PASSEND ONDERWIJS EN ZORG VO

Minke BruningGert KamphofJosée von WeijhrotherGreet de Boer

Excelleren van leerlingen mogelijk maken“Voor één docent is het te moeilijk”

Excelleren van leerlingen mogelijk maken!

“Voor één docent is het te moeilijk”

Minke Bruning

Gert Kamphof

Josée von Weijhrother

Greet de Boer

2

Colofon

Ten behoeve van de leesbaarheid is in dit boek bij de verwijzing naar personen gekozen

voor het gebruik van ‘hij’. Het spreekt vanzelf dat hier ook ‘zij’ gelezen kan worden.

© CPS Onderwijsontwikkeling en advies, juni 2014

Auteurs: Minke Bruning, Josée von Weijhrother,

Gert Kamphof, Greet de Boer

Eindredactie: Tekstbureau Elise Schouten, Wesepe

Vormgeving: Digitale Klerken, Utrecht

CPS Onderwijsontwikkeling en advies

Postbus 1592

3800 BN Amersfoort

Tel: [033] 453 43 43

www.cps.nl

www.onderwijsinontwikkeling.nl

Deze publicatie is ontwikkeld door CPS Onderwijsontwikkeling en advies voor ondersteuning van het regulier en speciaal onderwijs in opdracht van het ministerie van OCW. CPS vervult op het gebied van research en development (R&D) een scharnierfunctie tussen wetenschap en onderwijsveld.

Het is toegestaan om, in het kader van een educatieve doelstelling, niet bewerkte en niet te bewerken (delen van) teksten uit deze publicatie te gebruiken, zodanig dat de intentie en aard van het werk niet worden aangetast. Het is toegestaan om het werk in het kader van educatieve doelstellingen te verveelvoudigen, op te slaan in een geautomatiseerd gegevensbestand of open-baar te maken in enige vorm, zoals elektronisch, mechanisch of door fotokopieën.

Bronvermelding is in alle gevallen vereist en dient als volgt plaats te vinden: Bron: Bruning, M., von Weijhrother, J., Kamphof, G., de Boer, G. ( 2014), Excelleren mogelijk maken. Amersfoort: CPS Onderwijsontwikkeling en advies, in opdracht van het ministerie van OCW.

3

Met dank aan de docenten en schoolleiders die aan dit onderzoek hebben

mee gewerkt. Een speciale dank aan de leerlingen van het Stedelijk Gymnasium

Johan van Oldenbarnevelt uit Amersfoort voor hun bijdrage aan dit onderzoek.

4

Inhoudsopgave

Inleiding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

1 Theoretisch kader . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

1.1 Wat is hoogbegaafdheid? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

1.2 Metacognitieve vaardigheden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

1.3 Hogere orde denken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

1.4 Praktisch instrument . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

2 De onderzoeksopzet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

2.1 De onderzoeksvragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

2.2 De werkwijze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

3 Wat zegt de literatuur? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

3.1 De Taxonomie van Bloom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

3.1.1 De dimensie van cognitieve processen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

3.1.2 De kennisdimensie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

3.2 Kennis onthouden én overdragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

3.3 Doelen, instructie en toetsing op één lijn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

3.4 Het belang van metacognitie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

3.4.1 Metacognitieve vaardigheden ontwikkelen . . . . . . . . . . . . . . . . 21

3.5 Aansluiten bij leerstijlen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

3.6 ICT Inzetten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

3.7 Wat vinden leerlingen een excellente docent? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

3.8 Aanwijzingen voor de praktijk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

3.8.1 Didactisch handelen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

3.8.2 Pedagogisch handelen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

3.8.3 Professionalisering en samenwerken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

3.8.4 Materialen en ICT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

4 Wat zien we in de praktijk? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

4.1 De vragenlijst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

4.1.1 Antwoorden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

4.1.2 Analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

4.2 De gesprekken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

5

4.3 Aanwijzingen voor de praktijk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

4.3.1 Schoolbrede aanbevelingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

4.3.2 Aanbevelingen voor het management . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

4.3.3 Aanbevelingen voor vaksecties . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

4.3.4 Aanbevelingen voor docenten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

4.3.5 Schooloverstijgende aanbevelingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

4.3.6 Afraders . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

5 In gesprek met leerlingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

5.1 Een hoger denkniveau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

5.2 Eigen keuzes maken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

5.3 Inhoud en materiaal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

5.4 Matacognitie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

5.5 Pedagogisch handelen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

5.6 Ouders . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

5.7 Teamleren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

6 Conclusies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

Literatuur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

Bijlage 1 Vragenlijst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

Bijlage 2 Gesprekspunten leerlingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

6

Inleiding

Hoe kunnen docenten in het voortgezet onderwijs bewerkstelligen dat hoogbegaafde

leerlingen excelleren? Die vraag staat centraal in het onderzoek Excelleren van leer-

lingen mogelijk maken dat CPS in 2013 uitvoerde. De uitkomsten van dit onderzoek

vindt u in deze rapportage.

Overal in Europa neemt de aandacht voor toptalent, hoogbegaafde leerlingen, toe.

Om economisch te blijven groeien, is het noodzakelijk dat toptalent wordt

gestimuleerd. Die ambitie geldt voor het basisonderwijs en voor het voortgezet

onderwijs, maar deze publicatie spitst zich toe op het voortgezet onderwijs.

In het bestuursakkoord dat de VO-raad afsloot (2011) met de minister van OCW,

is ‘excellentie’ één van de zes speerpunten. In het bestuursakkoord staat dat er op

scholen sprake moet zijn van een ambitieuze leercultuur die excellentie stimuleert

en hoogbegaafdheid ondersteunt. Deze ambitie is ook vastgelegd in het Actieplan

Beter Presteren (OCW, 2011), waarin onder andere is afgesproken dat de prestaties

van alle leerlingen omhoog moeten, maar in het bijzonder de prestaties van de twintig

procent in potentie best presterende leerlingen. Vooral hoogbegaafde leerlingen,

die niet als zodanig presteren, vereisen aandacht. Deze groep wordt wel aangeduid

met de ‘onvervulde belofte’ (Veenman, 2013); het zijn de leerlingen die niet laten

zien wat er in hen zit.

De ontwikkeling van toptalent vereist extra impulsen. Door de recente stimulerings-

maatregelen besteden veel scholen meer aandacht aan hoogbegaafde leerlingen.

Er komt steeds meer lesaanbod voor deze leerlingen beschikbaar en de scholen

passen flexibiliteit in het rooster toe. Voorbeelden hiervan zijn onder meer te vinden

in het Gion rapport Excellente leerlingen in het voortgezet onderwijs (Kuiper en

Van der Werf, 2012 ). Ook de Onderwijsinspectie (2010) stelt vast dat scholen

in toenemende mate aandacht hebben voor excellentie.

Toch blijkt het in de onderwijspraktijk moeilijk te zijn om toptalenten te doen

excelleren. Een mogelijke oorzaak hiervan kan zijn dat de nadruk in het onderwijs

op kennisreproductie ligt en dat er minder aandacht is voor het zogenoemde

‘hogere orde denken’ en voor leerstrategieën die nodig zijn om te kunnen excelleren

(Bain, 2011; Mayer, 2002). Met ‘hogere orde denken’ wordt bedoeld: het analyseren

en evalueren van kennis en het creëren van nieuwe ideeën en informatie op basis

van eerder opgedane kennis.

7

Om leerlingen te laten excelleren, lijkt er meer nodig te zijn dan alleen structuur-

aanpassingen in de school, zoals plusklassen en een flexibel rooster. Het handelen

van docenten in de klas, de manier waarop zij inspelen op de behoeften van hoog-

begaafde leerlingen, is van groot belang (Bain, 2011; Mayer, 2002). Uit onderzoek

blijkt dat deze leerlingen er baat bij hebben als docenten een beroep doen op het

hogere orde denken en als zij hun leerlingen stimuleren om adequate leerstrategieën

in te zetten (Bain, 2011; Mayer, 2002; Van Tassel Baska et al, 2007; Krathwohl, 2002).

Dit onderzoek richt zich op de vraag hoe docenten dat kunnen doen. Er is daartoe

literatuuronderzoek uitgevoerd en een onderzoek naar de praktijk van het lesgeven

aan hoogbegaafde leerlingen.

Het rapport is als volgt opgebouwd: hoofdstuk 1 beschrijft het theoretisch kader

van het onderzoek. In hoofdstuk 2 vindt u informatie over de opzet van het

onderzoek: de onderzoeksvraag, de onderzoeksopzet en de gehanteerde instrumenten.

In hoofdstuk 3 worden de resultaten van het literatuuronderzoek gepresenteerd en

daaruit voortvloeiende aanbevelingen voor de praktijk. Hoofdstuk 4 beschrijft de

resultaten van het praktijkonderzoek met aanbevelingen en hoofdstuk 5 gaat in

op de reactie van hoogbegaafde leerlingen op de aanbevelingen die het onderzoek

heeft opgeleverd. In hoofdstuk 6 treft u ten slotte de conclusies aan.

Hoofdstuk 1

8

Theoretisch kader

Uit onderzoek blijkt dat hoogbegaafde leerlingen beter presteren als docenten hen stimuleren om metacognitieve vaardigheden te ontwikkelen en een beroep doen op ‘het hogere orde denken’. Omdat dit in de praktijk nog onvoldoende gebeurt, is gezocht naar een instrument dat docenten daarbij kan ondersteunen.

1.1 Wat is hoogbegaafdheid?

Het is niet gemakkelijk om een eenduidige definitie van hoogbegaafdheid te geven,

omdat er in de literatuur vele definities zijn te vinden. Duidelijk is wel dat hoog­

begaafdheid over meer gaat dan alleen over de intelligentie van een leerling.

Het multifactorenmodel, dat internationaal wordt gebruikt, maakt onderscheid

tussen de potentie/de begaafdheid van de leerling enerzijds en de prestatie/

het getoonde talent anderzijds. Volgens dit model hebben de persoonlijkheid

van de leerling en de omgeving invloed op het proces om van potentie tot prestatie

te komen (Ziegler & Heller, 2000; Gagné, 2005).

Grigorenko (2002) stelt dat succesvolle intelligentie een combinatie is van analytische,

creatieve en praktische vaardigheden. Het is belangrijk dat er sprake is van een

balans tussen deze drie soorten vaardigheden. De combinatie van deze vaardigheden

én het vermogen om zwakheden te onderkennen en te compenseren, bepalen hoe

succesvol de intelligentie is (Sternberg, 2011). De analytische vaardigheden worden

versterkt door te vergelijken en te zoeken naar tegenstellingen, door te evalueren,

uit te leggen en te beoordelen. De creatieve vaardigheden versterken leerlingen door

uitvinden, voorstellen, ontdekken en exploreren; praktische vaardigheden ontwik-

kelen zij door gebruiks- en toepassingsmogelijkheden te vinden, door implementatie.

Succesvolle intelligentie is geen vast gegeven. Elke leerling heeft een ‘IQ-range’,

maar opvoeding en scholing bepalen of een leerling uiteindelijk onder- of bovenaan

die range uitkomt.

Grigorenko benadrukt dat veel potentie verloren gaat doordat mensen hun vermogen

verspillen. Hij stelt de vraag of het de verantwoordelijkheid is van de leerling

of van de school om de kwaliteiten van leerlingen tot ontwikkeling te laten komen.

Het is belangrijk dat scholen in beleid vastleggen op welke leerlingen de (extra)

inspanningen zich richten.

Intelligentie

Metacognitievevaardigheden

Leerprestatie

Figuur 1 Intelligentiemodel Sternberg (1990)

Intelligentie-model

9

1.2 Metagognitieve vaardigheden

In de literatuur komt vaak naar voren dat metacognitieve vaardigheden belangrijk

zijn om daadwerkelijk excellent te presteren (Raths, 2002; Pintrich & Paul, 2002;

Snyder, 2011; Veenman, 2013). Je zou verwachten dat hoogbegaafde leerlingen

deze vaardigheden beter beheersen dan andere leerlingen, maar uit onderzoek

blijkt dat dit niet het geval is (Snyder, 2011). Dit wordt bevestigd door het feit dat

de studievaardigheden van hoogbegaafde leerlingen soms gebrekkig zijn. Om de

potentie van een leerling werkelijk tot uiting te laten komen, is het van belang dat

docenten aandacht besteden aan studie-/metacognitieve vaardigheden. Temeer

daar metacognitieve vaardigheden zijn aan te leren.

Pintrich & Paul (2002) onderscheiden drie soorten metacognitieve kennis:

• kennis van strategieën om te leren, te denken en problemen op te lossen,

• kennis over cognitieve taken en weten welke strategie bij welke taak past,

• zelfkennis: weten welke strategieën je goed en minder goed beheerst.

Er zijn in de literatuur verschillende modellen te vinden over de invloed van

metacognitieve vaardigheden op de leerprestaties. Sternberg (1990) geeft in zijn

intelligentiemodel aan hoe de leerprestatie wordt beïnvloed door de intelligentie

en de metacognitieve vaardigheden van de leerling.

Volgens Sternberg heeft intelligentie invloed op de metacognitieve vaardigheden

en de leerprestaties. Vervolgens hebben de metacognitieve vaardigheden ook invloed

op de leerprestaties.

Figuur 2 Gemengd model Veenman (1993)

Gemengde model

Intelligentie

Metacognitievevaardigheden

Leerprestatie

10

Veenman (1993) kent in zijn intelligentiemodel een iets andere functie toe

aan de metacognitieve vaardigheden. Hij stelt dat intelligentie en metacognitieve

vaardigheden een gelijke invloed hebben op de leerprestaties. Intelligentie en

metacognitieve vaardigheden zijn wel verbonden.

1.3 Hogere orde denken

Om goed te presteren, hebben hoogbegaafde leerlingen baat bij onderwijs, projecten

en activiteiten die aanzetten tot ‘hogere orde denken’. Voorbeelden van activiteiten

die het hogere orde denken stimuleren zijn het ontwikkelen (creëren) van een nieuw

spel of het evalueren van de gekozen aanpak (metacognitieve kennis).

Zulke activiteiten kunnen leiden tot meer motivatie, zelfregulatie en kritisch

denken (Krathwohl, 2002; Bain, 2011). Docenten kunnen hoogbegaafde leerlingen

stimuleren te excelleren door een appèl te doen op leer- en denkstrategieën van

hogere orde (Krathwohl, 2002; Raths, 2002; Bain, 2011; VanTassel-Baska et al.,

2006; VanTassel-Baska et al., 2007; Peters & Gates, 2010; Eyre, 2002; Chan,

2011; Sisk, 2009). De vraag is hoe docenten dat in de lespraktijk kunnen doen.

Traditioneel ligt het accent in ons onderwijs op kennisreproductie en is er minder

aandacht en ruimte voor het hogere orde denken en voor leerstrategieën. Juist dat

hebben hoogbegaafde leerlingen echter nodig om te kunnen excelleren (Bain, 2011;

Mayer, 2002). Uit onderzoek blijkt dat in het voortgezet onderwijs de leerdoelen

die het hogere orde denken stimuleren, zoals analyseren, evalueren en creëren,

slechts weinig worden toegepast. Ook op universiteiten geeft een meerderheid van

de studenten aan niet al deze hogere orde denkniveaus te beheersen (Bain, 2011).

11

Dat docenten onvoldoende gebruikmaken van didactieken waarmee zij het hogere

orde denken en metacognitieve vaardigheden stimuleren, is mogelijk een oorzaak

van het feit dat het onderwijs onvoldoende is afgestemd op hoogbegaafde leerlingen.

1.4 Praktisch instrument

In dit onderzoek vergeleken we de praktijk met wat vanuit de wetenschap als

wenselijk wordt beschouwd. Er is zeer veel (wetenschappelijke) kennis over onderwijs

aan hoogbegaafde leerlingen en over de benodigde kennis en vaardigheden van

docenten, maar in hoeverre bereikt deze kennis de werkvloer? Wij zijn op zoek

gegaan naar een instrument waarmee docenten zicht krijgen op wat hoger orde

denken is en dat hen handvatten biedt om dit denken bij leerlingen te bevorderen.

We hebben gekozen voor de Taxonomie van Bloom (Bloom, 1956). Aan de hand

hiervan krijgen docenten een beeld van de verschillende denkniveaus van leerlingen

en kunnen zij ervoor zorgen dat de doelen, instructie, opdrachten en toetsing

op één lijn liggen. Ook wordt zichtbaar of een bepaalde leerling kansen mist

doordat bepaalde kennis of cognitieve processen niet aan bod komen (zie 3.2).

Deze Taxonomie stamt al uit 1956 en is in 2002 gereviseerd. Uit de enorme

hoeveelheid publicaties over de Taxonomie van Bloom hebben wij ten behoeve

van dit onderzoek een selectie gemaakt.

We zijn vooral op zoek gegaan naar de praktische toepassingsmogelijkheden van

de Taxonomie van Bloom in het onderwijs. Welke concrete aanwijzingen voor

docenten kunnen worden afgeleid van de Taxonomie, ofwel: wat kunnen docenten

ermee in hun lespraktijk? Deze vraag was bepalend voor de selectie van de literatuur.

We hebben de aanwijzingen uit het literatuuronderzoek vervolgens vergeleken

met de praktijk van het onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen. In hoeverre bereikt

deze wetenschappelijke kennis de werkvloer en welke drempels ervaren docenten

om die kennis toe te passen?

Hoofdstuk 2

12

De onderzoeksopzet

Hoe kunnen docenten hoogbegaafde leerlingen stimuleren tot hogere orde denken en hen stimuleren om metacognitieve vaardigheden te ontwikkelen? Op die vraag is in dit onderzoek een antwoord gezocht. Naast een literatuur-onderzoek, is een vragenlijst afgenomen bij (vertegenwoordigers van) docenten en zijn er gesprekken gevoerd met docenten, schoolleiders en hoogbegaafde leerlingen.

2.1 De onderzoeksvragen

We zagen dat het voor de prestaties van hoogbegaafde leerlingen belangrijk is

dat docenten een appèl doen op leer- en denkstrategieën van hogere orde, zoals

creatief denken, analyseren en evalueren (Raths, 2002; VanTassel-Baska et al.,

2006; VanTassel-Baska et al., 2007; Peters & Gates, 2010; Eyre, 2002; Chan,

2011; Sisk, 2009). Dat het onderwijs niet altijd is afgestemd op hoogbegaafde

leerlingen, heeft mogelijk te maken met het feit dat docenten deze vaardigheden

onvoldoende stimuleren. Het is daarom van belang te onderzoeken hoe docenten

dat kunnen doen. Om daar zicht op te krijgen, hebben we de volgende onderzoeks-

vraag geformuleerd:

Hoe kunnen docenten enerzijds leer- en denkstrategieën van hoogbegaafde leerlingen

herkennen en hier een appèl op doen en anderzijds de bewustwording en het gebruik

van ‘hogere orde leren’ bij leerlingen stimuleren? Welke kennis en vaardigheden

hebben docenten hiervoor nodig?

Deze onderzoeksvraag heeft twee dimensies:

1. Wat zegt wetenschappelijk onderzoek over leer- en denkstrategieën van

hoog begaafde leerlingen en over de mogelijkheden van docenten om hier

een appèl op te doen?

2. Hoe kan deze wetenschappelijke kennis worden vertaald in gedrag en vaardig-

heden van docenten: hoe kunnen zij een beroep doen op (hogere orde) leer- en

denkstrategieën van hoogbegaafde leerlingen? Welke kennis en vaardigheden

hebben docenten hiervoor nodig (en welke didactische instrumenten zijn hierbij

behulpzaam)?

13

Om deze vragen systematisch te beantwoorden, hebben we de (gereviseerde)

Taxonomie van Bloom als hulpmiddel gebruikt (Anderson, 2001; Krathwohl, 2002).

De Taxonomie biedt een ordening van eenvoudige naar meer complexe denk-

strategieën. Welke aanwijzingen voor docenten kunnen we hieruit afleiden?

Wat zegt de literatuur hierover en wat zijn aanwijzingen vanuit de dagelijkse

praktijk van docenten?

We hebben de volgende subvragen geformuleerd:

• Wat zijn wetenschappelijke bevindingen over leer- en denkstrategieën van

hoogbegaafde leerlingen?

• Wat zegt wetenschappelijk onderzoek over de vaardigheden die docenten moeten

beheersen om hierbij aan te sluiten?

• Welke voorbeelden van gedrag, vaardigheden, instrumenten, didactiek en

materiaal zien we bij docenten in de praktijk?

• Welke opvattingen hebben leerlingen over de effectiviteit van deze voorbeelden

van docentgedrag met betrekking tot het herkennen van en stimuleren van

het gebruiken van hogere leer- en denkstrategieën?

2.2 De werkwijze

Om antwoorden te vinden op de hiervoor genoemde vragen, zijn de volgende

onderzoeksactiviteiten uitgevoerd:

1. Literatuur verzamelen, selecteren en onderzoeken.

2. Uit deze literatuur aanwijzingen voor de onderwijspraktijk afleiden. Er zijn

aanwijzingen geformuleerd voor docenten.

3. Een vragenlijst voor docenten ontwikkelen en afnemen: welke aanwijzingen

herkennen zij en welke passen zij (ook) toe?

4. De resultaten analyseren: in hoeverre gebruiken docenten de aanwijzingen

naar aanleiding van de Taxonomie van Bloom en wat vinden zij ervan?

5. Gesprekken voeren met (panels van) docenten en schoolleiding: hoe gaat men

binnen de school om met hoogbegaafde leerlingen en welke uitgangspunten

gelden daarvoor (onder andere de Taxonomie van Bloom)? Hebben de docenten

scholings- en sturingswensen?

Uit de procedure rondom het afnemen van de vragenlijst was al gebleken

dat de bekendheid met en vooral de toepassing van de Taxonomie van Bloom

zeer beperkt is. In de (panel)gesprekken is hierover doorgepraat. Om een

‘verwijtende sfeer’ te voorkomen, is in deze gesprekken de praktijk van de school

als vertrekpunt genomen.

6. De resultaten verwerken in een document.

14

7. De gevonden aanwijzingen voor de praktijk voorleggen aan een aantal hoog-

begaafde leerlingen: vinden zij de voorbeelden van docentgedrag en -vaardigheden

effectief? En bevorderen deze het gebruik van hogere leer- en denkstrategieën?

8. Het eindrapport schrijven.

Hoofdstuk 3

15

Wat zegt de literatuur?

De Taxonomie van Bloom is een goed hulpmiddel voor docenten om de lesdoelen, de instructie, de opdrachten en de toetsing af te stemmen op hoogbegaafde leerlingen, zo blijkt uit ons literatuuronderzoek. Er kunnen op basis van de literatuur veel praktische aanwijzingen voor docenten worden geformuleerd, die hen helpen om een beroep te doen op het hogere orde denken en om aandacht te besteden aan metacognitieve vaardigheden.

Om antwoord te vinden op de onderzoeksvragen, hebben we de Taxonomie van Bloom

als hulpmiddel gebruikt. In hoeverre wordt de Taxonomie in het onderwijs aan

hoogbegaafde leerlingen gebruikt? Welke aanwijzingen voor docenten kunnen we

eruit afleiden?

3.1 De Taxonomie van Bloom

De Taxonomie van Bloom (Bloom, 1956) is een schema, waarmee we leerstof

(het cognitieve domein van het leren) kunnen indelen en ordenen. Door doelen,

instructie, opdrachten en toetsing in de Taxonomie onder te brengen, ontstaat

een beeld van het traject dat leerlingen doorlopen en wordt inzichtelijk of de doelen,

instructie, opdrachten en toetsing op één lijn liggen. Ook kunnen we zien of de

leerling kansen mist doordat bepaalde kennis of cognitieve processen niet aan bod

komen.

De oorspronkelijke Taxonomie is in 1956 ontwikkeld. In 2002 is de Taxonomie

herzien door Krathwohl (2002).

De herziene Taxonomie van Bloom

De herziene Taxonomie kent twee dimensies:

• Een horizontale dimensie van cognitieve processen: onthouden, begrijpen,

toepassen, analyseren, evalueren en creëren.

• Een verticale kennisdimensie: feitelijke kennis, conceptuele kennis,

procedurele kennis en metacognitieve kennis.

Dimensie van Cognitieve processen

Kennis dimensie

1 Onthouden

2 Begrijpen

3 Toepassen

4 Analyseren

5 Evalueren

6 Creëren

A. Feitelijke kennis

B. Concep-tuele kennis

C. Procedu-rele kennis

D. Meta-cognitieve kennis

Tabel 1: Herziene Taxonomie van Bloom (Krathwohl, 2002)

16

Door deze dimensies in een tabel te zetten, ontstaat een matrix van kennis- en

denkhandelingen.

3.1.1 De dimensie van cognitieve processen

De herziene Taxonomie van Bloom (2002) onderscheidt zes niveaus waarop mensen

kunnen denken, opdrachten kunnen uitvoeren, vragen kunnen beantwoorden en

problemen kunnen oplossen. De niveaus lopen op in complexiteit en zijn voor-

waardelijk voor elkaar. Dat wil zeggen dat je, om het zesde denkniveau te bereiken,

de denkniveaus daarvoor moet hebben doorlopen. Het is van belang dat docenten

zich te realiseren op welke denkniveaus hun doelen, instructie, opdrachten

en toetsing zich richten. Door de denkniveaus te differentiëren en te variëren,

kunnen ze het leerproces van leerlingen sturen.

17

We lichten de denkniveaus kort toe:

1. Onthouden

Bij het eerste denkniveau, onthouden, gaat het om het opslaan van kennis

in het langetermijngeheugen en het reproduceren van die kennis. Opdrachten

op dit denkniveau beginnen bijvoorbeeld met: ‘Noem op’, ‘Beschrijf’, ‘Som op’

of ‘Wijs aan’.

2. Begrijpen

Bij begrijpen gaat het er niet alleen om dat de lerende kennis onthoudt

en reproduceert, maar geeft hij de kennis ook betekenis. Opdrachten op

dit denk niveau beginnen bijvoorbeeld met: ‘Geef een voorbeeld’, ‘Vergelijk’,

‘Verklaar’, ‘Interpreteer’ of ‘Maak categorieën’.

3. Toepassen

Hier gaat het erom dat de lerende de kennis toepast in een bekende of nieuwe

situatie. Opdrachten op dit denkniveau beginnen bijvoorbeeld met: ‘Toon aan’,

‘Pas toe’, ‘Bereken’ of ‘Demonstreer’.

Deze eerste drie denkniveaus worden ook wel de ‘lagere orde denkniveaus’ genoemd.

Vanaf denkniveau vier wordt gesproken van het ‘hogere orde denken’.

4. Analyseren

Dit denkniveau is erop gericht dat de lerende de kennis differentieert (opdeelt

in onderdelen), organiseert (een geheel maakt van de kennisonderdelen) en

attribu eert (de houding en eigen mening van de maker herkent). Opdrachten

op dit denkniveau beginnen bijvoorbeeld met: ‘Analyseer’, ‘Scheid’, ‘Leg uit’,

‘Verbind’, ‘Selecteer’, ‘Beschrijf patronen’, ‘Orden’ of ‘Vergelijk’ (maar hier gaat het,

anders dan bij denk niveau 2, om het vergelijken van twee verschillende stukken

kennis).

5. Evalueren

Vanaf dit denkniveau wordt het denken ook subjectief. Dat wil zeggen dat

de lerende wordt uitgedaagd zijn eigen mening te geven en kritisch te zijn.

Op het vijfde denkniveau gaat het erom dat de lerende op basis van reflectie en

kritische oordeelsvorming een beargumenteerd oordeel en een standpunt vormt.

Opdrachten die zich op dit denkniveau richten beginnen bijvoorbeeld met:

‘Beoordeel’, ‘Beslis’, ‘Geef een cijfer’, ‘Geef een aanbeveling’, ‘Overtuig’, ‘Maak een

onderscheid’, ‘Concludeer’ of ‘Beargumenteer’.

6. Creëren

Op het hoogste denkniveau gaat het erom dat de lerende nieuwe ideeën

en informatie creëert op basis van eerder opgedane kennis. Hij formuleert

bijvoorbeeld hypotheses, ontwerpt een plan of construeert nieuwe kennis.

Opdrachten die zich op dit denk niveau richten beginnen bijvoorbeeld met:

‘Plan’, ‘Ontwerp’, ‘Maak’, ‘Ontwikkel’, ‘Combineer’, ‘Onderzoek’, ‘Stel op’,

‘(Her)schrijf’ of ‘Voorspel’.

18

Bloom stelt dat een leerling niet per se van een ‘laag’ naar ‘hoog’ denkniveau leert.

Daarom hoeft de docent ook niet per se in deze volgorde leerstof aan te bieden.

Een leerling heeft bijvoorbeeld het plan om een nieuw soort motor te maken.

Gaandeweg dit proces ontdekt hij dat hij kennis mist om dit te kunnen. Hij gaat dan

‘terug’ naar de denkniveaus onthouden en begrijpen om deze kennis op te doen,

om vervolgens weer te kunnen creëren.

Om Bloom’s model te gebruiken, moet de docent de denkniveaus vertalen naar

de inhoud van het eigen vak. Hoe kan ik de inhoud aanbieden op de verschillende

denkniveaus? Wat zijn passende doelen, instructies, opdrachten en toetsen

op de verschillende denkniveaus?

3.1.2 De kennisdimensie

In de kennisdimensie maakt Bloom onderscheid in vier niveaus. De denkniveaus

van de cognitieve dimensie kunnen worden toepast op al deze kennisniveaus.

1. Feitelijke kennis

Op dit kennisniveau gaat het om kennis van feiten, de basiselementen die

de lerende over een onderwerp moet weten, zoals de terminologie en specifieke

details en onderdelen.

2. Conceptuele kennis

Hier gaat het om kennis van de relaties tussen de basiselementen van een groter

kennisgeheel, zoals kennis van classificaties en categorieën, van principes en

generalisaties en kennis van theorieën, modellen en structuren.

3. Procedurele kennis

Deze kennis heeft betrekking op hoe je iets moet doen, zoals kennis van

bij het onderwerp horende vaardigheden en algoritmes, bij het onderwerp

passende technieken en methoden en kennis van criteria om te bepalen

wanneer procedures moeten worden gebruikt.

4. Metacognitie

Hierbij gaat het om kennis over cognitie in het algemeen, maar ook om

het bewustzijn en kennis van de eigen cognitie. Bij metacognitie gaat het om

strategische kennis, kennis over cognitieve taken, zelfkennis en studievaardig-

heden. Met deze kennis kan de lerende zijn denken en handelen aanpassen

en zijn eigen leerproces verbeteren.

19

3.2 Kennis onthouden én overdragen

In het onderwijs ligt het accent over het algemeen ‘links-boven’ in de tabel

van de Taxonomie: op het onthouden en reproduceren van feiten. Leeractiviteiten

die een appèl doen op het hogere orde denken (analyseren, evalueren en creëren)

worden in het voorgezet onderwijs weinig uitgevoerd (Bain, 2011). Bain vindt

dat er meer onderzoek moet worden gedaan naar materialen en opdrachten

die leerlingen uitnodigen tot het hogere orde denken. Voor cognitief begaafde

leerlingen is dit absoluut wenselijk.

Het is echter een misverstand dat hoogbegaafde leerlingen geen uitdaging vinden

in leeractiviteiten die een beroep doen op het lagere orde denken. Het is weldegelijk

nodig om ook daaraan aandacht te besteden. Juist hoogbegaafde leerlingen

beschikken vaak over een enorme hoeveelheid (feiten-)kennis over heel specialistische

onderwerpen (Donna, 2000).

Ook Mayer (2002) stelt vast dat docenten in hun instructie en toetsing vaak de

nadruk leggen op onthouden. Dat zou verbreed kunnen worden. Het is belangrijk

dat leerlingen de leerstof ook ‘overdragen’ om nieuwe problemen op te lossen,

nieuwe vragen te beantwoorden of nieuwe kennis te verwerven. Terwijl ‘onthouden’

focust op het verleden, richt overdracht van de kennis zich op de toekomst.

Kennis onthouden is volgens Mayer wel een voorwaarde voor kennisoverdracht,

maar het onthouden van kennis moet een onderdeel zijn van een grotere taak.

Naast onthouden, zijn begrijpen, toepassen, analyseren, evalueren en creëren

belangrijke aandachtsgebieden. Wanneer docenten willen bereiken dat leerlingen

kennis overdragen, moeten zij in hun lessen en toetsen ook aandacht besteden

aan deze categorieën. Zeker voor hoogbegaafde leerlingen is dit van groot belang.

3.3 Doelen, instructie en toetsen op één lijn

Wanneer docenten de verschillende categorieën van de Taxonomie van Bloom

aan de orde laten komen en meer ruimte maken voor het hogere orde denken,

is het belangrijk dat zij de doelen, de instructie en de toetsen op één lijn brengen

(Airasion & Mrand, 2002; Anderson, 2002, Raths, 2002; Byrd, 2002; Ferguson,

2002). Dit wordt ‘alignment’ genoemd.

Als de toetsing niet op één lijn is met instructie, kan dit leiden tot lage prestaties.

Dit is bijvoorbeeld het geval als de toetsing is gericht op het toepassen van kennis,

terwijl de instructie was gericht op het onthouden van kennis. Raths (2002)

constateert dat docenten doelen vaak beschrijven als activiteiten en dat de verbinding

tussen doelen, instructie en toetsing vaak ontbreekt. Wanneer docenten de alignment

(de relatie tussen doelen, curriculum en toetsen) verbeteren, kunnen zij meer

focussen op het behalen van de doelen dan op het behalen van de toets.

20

Bij alle vakken is de Taxonomie hiervoor een goed hulpmiddel (Airasion & Mrand,

2002; Anderson, 2002). Anderson (2002) stelt dat het op één lijn brengen van doelen,

instructie en toetsing belangrijk is, omdat docenten meer bezig moeten zijn met wat

leerlingen weten als resultaat van het onderwijs (in plaats van wat ze weten ongeacht

de kennisbron). Ze moeten de leerlingen gelegenheid geven te leren. Daarnaast

helpt een goed curriculumalignment docenten om de verschillen in de effecten

van hun onderwijs op het leren van leerlingen te begrijpen.

Om doelen, instructie en toetsing op één lijn te brengen, moeten we volgens

Anderson vier stappen doorlopen:

• Plaats ieder doel in een cel van de Taxonomie.

• Plaats iedere instructie-activiteit in een cel.

• Plaats alle toetstaken in een cel, gebruik makend van werkwoorden en

zelfstandige naamwoorden.

• Vergelijk de drie ingevulde Taxonomietabellen.

Wanneer de drie tabellen overeenkomen, liggen de doelen, instructie en toetsing

op één lijn. Is dit niet (helemaal) het geval, dan geeft dit de docent informatie

om zijn onderwijs te verbeteren. De Taxonomie van Bloom biedt docenten op deze

manier een handvat om te reflecteren op een leergang en de effectiviteit hiervan

te onderzoeken (Byrd, 2002). De Taxonomie geeft een nieuwe kijk op toetsing en

kan docenten helpen om toetsen en projecten te ontwikkelen die de complexere

denkniveaus aanspreken (Ferguson, 2002).

Ook kan de Taxonomie een steun zijn bij het maken van een geïntegreerde

thematische leergang. De Taxonomie geeft een gemeenschappelijke taal om doelen

uit verschillende vakken te stellen, maakt inzichtelijk hoe onderwerpen elkaar

overlappen en hoe conceptuele en procedurele kennis kan worden ontwikkeld.

3.4 Het belang van metacognitie

Wat betreft metacognitieve kennis verschillen hoogbegaafde leerlingen niet

van andere leerlingen. Metacognitieve vaardigheden zijn onder meer nodig om

daad werkelijk excellent te kunnen presteren. Daarom is het belangrijk dat scholen

aandacht besteden aan studie-/metacognitieve vaardigheden. Deze vaardigheden

zijn namelijk aan te leren (Snyder, 2011; Veenman, 2013). De herziene Taxonomie

van Bloom heeft ook nadrukkelijk aandacht voor metacognitieve kennis.

Het is niet vanzelfsprekend dat hoogbegaafde leerlingen ‘hogere orde denkstrategieën’

beheersen en kunnen toepassen. Zij hebben hiervoor expliciete scholing en

begeleiding nodig.

21

Het is daarom belangrijk dat docenten metacognitieve kennis expliciet onderwijzen.

Dat wil zeggen dat zij metacognitieve doelen opnemen in hun planning en deze

voor de leerlingen expliciet als zodanig benoemen. Vaak doen docenten dit impliciet.

Een belangrijke strategie voor de instructie van metacognitieve kennis is het modelen

van metacognitieve strategieën, aangevuld met een uitleg (Pintrich, 2002).

Een onderzoek in Korea onder leerlingen die verrijkingsprogramma’s volgden,

laat zien dat er sprake is van een complexe interactie tussen cognitieve aspecten

en de leermotivatie van leerlingen (Yoon, 2009). Het is voor de motivatie van

hoogbegaafde leerlingen van belang dat docenten aandacht besteden aan het

zelfbeeld van leerlingen. Leerlingen moeten zich zeker (gaan) voelen over het feit

dat zij hun kennis en vaardigheden kunnen toepassen, zodat zij tot prestaties

komen. Juist omdat deze leerlingen nog weinig tegen grenzen (van bijvoorbeeld hun

studie vaardigheden) zijn opgelopen, zijn ze onzeker om deze grenzen te verleggen.

Yoon refereert in zijn onderzoek aan eerdere onderzoeken van Pintrich en De Groot

(1990), die aantoonden dat cognitieve vaardigheden en studievaardigheden direct zijn

gerelateerd aan optimale prestaties.

3.4.1 Metacognitieve vaardigheden ontwikkelen

Leerlingen ontwikkelen de meeste metacognitieve vaardigheden vanaf hun 8e jaar

tot in de volwassenheid, maar vooral in de periode van de middelbare school

(Veenman, 2013). Daarom is het belangrijk dat docenten in het voortgezet onderwijs

expliciet aandacht besteden aan de training van metacognitieve vaardigheden.

Hierdoor ondersteunen zij hoogbegaafde leerlingen bij hun leerproces en maken zij

het mogelijk dat deze leerlingen kunnen excelleren.

Omdat leerlingen erg verschillen in hun metacognitieve vaardigheid, is het allereerst

nodig het niveau van de metacognitie van leerlingen vast te stellen, vindt Veenman.

Het trainen van metacognitie bij leerlingen die deze vaardigheden al beheersen,

zou immers negatieve effecten kunnen hebben doordat zij zich vervelen (‘dat doe,

kan ik allang’) of doordat de training hun eigen goede aanpak verstoort. Voor een

adequate diagnostiek, moeten metacognitieve vaardigheden tijdens de taakuitvoe-

ring worden gemeten. Hardop denken en observatie zijn goede technieken,

maar die vergen veel tijd doordat dit individueel moet gebeuren. Minder tijdrovend

is het om de metacognitie van leerlingen in kaart te brengen door hun leeractiviteiten

tijdens het uitvoeren van een leertaak te registreren met behulp van de computer.

De Universiteit Leiden heeft hiervoor vier computertaken ontwikkeld.

Voorbereiding:TaakoriëntatieDoelstellenPlannen genereren

Uitvoering:Plan volgenMonitoring

Zelf-evaluatie:TaakevaluatieReflectie

zelf-

correctie

Figuur 3 Cycli van metacognitieve vaardigheden

22

Veenman noemt drie criteria voor een succesvolle instructie en training van

metacognitieve vaardigheden:

• De instructie/training is ingebed in een taakcontext.

• De leerlingen krijgen uitleg over het nut van metacognitieve vaardigheden.

• De training is langdurig, omdat de verwerving van een vaardigheid tijd kost.

Om tot zelfregulerend leren te komen, moeten leerlingen volgens Veenman

de volgende stappen doorlopen:

• Oriëntatie en taakanalyse (Wat is de aard van de taak? Wat wordt er van me

verwacht?).

• Voorkennis activeren (Wat weet ik al?).

• Doelen stellen (Wat moet ik bereiken?).

• Plannen (Hoe ga ik de taak aanpakken?).

• Plan systematisch uitvoeren (Stap-voor-stap).

• Monitoren (Jezelf in de gaten houden).

• Zelfevaluatie/taakevaluatie (Heb ik mijn doel bereikt?).

• Recapitulatie en reflectie (Conclusies trekken en terugkijken).

De stappen zijn onder te brengen in drie cycli van metacognitieve vaardigheden

bij taakuitvoering:

23

3.5 Aansluiten bij leerstijlen

Naast aandacht voor het hogere orde denken en voor metacognitie, is het belangrijk

dat docenten aansluiten bij de leerstijlen van hoogbegaafde leerlingen. Ook hierin

moeten zij differentiëren. Volgens Sisk (2009) is differentiatie niet alleen van belang

als het gaat om de inhoud (het wat), maar ook met betrekking tot het proces/de

didactiek (het hoe).

Er is in de literatuur veel informatie te vinden over leerstijlen van hoogbegaafde

leerlingen. Zo laat onderzoek van Rica (1984) zien dat hoogbegaafde leerlingen in

hun leerproces meer gemotiveerd zijn, meer verantwoordelijkheid nemen en langer

blijven volhouden dan andere leerlingen. Wel is het belangrijk dat volwassenen en

docenten hen tijdens het leren blijven motiveren.

Hoogbegaafde leerlingen hebben een voorkeur voor tactiel leren, willen graag

zelf dingen doen en ervaren. Ze kunnen verveeld raken door teveel uitleg of tekst

en kiezen vaak voor een wat actievere aanpak. Ze prefereren onafhankelijke en

zelfstandige studie. Hoogbegaafde leerlingen hebben behoefte aan zelfdeterminatie,

flexibiliteit en onafhankelijkheid en willen dan ook graag zelf leerervaringen

selecteren. Er is daarbij een sterke relatie tussen de behoefte aan minder structuur

en de behoefte aan motivatie door de leraar/volwassenen (teacher adult motivation).

Hoewel dit een duidelijk patroon is, moeten docenten per leerling bekijken welke

leervoorkeuren en leerstijl hij heeft.

Uit onderzoek van Chan (2001) blijkt dat hoogbegaafde leerlingen sterk gemotiveerd,

onafhankelijk en zelfverzekerd zijn, doorzettingsvermogen hebben en beschikken

over veel zelfcontrole. Deze leerlingen hebben een voorkeur voor ‘discussie en

college (geven)’ en minder voor ‘drill en herhaling’. De hoogbegaafde leerlingen

laten een grote variatie in voorkeursleerstijlen zien, maar de onderlinge verschillen

zijn klein en zijn minder duidelijk dan in een niet-Chinese setting. Vergeleken met

uitkomsten van westers onderzoek zijn Chinese leerlingen veel meer ‘collectivistisch’

ingesteld en hebben zij veel meer behoefte aan discussie en gesprek en veel minder

aan individuele op onafhankelijkheid en zelfstandigheid gerichte opdrachten

(Chan, 2001).

Sisk (2009) benadrukt dat het voor hoogbegaafde leerlingen van belang is dat zij

communiceren met andere leerlingen. Dat levert impulsen op en leidt tot begrip

en acceptatie van onzekere gevoelens, perfectionisme en onbalans. Het voorkomt

dat deze leerlingen ‘lonely learners’ worden. Het kan hen helpen als er meerdere

hoogbegaafde leerlingen op de school zitten. Ook is het gewenst dat er meerdere

docenten lesgeven aan deze leerlingen, omdat zij dan ervaringen kunnen uitwisselen

en van en met elkaar kunnen leren.

24

Hoogbegaafde leerlingen zijn vaak erg creatief en het zijn veelal divergente denkers.

De vraag is in hoeverre een sterke oriëntatie op divergent denken het convergente

denken in de weg staat. Bij divergent denken ligt chaotisch denken, het niet volgen

van regels en conventies, op de loer. Aan de andere kant beschrijft de Duitse term

hiervoor ‘schöpferisch’ heel duidelijk de kwaliteit van divergent denken (Runco, 1993).

Sternberg (2011) noemt creativiteit vooral een ‘levenshouding’ die veel verder gaat

dan creatieve intelligentie. Hij vergelijkt creativiteit met liefde: iemand is zeer

verbonden en gepassioneerd bezig met het onderwerp dat wordt bestudeerd;

niet noodzakelijkerwijs verstandig. Het is wijsheid vooral heel realistisch te zijn

over de eigen rol, mogelijkheden, optimisme, kennis, enzovoort.

3.6 ICT inzetten

Aansluiten bij leerstijlen van leerlingen betekent onder meer dat docenten differen-

tiëren in didactiek. Het Regional Educational Laboratory Southeast Servicecenter

(2011) stelt dat informatietechnologie hierbij een goed hulpmiddel kan zijn.

Dit servicecenter beschrijft begaafde leerlingen als leerlingen die complexe ideeën

hebben, van theorie houden en vaak voorkeur hebben voor abstracte thema’s en

concepten. Begaafde leerlingen zijn vaak open en flexibel in hun leren en waarderen

logica en objectiviteit. Daarmee vormen ze een uitdaging voor docenten.

Informatietechnologie kan docenten helpen bij het differentiëren, doordat ze daarmee

materiaal kunnen aanbieden dat hoge orde denken vereist. ICT kan de lesinhoud

verrijken door bijvoorbeeld virtuele veldonderzoeken, gastsprekers, demonstraties

en rijke culturele ervaringen. Bovendien kan er kan rekening worden gehouden

met de leerstijlen en productvoorkeuren van leerlingen. Leerlingen bepalen zelf de

richting van hun leren en zijn hiervoor zelf verantwoordelijk. De inhoud kan worden

aangepast aan de behoeften van de leerlingen. Ze kunnen in (flexibele) groepen

werken, maar ook alleen.

Een virtuele leeromgeving is effectief door een combinatie van zelfregulatie en

communicatie.

Naast flexibiliteit, is het belangrijk dat leerlingen een duidelijke instructie krijgen

en weten wat er wordt getoetst en wat het tijdpad en de deadlines zijn.

Verder is een goede communicatie van belang: met docenten (support, regelmatige

feedback, modeling van effectieve online communicatie) en met medeleerlingen

waarmee zij samenwerken in groepjes (Regional Educational Laboratory Southeast

Servecenter (2011).

25

Hull et al. (2000) stellen dat online lesmateriaal aan een aantal voorwaarden moet

voldoen:

• De leergang is consistent en gericht op authentieke probleemoplossing,

zodat leerlingen de informatie kunnen omzetten in kennis.

• Om actief leren te bevorderen, bevat het instructiesysteem bronmaterialen,

ondersteuning en informatie waarmee leerlingen aan de slag kunnen.

• De inhoud wordt vanuit verschillende perspectieven en op verschillende

manieren gepresenteerd.

• De docent coacht en helpt leerlingen het leerproces te analyseren en

probleemoplossende strategieën toe te passen.

• De taken zijn toegankelijk voor de leerlingen en hebben patronen die kunnen

worden overgezet naar toekomstige taken.

• Het ontwerp is holistisch en spiraalvormig, zodat leerlingen op hogere niveaus

van denken kunnen terugkeren naar de inhoud.

• E-mail, interactieve databases moedigen gezamenlijk leren aan.

3.7 Wat vinden leerlingen een excellente docent?

Gentry et al. (2011) deden onderzoek naar de kenmerken die leerlingen toedichten

aan een excellente docent. Uit dit onderzoek komen de volgende kenmerken die

aansluiten bij het belang van het gebruik van de Taxonomie van Bloom:

• De excellente docent kent zijn leerlingen en heeft persoonlijke interesse in hen.

De docent heeft goed contact met de leerlingen en heeft hun vertrouwen en

respect. Wanneer een docent de leerstof bij de leerling wil laten aansluiten,

is het kennen van de leerling een voorwaarde.

• De docent heeft hoge verwachtingen van zijn leerlingen en van zichzelf. Hij helpt

de leerlingen om deze hoge verwachtingen waar te maken. De docent opent

de ogen van zijn leerlingen en helpt hen uit hun comfortzone te stappen.

De Taxonomie biedt de docent mogelijkheden om zijn hoge verwachtingen

concreet te maken en leerlingen uit te dagen om hun niveau te verhogen door

het hogere orde denken en metacognitie te stimuleren.

• De docent maakt de inhoud en het leren betekenisvol en relevant voor de toekomst

en respecteert de keuzes van leerlingen. Hij gebruikt levensechte problemen,

die zijn gerelateerd aan de ‘echte wereld’ en aan de toekomst van de leerlingen.

De docent geeft zijn leerlingen georiënteerde, betekenisvolle keuzes en geeft hem

mogelijkheden voor onafhankelijke studie, zelf oefenen, mentorschap, stages,

compacten en versnellen. Excellente docenten stimuleren de talentontwikkeling

van leerlingen. Ze geven daarbij vakkundige instructie waarin ze focussen op de

individuele kracht en interesses van de leerlingen. Ze moedigen de leerlingen aan

om hun potentie te bereiken en helpen hen met plannen voor de toekomst.

26

• De docent heeft een passie voor zijn leerlingen, voor lesgeven en voor

de vakinhoud.

• Drijfveer van de docent is het geloof dat hij een verschil kan maken.

3.8 Aanwijzingen voor de praktijk

Het literatuuronderzoek levert veel aanwijzingen op voor de praktijk. We maken

onderscheid in:

a. Aanwijzingen voor toepassing van de Taxonomie in het didactisch handelen:

• doelen stellen

• instructie

• leerlingen aan de slag

• terugkoppeling/beoordeling en feedback

b. Aanwijzingen voor het pedagogisch handelen, die indirect voortvloeien

uit de Taxonomie.

c. Aanwijzingen voor professionalisering, die toepassing van de Taxonomie

bevorderen of belemmeren.

d. Aanwijzingen voor materialen en ICT, die toepassing van de Taxonomie

bevorderen of belemmeren.

3.8.1 Didactisch handelen

Doelen stellen

• Reflecteer op de lesdoelen van de afgelopen weken en rangschik deze doelen

in het schema van de Taxonomie van Bloom. Op welke denkniveaus hebt u

in uw lessen een appèl gedaan? Welke conclusies trekt u hieruit?

• Onderzoek hoe u de doelen formuleert en maak daarbij onderscheid tussen

doelen en activiteiten.

• Varieer de doelen en differentieer deze op verschillende denkniveaus. Leerlingen

kunnen binnen een onderwerp op verschillende denkniveaus aan doelen werken.

Sluit aan bij mogelijkheden en wensen van de leerlingen en houd rekening met

de volgorde van de denkniveaus: een leerling kan pas op een bepaald niveau

werken als hij het voorgaande niveau beheerst. Sommige leerlingen willen dit

zelf ontdekken en gaan op een hoger orde denkniveau aan de slag om vervolgens

lacunes in hun kennis alsnog op te vullen op een lager denkniveau (bijvoorbeeld

onthouden en toepassen).

• Neem ook metacognitieve doelen op in de planning.

27

Instructie

• Reflecteer op de instructie van de lessen van de afgelopen weken en rangschik

deze instructie in het schema van de Taxonomie van Bloom. Op welke denk-

niveaus hebt u met uw instructies een appèl gedaan? Welke conclusies trekt u

hieruit?

• Varieer uw instructie en differentieer deze op verschillende denkniveaus.

U kunt over een onderwerp op verschillende denkniveaus instructie geven.

Sluit aan bij de mogelijkheden en wensen van de leerlingen.

• Zorg ervoor dat de instructie in lijn is met de gestelde doelen en met de toetsing.

• Bespreek tijdens de instructie het doel van de les en/of de opdracht met

de leerlingen.

• Geef ook instructie over metacognitie (trainen van benodigde vaardigheden).

• Onderzoek welke bijdrage informatietechnologie en multi-media kunnen leveren.

Leerlingen aan de slag

• Reflecteer op de opdrachten/projecten van de afgelopen weken en rangschik

deze binnen het schema van de Taxonomie van Bloom. Op welke denkniveaus

hebt u met uw opdrachten/projecten een appèl gedaan? Welke conclusies

trekt u hieruit?

• Bedenk ook opdrachten/projecten die een appèl doen op het hogere orde

denken: analyseren, evalueren en creëren.

Opdrachten gericht op analyseren beginnen bijvoorbeeld met: ‘analyseer’,

‘scheid’, ‘leg uit’, ‘verbind’, ‘selecteer’, ‘beschrijf patronen’, ‘orden’, ‘vergelijk’”

(twee verschillende stukken kennis).

Opdrachten gericht op evalueren beginnen bijvoorbeeld met: ‘beoordeel’, ‘beslis’,

‘geef een cijfer’, ‘geef een aanbeveling’, ‘overtuig’, ‘maak een onderscheid’,

‘concludeer’, ‘beargumenteer’.

Opdrachten gericht op creëren beginnen bijvoorbeeld met: ‘plan’, ‘ontwerp’,

‘maak’, ‘ontwikkel’, ‘combineer’, ‘onderzoek’, ‘stel op’, ‘(her)schrijf’, ‘voorspel’.

• Zorg dat de opdrachten in lijn zijn met de gestelde doelen, de instructie

en de toetsing.

• Differentieer in het aanbod van opdrachten/projecten, zodat leerlingen een

keuze kunnen maken die past bij hun kennisniveau, leerstijl en interesse.

• Onderzoek welke bijdrage informatietechnologie kan leveren.

• Differentieer in de begeleiding van het leren van leerlingen.

• Geef leerlingen ruimte om een eigen aanpak te kiezen en een eigen planning

te maken.

• Laat leerlingen, zowel mondeling als schriftelijk, reflecteren op de denkstappen

die ze tijdens het leerproces hebben doorlopen.

28

Terugkoppeling, beoordeling en feedback

• Reflecteer op de toetsing van de afgelopen weken en rangschik deze in het schema

van de Taxonomie van Bloom. Op welke denkniveaus hebt u met de toetsing

een appèl gedaan? Welke conclusies trekt u hieruit?

• Zorg ervoor dat de toetsing (en beoordeling daarvan) op één lijn is met de doelen

en de instructie. Was het doel bijvoorbeeld ‘analyseren’, richt de toetsing dan ook

op deze vaardigheid.

• Geef leerlingen feedback op de toepassing van hogere orde denkstrategieën en

op het gebruik van metacognitieve vaardigheden.

3.8.2 Pedagogisch handelen

• Zorg ervoor dat u de leerlingen bij naam kent en weet wat hun interesses zijn.

• Besteed in de begeleiding van leerlingen aandacht aan hun zelfbeeld.

• Maak het leren betekenisvol door levensechte problemen, onderwerpen of

modellen te gebruiken.

• Differentieer in de begeleiding van het leren van de leerlingen, toon betrokkenheid

en geef hen motiverende ondersteuning.

• Bied leerlingen gelegenheid om in (wisselende) groepjes met elkaar te communi-

ceren, bijvoorbeeld over de opdrachten of over het onderwerp van de les.

3.8.3 Professionalisering en samenwerken

• Werk binnen de vaksectie samen aan lessen, opdrachten, projecten en toetsen

die differentiatiemogelijkheden bieden (in werkvormen, inhoud en tempo) en die

(ook) een appèl doen op het hogere orde denken (analyseren, evalueren, creëren).

• Onderzoek binnen de vaksectie vanuit de Taxonomie van Bloom of de doelen,

de instructie, opdrachten en toetsen in één lijn zijn.

• Zet teamleren in, bijvoorbeeld door lesson study te implementeren of door

intervisiegroepen met collega’s te vormen. Reflecteer op elkaars lessen

om het onderwijs te verbeteren.

• Zorg ervoor dat de Taxonomie van Bloom binnen de school wordt gebruikt

om de kwaliteit van de lessen aan hoogbegaafde leerlingen te verbeteren.

Zo ontstaat er binnen de school een ‘gezamenlijke taal’.

3.8.4 Materialen en ICT

• Zorg voor bronnen (binnen en buiten de school) waar zowel de docenten

als leerlingen materialen en oefeningen kunnen vinden die een beroep doen

op het hogere orde denken.

29

• Houd bij de materiaalkeuze rekening met de leerstijlen en productvoorkeuren

van leerlingen.

• Belicht de inhoud van verschillende kanten door deze op verschillende manieren

te presenteren.

• Stimuleer hoogbegaafde leerlingen gebruik te maken van e-mail, digitale

kennis uitwisselingsplatforms voor hoogbegaafde leerlingen en interactieve

databases. Dit moedigt leerlingen aan om binnen of buiten de school een

gezamenlijke interactieve (internationale) leergemeenschap te ontwikkelen.

Hoofdstuk 4

30

Wat zien we in de praktijk?

Naast het literatuuronderzoek, is een praktijkonderzoek uitgevoerd. Er is een vragenlijst afgenomen en er zijn gesprekken gevoerd met (vertegenwoordigers van) docenten en leerlingen. Wat vinden zij van de aanwijzingen die het literatuuronderzoek heeft opgeleverd? En in hoeverre realiseren zij deze al in de praktijk? Ook dit praktijkonderzoek leverde praktische aanbevelingen op.

In hoeverre herkennen docenten in de praktijk de aanwijzingen uit de literatuur

(3.8)? Om dat te onderzoeken is een vragenlijst ontwikkeld (zie bijlage 1).

Aan ruim twintig schooldirecties is gevraagd of zij deze vragenlijst wilden

voorleggen aan docenten die lesgeven aan hoogbegaafde leerlingen. Het ging

om scholen die zich profileren op het terrein van hoogbegaafdheid en scholen

die een Begaafdheidprofielschool willen worden.

Het bleek moeilijk te zijn om scholen te vinden die bereid waren aan het onderzoek

mee te werken. Slechts vijf scholen wilden de vragenlijst bij een aantal docenten

uitzetten. Scholen die niet wilden meewerken gaven hiervoor onder meer als

redenen dat ze niet voldoende ervaring hebben met de Taxonomie van Bloom of

met lessen aan hoogbegaafde leerlingen of dat ze geen tijd hebben. Van de vijf

scholen die wel wilden meewerken, hebben uiteindelijk slechts acht docenten

van twee scholen de lijst ingevuld.

Vervolgens zijn met vijftien docenten en vertegenwoordigers van een groep docenten

gesprekken gevoerd over de praktijk van het onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen,

het werken met de Taxonomie van Bloom en over de aanwijzingen uit de literatuur.

Aan deze gesprekken deden ook de docenten mee van één van de twee scholen

die de vragenlijst hebben ingevuld. De ingevulde vragenlijsten en de gesprekken

leverden aanvullende aanwijzingen op voor de praktijk.

31

4.1 De vragenlijst

De vragenlijst (zie bijlage 1) bevat stellingen over het didactisch en pedagogisch

handelen, professionalisering, samenwerken en materiaal. De stellingen zijn

gebaseerd op de aanwijzingen voor de praktijk, die uit het literatuuronderzoek zijn

voortgekomen (zie 3.8). Aan de respondenten is gevraagd in hoeverre zij het eens

zijn met de stellingen (helemaal niet belangrijk, niet belangrijk, belangrijk en zeer

belangrijk). Daarnaast is hen gevraagd aan te geven in hoeverre zij het in de stelling

genoemde toepassen (nooit, een enkele keer, regelmatig/meerdere keren per jaar

of vaak/meerdere keren per maand).

Acht docenten van twee scholen voor voortgezet onderwijs hebben de vragenlijst

op een enkel antwoord na volledig ingevuld en geretourneerd. Enkele docenten

voldeden aan het verzoek om voorbeelden aan de vragenlijst toe te voegen:

voorbeeldmateriaal en een praktijkbeschrijving.

Hieronder presenteren en analyseren we de antwoorden van de respondenten. Gezien

het geringe aantal respondenten (8), is het niet mogelijk om aan de uitkomsten

algemene conclusies te verbinden.

4.1.1 Antwoorden

Het didactisch handelenAlle respondenten vinden het (zeer) belangrijk dat er ook doelen worden gesteld

voor het denken en leren op het hogere cognitieve niveau. Praktisch alle docenten

doen dit regelmatig.

Enkele docenten geven daar voorbeelden van: het naast de lesstof geven van

facultatieve opdrachten uit bijvoorbeeld het tijdschrift voor de filosofie, het vergelijken

van de persoonsvorm in de verschillende moderne talen en van het etiket van een

zakje chips in zes talen. Een van de respondenten werkt in alle fasen van de les

aan metacognitieve doelen.

De instructie/uitlegAlle respondenten vinden het (zeer) belangrijk om met leerlingen te communiceren

over het doel van de les of opdracht. De helft van de respondenten doet dit vaak,

de anderen doen het regelmatig.

Aanvullend merkt een docent op dat hij, naast de leerdoelen die in de methode zijn

aangegeven, ook met de leerlingen communiceert over het doel van de werkwijze.

Een andere respondent geeft aan dat hij niet alleen met de hoogbegaafde leerlingen,

maar met alle leerlingen communiceert over het doel van de les.

32

Een meerderheid van de respondenten vindt het zeer belangrijk om in de instructie

een appèl te doen op de de denkniveaus analyseren, evalueren en creëren. De overige

respondenten vinden dit belangrijk. Praktisch alle docenten doen dit vaak tot

regelmatig, een klein aantal doet dit een enkele keer. Enkele respondenten geven

een voorbeeld van de manier waarop ze dit doen, bijvoorbeeld bij een instructie

voor een extra, facultatieve opdracht. Omdat veel leerlingen, ook de hoogbegaafden,

het moeilijk vinden om een moeilijke opdracht uit te voeren als ze niet direct zicht

hebben op het antwoord, benoemen docenten in de instructie ook meteen de

werkwijze en hoe leerlingen deze (werkwijze) moeten laten zien. Ze bemoedigen

de leerlingen om niet op te geven, blijven het leerproces op de voet volgen en gaan

waar nodig het (reflectie­)gesprek aan.

Zes respondenten vinden het zeer belangrijk dat de instructie in lijn is met de

leerdoelen. Eén docent vindt dit belangrijk en één docent vindt het niet belangrijk.

Vijf docenten passen dit vaak toe, twee doen dit regelmatig en één respondent

een enkele keer. Een van de respondenten verklaart in zijn reactie: in het kader

van het verantwoordelijk zijn voor je eigen leerproces en zelfstandig leren werken,

geeft de docent slechts een instructie als leerlingen daarom vragen en pas als blijkt

dat er veel vragen over hetzelfde onderwerp komen. Het blijkt, volgens de respondent,

dat juist hoogbegaafde leerlingen dit in het begin ‘eng’ vinden, omdat ze geen fouten

willen maken en vaak weinig zelfvertrouwen hebben.

Een andere docent licht toe dat hij niet met een instructie begint, omdat hij vaak

de inductieve uitleg gebruikt in plaats van de deductieve uitleg.1

Een docent geeft een voorbeeld over het zelfstandig werken: leerlingen verwerken

zelfstandig een stuk theorie, maken daar opdrachten bij en kijken het zelf na.

De docent bemoeit zich er alleen mee als leerlingen vragen hebben, maar pas als ze

niet zelf op een andere manier achter het antwoord konden komen. Hoogbegaafde

leerlingen vinden dit volgens de respondent ook vaak ‘eng’ omdat ze geen fouten

willen maken en vaak weinig zelfvertrouwen hebben.

Fase waarin leerlingen aan de slag gaanVijf respondenten vinden het belangrijk om met opdrachten en projecten een

appèl te doen op het denkniveau analyseren. Twee vinden het belangrijk en

één docent vindt het niet belangrijk. Vijf docenten doen dit vaak, twee regelmatig

en één respondent een enkele keer.

Ook bij deze vraag geven de respondenten voorbeelden: het analyseren van een

element van een taak, opdracht of project een aantal keren op het bord voordoen,

het zelfstandig plannen van de stof in de tijd, verantwoording afleggen van de

1 Leerlingen ontdekken een regel, een antwoord, een oplossing naar aanleiding van inductieve (= ervarende) uitleg van de docent. Een deductieve uitleg wordt gebruikt om te laten zien wat iets veroorzaakt heeft, wat het is, hoe het werkt of welk doel.

33

gemaakte keuzes, een toelichting geven op antwoorden op meerkeuzevragen,

met ‘rubrics’2 presentaties van medeleerlingen observeren en het analyseren van

verhalen en vervolgens presenteren volgens de elementen van de verteltheorie.

Zes respondenten vinden het (zeer) belangrijk om met opdrachten en projecten een

appèl te doen op het denkniveau evalueren. Twee docenten vinden dit niet belangrijk.

Vijf docenten doen dit regelmatig en drie doen dit incidenteel. Voorbeelden die

docenten noemen zijn: aan het einde van elke les de taalvaardigheid evalueren en

leerlingen zelf conclusies laten trekken uit wat ze hebben gedaan. Eén respondenten

geeft aan dat er niet altijd tijd voor is en een ander stelt dat het voornemen bestaat

dit in het repertoire op te nemen. De voorbeelden geven niet aan wat de kwaliteit is

van de evaluatie of hoe effectief dit is voor de hoogbegaafde leerlingen.

Ook vinden bijna alle respondenten het (zeer) belangrijk om met opdrachten en

projecten een appèl te doen op het denkniveau creëren. Een enkele docent vindt

het niet belangrijk.

Vier docenten doen dit regelmatig, twee incidenteel en twee nooit.

De meeste respondenten vinden dat ze te weinig een beroep doen op creëren.

In de aanvullende reacties worden voornemens genoemd voor het volgende

schooljaar en geven respondenten een aantal voorbeelden waarbij ze dit wel doen:

in verwerkingsopdrachten bij boekverslagen en bij practicumopdrachten.

Zes respondenten vinden het zeer belangrijk ervoor te zorgen dat opdrachten en

projecten de combinatie van creatief, analytisch en praktisch denken in zich hebben.

Twee vinden dit belangrijk. Een enkele docent geeft aan dit vaak te doen, drie

docenten doen het regelmatig en de rest van de respondenten incidenteel.

Twee docenten vinden dat ze dit te weinig doen en dat ze hiermee ‘aan de bak’

moeten. Een andere respondent stelt dat dit bij alle werkzaamheden voorkomt

en dat het praktisch denken naar zijn mening zit in het feit dat de leerling moet

nadenken over de haalbaarheid van de planning en het efficiënt omgaan met de

beschikbare tijd. Als voorbeelden worden genoemd: een filmproject en chemische

rekenopdrachten.

Zes respondenten vinden het zeer belangrijk om in het aanbod te differentiëren zodat

leerlingen een keuze kunnen maken die bij hen past. Twee vinden dit belangrijk.

Een docent doet dit vaak, vier doen dit regelmatig en drie docenten doen dit inciden-

teel. Uit de aanvullende reacties blijkt dat dit bij lessenseries beter uit de verf komt

en dat het bij sommige vakken en deelvaardigheden beter lukt dan bij andere.

2 Een rubric is een analytische beoordelingsschaal en zegt meer dan slechts een enkel cijfer zegt. Het maakt aan leerlingen duidelijk wat goed ging en wat minder goed ging

waardoor leerlingen zichzelf nieuwe leerdoelen kunnen stellen.

34

De respondenten vinden het (zeer) belangrijk te differentiëren in het leren van

de leerlingen. Slechts één docent vindt het niet belangrijk. Zes docenten doen dit

regelmatig, één respondent doet dit vaak en één respondent incidenteel.

Docenten geven aan dat zij hun best doen om zoveel mogelijk te differentiëren.

Alle respondenten vinden het (zeer) belangrijk om leerlingen ruimte te geven een

eigen aanpak en planning te bepalen. Vijf doen dit regelmatig, één respondent vaak

en twee respondenten incidenteel. Docenten geven aan dat zij hun best doen om dit

zoveel mogelijk te doen. Ze geven leerlingen hiervoor graag ruimte, maar geven

hierbij wel voorschriften en grijpen in als het niet goed gaat. Eén docent geeft aan

dat het bijvoorbeeld in een bovenbouwles geschiedenis minder vaak lukt.

Terugkoppeling (beoordeling en feedback)Alle respondenten vinden het (zeer) belangrijk dat de toetsing in lijn is met de doelen.

De helft van de docenten zegt dit vaak te realiseren en de andere helft regelmatig.

Alle respondenten vinden het (zeer) belangrijk om feedback te geven op de toepassing

van hogere orde denkstrategieën. Twee docenten doen dit vaak, drie regelmatig en

drie incidenteel.

De helft van de respondenten vindt het zeer belangrijk om leerlingen feedback

te geven op het gebruik van metacognitieve vaardigheden. De andere helft vindt dat

niet belangrijk.

Vier docenten passen het incidenteel toe, twee passen het regelmatig toe en twee vaak.

Pedagogisch handelenAlle respondenten vinden het belangrijk dat zij de leerlingen bij naam kennen

en weten wat hun interesses zijn. Bij vijf docenten is dit vaak het geval,

bij drie regelmatig. Aan de reacties is toegevoegd dat het vanzelfsprekend is.

Alle respondenten vinden het zeer belangrijk om in de begeleiding aandacht

te hebben voor het zelfbeeld van de leerlingen. Drie docenten doen dit vaak

en vijf regelmatig.

Alle respondenten vinden het zeer belangrijk om het leren betekenisvol te maken

door levensechte problemen, onderwerpen of modellen te gebruiken. Zes doen dit

regelmatig, één docent doet dit vaak en één doet het incidenteel. De respondenten

geven aan dat dit bij sommige vakken op een natuurlijker manier kan dan bij

andere vakken.

Zes respondenten vinden het (zeer) belangrijk dat leerlingen in (wisselende) groepjes

met elkaar communiceren over de opdrachten of het lesonderwerp. Twee respondenten

vinden het niet belangrijk. Een docent doet dit vaak, twee doen het regelmatig en vijf

incidenteel.

35

Professionalisering en samenwerkenAlle respondenten vinden het (zeer) belangrijk om in de vaksectie te werken aan

lessen, opdrachten en projecten die appelleren aan het hogere orde denken.

Vier doen dit incidenteel, één doet het nooit en twee doen het regelmatig (deze vraag

is niet door iedereen beantwoord).

In aanvullende reacties geven enkele respondenten aan dat dit helaas vooral

afhankelijk is van de individuele docent. Men weet wel van elkaar wat men doet

en wat men ervan vindt, maar men praat hier niet vaak expliciet over. Secties

werken wel regelmatig aan lessen, opdrachten en projecten, maar niet specifiek

voor de groep hoogbegaafde leerlingen.

Alle respondenten vinden het (zeer) belangrijk om in de vaksectie te onderzoeken

of de doelen, de instructie, de opdrachten en toetsen met elkaar in lijn zijn.

Een enkele docent zegt dat dit vaak gebeurt, vijf docenten regelmatig, een enkele

docent incidenteel en één docent zegt dat dit nooit gebeurt. Eén respondent vindt

het een goed idee om dit voor de hoogbegaafde leerlingen ook op te pakken.

Een ander geeft aan dat dit wel bij de drijfveren van de ene docent past en bij

de ander wat minder.

Eén respondent vindt het zeer belangrijk om de Taxonomie van Bloom binnen de

school te gebruiken, zodat er een ‘gezamenlijke taal’ ontstaat. Vier respondenten

vinden dit belangrijk, twee vinden het niet belangrijk en één vindt het helemaal niet

belangrijk. Eén respondent past de Taxonomie vaak toe, de andere respondenten

doen dit nooit.

Alle respondenten vinden het (zeer) belangrijk om ter verbetering van hun lessen in

een intervisiegroep met collega’s te reflecteren op elkaars lessen. Vijf respondenten

doen dit nooit, één doet het vaak en twee docenten doen dit incidenteel.

Aanvullend geven docenten aan dat ze op dit moment niet deelnemen aan een

intervisiegroep en dat ze dat wel zouden moeten doen, dat ze net zijn ingestroomd

en dat er tijdens de intervisie geen lessen ter verbetering worden ingebracht.

Materialen en ICTAlle respondenten vinden het (zeer) belangrijk bronnen te kennen met materialen

en oefeningen die een beroep doen op het hogere orde denken. Twee respondenten

raadplegen dergelijke bronnen regelmatig en zes doen dit incidenteel.

Vier respondenten vinden het zeer belangrijk dat docenten in staat zijn materialen

en oefeningen te ontwikkelen die een beroep doen op hogere orde denken. Twee

vinden dit belangrijk en twee vinden dit niet belangrijk. Eén respondent doet dit

vaak, drie regelmatig en vijf respondenten doen dit incidenteel. De respondenten

geven aan dat er (wisselend per vak) al veel materiaal beschikbaar is. Anderen

geven aan hiervoor meer tijd te willen hebben.

36

Een grote meerderheid van de respondenten vindt het (zeer) belangrijk om bij

de materiaalkeuze rekening te houden met de leerstijlen en productvoorkeuren van

leerlingen. Een enkele docent vindt het niet belangrijk. Zes respondenten doen dit

incidenteel, één vaak en één regelmatig.

Als gevolg van beperkte tijd en financiële middelen kunnen docenten tot hun spijt

niet altijd rekening houden met de leerstijlen en productvoorkeuren van leerlingen.

Zij geven aan dat ze hiervoor wel hun best doen.

Een enkele docent vindt het zeer belangrijk om bij de materiaalkeuze aan leerlingen

duidelijk te maken wat er nodig is om naar een volgend niveau te kunnen gaan.

Drie vinden het belangrijk en drie vinden het niet belangrijk. Vier respondenten

doet dit incidenteel, twee doen dit regelmatig en één nooit (deze vraag is niet door

iedereen beantwoord).

Zes respondenten vinden het (zeer) belangrijk de inhoud van de lessen van

verschillende kanten te belichten door deze op verschillende manieren te

presenteren. Twee vinden dit niet belangrijk. Vier respondenten passen dit

incidenteel toe, twee regelmatig en twee vaak.

Vijf respondenten vinden het (zeer) belangrijk om hoogbegaafde leerlingen

te stimuleren gebruik te maken van e-mail en interactieve databases en aan

te moedigen een gezamenlijke leergemeenschap te ontwikkelen. Drie vinden dit

niet belangrijk.

Vijf respondenten doen dit nooit, twee doen het incidenteel en één regelmatig.

Een aantal respondenten legt uit waarom ze dit niet doen: ze hebben er geen

ervaring mee, beschikken niet over adequate middelen, zoals een digibord,

of het is in de school een volgend ontwikkelpunt. Een van de docenten geeft aan

via ‘Its Learning’ mogelijkheden te hebben om een passend project voor groepjes

leerlingen aan te kunnen maken.

4.1.2 Analyse

Hoewel uit de beantwoording van de vragenlijst blijkt dat praktisch alle responden-

ten het (zeer) belangrijk vinden dat het onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen

(leerdoelen, instructie, opdrachten) een appèl doet op een hoog denkniveau en

dat deze leerlingen een specifieke pedagogische benadering nodig hebben, gebeurt

dit in de praktijk lang niet altijd. De respondenten wijten dit niet zozeer aan de

klassengrootte en tijd gebrek, maar noemen de volgende oorzaken: onvoldoende

afstemming en voorbereiding in de vaksectie, onvoldoende kennis, een gebrek aan

(ervaring met) passend, gevarieerd (ict)materiaal en onvoldoende faciliteiten om

lessen, opdrachten en toetsen te ontwikkelen.

37

4.2 De gesprekken

Met vijftien docenten en vertegenwoordigers van (een groep) docenten die betrokken

zijn bij het onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen zijn gesprekken gevoerd: met een

vertegenwoordiger van de Begaafdheidsprofielscholen, de projectleider van het

Landelijk expertisecentrum Economie en Handel (LEEC) tevens vakdidacticus

bij de VU, een aantal vakdocenten, een aantal docenten uit een werkgroep hoog-

begaafdheid van een vo-school en met een vo-directeur. Er is met hen gesproken

over de praktijk van het onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen, het werken met

de Taxonomie van Bloom en over de aanwijzingen uit de literatuur (paragraaf 3.8).

Uit de gesprekken blijkt dat veel docenten de Taxonomie van Bloom niet of

nauwelijks kennen en dat ze deze niet toepassen in de praktijk. Zo is bijvoorbeeld

de indeling in denkniveaus onder docenten nauwelijks bekend. Soms is er in de

school een beperkt aantal docenten die, door een speciale opleiding of cursus

over hoogbegaafdheid, kennis hebben over de Taxonomie van Bloom. In sommige

scholen, en ook in de landelijke vaksectie economie, is het concept meer bekend

en wordt het dientengevolge meer toegepast.

De docenten geven aan dat het veel werk is om de lesstof in te delen met de

Taxonomie van Bloom, omdat de opdrachten en toetsen in de lesmethodes niet

met behulp van de Taxonomie zijn ontwikkeld. De docenten moeten dat zelf (per

vak) doen. Zij moeten de leerstof, instructie, vragen, opdrachten, taken, toetsen

en projecten screenen, analyseren en ordenen in de matrix en deze vervolgens

aanpassen en aanvullen. In de praktijk blijkt dat complex, tijdrovend en lastig

te zijn. Mede daarom zijn er van de Taxonomie afgeleide aanpakken ontwikkeld,

zoals OBIT (Onthouden, Begrijpen Integreren en Toepassen) en RTTI (Reproductie,

Toepassing in bekende context, Toepassing in nieuwe context en Inzicht).

Als het gaat om het stimuleren van het hogere orde denken, noemen de docenten

als knelpunt dat er in de examens, die immers voor iedereen gelijk zijn, geen

rekening wordt gehouden met de verschillende denkniveaus. Omdat de examen-

resultaten erg belangrijk zijn, met name voor de vervolgstudie, hebben docenten

de neiging om de leerlingen vooral goed voor te bereiden op de examenvragen.

Uit de gesprekken blijkt dat een visie op het onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen

en een plan van aanpak hiervoor vaak ontbreken. Met name hierdoor is het moeilijk

om de Taxonomie te implementeren en het excelleren van deze leerlingen mogelijk

te maken. Docenten die hiermee bezig zijn, staan hierin behoorlijk alleen.

In de onderzochte scholen werken vaksecties niet systematisch aan het gezamenlijk

ontwerpen, uitvoeren, evalueren en reviseren van lessen, zoals dat gebeurt in de

Lesson Study methode. Wel wordt incidenteel, op kleine schaal en soms individueel,

38

geëxperimenteerd met het ontwerpen, uitvoeren, evalueren en reviseren van lessen,

maar er is weinig (voorbeeld-)lesmateriaal en er wordt weinig uitgewisseld.

Ook wordt dit door het management niet projectmatig aangestuurd.

4.3 Aanwijzingen voor de praktijk

Omdat kennis over en ervaring met de Taxonomie veelal ontbreekt, is in de gesprek-

ken nagegaan in hoeverre de interventies en activiteiten die docenten wél uitvoeren

een relatie hebben met de Taxonomie van Bloom. Daarnaast is de docenten

gevraagd wat het onmogelijk of lastig maakt om de Taxonomie toe te passen en

welke winst er naar verwachting valt te behalen bij meer aandacht hiervoor.

Impliciet is nagegaan in hoeverre docenten aandacht besteden aan het trainen van

metacognitieve vaardigheden. De gesprekken leverden de volgende aanbevelingen

op voor de praktijk.

4.3.1 Schoolbrede aanbevelingen

• Pak de ontwikkeling en implementatie van effectief onderwijs aan hoogbegaafde

leerlingen schoolbreed aan.

• Onderzoek allereerst de stand van zaken, werk vervolgens aan een eenduidige

beeldvorming, aan draagvlak onder docenten, leerlingen en ouders en ontwikkel

een meerjarenvisie. Maak op basis daarvan een uitvoeringsplan (voor de korte- en

langetermijn).

• Leg vast op welke manier de school kennis over hoogbegaafdheid vergaart,

vastlegt, onderhoudt en deelt. Maak gebruik van relevant wetenschappelijk

onderzoek en verzamel passende voorbeelden voor de vaklessen, voorbeelden

van toetsen, normeringen en adequate materialen. Bouw een databank op

en/of formeer een denktank of verantwoordelijk kernteam.

• Formeer een ‘kernteam hoogbegaafdheid’ en geef dit team de volgende taken:

onderzoek doen naar oorzaken van onderpresteren van hoogbegaafde leerlingen

en naar het effect van de aanpak voor hoogbegaafde leerlingen, het monitoren

van de ontwikkelingen en resultaten, advisering over aanpassingen van de aanpak

en handvatten ontwikkelen voor het gebruik van de Taxonomie van Bloom

in de (vak-)lessen.

• Betrek hoogbegaafde leerlingen en hun ouders bij de aanpak en bij hun

individuele ontwikkeling.

• Faciliteer (uren, professionalisering, teamleren, overleg, netwerkontwikkeling)

alle betrokkenen (docenten, mentoren, coördinatoren, deelnemers aan de

denktank), zodat zij de kennis naar de lespraktijk kunnen vertalen.

• Zorg voor ondersteuning van het (midden-)management bij het aansturen van

de ontwikkeling, van de implementatie van de aanpak en bij het creëren van

draagvlak.

39

• Leg vast hoe hoogbegaafde leerlingen worden begeleid, zodat zij het vertrouwen

krijgen om hun excellentie te laten zien (bijvoorbeeld met hun profielwerkstuk)

en zich ontwikkelen tot sterke, uitgebalanceerde persoonlijkheden.

4.3.2 Aanbevelingen voor het management

• Erken dat u als school- en afdelingsleiders (ook) een cruciale rol speelt in het

succesvol lesgeven aan hoogbegaafde leerlingen en in een duurzame en effectieve

implementatie van de aanpak.

• Toon voorbeeldgedrag naar docenten en leerlingen.

• Verwerf gericht kennis over onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen.

• Filter de enorme hoeveelheid informatie over hoogbegaafdheid; selecteer de kennis

en informatie die relevant is voor de ontwikkeling op uw school. Laat dit doen

door een denktank of kernteam. Een gemiddelde docent heeft geen tijd om zich

als professional breed te oriënteren.

Uit de gesprekken: Leraren zouden idealiter met de leerling(en) in gesprek moeten en afspraken

maken over de leerdoelen. Leerlingen zouden ook meer ruimte moeten krijgen

om zichzelf doelen te stellen. Belangrijk is dan wel dat leraren een beetje

thuis zijn in Bloom want voor je het weet stellen leerlingen zichzelf doelen

terwijl de leraar nog op een heel ander/lager niveau toetst. Vergelijk de

bekende uitspraak van Cruijff: “Je gaat het pas zien als je het door hebt.”

4.3.3 Aanbevelingen voor de vaksecties

• Werk de Taxonomie van Bloom uit in de vaksectie. Werk samen de denkniveaus

en kennisdimensies uit en ontwikkel toetsen die een beroep doen op het hogere

denkniveau en stel een bijbehorende normering vast. Leg ook met elkaar vast

hoe leerlingen een vak / theorie leren en hoe je dit met de Taxonomie kunt

verbeteren.

• Maak in de vaksectie een leerplan met doelen die uitgaan van wat de leerling

nodig heeft, die aansluiten bij de belevingswereld van de leerling en waarin

ruimte is ingebouwd voor leerlingen om te experimenteren.

• Wissel met andere vaksecties regelmatig goede voorbeelden en praktische

uitwerkingen uit (vakoverstijgende afstemming).

40

• Ontwikkel de competenties die nodig zijn om effectief onderwijs te geven

aan hoogbegaafde leerlingen vooral binnen het eigen vak.

• Screen met de vaksectie de toetsen en beoordeel of deze recht doen aan

hoogbegaafde leerlingen. Pas de toetsen en normering waar nodig aan.

4.3.4. Aanbevelingen voor docenten

• Werk niet zozeer individueel, maar vooral in teams en vaksecties aan kennis-

ontwikkeling over onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen. Screen samen de stof,

opdrachten en toetsen en werk aan het toepassen van de Taxonomie van Bloom.

Ontwikkel open opdrachten die een beroep doen op het hogere denkniveau en

integreer de aanpak van hoogbegaafde leerlingen in het onderwijs.

• Probeer voor deze leerlingen de methode wat meer los te laten en maak afspraken

over het monitoren en meten van de effecten hiervan. Deze effecten moeten

zichtbaar zijn in de motivatie, de leerbehoeften en leerprestaties van de leerlingen.

• Reflecteer samen op de effecten van de aanpak en gebruik achterblijvende

resultaten om de lesopzet, lesdoelen en lesinhoud te verbeteren.

• Verwerf individueel en als team deskundigheid én leiderschap over relevante

leerpsychologische inzichten (het leren van leerlingen én van docenten).

• Geef hoogbegaafde leerlingen expliciet bevestiging dat zij hun excellentie

mogen laten zien. Ze worden daar steviger van en ontwikkelen zich tot meer

uitgebalanceerde persoonlijkheden.

• Onderzoek en benut de taligheid van excellente leerlingen. Juist hun taal-

vaardigheid stelt hen in staat hun excellentie te laten zien, bijvoorbeeld

in een betoog of essay.

4.3.5. Schooloverstijgende aanbevelingen

• Besteed in lerarenopleidingen aandacht aan de Taxonomie van Bloom en

de betekenis hiervan voor het onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen. Het leren

werken met de denkniveaus en kennisdimensies van Bloom moet nu vooral

in de scholen gebeuren, maar het is beter als docenten al in de opleiding kennis

maken met de Taxonomie.

• Ontwikkel een ‘brede’ toetsing en examinering, die niet alleen het onthouden,

begrijpen en toepassen meet, maar ook vaardigheden op het hogere denkniveau.

In de huidige examens wordt geen rekening gehouden met de verschillende

denkniveaus. Omdat het belang van goede examenresultaten groot is, richten

docenten hun onderwijs in de eerste plaats op het examen en minder op de

hogere denkniveaus. De respondenten ervaren dit als knelpunt.

41

4.3.6. Afraders

In de gesprekken met docenten kwamen ook een aantal ‘afraders’ naar voren:

• Begin niet met het aanpassen van lessen als:

- er geen onderzoek is gedaan naar het lesgeven aan hoogbegaafde leerlingen,

- er geen visie is geformuleerd,

- er binnen de school onvoldoende kennis en ervaring is opgebouwd,

- er geen materialen-/databank is met (wetenschappelijke) onderzoeken en

goede voorbeelden,

- er structureel onvoldoende middelen, faciliteiten en uren beschikbaar

zijn om dit thema goed te kunnen onderzoeken, ontwikkelen, vertalen en

implementeren,

- docenten op dit gebied onvoldoende vaardigheden en leerstrategieën beheersen,

- er geen structuur is om dit goed met elkaar te kunnen doen (teamleren).

Wanneer dit alles ontbreekt, krijgen docenten en vaksecties weinig grip op de

uitgangspunten, resultaten en implementatie en vloeit de motivatie makkelijk weg.

• Wacht niet op ontwikkelingen van/in andere scholen, maar ga aan de slag.

“De ervaring leert dat je het zelf moet doen.”

• Begin niet met activiteiten in de les op hogere denkniveaus als u nog geen goede

manier hebt gevonden om dit naast de strakke voorgeprogrammeerde examen-

programma’s te doen.

• Dwing hoogbegaafde leerlingen niet om mee te doen met (plus-)programma’s

buiten de reguliere lesuren als ze dat niet willen.

• Zet RTTI niet uitsluitend in voor het maken van toetsen. Dat geeft te weinig

rendement.

• Bied opdrachten waarvoor hogere denkniveaus zijn vereist niet ongestructureerd

aan. Dit leidt tot lagere opbrengsten dan gewenst.

• Benader hoogbegaafde leerlingen niet als een homogene groep. Elke excellente

leerling is uniek.

• Pas de Taxonomie van Bloom toe om het excelleren van leerlingen mogelijk

te maken. De scholen zelf geven echter meteen aan dat de praktijk anders is:

er wordt weinig gedifferentieerd in leerdoelen en docenten hebben weinig kennis

van de Taxonomie.

Hoofdstuk 5

42

In gesprek met leerlingen

Op basis van de in dit onderzoek gevonden aanwijzingen voor de praktijk is een aantal gesprekspunten geformuleerd die zijn besproken met twintig hoogbegaafde leerlingen (zie bijlage 2). Vinden zij de voorbeelden van docent-gedrag en -vaardigheden effectief? En worden zij hierdoor gestimuleerd om hogere leer- en denkstrategieën te gebruiken?

De leerlingen waren enthousiast om aan het onderzoek mee te werken. Er is met hen

gesproken in twee groepen van tien leerlingen. Voorafgaand aan het gesprek kregen

de leerlingen een korte introductie over het onderzoek, hun rol in het onderzoek en

over de verschillende denkniveaus van de Taxonomie van Bloom.

5.1 Een hoger denkniveau

Alle leerlingen staan positief tegenover het idee om in het onderwijs aandacht

te besteden aan het hogere orde denken: analyseren, evalueren en creëren.

Het geeft meer uitdaging en het is gemakkelijker voor leerlingen, omdat ze dan

op hun eigen niveau kunnen werken. De leerlingen vinden dat dit nu nog weinig

gebeurt, met uitzondering van de bèta vakken. Zij zijn wel van mening dat het

voor docenten moeilijk te realiseren is om te differentiëren in denkniveaus.

Een leerling stelt voor om een aparte klas te vormen waarin aandacht wordt besteed

aan het hogere orde denken, maar anderen willen dit juist niet, omdat je niet in alle

vakken even goed bent. In gemengde klassen kan je bij sommige vakken naar een

hoger denkniveau dan bij andere vakken. Het is belangrijk om te kunnen wisselen

in denkniveaus, je moet bijvoorbeeld een stapje terug kunnen gaan. Deze leerlingen

vinden dat je je in gemengde klassen beter kunt ontwikkelen en dat leerlingen

daar meer van elkaar leren. Ze suggereren dat het misschien beter is om niet over

“hogere” en “lagere” denkniveaus te spreken, omdat er daardoor afstand kan

ontstaan tussen leerlingen en sommigen wellicht worden uitgesloten.

“Bij het examen moet je uiteindelijk weer werken op een lager denkniveau.”

43

Alle leerlingen zien een probleem in de toetsing en beoordeling als er wordt

gedifferentieerd in denkniveaus. “Bij het examen moet je uiteindelijk weer werken

op een lager denkniveau.”

“De universiteiten waar we naartoe willen, kijken alleen naar je examenresultaten

en niet of je op een ander denkniveau hebt gewerkt. Mogelijk krijg je voor het examen

een lager cijfer als je op een andere manier hebt gewerkt, normaal wordt nog eens

uitgelegd hoe je de antwoorden beter kunt formuleren.” Ook de beoordeling van

toetsen lijkt hen een knelpunt. Zij zijn bang dat ze door op een hoger denkniveau

te werken een lager cijfer halen dan wanneer ze op een lager denkniveau werken.

Het lijkt hen moeilijk voor docenten om de resultaten op verschillende denkniveaus

te vergelijken en te beoordelen/ waarderen.

“Er moet wel wat tegenover staan om de uitdaging aan te gaan.”

Volgens de leerlingen is het de vraag of hoogbegaafde leerlingen op een hoger

denkniveau willen werken als daar geen waardering tegenover staat. Zij willen wel

een waardering voor hun extra inspanning wanneer ze op een hoger denkniveau

gaan werken.

“Er moet wel wat tegenover staan om de uitdaging aan te gaan. Luiheid speelt

een rol op onze leeftijd.”

“We willen soms wel wat extra doen, maar niet te veel.”

“Uiteindelijk zijn de prestaties dat wat ertoe doet. De beoordeling daarvan is

belangrijk, zonder waardering is het niet interessant om meer of moeilijker werk

te gaan doen.”

De leerlingen vinden het belangrijk dat de doelen, instructie, opdrachten en

toetsing op hetzelfde denkniveau zijn gericht en dat daar dan ook een vorm van

waardering en erkenning tegenover staat.

Zij vinden het een goed idee als de docent bij een les of onderwerp van tevoren

met hen bespreekt op welk doel en welke denkniveaus deze is gericht. De leerlingen

stellen voor dat de docent eerst een gezamenlijke les geeft voor alle niveaus of

dat hij alle niveaus eerst uitlegt, zodat leerlingen op basis van die informatie

kunnen kiezen op welk niveau zijn gaan werken. Sommige leerlingen zouden alle

niveaus willen doorlopen, in hun eigen tempo. Ze willen zelf hun niveau en hun

eigen tempo bepalen.

44

5.2 Eigen keuzes maken

Het spreekt de leerlingen aan dat zij zelf opdrachten/projecten en materialen kunnen

kiezen die passen bij hun denkniveau, leerstijl en interesse. Ze vinden het leuk om

keuzes te maken. De leerlingen willen wel graag een grove richtlijn en een duidelijke

structuur; daarbinnen willen zij dan eigen keuzes maken en hun eigen tempo

bepalen. Een aantal leerlingen wil graag zelf richtlijnen maken, met een duidelijk

begin en eindmoment voor iedereen en met tussentijdse controle. Ze realiseren zich

dat dit niet voor iedereen voldoende is en dat sommigen meer ondersteuning nodig

hebben. Als aandachtspunt noemen zij dat alle leerlingen uiteindelijk dezelfde

(hoeveelheid) informatie moeten krijgen; ook in relatie tot de toetsing.

“Dan zie je wel wat het nut is.”

5.3 Inhoud en materiaal

Het spreekt de leerlingen aan wanneer docenten het leren betekenisvol maken

door gebruik te maken van levensechte problemen, onderwerpen of modellen.

Ze geven aan dat dit nu meestal niet gebeurt. “Het leert wel beter als je er dichterbij

staat en je het zelf ervaart. Dan zie je wat het nut is.”

“Het enthousiasme van de docent is heel belangrijk.”

Ook lijkt het de leerlingen leuk als de inhoud van verschillende kanten wordt belicht

via verschillende presentatievormen, al is dat bij sommige vakken misschien wel

moeilijk, bijvoorbeeld bij wiskunde. De motivatie van de docent is hierbij volgens

de leerlingen een hele belangrijke eerste stap. “Het enthousiasme van de docent

is heel belangrijk.” Een leerling merkt op dat het ook afhangt van de inzet van de

klas: als leerlingen zich niet aan de afspraken houden, wil de docent ook niet meer.

De leerlingen juichen het toe als er binnen of buiten de school bronnen zijn waar

zowel docenten als leerlingen materialen en oefeningen kunnen vinden die een

beroep doen op het hogere orde denken. Het lijkt hen wel moeilijk voor de docenten

om alles te organiseren. De leerlingen vragen zich af of ze daarmee zelf gaan werken,

45

omdat ze met het oog op het belang van de beoordeling van de toetsen voor de

toekomst, vaak alleen doen wat daarvoor nodig is. “Het zou anders zijn wanneer

de universiteiten ook zouden kijken naar verschillende denkniveaus en wat je

daarmee hebt gedaan”.

De leerlingen staan niet zo positief tegenover het idee om leerlingen te stimuleren

gebruik te maken van e-mail, kennisuitwisselingsplatforms voor (hoogbegaafde)

leerlingen en interactieve databases die hen aanmoedigen om een interactieve

(internationale) leergemeenschap te ontwikkelen. Het lijkt hen moeilijk te organiseren

en het lijkt hen ook moeilijk om elkaar te bereiken. Ze vinden dat je eerst een band

zou moeten hebben met die andere scholen, elkaar moeten kennen, omdat het

anders te grootschalig en anoniem is. Niet iedereen zal hieraan meedoen, zeker niet

in de vrije tijd.

“Je hebt ook nog een sociaal leven. Je kunt niet overal extra dingen voor doen.

Dan zonder je je af van de rest.”

“Iedereen wil ook zijn eigen dingen kunnen doen.”

5.4 Metacognitie

Een deel van de leerlingen vindt het belangrijk dat ze instructie krijgen over de

denk stappen tijdens het leerproces en dat ze dit oefenen. Anderen zeggen dat ze

dat meestal wel weten. Ze vinden het wel belangrijk gestimuleerd te worden om

na te gaan welke stappen ze hebben gezet, maar willen niet dat er voor hen wordt

bepaald welke stappen ze moeten zetten. Reflectie op de denkstappen vinden ze

belangrijker dan instructie. Die reflectie blijft volgens een deel van de leerlingen

nu achterwege. “Daar wordt nooit over gepraat.”

De leerlingen vinden het belangrijk dat ze feedback krijgen op de toepassing van

hogere orde denkstrategieën en op hun denkstappen tijdens het leerproces.

“Nu krijg je weinig feedback. Er wordt alleen gevraagd ‘hoe kom je hieraan?’ en dan

vooral bij fouten.”

5.5 Pedagogisch handelen

Alle leerlingen vinden het belangrijk dat de begeleiding van docenten niet voor

iedereen hetzelfde is, dat de docent betrokken is en hen motiverende ondersteuning

geeft. Ze vinden het goed als ze ruimte hebben voor een eigen aanpak en planning,

maar er moet wel een basisplanning zijn, zoals een begin- en een eindpunt.

De leerlingen vinden het belangrijk dat de docent hen bij naam kent en weet

wat hun interesses zijn. “Daardoor kan een docent je uitdagen of afremmen.”

46

Vooral voor de mentor vinden de leerlingen dit een vereiste. “Misschien moet je ook

je eigen mentor kunnen kiezen.”

Een aantal leerlingen vindt het fijn dat de docenten aandacht hebben voor hoe zij

tegen zichzelf aankijken en dat docenten hen ondersteunen om een goed zelfbeeld

te ontwikkelen. Meer dan de helft van de leerlingen vindt dit vooral een taak van de

mentor. Zij vinden dat dit nu nog niet gebeurt en dat er vooral gekeken wordt naar

je prestaties en je houding in de les. Dit wordt door anderen bepaald, in de docenten-

vergadering, zonder dat er met de leerlingen over wordt gepraat. Na de vergadering

krijgen de leerlingen daar dan feedback op.

De leerlingen vinden het plezierig om in de klas in (wisselende) groepjes met andere

leerlingen te communiceren, omdat ze van elkaar kunnen leren.

5.6 Ouders

De leerlingen vinden het niet per se nodig dat de school regelmatig met hen en hun

ouders overlegt over de aanpak van hun leren. “Dat kunnen we zelf wel, daar zijn

de ouders niet bij nodig.” Ze vinden het alleen belangrijk als het slecht gaat.

Wel vinden de leerlingen het goed als er informatieavonden voor ouders worden

georganiseerd over de aanpak van het onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen en

de effecten daarvan.

“Voor één docent is het te moeilijk.”

5.7 Teamleren

De leerlingen vinden het belangrijk dat docenten samenwerken en van elkaar leren

om het onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen te verbeteren. “Voor één docent

is het te moeilijk.”

Hoofdstuk 6

47

Conclusies

In dit onderzoek stelden we de volgende onderzoeksvragen:

• Wat zijn wetenschappelijke bevindingen over leer- en denkstrategieën van

hoogbegaafde leerlingen?

• Wat zegt wetenschappelijk onderzoek over de vaardigheden die docenten moeten

beheersen om hierop een beroep te doen?

• Welke voorbeelden van gedrag, vaardigheden, instrumenten/didactiek en

materiaal zien we bij docenten in de praktijk?

• Welke opvattingen hebben leerlingen over de effectiviteit van deze voorbeelden?

Aanwijzingen voor de praktijkDe literatuur laat zien dat er veel onderzoek is gedaan en kennis is ontwikkeld over

leer- en denkstrategieën van hoogbegaafde leerlingen. Hieruit kan een groot aantal

aanwijzingen worden afgeleid voor het onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen.

Deze hebben betrekking op de vaardigheden en het handelen van docenten in de klas

en de manier waarop docenten kunnen inspelen op de behoeften van hoogbegaafde

leerlingen. De Taxonomie van Bloom (Bloom, 1956) is een goed instrument om

docenten hierbij te ondersteunen.

Het onderzoek levert onder meer de volgende aanwijzingen op voor de praktijk:

• Stimuleer het hogere orde denken: analyseren, evalueren en creëren.

• Differentieer in denkniveaus en zorg dat doelen, instructie, opdrachten en

toetsing in lijn zijn.

• Bespreek de doelen met de leerling.

• Besteed expliciet aandacht aan het trainen van metacognitieve vaardigheden

en geef hierop feedback.

• Differentieer in het aanbod en in de begeleiding; geef leerlingen ruimte om

een eigen aanpak en planning te bepalen.

• Toon betrokkenheid bij de leerling en geef leerlingen motiverende ondersteuning.

• Zorg voor voldoende materialen die zijn afgestemd op verschillende leerstijlen en

productvoorkeuren van leerlingen.

• Belicht de inhoud van verschillende kanten.

• Maak gebruik van ICT en stimuleer leerlingen interactieve (internationale)

leergemeenschappen te ontwikkelen.

48

• Werk binnen de vaksectie aan lessen, opdrachten, projecten en toetsen die

differentiëren in werkvormen, inhoud en tempo en die appelleren aan het hogere

orde denken (analyseren, evalueren, creëren).

• Zet teamleren in, bijvoorbeeld door ‘lesson study’ te implementeren of door

intervisiegroepen met collega’s te vormen, waar zij reflecteren op elkaars lessen

met het doel deze te verbeteren.

Kloof tussen de wetenschap en de praktijkHet praktijkgerichte onderzoek laat zien dat er een forse kloof is tussen de

wetenschap en de praktijk. Het was moeilijk scholen bereid te vinden aan dit

onderzoek mee te werken. Omdat slechts acht docenten de vragenlijst hebben

ingevuld, zijn de uitkomsten niet te generaliseren. Daarnaast zijn gesprekken

gevoerd met vijftien (vertegenwoordigers) van docenten.

Uit de gesprekken bleek dat veel docenten de Taxonomie van Bloom niet of

nauwelijks kennen en toepassen. De indeling in denkniveaus is onder docenten

bijvoorbeeld nauwelijks bekend. Dit is niet verwonderlijk, omdat hieraan in

lerarenopleidingen nauwelijks aandacht wordt besteed. Toeval lijkt een belangrijke

factor te zijn: in sommige scholen en in bepaalde landelijk georganiseerde

vaksecties/ vakverenigingen is het concept beter bekend en wordt het meer

toegepast (bijvoorbeeld de vaksectie economie).

Op team/sectieniveau werkenDoordat de opdrachten en toetsen in de lesmethodes niet met behulp van de

Taxonomie van Bloom zijn ontwikkeld, moeten scholen dit zelf per vak doen.

De leerstof, instructie, vragen, opdrachten, taken, toetsen en projecten moeten

worden gescreend, geanalyseerd en geordend in de matrix en vervolgens worden

aangepast en aangevuld. Dit is complex, tijdrovend en lastig en gebeurt slechts

incidenteel. Mede daarom zijn er van Bloom afgeleide aanpakken ontwikkeld,

zoals OBIT (Onthouden, Begrijpen. Integreren en Toepassen) en RTTI (Reproductie,

Toepassing in bekende context, Toepassing in nieuwe context en Inzicht).

Omdat de Taxonomie integraal moet worden ontwikkeld en geïmplementeerd,

is het aan te bevelen het ontwerpen en uitvoeren van de lessen op team- en/of

vaksectieniveau op te pakken.

Uit de gesprekken blijkt dat een schoolbrede aanpak van hoogbegaafde leerlingen

ontbreekt. Wel wordt er incidenteel, individueel en op kleine schaal geëxperimen-

teerd met het ontwerpen, uitvoeren, evalueren en reviseren van lessen.

Knelpunten bij de invoering en toepassing van de TaxonomieUit de gesprekken blijkt dat veel voorwaarden voor een schoolbrede toepassing van

de Taxonomie ontbreken. Genoemd worden: het ontbreken van een gerichte visie,

een plan voor een structurele inbedding, innovatiekracht ten aanzien van

49

het aanpassen van lessen, (vakoverstijgend) teamleren en onvoldoende ondersteuning

en aansturing om de noodzakelijke faciliteiten en docentvaardigheden integraal

te realiseren.

Een schooloverstijgend knelpunt is dat docenten de leerlingen vooral voorbereiden

op de centrale examens, die geen rekening houden met de verschillende denk-

niveaus. Het lijkt van belang een ‘bredere’ toetsing en examinering te ontwikkelen,

die aandacht/waardering heeft voor de hogere denkniveaus.

Conclusies van leerlingenUit de gesprekken met de leerlingen blijkt dat zij positief staan tegenover vrijwel

alle geformuleerde aanwijzingen voor de praktijk. Zij benoemen de waardering en

de examinering als knelpunten. Zij voelen zich uitgedaagd om extra inspanningen

te leveren en op hogere denkniveaus te werken wanneer daar een waardering

tegenover staat. Zolang de examinering geen rekening houdt met de verschillende

denkniveaus, en de examencijfers de enige norm zijn voor doorstroming naar

universiteiten, voelen zij zich minder uitgedaagd.

De leerlingen zijn van mening dat het differentiëren in denkniveaus voor docenten

moeilijk is te realiseren. Alle leerlingen zijn ervan overtuigd dat docenten met

elkaar moeten samenwerken en van elkaar moeten leren om het onderwijs aan

hoogbegaafde leerlingen te verbeteren.

Algemene conclusieHet is gerechtvaardigd aan te nemen dat toepassing van de Taxonomie van Bloom

om het excelleren van leerlingen mogelijk te maken node wordt gemist in het

Nederlandse onderwijs. Hierdoor worden hoogbegaafde leerlingen onvoldoende

uitgedaagd en gemotiveerd, waardoor het gevaar bestaat dat deze leerlingen

onderpresteren.

Het onderzoek Excelleren van leerlingen mogelijk maken laat zien dat docenten grote

stappen kunnen zetten in het onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen als zij

op basis van een in de school gedragen visie tijd en faciliteiten krijgen en benutten

om hun lessen met elkaar stapsgewijs Bloom-proof te maken. Daarmee ontstaan

meer mogelijkheden om hoogbegaafde leerlingen te laten excelleren.

50

Literatuur

Airasion, P.W. & Mrand, H. (2002). The role of assesment in the revised Taxonomy.

Theory into practice, 41 (4), 249- 254.

Anderson, L.W. (2002). Curriculum Alignement: a re-examination. Theory into

practice, 41 (4), 255- 260.

Ari, A. (2011). Finding acceptance of Bloom’s revised cognitive Taxonomy on the

international stage and Turkey. Educational sciences theory & practice, 11 (2),

767-772.

Bain, R. (2011). How high can students think? A study of cognitive levels using

Blooms taxonomy in social studies.

Bloom, B. (1956). Taxonomy of Educational Objectives. Handbook I: The Cognitive

Domain. New York: David McKay.

Byrd, P.A. (2002). The revised taxonomy and prospective teachers. Theory into

practice, 41 (4), 244-248.

Callahan, C.M. (2001). The ‘Multiples’ of Howard Gardner, Joseph Renzulli and

Robert Sternberg. Gifted Child Quarterly, 55 (4), 300-301.

Chan, D.W. (2001). Learning Styles of Gifted en Nongifted Secondary Students

in Hong Kong. Gifted Child Quarterly, 45 (1), 35-44.

Chan, D.W. (2011). Characteristics and Competencies of Teachers of Gifted

Learners: The Hong Kong Student Perspective. Roeper Review, 33 (3), 160-169.

Eyre, D. (2001). Able Children in Ordinary Schools. London: David Fulton

Publishers Ltd.

Van Gennip, H. & Vrieze, G. (2008). De ideale docent. Nijmegen: Radboud

Universiteit Nijmegen: ITS.

51

Ferguson, C. (2002). Using the revised Taxonomy of Bloom to plan and deliver

team-taught, integrated thematic units. Theory into Practice, 41 (4), 238-243.

Ferrel, B.G. (1992). Lesson Plan Analysis As a Program Evaluation Tool.

Gifted Child Quarterly, 36 (23), 23-26.

Ford, D.Y. (2000). Infusing multicultural content into the curriculum for gifted students. ERIC Digest # E601, ED449635 2000-12-00.

Gagné, F. (2005). From Gifts to Talents: The DMGT as a Developmental Model.

In R.J. Sternberg & J.A. Davidson (Eds.), Conceptions of Giftedness. Second Edition

(pp. 88-120). Cambridge: Cambridge University Press.

Gentry, M., Steenbergen­Hu, S. & Choi, B. (2011). Student­ identified exemplary

teachers: insights from talented teachers. Gifted Child Quarterly, 55 (2), 111-125.

Grigorenko, E.L. & Sternberg R.J. (2002). The Theory of Successful Intelligence

as a Basis for Gifted Education. Gifted Child Quarterly, 46 (4), 265-277.

Hull, D.F., Bull, K.S., Montgomery, D., May, J.R. & Overton, R. (2000). Designing

an online, introductory gifted education course. Capitalizing on Leadership in Rural

Special Education: Making a Difference for Children and Families. Alexandria, VA.

Krathwohl, D.R. (2002). A Revision of Bloom’s taxonomy: an overview. Theory into

Practice, 41 (4), 212-218.

Kuiper, H. & van der Werf, G.(2012). Excellente leerlingen in het voortgezet

onderwijs; Schoolloopbanen, risicofactoren en keuzen. Groningen: Rijksuniversiteit

Groningen, GION.

Makel, M.C., Putallaz, M. & Wai, J. (2012). Teach students what they don’t know

but are ready to learn: a commentary on “rethinking giftedness and gifted education”.

Gifted Child Quarterly 56 (4), 198-201.

Mayer, R.E. (2002). Rote versus meaningful learning. Theory into Practice, 41 (4),

226-232.

Peters, S.J. & Gates, J.C. (2010). The Teacher Observation Form: Revision and

Updates. Gifted Child Quarterly, 54 (3), 179-188.

Pintrich, P.R. (2002). The role of metacognitive knowledge in learning, teaching

and assessing. Theory into Practice, 41 (4), 219-225.

52

Regional educational laboratory Southeast service center (2011). Request:

best practices in virtual learning environments for gifted students EBE# 845.

Ricca, J. (1984). Learning styles and preferred instructional strategies of gifted

students. Gifted Child Quarterly, 28 (3), 121-126.

Robinson, A. (1993). Thinking topically. Gifted Child Quarterly, 37 (3), 101-102.

Rule, A.C. & Lord, L.H. (2003). Activities for differentiated instruction addressing

all levels of Bloom’s Taxonomy and Eight Multiple Intelligences. ERIC Document

Reproduction No. ED475517.

Runco, M.A. (1993). Divergent Thinking, Creativitiy and Giftedness. Gifted Child

Quarterly, 37 (1), 16-22.

Sisk, D. (2009). The Regular Classroom Teacher Can ‘Go it Alone’. Gifted Child

Quarterly, 53 (4), 269-271.

Snyder, K.E. (2011). Giftedness and metacognition; a short-term longitudinal

investigation of metacognitieve monitoring in the Classroom. Gifted Child

Quarterly, 55 (3), 181-193.

Smythe, K. & Halonen, J. (2009). Using the Bloom’s Taxonomy to design

meaningful learning assessment. The assessment cyberguide for learning goals

and outcomes. In T. Pusateri (Ed.), Retrieved from http://www.apa.org/ed/ governance/bea/assessment-cyberguide-v2.pdf, p. 93.

Sternberg, R.J. (1990), Metophors of mind, New York, Cambridge University Press.

Sternberg, R.J. (2011). From Intelligence to Leadership: A brief Intellectual

Autobiography. Gifted Child Quarterly, 55 (4), 309-312.

Sultana, Q. & Klecker, B.M. (1999). Evaluation of first year teachers lesson‘s

objectives by the Taxonomy of Bloom. Paper presented at the Annual Meeting

of the Mid-South Educational Research Association (Point Clear, Alabama).

VanTassel-Baska, J., Quek, C. & Feng, A.X. (2006). The development and use

of a structured teacher observation scale to assess differentiated best practice.

Roeper Review, 29 (2,) 84-92.

VanTassel-Baska, J., & Johnsen, S.K. (2007). Teacher Education Standards

for the Field of Gifted Education. Gifted Child Quarterly, 51 (4), 342-358.

53

Veenman, M.V.J., Elshout, J.J. & Hoeks, J.C.J. (1993). Determinants of learning in

simulation environments across domains. In D. Towne, T. de Jong & H. Spada (Eds.)

Simulation-based Experiential Learning (pp. 235-249). Berlin: Springer.

Veenman, M.V.J. & Spaans, M.A. (2005). Relation between intellectual and

metacognitive skills: Age and task differences. Learning and Individual Differences,

15, 159–176.

Stel, M. van der & Veenman, M.V.J. (2010). Development of Metacognitive

Skillfulness: A Longitudinal Study. Learning and Individual Differences, 20 (3),

220-224.

Veenman, M.V.J. (2013). Hoogbegaafdheid en metacognitieve vaardigheden.

Presentatie conferentie begaafdheidsprofielscholen(Amersfoort).

Veenman, M.V.J. (2013) ). Ingekorte en aangepaste versie van de keynote

EARLI-conferentie. 27 augustus 2013, München.

Vermunt, J.D.H.M. (2006). Docent van deze tijd, leren en laten leren: rede Jan

Vermunt bij aanvaarding hoogleraarschapaan de Universiteit van Utrecht.

Juntune, J., Wycoff, M., Nash, W.R. & Mackay, L. (2003). Purposeful professional

development: Planning positive experiences for teachers of the gifted and talented.

Gifted Child Today, 26 (4), 34-64.

Yoon, C.H. (2009). Self-Regulated Learning and Instructional Factors in

the Scientific Inquiry of Scientifically Gifted Korean Middle School Students.

Gifted Child Quarterly, 53 (3), 203-216.

Ziegler, A. & Heller, K.A. (2000). Conceptions of giftedness from a meta-theoretical

perspective. In K.A. Heller, F.J. Mönks, R.J. Sternberg, & R.F. Subotnik (Eds.),

International Handbook of Giftedness and Talent, (pp. 3-21). Amsterdam: Elsevier.

Ziegler, A., Stoeger, H. & Vialle, W. (2012). Giftedness and gifted education:

The need of a paradigma change, Gifted Child Quarterly, 56 (4), 194-197.

Naam docent: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

School: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vestigingsplaats*: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Vak: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

vwo ath gymn vwo+

gymn+ onderbouw bovenbouw anders, nl . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

54

Bijlage 1: Vragenlijst Excelleren mogelijk maken

ToelichtingIn opdracht van het Ministerie van OCW doet CPS onderzoek naar de onderwijsprak-

tijk in het voortgezet onderwijs m.b.t. hoogbegaafde leerlingen. Meer toegespitst:

welke pedagogische-, didactische, e.a. vaardigheden passen docenten toe om er

voor deze groep leerlingen ook werkelijk voor te zorgen dat ze kunnen excelleren?

Vanuit wetenschappelijk onderzoek is veel bekend over de voorkeur van hoogbegaafde

leerlingen voor (leer)opdrachten die een beroep doen op de zogenoemde hogere

orde denkvaardigheden, zoals beschreven in de Taxonomie van Bloom. In de bijlage

vindt u een toelichting op deze Taxonomy. In de onderwijspraktijk zien we verschil-

lende ‘afgeleiden van Bloom’ terug, zoals het OBIT-model (Onthouden, Begrijpen.

Integreren en Toepassen) of RTTI (Reproductie, Toepassing in bekende context,

Toepassing in nieuwe context en Inzicht). De hierna weergegeven stellingen zijn

eveneens afgeleid van Bloom. Vaak hebben ze direct betrekking op de Taxonomie,

gaan ze over het appèl dat gedaan wordt op meer complexe vaardigheden en over

* Wij stellen het op prijs dat u bereid bent mee te werken aan ons onderzoek en deze vragenlijst wilt invullen. Uiteraard worden uw antwoorden anoniem verwerkt. De gegevens die u hierboven invult, zullen alleen gebruikt worden om te registreren van wie vragenlijsten ontvangen zijn. We willen ook graag over de concrete toepassing met enkele docenten in gesprek, bij voorkeur in de vorm van een panelgesprek. Wanneer u daartoe bereid bent stellen kunt u dit aangeven aan het eind van de vragenlijst.”

55

het congruent zijn van o.a. instructie, begeleiding en beoordeling. Soms komen ze

– zoals bijvoorbeeld bij ‘pedagogisch handelen – wel voort uit de literatuur over de

toepassing van Bloom, maar zijn hier minder direct aan gekoppeld. Vanwege

het belang van het pedagogische aspect bij het omgaan met hoogbegaafde leerlingen,

zijn ook deze stellingen opgenomen.

Met behulp van de hierna komende stellingen en vragen willen we meer inzicht

krijgen in de onderwijspraktijk rond aan hoogbegaafde leerlingen.

In bijgaande lijst wordt telkens een stelling gegeven, afgeleid van de Taxonomie van

Bloom. Daarover worden vragen gesteld, over uw beoordeling en eventuele toepassing

in de praktijk. Met name deze laatste informatie is voor ons heel belangrijk om

uiteindelijk een brug te kunnen slaan tussen wetenschap en praktijk.

In de uiteindelijke – overigens kosteloos voor het scholenveld beschikbare – publicatie

zullen voorbeelden gegeven vanuit de wetenschap én vanuit de praktijk. We hopen

daarmee het onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen van een impuls te voorzien.

Noot: in de vragenlijst spreken we van hoogbegaafde leerlingen. Uw school

profileert zich met een aanbod, mede gericht op een doelgroep die ‘meer aan kan’,

excellent of hoogbegaafd is. In het kader van dit onderzoek is er niet voor gekozen

deze doelgroep strak af te bakenen.

De vragenlijst is als volgt opgebouwd:

De vragen zijn geclusterd in vier categorieën: didactisch handelen, pedagogisch

handelen, professionalisering en samenwerken, materiaal.

Binnen iedere categorie treft u in de linker kolom een aantal stellingen aan.

In de kolom daarnaast kunt u met het gewenste nummer aangeven in hoeverre

u het eens bent met deze stelling. Daarbij kunt u een keuze maken tussen:

1 helemaal niet belangrijk

2 niet belangrijk

3 belangrijk

4 zeer belangrijk

In de volgende kolom kunt met het gewenste nummer aangeven of u het in

de stelling genoemde wellicht toepast. Daarbij kunt u een keuze maken tussen:

1 nooit

2 een enkele keer

3 regelmatig, meerdere keren per jaar

4 vaak, meerdere keren per maand

Stelling Belangrijk Pas ik toe Hoe/Voorbeeld/ Materiaal

Hel

emaa

l n

iet

bel

angr

ijk

Nie

t bel

angr

ijk

Bel

angr

ijk

Zee

r bel

angr

ijk

Nooit

Een

en

kel

e kee

r

Reg

elm

atig

, m

eerd

er

Vaa

k

1 2 3 4 1 2 3 4

Bij opdrachten/ projecten voor hb-leerlingen doe ik een appèl op analyseren.

(Opdrachten met betrekking tot analyseren beginnen bijvoorbeeld met: analyseer, scheid, orden, leg uit, verbind, vergelijk).

4 3 Ik maak regelmatig keuze opdrachten voor mijn vak geschiedenis die appelleren aan analyseren. Ik gebruik daarvoor eigen gemaakt materiaal.Dit materiaal voeg ik toe aan de vragenlijst als bijlage 1.

56

In de laatste kolom kunt u aangeven hoe u dit toepast met eventueel voorbeeld

materiaal of een voorbeeld van een praktijkbeschrijving. Wanneer u een uitgebreid

voorbeeld of materiaal heeft kunt u dit bijvoegen als bijlage bij de vragenlijst.

Voorbeeldvraag:

Veel succes en hartelijk dank voor uw medewerking!

Stelling Belangrijk Pas ik toe Hoe/Voorbeeld/ Materiaal

Hel

emaa

l n

iet

bel

angr

ijk

Nie

t bel

angr

ijk

Bel

angr

ijk

Zee

r bel

angr

ijk

Nooit

Een

en

kel

e kee

r

Reg

elm

atig

, m

eerd

er

Vaa

k

1 2 3 4 1 2 3 4

Didactisch handelen

Doelen

De doelen die ik opstel voor de lessen voor hb-leerlingen, zijn ook op het niveau van analyseren, evalueren, creëren.

Ik neem metacognitieve doelen op in de planning (met meta cognitieve doelen bedoelen we het hanteren van metacognitieve vaardig-heden en strategieën).

Andere punten:

Instructie/uitlegfase

Ik communiceer het doel van de les/opdracht met de leerlingen.

In de instructie voor hb-leerlingen doe ik een appèl op analyseren, analyseren, evalueren, creëren.

Ik zorg dat de instructie congruent is met de doelen.

57

Andere punten:

Fase waarin leerlingen aan de slag gaan

Bij opdrachten/projecten voor hb-leerlingen doe ik een appèl op analyseren.

(Opdrachten met betrekking tot analyseren beginnen bijvoorbeeld met: analyseer, scheid, orden, leg uit, verbindt, vergelijk).

Bij opdrachten/projecten voor hb-leerlingen doe ik een appèl op evalueren.

(Opdrachten met betrekking tot evalueren beginnen bijvoorbeeld met: beoordeel, beslis, geef een cijfer, geef een aanbeveling, overtuig, maak een onderscheid, concludeer).

Bij opdrachten/projecten voor hb-leerlingen doe ik een appèl op creëren.

(Opdrachten met betrekking tot creëren beginnen bijvoorbeeld met: combineer, plan, ontwerp, maak, ontwikkel, onderzoek, stel op, herschrijf).

Ik zorg voor opdrachten/projecten die de combinatie van creatief, analytisch en praktisch denken in zich hebben.

Ik differentieer nadrukkelijk in het aanbod; leerlingen kunnen een keuze maken die bij hen past.

Ik differentieer nadrukkelijk in begeleiding van het leren van de leerlingen.

58

Ik geef leerlingen ruimte een eigen aanpak en planning te kiezen/maken.

Andere punten:

Fase van terugkoppeling (beoordeling en feedback)

Ik zorg dat de toetsing (en beoordeling daarvan) congruent is met de doelen (bijvoorbeeld in toetsen aandacht voor analyseren of creëren wanneer dit het doel was).

Ik geef leerlingen feedback op de toepassing van hogere orde denkstrategieën.

Ik geef leerlingen feedback op het gebruik van meta-cognitieve vaardigheden.

Andere punten:

Pedagogisch handelen

Ik ken mijn leerlingen bij naam en weet waar hun interesses liggen.

Ik heb in de begeleiding van leerlingen aandacht voor het zelfbeeld van de leerlingen.

Ik maak het leren betekenis-vol door bv levensechte problemen, onderwerpen of modellen te gebruiken.

Ik zorg voor communicatie over de opdrachten of het lesonderwerp met mede-leerlingen in (wisselende) groepjes leerlingen.

59

Andere punten:

Professionalisering en samenwerken

Binnen de vaksectie werken we samen aan lessen/ opdrachten/projecten die appelleren aan hogere orde denken (analyseren, evalueren, creëren).

Binnen de vaksectie onder-zoeken we of de doelen, de instructie, opdrachten en toetsen met elkaar in één lijn zijn, op elkaar aansluiten.

Ik maak deel uit van een intervisiegroep met collega’s, waarbij we reflecteren op elkaars lessen om zo de lessen te verbeteren.

We hanteren binnen de school bij meerdere vakken de Taxonomie van Bloom waardoor we een gezamen-lijke taal hebben.

Andere punten:

Materialen en ICT

Ik ken vele bronnen waarin ik materialen en oefeningen kan vinden die een beroep doen op het hogere orde denken.

Ik ben goed in staat materialen en oefeningen te ontwikkelen voor leerlingen die een beroep doen op het hogere orde denken.

60

Bij de materiaalkeuze houd ik rekening met de leerstijlen en productvoorkeuren van leerlingen.

Bij de materiaalkeuze maak ik leerlingen duidelijk wat nodig is om naar een volgende niveau te kunnen gaan.

Ik zorg dat de inhoud van verschillende kanten belicht wordt via verschillende manieren van presentatie van die inhoud.

Ik stimuleer hb leerlingen gebruik te maken van e-mail en interactieve databases. Die kunnen leerlingen aanmoedigen om een gezamenlijke leergemeen-schap te ontwikkelen.

Andere punten:

61

U bent bij het einde van de vragenlijst aangekomen.

Hartelijk dank voor het invullen.

62

Bijlage 2: Gesprekspunten leerlingen

1. In het onderwijs is niet alleen aandacht voor onthouden, begrijpen en

toepassen van kennis, maar ook juist aandacht voor andere denkniveaus:

• Analyseren: het kunnen verdelen van de kennis in onderdelen of juist

een geheel kunnen maken vanuit onderdelen van kennis. Het kunnen

herkennen van de houding en eigen mening van de maker.

Opdrachten die zich hierop richten beginnen bijvoorbeeld met: “analyseer”,

“scheidt”, “leg uit”, “verbindt”, “selecteer”, “beschrijf patronen”, “orden”,

“vergelijk” .

• Evalueren: leerlingen wordt ook gevraagd hun eigen mening te geven en

kritisch te zijn. Leerlingen leren een beargumenteerd oordeel te vormen

en een standpunt op basis van reflectie en kritische oordeelsvorming.

Opdrachten die zich hierop richten beginnen bijvoorbeeld met: “beoor-

deel”, “beslis”, “geef een cijfer”, “geef een aanbeveling”, “overtuig”, “maak een

onderscheid”, “concludeer” “beargumenteer”.

• Creëren: leerlingen leren nieuwe ideeën en informatie te creëren op basis

van eerder opgedane kennis.

Bijvoorbeeld het opstellen van hypotheses, plannen ontwerpen of produceren/

construeren. Opdrachten die zich hierop richten beginnen bijvoorbeeld met:

“plan”, “ontwerp”, “maak”, “ontwikkel”, “combineer”, “onderzoek”, “stel op”,

“(her)schrijf”, “voorspel”.

2. Docenten zorgen ervoor dat de doelen, de instructie/opdrachten en de toetsing

zich op het zelfde denkniveau richten.

3. De docent bespreekt met de leerling op welk doel (en denkniveaus) hij zich

gaat richten bij een bepaalde les/ onderwerp.

4. Er worden verschillende opdrachten/ projecten/ materialen aangeboden

zodat de leerlingen een keuze kunnen maken die bij hen past, zowel wat betreft

denkniveau, leerstijl en interesse.

63

5. De docent zorgt ervoor dat het leren betekenisvol is door bijvoorbeeld

levensechte problemen, onderwerpen of modellen te gebruiken.

6. De inhoud wordt van verschillende kanten belicht via verschillende manieren

van presentatie van die inhoud.

7. Er zijn bronnen binnen of buiten de school waarin voor zowel de docenten

als de leerlingen materialen en oefeningen te vinden zijn die een beroep doen

op het hogere orde denken,

8. Leerlingen worden gestimuleerd gebruik te maken van e-mail, kennisuitwisse-

lingsplatforms voor (hoogbegaafde) -leerlingen en interactieve databases.

Die kunnen je aanmoedigen om binnen of buiten de school een gezamenlijke

interactieve (internationale) leergemeenschap te ontwikkelen.

9. Er wordt ook instructie gegeven over welke stappen je kunt zetten tijdens

het leerproces, deze vaardigheden worden geoefend.

10. Er is ruimte voor reflectie door de leerling op de denkstappen tijdens

het leerproces, zowel mondeling als schrijvende wijs in de opdracht

11. Je krijgt feedback van de docent op de toepassing van hogere orde

denk strategieën en op het gebruik van vaardigheden met betrekking

tot de denkstappen tijdens het leerproces.

12. De begeleiding door de docent is niet voor iedere leerling hetzelfde.

De docent is op de leerling betrokken en geeft motiverende ondersteuning.

13. De leerlingen krijgen de ruimte een eigen aanpak en planning te kiezen/maken.

14. De docent kent de leerlingen bij naam en weet waar hun interesses liggen.

15. De docent heeft aandacht voor hoe de leerling tegen zichzelf aankijkt en

ondersteunt hem/ haar om tot een goed zelfbeeld te komen.

16. Er is gelegenheid voor communicatie tussen leerlingen in (wisselende) groepjes,

bijvoorbeeld over de opdrachten of het lesonderwerp.

17. De school overlegt regelmatig met de leerling en zijn ouders over de aanpak

rondom zijn/ haarleren.

18. De school richt een werkgroep in die schoolbreed gaat werken aan de

verbetering van het onderwijs voor hoogbegaafde leerlingen en onderzoekt

wat de effecten van de aanpassingen zijn.

64

19. Docenten gaan binnen een vak met elkaar samenwerken om lessen/ opdrachten

/projecten, toetsen te maken met verschillende werkvormen, inhoud en tempo

ook een beroep doen op hogere orde denken (analyseren, evalueren, creëren)

20. Docenten gaan met andere docenten (ook buiten hun vak) in groepen van el-

kaar leren om zo de lessen te verbeteren.

21. Er wordt regelmatig met leerlingen en hun ouders gesproken over de aanpak

van het onderwijs voor hoogbegaafde leerlingen en de effecten daarvan.

2

Hoogbegaafde leerlingen hebben er baat bij als docenten - zowel in de

lesdoelen, instructie, opdrachten als in de toetsing - een beroep doen op

de hogere denkniveaus analyseren, evalueren en creëren en hen stimuleren

om metacognitieve vaardigheden te ontwikkelen. De Taxonomie van Bloom

is hiervoor een goed hulpmiddel. Dit blijkt uit het literatuuronderzoek

dat CPS uitvoerde in opdracht van het ministerie van OCW.

Uit het praktijkgedeelte van het onderzoek blijkt echter dat dit in het

Nederlandse voortgezet onderwijs nog maar mondjesmaat gebeurt.

Wat zijn de belemmeringen? Het onderzoek reikt docenten en scholen veel

praktische aanwijzingen aan om dit te verbeteren en hun hoogbegaafde

leerlingen te laten excelleren.