.500 leerlingen. Volgens een schatting van deonderwijsinspectie26 bezocht toen 60% van de zwakzinnige kinderen een aparte specialeschool. Een klein aantal zal thuis gehouden zijn, maar meer dan de helft van deleerlingen met een verstandelijke beperking zat nog altijd op de gewone lagere school.Misschien waren de buitengewone scholen te ver weg, misschien wilden, suggereert IngeMans, de scholen het schoolgeld niet missen of hadden leerkrachten en ouders weinigvertrouwen in de buitengewone scholen.

Er was al sprake van specialisatie. Er waren aparte scholen voor lichamelijk gebrekkigen,doven, doofstommen, blinden en voor psychopaatjes.27 Het meerendeel, 90%, van deleerlingen op de speciale scholen werd als zwakzinnig bestempeld. Vanaf de jaren '20

werd onderscheid gemaakt in debielenscholen en imbecielenscholen. Onderscheid werdook gemaakt tussen wezenlijk en schijnbaar achterlijk. In die laatste groep kondenkinderen vallen die achterliepen omdat ze slecht onderwijs kregen of in te armoedigeomstandigheden leefden. Vooral in die laatste groep zaten de kinderen met hetonzedelijk of asociaal gedrag die nu het stempel gedragsprobleem of moeilijk opvoedbaarzouden krijgen.

De sortering van leerlingen was niet strak en objectief. In de praktijk werd achterlijkheidverondersteld (schijnbaar of wezenlijk) indien er sprake was van twee jaarleerachterstand ten opzichte van de norm. In 1921 kwam de IQ-test en dat leek eenobjectief criterium te worden. De indeling in groepen werd: idioten (IQ onder 40),imbeciliteit (IQ tussen 40 en 60) en debiliteit of achterlijkheid (IQ tussen 60 en 80) voor

in ieder geval verstandelijke vermogens. De Amsterdamse schoolarts Herdersche28

diede in Frankrijk ontwikkelde IQ-test in de jaren '20 in Nederland introduceerde entijdgenoten waarschuwden toen al dat de test niet feilloos was omdat het teveel op hetgebruik van het woord was ingericht; teveel op leerverstand in plaats vanlevensverstand.

Soortgelijke kritiek op het gebruik van IQ-test is blijven bestaan naast kritiek dat de IQ-test sterk cultuurgebonden is en de lat steeds hoger komt te liggen. Makkelijk lerendemensen scoren door de informatievloed steeds hoger. De gemiddelde norm komtdaarmee hoger waardoor steeds meer mensen als 'verstandelijk beperkt' scoren.29In Nederland geldt als grens voor verstandelijk beperkt tegenwoordig een IQ-score van70. Tussen 70 en 85 gelden mensen als 'zwakbegaafd'. De IQ-score is het voornaamsteindicatiecriterium voor zowel speciaal onderwijs als toewijzing van zorggelden (AWBZ).30

Buitengewoon onderwijs kon openbaar of bijzonder (privaat) zijn, alle gefinancierd doorde overheid. In wetgeving lagen voorwaarden vast. Het leerlingental op gewone scholenkon oplopen tot 40 per klas.

24 Geciteerd in Mans, Zin der Zotheid.25 Graas: Zorgenkinderen op school.26 I. van Houte, Verslag van den inspecteur van het buitengewoon lager onderwijs (over 1938) in: Tijdschrift

voor Buitengewoon Onderwijs 1939.27 Mans, Zin der Zotheid.28 Graas: Zorgenkinderen op school.29 Zie bijvoorbeeld www.testresearch.nl/werk/wiscnrc1.html en www.hartenziel.nl/artikel/de_test_is_te_slim.30 In de AWBZ gelden grondslagen zoals verstandelijke beperking. Wie lager scoort dan 70 IQ kan een AWBZ-

budget krijgen. Bij een psychische stoornis (bijvoorbeeld autisme) en een IQ hoger dan 70 is AWBZ nietaltijd mogelijk en volgt verwijzing naar jeugdzorg. Zie ook:www.zorgkantoordwo.nl/Repository/Documents/2011_ZorgInkoop/2011_Zorginkoopbeleid.pdf.


16/51

16

Voor buitengewoon onderwijs gold in 1910 maximaal 16 kinderen per klas. In 1920 werddat verhoogd naar 18. Het doel van buitengewoon onderwijs was: een gemakkelijkstukje kunnen lezen, en eenvoudig briefje schrijven, de bewerking met de getallen tot1000 kunnen verrichtten en moet enige voorstelling hebben van hetgeen zich in denatuur en in zijn onmiddellijke omgeving afspeelt, aldus in 1924 inspecteur VanVoorthuijsen.31 Volgens hem echter was het hoofddoel het kind op te voeden tot en

leven van regelmatige arbeid.

Kinderen op debielenscholen lukte het in die jaren ook een baan in de maatschappij tevinden. Voor kinderen op imbecielenscholen werd een plek in een beschutte werkplaatsals hoogst haalbare beschouwd. Vanuit scholen werden leerlingen begeleid bij het vindenvan werk en geschikte huisvesting. Rond 1930 waren in de grote steden werkplaatsenvoor debielen en kwamen er patronaten vrijwilligersorganisaties voor begeleiding vanmensen met een beperking. Vanuit het speciaal onderwijs werden zelfs avondopleidingenaangeboden om oud-leerlingen ook tijdens hun werk nog verder te scholen. Inge Mansgeeft in haar boek aan dat zon 40% van de oud-leerlingen van achterlijkenscholenmaatschappelijk gezien als volkomen bruikbaargolden. Ze hadden werk en leefdenzelfstandig. Nog eens 40% vond wisselend werk. 20 Procent gold als onbruikbaar voor

het arbeidsproces. Voor hen kwamen voogdijgestichten, tuchtscholen, arbeidskolonies.

De groei van het aantal leerlingen op de speciale scholen (en het aantal bewoners ininstellingen) werd zo goot dat de maatschappelijke last en kosten als een groot probleemwerden gezien. In de jaren '20 en '30 zwelde overal in Europa en in de Verenigde Statenhet eugenetische debat aan. Men zag 'zwakzinnigheid' en asociaal gedrag als deeindtoestand van degeneratieverschijnselen in de menselijke soort. In Duitsland leiddehet tot grootschalige moord op mensen met een beperking onder Hitlers regime.Elders in Europa en de VS tot opsluiting en gedwongen sterilisatie.

In Nederland was het debat minder heftig. De katholieken hielden verplichte sterilisatietegen. Toch waarschuwden sommigen dat het succes van speciaal onderwijs leidde tot

meer maatschappelijke participatie en daarmee tot ongewenst grotere kans op huwelijken voortplanting. Schoolarts Herdersche pleitte voor segregatie en gedwongensterilisatie bij zwakzinnigen. Arts-psychiater en directeur van Maasoord J.H. Pameijerschreef32: Kolonin waar zij die nu eenmaal niet in de maatschappij passen ()gesegregeerd blijven met het oog op het onwenschelijke van het verwekken vannakomelingschap. In 1953 nog werd in de Tweede Kamer gedebatteerd over eenvoorstel van de PvdA om huwelijkspartners verplicht aan een geneeskundig onderzoek teonderwerpen33. Het voorstel werd wel ruim verworpen.

Na 1945: Weer Samen Naar School

In 1940 zaten 14.500 leerlingen op buitengewone scholen. In 1947 was dat gegroeidnaar 22.000. In 1994 telden alle speciale scholen samen 80.000 leerlingen.34De segregatie van leerlingen met een beperking is na de oorlog dus flink doorgezet.Het aandeel leerlingen met ernstige verstandelijke beperkingen - in 1949 nog 90% - wasin 1994 nog geen 40%.

De groei in het speciaal onderwijs werd niet als een probleem gezien; eerder eenuitkomst van een ideaal. Pas in de jaren zestig groeide kritiek.

31 Mans, Zin der Zotheid.32 Klijn, A., Zwakzinnigenzorg in Limburg in: J. Vijselaar (red.), Over onnozelen en idioten. Hoofd-

stukken uit de geschiedenis van de zwakzinnigenzorg in Nederland (NcGv-congresbundel, 1993.33 Noordman, J., Eugenetica en geestelijke volksgezondheid in Nederland,1930-1960 in: Maand-

blad Geestelijke Volksgezondheid, dec. 1990.34 Centraal Bureau voor de Statistiek, www.cbs.nl.


17/51

17

Pedagoog van Oudenhoven35 haalde onderzoek aan waaruit bleek dat kinderen die op hetBLO minder alert, minder ondernemend werden dan vergelijkbare kinderen die langerop een gewone school bleven. In de jaren '70 en '80 bekritiseerden steeds meeronderzoekers het gewone onderwijs omdat ze zich op een 'gemiddelde leerling' richtenen overigen uitstoten.36 Het lijkt erop dat Nederlandse reguliere scholen eraan gewendraken hun problemen op te lossen door leerlingen naar speciaal onderwijs te verwijzen,

aldus Cor Meijer.37

Jos van Kemenade beschreef in zijn Contourennota uit 1974 het ideaal dat leerlingen nietal op hun 12e naar leerniveau zouden doorstromen maar tot hun 16e bij elkaar zoudenoptrekken in de middenschool. Ook leerlingen met een beperking moesten minderworden uitgeselecteerd, vond hij. Volgens de Nota liepen leerlingen uit het buitengewoononderwijs gevaar gestigmatiseerd te worden. Van Kemenade wilde dat het onderwijs eenmodel zou zijn voor een samenleving waarin iedereen gelijkwaardig is. Het plaatsen vankinderen in het speciaal onderwijs leert de 'normale' kinderen dat niet iedereen mee magdoen, dat er bepaalde categorien mensen bestaan die anders zijn; er nietvanzelfsprekend bijhoren. Vooroordeel en intolerantie ten opzichte van deze kinderen ishet gevolg. Van Kemenade bekritiseerde ook de te willekeurige criteria voordoorverwijzing en de pedagogisch niet zinvolle indeling van het speciaal onderwijs opmedische en psychologische criteria.38

Meer kritiek volgde eind jaren '80. Hoogleraar Rispens beschreef in 1989 hoe hetonderwijssysteem zo is opgezet dat het bepaalde leerlingen per definitie uitstoot terwijlhet onderwijs juist zou moeten voorbereiden op een open samenleving waarin vooriedereen plaats is. Rispens bracht in het debat ook het idee dat een handicap geen'individueel' probleem is, maar pas ontstaat in de interactie met de anderen. De Graafhaalt vier onderzoekers aan die aantonen dat niet kindkenmerken maar andere factorenbepalen welk kind wordt doorverwezen en welke op de gewone school mag blijven.Rispens en andere onderzoekers gaan in op de vraag of speciaal onderwijs de kinderen

35 N. van Oudenhoven, Debielen in de maatschappij. Amsterdam 1969.36 Kooistra, L., Integratie buitengewoon-regulier onderwijs vereist een fundamentele verandering van het

regulier onderwijs in: Resonans (juni 1980) en K. Doornbos en M. Stevens, De groei van het speciaalonderwijs. Deel A: analyse van historie en onderzoek (Den Haag 1987).

37 C. Meijer, S.J. Pijl en S. Hegarty: New Perspectives on special education, Londen. 1994.38 G.W. de Graaf, 1996, Mijn kind gaat naar de gewone school.


18/51

18

leerwinst brengt. Nee, is de conclusie, al is duidelijk dat bij veel verwezen kinderen insociaal-emotioneel opzicht een gunstig effect is.

In 1989 publiceerde staatssecretaris Wallage zijn Weer Samen naar School nota. Hijbeschreef later39 hoe hij daartoe kwam. Hij vond de gemiddelde klassen in hetbasisonderwijs zo groot in vergelijking met andere landen in Europa. Ik herinner mij een

reactie van een medewerker op het departement: Dat klopt, maar als je de LOM-klassenerbij telt en dan het gemiddelde neemt, ziet het er heel anders uit.De gevolgen van het uitgebreide aparte speciaal onderwijs gingen verder dan deklassegrootte. Voor de leerling die niet voldeed aan de gemiddelde norm kwam hetmoment dat overplaatsing naar een speciale school als de enige aanvaardbare oplossingwerd gezien. Voor kinderen betekent dat verlies aan zelfrespect, afbreken van gegroeidecontacten, vaak ook weg uit de buurt waar je woont. Tegenover de winst van de kleinereklas en de gespecialiseerde hulp stond het verlies aan vertrouwdheid. () Veel kinderenbloeiden uiteindelijk op in de nieuwe, beschutte omgeving. Het maakte de LOM-schoolvoor veel ouders ook tot een populaire school. Maar voor de leerling betekende deplaatsing in het speciaal onderwijs ook dat de aansluiting op het regulier onderwijsblijvend verloren ging, juist ook omdat de aansluiting op het reguliere voortgezet

onderwijs in zeer veel gevallen problematisch bleek.

Wallage herinnert zich een indringende discussie met de hoogleraren Doornbos enStevens waarin de competentie en het zelfrespect van de docent centraal stond.

Waarom, zo stelden zij, stellen wij andere docenten wel in staat speciale zorg tebesteden aan de kwetsbare leerling en laten wij de eigen docent van deze kinderen in debasisschool met lege handen staan? Waarom, nog scherper gezegd, moet een kind eerstmislukken voor de overheid extra middelen beschikbaar stelt voor hulp?

En wat betekent deze gang van zaken voor de professionaliteit van de docentbasisonderwijs? Toen deze in de slag ging om de problematisch functionerende leerling tehelpen moest de docent dat op eigen kracht toen, zonder de capaciteiten en faciliteiten

die de overheid wel beschikbaar stelt als het kind eenmaal over is gegaan naar despeciale school. In zekere zin is het een perverse benadering van het ambacht vanleerkracht op de reguliere school: de beste hulp die je een kind kunt bieden komt nadathet kind bij jou is mislukt.

Wallage bepleitte een systeemwijziging. Het LOM-onderwijs () had alle kenmerkengekregen van een zelfstandige structuur, inclusief een eigen financiering. We brachten inde aanloop naar het WSNS-project een werkbezoek aan Denemarken. Daar viel op overhoeveel mogelijkheden de basisscholen beschikten om probleemleerlingen te helpen.Soms kregen ze in de eigen klas enkele uren per week een geheel eigen programma,soms inclusief een docent die alleen met deze leerling werkte. Soms ging het om specialegroepen die voor een deel van de week buiten de klas, maar op de eigen school, eengericht programma volgden. En er waren vormen van speciale klassen buiten debasisschool, waarin men kortere of langere tijd verbleef.

Wezenlijk bleek de vraag te zijn wie er eigenlijk voor de leerling verantwoordelijk was,ook tijdens het aanbieden van speciale routes. Dat bleek ondubbelzinnig de reguliereschool te zijn. De extra faciliteiten waren, juridisch en financieel, van de basisschool.Terug in Nederland heb ik in de eerste notas over WSNS benadrukt dat we toe zoudenmoeten naar een aanpak waarbij de extra middelen die beschikbaar zijn voor specialehulp uiteindelijk middelen van de basisschool zouden moeten worden. () Het zou eenenorme stimulans zijn voor adaptief onderwijs. Onderwijs dat zich zou aanpassen aan degrote verschillen die er nu eenmaal tussen kinderen bestaan.

39 Wallage, 2003, toespraak conferentie Windesheim.


19/51

19

Wallages plannen lukten ten dele. Volgens hem bleef onder druk van speciale scholeneen uitgebreid gescheiden bekostigingssysteem in stand. De voormalige LOM en MLK-scholen heetten voortaan speciale basisscholen en werden onder het (financile) beheergebracht van samenwerkingsverbanden in kleine regios. Het werd voor reguliere scholenfinancieel aantrekkelijk gemaakt om hooguit 2% van hun leerlingen op dergelijkespeciale basisscholen onder te brengen. Dat zou een flinke daling betekenen omdat bij de

start van het WSNS beleid zeker 3,5 % van alle basisschoolleerlingen op LOM- en MLK-scholen zaten.40

Het aantal leerlingen op speciale basisscholen is inderdaad gedaald. In 1995 werden daar57.000 leerlingen geteld en in 2008 44.000 leerlingen. Inmiddels wordt gemiddeld 2,8van de leerlingen naar speciaal basisonderwijs gestuurd. Minder dan de 3,5% maar nogboven de beoogde 2%. Tegenover die daling staat een forse stijging van het aantalleerlingen dat wordt verwezen naar de scholen voor kinderen met ernstiger beperkingen.Scholen voelen de financile druk om de verwijzing naar speciale basisscholen teverminderen maar laten die wegvloeien door meer te verwijzen naar het zwaarderespeciaal onderwijs.

Ouders verenigingen zich: VIM en Stichting Down Syndroom

Wallages Weer Samen naar School operatie werd gevolgd door plannen om ookleerlingen met ernstiger beperkingen meer te integreren op reguliere scholen. Oudersvan kinderen met Downsyndroom ageerden met succes tegen het gebrek aan financilesteun als ze een reguliere school bereid vonden hun kind in de klas op te nemen.De Vereniging Integratie van het mongolode kind (VIM) werd in 1985 opgericht41. VIMvond dat ouders zelf moesten kiezen waar hun kind het meest tot zijn recht zou komen:speciaal of regulier. Oprichtster en moeder Trijntje de Wit ontwikkelde lesmethoden omhet onderwijs, thuis of op de reguliere school, voor kinderen met Downsyndroom te

verbeteren. De organisatie zette een netwerk op van leerkrachten en ouders die ervaringhadden met regulier onderwijs aan kinderen met Downsyndroom en bracht videos enuitgebreide handleidingen uit voor ouders en leerkrachten. VIM werkt daarvoor ondermeer samen met het Seminarium voor Orthopedagogiek

In 1986 is de Stichting Down Syndroom (SDS) opgericht die aanvankelijk oudersverenigde met heel jonge kinderen die nog niet naar school gingen. Enkele jaren laterrichtte de stichting zich ook op onderwijskwesties en pleitte het net als VIM voor meerintegratie. SDS maakt zich sterk voor een gestructureerde aanpak om kinderen metDownsyndroom betere ontwikkelingskansen te geven via gestructureerdegespecialiseerde medische begeleiding, pedagogische vroeghulp vanaf de geboorte,doorlopend in gestructureerde begeleiding tijdens de basisschoolleeftijd en de fasen erna.

SDS waarschuwt tegen een eenzijdige gerichtheid op het kind en de handicap maarvraagt aandacht voor aanpassing van de hele onderwijsomgeving om het kind metDownsyndroom een kans te geven zich sociaal en cognitief goed te laten ontwikkelen.

Een derde organisatie die begon te pleitten voor meer regulier onderwijs was in de jaren'90 de Federatie van Ouderverenigingen42. De druk van georganiseerde ouders enindividuele verzoeken van ouders om hun kind met beperking toe te laten op een gewoneschool, maakte dat ook reguliere scholen aandrongen op meer ondersteuning in de klas.Al in 1986 kwamen ad hoc steunmaatregelen voor scholen die leerlingen metDownsyndroom accepteerden. In 1992 werd dat uitgebreid naar kinderen met een

40 C. Meijer, S.J. Pijl en S. Hegarty: New Perspectives on special education, Londen 1994.41 G. de Graaf, 1996, Mijn kind gaat naar de gewone school.42 De Federatie van Ouderverenigingen bestaat niet meer. Als overkoepelend orgaan geldt nu Platform VG.


20/51

20

verstandelijke beperking en een indicatie voor ZML-onderwijs. Het werden voorlopers vande rugzakjes.Steeds meer ouders vochten conflicten rondom toelating en verwijzing uit maar blekenweinig juridische middelen te hebben.43 Er was geen Wet Gelijke Behandeling op grondvan Chronische Ziekte/Handicap van kracht. Een verwijzing naar speciaal onderwijs is

juridisch moeilijk uit te vechten als landelijke wettelijke verwijzingscriteria ontbreken en

er geen wettelijk recht bestaat op extra ondersteuning in de gewone klas.

De Wet Leerling-gebonden Financiering uit 2003 zette steunregelingen voor kinderen metDownsyndroom en andere verstandelijke beperkingen om in rugzakjes en ambulantebegeleiding voor alle kinderen met verstandelijke, psychische beperkingen engedragsproblemen in basis en voortgezet onderwijs. Ook werden centrale strakkereindicatiecriteria ingevoerd om de toevloed naar speciale scholen te remmen. Specialescholen werden ingedeeld in vier afzonderlijke clusters van soort beperkingen enbesturen werden gedwongen samen te werken in regionale expertisecentra. De wetbepaalde ook dat kinderen met een veronderstelde ontwikkelingsleeftijd onder 2 jaar, alsouders dat willen, ook naar school mogen.

Er was angst dat de nieuwe wet zou leiden tot een terugloop in het speciaal onderwijs enverlies van kennis en dus mochten speciale scholen de nieuwe regels nog ruiminterpreteren. Hen werd 10% beredeneerde afwijking van indicatiecriteria toegestaan.Ook moesten reguliere scholen ambulante begeleiding verplicht bij het speciaal onderwijsafnemen opdat werkgelegenheid daar behouden bleef.

Passend onderwijs: nieuwe ommezwaai

Bij eerste evaluaties van de wetgeving leerling-gebonden financiering overheerste grotezorg om snel stijgende aantallen aangevraagde rugzakjes terwijl ook de verwijzingennaar aparte speciale scholen enorm stegen. De bureaucratie rondom indicatiestelling en

besteding van geld werd gehekeld. Ouders voelden niet dat ze meer keuzevrijheidhadden en het probleem van duizenden thuiszittende kinderen was niet opgelost.

Met de introductie van leerling-gebonden financiering kwam er ook meer aandacht bij deOnderwijsinspectie voor de kwaliteit van het onderwijs aan leerlingen met een beperking.De eerste onderzoeken lieten zien dat op de helft van de speciale scholen in onderzochteclusters de kwaliteit slecht was. Speciale scholen slaagden er in een sociaal veilig klimaatte creren (kinderen voelen zich geaccepteerd en prettig) maar met de cognitieveontwikkeling was het slecht gesteld. Geen individuele leerdoelen, geen systematischleerlingvolgsysteem, geen onderwijs op maat. De scherpe kritiek en controle hielpen.Het aantal speciale scholen dat in de vervolgrapportages van de inspectie het oordeel'zwak tot zeer zwak' krijgt, is teruggebracht tot een derde. De inspectie oordeelde

overigens net zo kritisch over de kwaliteit van les aan kinderen met een beperking die opeen reguliere school zitten.44

Als reactie op de slechte ontwikkelingen kwam minister Van der Hoeven al in 2005 metde eerste voorstellen voor 'passend onderwijs'. Drie doelstellingen werden in dievoorstellen verwerkt: de kostengroei moest worden ingedamd, de kwaliteit van hetspeciaal onderwijs moest worden verbeterd en voor elk kind moest een passend aanbodworden gemaakt door samenwerkende schoolbesturen binnen een regio. Wat 'passend'

43 Rights of people with Intellectual disabilities, Access to education and Employment, 2005www.eumap.org and www.hetkanveelbeter.nl/downloads/id_nederlands.pdf; Yearly reports of ACTB whichgives overview of mediation and advices by the temporary General Committee on Access and Support inEducation, between 2004 and 2007.

44 Hoofdstuk 4 Onderwijsverslag: Speciaal Onderwijs en Expertisecentra, pag. 89-90www.onderwijsinspectie.nl/binaries/content/assets/Onderwijsverslagen/2010/Hoofdstuk+4+-+printversie.pdf


21/51

21

zou zijn werd door de regering overgelaten aan de schoolbesturen. Het mocht speciaalonderwijs zijn. Het mocht inclusief onderwijs zijn.Van der Hoeven wilde samenwerkende scholen per regio vrijheid geven in de bestedingvan zorggelden in ruil voor een zorgplicht (alle kinderen in de regio naar een passendeschool in de regio). Als voordelen golden: de uitgaven zouden niet meer stijgen, deprikkel om zoveel mogelijk leerlingen als 'zorgleerling' te bestempelen zou verdwijnen, de

bureaucratie rondom indicatiestelling zou overbodig worden en scholen zouden vrijheidkrijgen middelen daar in te zetten waar het het hardst nodig is. Wat scholen preciesmoesten verstaan onder zorgplicht en 'passend' aanbod moest het onderwijsveld inoverleg uitmaken via veldexperimenten onder begeleiding van de Evaluatie- en AdviesCommissie Passend Onderwijs ECPO.

Aanvankelijk was er verwarring of Passend Onderwijs integratie of inclusie van allekinderen met een beperking tot doel had. Inclusie mocht wel; als samenwerkendescholen per regio daartoe zouden besluiten maar het hoefde niet. De regering zelfgeloofde in ieder geval niet in afbouw van speciaal onderwijs en schreef in 2009 aan deTweede Kamer45 dat schoolbesturen in een samenwerkingsverband afspraken maken methet speciaal onderwijs zodat leerlingen voor wie dat echt nodig is geplaatst kunnen

worden in het (voortgezet) onderwijs. Het speciaal onderwijs blijft dus bestaan en wordtverbeterd. In een bijeenkomst met ouders had staatssecretaris Dijksma van onderwijsgezegd dat inclusie van de baan is: Inclusief onderwijs hebben we geprobeerd, het ismislukt dus daar hebben we het niet meer over.46

Er gebeurde weinig tot niets. In oktober 2010 concludeerde de ECPO dat het proces naarPassend Onderwijs stagneerde en dat draagvlak verdween. Er was geen concreteinvulling van de kernbegrippen zorgplicht en passend aanbod of welke kant het nueigenlijk opmoest. De ECPO verzocht de regering leidend op te treden: De afgelopen

jaren is van vele kanten naar voren gebracht dat de overheid zich ten aanzien van het'hoe' van het onderwijs met de nodige terughoudendheid moet opstellen. Dat laatevenwel onverlet dat de overheid verantwoordelijk is en blijft voor aanbod,

toegankelijkheid, kwaliteit en toezicht.47

De politiek zette door met verscherpte hervorming van de financile structuur. Beslotenwerd de rugzakjes af te schaffen in basisonderwijs en het geld dat daarmee gemoeid issamen te voegen met de budgetten voor ambulante begeleiding. Dat geld zou in de vormvan gemaximeerde budgetten worden overgeheveld naar WSNS samenwerkingsverban-den. Binnen de samenwerkingsregio mogen schoolbesturen uitmaken hoe ze het geldonderling verdelen en of ze het inzetten op reguliere of speciale scholen. De eis is datvoor elk kind met een beperking een passend leeraanbod wordt gedaan. De budgettenvoor aparte speciale scholen worden eveneens gemaximeerd. Het aantal leerlingen maggroeien, maar de kosten niet.

Vanaf 2009 is ook ingegrepen bij de toewijzing van AWBZ-persoonsgebonden budgettenaan kinderen in de schoolgaande leeftijd. Het aantal uren begeleiding op school (speciaalof regulier) dat per kind mag worden ingezet, is gemaximeerd. Tien miljoen van hetbespaarde bedrag is overgeheveld naar expertisecentra om daar waar leerlingen dreigente worden weggestuurd bij gebrek aan AWBZ-steun, toch extra te helpen.

Het kabinet Rutte zet de plannen verscherpt door. Nog steeds is het plan alle rugzakjesaf te schaffen. Alle budgetten voor ambulante begeleiding, ook die in het voortgezetonderwijs, worden gemaximeerd en overgeheveld aan samenwerkende scholen in eenregio. Er gaat bovendien een korting van 300 miljoen euro vanaf. Nog steeds is deinvulling van kernbegrippen zorgplicht en passend aanbod niet duidelijk gemaakt.

45 November 2009: kamerstuk 13497, nr 17.46 Www.perspectief.org/documenten/EindverslagCongresDonderdag1oktober.pdf.47 Ecpo.nl/nl/p4a310087afa2f/nieuws.html.


22/51

22

De bezuinigingen op de budgetten voor onderwijs aan kinderen met een beperking zal degroei in indicaties weer beperken. De effecten voor individuele leerlingen en regulierescholen met kinderen met een beperking zijn ongewis. De leerkracht op school moet viade eigen directeur en het eigen schoolbestuur bij een overkoepelend bestuur pleitten om

geld voor extra handen in de klas als zich een leerling met een beperking aandient.Ouders die zich melden konden nu zeggen dat hun kind met bijvoorbeeld Downsyndroom in ieder geval duizenden euros extra budget meenam. De groei in het apartespeciaal onderwijs wordt mogelijk financieel ook ingedamd door maximering vanbudgetten. De vraag is of dat houdbaar is indien wachtlijsten weer gaan groeien.

Een kind met Downsyndroom neemt geld mee en dat helpt

Betty Prins werkt bij zorginstelling Pameijer bij de afdeling: Ondersteuning op SchoolPraktische Pedagogische Thuisondersteuning. Ze cordineert de inzet van begeleidersvan kinderen met een beperking op school. Ze heeft ruim twaalf jaar ervaring in de

begeleiding van kinderen met een ernstige beperking in de klas. Ze werkt nog altijd zelfmet een aantal kinderen in de klas.

Betty: We hebben jaren gehad dat we vanuit Pameijer wel 60 kinderen begeleidden inhet onderwijs. De ambulante dienst bestaat nu een jaar of 15. Het aantal kinderen datwe begeleiden op scholen loopt licht terug. We krijgen minder rechtstreekseaanmeldingen binnen. Vroeger kwamen ouders van kinderen met een beperking diehulp wilden, rechtstreeks bij ons. Nu lopen aanmeldingen via het speciaal onderwijs endie verwijzen niet altijd naar ons door. Begeleiding voor leerkrachten wordt meer vanuitexpertisecentrum van het speciaal onderwijs gegeven. De laatste tijd merk je overigensdat wij weer meer worden gevraagd omdat wij ook de expertise hebben omleerkrachten de ondersteunen.

We begeleiden nu zon 35 kinderen van wie 10 op scholen voor zeer moeilijk lerendekinderen en de overige op reguliere scholen. Onze begeleiding op scholen voor zeermoeilijke lerende kinderen maakt dat zij daar dan 1op1 begeleiding krijgen. Dat kan deZML-school zelf niet bieden en de kinderen zouden zonder die begeleiding minder leren.Op reguliere scholen geven we ook die begeleiding, maar dan doorgaans een aantal uur

per dag of per week. We worden betaald uit een combinatie van AWBZ-geld of geld uitde leerling-gebonden financiering. Toen we hiermee begonnen, was er veel meermogelijk. Je kon kinderen met een beperking op school binnenkrijgen omdat je precieskon laten zien hoeveel uren je dan meewerkte in de klas. De rugzak betekent: meerhanden in de klas. Soms is ook AWBZ-zorg mogelijk. Een kind met Down- syndroomneemt geld mee en dat helpt.

Je merkt dat er flink wordt bezuinigd op budgetten. Er is gekort op persoonsgebondenbudgetten. Er worden minder indicaties afgegeven of lagere. Soms krijgen kinderen meteen beperking geen AWBZ-geld meer waar ze eerst dat recht wel hadden.Betty maakt zich zorgen over de toekomst: Nu gaan ook de rugzakjes verdwijnen. Datgeld gaat over naar het bestuur van samenwerkende scholen. Maar niet alle scholenhebben leerlingen met een beperking. De directeur van de school waar ik twee jongensmet Downsyndroom begeleid heeft al gezegd dat hij nakijkt wat wij precies kosten.Hij wil de kosten dan daar declareren, maar hij moet er dan opnieuw overonderhandelen. Het is niet zeker dat hij dat weer krijgt.


23/51

23

4. STAND VAN ZAKEN IN 2010:CIJFERS EN FEITEN SPECIAAL/REGULIER

Kosten van onderwijs aan leerlingen met een beperking

Onderzoeksbureau Infinite onderzocht de besteding van middelen voor scholieren meteen beperking.48 Volgens dit rapport hadden in oktober 2008 36.500 kinderen, ofwel1,4% van de leerlingen in basis- en voortgezet onderwijs een rugzak. Daarmee was 400miljoen euro gemoeid. De verdeling over scholen is ongelijk. Het percentage rugzak-leerlingen op speciaal basisonderwijs en praktijkonderwijs was met respectievelijk 8% en6% veel hoger dan het gemiddelde.

Volgens Infinite zijn er 323 scholen voor speciaal onderwijs in Nederland onder 150besturen. Die scholen hebben gezamenlijk 66000 leerlingen en ontvangen ruim eenmiljard euro aan rijksmiddelen voor het onderwijs, ofwel per leerling (niveau 2008) bijna 17.000. Daarnaast gaat nog 15 miljoen apart naar de RECs, de regionale

expertisecentra. Ongeveer 45.000 leerlingen bezoeken een speciale basisschool in eenvan de 240 WSNS samenwerkingsverbanden. De rijksbijdragen aan deze verbandeninclusief directe bekostiging van speciale basisscholen) is 365 miljoen.

Het rijk betaalt daarnaast 40 miljoen aan samenwerkingsverbanden in het voortgezetonderwijs. Daarbij komt nog 475 miljoen voor praktijkonderwijs PRO (met 28.000leerlingen) en Leerwegondersteunend onderwijs LWOO (100.000 leerlingen).Infinite poogde te achterhalen hoe het zorggeld wordt besteed maar kon in de tientallenonderzochte jaarrekeningen geen of een zeer geringe koppeling vinden tussen de voorspeciale zorg beschikbare middelen en de activiteiten die in het kader van speciale zorgplaatsvinden.

Het CPB49

berekent de gemiddelde kosten per leerling zonder en met een beperking alsvolgt:Een gewone gemiddelde leerling kost de overheid 4.000 (kosten basisschool) per jaar.Een kind met een licht leerprobleem in het speciaal basisonderwijs kost 9000. Een kinddat een indicatie heeft voor speciaal onderwijs of rugzak kost gemiddeld 18400. Daarkomt nog gemiddeld 2.000 per jaar kosten voor leerling-vervoer bij (te betalen doorgemeenten) en gemiddeld 1.000 per jaar aan aangepaste hulpmiddelen (te betalendoor het UWV). Het gemiddelde bedrag aan persoonsgebonden budget voor kinderen tot12 jaar is daarbij nog 15.000 per jaar. Voor kinderen die geen recht hebben op AWBZmaar wel op jeugdzorg (vanwege psychische en/of gedragsproblemen) komt er eengemiddelde kostenbedrag bij van 8.500 per kind per jaar.

De overheid trekt dus 4.000 uit voor een gewoon kind tegen 36.400 voor een kindmet ernstiger beperkingen in het speciaal onderwijs. Het CPB merkt op dat uit geenonderzoek blijkt of dit geld effectief wordt besteed. Niemand weet, stelt het CPB, of deleerlingen met ernstige beperkingen beter functioneren of meer participeren in desamenleving dankzij deze financile inspanning. De aanbeveling is de effectiviteit te gaanonderzoeken.

Een rapport van ZonMw en Crossover50 waarschuwt dat participatie vanwege hetuitgebreide systeem van (financile) ondersteuning eerder wordt tegengewerkt danbevorderd. begeleiding bieden aan kinderen met beperkingen in het reguliere onderwijs.

48 Zicht op zorggelden, 2009, www.infinitebv.nl.49 Minne B. e.a., Zorg om zorgleerlingen, CPB november 2009.50 Inge Sleeboom, Jo Hermanns en Vera Hermanns: Meedoen leer je door mee te doen, november 2010.

www.zonmw.nl/uploads/tx_vipublicaties/Eindverslag_Meedoen_leer_je_door_mee_te_doen.pdf


24/51

24

Vaak wordt gedacht dat kinderen met beperkingen beter geholpen zijn door speciaalonderwijs, speciale voorzieningen of trajecten. De relatie tussen werkwijze en huidige enlatere participatie is echter nog een onderbelicht fenomeen. () Wat er uit onderzoekbekend is, wijst op het tegendeel.

Aandeel leerlingen met een indicatie 'speciaal'

Van alle leerlingen in het basisonderwijs krijgen tegenwoordig 2,8% een verwijzing naarspeciaal basisonderwijs en nog eens 4,26% naar speciaal onderwijs uit een van de vierclusters. Totaal 7% van de basisschoolleerlingen zit nu op speciaal onderwijs.De overstap naar het voortgezet onderwijs leidt tot nog meer verwijzingen naar speciaalonderwijs. Van alle leerlingen in het voortgezet onderwijs heeft 16% het predicaat'speciaal' en krijgt les op aparte voorzieningen.51

In het voortgezet onderwijs zitten in Nederland 935.000 scholieren. Daarvan zijn126.000 aangewezen op leerwegondersteunend onderwijs (LWOO) of praktijkonderwijs.Op VMBO-scholen zijn LWOO-groepen doorgaans gehuisvest in hetzelfde gebouw.

Praktijkonderwijs is doorgaans op aparte locaties. Daarbij komen 32.000 leerlingen opvoortgezet speciaal onderwijsscholen. Meer dan de helft van deze laatste groep betreftkinderen met moeilijk gedrag (cluster 4).Verwarrend is dat er een overlap is in de cijfers van aantal rugzakleerlingen en leerlingenop aparte speciale scholen. Veel rugzakjes gaan immers naar leerlingen op specialebasisscholen of praktijkscholen.

De invoering van leerling-gebonden financiering had twee oogmerken: beperk de groei inhet speciaal onderwijs door willekeurige indicatiestelling in te perken en maak het oudersmakkelijker voor hun kind met een beperking te kiezen voor een gewone school door dereguliere school meer financile hulp te bieden. Op beide punten is sprake van eenmislukking. Het aantal rugzakjes is snel gestegen maar het speciaal onderwijs groeide

net zo hard door. Ouders die bewust kiezen tussen regulier of speciaal ervaren geen vrijekeuze52.

Hoe gretig gebruik is gemaakt van de rugzakjesregeling blijkt uit de situatie rondomleerlingen met Downsyndroom. Het aantal leerlingen met Downsyndroom dat aanspraakmaakte op extra formatie is in het basisonderwijs nooit veel meer geweest dan 800leerlingen, ook nog in 2010 waren dat er rond 800.53 Nu leerlingen met andere soortenbeperking ook recht kregen op een individueel toegekend steunbedrag, groeide hetaantal aanvragers uit het basisonderwijs jaarlijks met duizenden tegelijk tot 25.000 inhet jaar 2007-2008.

Paradoxaal genoeg steeg k het aantal leerlingen op aparte speciale scholen

spectaculair na de introductie van het rugzakje met 25%.

54

Die stijging is zelfs zo sneldat het aandeel kinderen met een beperking op gewone scholen, eerder achteruit danvooruit is gegaan. Een overgrote meerderheid - 80% - van de leerlingen metverstandelijke beperkingen krijgt nu (stand 2009) speciaal onderwijs in aparte specialescholen. Van alle leerlingen met leerproblemen en moeilijk gedrag krijgt tegenwoordigtweederde speciaal onderwijs in aparte scholen. Dat was twee jaar eerder nog slechts dehelft.55

51 Percentages eigen berekening op basis cijfers Jaarboek Onderwijs CBS 200952 Onderzoek van de Federatie van Ouderverenigingen: Walraven53 Gert de Graaf54 Schatting van de Algemene Rekenkamer in het rapport: Zorgleerlingen in het primair en voortgezet

onderwijs, Kamerstuk (Parliament) 32338, nr 2 en uit Kerncijfers 2004-2008, kamerstuk 31924 VIII, nr 5,opgesteld door het ministerie van onderwijs.

55 Onderwijsinspectie, Staat van het onderwijs 2010).


25/51

25

Spreiding over regio, sekse, afkomst, leeftijd

Het CBS heeft gedetailleerde informatie56 over de spreiding van leerlingen met eenbeperking in het gewone onderwijs over regio's. In zijn algemeenheid geldt dat buiten degrote steden, op het dunnerbevolkte platteland, het aandeel kinderen met een beperkingdat naar de gewone school gaat hoger is. Volgens de onderwijsinspectie is het deelsvanwege de afstand: de speciale school ligt zo ver weg dat ouders en scholen daar lievervan afzien. De andere oorzaak is dat kleine scholen met een afnemend leerlingaantaleerder leerlingen met een beperking binnenboord houdt om te voorkomen dat ze onderhet minimumaantal leerlingen zakken waarbij een school gedwongen wordt opgeheven.57Sommige scholen nemen nooit een kind met een beperking aan en verwijzen leerlingen

allemaal door mocht het leerprobleem zich manifesteren na acceptatie van de leerling.Op scholen die wel rugzakleerlingen accepteren, is het percentage rugzakleerlingen niethoger dan 1,5% (basisonderwijs) en 0,6% (middelbaar).58

Hoe hoger de leeftijd, hoe vaker leerlingen uitvallen in het gewone onderwijs en eenindicatie krijgen voor speciaal onderwijs. Voor leerlingen met een ernstige verstandelijkebeperking geldt dat meelopen in kleuterjaren makkelijker gaat maar dat in groep 3 of 4vaak de overstap naar het speciaal onderwijs volgt. Het CBS geeft over het jaar 2009-2010 de volgende tabel (waarbij het totaal van 67653 gaat over leerlingen met eenclusterindicatie op basis en voortgezet speciaal onderwijsscholen).59

4 jaar 1274 12 jaar 5301

5 jaar 2268 13 jaar 52126 jaar 2916 14 jaar 5670

7 jaar 3515 15 jaar 6236

8 jaar 4152 16 jaar 6025

9 jaar 4708 17 jaar 5143

10 jaar 5085 18 jaar of ouder 4875

11 jaar 5273

Totaal 67653

56 Jaarboek Onderwijs; www.cbs.nl/NR/rdonlyres/8309B176-A48E-4493-A301-A80C2558B57E/0/20092f162pub.pdf

57 Onderwijsinspectie Staat van het onderwijs 2010.58 Onderwijsinspectie, Staat van het onderwijs 2010.59 statline.cbs.nl/StatWeb/publication/default.aspx?VW=T&DM=SLNL&PA=37746sol&LA=NL


26/51

26

Veel meer jongens dan meisjes en veel allochtonen in speciaalonderwijs

Er zijn veel meer jongens 48319 dan meisjes 19334 in het speciaal onderwijs.Vooral in cluster 4 is het aandeel jongens veel groter. Het aandeel allochtonen in de hele

bevolking is 11%.

60

Kinderen uit culturele minderheden (allochtoon) zijn met 17% dusoververtegenwoordigd in het speciaal (voortgezet) onderwijs. Per cluster en schoolsoortzijn er wat betreft allochtone kinderen grote verschillen zoals onderstaande tabel laatzien. Als we aannemen dat het aandeel beperkingen en leerproblemen bij allochtonenniet ernstig afwijkt van dat van autochtonen, geeft dat aan dat het selectiemechanismein het speciaal onderwijs niet corrigeert voor taal en cultuurverschillen.

Leerlingen opspeciale scholen

(2009/10)Clusters Leerl.

(N)Allocht.(%)

Totaal op (V)SOscholen Totaal 67653 17

Jongens 48319 17

Meisjes 19334 18

ClustersLeerl.(N)

Allocht.%

Leerl.(N)

Allocht.%

Totaal specialescholentot 12 jaar Totaal 34244 18

Totaal VSOmiddelbaar Totaal 33409 17

Jongens 24767 17 Jongens 23552 16

Meisjes 9477 19 Meisjes 9857 17

Totaal langdurig ziektot 12 jaar Totaal 6658 9

Totaal langdurig ziekmiddelbaar Totaal 4153 5


Meisjes 1375 11 Meisjes 1068 6Totaal meervoudigebeperkingen tot 12 jaar Totaal 4637 18

Totaal meervoudigebeperk.- middelbaar Totaal 1774 17


Meisjes 1812 17 meisjes 643 19

Totaal cluster 1tot 12 jaar Totaal 513 17

Totaal cluster 1middelbaar Totaal 256 25



Totaal cluster 2tot 12 jaar Totaal 6880 26

Totaal cluster 2middelbaar Totaal 2185 28



Total cluster 3

tot 12 jaar Totaal 14220 20

Total cluster 3

middelbaar Totaal 12788 19



Total cluster 4tot 12 jaar Totaal 12631 10

Total cluster 4middelbaar Totaal 18180 13



Pedologische institutentot 12 jaar Totaal 1894 19

Pedologische institutenmiddelbaar Totaal 179 9

60 CBS, november 2010.


27/51

27

Onderstaande tabel geeft een vergelijking tussen aantallen in het (V)SO in 2003/2004 en2009/2010. Cluster 2 neemt af in aantal, cluster 4 neemt sterk toe.

Leerlingen in het (V)SO 2003/4 en2009/10

Totaal Jongens Meisjes

2003/04 2009/10 2003/04 2009/10 2003/04 2009/10

Totaal Cluster 1 tot 12 jaar 497 513 285 305 212 208

Alleen blind of slechtziendcluster 1

497 274 285 168 212 106

Doof397 432 202 227 195 205

Slechthorend tot 12 jaar1187 540 759 321 428 219

Meervoudig beperkt in cluster 2 tot 12jaar

1013 304 674 189 339 115

Meervoudig: doofblind tot 12 jaar33 24 14 16 19 8

Meervoudig: doof en verstandelijkebeperking tot 12 jaar

382 220 239 130 143 90

Meervoudig: doof en ernstig

verstandelijk beperkt tot 12 jaar

598 60 421 43 177 17

Ernstige spraaktaalprobleemtot 12 jaar

4367 5604 3211 4070 1156 1534

Lichamelijke beperkingen tot 12 jaar1242 1440 779 957 463 483

Cluster 3 meervoudig beperkt tot 12 jaar3450 4094 2136 2499 1314 1595

Totaal cluster 4 tot 12 jaar9946 12631 8209 10576 1737 2055

Met ernstige gedragsproblemen tot 12jaar

4010 5278 3427 4464 583 814

Pedologische instituten tot 12 jaar1718 1894 1415 1582 303 312

Langdurig psychisch ziek tot 12 jaar4218 5459 3367 4530 851 929

Totaal VSO - middelbaar 20486 33409 14094 23552 6392 9857

Totaal langdurig ziek middelbaar1426 4153 1018 3085 408 1068

Totaal meervoudig beperkt middelbaar531 1774 310 1131 221 643

Totaal Cluster 1 middelbaar197 256 105 139 92 117

Dove kinderen - middelbaar203 216 116 112 87 104

Doofblind middelbaar33 27 18 14 15 13

Meervoudig: doof en verstandelijkebeperking middelbaar

86 88 51 54 35 34

Meervoudig: slechthoren/doof en ernstigverstandelijke beperking middelbaar

92 160 64 103 28 57

Totaal Cluster 3 - middelbaar 8443 12788 5018 7694 3425 5094

Ernstig verstandelijke beperking middelbaar

6228 9395 3678 5601 2550 3794

Langdurig ziek middelbaar344 663 185 356 159 307

Fysiek beperkt- middelbaar1551 1300 978 811 573 489

Pedologische instituten middelbaar119 179 101 120 18 59

Psychisch langdurig ziek middelbaar1082 3490 833 2729 249 761


28/51

28

Kwaliteit speciaal onderwijs

De onderwijsinspectie oordeelt niet mild over de kwaliteit van speciale scholen, maar zietdat de controles hebben geleid tot verbeteringen. De inspectie let in het toezicht opprocedures: hanteert een school een systeem voor het volgen van leerprestaties, zijnhandelingsplannen op orde en dergelijke. Ook wordt geprobeerd om eindtermen op testellen. Dat maakt het mogelijk dat kan worden gemeten of voldoende leerlingen hun

diploma en de school dus voldoende toegevoegde waarde heeft. In het ZML-onderwijs(voor kinderen met ernstige verstandelijke beperkingen) heeft dat geleid tot hetopstellen van profielen waarbij op basisschoolleeftijd voor een deel van de kinderenwordt aangegeven: Niet leerbaar voor schoolse vaardigheden. En als verwachting voorhet leven na de school: Werken: Dagbesteding/Activiteitencentrum. Nijmeegsonderzoeker P. Jungbluth61, publiceerde in het debat over witte/zwarte scholen en eerderover onderwijs meisjes/jongens, dat de prestaties van leerlingen sterk worden bepaalddoor verwachtingen van leerkrachten. Waar een leerkracht verwacht, wordt gepresteerd.Waar het ambitieniveau laag is, blijft dat achter.

IJsbrand Jepma stelde vast62 dat een deel van de basisscholen veel leerlingen verwijst

naar speciale basisscholen en een deel die gelijksoortige leerlingen in huis houdt.Hij stelde in beide typen scholen vergelijkbare groepen risicoleerlingen samen envergeleek de leerprestaties. Het bleek dat risicoleerlingen die op reguliere scholen blevenbetere taal en rekenprestaties leverden. Jepma schrijft het effect toe aan het gegevendat leerkrachten in het reguliere basisonderwijs vaker minimumdoelen nastreven,frequenter controletoetsen afnemen en in grotere mate klassikaal onderwijs geven (watkennelijk een gunstig effect heeft op reken en taalprestaties).

Langjarig onderzoek van Gert de Graaf, vastgelegd in het in november 2010verschenenboek Gewoon of Speciaal63 doet hem concluderen: Leerlingen met Downsyndroom lerenover het algemeen meer op het gebied van schoolse vaardigheden op een reguliereschool, niet alleen omdat de leerlingen met meer leermogelijkheden vaker een reguliere

school bezoeken, maar ook als direct gevolg van het onderwijs. Na overplaatsing naarhet speciaal onderwijs blijken zij wat betreft leesniveau dan ook terug te vallen inrelatieve positie ten opzichte van leeftijdgenoten die wel op een reguliere school kondenblijven, ook na controle voor verschillen in andere relevante kindkenmerken enouderkenmerken.

Voor kinderen met Downsyndroom is in onderzoek door Sue Buckley64 vastgesteld datook in Engeland leerlingen met Downsyndroom betere cognitieve prestaties haalden ineen inclusieve setting met persoonlijke assistentie in de klas, dan op speciale scholen.

Er zijn geen aanwijzingen dat de betere leerprestaties van kinderen met verstandelijkebeperkingen ten koste gaan van leerlingen zonder beperking. De OECD ziet al jarenlang

gemiddeld betere leerprestaties in landen met een onderwijssysteem dat inspeelt opverschillen in de klas. Een goed gedocumenteerd verslag van de verandering vansegregatie naar inclusief onderwijs in de Londense wijk Newham, vanaf 1986, laat ziendat leerprestaties van alle leerlingen spectaculair verbeterden in 15 jaar tijd. In 1986haalde slechts 8% van de leerlingen op middelbare scholen A tot C waardering opeindexamens (is voldoende op HAVO-/VWO-niveau). In 2002 was die score gestegennaar 42%65

61 Zie onder meer: www.pedagogiek.net/content/artikel.php?contentID=81062 IJsbrand Jepma: De schoolloopbaan van risicoleerlingen in het primair onderwijs, 2003. ISBN 90 5170 726 663 ISBN 978-90-816127-1-564 Universiteit Portsmouth65 L. Jordan, C. Goodey: Human Rights and school change, the Newham story, 2002. ISBN 1 872001 25 4

eric.ed.gov/PDFS/ED473539.pdf


29/51

29

Schuurman66 citeert overzichten van vooral buitenlands onderzoek die positieve effectenlaten zien van inclusief onderwijs op de cognitieve ontwikkeling van leerlingen met eenbeperking (CG-Raad 2009) bij het samen leren (peer modelling) en een positieve invloedop de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen met een beperking. Sociale encommunicatieve vaardigheden (zoals initiatief nemen, keuzes maken en contactenonderhouden) nemen toe, vriendschappen worden gestimuleerd. Onderzoek binnen

speciaal onderwijs laat tegenovergestelde effecten zien: omdat men apart vanleeftijdgenoten is, vindt op relationeel gebied minder ontwikkeling plaats.

Beroepsonderwijs: succesvol voor LWOO-scholieren

Op het middelbaar beroepsonderwijs MBO is sinds 2006 een leerlinggebonden budgetmogelijk, ook voor volwassenen met een beperking die zich op latere leeftijd scholen.In 2008 bleek 2% van de leerlingpopulatie in het MBO zo'n rugzakje te hebben. Het isniet duidelijk of dit leerlingen betreft die dankzij het rugzakje zijn ingestroomd of dat hetom leerlingen gaat die al toegelaten zouden zijn tot het MBO en voor wie nu extra geld isaangevraagd. Er is alleen een statistiek over de verstrekking van rugzakjes, geen

statistiek over MBO-leerlingen met een beperking. Het is wel duidelijk dat vooralscholieren uit het leerwegondersteunend onderwijs (dus met lichtere leerproblemen)tegenwoordig makkelijker toegang krijgen tot het beroepsonderwijs. In 2003 ging slechts36% van de leerlingen uit het leerwegondersteunend onderwijs door naarberoepsonderwijs. In 2007 was dat aandeel meer dan verdubbeld: 77% ging van LWOOnaar een vorm van beroepsonderwijs. Na de beroepsopleiding blijken jongeren uit hetleerwegondersteunend onderwijs in de helft van de gevallen (tijdelijk) betaald werk tevinden.67De rugzakjes zullen, net als in het basis- en voortgezet onderwijs, worden afgeschaftonder gelijktijdige overheveling van een compenserend budget aan de gezamenlijkescholen.

In het hoger onderwijs (HBO en universiteiten) heeft naar schatting 7,5% van destudenten een beperking.68 Het aandeel mensen met een beperking in deberoepsbevolking wordt op 10% geschat. Een studentgebonden budget is in het hogeronderwijs niet beschikbaar. Er is wel recht op aangepaste leermiddelen via het UWV enaangepast vervoer via de gemeente of het UWV.Het aandeel mensen met een beperking in de beroepsbevolking wordt op 10% geschat.

Kansen op werk na de school

Inge Mans beschrijft in Zin der Zotheid hoe onderwijzers van het buitengewoon onderwijsvoor 1940 nazorg gaven. Het was vooral hulp bij het vinden van betaald werk. Tot 80%

van de leerlingen op de debielenscholen vond toen gewoon werk.Tegenwoordig hebben leerlingen met een verstandelijke beperking al moeite omgeaccepteerd te worden in de sociale werkvoorziening. Werknemers in de WSW moeteneen minimale productie kunnen halen van eenderde van wat normale werknemerskunnen halen. Het aandeel mensen met betaald werk onder mensen met lichte totmatige verstandelijke beperkingen is nu 30%, van wie 70% in de socialewerkvoorziening.69

66 M. Schuurman: Tekenen en dan. www.coalitievoorinclusie.nl67 SER: Het Veld van Voorzieningen, 200968 Onderwijsinspectie: Onbelemmerd Studeren69 Schatting op basis van oudere onderzoeken van Nivel, zie Update employment report Netherlands ANED:

www.disability-europe.net


30/51

30

De Sociaal Economische Raad publiceerde in 2007 en 2008 twee onderzoeken enadviezen70 over de snelle groei van het aantal Wajong-uitkeringen voor jongeren die voorhun 18e een beperking hebben waardoor ze als arbeidsongeschikt worden b

Studie Inclusief Onderwijs is Een Recht Voor Alle Kinderen 2e Druk

Documents

Transcript of Studie Inclusief Onderwijs is Een Recht Voor Alle Kinderen 2e Druk