EVIDENCE BASED VERBETEREN VAN HET ONDERWIJS Meesterwerken... · 70 Spiegeltje, spiegeltje aan de...

0590

EVIDENCE BASEDVERBETEREN VAN HET ONDERWIJS

Evidence basedverbeteren van het onderwijs

54

8 Meesterwerken

Inleiding

12 Wat maakt een leerkracht effectief?

Vergroten consciëntieusheid en emotionele stabiliteit de effectiviteit

van de leerkracht?

Kees Boeren

22 Adventure-Based Experiential Learning: Een onderzoek naar de effecten van

persoonlijke en sociale groei op de academische prestatie van studenten

René Boom

32 Rekenen en automatiseren, met een juiste tabletApp kun je dit leren!

Zorgt het oefenen met de tabletApp “Math Evolve” voor verbetering

van het automatiseren bij leerlingen met speciale onderwijsbehoeften?

Yvonne Claerhoudt

40 Bouwen aan Bekwaamheid

Het effect van Pedagogical Content Knowledge op Physical Education Teacher Efficacy

Johan Cobussen

52 Leerlingprestaties in combinatiegroepen: effect op leerlingresultaten in het

Nederlandse basisonderwijs

Sabine Derksen-Bax

62 Leidt het inzetten van een digitale oefenmodule in aanvulling op het reguliere

onderwijs tot een betere woordenschat?

Cisca Didden

70 Spiegeltje, spiegeltje aan de wand…

Wat is het effect van een intervisietraining op de zelfreflectie van leerkrachten?

Suezann Dings

inhoudsopgave

78 Leidt het geven van procesgerichte feedback aan zeer moeilijk lerende kinderen

tot verbetering van de rekenvaardigheden?

Marijke Ebben

86 Feedback op de rekentoets. Wat is het effect?

Annemarie van Es

96 Het Effect van Deliberate Practice bij Simulatietraining voor Operatieassistenten

Wilma Fenneman-Pothoff

106 Effectief het eerste jaar uit: het effect van video-instructie bij hand-on technieken

ter voorbereiding van de les en toets

Greet Gevers

114 Het effect van het aanbod van strategieën op de begrijpend lezen

in het basisonderwijs

Erna Hamakers

122 Het effect van een Learning Analytics Dashboard op het rendement van een

programmeercursus

Jan Hellings

132 Het verhogen van de kwaliteit en effectiviteit van supervisie middels het gebruik

van een communicatie-instrument door een supervisor en een student bij

praktijkgericht onderzoek in het HBO

Rudie van de Kolk

142 “Bridging the gap”: Het effect van een aanvullend oriëntatieprogramma op

studiesucces van studenten aan de European School of Physiotherapy (ESP)

Marleen Koolen

150 Studiekeuzecheck in het deeltijd-HBO

Het effect van de studiekeuzecheck op resultaten van eerstejaars deeltijdstudenten

Ab Laurent

76

158 Het effect van kennisclips op leerprestaties en studenttevredenheid in het

hoger onderwijs

Floor de Leeuw

166 Ordelijkheid als indicator voor studiesucces: bevindingen van een interventie

op zelfregulatie

Joost Middelkoop

174 Formatief toetsen met clickers

François Molin

184 In welke mate hebben studenten invloed op elkaars leerprestaties?

Een experiment met doelbewuste groepssamenstelling

Leo Montis

194 Onderwijs op maat: Flipping the Classroom in het moderne

vreemdetalenonderwijs

Rob Nijhuis

202 Kleine groepen effectiever in de eerstejaars klas MBO?

Een studie naar het effect van klassengrootte op het studiesucces van eerstejaars

leerlingen van opleidingen binnen de sector Economie van ROC Gilde Opleidingen

Gini Peters

212 Selectie studenten fysiotherapie; mission (im)possible?

De voorspellende waarde van studentkarakteristieken voor studiesucces

en rendement bij decentrale selectie op de opleiding Fysiotherapie van de

Hogeschool van Amsterdam

Kiek van der Putte

222 Grip op leren

Metacognitieve vaardigheden ter bevordering van zelfvertrouwen en prestaties

van leerlingen in het VMBO

Leonie Reinen

232 Effecten op leerlingresultaten van teaminitiatief tot een docententraining

François Roosegaarde Bisschop

242 Het effect van mindmapping op het leerrendement van middelbare scholieren

Saskia van Roij-Janssen

252 Het effect van kernklassen

Marion Steuten-Korten

262 Effect van de didactische opleiding van de docent in het HBO

op studentprestaties

Agnes Tay

272 Automatiseren met Rekentuin

Het effect van het oefenen met het online programma Rekentuin op de

automatisering van de basisvaardigheden van rekenen

Melanie van Tuijl

282 Draagt een instructiefilmpje bij aan betere leerresultaten en de

studenttevredenheid?

Een experimenteel onderzoek naar het effect van een instructiefilmpje

ter voorbereiding op een toets binnen het mbo.

Marc Visscher

290 Kun je leren leren leren?

Leidt training in metacognitieve vaardigheden tot betere leerprestaties

en een hoger metacognitieniveau?

Peter Vissers

300 Dyslexie versus absenties en de kernvakken

Remedial teaching inzetten voor het terugdringen van verzuim,

wel dan niet zinvol?

Mirjam Wentink

98

Meesterwerken

inleiding

Geachte lezer,

In deze zevende editie van ‘Academische Meesterwerken’ stellen we graag de

evaluatieonderzoeken voor die het voorbije jaar in MEBIT zijn afgerond. Ze omvatten een

ruime waaier aan onderwerpen en beslaan bijna het hele Nederlandse onderwijs, vanaf

de start van het basisonderwijs tot en met het HBO. Met dit onderzoek tonen de MEBIT-

studenten dat ze zich vanaf nu met recht ‘docent-onderzoekers’ mogen noemen.

In al hun verscheidenheid hebben de onderzoeken gemeen dat ze de kernvraag van

MEBIT centraal stellen. Alle willen ‘weten wat werkt’ en besteden grote zorg aan een

ondubbelzinnig antwoord op die vraag. Een besluit over het effect van een didactische

vernieuwing of onderwijs-organisatorische ingreep wordt in deze bundel niet licht

genomen, maar net kritisch onderzocht. Vaak gaat het om bewijs afkomstig uit zelf

georganiseerde experimenten. Als dat niet mogelijk bleek, gebruikten de docent-

onderzoekers quasi-experimentele methoden, waarbij ze de voorwaarden voor

bewijskrachtig onderzoek systematisch beoordeelden.

Daarmee draagt deze bundel bij tot de wetenschappelijke kennis over effectieve

onderwijsmethoden in Nederland, een welkome aanvulling op de literatuur waarin

onderzoek uit de Verenigde Staten erg dominant is. Minstens even belangrijk zijn de

aanzetten tot vernieuwing die de studies bieden. Elk ervan verliep in een concrete

onderwijsomgeving met een docent uit die omgeving als drijvende kracht. In eerste

instantie diende de studie de professionalisering van de betrokken docent, maar door de

actieve inbedding in het eigen onderwijs, rekenen we erop dat de uitstraling veel ruimer

zal zijn. De school of onderwijsinstelling verwerft nieuwe inzichten, waarop vaak verder

gebouwd wordt. Daarmee draagt MEBIT niet alleen via professionalisering, maar ook

meer direct bij tot kwaliteitsvolle innovaties in het Nederlandse onderwijs.

Joris Ghysels

Eindredacteur, programmaleider MEBIT

Henriëtte Maassen van den Brink en Wim Groot

Sofie Cabus, Ilja Cornelisz, Kristof De Witte, Carla Haelermans, Eline Sneyers,

Inne Vandyck, docenten en begeleiders in MEBIT

Kees Boeren

René Boom

Yvonne Claerhoudt

Johan Cobussen

Sabine Derksen-Bax

Cisca Didden

Suezann Dings

Marijke Ebben

Annemarie van Es


Greet Gevers

Erna Hamakers

Jan Hellings

Rudie van de Kolk

Marleen Koolen

Ab Laurent

Floor de Leeuw

Joost Middelkoop

François Molin

Leo Montis

Rob Nijhuis

Gini Peters

Kiek van der Putte

Leonie Reinen




Agnes Tay

Melanie van Tuijl

Marc Visscher

Peter Vissers

Mirjam Wentink

1312

Wat maakt een leerkracht effectief?

Vergroten consciëntieusheid en emotionele stabiliteit de effectiviteit van de leerkracht?

Kees Boeren

Samenvatting

De leerling van vandaag, de volwassene van de toekomst, moet toekomstgericht de

omgeving kritisch en analytisch kunnen beschouwen, op creatieve wijze oplossingen

weten te bedenken en vaardig zijn in samenwerken. Kinderen van nu vragen om

onderwijs dat past bij hun individuele behoeften en ontwikkeling. Dat vraagt op de

dag van vandaag andere eigenschappen van de leerkracht die hen daarin schoolt

en begeleidt. Er is een trend waar te nemen om de persoonlijke kwaliteiten van de

toekomstige leerkracht centraler te stellen. De vraag is hoe? En wat is het effect van

de persoonlijkheidskenmerken van deze leerkracht op de prestaties van die leerling?

Vooronderzoek laat zien dat consciëntieusheid en emotionele stabiliteit essentiële

kenmerken zijn voor een werksituatie. In de literatuur is tot op heden niet evidence

based aangetoond welke eigenschappen er toe doen. De thesis is opgebouwd uit een

survey (N=380) naar de onderzoeksvraag en een vervolgonderzoek (N=138) naar de

vraag of consciëntieusheid als eigenschap te verbeteren valt via gerichte ondersteuning,

en geeft aan dat dit persoonlijkheidskenmerk van invloed kan zijn op de effectiviteit

van de leerkracht. Leerkrachten die als effectief “goed” beoordeeld worden, scoren

hoger op consciëntieusheid en lager op emotionele stabiliteit dan docenten die niet als

“goed” beoordeeld worden. Het vervolgonderzoek “het bieden van gerichte begeleiding

bij het invoeren van een onderwijskundige innovatie”, leidt niet tot andere scores op

deze twee persoonlijkheidskenmerken. Het is aan te bevelen deze kenmerken als extra

criteria toe te voegen aan selectie- en toelatingsprocedures tot lerarenopleidingen en tot

benoeming van toekomstige leerkrachten, al is grootschaliger onderzoek aangewezen

om deze aanbeveling verder te onderbouwen.

Aanleiding

De vraag of de leerkracht er toe doet, is een pertinente vraag in veel recent onderzoek.

Het haakt aan bij de ’added value’ van leerkrachten. Dit is momenteel issue van

onderwijs en onderwijzen. De maatschappelijke opdracht is om potentieel eigentijdse

nieuwe (en jonge) leerkrachten te vinden, op te leiden en voor de klas te plaatsen,

leerkrachten die uitvoering geven aan een vernieuwend 21ste eeuws curriculum en

lesprogramma. Daartoe krijgen gecertificeerde lerarenopleidingen van de overheid zelf

de mogelijkheid te bepalen op welke gronden zij studenten toelaten. Rinnooy Kan (2007),

Hanushek (2011) en recent Cörvers (2014) wijzen op het belang dat nieuwe aanwas met

groot talent en kwaliteit bij voorkeur geselecteerd wordt om onderwijs te verzorgen

aan kinderen van nu, de volwassenen van de toekomst. Analyse van recente literatuur

toont aan dat er weinig wetenschappelijk onderzoek is verricht naar selectiecriteria

1514

“aan de poort”. Mogelijk zijn persoonlijkheidskenmerken voor het vak van leraar hierbij

toonaangevend. Dat betekent dat het voor een goede match tussen de student en het

toekomstige beroep noodzakelijk is te weten welke persoonlijkheidskenmerken er toe

doen. Uit eerder onderzoek komt naar voren dat “consciëntieusheid en emotionele

stabiliteit essentiële onderwerpen zijn voor een werksituatie” (Ormel, & De Fruyt, 1996).

Maar of dat ook geldt voor het beroep van leraar? Deze thesis zoekt een antwoord op

die vraag: “Vergroten de persoonlijkheidskenmerken consciëntieusheid en emotionele

stabiliteit de effectiviteit van de leerkracht?“. En zo ja, is het wenselijk deze kenmerken

aan de criteria bij selectie- en toelatingsprocedures tot de lerarenopleidingen en tot

benoeming van de toekomstige leerkracht toe te voegen?

Onderzoeksopzet

Voor een eerste beschrijvende analyse om het verband tussen

persoonlijkheidskenmerken en een aantal uitkomstmaten (zoals opbrengsten en

beoordeling) in kaart te brengen, is een surveyonderzoek gestart onder 380 leerkrachten

uit het basisonderwijs van een middelgrote Stichting voor Katholiek Primair Onderwijs in

West Brabant. Als instrument hiervoor is de Hexaco1-vragenlijst afgenomen (pretest T1).

Uit de respons van 138 respondenten (36,3%) en de beoordeling2 van 101 leerkrachten

uit deze groep door hun directie, blijkt dat “consciëntieusheid” (ordelijkheid, ijver,

perfectionisme en bedachtzaamheid) als persoonlijkheidskenmerk gemiddeld zeer hoog

scoort in de survey, op de schaalscores van leerkrachten vergeleken met landelijke cijfers

(Figuur 1). De leraar scoort gemiddeld laag op het kenmerk “openheid voor ervaringen”.

Leerkrachten die hoog scoren op consciëntieusheid zijn geneigd de zaken gedisciplineerd

te organiseren. Ze werken doelgericht. In hun werk streven ze perfectie en accuratesse

na en overdenken hun beslissingen grondig (Ashton & Lee, 2005; de Vries, 2009).

“Openheid voor Ervaringen” (weetgierigheid, creativiteit en onconventionaliteit) scoort

als kenmerk relatief laag. Als we de gemiddelde schaalscores op de HEXACO-testschalen

van de 101 beoordeelde respondenten matchen met de ‘goed’ beoordeelde leerkrachten

(N=34) zien we dat goed-beoordeelde leerkrachten gemiddeld 3 punten hoger scoren

op consciëntieusheid, dan niet goed-beoordeelde leraren (N=67). We zien een mogelijke

relatie van “goed” beoordeelde leerkrachten met consciëntieusheid, emotionaliteit en

extraversie (Tabel 1).

Figuur 1

Consciëntieusheid scoort als uitkomstmaat een decielscore van 9 in de survey, in relatie

tot de gemiddelde HEXACO-testscores afgezet tegen de Nederlandse bevolking*.

H Integriteit

E Emotionaliteit

X Extraversie

A Verdraagzaamheid

C Conscientieusheid

O Openheid voor Ervaringen

1 42 53 6 7 8 9 10

gemiddelde schaalscores leerkrachten (in decielen)

*Bron gemiddelde testscores Nederlandse bevolking: Van der Maesen & Koch HRM-Advies bureau.

Tabel 1

De groep ‘goed beoordeelde’ leerkrachten (=code >4) scoort gemiddeld 3 punten hoger

op consciëntieusheid dan de groep ‘niet goed’ beoordeelde leerkrachten (=code <4).

HEXACO Persoonlijkheidskenmerk

Beoordeling N Mean SD Sig

E0_Emotionaliteit>= 4,00

< 4,003467

53,9452,75

7,048,39

0,120

X0_Extraversie>= 4,00

< 4,003467

59,5958,76

6,637,03

0,270

O0_Openheid_voor_Ervaringen

>= 4,00< 4,00

3467

48,8251,75

6,9910,80

0,002

C0_Conscientieusheid>= 4,00

< 4,003467

63,5060,46

6,867,63

0,001

Het vervolgonderzoek naar de vraag of consciëntieusheid als persoonlijkheidskenmerk

te beïnvloeden is ter compensatie van een ongunstige eigenschap, geeft mogelijk een

antwoord op de vraag of consciëntieusheid als vaststaand persoonlijkheidskenmerk

een criterium kan zijn voor selectie en aanname van leerkrachten. Als blijkt dat dit

kenmerk beïnvloedbaar is middels begeleiding is dat van belang voor de ondersteuning

van ‘minder goed’ beoordeelde collegae. Als blijkt dat dit kenmerk niet beïnvloedbaar

is middels begeleiding is dat van belang als aanvullend en onafhankelijk criterium voor

aanname- en selectiebeleid.

1 Hexaco staat voor: H. Honesty-Humility/Integriteit; E. Emotionality/Emotionaliteit; X. eXtraversion/Extraversie; A. Agreeableness/Verdraagzaamheid; C. Conscientiousness /Consciëntieusheid; O. Openness to Experience/Openheid voor ervaringen.

2 Beoordeling van leerkrachten door directies geschiedt via een door de Stichting opgesteld beleidsdocument en beoordelingsformulier. Beoordeelden op N=138 ->101 (31,5 % van totaal beoordeelden N=-320).

1716

Interventie

De interventie richt zich op de vervolgvraag: “Neemt de consciëntieusheid van

leerkrachten toe naarmate ze adequaat begeleid worden bij de invoering van een

onderwijskundig vernieuwing?”. De interventie is het al dan niet bieden van begeleiding

bij de onderwijskundige vernieuwing “het voeren van kindgesprekken” aan de

leerkrachten (N=380). Het aanbieden van deze begeleiding gebeurt door de directies

(N=21) van de school waar de leerkracht werkzaam is. Als meetinstrument wordt de

Hexaco-test¹ gebruikt. De resultaten van pretest (T1) en posttest (T2) geven mogelijk

een beeld of de gemiddelde schaalscores van consciëntieusheid stijgen naargelang de

leerkracht al dan niet begeleid is, bij de invoering van de onderwijskundige vernieuwing.

De effectanalyse toont aan of consciëntieusheid wel of geen selectiecriterium kan

zijn voor aanname en selectie van leerkrachten, al dan niet samen met extraversie en

emotionaliteit, en/of de effectiviteit van de leerkracht al dan niet vergroot.

De interventie, het effectonderzoek naar de “meerwaarde” van consciëntieusheid als

persoonlijkheidskenmerk, weergegeven in fasen:

• Aan de 380 leerkrachten van de Stichting, waaronder de 138 respondenten uit de

eerste survey naar persoonlijkskenmerken, wordt een nieuwe onderwijsvernieuwing

“het voeren van kindgesprekken in hun groep” aangeboden via de directie van hun

school.

• De directies van de scholen bieden hierbij wel of geen ondersteuning / begeleiding

aan hun leerkrachten·. De ondersteuning wordt onder meer aangeboden via

Modelling (Velzen, Volman & Bekelmans, 2014).

• De interventiegroep is de groep die begeleiding aangeboden krijgt (N=163). De

controlegroep zijn de leerkrachten die geen begeleiding krijgen aangeboden bij het

vernieuwingsonderdeel “het houden van kindgesprekken (N=306)3.

• De 380 leerkrachten, waaronder de 138 respondenten uit de voorgaande survey wordt

gevraagd de Hexaco vragenlijst1, na wel of geen begeleiding te hebben ontvangen

bij de invoering van “het houden van kindgesprekken”, wederom in te vullen. Tussen

pretest en posttest ligt een uitvoeringstraject van 6 maanden.

• De groep leerkrachten waaronder de respondentengroep wordt uitgesplitst in

een experimenten een controlegroep. De experimentgroep die begeleiding

krijgt aangeboden en de controlegroep die zonder begeleiding (-saanbod) aan het

vernieuwingsonderdeel is begonnen.

• De uitkomsten van de interventie– en controlegroep, waaronder de groep

respondenten, van de vragenlijst op het onderdeel “Consciëntieusheid” van de Hexaco

posttest meting, worden vergeleken met de pretest van 6 maanden eerder.

• De antwoorden worden geanalyseerd of de gemiddelde schaalscores op

consciëntieusheid bij de experimenten controlegroep, waaronder de

respondentengroep (N=138) al dan niet gestegen zijn ten opzichte van de pretest

afname.

• De analyse leidt mogelijk tot een antwoord op de vraag “Neemt de consciëntieusheid

van leerkrachten toe naarmate ze adequaat begeleid worden bij de invoering van een

onderwijskundige vernieuwing?”

• De analyse beantwoordt daaropvolgend al dan niet de vraag: “Vergroten de

persoonlijkheidskenmerken consciëntieusheid en emotionele stabiliteit de effectiviteit

van de leerkracht?“.

• En zo ja, is het mogelijk op basis van deze kenmerken een selectie- en

toelatingsprocedure tot de lerarenopleidingen op te stellen en over te gaan tot

benoeming van de toekomstige leerkracht?

Resultaten

De Univariate statistieken laten zien dat 86 leerkrachten de Hexaco posttest hebben

ingevuld waarvan 47 respondenten ook de Hexaco pretest hebben afgenomen. De

oorzaak van de beperkte deelname van de leerkrachten is niet bekend. De grootste groep

respondenten heeft meer dan 6 jaar ervaring (73%) en is ouder dan 36 jaar (87%).

De bivariate statistiek toont bij afname van de t-test aan dat de controle- en

interventiegroep voor wat betreft de achtergrondvariabelen voor de interventie

vergelijkbaar zijn.

De multivariate analyse laat in de regressies het verband zien tussen de onafhankelijke

variabele “begeleiding” en de afhankelijke variabele het persoonlijkheidskenmerk

consciëntieusheid in de onderzoeksvraag. Gelet op het verband tussen begeleiding

ontvangen en de score op consciëntieusheid is geen verschil gevonden in “zelf-

gerapporteerde consciëntieusheid” tussen docenten die wel en geen begeleiding

hebben ontvangen bij het invoeren van kindgesprekken. Het overzicht met de Hexaco

persoonlijkheidsvariabelen en begeleiding (tabel 2) geeft aan dat er geen essentiële

significante verschillen zijn tussen de groepen met en zonder begeleiding, de interventie-

en controlegroep, op het persoonlijkheidskenmerk consciëntieusheid.

3 N=469* Dit betreft het aantal onderwijskundig medewerkers van de Stichting, inclusief onderwijsgevenden zonder klassentaak, onderwijsassistenten en leraren in opleiding (LIO). Het aantal leerkrachten met klassentaak bedraagt bij T1 380. Het totale* onderwijsgevenden bestand is op verzoek gebruikt/ toegevoegd aan de Hexaco afnames in verband met de waarborging van de anonimiteit van de deelnemers.

1918

Tabel 2

Overzicht groepen met en zonder begeleiding, op de persoonlijkheidskenmerken

consciëntieusheid en emotionaliteit.

Begeleiding N Mean S.D.

C0_Conscientieusheidjanee

3883

62,0061,55

6,887,12

C0. Consciëntieusheid (2)janee

3445

61,5360,24

8,007,20

E0_Emotionaliteitjanee

3883

53,1353,71

7,627,35

E0. Emotionaliteit (2)janee

3445

54,8252,51

6,829,08

Het effectonderzoek laat zien dat het persoonlijkheidskenmerk consciëntieusheid als

onafhankelijke variabele en vaststaand persoonlijkheidskenmerk, een criterium kan

zijn voor selectie- en aannamebeleid van leerkrachten. Bij de interventie naar de vraag

of consciëntieusheid als persoonlijkheidskenmerk te beïnvloeden is geen statistisch

significant effect gevonden. Opgemerkt hierbij is het gegeven van een kleine N en het

feit dat de interventie niet door alle respondenten in de praktijk uitgevoerd is zoals

bedoeld.

Terugkoppeling naar onderwijspraktijk

In het basisonderwijs lopen de leerlingenaantallen jaarlijks terug, als gevolg van het

aantal minder geborenen de laatste 10 jaar. Binnen nu en vijf jaar zal een grote groep

leerkrachten die tegen pensionering aanzit het onderwijs verlaten. De tussenliggende

tijd kan gebruikt worden om aanvullend onderzoek te doen met een grotere landelijke

N-groep, naar de effecten van de persoonlijkheidskenmerken emotionaliteit, extraversie,

eerlijkheid, verdraagzaamheid en openheid voor ervaringen op de effectiviteit van

de leerkracht. De resultaten leiden mogelijk tot nieuwe criteria op het gebied van

persoonlijkheidskenmerken voor selectie- en aannamebeleid. Deze kunnen aanvullend

worden ingezet op en naast bestaande instrumenten zoals reken – en taaltoetsen,

intake- en sollicitatiegesprekken en assessments.

Conclusie

De analyse van de interventie om te komen tot een antwoord op de vraag “Neemt

de consciëntieusheid van leerkrachten toe naarmate ze adequaat begeleid /

gecoacht worden bij de invoering van een onderwijskundig vernieuwing?” laat zien

dat “zorgvuldigheid” als persoonlijkheidskenmerk niet beïnvloed wordt door de

interventie. Er is geen statistisch significant effect gevonden. Dat bekrachtigt de

surveyonderzoeksvraag: “Vergroten de persoonlijkheidskenmerken consciëntieusheid

en emotionele stabiliteit de effectiviteit van de leerkracht?“ waarin het domein

consciëntieusheid als match met ‘goed’ beoordeelde leerkrachten een positief

beeld geeft. Leerkrachten die als effectief “goed” beoordeeld worden scoren hoger

op consciëntieusheid dan docenten die niet als “goed” beoordeeld worden. Op

basis van de survey en interventie is het beleidsadvies voor lerarenopleidingen en

onderwijsinstellingen de selectie- en toelatingsprocedure hierop mede af te stemmen.

Naast intake- en sollicitatiegesprekken kan via “Big Five” en/of “Hexaco” assessments

op basis van persoonlijkheidskenmerken zoals consciëntieusheid en in mindere mate

emotionaliteit, selectie- en aanname van nieuwe leerkrachten plaatsvinden.

Beperkingen en discussie

De survey is gebaseerd op “self report” vragenlijsten, waarbij respondenten (N=138)

vragen over de persoonlijkheidskenmerken van zichzelf beantwoorden. De toegepaste

Hexaco vragenlijsten zijn gevalideerd, desondanks bestaat de kans op het “selffulfilling

prophecy” invullen van de vragen.

De power (0,12) van de vervolginterventie (N=86) is bovendien klein. Bij vervolg

onderzoek is minimaal een N=≥712 nodig en te bereiken door meerdere

onderwijsorganisaties bij het onderzoek te betrekken.

De interventie is door de directies van de scholen (N=21) bepaald. Bij vervolgonderzoek is

het aan te bevelen gerandomiseerd toe te wijzen.

De interventie is, ten slotte, niet door alle respondenten in de praktijk uitgevoerd zoals

bedoeld. Dit vereist bij vervolgonderzoek een strakke regie.

Referenties

• Ashton, M.C. & Lee, K. (2008). The HEXACO Model of Personality Structure and the Importance of the H

Factor. Social and Personality Psychology Compass, 2(5), 1952–1962. doi:10.1111/j.1751-9004.2008.00134

• Bourdage, J.S., Lee, K., Ashton, M.C. & Perry, A. (2007). Big Five and HEXACO model personality correlates of

sexuality. Personality and Individual Differences, 43(6), 1506–1516. doi:10.1016/j.paid.2007.04.008

2120

• Chetty, R., Friedman, J.N. & Rockoff, J.E. (2014). Measuring the Impacts of Teachers II: Teacher Value-Added

and Student Outcomes in Adulthood †. American Economic Review, 104(9), 2633–2679. doi:10.1257/

aer.104.9.2633

• Duckworth, A.L., Quinn, P.D. & Seligman, M.E.P. (2009) Positive predictors of teacher effectiveness, The

journal of Positive Psychology: Dedicated to furthering research and promotion good practice, 4 (6), 540-

547, doi:10.1080/17439760903157232

• Dumfart, B. & Neubauer, A.C. (2016). Conscientiousness Is the Most Powerful Noncognitive Predictor of

School Achievement in Adolescents. Journal of Individual Differences, 37(1), 8–15. doi:10.1027/1614-

0001/a000182

• Hanushek, E.A. (2011). The economic value of higher teacher quality. Economics of Education Review,

30(3), 466–479. doi:10.1016/j.econedurev.2010.12.006

• Hattie, J. (2008). Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement

Educational Psychology in Practice Vol. 28, No. 2, June 2012, 215–220

• Nye, B., Konstantopoulos, S. & Hedges, L.V. (2004). How Large Are Teacher Effects? Educational Evaluation

and Policy Analysis, 26(3), 237–257. doi:10.3102/01623737026003237

• Van Velzen, C., Volman, M. & Bekelmans, M. (2014). Modelling en scaffolding als begeleidingsinstrumenten

tijdens het samen lesgeven door vak begeleiders en leraren in opleiding. Pedagogische Studiën, 91(3), 169-

185

• Wakabayashi, A. (2014). A sixth personality domain that is independent of the Big Five domains:

The psychometric properties of the HEXACO Personality Inventory in a Japanese sample. Japanese

Psychological Research, 56(3), n/a–n/a. doi:10.1111/jpr.12045

Kees Boeren

Kees Boeren is projecten programmamanager en woordvoerder van een middelgrote

Stichting voor Katholiek Primair Onderwijs (KPO) te Roosendaal. Hij is voor de 20

scholen van de Stichting tevens projectleider van het landelijk gesubsidieerde project

“Opleiden in de School”. Dit project slaat een brug tussen de lerarenopleidingen en de

onderwijsbesturen en biedt de mogelijkheid de toekomstige leerkrachten minimaal voor

40% op en vanuit de werkvloer op te leiden en klaar te stomen voor het beroep en de

praktijk.

Als intermediair en interim-directeur begeleidt hij jaarlijks met zijn projectteam

ongeveer 100 PABO studenten en geeft adviezen aan collega directeuren en teams.

Zijn advies: “Weten Wat Werkt!”.

[email protected]

bio

grafi

e

2322

Adventure-Based Experiential Learning:

Een onderzoek naar de effecten van persoonlijke en sociale groei op de academische prestatie van studenten

René Boom

Samenvatting

De kracht van het leren uit ervaringen uit zich voornamelijk in persoonlijke en sociale

groei (PSG) van de deelnemers (Higgins, 2009). Dit “Adventure-Based Experiential

Learning” (AEL) wordt als onderwijsvorm effectiever genoemd en levert meer

waardevolle betekenis (Beard & Wilson, 2013) dan regulier onderwijs. De effectiviteit

van de werking van AEL op academische resultaten is wetenschappelijk echter nog maar

weinig bewezen. Dit onderzoek richt zich op het vinden van een causaal verband tussen

AEL, PSG en de academische prestatie van studenten.

Het onderzoek voltrok zich gedurende 8 maanden tijdens Outdoor-Adventure lessen

(2-4uur per week). De interventiegroep (n=102) heeft les gehad door middel van

ervaringsgericht onderwijs en de controlegroep (n=105) volgde een traditionele aanpak.

PSG, uitgedrukt in zelf-effectiviteit, verantwoordelijkheid en sociale effectiviteit, is

gemeten met een gevalideerde vragenlijst. De academische prestatie is uitgedrukt in

studiepunten (ECTS), een gemiddeld cijfer en in studievoortgang (SVI) op attitude en

competentie.

De resultaten van dit onderzoek leveren voor PSG significante effecten op voor het

nemen van verantwoordelijkheid en het vergroten van de sociale effectiviteit. De

academische prestatie is significant verbeterd in de door de mentor waargenomen

houding van de student (variabele SVI-attitude). Er zijn grote verschillen gemeten voor

geslacht en interventieperiode. Andere variabelen tonen geen significant resultaat.

Aanleiding

Het hoger onderwijs in Nederland staat onder druk. De kwaliteit van het HBO is sterk

verbeterd, maar het diplomarendement moet omhoog (Rijksoverheid, 2015). Een

interessant gegeven, want rendement staat tegenover de trend in de samenleving,

waarbij de nadruk is verschoven van het individu, naar een behoefte aan het ‘zelf

overstijgende’, met minder accent op efficiëntie of persoonlijk succes en meer zoektocht

naar eigen waarden, wensen en betekenis (Boland et al., 2016).

Een onderwijsvorm die bij deze trends zou kunnen aansluiten is Adventure-Based

Experiential Learning (AEL). Niet-wetenschappelijke literatuur geeft aan dat de

deelnemers in dit ervaringsgerichte onderwijs meer waardevolle betekenis kunnen

geven aan de leerinhoud (Priest & Gass, 2005) en dat het realistische karakter in

combinatie met de uitdagende en grensverleggende leersituaties zorgt voor meer

2524

betrokkenheid van de deelnemers. Daarnaast wordt verondersteld dat deze leersituaties

effectiever zijn (Beard & Wilson, 2013). Onderzoek naar AEL toont echter voornamelijk

effecten op Persoonlijke en Sociale Groei (PSG) (Higgins, 2009; Scrutton & Beames, 2015),

terwijl de relatie met betere leerprestaties nog maar weinig bewezen is.

Het bovenstaande schetst positieve verwachtingen over het vergoten van PSG en de

positieve relatie met academische prestaties van studenten, een uitkomst die passend is

bij het verminderen van de uitval in het HBO en bij het ‘zoeken naar betekenis’ als trend

in de maatschappij. Dit leidt tot de volgende onderzoeksvraag:

Leidt de persoonlijke en sociale groei van studenten door middel van Adventure-Based

Experiential Learning tot betere academische eindresultaten?

Onderzoeksopzet

Dit onderzoek is opgezet volgens de voorwaarden van een gecontroleerd gerandomiseerd

experiment. Daarbij zijn de resultaten van de interventiegroep (n=123) vergeleken met

de resultaten van een controlegroep (n=118). De deelnemers zijn daarbij door middel van

willekeurige toewijzing ingedeeld, zodat de beide groepen gelijke verwachtingen hebben

met betrekking tot de uitkomst. Het effect van de interventie kan daardoor eerder aan de

werking van de interventie toegewezen worden. Zie Figuur 1 voor het onderzoeksmodel.

Figuur 1

Onderzoeksmodel voor effectmeting van AEL op PSG en academische prestatie.

Interventie:

Adventure-Based

Experiental Learning

hypothese 1

hypothese 2

hypothese 3

Uitkomst:

Academische prestatie

• ECTS / gemiddeld cijfer

• SVI competentie / attitude

Persoonlijke Groei:

• zelf-effectiviteit

• verantwoordelijkheid

Sociale Groei:

• sociale-effectiviteit

Controlevariabelen

geslacht, leeftijd, vooropleiding,

groepsinvloed en leervoorkeur

Bij hypothese 1 wordt de werking van AEL op de variabelen van PSG geanalyseerd.

Bij hypothese 2 idem maar dan op de variabelen van de academische prestatie. Bij

hypothese 3 wordt bekeken of de prestatie door de verandering van PSG is ontstaan.

De academische prestatie is gemeten met het aantal studiepunten en het gemiddelde

cijfer. Daarnaast is de prestatie weergegeven met een indicatie op studievoortgang

(attitude en competentieontwikkeling).

PSG is uitgedrukt in zelf-effectiviteit, het nemen van verantwoordelijkheid en sociale

effectiviteit. Deze elementen worden gemeten met een vragenlijst, die voortkomt uit het

concept “personal effectiveness” van Richards et al. (2002). De vragen zijn op vrijwillige

basis in een daarvoor ingericht lokaal onder toezicht afgenomen.

Op basis van de aanbevelingen van Ewert & Sibthorp (2009) en Neill (2008) is er in de

analyse rekening gehouden met de controlevariabelen zoals vermeld in Figuur 1.

Interventie

Het onderzoek heeft plaatsgevonden bij eerstejaarsstudenten op een HBO-bachelor in

sport. Van de totale populatie (N=207) is 60% mannelijk en ligt de gemiddelde leeftijd

rond de 19 jaar. 70% komt van de HAVO en een kwart van het MBO.

Elk van de acht klassen (n=+/-30) is in tweeën gesplitst en kreeg tegelijkertijd les in

sportklimmen, mountainbiken en adventure activiteiten, gedurende 18 bijeenkomsten

van 2 uur, over een periode van 8 maanden. De ene helft kreeg traditioneel onderwijs

en de andere helft AEL-onderwijs. Beide groepen hebben dezelfde sporttechnische

einddoelstellingen.

Specifieke interventie-condities

Het interventieonderwijs bestaat voornamelijk uit samenwerkingsopdrachten, waarbij

de groep fysieke, emotionele, of intellectuele uitdagingen moet oplossen. Deze

opdrachten hebben succesvolle interactie binnen de groep als hoofddoel.

De activiteiten starten altijd met een “ice-breaker” (fase 1), met daaropvolgend

functionele opdrachten (fase 2), waarbij de deelnemers een vaardigheid leren

(bijvoorbeeld remmen op een MTB). In fase 3 is die vaardigheid nodig om de

groepsopdracht te kunnen volbrengen. De aandacht verschuift daarbij naar het

groepsproces dat tijdens de debriefing wordt besproken (fase 4).

2726

De begeleider richt zich in de interventie zowel op de sporttechnische inhoud als op

het persoonlijk en sociaal handelen. Dat gebeurt voornamelijk door nabespreking, of

door het meegeven van focuspunten vooraf. De geïnvesteerde tijd voor activiteit versus

reflectie ligt op 60%-40%.

Specifieke controle-condities

Het traditionele programma richt zich voornamelijk op het aanleren van de techniek

van de beweging. De normale procedure bestaat uit een opstart en warming-up die

zich richt op het fysiek en emotioneel voorbereiden van de deelnemers voor de les. Het

vervolg bestaat meestal uit een toelichting van de opdrachten en technieken, zodat de

deelnemers begeleid kunnen oefenen.

De begeleider reflecteert over het algemeen alleen sportinhoudelijk en laat

de deelnemers vrij in wat ze hebben geleerd. De feedback is grotendeels op de

bewegingsuitvoering of veiligheid. De boogde geïnvesteerde tijd voor activiteit versus

reflectie ligt op 75% - 25%.

Resultaten

Resultaten Persoonlijke en Sociale Groei (Hypothese 1)

De interventie blijkt positief op het nemen van verantwoordelijkheid (d=0,35; p=0,063)

en sociale effectiviteit (d=0,38; p=0,056). Beide leveren een klein tot middelgroot effect,

dat overeenkomt met de waarden uit de literatuur (Hattie, 2015). Op zelf-effectiviteit is

geen significant verschil gemeten (zie Tabel 1).

Ook kan gesteld dat de resultaten van de voormeting sterke voorspellers zijn voor de

uitkomsten in de eindmeting. Dat geldt ook voor het geslacht, waarbij de mannen

duidelijk hogere waarden aan zichzelf toekennen. Bij controle op geslacht blijken de

dames echter volledig verantwoordelijk te zijn voor de verbetering van PSG. Zij scoren

significant op sociale effectiviteit (d=0,80; p=0,012) en verantwoordelijkheid (d=0,58;

p=0,061), terwijl dat niet het geval is voor de heren.

Tabel 1

Resultaten Persoonlijk en Sociale Groei.

Zelf-effectiviteit Verantwoordelijkheid Sociale Effectiviteit

β Std.fout β Std.fout β Std.fout

constante 1,42 1,73 0,52 1,83 1,75 1,75

Interventie 0,18 0,15 0,30* 0,16 0,29* 0,15

Voormeting 0,38*** 0,08 0,27*** 0,09 0,42*** 0,09

Man 0,39** 0,16 0,23 0,16 0,35** 0,16

Noten: n=152; schatter: Multi-level analyse (klasniveau) met controlevariabelen geslacht, leeftijd,

vooropleiding en leervoorkeur; Significantieniveau: *p<0,1 **p<0,05 ***p<0,01.

Resultaten Academische Prestatie (Hypothese 2)

De variabele SVI-attitude is met een klein tot middelgroot effect (d =0,33; p<0,001)

positief beïnvloed als gevolg van de werking van de interventie. Dat geldt niet voor de

variabelen totaal aantal ECTS, gemiddeld cijfer en SVI-competentie (zie Tabel 2).

Tabel 2

Resultaten Academische Prestatie

Totaal ECTSa Gemiddeld cijfer SVIb -attitude SVIb - competentie

B Std.fout B Std.fout B Std.fout B Std.fout

intercept 15,94* 8,94 5,47*** 1,15 1,68* 0,99 1,05 0,95

Interventie 0,51 0,77 0,01 0,10 0,23*** 0,08 0,07 0,08

Man -2,66*** 0,81 -0,27*** 0,10 -0,32*** 0,09 -0,34*** 0,08

Noten: n=207; Schatter: Multi-level analyse (klasniveau) met controlevariabelen geslacht, leeftijd,

vooropleiding en leervoorkeur; Significantieniveau: *p<0,1 **p<0,05 ***p<0,01; a = studiepunten; b = studievoortgangsindicator;

Daarnaast laat Tabel 2 zien dat er weer opvallende resultaten voor het geslacht zijn. De

dames scoren significant hoger op alle onderdelen van de academische prestatie. Bij

controle op geslacht blijkt nu dat de significante verbetering in SVI-attitude alleen door

de heren wordt veroorzaakt met een kleine tot middelmatige effectgrootte (d=0,32;

p=0,027).

2928

Resultaten Mediërend Effect PSG op Academische Prestatie(Hypothese 3)

Om te controleren of het verbeteren van SVI-attitude is ontstaan door de verbetering

van PSG (als mediator) moeten alle verbindingen uit Figuur 1 positief significant zijn. Uit

de resultaten blijkt dat alleen de variabelen verantwoordelijkheid en sociale effectiviteit

kunnen mediëren op SVI-attitude. Controle op het resultaat van deze analyse levert

echter geen significante waarden op, waarmee uitgesloten kan worden dat de prestatie

is verbeterd door de ontwikkeling van PSG.

Andere Resultaten

Als laatste is er gekeken naar het verschil tussen de populatie (n=104) die de interventie

in twee losse delen en de populatie (n=103) die de interventie aaneengesloten heeft

ontvangen. Uit de resultaten blijkt dat alleen de aaneengesloten periode heeft gewerkt

op verantwoordelijkheid (p=0,017) en voor sociale effectiviteit (p=0,018). Het effect is

voor beide variabelen middelgroot te benoemen (resp. d=0,43; d=0,45). Dat geldt ook

voor SVI-attitude (p=0,048). De andere variabelen tonen geen significante resultaten

voor zowel de onderbroken als aaneengesloten interventieperiode.

Conclusie

Hypothese 1: AEL heeft positief gewerkt op het verbeteren van verantwoordelijkheid en

sociale effectiviteit. Het heeft niet gewerkt in de ontwikkeling van zelf-effectiviteit.

Hypothese 2: AEL heeft een positieve uitwerking op de houding van de studenten (SVI-

attitude) gemeten door de mentor. Het heeft geen resultaat opgeleverd voor het aantal

ECTS, het gemiddelde cijfer of de waarde voor SVI-competentie.

Er is een groot verschil gemeten per geslacht. De verklaring voor die verschillen is niet

eenduidig in de literatuur terug te vinden, alhoewel er indicaties zijn dat de dames een

licht voordeel op PSG hebben bij AEL. Een groot verschil in de resultaten ligt wel in het

feit dat attitude als waarde door de mentor wordt meegegeven, terwijl de waarde voor

de variabelen van PSG uit zelfperceptie vanuit de student worden toegekend.

Hypothetisch zou het kunnen dat de dames zichzelf, vanuit een soort van verlegenheid,

lagere scores ten aanzien van de variabelen van PSG hebben toegekend in de aanvang

van het onderzoek. De dames van de interventiegroep zouden nu bewuster omgegaan

kunnen zijn met het formuleren van hun antwoorden. Omdat de dames over het

algemeen qua academische prestatie al hoger scoren (zie Tabel 2) kan het gebrek aan

verschil in SVI-attitude ontstaan zijn doordat er te weinig nuance gegeven kan worden

in de waardering, die alleen op basis van onvoldoende/voldoende/goed wordt gegeven.

Daardoor is er minder snel een effect meetbaar.

Bij de heren zou een stuk overschatting in de aanvang van het onderzoek er toe hebben

kunnen leiden dat er geen verschillen met de eindresultaten zichtbaar zijn, terwijl er wel

degelijk een verschil zichtbaar is voor de mentor.

Hypothese 3: PSG is niet de veroorzaker van de verbeterde SVI-attitude. De werking ligt

in de interventie zelf of de resultaten kunnen niet aangetoond worden door de enorme

verschillen per geslacht.

Bovenstaande speculaties kunnen niet op basis van feiten vastgesteld worden en vragen

om vervolgonderzoek.

Referenties

• Beard, C. & Wilson, J.P. (2013). Experiential Learning; A Handbook for Education, Training and Coaching.

London: Kogan Page.

• Boland, C., Bosma, T., Beekhoff, C., Kniesmeijer, T., Kragtwijk, B., Roothart, H., Tabarki, F. & Witmer, M.

(2016). Trendrede 2016. Van het wereldwijde web gehaald op 14 april 2016: http://trendrede.nl/wp-

content/uploads/2016/01/def.-Trendrede2016-NL.pdf

• Ewert, A. & Sibthorp, J. (2009). Creating Outcomes Through Experiential Education: The Challenge of

Confounding Variables. Journal of Experiential Education. 31(3), 376-389.

• Hattie, J. (2015). Hattie Ranking: 195 Influences And Effect Sizes Related To Student Achievement. Van het

wereldwijde web gehaald op 21 juni 2016: http://visible-learning.org/hattie-ranking-influences-effect-

sizes-learning-achievement/

• Higgins, P. (2009). Into the Big World: Sustainable Experiential Education for the 21st Century. Journal of

Experiential Education. 32(1), 44-60.

• Neill, J.T. (2008). Enhancing Life Effectiveness: The Impacts of Outdoor Education Programs. Unpublished

doctoral dissertation. University of Western Sydney. Sydney.

• Priest, S. & Gass, M. (2005). Effective leadership in Adventure programming. Leeds: Human Kinetics

Publishers.

• Richards, G.E., Ellis, L.A., Neill, J.T. (2002). The ROPELOC: Review of Personal Effectiveness and Locus of

Control: A comprehensive instrument for reviewing life effectiveness. Van het wereldwijde web gehaald

op 27 april 2015: http://www.wilderdom.com/tools/leq/ROPELOC.html#Reference. Laatste update op 8

augustus 2009.

3130

• Rijksoverheid. (2015). De staat van het onderwijs: Onderwijsverslag 2014-2015. Van het wereldwijde

web gehaald op 14 april 2016. https://www.rijksoverheid.nl/binaries/rijksoverheid/documenten/

rapporten/2016/04/13/onderwijsverslag-2014-2015/onderwijsverslag-2014-2015.pdf

• Scrutton, R. & Beames, S. (2015) Measuring the Unmeasurable: Upholding Rigor in Quantitative Studies

of Personal and Social Development in Outdoor Adventure Education. Journal of Experiential Education.

38(1), 8-25.

René Boom

René Boom (1972) studeerde af in 1997 bij de opleiding Lichamelijke Opvoeding aan de

HvA. Na een jaar rondgereisd en gewerkt te hebben op verschillende andere continenten

is hij gestart als docent lichamelijke opvoeding op het voortgezet onderwijs in Utrecht.

Zijn passie voor (buiten-)sport, met activiteiten zoals klimmen, wildwater kajakken en

mountainbiken heeft het mogelijk gemaakt om van zijn hobby’s ook zijn werk te maken.

Vanuit het begeleiden van groepen in actieve wildwatervakanties tot bondscoach van

het Nederlands Freestyle Team voor wildwaterkajak.

In 2003 heeft René zijn werkzaamheden als docent l.o. ingeruild voor een functie op

Fontys Sporthogeschool (FSH), waar hij als coördinator en docent binnen de richting

Sports en Leisure Adventure werkt. Een functie die volledig past bij zijn wensen om

toekomstige werknemers en werkgevers te coachen in hun werkzaamheden binnen de

uitdagende wereld van de Adventure branche. Tegelijkertijd is hij gestart met een eigen

bedrijf waarbij het opleiden van wildwater en mountainbike instructeurs een grote rol

speelt.

In de zoektocht naar de beste wijze van overdracht, zowel binnen als buiten de

Sporthogeschool, is de interesse voor het “Adventure-Based Experiential Learning”

ontstaan. De ‘Master of Evidence Based Innovation in Teaching’ draagt bij aan het

onderbouwd ontwikkelen, uitvoeren en evalueren van het ervaringsgerichte onderwijs.

Een vorm van leren die langzamerhand zowel buiten als binnen Fontys Sporthogeschool

een steeds grotere rol krijgt.

bio

grafi

e

3332

Rekenen en automatiseren,met een juiste tabletApp kun jedit leren!

Zorgt het oefenen met de tabletApp “Math Evolve” voor verbetering van het automatiseren bij leerlingen met speciale onderwijsbehoeften?

Yvonne Claerhoudt-Konings

Samenvatting

Computertechnologie in de klas en op scholen kent de laatste jaren een flinke opmars.

Met de komst van de iPad in 2010, is hier een heel nieuw medium met nieuwe kansen

bij gekomen. Je ziet binnen het onderwijs diverse initiatieven voor het op een goede

wijze inzetten van deze moderne devices. Deze zijn echter niet geheel wetenschappelijk

onderbouw. Wetenschappelijke literatuur en onderzoek is nog beperkt. De literatuur

die er is kent of een hele specifieke doelgroep of is juist heel algemeen. Om meer greep

te krijgen op wat kan werken voor leerlingen in het speciaal basisonderwijs is er een

klein experiment uitgevoerd op een school voor speciaal basisonderwijs in Roosendaal.

Met behulp van een zeven weken durend experiment, is het effect gemeten van de

inzet van de tabletApp “Math Evolve” op de prestaties van het automatiseren van de

basisbewerkingen in het rekenen.

Leerlingen in de leeftijd 8 t/m 13 jaar (N=148) zijn middels gestratificeerde randomisatie

verdeeld over de interventie en controlegroep. Binnen de tabletApp en het werkboekje

werd afgestemd geoefend. Met behulp van een pretest en een posttest zijn de

verschillen in prestatie met statistische toetsen geanalyseerd. Er is geen sprake van een

significant verschil in de prestaties op de posttest. Het oefenen van de vaardigheden

zorgt in beide groepen voor een gemiddeld vergelijkbare hogere score op de posttest.

Het totale effect van de interventie voor leerlingen met ADHD-kenmerken is statistisch

weliswaar niet significant, maar het grote verschil in absolute waarde en de richting van

het effect zorgt voor een sterk vermoeden dat leerlingen met ADHD-kenmerken meer

profiteren van de gamebased applicatie bij het versterken van de basisvaardigheden in

het rekenen.

Aanleiding

Onderwijsontwikkeling waarbij ICT wordt ingezet is binnen het Nederlands

basisonderwijs erg actueel. Na de introductie van de iPad in 2010, is er een opmars

zichtbaar van tabletgebruik binnen scholen. Reguliere basisscholen en scholen

voor speciaal (basis) onderwijs zijn vaak nog sterk zoekende in de beleidskeuzes

die ze hier omtrent moeten maken. De inzet van de moderne computertoepassing

moeten namelijk aansluiten bij het werken vanuit onderwijsbehoeften. Binnen het

speciaal basisonderwijs zijn deze onderwijsbehoeften meer specifiek. Gebruik van ICT

vraagt zeker bij deze doelgroep om beredeneerde en zo mogelijk wetenschappelijk

onderbouwde keuzes. Het uitgevoerde experiment op een school voor speciaal

basisonderwijs geeft een stukje meer inzicht in wat werkt.

3534

Onderzoeksopzet

In Figuur 1 is visueel weergegeven op welke wijze het zeven weken durende experiment

is vormgegeven. Alle leerlingen van SBO de Sponder uit Roosendaal met een leeftijd

van 8 t/m 13 jaar hebben deelgenomen aan het experiment. Het ging hier over 148

leerlingen. Middels willekeurige toewijzing waarbij rekening is gehouden met het

geslacht, zijn de leerlingen verdeeld over een interventiegroep en een controlegroep. Met

behulp van een voortest en een natest is gekeken of er een significant effect zichtbaar

was. Ook is er een verdiepende analyse uitgevoerd op basis van achtergrondkenmerken

en specifieke leerlingkenmerken. Het experiment was gericht op het verbeteren van

de vaardigheid van het automatiseren van de basisbewerkingen. Er is onderzocht,

aansluitend bij wetenschappelijke literatuur, of leerlingen meer vooruitgaan in deze

vaardigheid door het oefenen met een op niveau afgestemde tabletapplicatie in

vergelijking met het op niveau oefenen in een werkboekje.

Figuur 1

Schematisch overzicht van het onderzoeksproces

Experiment

N=148

Leerlingen met special needs 8 t/m 13 jaar

Voormeting met TTA (Tempo Test Automatiseren)

Nameting met TTA en CITO rekenen

Gestratificeerde

randomisatie

Analyse

Interventiegroep

Startniveau in de app

op basis van TTA

4x per week de reken-

basisvaardigeheden oefenen op

een tablet met de applicatie “Math

Evolve” binnen de reguliere les.

7 weken totaal

Bijstelling 1

Bijstelling 2

Logboek door de leerkracht

Congtrolegroep

Startniveau in werkboek

op basis van TTA

4x per week de reken-

basisvaardigeheden oefenen in een

samengesteld werkboek binnen de

reguliere les.

Logboek door de leerkracht

Interventie

Leerlingen in de interventiegroep hebben vier maal per week 10 minuten in de reguliere

rekenles de basisvaardigheden (plus, min, keer en deel) geoefend op een tablet

computer met de applicatie “Math Evolve”. Deze applicatie voldoet aan de belangrijkste

voorwaarden voor succes die uit evidence based literatuur naar voor is gekomen. Het

betreft de kenmerken: Spelopzet (Lin, Shao, Wong, Li & Niramitranon, 2011; O'Malley,

Lewis MEB & Donehower, 2013; Serin, 2011), leren op niveau (Carr, 2012) en het direct

ontvangen van feedback (Jackson, Brummel, Pollet & Greer, 2013). Op basis van de score

op de voortest (TTA; Tempo Test Automatiseren) is per leerling de applicatie op niveau

ingesteld.

De leerlingen in de controlegroep oefenden dezelfde tijd als de interventiegroep de

vaardigheden in een werkboekje. Dit werkboekje was ook afgestemd vormgegeven op

basis van de score op de voortest.

Binnen de periode van zeven weken zijn er twee momenten geweest waarop de

oefenstof zo nodig is aangepast. Na zeven weken is opnieuw de TTA afgenomen om de

vaardigheid in het automatiseren te kunnen vergelijken met de beginsituatie.

Resultaten

Statistische analyse van het effect van het oefenen van de basisvaardigheden in

het rekenen op het tabletcomputers wijst uit dat het bij leerlingen in het speciaal

basisonderwijs niet tot een significante verbetering in het automatiseren heeft geleid (in

vergelijking met oefenen op papier). Daarbij dient opgemerkt dat de onderzoeksgroep

van 148 leerlingen voor het kunnen vinden van een effect binnen een experiment klein

te noemen is. Op basis van deze geringe onderzoeksgroep is er mogelijk geen effect

zichtbaar geworden binnen de analyse terwijl dit er mogelijk wel was.

Meer in detail lijken leerlingen met ADHD-kenmerken in dit experiment waarbij gewerkt

is met de rekenapplicatie “Math Evolve” wel beter te presteren in vergelijking met de

kinderen met ADHD-kenmerken in de controlegroep. Het oefenen met de applicatie

“Math Evolve” lijkt dan weer minder effectief bij leerling met ASS-kenmerken en

leerlingen met een intelligentie die 75 of lager is. De leerlingen met ADHD-kenmerken

hebben mogelijk meer geprofiteerd van de applicatie omdat deze aansluit bij de wijze

waarop leerlingen met ADHD het best leren. Ze konden op hun eigen tempo leren, de

applicatie vroeg continu om een respons en het spel gaf steeds onmiddellijk feedback op

de gemaakte som (Ota & DuPaul, 2002).

3736

Binnen de uitvoering van het experiment zijn zaken aan te wijzen die mogelijk van

invloed zijn geweest op het gevonden resultaat. Technische problemen met de

tabletcomputers en verschillen tussen de vaardigheden van leerkrachten zijn mogelijk de

sterkste factoren (Means, 2010).

Vroeger onderzoek wijst op verschillende voorwaarden voor een succesvolle

implementatie van moderne computertoepassingen binnen een school. Om te beginnen

is het van belang dit te doen vanuit een duidelijke onderwijskundige visie, waarbij

er kennis is en ontwikkeld wordt bij leerkrachten over mogelijkheden, verschillende

applicaties en de onderwijsbehoeften van de leerlingen. Deze kennis zorgt voor

het kunnen maken van beredeneerde keuzes. Dit alles uitgevoerd binnen een goed

klassenmanagement en een sterke technisch omgeving met goede ondersteuning.

Verder onderzoek zou zich kunnen richten op een breder uitgezet experiment onder

leerlingen met ADHD. Daarnaast kan nader onderzoek naar effectieve applicaties voor

de doelgroepen ASS en leerlingen met een licht verstandelijke beperking gewenst zijn.

Ook is er behoefte aan onderzoek naar effectieve interventies waar het gaat om het

ontwikkelen van leerkrachten voor het toepassen van moderne technologie in de klas.

Referenties

• Carr, J.M. (2012). Does Math Achievement h'APP'en when iPads and game-Based Learning are Incorporated

into Fifth-Grade Mathematics Instruction? Journal of Information Technology Education: Research, 11,

269-285.

• Jackson, A.T., Brummel, B.J., Pollet, C.L. & Greer, D.D. (2013). An evaluation of interactive tabletops in

elementary mathematics education. Educational Technology Research and Development, 61, 311-332. doi:

10.1007/s11423-013-9287-4

• Lin, C., Shao, Y., Wong, L., Li, L. & Niramitranon, J. (2011). The Impact of using synchronous collaborative

virtual tangram in children's geometric. TOJET: The Turkish Online Journal of Educational Technology,

10(2), 250-258.

• Means, B. (2010). Technology and Education Change: Focus on student learning. Journal of Research on

Technology in Education, 42(3), 285-307.

• O'Malley, P., Lewis MEB, E. & Donehower, C. (2013). Using tablet computers as instructional tools to

increase task completion by students with autism. Paper presented at the American Educational Research

Association Annual Meeting, San Francisco, CA.

• Ota, K.R. & DuPaul, G.J. (2002). Task engagement and mathematics performance in children with

Attention-Deficit-Hyperactivity Disorder: effects of supplemental computer instruction. School Psychology

Quarterly, 17(3), 242-257.

• Serin, O. (2011). The Effects of the computer-based instruction on the achievement and problem solving

skills of the science and technology students. TOJET: The Turkish Online Journal of Educational Technology,

10(183-201), 183.

3938

Yvonne Claerhoudt

Yvonne Claerhoudt- Konings heeft zich na haar opleiding logopedie doorontwikkeld

binnen het speciaal (basis)onderwijs. Ze is hierbij doorgegroeid van leerkracht naar

intern begeleider, naar locatiecoördinator tot hoofd onderwijs en begeleiding. Binnen

deze functie kwam de opleiding MEBIT voorbij als sterke aanvulling op het vormgeven

van goed onderwijsbeleid. Vanaf 1 augustus 2016 zal zij als directeur samen met

haar team de schoolontwikkeling vormgeven vanuit kennis die gefundeerd is op

wetenschappelijk bewijs.

bio

grafi

e

4140

Bouwen aan BekwaamheidHet effect van Pedagogical Content Knowledge op Physical Education Teacher Efficacy

Johan Cobussen

Samenvatting

Dit onderzoek heeft als doel te bepalen of en in welke mate vakinhoudelijke kennis

invloed heeft op het gevoel van bekwaamheid bij studenten leraar lichamelijke

opvoeding.

In de periode november 2015 t/m januari 2016 hebben 141 studenten uit hoofdfase 1

van ALO HAN Sport en Bewegen deelgenomen aan een interventie. Door willekeurige

toewijzing zijn studenten geplaatst in de interventiegroep (n=36) en in de controlegroep

(n=105). Aan de studenten van de interventiegroep werden in een periode van acht

weken extra curriculair vier inhoudelijke workshops verzorgd op het aanleren en

verbeteren van spelvaardigheden in het bewegingsonderwijs. De studenten van de

controlegroep kregen geen workshops aangeboden en volgden het reguliere programma.

Doel van de interventie was om met de ingebrachte content knowledge (Teaching Games

for Understanding) en pedagogical knowledge (non lineair pedagogy) het gevoel van

bekwaamheid (teacher efficacy) in het lesgeven te vergroten. Teacher efficacy werd een

week na afloop van de laatste workshop gemeten met de PETES vragenlijst (Physical

Education Teacher Efficacy Scale). Uit de analyses blijkt dat de interventie geen effect

heeft gehad op de mate van Teacher Efficacy. Het goed presteren binnen de lessen

sportvaardigheden heeft een significante invloed op het gevoel van bekwaamheid. In

april 2016 zijn gespecificeerde PETES vragenlijsten uitgezet bij studenten propedeuse

(n=18) en hoofdfase 1 (n=19) om aanvullend onderzoek te doen naar de veronderstelde

(causale) relatie tussen PCK (Pedagogical Content Knowledge) en PETE (physical

Education Teacher Efficacy). Gebrekkige PCK heeft een significant negatief effect op

PETE. Ten slotte richtte het onderzoek zich op het effect van efficacy op effectiveness

bij hoofdfase 1 studenten (n=62). Een lage mate van efficacy in het creëren van een

motivationeel klimaat heeft een negatieve effect op kwaliteit van lesgeven. Dit

onderzoek bevestigt het belang van het hebben van vakinhoudelijke kennis bij de

ontwikkeling van efficacy bij docenten in opleiding. Verder kwalitatief en kwantitatief

onderzoek is nodig om de gevonden resultaten te kunnen generaliseren.

Keywords: Pedagogical Content Knowledge, teacher efficacy, social learning, non-

lineaire pedagogy, Teaching Games for Understanding, Mastery Experience, Lichamelijke

Opvoeding, Teacher effectiveness, experiment.

4342

Aanleiding

De beroepspraktijk van het sport- en bewegingsonderwijs is aan grote veranderingen

onderhevig. HAN ALO speelt in op deze ontwikkelingen met een op competentie

gerichte opleiding en heeft daarnaast een specifieke visie op bewegingsonderwijs

geïmplementeerd in haar opleiding. Dit vereist onderzoekende, ondernemende en

innovatieve competenties bij studenten in opleiding. Deze competenties worden

in de praktijk vertaald in ‘Teacher efficacy’ en omschreven als ‘De mate waarin de

lesgever gelooft dat hij of zij de capaciteiten heeft om studieprestaties van leerlingen

te beïnvloeden’. Teacher efficacy (TE) speelt een sleutelrol in het proces van

onderwijsvernieuwingen. Een gedegen theoretische kennisbasis is echter voorwaardelijk

om kritisch, creatief te kunnen kijken naar eigen (innovatief) handelen als startende

beroepsbeoefenaar in de lichamelijke Opvoeding. De huidige werkveldbegeleiders,

bijbehorende klankbordgroep en alumni zijn in meer of mindere mate kritisch over

de methodisch, didactische expertise van de huidige studenten ALO HAN. Deze

vakinhoudelijke expertise wordt gedefinieerd als Pedagogical Content Knowledge

(PCK). Ontbreken of in geringe mate aanwezig zijn van PCK leidt tot onzekerheid en

terughoudendheid bij het lesgeven. Uit literatuurstudie blijkt dat: 1) Er positieve

correlaties zijn tussen het niveau van vakinhoudelijke kennis en ‘teacher efficacy’. 2)

Kennis door docenten en studenten op verschillende manieren wordt geïnterpreteerd,

gewaardeerd en ingezet. 3) De Physical Education Teacher Efficacy schaal (PETES)

een valide meetinstrument is. 4) Gevonden resultaten moeilijk generaliseer baar zijn

vanwege het specifieke karakter van teacher efficacy. 5) De studies die (causale) effecten

waarnemen dit baseren op relatief kleine populaties.

De onderzoeksvraag luidt: Wat is het effect van Pedagogical Content Knowledge (PCK) op

Physical Education Teacher Efficacy (PETE)?

Interventie

Willekeurig toegewezen studenten Hoofdfase 1 (HF1) binnen de opleiding leraar

lichamelijke opvoeding volgden in studiejaar 2015-2016 gedurende een semester vier

bijeenkomsten ‘Teaching Games’ op het Universitair Sportcentrum Nijmegen (USC).

De vier bijeenkomsten hadden de opzet van een twee uur durende workshop in de

praktijkzalen van het USC. De inhoud van de workshops werd gevuld met voor de

studenten unieke en specifieke vakinhoudelijke kennis op het gebied van spelonderwijs

(TGfU). De wijze van aanbieden en instructie geven is ondersteund vanuit de Non-lineair

Pedagogy. Studenten koppelden ingebrachte Pedagogical Content Knowledge (PCK) met

ervaringen en ontwikkelden hiermee ‘Mastery experience’(ME). Mastery experience is

de meest invloedrijke bron van Teacher Efficacy (TE) (Gurvitch & Metzler, 2009; Martin,

McCaughtry, Kulinna, & Cothran, 2009; Tschannen-Moran & McMaster, 2009). Mastery

experience bestaat uit succesvolle lesgeefervaringen op basis van toegepaste kennis van

pedagogische en technische instructie strategieën (Hand, 2014).

Meting

Het instrument dat Teacher efficacy meet voorafgaande en na afloop van de interventie

(specifiek voor docenten Lichamelijke Opvoeding) is de gevalideerde Physical Education

Teacher Efficacy Scale (Zach, Harari, & Harari, 2012). Efficacy is gemeten op een 10 punt

Likert schaal.

Resultaten

Verschillen tussen de scores op de PETES_EM (verticale vergelijking tussen groepen) van

controle en interventiegroep zijn gemeten middels de Mann-Whitney toets. Hieruit blijkt

dat de interventiegroep niet significant verschilt van de controlegroep op de PETES_EM

(z waardes -0,36; p = 0,97). Te weinig studenten hebben daadwerkelijk de interventie

gevolgd. De studenten die uiteindelijk de workshops gevolgd hebben en de eindmeting

hebben ingevuld zijn hoogstwaarschijnlijk niet exemplarisch voor de studenten

populatie hoofdfase ALO HAN Sport en Bewegen. De interne validiteit kan derhalve niet

gewaarborgd worden.

Een effect van PCK op TE is via de interventie als zodanig niet aangetoond. Uit

de regressie kwam duidelijk naar voren dat behaalde scores binnen de lessen

sportvaardigheden een sterke predictor zijn van PETE. De regressieanalyse in Tabel 1

laat zien dat de scores op eigen vaardigheid (Praktijktoets SV) in model 3-5 een

significante invloed heeft op de variantie in de scores van de PETES_EM. Wanneer het

cijfer voor sportvaardigheid met 1 punt toeneemt, stijgt de score op efficacy met 0,4

punt (model 3-5).

4544

Tabel 1

Regressieanalyse PCK

1 2 3 4 5 6

Constante7,079***

(0,092)4,681***

(1,322)2,816*

(1,525)1,981

(1,748)1,937

(1,8191,942

(1,813)

Interventie-0,008(0,165)

-0,004(0,161)

-0,022(0,165)

-0,003(0,167)

-0,005(0,170)

-0,017(0,170)

Praktijktoets SV0,334

(0,183)0,427**

(0,198)0,403*

(0,200)0,402*

(0,202)0,329

(0,211)

Stage cijfer 0,160

(0,142)0,162

(0,142)0,167

(0,151)0,206

(0,154)

Kennistoets SV0,152

(0,159)0,158

(0,164)0,169

(0,163)

MBO-0,018(0,172)

-0,049(0,173)

Man0,228

(0,200)

R2 0,006 0,245 0,380 0,402 0,403 0,432

Adj. R2 -0,019 0,024 0,088 0,062 0,067 0,073

N 55 55 50 50 49 49

P <0,01= *** P <0,05 = ** P <0,10 = *

Gespecificeerde PETES vragenlijsten zijn uitgezet bij 1e jaars studenten (n=18) en 2e

jaars studenten (n=19) om aanvullende informatie te verkrijgen over de veronderstelde

(causale) relatie tussen Pedagogical Content Knowledge (PCK) en Physical Education

Teacher Efficacy (PETE). Na analyse van de data blijkt dat gebrek aan PCK een negatief

effect heeft op PETE. Mann Whitney analyse toont aan dat er significante verschillen

zijn in de gemiddelde scores op PETE tussen beneden- en bovengemiddeld scorende

studenten Propedeuse op PCK. De gemiddelde scores (M) voor de variabele PCK zijn

voor boven gemiddeld (M = 7,6 SD = 0,42) en beneden gemiddeld (M = 6,4 SD= 0,49).

Gebrek aan Pedagogical content Knowledge bij studenten Propedeuse heeft een klein

effect op PETE (Cohen’s d = 0,25) Bij studenten Hoofdfase 1 zijn significante verschillen

aangetoond in de gemiddelde scores op PETE_zv bij CK_zv boven gemiddeld (M = 7,6 SD

= 0,83) en beneden gemiddeld (M = 6,5 SD= 0,29). Gebrek aan Content knowlegde_zv

heeft een klein effect op PETE_zv (Cohen's d = 0,17).

Verdere analyse van de data van studenten hoofdfase 1 (n=62) bleek dat een lage mate

van efficacy in het creëren van een motivationeel klimaat (MK) een negatief effect heeft

op kwaliteit van lesgeven. De Mann Whitney analyse toonde significante verschillen

in de gemiddelde scores (M) van de praktijkopdracht ‘leerlijn’ tussen studenten die

bovengemiddeld (M = 6,1 SD = 1,80) en beneden gemiddeld (M = 4,8 SD = 1,86) scoren

op efficacy MK met een effectgrootte uitgedrukt in Cohen’s d van 0,7. In tabel 2 zijn de

resultaten in een overzicht weergegeven.

Tabel 2

Resultaten verschiltoetsen en regressieanalyses

Mann Whitney Regressie

N Z Sig. N β Adj. R2

CK_zv_low - PETE_zv 12 -2,737 0,006 10 -0,025** 0,62

PCK_low - PETE 12 -2,842 0,004 12 -1,115** 0,58

Efficacy_MK low – Score Leerlijn

27 -2,198 0,028 62 -1,740*** 0,29

P <0,01= *** P <0,05 = **

Aanbevelingen

Middels de interventie is een effect van PCK op PETE niet als zodanig aangetoond.

Verdere analyses van de verkregen data tonen aan dat vooral het ontbreken van PCK

een negatieve invloed heeft op PETE. Dit is in overeenstemming met de bevindingen

van Herold & Waring (2010). De lessen sportvaardigheden dienen in het belang van

efficacy ontwikkeling een centrale rol te krijgen in het curriculum van de opleiding

(Hayes, Capel, Katene, & Cook, 2008b). Zelf goed kunnen bewegen geeft de student het

gevoel van ‘expert’. Dit komt omdat vooral aan het begin van de opleiding het kunnen

geven van een voorbeeld een belangrijk element is bij het geven van instructie. Door

praktijkgerichte opdrachten en taken te verwerken in de sportvaardigheidslessen kan

de benodigde kennisbasis (Pedagogical Content Knowledge) geconstrueerd worden.

Studenten moeten het gevoel hebben eigenaar te zijn van deze kennis (McMullen et al.,

2014). Hoe meer het de realistische onderwijssituatie (primair, voortgezet onderwijs

of speciaal onderwijs) benaderd des te beter dit is voor ontwikkeling van efficacy

(Martins, Costa, & Onofre, 2014). De sport specifieke kennis mag en moet verschillen

maar de begeleidings- en instructie strategieën moeten eenduidig zijn en herhaald

kunnen worden willen ze een houvast bieden voor studenten (Ward, 2013). Het is

door de enorme uitbreiding van sport en beweegactiviteiten, die zijn opgenomen in

het programma van het bewegingsonderwijs, niet mogelijk om alle ‘methodieken’

4746

te verwerken in de sportvaardigheidslessen. Aanbevolen wordt om de aandacht te

richten op ‘methodisch leren handelen’. Op deze wijze kunnen studenten stapsgewijs

de inhoudelijke kennis koppelen aan de passende pedagogische en didactische

handelingen.

Non lineaire Pedagogie biedt opleidingsdocenten en studenten de kaders die dit

mogelijk maakt (J.-Y. Chow et al., 2007). Advies is om impliciet de mechanismen van NLP

te verwerken in de lesopdrachten en vervolgens d.m.v. reflectie dit te expliciteren. Het

advies is verder ook om structureel en specifiek efficacy te meten. De gebruikte PETE

schaal (Zach et al., 2012) is hiervoor een geschikt instrument. De resultaten kunnen

aanleiding geven tot aanpassingen in het onderwijsprogramma en levert belangrijke

informatie over het gevoel van competentie (Humphries & Ashy, 2006). Ten slotte is het

een belangrijke voorspeller voor de kwaliteit van lesgeven (Bray-clark & Bates, 2003).

De huidige focus van HAN Sport en Bewegen op het (intrinsiek) kunnen motiveren van

leerlingen is voor studenten aan het begin van de opleiding essentieel met betrekking

tot bevordering van efficacy. Door studenten bekend te maken met verschijningsvormen

(Pardon, 2008) biedt de opleiding hierin legio aan mogelijkheden.

Bij aanvullende vragen over de verkregen resultaten en bronnen kan contact worden

opgenomen met de auteur.

Referenties

• Ayvazo, S. & Ward, P. (2011). Pedagogical Content Knowledge of Experienced Teachers in Physical

Education. Research Quarterly for Exercise and Sport, 82(4), 675–684. doi:10.1080/02701367.2011.10599

804

• Balakrishnan, M., Rengasamy, S. & Aman, M.S. (2011). Teaching Game for Understanding in Physical

Education : A Theoretical Framework and Implication. Atikan, 1(2) 2011, 1(2), 201–214.

• Bandura, A. (1971). Social learning theory. Social Learning Theory. doi:10.1111/j.1460-2466.1978.

tb01621.x

• Bax, H, Driel, G. van & Palen, H. van der. Beroepsprofiel leraar lichamelijke opvoeding Beroepsprofiel leraar

lichamelijke opvoeding (2011).

• Buehl, M.M., & Fives, H. (2009). Exploring Teachers’ Beliefs About Teaching Knowledge: Where Does

It Come From? Does It Change? The Journal of Experimental Education, 77(4), 367–408. doi:10.3200/

JEXE.77.4.367-408

• Chow, J.Y. (2013). Nonlinear Learning Underpinning Pedagogy: Evidence, Challenges, and Implications.

Quest, 65(4), 469–484. doi:10.1080/00336297.2013.807746

• Chow, J.Y. & Atencio, M. (2012). Complex and nonlinear pedagogy and the implications for physical

education. Sport, Education and Society, (May 2015), 1–21. doi:10.1080/13573322.2012.728528

• Cobussen, J. (2015). Inspelen op Motieven van leerlingen: HAN ALO legt uit, LO Magazin(nummer 7

jaargang 103), 28–32.

• Cohen, R. & Zach, S. (2013). Building pre-service teaching efficacy: a comparison of instructional models.

Physical Education & Sport Pedagogy, 18(4), 376–388. doi:10.1080/17408989.2012.690374

• Crum, B.J. (1993). van de samenleving en interne differentiatie van sport, 203–216.

• Fives, H. & Buehl, M.M. (2008). What do teachers believe? Developing a framework for examining

beliefs about teachers’ knowledge and ability. Contemporary Educational Psychology, 33(2), 134–176.

doi:10.1016/j.cedpsych.2008.01.001

• Gorozidis, G. & Papaioannou, A. (2011). Teachers’ self-efficacy, achievement goals, attitudes and intentions

to implement the new Greek physical education curriculum. European Physical Education Review, 17(2),

231–253. doi:10.1177/1356336X11413654

• Griffin, L. (2002). Pedagogical Content Knowledge for Teachers. Teaching

Elementary Physical Education. Retrieved from http://search.epnet.com/login.

aspx?direct=true&AuthType=cookie,ip,url,uid&db=aph&an=6686489

• Griffin, L.L. & Joy, B. (2005). Teaching Games for Understanding: Theory, Research, and Practice.

• Gurvitch, R. & Metzler, M.W. (2009). The effects of laboratory-based and field-based practicum experience

on pre-service teachers’ self-efficacy. Teaching and Teacher Education, 25(3), 437–443. doi:10.1016/j.

tate.2008.08.006

• Guskey, T.R. (1986). Staff Development and the Process of Teacher Change. Educational Researcher Vol. 15,

No. 5 (May, 1986), Pp. 5-12.

• Hand, K.E. (2014). Building confident teachers : Pre service physical education teachers ’ efficacy beliefs, 6,

1–9.

• Hayes, S., Capel, S., Katene, W. & Cook, P. (2008a). An examination of knowledge prioritisation in

secondary physical education teacher education courses. Teaching and Teacher Education, 24(2), 330–342.

doi:10.1016/j.tate.2006.10.012

• Hayes, S., Capel, S., Katene, W. & Cook, P. (2008b). Corrigendum to “An examination of knowledge

prioritisation in secondary physical education teacher education courses” [Teaching and Teacher Education

24, 330–342]. Teaching and Teacher Education, 24(6), 1690. doi:10.1016/j.tate.2008.04.009

• Herold, F. & Waring, M. (2010). Pre-service physical education teachers’ perceptions of subject

knowledge: Augmenting learning to teach. European Physical Education Review, 15(3), 337–364.

doi:10.1177/1356336X09364297

• Humphries, C.A., Hebert, E., Daigle, K., & Martin, J. (2012). Development of a Physical Education Teaching

Efficacy Scale. Measurement in Physical Education and Exercise Science, 16(4), 284–299. doi:10.1080/1091

367X.2012.716726

• Kim, I., Lee, Y. S. & Ward, P. (2015). A Critical Examination of Movement Content Knowledge Courses in

Physical Education Teacher Education Programs, 59–75.

4948

• Kirk, D. & MacPhail, A. (2002). Title: Teaching games for understanding and situated learning: Rethinking

the Bunker-Thorpe model. Source: Journal of Teaching in Physical Education [0273-5024] yr:2002 vol:21

iss:2 pg:17.

• Klassen, R.M., Bong, M., Usher, E.L., Chong, W.H., Huan, V.S., Wong, I.Y.F. & Georgiou, T. (2009). Exploring

the validity of a teachers’ self-efficacy scale in five countries. Contemporary Educational Psychology, 34(1),

67–76. doi:10.1016/j.cedpsych.2008.08.001

• Klassen, R.M., Tze, V.M.C., Betts, S.M. & Gordon, K.A. (2010). Teacher Efficacy Research 1998–2009: Signs of

Progress or Unfulfilled Promise? Educational Psychology Review, 23(1), 21–43. doi:10.1007/s10648-010-

9141-8

• Martin, J.J., Mccaughtry, N., Hodges-Kulinna, P. & Cothran, D. (2008). The influences of professional

development on teachers’ self-efficacy toward educational change. Physical Education & Sport Pedagogy,

13(2), 171–190. doi:10.1080/17408980701345683

• Martin, J.J., McCaughtry, N., Kulinna, P.H. & Cothran, D. (2009). The impact of a social cognitive theory-

based intervention on physical education teacher self-efficacy. Professional Development in Education,

35(4), 511–529. doi:10.1080/19415250902781814

• McMullen, J.M., van der Mars, H. & Jahn, J.A. (2014). Promoting student ownership in a non-traditional

physical education teacher education internship course. Physical Education & Sport Pedagogy, 19(3),

337–348. doi:10.1080/17408989.2012.761684

• Newell, K.M. (1985). Newell, K.M. (1985). Coordination, control and skill. Advances in Psychology, 27, 295-

317.

• Pardon, E. (2008). Verschijningsvormen van sport en bewegen als basis. Lichamelijke Opvoeding 3 37

39.pdf.

• Plourde, L. (2002). The influence of student teaching on preservice elementary teachers’ science self-

efficacy and outcome expectancy beliefs. Journal of Instructional Psychology, 29(4), 245–253. Retrieved

from http://www.freepatentsonline.com/article/Journal-Instructional-Psychology/95148386.html

• Renshaw, I. (2012). Nonlinear Pedagogy Underpins Intrinsic Motivation in Sports Coaching. The Open

Sports Sciences Journal, 5(1), 88–99. doi:10.2174/1875399X01205010088

• Renshaw, I., Chow, J.Y., Davids, K. & Hammond, J. (2010). A constraints-led perspective to understanding

skill acquisition and game play: a basis for integration of motor learning theory and physical education

praxis?, (May 2015), 37–41. doi:10.1080/17408980902791586

• Schempp, P., Tan, S. & Manross, D. (1998). Subject expertise and Teachers Knowledge.

• Sinelnikov, O., Kim, I., Ward, P., Curtner-Smith, M. & Li, W. (2015). Changing beginning teachers’ content

knowledge and its effects on student learning. Physical Education and Sport Pedagogy, 8989(June), 1–16.

doi:10.1080/17408989.2015.1043255

• Slade, D. (2010). Transforming Play.

• Stodden, D.F., Goodway, J.D., Langendorfer, S.J., Roberton, M.A., Rudisill, M.E., Garcia, C. & Garcia, L.E.

(2008). A Developmental Perspective on the Role of Motor Skill Competence in Physical Activity: An

Emergent Relationship. Quest, 60(2), 290–306. doi:10.1080/00336297.2008.10483582

• Swackhamer, L.E., Spring, C., Kimbrough, D., Lyn, B., Swackhamer, E., Koellner, K., Ely, L. (2009). Increasing

the Self-Efficacy of Inservice Teachers through Content Knowledge, 63–78.

• Tan, C.W.K., Chow, J.Y. & Davids, K. (2012). “How does TGfU work?”: examining the relationship between

learning design in TGfU and a nonlinear pedagogy. Physical Education & Sport Pedagogy, 17(4), 331–348.

doi:10.1080/17408989.2011.582486

• Tschannen-Moran, M., Hoy, A.W. & Hoy, W.K. (1998). Teacher Efficacy: Its Meaning and Measure. Review of

Educational Research, 68(2), 202–248. doi:10.3102/00346543068002202

• Tschannen-Moran, M. & McMaster, P. (2009). Sources of Self-Efficacy: Four Professional Development

Formats and Their Relationship to Self-Efficacy and Implementation of a New Teaching Strategy. The

Elementary School Journal, 110(2), 228–245. doi:10.1086/605771

• Ward, P. (2013). The role of content knowledge in conceptions of teaching effectiveness in physical

education. Research Quarterly for Exercise and Sport, 84(4), 431–40. doi:10.1080/02701367.2013.844045

• Wit, G., Palen, H., Haak, E. van den, Mackaaij, H., Hofenk, H. & Vredendaal, D. van. (2012). Landelijk

opleidings profiel.

• Zach, S., Harari, I. & Harari, N. (2011). Changes in teaching efficacy of pre-service teachers in physical

education. Physical Education and Sport Pedagogy, 17(5), 447–462. doi:10.1080/17408989.2011.582491

• Zach, S., Harari, I. & Harari, N. (2012). Changes in teaching efficacy of pre-service teachers in physical

education. Physical Education & Sport Pedagogy, 17(5), 447–462. doi:10.1080/17408989.2011.582491

5150

Johan Cobussen

Johan Cobussen is sinds 2009 docent aan de opleiding Leraar Lichamelijke Opvoeding

ALO HAN Sport en Bewegen. Hij is als coördinator sportvaardigheden deels

verantwoordelijk voor de samenstelling en inhoud van het sportvaardighedenonderwijs

voor studenten van de propedeuse en hoofdfase 1. Daarnaast ontwerpt en verzorgt hij

practicumlessen binnen de beroepstaak les- en leidinggeven.

bio

grafi

e

5352

Leerlingprestaties in combinatiegroepen: effect op leerlingresultaten in het Nederlandse basisonderwijs

Sabine Derksen-Bax

Samenvatting

Door vermindering van het aantal leerlingen en een onevenredige verdeling van

leerlingen over de leerjaren, zijn basisscholen vaak genoodzaakt om combinatiegroepen

te vormen. Dit onderzoek geeft antwoord op de vraag wat het combinatiegroep-effect

is als scholen door vermindering van leerlingen met combinatiegroepen moeten gaan

werken. De onderzoeksvraag luidt: ‘Hoe zouden leerlingen in een combinatiegroep

hebben gepresteerd als ze in een enkelvoudige groep geplaatst zouden zijn?’ Door ook

nog leerlingen te vergelijken van scholen die niet groter zijn dan 150 leerlingen en deze

te vergelijken met scholen van boven de 150 leerlingen, wordt er inzicht verkregen in

wat combinatiegroepen betekenen voor de leerprestaties op scholen die verschillen

in de motieven voor het maken van combinatiegroepen. Het lijkt aannemelijk dat,

wanneer scholen vanuit lage leerlingaantallen gedwongen worden tot het formeren

van combinatiegroepen en deze beslissing niet bewust volgt uit onderwijskundige of

pedagogische opvattingen, dit nadelig kan zijn voor de leerprestaties van leerlingen. Er

zijn significant negatieve schatters voor taal (-5,213), rekenen (-2,090) en lezen (-1,369)

voor scholen tot 150 leerlingen gevonden.

Aanleiding

Daling in leerlingenaantal heeft in eerste instantie tot gevolg dat scholen creatieve

oplossingen moeten zoeken om met onevenredige leerlingaantallen om te gaan. In

de meeste gevallen gaan scholen over tot het samenvoegen van twee leerjaren en

vormen combinatiegroepen. De leerkracht moet daardoor de instructietijd verdelen

over twee leerjaren. De vraag is of het les krijgen in een combinatiegroep een nadelige

invloed heeft op de leerresultaten, met als context dat de onderwijsinspectie (2012)

constateert dat de eindopbrengsten op kleine scholen lager zijn en juist daar meer

combinatiegroepen voorkomen.

Uit de literatuur blijkt dat er weinig evidence based onderzoek is gedaan naar het

effect van combinatiegroepen op de leerresultaten van leerlingen. Veenman (1995)

onderzocht 56 studies en kwam tot de conclusie dat leerlingen in combinatiegroepen

het niet slechter en soms beter doen dan leerlingen in enkelvoudige groepen. Mason

en Burns (1997) hebben kritiek op deze conclusie, omdat er selectie plaatsvond van

leerlingen en leerkrachten, waarbij zelfstandige leerlingen en ervaren leerkrachten

in combinatiegroepen geplaatst worden. Het gebrek aan consensus over het effect

van combinatiegroepen maakt het lastig uitspraken te doen hierover. Experimenteel

onderzoek is bijna niet mogelijk omdat het maken van combinatiegroepen vaak gebeurt

5554

vanuit noodzaak en daardoor vindt er selectie plaats van scholen. Quasi-experimenteel

onderzoek is een alternatief.

Onderzoeksopzet

Dit onderzoek maakt gebruik van de surveygegevens van het Cohortonderzoek Primair

Onderwijs (PRIMA) van 2004-2005. Deze databank bevat 600 scholen, waarvan de

gegevens van de groepen 2, 4, 6 en 8 bekend zijn, waardoor er 56127 unieke cases zijn.

Van deze leerlingen blijven er na het samenvoegen van bestanden voor de verdere

analyse 33236 over, waarvan 7187 leerlingen in combinatiegroepen zitten. De meeste

combinatiegroepen bevinden zich in minder stedelijk gebied en dus in krimpgebieden.

Het analytische doel van deze studie is te bepalen wat de invloed is van het leskrijgen

in een combinatiegroep op de leerresultaten als de beslissing tot vormen van

combinatiegroepen niet bewust volgt uit een onderwijskundige of pedagogische visie.

Scholen worden bekostigd voor het aantal leerlingen. Door de afname van het aantal

leerlingen, hebben scholen onvoldoende financiële middelen om enkelvoudige

groepen te handhaven. Deze scholen moeten dan overgaan tot het vormen van

combinatiegroepen. Combinatiegroepen kenmerken zich in één leerkracht die twee

leerjaren bedient en de instructietijd verdeelt over twee groepen (Veenman, 1995;

Mason & Burns, 1997). De twee groepen krijgen ieder hun eigen curriculum. Naast

kleine scholen die combinatiegroepen moeten maken, zijn er ook scholen die naast

enkelvoudige groepen, combinatiegroepen formeren. De onevenredige verdeling van

leerlingen over de verschillende leerjaren, werkt in de hand dat deze scholen beide

vormen naast elkaar hanteren. Hierbij hoeft geen sprake te zijn van pedagogische

of onderwijskundige opvattingen, maar kan de school geen volledige enkelvoudige

groep naast de al bestaande enkelvoudige groep maken. Doordat grote scholen

combinatiegroepen naast enkelvoudige groepen hebben, is het mogelijk dat zij

leerkrachten selecteren die beter bekwaam zouden zijn in het lesgeven in deze

groepen. Daarnaast hebben ze op deze scholen de mogelijkheid om meer zelfstandige

leerlingen en leerlingen die goed presteren te selecteren voor combinatiegroepen,

om zo de werkbaarheid van de groep te bevorderen (Burns en Mason, 2002). Voor

deze studie is besloten een ondergrens van 150 leerlingen op school en minder dan 8

klassen te hanteren, omdat de data aantonen dat er onder deze grens vrijwel altijd met

combinatiegroepen wordt gewerkt (zie Figuur 1). Onder deze grenswaarden worden

scholen geacht gedwongen combinatiegroepen te vormen. Om een zuivere schatter

te vinden voor het combinatiegroep effect, waarbij scholen genoodzaakt zijn om

combinatiegroepen te vormen, zijn er sub-samples gemaakt van kleine en grote scholen.

De sub-sample met scholen tot 150 leerlingen vertegenwoordigt de kleine scholen en de

sub-sample van scholen met meer dan 150 leerlingen zijn de grote scholen.

Figuur 1

Combinatiegroep leerling (1) en enkelvoudige groep leerling (0) naar leerlingen per

school en aantal klassen op school. Onder de 150 leerlingen op school en onder de 8

klassen op school bijna alleen combinatiegroepen.

0

10

20

30

35

50 100 150 200 250

combinatiegroep

0 1

300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800

aantal leerlingen op school

aan

tal k

lass

en

Interventie

De observationele data worden gebruikt voor de analyse van leeropbrengsten voor

taal, rekenen en begrijpend lezen. In de verschillende regressiemodellen worden

5756

controlevariabelen toegevoegd. Variabelen die worden gebruikt om te corrigeren

zijn achtergrondkenmerken van de leerling, zoals geslacht, leeftijd, sociaal etnische

achtergrond en leerlinggewicht. Daarnaast zijn klaskenmerken waaronder de grootte

van de groep en leerkrachtkenmerken, zoals geslacht en ervaring, opgenomen. In het

laatste regressiemodel zijn ook schoolniveau variabelen (schoolgrootte, schoolscore en

stedelijkheid) toegevoegd.

Echter omdat bekend is dat er in observationele studies een grote onbalans op

achtergrondkenmerken is, wordt er vervolgens een propensity score matching design

toegepast op leerlingkenmerken. De kenmerken van leerlingen uit een enkelvoudige

groep worden gewogen zodat deze vergelijkbaar zijn met de kenmerken van

leerlingen uit een combinatiegroep. Zo worden er koppels gevormd van interventie- en

controlegroep. Als de achtergrondkenmerken gelijk zijn, wordt er met dubbel robuuste

regressie een schatting gemaakt van het interventie-effect op de interventiegroep.

Echter de impact van de interventie kan verschillen in de interventiegroep, omdat

combinatiegroepen op kleine scholen kunnen verschillen van combinatiegroepen op

grote scholen. Om beter te kunnen duiden wat het combinatiegroep effect is bij scholen

die uit noodzaak combinatiegroepen moeten vormen, worden er met de sub-samples

van kleine en grote scholen gewerkt.

Resultaten

Door matching worden er vergelijkbare interventie en controlegroepen verkregen op

leerling kenmerken. De aanname is dat als de geobserveerde kenmerken gelijk zijn

over de interventiegroep (combinatiegroep) en controlegroep (enkelvoudige groep), de

niet geobserveerde kenmerken ook gelijk verdeeld zullen zijn over de twee groepen. De

schatters in de dubbel robuuste regressie benadering, waarbij er gecontroleerd wordt

voor achtergrondkenmerken, blijken niet statistisch significant. Bij de matching blijkt

dat, hoewel er balans is op de leerlingvariabelen waarop gematcht wordt, er geen balans

is voor klas- en schoolniveau variabelen. De dubbel robuuste regressie lost dat probleem

niet op. In de interventiegroep zitten leerlingen van grote scholen en kleine scholen wat

een vertekening kan geven in wat het combinatiegroep effect betekend, vandaar dat er

sub-samples gemaakt zijn van kleine en grote scholen. De selectie van leerkrachten en

leerlingen op grote scholen zouden een positiever beeld kunnen geven, terwijl op kleine

scholen waar selectie niet mogelijk is een negatievere schatter gevonden kan worden.

Om zuiverder te bepalen wat de schatter is als er geen andere optie is dan het maken

van combinatiegroepen, wordt de sub-sample van kleine scholen vergeleken met de sub-

sample van grote scholen en de totale sample.

Bij kleine scholen tot 150 leerlingen worden significante effecten gevonden in een

dubbel robuuste regressie methode (zie Tabel 1). Hoewel de sample door restrictie,

matching en in de laatste stap regressie met controlevariabelen kleiner wordt, is de

schatter wel nauwkeuriger. Voor kleine scholen zijn er negatieve effecten gevonden die

significant zijn. Deze zijn ook groter in vergelijking met de sub-sample grote scholen en

de totale sample. Leerlingen in een combinatiegroep op kleine scholen scoren -5,213

slechter in taal dan hun gelijken in een enkelvoudige groep. Voor rekenen scoren ze

-2,090 minder dan leerlingen in een enkelvoudige groep en voor lezen -1,369 minder. In

de sub-sample voor grote scholen is alleen de negatieve score voor rekenen significant. In

de totale sample werden geen significante schatters gevonden en in de sub-samples wel.

Hieruit valt op te maken dat er wel degelijk een negatief verband is op kleine scholen

dat voortvloeit uit het hanteren van combinatiegroepen, maar dat dit waarschijnlijk

door grote scholen die een minder sterk negatief verband geven, wordt opgeheven. Het

verschil tussen kleine scholen en grote scholen en de betekenis van combinatiegroepen

voor de leeropbrengsten is hiermee nauwkeuriger geduid.

Tabel 1

Dubbel Robuuste Regressie van sub-samples; t/m 150 leerlingen op school en boven de

150 leerlingen op school

Schoolgrootte<= 150 leerlingen

Schoolgrootte> 150 leerlingen

taalscoreb/se

rekenscoreb/se

leesscoreb/se

taalscoreb/se

rekenscoreb/se

leesscoreb/se

Combinatiegroep-5,213***(1,32)

-2,090***(0,45)

-1,369*(0,57)

-1,453(1,24)

-0,880*(0,40)

-0,526(0,56)

Constant980,797***(11,23)

42,920***(3,90)

-14,397**(4,85)

960,946***(8,71)

24,194***(2,83)

-37,400***(3,95)

R2 0,266 0,433 0,301 0,217 0,389 0,263

N 2,281 2,271 2,328 3,209 3,212 3,340

Leerlingkenmerken ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔

Klaskenmerken ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔

Schoolkenmerken ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔

Noot: tabel bevat coëfficiënten met de standaard fout tussen haakje. * p<0,05, ** p<0,01, *** p<0,001

5958

Conclusie

Het is aannemelijk dat zitten in een combinatiegroep nadelig is voor leerlingen van

Nederlandse basisscholen die kleiner zijn dan 150 leerlingen, waardoor er voor deze

scholen vaak geen keuze is en er geen visie aan ten grondslag ligt om combinatiegroepen

te vormen voor hun leerresultaten. Het gaat hier om scholen die noodgedwongen

combinatiegroepen moeten formeren, omdat de leerlingaantallen enkelvoudige groepen

niet toelaten. Het onderliggende motief om combinatiegroepen te vormen voor deze

kleine scholen, zorgt ervoor dat er weinig positieve winst behaald wordt. Dit komt

overeen met recente literatuur die methoden hanteert die toelaat bewijskrachtige

conclusies te trekken en waarin voornamelijk kleine negatieve effecten gevonden zijn

(Russell, et al., 1998; Sims, 2008; Mariano en Kirby, 2009).

Belangrijk is om bij het onderzoek op te merken dat bij een dubbel robuuste methode

de schatter net zo goed is als het model. De controle variabelen die zijn gebruikt

op leerling-, klas- en schoolniveau vangen, bijvoorbeeld, niet de betrokkenheid

van ouders op. Tevens is het denkbaar dat leerkrachten die geplaatst worden voor

combinatiegroepen hier niet goed op voorbereid zijn en de mogelijkheden van

combinatiegroepen onvoldoende benutten, wat het effect negatief beïnvloedt. Als dit

zo is, dan is het van belang leerkrachten op te leiden om combinatiegroepen goed te

kunnen lesgeven. Indien ze geplaatst worden voor een combinatiegroep is het belangrijk

ze goed te begeleiden, zeker in een tijd van teruglopende leerlingaantallen, waar scholen

steeds vaker combinatiegroepen moeten maken.

Referenties

• Burns, R. B. & Mason, D.A. (2002). Class Composition and Student Achievement in Elementary Schools.

American Educational Research Journal, 39(1), 207-233. doi: 10.3102/00028312039001207

• ITS Nijmegen, SCO-Kohnstamm Instituut (primary investigator) (2005): PRIMA Cohorten Basisonderwijs -

PRIMA VI - 2004-2005. DANS. http://dx.doi.org/10.17026/dans-259-dpsh

• Leuven, E., & Rønning, M.(2011) Classroom Grade Composition and Pupil Achievement. IZA Discussion

Paper No. 5922. Available at SSRN: http://ssrn.com/abstract=1921973

• Mariano, L.T. & Kirby, S.N. (2009) Achievement of Students in Multi-Grade Classrooms: Evidence from the

Los Angeles Unified School District. Santa Monica, CA: RAND Corporation, 2009. http://www.rand.org/

pubs/working_papers/WR685.html.

• Mason, D.A. & Burns, R.B. (1997). Reassessing the Effects of Combination Classes. Educational Research

and Evaluation (An International Journal on Theory and Practice), 3(1), 1-53.

• Onderwijsinspectie (2012). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2011/2012. Utrecht: Inspectie

van het Onderwijs.

• Sims, D. (2008). A Strategic Response to Class Size Reduction: Combination Classes and Student

Achievement in California. Journal of Policy Analysis and Management, 27(3), 457-478.

• Thomas, Jaime L. (2012). Combination Classes and Educational Achievement. Economics of Education

Review, 31(6), 1058-1066.

• Veenman, S. (1995). Cognitive and Noncognitive Effects of Multigrade and Multi-Age Classes: A Best-

Evidence Synthesis. Review of Educational Research, 65(4), 319-381.

6160

Sabine Derksen-Bax

Sabine Derksen-Bax is groepsleerkracht op een KPO basisschool te Roosendaal. Ze heeft

jarenlange ervaring voor de klas in zowel speciaal basisonderwijs als op kleine en grote

basisscholen. Daarnaast heeft ze in verschillende lectoraten gewerkt naast haar werk

voor de groep en deed ze onderzoek op gedragsgebied en leeropbrengsten.

bio

grafi

e

6362

Leidt het inzetten van een digitale oefenmodule in aanvulling op het reguliere onderwijs tot een betere woordenschat?

Cisca Didden

Samenvatting

Woordenschat is een belangrijke component bij het leren van taal, maar toch blijkt

dat de opbrengsten op de woordenschattoets vaak achterblijven. Daarom is er in

dit onderzoek een gerandomiseerd experiment uitgevoerd wat tot doel heeft om

een verandering door te voeren in de lesstofaanpak die niet te belastend is voor de

leerkrachten en die mogelijk een positieve bijdrage kan leveren aan de resultaten op de

woordenschattoets.

Er is onderzocht wat het effect is van de inzet van de digitale leerlingmodule

voor woordenschat op de leeropbrengsten. Deze acht weken durende interventie

is uitgevoerd onder 235 leerlingen van de groepen vier tot en met acht van vijf

verschillende basisscholen. Deze zijn willekeurig verdeeld over de controlegroep

en de interventietroep. De leerlingen uit de controlegroep volgden het reguliere

programma, en de kinderen uit de interventiegroep oefenden naast het reguliere

programma gemiddeld drie keer per week zelfstandig twintig minuten met de digitale

leerlingmodule van woordenschat. De onderzoeksresultaten laten zien dat het werken

met de digitale leerlingmodule inderdaad leidt tot een hogere opbrengst van de

vaardigheidsscore op de woordenschattoets.

Daarnaast is er met behulp van een vragenlijst ook onderzocht of er bepaalde

leerkrachtkenmerken zijn die een mogelijk voorspellend karakter hebben over de mate

waarop leerkrachten ICT integreren binnen de klas. De resultaten laten zien dat er een

positief verband bestaat tussen de zelf ingeschatte kennis van de leerkracht ten aanzien

van de integratie van ICT binnen de klas en de motivatie en bereidheid tot het werken

met ICT.

Aanleiding

Woordenschat is uitgegroeid tot een kerncomponent bij het leren van taal (Vermeer,

2001). Het is immers veel lastiger om woorden te herkennen en taal actief te gebruiken

op het moment dat er geen betekenis gegeven kan worden aan de woorden die gelezen

of gebruikt worden. Woordenschat kan dan ook een belangrijke voorspeller zijn voor

schoolsucces. Dat laten ook de inzichten vanuit de onderwijswetenschappelijke

literatuur zien (Biemiller, 2003, Anderson & Nagy, 1992). Om leerlingen optimaal voor te

bereiden op hun toekomst is het essentieel om hier adequaat mee om te gaan.

Een belangrijk onderdeel hierbij is het aanleren van woordbewustzijn (weten waaruit

een woord is opgebouwd). Volgens Vermeer (2001), Anderson & Nagy (1992), Goossens,

6564

Camp, Verkoeijen & Tabbers (2014) spelen factoren als het betekenis geven aan woorden,

het aanbieden van woorden in een context, het herhaald aanbieden van woorden,

visuele ondersteuning door middel van plaatjes en het opschrijven van woorden

allemaal een belangrijke rol bij het aanleren van woordbegrip en woordbewustzijn.

Om hier binnen het Nederlandse onderwijs aan tegemoet te komen wordt er door veel

scholen binnen het primair onderwijs gewerkt met het VSCC-model (voorbewerken,

semantiseren, consolideren en controleren, zie figuur 1) van Verhallen & Verhallen

(2000).

Figuur 1

VSCC-model van Verhallen & Verhallen (2000)

motiveren, netwerk openen

betekenis uitleggen

inoefenen, 7x herhalen

toetsen, 2 à 3 keer

voorbewerken

sematiseren

consolideren

controleren

De digitale leerlingmodule van de taalmethode die bij deze interventie wordt ingezet

maakt bij het aanleren van nieuwe woorden ook gebruik van de viertakt methodiek uit

“Met woorden in de weer”.

Echter niet alleen de wijze waarop, maar ook de tijd die er op een school besteed

wordt aan woordenschatonderwijs heeft effect op de resultaten. Drie tot vier keer per

week tien tot vijftien minuten extra aandacht kan al een verschil maken volgen Kucan

(2012). Om dit te realiseren kan er gebruik gemaakt worden van de middelen die de

technologie van de 21e eeuw biedt. Echter het aanbieden van een ICT programma dat

ondersteuning kan bieden binnen een bepaald vakgebied, zorgt er niet automatisch

voor dat leerkrachten er ook mee gaan werken (Kreijns, Acker, Vermeulen & Buuren,

2013). Er zijn leerkrachtkenmerken die een voorspellend karakter kunnen hebben en

daar dient bij de implementatie van een dergelijk programma rekening mee te worden

gehouden. Vooral motivatie heeft direct invloed op het klasgebruik van ICT (Sang, Valcke,

van Braak, Tondeur, & Zhu, 2011). Met behulp van een vragenlijst die is afgenomen

onder de leerkrachten waarvan de leerlingen uit de groep betrokken zijn bij het

uitgevoerde experiment, zal ook worden onderzocht wat de invloed is van de motivatie

en leerkrachtvaardigheid ten aanzien van ICT, op de implementatie van het programma.

Deze vragenlijst is geïnspireerd op de ‘Expectancy-Value Theory’ (Valcke, 2010).

Dit onderzoek richt zich dan ook op het effect van de inzet van de digitale leerlingmodule

voor woordenschat op de leeropbrengsten, gemeten aan de hand van vaardigheidsscore

op de woordenschattoets van cito. Daarnaast is er onderzocht of er bepaalde

leerkrachtkenmerken zijn die een mogelijk voorspellend karakter hebben over de mate

waarop leerkrachten ICT integreren binnen de klas en of bepaalde omgevingsfactoren

invloed hebben op de resultaten.

Onderzoeksopzet

In deze studie is er een onderzoek uitgevoerd naar de invloed van de digitale

leerlingmodule voor woordenschat behorende bij de reguliere taalmethode, op de

opbrengsten. Er is getracht om verandering door te voeren in de lesstofaanpak van

de leerkrachten die niet te belastend is en die mogelijk een positieve bijdrage kan

leveren in de resultaten op de woordenschattoets. Zoals gezegd vormde het digitale

oefenprogramma de inzet voor deze verandering, dit is een programma waarmee de

leerlingen zelfstandig extra kunnen oefenen.

De kinderen uit de groepen die deelnemen aan het onderzoek worden gerandomiseerd

op individueel niveau. Dit wordt op individueel niveau gedaan om de invloed van

schoolkenmerken en leerkrachtkenmerken op een mogelijk te vinden effect uit te sluiten.

Binnen één groep zitten dus leerlingen die toegewezen worden aan de experimentgroep

en leerlingen die toegewezen worden aan de controlegroep.

Interventie

235 leerlingen van de groepen vier tot en met acht van vijf verschillende

basisscholen hebben deelgenomen aan dit onderzoek. Van al deze leerlingen

zijn achtergrondgegevens (leeftijd in maanden, geslacht, geloof, citogegevens)

opgevraagd. Vervolgens zijn deze leerlingen willekeurig toegewezen aan ofwel de

interventie- ofwel de controlegroep, waarna is gecontroleerd of deze groepen op

achtergrondkenmerken niet significant verschillen. Begin oktober 2015 is er instructie

gegeven aan de leerkrachten van de groepen die betrokken waren bij dit onderzoek. De

interventieperiode liep van oktober 2015 tot aan de volgende toetsperiode in januari

2016. Concreet komt dit neer op een interventietermijn van acht weken.

6766

De digitale leerlingmodule van Taalactief vormde de inzet van deze interventie. De

leerlingen uit de controlegroep volgden het reguliere programma, de kinderen uit de

experimentgroep volgden het reguliere programma en oefenden daarnaast gemiddeld

drie keer per week twintig minuten zelfstandig met de digitale leerlingmodule.

De leerkrachten konden vervolgens zelf bepalen op welke dagen van de week het

programma ingezet zou worden, maar zij dienden er wel voor te zorgen dat de kinderen

twintig minuten aaneensluitend met het programma konden werken. Op deze manier

kon het effect worden gemeten van het extra oefenen met de digitale leerlingmodule

ten opzichte van de reguliere lessen.

Door het werken met de digitale leerlingmodule op te nemen in de weektaak kon het

onderscheid in lesaanbod gerealiseerd worden. De weektaak is een lijst met taken die

wordt opgesteld door de leerkracht, maar waarbij de leerling zelf de verantwoording

draagt over de uitvoering van deze taken. De leerling dient deze taken “zelfstandig” in

te plannen en af te werken. Aan het einde van de week wordt er gecontroleerd of de

kinderen alle taken hebben afgemaakt.

Om inzicht te krijgen over de zelf ingeschatte kennis van de leerkracht ten aanzien van

de integratie van ICT binnen de klas en de motivatie en bereidheid tot het werken met

ICT, is er daarnaast nog een vragenlijst afgenomen onder de betrokken leerkrachten.

Deze vragenlijst is afgenomen onder de eenentwintig leerkrachten wier leerlingen

betrokken zijn bij dit onderzoek. Met behulp van deze vragenlijst kan worden onderzocht

of er een verband bestaat tussen de kennis van ICT, en/of de welwillendheid van de

leerkracht tot het gebruiken van ICT, op het gemeten effect van de opbrengsten voor

woordenschat door de inzet van de digitale leerlingmodule.

Resultaten

Dit onderzoek heeft zich gericht op het feit of het zelfstandig werken van leerlingen

met de digitale leerlingmodule van de taalmethode leidt tot hogere opbrengsten

op de woordenschattoets. De onderzoeksvraag: “Leidt het inzetten van een digitale

oefenmodule in aanvulling op het reguliere onderwijs tot een betere woordenschat?”

kan bevestigend beantwoord worden. De onderzoeksresultaten maken inzichtelijk

dat het oefenen met de digitale leerlingmodule inderdaad leidt tot een hogere

vaardigheidsscore op de woordenschattoets (zie tabel 1). Dit effect is statistisch

significant. Ook bestaat er een positief verband tussen de zelf ingeschatte kennis van

de leerkracht ten aanzien van de integratie van ICT binnen de klas en de motivatie en

bereidheid tot het werken met ICT. Vooral de leerlingen van leerkrachten die zichzelf

hoog scoren op de variabelen technologische vakinhoudelijke kennis en benodigde

vaardigheden, laten een hogere gemiddelde vaardigheidsscore zien. De variabele school

is uiteindelijk toegevoegd om te kunnen onderzoeken of bepaalde omgevingsfactoren

zoals schoolbeleid, of de wijk waarin een school gelegen is, mogelijk ook nog een effect

kunnen hebben op de toetsresultaten.

Tot slot valt wel op te merken dat de generaliseerbaarheid van dit onderzoek beperkt

is, omdat meer dan de helft van de betrokken leerlingen in dit onderzoek deel uit

maakte van een SBO school. Er kunnen dus ook factoren van invloed zijn geweest op de

resultaten waarmee in dit onderzoek geen rekening is gehouden.

Tabel 1

meervoudige regressieanalyse woordenschattoets januari 2016

Model 1

B SE B βConstante -12,669 4,377

Interventiegroep 2,523 1,257 0,059**

N 234

R2 0,807

Referenties

• Anderson, R. C. & Nagy, W. E. (1992). The vocabulary conundrum. American Educator, 16(I), 14–18.

• Biemiller, A. (2003). Vocabulary: Needed If More Children Are To Read Well. Reading Psychology, 24(3-4),

323–335. doi:10.1080/02702710390227297

• Goossens, N.A.M.C., Camp, G., Verkoeijen, P.P.J.L. & Tabbers, H.K. (2014). The effect of retrieval practice in

primary school vocabulary learning. Applied Cognitive Psychology, 28(1), 135–142. doi:10.1002/acp.2956

• Kreijns, K., Van Acker, F., Vermeulen, M. & van Buuren, H. (2013). What stimulates teachers to integrate ICT

in their pedagogical practices? The use of digital learning materials in education. Computers in Human

Behavior, 29(1), 217–225. doi:10.1016/j.chb.2012.08.008

• Kucan, L. (2012). What is most important to know about vocabulary? Reading Teacher, 65(6), 360–366.

doi:10.1002/TRTR.01054

• Sang, G., Valcke, M., van Braak, J., Tondeur, J. & Zhu, C. (2011). Predicting ICT integration into classroom

teaching in Chinese primary schools: exploring the complex interplay of teacher-related variables. Journal

of Computer Assisted Learning, 27(2), 160–172. doi:10.1111/j.1365-2729.2010.00383.x

6968

Cisca Didden

Cisca Didden is vanaf 2007 leerkracht op SBO de Sponder, een school voor speciaal

basisonderwijs. In 2010 behaalde zij haar Master Sen voor gespecialiseerde leerkracht,

een opleiding die kon voorzien in de veranderende omgeving voor leerkracht en

leerlingen binnen het kader van passend onderwijs. Maar toch bleef bij haar de

behoefte aanwezig om zich nog verder te ontwikkelen. De veronderstelling dat

onderwijsvernieuwing automatisch leidt tot verbetering werd vervangen door het willen

weten wat nu echt werkt. De kwaliteit van het onderwijs moet en kan verder groeien.

Volgens haar kunnen de middelen die de technologie van de 21e eeuw biedt, ofwel

informatie en communicatie technologie (ICT) hierbij mogelijk een positieve bijdrage

leveren. ICT wordt immers beschouwd als een verzameling hulpmiddelen waarmee

het ondersteunen en versterken van onderwijsvernieuwing dat bij de educatieve

behoeften van de kennismaatschappij past, verwezenlijkt kan worden. Aangezien ook

op dit gebied de ontwikkelingen snel gaan blijft het wel belangrijk om te onderzoeken

of vernieuwingen die op het punt staan om doorgevoerd te worden effectief zijn en

bijdragen aan betere leerprestaties.

[email protected]

bio

grafi

e

• Valcke, M. (2010). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap een inleiding voor ontwikkelaars van instructie

en voor toekomstige leerkrachten.

• Vermeer, A. (2001). Breadth and depth of vocabulary in relation to L1/L2 acquisition and frequency of

input. Applied Psycholinguistics, 22(2), 217–234. doi:10.1017/S0142716401002041

7170

Spiegeltje, spiegeltje aan de wand…

Wat is het effect van een intervisietraining op de zelfreflectie van leerkrachten?

Suezann Dings

Samenvatting

In deze studie is een experiment uitgevoerd om het effect van een intervisietraining op

de zelfreflectie bij 32 leerkrachten te meten. Deelnemers uit de interventiegroep kregen

een training aangeboden. De deelnemers uit de controlegroep volgden een traditionele

vorm van intervisie. Vóór de randomisatie en aan het einde van de interventie hebben de

deelnemers de Self-Reflection and Insight Scale (SRIS) ingevuld. Aan de hand van deze

scores blijkt dat er geen significante effecten zijn van de intervisietraining op de mate

van zelfreflectie bij leerkrachten. De interventiegroep scoorde bij de nameting lager dan

de controlegroep. Uit de meervoudige regressieanalyses blijkt dat de interventiegroep

hoger scoort op ‘betrokkenheid bij zelfreflectie’ en ‘zelfreflectie’, maar juist lager op

‘inzicht’. Deze scores zijn echter niet significant. Ook wanneer een interactievariabele

wordt toegevoegd aan de regressieanalyses blijken er geen significante verschillen te zijn

tussen de scores van de interventie- en de controlegroep.

Aanleiding

Wat is de ideale leraar? Welke specifieke kenmerken heeft deze leraar en wat kunnen

wij van hem leren om zodoende zelf betere leraren te worden? Deze vragen zijn niet

simpel te beantwoorden, omdat het lastig is om kenmerken van leraren te vinden,

waarvan is aangetoond dat zij daadwerkelijk effect hebben. Het beroep is zo complex.

Om toch de kwaliteit van individuele leraren meetbaar te maken is de Wet Beroepen

in het Onderwijs (Wet BIO) opgesteld. Stichting Beroepskwaliteit Leraren (nu de

Onderwijscoöperatie) heeft hiervoor zeven kerncompetenties opgesteld waaraan leraren

moeten voldoen (CompetentieThermometer, 2016). Daarnaast omschrijven van Gennip

en Vrieze (2008) de ideale leraar als iemand die een aantoonbare invloed heeft op het

leren en de ontwikkeling van leerlingen. Door zowel de Onderwijscoöperatie als door

van Gennip en Vrieze wordt nadruk gelegd op zelfreflectie door leraren en het belang

hiervan. Het Ministerie van OCW ziet graag dat alle scholen intervisie inzetten om hun

kwaliteit te verbeteren (Ministerie van Onderwijs, 2013). Wanneer leraren leren van

elkaar, worden zij professioneler (Brix, Grainger, & Hill, 2014). De voorliggende studie

sluit hierbij aan. De achterliggende gedachte is dat wanneer leraren gestimuleerd

worden om meer en systematisch te reflecteren op hun eigen handelen en praktijk, zij

juist professioneler worden.

Zelfreflectie kan beschouwd worden als een onophoudelijke evaluatie van de leerkracht

van zijn opvattingen over actuele gebeurtenissen en andere plausibele verklaringen

hiervoor (Larrivee, 2000). Het stimuleren van zelfreflectie heeft een positieve invloed

7372

op de deskundigheid van leraren, als zij eerst leren hoe ze moeten reflecteren

(Zan & Donegan-Ritter, 2013). Het is dus belangrijk dat leraren leren reflecteren,

alvorens zij capabel zijn op de dagelijkse praktijk terug te blikken en daaruit lessen

te trekken (Lupinsky, Jenkins, Beard, & Jones, 2012). Het gebruiken van professionele

leergemeenschapen is een goed middel om leerkrachten op regelmatige basis kritisch te

laten kijken naar hun onderwijspraktijk en samen te reflecteren (Hoof, 2013). Het blijkt

dat leraren dan in staat zijn om beter te werken aan hun doeltreffendheid en indirect

dus aan de prestaties van hun leerlingen (Moolenaar, Sleegers, & Daly, 2011). Intervisie

kan het effect van professionele leergemeenschappen versterken, met als gevolg betere

pedagogische en didactische vaardigheden (Buchanan & Stern, 2012). Uiteindelijk heeft

het observeren van elkaar en opbouwende kritiek geven meer invloed op de ontwikkeling

van leraren dan alleen ervaring opdoen (Hoof, 2013). Professionele leergemeenschappen

kunnen vorm krijgen door intervisie. Intervisie kan een positief effect hebben op de

bekwaamheid van leraren.

Interventie

32 leerkrachten en assistenten namen deel aan de interventie. Bij de nulmeting,

die plaats vond voor de randomisatie, vulden zij de SRIS-scale in. Deze vragenlijst is

ontworpen als meetinstrument voor metacognitieve processen, waaronder zelfreflectie

en inzicht vallen (Roberts & Stark, 2008). De SRIS-scale maakt gebruik van een

Likertschaal met vijf antwoordmogelijkheden.

Tijdens de interventie kregen de deelnemers uit de interventiegroep een training

aangeboden waarin zij leerden te reflecteren, elkaar feedback te geven en elkaar te

observeren. De training, gericht op het trainen van deskundigen, was opgezet volgens

het 4C-ID model van Van Merriënboer (1977). Tijdens de training werd gereflecteerd

volgens het ALACT-model (Action, Looking back, Awareness, Creating alternative

methods of action, Trial), dat bedoeld is om systematisch reflecteren te trainen

(Korthagen & Vasalos, 2005). De controlegroep kreeg geen training aangeboden, maar

volgde traditionele intervisie volgens de Socratesmethode. De duur van de interventie

was 17 weken, waarbij iedere training en intervisiebijeenkomst 30 minuten duurde. Dit

alles gebeurde op één school voor speciaal onderwijs. De deelnemers werken op twee

locaties, op beide locaties is de interventie uitgevoerd zoals omschreven. De training

werd gegeven door de onderzoeker, de intervisie door begeleiders vanuit de school. Na

17 weken is de SRIS-scale weer afgenomen bij de deelnemers.

Opzet onderzoek

In deze studie wordt een Randomized Controlled Design (RCT) naar het effect van een

intervisietraining op zelfreflectie bij leraren uitgevoerd. Blomberg et. al (2013), Bowman

en McCormick (2000) en Goker (2005) vonden in hun studies bij aspirant-leraren dat

trainingen op reflectie, feedback geven en observatievaardigheden kleine significante

effecten hebben. De interventie is gebaseerd op deze studies. 61 leerkrachten en

assistenten hebben de SRIS-scale toegestuurd gekregen, waarvan 32 van hen deze

hebben ingevuld. Deze 32 deelnemers werden willekeurig toegewezen aan een controle-

en interventiegroep. Door middel van een t-test is aangetoond dat de groepen in balans

waren. Vervolgens is een regressieanalyse uitgevoerd om na te gaan of er sprake is van

een effect van de interventie op de mate van zelfreflectie van leraren. Door covariaten

toe te voegen aan de regressie wordt de meting preciezer. Ten slotte is een interactieterm

toegevoegd aan de regressie.

Resultaten

In tabel 1 zijn de resultaten van de meervoudige regressieanalyse opgenomen. Bij de

eerste regressieanalyses is gekeken naar het effect van de intervisietraining op de mate

van zelfreflectie van leraren. Hier blijkt dat de interventiegroep gemiddeld 0,01 punt

lager scoort dan de controlegroep op het onderdeel ‘betrokkenheid bij zelfreflectie’

(niet significant). Bij het onderdeel ‘zelfreflectie’ scoort de interventiegroep gemiddeld

1,55 punten lager dan de controlegroep (niet significant). Ook bij het onderdeel ‘inzicht’

scoort de interventiegroep lager dan de controlegroep (gemiddeld 0,25 punt), maar

niet significant. Het is lastig om met zekerheid te zeggen waardoor de interventiegroep

steeds iets lager scoort. Het zou kunnen dat deze deelnemers juist kritischer zijn gaan

nadenken over de wijze waarop zij zelfreflectie toe passen. Het zou ook kunnen dat de

interventie geen of minder effect heeft gehad ten opzichte van de traditionele intervisie

die de controlegroep heeft gekregen. Hoe dan ook, het aantal observaties van deze studie

is te laag om gefundeerde uitspraken te doen

Om preciezer te kunnen schatten zijn covariaten (vrouw, hbo, werkervaring en

werklocatie) toegevoegd aan de regressie (modellen 2 tot 5). Dan blijkt dat bij het

onderdeel ‘betrokkenheid bij zelfreflectie’ de interventiegroep nu gemiddeld gelijk

scoort met de controlegroep (niet significant). Bij het onderdeel ‘zelfreflectie’ scoort de

interventiegroep juist gemiddeld 2,37 punten lager (niet significant, model 5 in tabel

1). Bij het onderdeel ‘inzicht’ scoort de interventiegroep alleen iets hoger wanneer de

variabele vrouw toegevoegd wordt aan de regressie, namelijk gemiddeld 0,02 punt hoger

7574

(niet significant). Het lijkt erop dat de scores van de interventiegroep op het onderdeel

‘betrokkenheid bij zelfreflectie’ iets stijgen wanneer er preciezer geschat wordt, maar de

scores van ‘zelfreflectie’ en ‘inzicht’ niet of nauwelijks. Helaas kunnen door het geringe

aantal observaties geen eenduidige conclusies getrokken worden uit deze analyses,

omdat mogelijke effecten nu niet gemeten kunnen worden doordat er een erg lage

‘statistische power’ is.

Tabel 1

Meervoudige Regressieanalyse Zelfreflectie

model 1 Model 2 Model 3 model 4 model 5

Constant20,30(1,02)

18,74(1,64)

15,59(3,46)

14,04(5,89)

17,16(7,69)

Interventie-1,55(1,54)

-1,94(1,55)

-2,09(1,55)

-2,29(1,72)

-2,37(1,76)

Vrouw2,24

(1,85)2,73

(1,91)3,28

(2,58)2,61

(2,84)

Hbo 2,55

(2,47)3,07

(3,00)2,65

(3,13)

Werkervaring in jaren0,04

(0,12)0,02

(0,13)

Roosendaal-1,14(1,75)

N 18 18 18 18 18

R2 0,06 0,14 0,20 0,21 0,24

Tussen haakjes staan de standaardfouten.

*/**/*** tweezijdig significantieniveau is respectievelijk 10/5/1%.

Ten slotte is aan de regressies een interactie-effect toegevoegd. Er bestaat namelijk

de kans dat het effect van de interventie voor de twee locaties verschillend is, omdat

er misschien sprake is van een verschillende werkcultuur of andere opvattingen over

zelfreflectie. De resultaten van de meervoudige regressie met het interactie-effect

vertonen echter geen significante verschillen van de intervisietraining op de zelfreflectie

bij leraren naargelang de locatie. Op geen van de locaties blijkt het dus mogelijk om een

effect van de interventie te observeren met voldoende statistische zekerheid om het van

een toevalstreffer te onderscheiden.

Conclusie

In deze studie is het effect van een intervisietraining op de zelfreflectie van leraren

onderzocht. Er is geen significantie gevonden en er zijn geen causale verbanden

aangetoond. Er is geen eenduidige oorzaak hiervoor. Een verklaring kan zijn dat de

interventie heeft geleid tot een kritischere houding van de interventiegroep, waardoor

zij zichzelf bij de nameting strenger hebben beoordeeld. Dit zou verklaren waarom

bij het onderdeel ‘zelfreflectie’ het verschil in de scores tussen de interventie- en de

controlegroep het grootst is. Toch kunnen deze uitspraken niet zomaar aangenomen

worden. Er is een aantal beperkingen dat tornt aan de betrouwbaarheid van de studie.

Zo kan het ontbreken van een gekwalificeerde opleider om de intervisietraining te

geven een rol gespeeld hebben. Ook de beperkte tijd om de training te geven, en dus

voor de interventiegroep om het ALACT-model (reflectiecyclus) onder de knie te krijgen,

kan bijgedragen hebben aan het niet vinden van een effect. Daarnaast zouden er wel

effecten kunnen zijn, maar kunnen deze niet gemeten worden, omdat de ‘statistische

power’ van deze studie te laag is. De stelling, dat een intervisietraining kan leiden tot

meer zelfreflectie bij leraren, kan dus niet zomaar verworpen worden. Zeker niet omdat

er andere studies zijn waar hierbij wel kleine significante effecten gevonden zijn. Bij

een herhaling van deze studie zou allereerst gezorgd moeten worden voor voldoende

observaties, een gedegen trainer en meer tijd voor de intervisietraining. Misschien dat

dan kleine significante effecten gevonden worden.

Referenties

• Brix, J., Grainger, P. & Hill, A. (2014). Investigating Mandatory Peer Review of Teaching in Schools.

Australian Journal of Teacher Education, 39(4). doi: 10.14221/ajte.2014v39n4.3

• Buchanan, M.T. & Stern, J. (2012). Pre-service Teachers’ Perceptions of the Benefits of Peer Review. Journal

of Education and Research: International Research and Pedagogy, 38(4), 37-49. doi: org/10.1080/0260747

6.2012.643654

• CompetentieThermometer. (2016). Alles over de Wet BIO.

• Hoof, van J. (2013). PROFESSIONELE ONTWIKKELING EN SAMENWERKING VAN LERAREN EN

SCHOOLLEIDERS IN VLAANDEREN. Antwerpen, Universiteit Antwerpen. Retrieved from http://www.ond.

vlaanderen.be/obpwo/links/talis/TALIS_Professionele_ontwikkeling_en_samenwerking_van_leraren_en_

schoolleiders_in_Vlaanderen.pdf

• Korthagen, F. & Vasalos, A. (2005). Levels in reflection: core reflection as a means to enhance professional

growth. Teachers and Teaching; Theory and Practise, 11(1), 47-71. doi: 10.1080/1354060042000337093

• Larrivee, B. (2000). Transforming Teaching Practice: Becoming the critically reflective teacher. Reflective

Practice: International and Multidisciplinary Perspectives, 1(3), 293-307. doi: 10.1080/713693162

7776

• Lupinsky, K., Jenkins, P., Beard, A. & Jones, L. (2012). Reflective Practice in Teacher Education Programs at a

HBCU. Educational Foundations, 26, 81-92.

• Moolenaar, M.N., Sleegers, P.J.C. & Daly, A.J. (2011). Teaming up: Linking collaboration networks, collective

efficacy, and student achievement. Teaching and Teacher Education, 28(2), 251-262. doi: doi:10.1016/j.

tate.2011.10.001

• Roberts, C. & Stark, P. (2008). Readiness for self-directed change in professional behaviours: factorial

validation of the Self-reflection and Insight scale. Medical Education, 42, 1054-1063. doi: 10.1111/j.1365-

2923.2008.03156.x

• Zan, B. & Donegan-Ritter, M. (2013). Reflecting, Coaching and Mentoring to Enhance Teacher Child

Interactions in Head Start Classrooms. Early Childhood Educational Journal, 42, 93-104. doi: 10.1007/

s10643-013-0592-7

Suezann Dings

Suezann Dings (34) startte aanvankelijk met haar werkzaamheden binnen het primair

onderwijs als hbo pedagoog, met als specialisaties opvoedingsondersteuning en

ontwikkelingsstimulering. Zij begeleidde vooral leerlingen met probleemgedrag

en leerproblemen binnen de school. Even heeft zij nog gewerkt als pedagogisch

medewerker op een medisch kinderdagverblijf, maar miste het onderwijs te veel. Na het

afronden van de lerarenopleiding is zij leraar geworden op een school voor zeer moeilijk

lerende kinderen, waar zij nog steeds werkzaam is. Zij geeft les op de afdeling voortgezet

speciaal onderwijs (VSO). Inmiddels heeft zij zich bijgeschoold via de Master Special

Educational Needs. Voor deze opleiding richtte zij haar praktijkonderzoek op het thema

‘van aanbodgericht naar vraaggericht onderwijs’. Tijdens deze periode is zij ook op een

studiereis geweest naar Toronto, Canada.

Zij bezocht daar the Quest, een conferentie voor onderwijsmakers waarin inclusief

onderwijs centraal staat. Ook bezocht zij daar een aantal scholen voor primair en

middelbaar onderwijs om te zien hoe deze scholen leerlingen met een beperking

betrekken in het reguliere onderwijs. Daarnaast had zij binnen het schoolteam de rol als

begeleider/ontwikkelaar van het vakgebied Arbeid, wat een kernvak is binnen het VSO.

Inmiddels is zij begeleider/ontwikkelaar van de kwaliteitszorg van haar school. Vanwege

de ergernis over de vele theorieën die heersen over het onderwijs en het gebrek aan

evidence based onderzoek, is zij gestart met de Master Evidence Based Innovation in

Teaching. Deze studie heeft haar interesse voor de wetenschap alleen maar versterkt.

Suezann is van mening dat het (primair) onderwijs veel meer gebruik zou moeten maken

van evidence based onderzoek en hoopt hierin een actieve rol te kunnen spelen.

[email protected]

bio

grafi

e

7978

Leidt het geven van procesgerichte feedback aan zeer moeilijk lerende kinderen tot verbetering van de rekenvaardigheden?

Marijke Ebben

Samenvatting

De onderwijsinspectie adviseerde De Kameleon, een school voor zeer moeilijk lerende

kinderen te Roosendaal, om taak- en procesgerichte feedback aan de leerlingen te geven.

Dit advies kwam voort uit het kwaliteitsonderzoek, waarin de inspecteur beschreef dat

niet alle lessen met de leerlingen werden geëvalueerd. Uit literatuuronderzoek blijkt dat

feedback de leerprestaties van leerlingen verhoogt. Dit experiment heeft onderzocht

of het geven van procesgerichte feedback aan zeer moeilijk lerende kinderen tijdens

rekenen leidt tot verbetering van de toetsresultaten voor rekenen. Om dit te kunnen

onderzoeken zijn de rekengroepjes waarin de leerlingen rekenles kregen willekeurig

verdeeld over twee groepen. In de eerste groep kregen de leerlingen zeven weken lang

procesgerichte feedback tijdens de instructie, in de tweede groep vroeg de leerkracht

aan de leerlingen wat ze moeilijk vonden aan de taak. Hierna hebben de leerlingen

een rekentoets gemaakt en zijn de toetsresultaten van de rekentoets tussen de twee

groepen vergeleken. De resultaten lieten zien dat het geven van procesgerichte feedback

niet heeft geleid tot een significante verbetering van de rekenvaardigheden en dat er

geen relatie was tussen de het aantal jaren onderwijservaring van de leerkracht en de

toetsscores of tussen het aantal keer feedback en de toetsscores. Vanwege het ontbreken

van een effect is in de literatuur gezocht naar de meest effectieve manier om de

feedbackvaardigheden van leerkrachten verder te ontwikkelen. De kenmerken waaraan

professionaliseringsprogramma’s voor leerkrachten moeten voldoen bestaan uit theorie,

voordoen, oefening, coaching en feedback bij voorkeur met behulp van video-opnames.

Aanleiding

Hoewel feedback een belangrijk middel is om het leren van leerlingen te bevorderen en

een belangrijke rol speelt bij het aanleren van vaardigheden hebben veel leerkrachten,

volgens de inspectie, moeite met het geven van feedback aan leerlingen. Als er al

feedback wordt gegeven, is deze vaak niet-specifiek, zoals “goed gedaan”. Deze feedback

geeft geen informatie geeft over hoe de taak is uitgevoerd en is daarom niet bevorderend

voor het leren van de leerlingen. In oktober 2014 concludeerde de inspecteur na het

kwaliteitsonderzoek aan De Kameleon dat het evalueren van lessen met de leerlingen

door enkele leerkrachten onvoldoende was. De Kameleon is een regionale school voor

(Voortgezet) Speciaal Onderwijs aan zeer moeilijk lerende kinderen (zmlk) van 6 tot 20

jaar. Deze leerlingen hebben door hun verstandelijke beperking (IQ veelal ≤ 70) meer

moeite met leren in vergelijking met leeftijdsgenoten in het reguliere onderwijs. Volgens

de inspecteur ontvingen de leerlingen geen aanwijzingen van de leerkracht over hoe ze

een taak hadden gemaakt. Eén van de aanbevelingen van de inspectie was om taak- en

procesgerichte feedback aan leerlingen te geven.

8180

Literatuur laat zien, dat feedback de leerprestaties verbetert (Chase & Houmanfar,

2009; Fyfe, Rittle-Johnson, & DeCaro, 2012; Vollmeyer & Rheinberg, 2005) en dat

feedback op de wijze waarop de leerling tot een antwoord is gekomen, (procesgerichte

feedback) bij leerlingen met een lagere intelligentie (IQ < 80), effectiever is in vergelijking

met feedback op de uitkomst (Luwel, Foustana, Papadatos, & Verschaffel, 2010).

Procesgerichte feedback is alle informatie over het leerproces met als doel de prestaties

van een taak en / of begrip te verbeteren (Sadler, 1989). Feedback geeft dus niet alleen

informatie over de huidige prestatie of begrip maar kan ook informatie geven over

het gewenste niveau of doel (Hattie & Timperley, 2007). Aan die feedback worden wel

voorwaarden gesteld. Zo moet die niet-beoordelend, ondersteunend, specifiek en tijdig

gegeven worden, gericht op het behalen van succes, op actie gericht zijn en begrepen

worden door de leerling (Shute, 2008). In de literatuur zijn de onderzoeken vooral op

universitaire studenten gericht en over zeer moeilijk lerende kinderen is weinig te

vinden. Om het effect van feedback voor deze leerlingen te kunnen beschrijven is een

experiment opgezet en uitgevoerd.

Opzet van het onderzoek

Zoals in Figuur 1 is te lezen, krijgen de leerkrachten eerst uitleg over het geven van

procesgerichte feedback. Vervolgens geven de leerkrachten twee tot vijf keer per week

gedurende zeven weken, procesgerichte feedback aan twee van de drie niveaugroepen

in de klas. Na die zeven weken wordt de rekentoets afgenomen en de toetsresultaten

tussen de beide groepen vergeleken.

Figuur 1

Overzicht van het experiment

september 2015

• uitleg docenten

• start interventie na

randomisatie

oktober - december

2015

• interventiegroep

krijgt procesgerichte

feedback gedurende

rekeninstructie

• met controlegroep

wordt rekenles

nabesproken

(Wat vond je

moeilijk vanaag?)

december 2015

• vergelijking

toetsresultaten van

de twee groepen

Interventie

De 116 leerlingen die aan het onderzoek meedoen, volgen les in het speciaal en

voortgezet speciaal onderwijs en zijn tussen de 6 en 19 jaar oud. De rekenlessen worden

in niveaugroepen gegeven, bestaande uit 2 tot 9 leerlingen. Binnen die groep biedt

de leerkracht op hetzelfde niveau lesstof voor rekenen aan. Die 28 niveaugroepen zijn

willekeurig aan de controle- en interventiegroep toegewezen. Zoals in Figuur 1 is te

zien worden allereerst alle leerkrachten op de studiedag bijgeschoold in het geven

van procesgerichte feedback aan leerlingen. Deze uitleg duurt een half uur en wordt

ondersteund met een PowerPoint presentatie en voorbeelden. Vervolgens geven de

leerkrachten tijdens de rekenles aan twee van de drie niveaugroepen in hun eigen

klas gedurende zeven weken procesgerichte feedback tijdens de rekeninstructie. De

leerkrachten stellen aan de leerlingen vragen zoals: “Op welke manier ga je deze

sommen maken?”, “Je hebt eerst de som goed gelezen. Kun je me vertellen wat je daarna

hebt gedaan?” en “Kun je in eigen woorden herhalen wat ik net verteld heb?” en geven

hints om de leerlingen de juiste (manier van) oplossing te laten vinden.

Voor de leerlingen in de derde niveaugroep, de controlegroep, zijn er weinig tot geen

veranderingen tijdens de rekenlessen, omdat de rekenles op de gebruikelijke wijze wordt

nabesproken, waarbij de leerkracht vragen stelt zoals: “Wat vond je moeilijk vandaag?”

en “Waar ben je tegen aangelopen?” Tijdens de rekenlessen aan zowel de controle- als de

interventiegroep worden twaalf leerkrachten geobserveerd. Hiervoor is de observatielijst

“Checklist Didactisch coachen” aangepast en gebruikt (Voerman, Meijer, Korthagen, &

Simons, 2012). Na de observatie krijgen de leerkrachten een terugkoppeling over hun

feedbackvaardigheden en eventuele aanwijzingen om deze vaardigheden verder te

ontwikkelen.

Resultaten

Analyse van de vaardigheidsscores voor de rekentoets laten zien dat er geen effect

op de rekenvaardigheid van de zeer moeilijk lerende kinderen is gevonden. Wel zijn

de vaardigheidsscores in de interventiegroep in vergelijking met de controlegroep

gemiddeld 2,03 punten hoger. Om deze uitkomst te kunnen verklaren is gekeken naar

welke variabelen die uitkomst kunnen voorspellen. In Tabel 1 is te lezen dat vooral het

niveau waarop de leerlingen rekenen krijgen en de toetsscore van de rekentoets uit

2014 (VS2014) de toetsscore verklaren. Samen verklaren deze variabelen 73% van de

toetsscore uit 2015.

8382

Tabel 1

Meervoudige Regressieanalyse

VS2015 VS2015 VS2015

#1 #2 #3

Constante49,25(2,90)

-9,41(4,74)

-2,66(4,10)

Interventie2,03

(4,03)-2,94(2,55)

-2,87(2,14)

Rekenniveau 6,66***(0,50)

3,45***(0,62)

VS20140,52***

(0,07)

N 116 116 116

R2 0,05 0,78 0,86

Adjusted R2 0 0,61 0,73

Het aantal keer dat de leerkrachten tijdens de instructie procesgerichte feedback

hebben gegeven, varieert sterk tussen de leerkrachten onderling. Het is opvallend

dat uit de klassenobservaties blijkt dat leerkrachten met weinig onderwijservaring in

vergelijking met meer ervaren collega’s vaker feedback geven (Grafiek 2). Zoals ook al uit

eerder onderzoek bleek, geven leerkrachten naarmate ze ouder worden of meer jaren

onderwijservaring hebben niet meer procesgerichte feedback (Voerman et al., 2012).

Grafiek 1

Relatie Vaardigheidsscores en jaren onderwijservaring leerkracht

0 10 20 30 40

0

20

40

60

80

100

vaar

dig

hei

dss

core

rek

ento

ets

dec

201

5

R2 Lineair = 0,143

onderwijservaring leerkracht ( jaren)

y=64,02+-0,84*x

Vanwege het ontbreken van een significant effect, is nagedacht over mogelijke

verklaringen hiervoor. Allereerst was de duur van de interventie, zeven weken, te kort. Er

is daarbij te weinig rekening gehouden met het feit dat zeer moeilijk lerende kinderen

meer tijd nodig hebben om zich vaardigheden eigen te maken (Chan, Konrad, Gonzalez,

Peters, & Ressa, 2014). Ook voldeed het ontwikkelen van de feedbackvaardigheden van

leerkrachten in ieder geval niet aan de eisen die aan professionaliseringsprogramma’s

voor leerkrachten worden gesteld (Schildwacht & Heunks, 2010). Die programma’s

moeten niet alleen bestaan uit theorie, maar ook uit voordoen, oefening, coaching en

feedback (bij voorkeur met behulp van video-opnames), waarbij de leerkracht eigenaar is

van individuele leer- en onderzoeksvragen.

Referenties

• Chan, P., Konrad, M., Gonzalez, V., Peters, M. & Ressa, V. (2014). The Critical Role of Feedback in Formative

Instructional Practices. Intervention in School and Clinic, 50(2), 96-104.

• Chase, J.A. & Houmanfar, R. (2009). The differential effects of elaborate feedback and basic feedback

on student performance in a modified, personalized system of instruction course. Journal of Behavioral

Education, 18(3), 245-265. doi:10.1007/s10864-009-9089-2

• Fyfe, E.R., Rittle-Johnson, B. & DeCaro, M.S. (2012). The effects of feedback during exploratory mathematics

problem solving: Prior knowledge matters. Journal of Educational Psychology, 104(4), 1094-1108.

doi:10.1037/a0028389

• Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81-112.

doi:10.3102/003465430298487

• Luwel, K., Foustana, A., Papadatos, Y. & Verschaffel, L. (2010). The role of intelligence and feedback in

children’s strategy competence. Journal of Experimental Child Psychology, 108(1), 61-76. doi:10.1016/j.

jecp.2010.06.001

• Sadler, D.R. (1989). Formative assessment and the design of instructional systems. Instructional Science,

18(2), 119-144. doi:10.1007/BF00117714

• Schildwacht, R. & Heunks, S. (2010). Bij nader inzien. Professionalisering door dialoog en videofeedback.

Tilburg: Fontys Lerarenopleiding Tilburg.

• Shute, V.J. (2008). Focus on Formative Feedback. Review of Educational Research, 78(1), 153-189.

• Voerman, Meijer, P.C., Korthagen, F.A.J. & Simons, R. J. (2012). Types and frequencies of feedback

interventions in classroom interaction in secondary education. Teaching and Teacher Education, 28(8),

1107-1115. doi:10.1016/j.tate.2012.06.006

• Vollmeyer, R. & Rheinberg, F. (2005). A surprising effect of feedback on learning. Learning and Instruction,

15(6), 589-602. doi:10.1016/j.learninstruc.2005.08.001

8584

Marijke Ebben

Marijke Ebben (1965) behaalde in 1990 haar PABO diploma in Breda. Daarvoor had

ze 2 ½ jaar als doktersassistente bij een huisarts gewerkt. Ze is gaan werken in het

basisonderwijs en had daarbij een voorkeur voor de kleutergroepen en de middenbouw.

Ze verdiepte zich in de ontwikkelingen op het gebied van ICT. In 2007 werd ze benoemd

als één van de twee coördinatoren van het vervangingsbureau voor invalleerkrachten

in West Brabant en werkte daarnaast twee dagen per week als stagecoach voor het

project OidS (Opleiden in de School). Sinds 7 jaar werkt ze parttime als leerkracht op

De Kameleon, een school voor zeer moeilijk lerende kinderen. Voor deze school heeft ze

een aanvullende opleiding in de vorm van een Master SEN gevolgd. Deze opleiding is

afgerond met een Praktijk Gericht Onderzoek naar de spelontwikkeling van zeer moeilijk

lerende leerlingen met aanbevelingen hoe deze leerlingen het best tijdens het spelen

begeleid kunnen worden. De MEBIT-opleiding was voor haar een logisch vervolg op deze

opleiding. De verwachting is om door deze opleiding meer bij te kunnen dragen aan

evidence based werken op school. Marijke is sinds september 2015 lid van de kenniskring

van het lectoraat Leerkracht van Pabo Avans te Breda. Het lectoraat onderzoekt de

mogelijkheden om leerkrachten in opleiding blijvend te kunnen laten leren.

[email protected]

bio

grafi

e

8786

Feedback op de rekentoets

Wat is het effect?

Annemarie van Es

Samenvatting

In deze studie is onderzocht wat het effect is van feedback op de resultaten van een

rekentoets. Het onderzoek is gedaan met 190 leerlingen van OBS De Startbaan, een

openbare basisschool in de vinexwijk Ypenburg te Den Haag. Op deze school is men

bezig met een verbeterplan voor het vak rekenen en is men op zoek naar een aanpak

die werkt. Uit diverse onderzoeken is gebleken dat formatieve evaluatie, feedback naar

aanleiding van toetsen, een krachtig middel kan zijn om leerresultaten te verbeteren.

Daarom is in een experiment van 2 weken met een willekeurige toewijzing van

leerlingen naar controle- en interventiegroep onderzocht wat het effect is van feedback

op een toets. De hiervoor gebruikte toets komt uit de methode Wereld in Getallen (WIG)

en bestaat uit een minimumtoets, een projecttoets en een basistoets. Voor alle drie deze

onderdelen zijn significante effecten gevonden, respectievelijk: d=0,45 (p<0,001), d=0,62

(p<0,001), d= 0,30 (p<0,05). Op OBS De Startbaan heeft feedback op de rekentoets dus

een aanzienlijk effect op de rekenresultaten.

Aanleiding

Op OBS De Startbaan is men op zoek naar een aanpak om het rekenonderwijs te

verbeteren.

De Cito resultaten voor dit vak liggen al een aantal jaren onder het landelijk gemiddelde.

Uit diverse onderzoeken blijkt dat het geven van doelgerichte en duidelijke feedback

hierbij een krachtig middel zou kunnen zijn (Black & Wiliam, 2006; Hattie, 2012;

Shirbagi, 2007). Ook de Inspectie van het Onderwijs is van mening dat effectieve

feedback essentieel is bij het geven van een goede les (Inspectie van het Onderwijs,

2014). Helaas blijkt uit onderzoek dat het structureel geven van feedback nog veel te

weinig in de klas wordt gedaan (Hattie & Timperley, 2007). Daarbij komt tevens dat niet

alle vormen van feedback het leren bevorderen (Bangert-Drowns, Kulik, Kulik, & Morgan,

1991; Shute, 2008; Voerman, 2014). De vaardigheden van leerkrachten bij het geven van

feedback dienen daarom beter ontwikkeld te worden (Stokking, van der Schaaf, Jaspers,

& Erkens, 2004; Yung, 2001). Bij leerkrachten die wel goede feedback geven zijn de

leerprestaties meestal hoger en de leerlingen meer gemotiveerd (Bangert-Drowns et al.,

1991). Bij klassenbezoeken op OBS De Startbaan valt eveneens op dat leerkrachten wel

feedback geven, maar dat dit sterk verschilt per leerkracht en dat de gegeven feedback

niet altijd effectieve feedback is die het leren bevordert.

8988

Formatieve evaluatie

Bij het meten van leerprestaties zien we een verschuiving van het toetsen van het

leren, naar een toetsen voor het leren (Arts, Jaspers, & Joosten-ten Brinke, 2016).

Niet alleen het cijfer van de toets is van belang, maar de toets geeft ook informatie

over wat de leerling tot nu toe van de leerstof heeft opgestoken. Ook hierbij speelt

feedback weer een belangrijke rol. Effectieve feedback naar aanleiding van gemaakte

toetsen, formatieve evaluatie genoemd, kan de leerling inzicht verschaffen in zijn eigen

vaardigheden. Dit helpt bij het verbeteren van zijn leerprestaties en verhoogt zijn

motivatie (Shirbagi, 2007). Veel wetenschappelijke studies gaan over het geven van

feedback op toetsen (Nicol & Macfarlane-Dick, 2006; Price, Handley, Millar, & O'Donovan,

2010; Walker, 2009; Wiliam, 2011). In het algemeen blijkt uit deze studies dat formatieve

evaluatie, mits het op de juiste wijze wordt toegepast, een enorme bijdrage kan leveren

aan het leren. Echter, ook formatieve evaluatie wordt nog weinig door leerkrachten

toegepast. Als we specifiek naar de Nederlandse situatie kijken, blijkt eveneens uit

Nederlandse studies dat leerkrachten formatieve evaluatie meer en beter zouden kunnen

inzetten (Arts et al., 2016; De Kleijn, 2013; Inspectie van het Onderwijs, 2014; Voerman,

2014).

OBS De Startbaan

OBS De Startbaan is een openbare basisschool in de vinexlocatie Ypenburg te Den Haag

en biedt onderwijs aan 240 leerlingen. De onderwijspopulatie is hier heel divers. Anders

dan in andere Haagse wijken, waarbij de bewoners meer worden gescheiden door

opleiding en inkomen, is er hier een mix van ‘villawijk’ en ‘schilderswijk’. Dit heeft tot

gevolg dat in de klassen de leerresultaten zeer uiteen lopen. Adequaat differentiëren in

de lessen is daarom van groot belang. De trendanalyses van de afgelopen jaren laten een

zeer uiteenlopend beeld zien. Vooral de rekenresultaten baren zorgen. In dit vak scoorde

OBS De Startbaan van 2011 t/m 2016 stelselmatig onder het landelijk gemiddelde. De

opgave is dus in de eerste plaats voor OBS De Startbaan om de leerresultaten voor het

vak rekenen te verbeteren, met name voor die groep die onder het landelijk gemiddelde

blijft scoren. De school zocht hiervoor naar een aanpak die werkt. Het op de juiste wijze

geven van feedback op het rekenen zou mogelijk de resultaten kunnen verbeteren.

Formatieve evaluatie naar aanleiding van de rekentoets zouden hierin een eerste stap

kunnen zijn.


In Figuur 1 is schematisch het verloop van het onderzoek weergegeven. Het onderzoek

is gedaan bij alle leerlingen op OBS De Startbaan in de groepen 3 t/m 8 (n=190). De

leerlingen zijn binnen de klas random toegewezen aan controle- en interventiegroep.

De interventie bestond uit het geven van feedback gedurende 2 weken een half uur per

dag, naar aanleiding van een methodegebonden toets uit de rekenmethode Wereld in

Getallen (WIG). Deze rekenmethode wordt op OBS Startbaan gebruikt.

Het stroomschema in Figuur 1 beschrijft 5 stappen:

1 De leerlingen worden met behulp van een random number generator in SPSS random

en binnen klassen toegewezen aan een controle- en interventiegroep.

2 Er wordt bij alle leerlingen een motivatievragenlijst afgenomen.

3 Alle leerlingen maken op het niveau van hun eigen leerjaar een toets uit WIG die

normaal op dat moment in het curriculum altijd wordt afgenomen. Deze toets bestaat

uit een minimum-, een projecten een basistoets en dient als voormeting. Om het

niveau van eind groep 8 te behalen moeten de leerlingen de rekendoelen van de

basistoets beheersen. Voor de zwakkere rekenaars is dit niet altijd haalbaar. Voor deze

groep leerlingen is de minimumtoets een belangrijk ijkpunt. Deze toets gaat uit van

de meest relevante en haalbare minimumdoelen voor diegenen waarvan de school

verwacht dat zij het eindniveau van groep 8 niet zullen halen. De projecttoets toetst

de rekendoelen meten, tijd en geld. De toets wordt digitaal afgenomen.

4 Naar aanleiding van de gemaakte voormeting in stap 3, genereert de computer

taakbriefjes. De controlegroep maakt deze taakbriefjes geheel zelfstandig. De

interventiegroep krijgt hierbij geschreven en, waar nodig, mondelinge feedback.

5 Alle leerlingen doen als nameting de schaduwtoets, die overeenkomt met de

voormeting in stap 3 en exact dezelfde leerdoelen heeft, alleen de getallen verschillen.

Uit onderzoek blijkt dat motivatie erg samenhangt met leerprestaties (Christiana, 2009;

Cordova & Lepper, 1996; Lepper & Chabay, 1985). Om motivatie van de leerlingen te

meten en mee te kunnen nemen in een regressie als covariaat, vullen de leerlingen

voorafgaand aan de interventie een ‘zelfregulatie vragenlijst’ in. Dit is een aangepaste

versie van de Academic Self Regulation Questionaire (SRQ-a), ontwikkeld door Ryan en

Connell (1989).

9190

Figuur 1

Schema van het onderzoek

random toewijzen op leerlingniveau naar controle- en interventiegroep

interventie feedback op rekentoetsgedurende 2 weken

half uur per dag

vragenlijst motivatie

voormeting toets WIG1. minimumtoets 2. projecttoets 3. basistoets

nameting schaduwtoets WIG1. minimumtoets 2. projecttoets 3. basistoets

taakbriefjes controlegroeptaakbriefjes controlegroepvoorzien van schriftelijke

feedback door docent

feedback schriftelijk per rekendoel

1. info over aantal goeden

2. uitgewerkt voorbeelden/of

3. tip of aanwijzingen

4. extra mondelinge feedbackbij niet begrepen schriftelijke

feedback en/of <50% goed

Resultaten

Tabel 1 laat de enkelvoudige en meervoudige regressies zien van de minimum-, project-

en basistoets.

Tabel 1

Regressie met WIG-schaduwtesten minimum, project en basis als afhankelijke variabele

waarbij model 1 de enkelvoudige regressie weergeeft en model 2 de meervoudige

regressie met toevoeging zeven covariaten.

WIG-schaduwtest minimum

WIG-schaduwtest project

WIG-schaduwtest basis

Model 1 Model 2 Model 1 Model 2 Model 1 Model 2

(Constante) 79,630***(1,704)

9,472***(6,716)

53,143***(2,618)

44,056***(9,171)

71,066*(2,417)

16,495***(7,866)

Interventie 8,763***(2,397)

7,043***(1,336)

16,868***(3,692)

16,810***(2,382)

7,955*(3,391)

9,802***(1,886)

Pretest WIG-score 0,861***(0,051)

0,537***(0,046)

0,767***(0,047)

Autonome motivatie-0,3(0,683)

0,524(1,238)

-0,539(0,965)

Externe motivatie 0,012

(0,808)1,838

(1,421)1,027

(1,133)

Geslacht (meisje)-0,184(1,344)

2,963(2,399)

0,706(1,899)

Leeftijd in maanden-0,005(0,044)

-0,328***(0,075)

-0,073(0,061)

leerlinggewicht-3,588(1,907)

1,621(3,474)

-0,873(2,708)

Cito ruwe score0,022

(1,907)0,271***

(0,074)0,124

(0,063)

F 13,367 60,904 20,872 41,992 5,503 58,140

R2 0,068 0,734 0,103 0,659 0,029 0,725

Cohen’s d 0,450 0,620 0,300

Noot *p<0,05 **p<0,01 *** p<0,001. De standaardfout is tussen haakjes weergegeven.

Met de verkregen data zijn regressieanalyses uitgevoerd waarin de volgende covariaten

zijn opgenomen: pretest-WIG-score (voormeting als indicator voor capaciteiten),

autonome motivatie, externe motivatie, geslacht, leeftijd in maanden, leerlinggewicht

en Cito ruwe score. De resultaten laten zien dat:

• De leerlingen uit de interventiegroep bij de minimumtoets gemiddeld 8,8% hoger

9392

scoren dan de leerlingen uit de controlegroep. Dit is statistisch significant met

minimaal 99% zekerheid (p< 0,001).

• De leerlingen uit de interventiegroep bij de projecttoets gemiddeld 16,9% hoger

scoren dan de leerlingen uit de controlegroep. Dit is statistisch significant met

minimaal 99% zekerheid (p< 0,001).

• De leerlingen uit de interventiegroep bij de basistoets gemiddeld 7,9% hoger scoren

dan de leerlingen uit de controlegroep. Dit is statistisch significant met minimaal 95%

zekerheid (p< 0,020).

De resultaten geven aan dat het mogelijk is met feedback op de rekentoets de

prestaties te verbeteren. Dit geldt zeker wat betreft de projecttoets. Het onderwijs

op de rekendoelen van deze toets, meten, tijd en geld, dient te worden verbeterd.

Deze bevindingen sluiten aan bij de visie van de school. Ook hier is men van mening

dat deze rekenonderdelen in de methode te versnipperd worden aangeboden. Meer

eenduidigheid en herhaling in de rekenlessen is hierbij gewenst. Er zijn ook punten van

discussie:

• De effecten zijn niet direct toepasbaar op de gehele Nederlandse populatie. In een

vervolgonderzoek zou met dezelfde opzet onderzoek kunnen worden gedaan op bij

voorkeur meerdere scholen met diverse leerling populaties op verschillende plekken in

het land. Dit zou een veel beter algemeen beeld kunnen geven over de effectiviteit van

feedback op de rekentoets.

• Een herhaling van het onderzoek met dezelfde toetsen zou kunnen aantonen of de

effecten ook blijvend zijn.

Referenties

• Arts, J.G., Jaspers, M. & Joosten-ten Brinke, D. (2016). A case study on written comments as a form

of feedback in teacher education: so much to gain. European Journal of Teacher Education. doi:

10.1080/02619768.2015.1116513

• Bangert-Drowns, R.L., Kulik, C.L.C, Kulik, J.A. & Morgan, M.T. (1991). The instructional effect of feedback in

test-like events. Review of Educational Research, 61(2), 213-238.

• Black, P. & Wiliam, D. (2006). Assessment and Classroom Learning. Assessment in Education, 5(1), 7-73.

• Boud, D. & Molloy, E. (2013). Feedback in Higher education. London: Routledge.

• Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81-112.

• Havnes, A., Smith, K., Dysthe, O. & Ludvichsen, K. (2012). Formative assessment and Feedback: Making

Learning Visible. Studies in Educational Evaluation, 38, 21-27.

• Kluger, A.N. & DeNisi, A. (1998). Feedback Interventions: Towards the understanding of the double-edged

sword. Current Directions in Psychological Science, 7(3), 67-72.

• Kulik, J.A. & Kulik, C.L.C. (1988). Timing of feedback and verbal learning. Review of Educational Research,

58(1), 79-97.

• Mueller, C.M. & Dweck, C.S. (1998). Praise for intelligence can undermine childrens motivation and

performance. Journal of Personality and Social Psychology, 75(1), 33-52.

• Shirbagi, N. (2007). Feedback in formative evaluation and it's effects on a sample of Iranian primary

students' achievement in science. Padagogy Studies (Pedagogika)(88), 99-105.

• Shute, J. (2008). Focus on formative feedback. Review of Educational Research, 78(1), 153-189.

• Voerman, L. (2014). Teacher feedback in the classroom. Analysing and developing teachers'feedback

behavior. (doctor), Universiteit Utrecht, Utrecht.

• Wiliam, D. (2011). What is Assessment of Learning? Studies in Educational Evaluation(37), 3-14.

9594

Annemarie van Es

Annemarie van Es (1965) is in september 2002 als zij-instromer begonnen als leerkracht

in het primair onderwijs. Haar kracht ligt in het ontwerpen van onderwijs en het

vormgeven van projecten. Daarin is haar kunstopleiding aan de KABK (1989) en haar

werkervaring in grafisch ontwerp, drukwerkbegeleiding en grafische ICT (1993-2002)

goed inzetbaar. Op OBS De Startbaan waar zij werkzaam is als intern begeleider en

cultuurcoördinator heeft zij tevens een plusklas opgezet voor meer- en hoogbegaafde

leerlingen en ondersteunt zij momenteel het team in het opzetten van projecten en

thematisch werken. Hierover houdt zij een blog bij: woordenbeeldclub.com.

Zij heeft opleidingen gedaan voor Intern begeleider (Inholland, 2011) en voor video

interactie begeleider (HCO/Bazalt, 2014). De kennis en vaardigheden opgedaan in de

MEBIT opleiding wil zij inzetten om onderzoek te vertalen naar de onderwijspraktijk.

De theoretische bevindingen uit onderzoek kunnen de komende jaren een goede

onderbouwing worden voor het verder ontwikkelen van projectonderwijs.

bio

grafi

e

9796

Het Effect van Deliberate Practice bij Simulatietraining voor Operatieassistenten


Samenvatting

In de gezondheidszorg staat patiëntveiligheid centraal waarbij het handelen gefocust is

op patiëntgerichte zorg en het voorkomen van fouten. Die veiligheid wordt bevorderd

als het handelen in simulatietraining geoefend wordt en als deze training aangevuld

wordt met deliberate practice (doelbewust trainen). De lerende zal hierdoor beter

voorbereid zijn op het handelen in een (meer) realistische situatie. Dit leidde tot de vraag

of endoscopische simulatietraining met deliberate practice (DP) tot betere prestaties in

de posttest en tot transfer van handelen leidt. Het experiment is onder 59 studenten

operatieassistent uitgevoerd. Zowel uit de literatuurstudie als uit dit onderzoek blijkt dat

DP betere prestaties laat zien. Hierbij presteert degene met meer ervaring beter en de

kans op bekwaamheid is hierbij groter. Degene die de interventie DP hebben ondergaan

en meer praktijkervaring hebben, profiteren hiervan. De kans op bekwaamheid in de

posttest is bij deze groep hoger. Degene die DP trainen, brengen in de transfertest

waarbij stippen in 6 boxjes in beeld gebracht moeten worden, bijna 1 stip meer in beeld

(d = 0,40). Hoewel het onderzoek aantoont dat degene die conform DP getraind hebben

hier voordeel van hebben, zijn de resultaten beperkt omdat de gedetecteerde effecten

klein zijn.

Aanleiding

Technologische ontwikkelingen zouden 15 jaar geleden de gezondheidszorg efficiënter,

effectiever en patiëntveiliger maken. Deze nieuwe technieken brachten nieuwe

mogelijkheden, maar veroorzaakte ook veel fouten en complicaties doordat chirurgen

hiermee ongetraind aan de slag gingen (Wal, 2007). Het gevolg hiervan was dat er meer

aandacht kwam voor endoscopische simulatietraining en bij voorkeur training met de

teamleden. In dit team zal de operatieassistent die de camera bedient en assisteert, er

mede voor moeten zorgen dat endoscopische chirurgie adequaat en veilig verloopt (Wal,

2009). Daarom konden studenten operatieassistent aan de Hogeschool van Arnhem en

Nijmegen hun basis technische endoscopische vaardigheden trainen met de Simendo

Cameratrainer. De uitdaging hierbij was het expertniveau te bereiken met een certificaat

als beloning. Toen deze studenten na enkele maanden opnieuw probeerden het

expertniveau te behalen, bleek dit niet mogelijk te zijn. De conclusie was dat deze wijze

van trainen geen retentie van vaardigheden tot stand zou brengen en niet zou leiden tot

transfer van handelen.

9998

Opzet onderzoek

Het experiment is in september 2015 uitgevoerd onder 59 studenten operatieassistent.

Allen zijn per klas gerandomiseerd toegewezen. In Tabel 1 is de beschrijvende statistiek

voor de achtergrondkenmerken voor de controlegroep (CG) en de experimentele groep

(EG) weergegeven.

Tabel 1

Beschrijvende Statistiek voor de Achtergrondkenmerken (met verschiltoetsen)

Controlegroep(N = 33)

Experimentele groep (DP)(N = 26)

M SD M SD p-waarde

Vrouwen 0,940 0,242 0,850 0,368 0,271

Leeftijd op 1 september 22,300 3,618 24,810 5,299 0,045

MBO 0,151 0,364 0,346 0,485 0,096

HAVO 0,424 0,502 0,269 0,452 0,281

VWO 0,060 0,242 0,153 0,368 0,271

HBO 0,364 0,489 0,192 0,402 0,145

WO 0,000 0,000 0,039 0,196 0,327

Maanden praktijkervaring 10,550 9,608 11,080 10,692 0,842

Tabel 1 laat zien dat de CG 33 en de EG 26 studenten betreffen en dat de

achtergrondkenmerken gelijk zijn voor deze groepen, met uitzondering van leeftijd

en de vooropleiding MBO. Leeftijd is met 2 jaar statistisch significant verschillend (p

= 0,045) tussen beide groepen zoals ook de vooropleiding MBO, maar met een lagere

betrouwbaarheid (p = 0,096). De proportie mannen is te klein waardoor deze buiten

beschouwing gelaten wordt. Er kan geconcludeerd worden dat de randomisatie goed

uitgevoerd is. Voor de achtergrondkenmerken MBO en leeftijd zal in verdere analyse

gecontroleerd worden.

Er is voor een gerandomiseerd experiment gekozen om een causaal verband te kunnen

aantonen tussen simulatietraining met DP met behulp van de Simendo Cameratrainer

en de prestaties in de posttest en in transfer van handelen in de boxtrainer. In Figuur 1 is

de onderzoeksmethode schematisch weergegeven.

Figuur 1

Schematische weergave onderzoeksmethode

simulatietraining + DP

simulatietraining

EG

CG

transfertest in

boxtrainer

pretest posttest

De voor dit experiment gebruikte cameratrainer wordt aangemerkt als een valide

en betrouwbaar meetinstrument (Verdaasdonk, Stassen, Schijven & Dankelman,

2007). Deze simulator bevat een cameracontroller met een laptop waarop het virtuele

cameratrainingsprogramma geïnstalleerd is. Deze simulator heeft 6 oefeningen in

oplopende moeilijkheidsgraad waarbij de indicatoren prestatietijd, het aantal fouten

(stoten) en de bekwaamheid bijgehouden worden door de computer. Het experiment

startte met de pretest voor een oefening met 6 boxjes. In de verschiltoets die op deze

pretestscores zijn uitgevoerd, zijn geen statistisch significante verschillen aangetoond.

Studenten trainden gedurende een periode van 2 weken. De EG trainde volgens DP

en de CG trainde naar eigen inzicht. Na die weken werd achtereenvolgend de posttest

uitgevoerd en de transfertest met behulp van de boxtrainer (pelvic trainer) uitgevoerd.

Deze test bestond uit een vergelijkbare oefening uit de cameratrainer, maar dan

met een echt model met 6 boxjes. Ritter en Scott (2007) hebben aangetoond dat de

boxtrainer voor het aanleren van basis technische endoscopische vaardigheden een goed

meetinstrument is.

Interventie

Simulatietraining is een goede manier om basis technische endoscopische vaardigheden

te leren. Wanneer volgens McGaghie et al. (2011) rekening gehouden wordt met enkele

randvoorwaarden, zal dit endoscopische vaardigheden opleveren. Volgens Zendejas

et al. (2013) werkt het motiverend en stimulerend wanneer lerenden taken met een

realistische moeilijkheidsgraad doelgericht trainen, feedback geïntegreerd is, herhaling

van het oefenen mogelijk is en de simulator betrouwbare meetresultaten toont (d =

0,71). Hattie & Timperley (2007) stellen dat deze randvoorwaarden effectieve aspecten

101100

zijn (d = 0,94) bij het leren van vaardigheden. Ericsson (2004) beschrijft dit als deliberate

practice.

Resultaten

De gemeten uitkomsten zijn de prestaties posttest taaktijd, aantal keren stoten tegen de

boxjes, posttest bekwaam en de transfertestprestaties tijd voor een oefening, het aantal

stippen dat in beeld gebracht wordt, het aantal keren dat er tegen de boxjes gestoten

wordt en de oefening afgerond binnen 180 seconden. Uit de verschiltoets blijkt dat voor

de posttest geen statistisch significante verschillen aangetoond zijn tussen de CG en de

EG. Daarentegen laat de transfertest “aantal stippen in beeld” een statistisch significant

prestatieverschil tussen de CG en de EG zien van ongeveer 1 stip

(p = 0,012). Regressieanalyses zijn uitgevoerd op de prestatie als uitkomst met DP als

interventie en deze is gecontroleerd voor de covariabelen. De resultaten hiervan zijn in

Tabel 3 weergegeven betreffende de uitkomsten posttest taaktijd en posttest bekwaam

en in Tabel 4 de transfertest tijd, aantal stippen in beeld en de oefening afgerond.

Tabel 3

Effect van DP op de Posttest Taaktijd (Tabel A) en Posttest bekwaam (Tabel B)

N = 59 A. Posttest TaaktijdCoëfficiënt

B. Posttest BekwaamOR1

Model 1 Model 2 Model 1 Model 2

Constante58,788**(4,400)

44,215**(16,595)

0,737(0,352)

3,275(1,526)

DP interventie-4,903(6,629)

-7,045(6,554)

1,583(0,528)

1,803(0,651)

Leeftijd1,067

(0,725)0,911

(0,073)

Pretest bekwaam10,004

(17,463)#

Maanden praktijkervaring (> 6 = 1)

-0,846*(0,321)

1,084*(0,033)

HBO0,340

(0,727)

R2 0,010 0,153

Pseudo R2 0,017 0,315

1 Odds Ratio; * p < 0,05. ** p <0,01; # variabele weggelaten omwille van schattingsproblemen

Model 1 in Tabel 3.A laat zien dat degene die DP getraind hebben de oefening sneller

uitvoeren, al is het effect niet statistisch significant. Als er gecorrigeerd wordt voor

leeftijd, pretest bekwaam en het aantal maanden praktijkervaring, dan toont model

2 een statistisch significante lineaire verbetering van de tijd (b = -0,846, SE = 0,321, p

= 0,011). Eén maand extra praktijkervaring toont een vermindering van de posttest

taaktijd met 0,.846 seconden. De verklaarde variantie voor dit model is 15.3%. Voor het

ontwikkelen van bekwaamheid in de posttest met DP als interventie, gecorrigeerd voor

leeftijd, pretest bekwaam en HBO blijkt uit Tabel 3.B model 2 dat als de ervaring met 1

maand toeneemt, een significant iets hogere kans op bekwaamheid bestaat (OR 1,084, p

= 0,015). Hierbij zal het onderwijsleerprincipe ‘oefening baart kunst’ kunnen gelden. De

verklaarde variantie voor de kans op bekwaamheid is toegenomen van 1,7% in model 1

naar 31,5% in model 2.

Tabel 4

Effect van DP op de Transfertesten Aantal Stippen (A)

N = 59 Aantal Stippen in BeeldCoëfficiënt

Model 1 Model 2

Constante4,848***

(0,269)4,651***

(1,253)

DP interventie0,959*

(0,405)0,946*

(0,440)

Leeftijd0,006

(0,047)

Pretest taaktest0,000

(0,004)

Pretest bekwaam0,729

(10,196)

R2 0,089 0,096

* p < 0,05; * * p < 0,01; * * * p < 0,001

In model 1 in Tabel 4 is te zien dat degene die de interventie DP hebben ondergaan,

statistisch significant bijna 1 stip in meer in beeld brengen (b = 0,959, SE = 0,405, p

=0,021). Bij correctie voor de covariabelen verbetert de prestatie niet ten opzichte van

model 1. De verklaarde variantie voor dit model is 8,9% en deze verandert nauwelijks

als er gecorrigeerd voor de covariabelen in model 2. De effectgrootte in dit experiment

voor de transfertest aantal stippen in beeld met DP als interventie is d 0,40, wat als klein

beschouwd mag worden (Field, 2013). Er zijn geen statistisch significante effecten te

detecteren voor de uitkomst transfertest oefening afgerond.

103102

De interne validiteit van dit onderzoek staat onder druk omdat de steekproef klein en de

experimentperiode kort was. Daarbij is er voor de transfertest een echte oefening met 6

boxjes gemaakt, waarbij de betrouwbaarheid van deze oefening als toetsinstrument niet

bekend is. Zoals McGaghie et al. (2011) stellen, is de transfertest direct na de posttest

uitgevoerd voor behoud van vaardigheid en behendigheid. De ruis in de uitvoering van de

transfertest had verminderd kunnen worden door deze oefening drie maal uit te voeren.

De resultaten van dit onderzoek zijn beperkt en de gedetecteerde effecten zijn klein. Uit

dit onderzoek blijkt dat degene die DP traint, betere prestaties laat zien. Dit zou kunnen

betekenen dat de kwaliteit van handelen door DP verbetert.

Aangezien alle opleidingen operatieassistent zich moeten conformeren aan de eisen

die het landelijk orgaan College Zorgopleidingen stelt, overwegend meisjes in opleiding

zijn en zij aan dezelfde instroomeisen moeten voldoen, is het aannemelijk dat de

steekproef representatief is voor de populatie. Er kan geconstateerd worden dat door

alle beperkingen in de uitvoering van dit onderzoek het onzeker is of de gedetecteerde

effecten generaliseerbaar zijn naar de populatie.

Referenties

• Ericsson, K.A. (2004). Deliberate practice and the acquisition and maintenance of expert performance

in medicine and related domains. Academic Medicine, 79, S70-S81. doi:10.1097/00001888-200410001-

00022

• Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77, 81-112.

doi:10.3102/003465430298487

• McGaghie, W.C., Issenberg, S.B., Cohen, E.R., Barsuk, J.H. & Wayne, D.B. (2011). Does simulation-based

medical education with deliberate practice yield better results than traditional clinical education? A meta-

analytic comparative review of the evidence. Academic Medicine: Journal of the Association of American

Medical Colleges, 86(6), 706-711. doi:10.1097/ACM.0b013e318217e119

• Ritter, E.M. & Scott, D.J. (2007). Design of a proficiency-based skills training curriculum for the

fundamentals of laparoscopic surgery. Surgical Innovation, 14(2), 107-112. doi:14/2/107

• Verdaasdonk, E., Stassen, L.S., Schijven, M. & Dankelman, J. (2007). Construct validity and assessment

of the learning curve for the SIMENDO endoscopic simulator. Surgical Endoscopy, 21(8), 1406-1412. doi:

10.1007/s00464-006-9177-5

• Wal, G. van der (2007). Risico's minimaal invasieve chirurgie onderschat. Kwaliteitssysteem voor

laparoscopische operaties ontbreekt. Den Haag: Inspectie voor de Gezondheidszorg.

• Wal van der, G. (2009).Toetsingskader. follow-up minimaal invasieve chirurgie ten behoeve van het

tweede-faseonderzoek vanaf september 2009. Den Haag: Inspectie voor de gezondheidszorg.

• Zendejas, B., Brydges, R., Hamstra, S.J. & Cook, D.A. (2013). State of the evidence on simulation-based

training for laparoscopic surgery: A systematic review. Annals of Surgery, 257(4), 586-593. doi:10.1097/

SLA.0b013e318288c40b

105104


Wilma Fenneman-Pothoff (1962) begon in 1985 haar loopbaan als operatieassistent in

het Radboud UMC te Nijmegen waar zij bij verschillende specialismen heeft gewerkt. Na

drie jaar in Afrika als clinical teacher en clinical consultant gewerkt te hebben, wilde ze

verder in het onderwijs. Tegelijkertijd met de 1e graad docentenopleiding werd ze in 2000

docent aan de opleiding operatieassistent en anesthesiemedewerker aan de Hogeschool

van Arnhem en Nijmegen.

Ze heeft zich naast lesgeven tot op vandaag bezig gehouden met onder meer het

ontwikkelen van onderwijs (innoveren), coördineren van onderwijs, coachen van

studenten met probleemgedrag en coachen van (gast)docenten. Na de voortgezette

opleiding supervisiekunde, coachen en leren binnen organisaties, ontwikkelde bij haar

de overtuiging dat het docentschap steeds meer het coachen van gedragsverandering

inhoudt. Dit vertaalde zich in een nieuw programma communicatieve- en reflectieve

vaardigheden waarbij persoonlijke ontwikkeling centraal staat.

Door veranderingen in de gezondheidszorg met de focus op patiëntveiligheid, kwam

simulatieonderwijs in een ander daglicht te staan. Het gevolg hiervan was dat zij samen

met collega’s het programma “crew resources management” ontwikkeld heeft, waarin

simulatieonderwijs en multidisciplinaire training opgenomen zijn. Hierdoor verplaatste

haar focus naar effectiviteit van simulatieonderwijs en transfer van handelen naar de

werkplek.

bio

grafi

e

107106

Effectief het eerste jaar uit,Het effect van video-instructie bij hand-on technieken ter voorbereiding van de les en toets

Greet Gevers

Samenvatting

In deze studie is het effect van inzetten van video-instructie bij een hand-on techniek

onderzocht d.m.v. een quasi-experimenteel onderzoek bij de eerstejaars (n=77) op de

opleiding tot Oefentherapeut. Hierbij is zowel een kwantitatief onderzoek gedaan naar

het effect op het leerresultaat van vaardigheden als een kwalitatief onderzoek naar de

subjectieve beleving van het gebruik van video-instructie ter voorbereiding van de les

en de toets. Het onderzoek laat geen meetbaar effect zien van de interventie op het

leerresultaat. De subjectieve beleving van de docent en student is positief. Docenten

hebben meer tijd in de les om verdieping in de leerstof te geven. De studenten vonden de

video-instructie een verheldering van de tekst in het boek en een goede ondersteuning

bij de voorbereiding van de les en vaardigheidstoets.

Aanleiding

De opleiding tot Oefentherapeut aan de Hogeschool van Amsterdam leidt studenten

op tot oefentherapeut Mensendieck. Het werkgebied van de oefentherapeut is zowel

in preventieve als curatieve zorg. Door toenemende kosten in de zorg, o.a. door de

vergrijzing van de bevolking, wordt zorgtechnologie ingezet om de zorgkosten enigszins

te beheersen én om mensen in staat te stellen zo lang mogelijk zelfstandig thuis te

kunnen wonen. Het toenemend gebruik van technologie in de zorg vereist dat de

zorgverlener vaardig is met ICT. Om de student goed voor te bereiden op de toekomst

wordt technologie ook meer en meer in het onderwijs ingezet. De docenten van de

opleiding hadden behoefte aan meer tijd voor verdieping van de lesstof tijdens de

contacturen van de vaardigheidsles. In de reguliere lestijd werd het grootste deel van

de lestijd gebruikt voor het voordoen van hand-on technieken van “Handgrepen”

in de vaardigheidsles, waardoor er weinig tijd over bleef voor het oefenen van deze

technieken door de student tijdens de les. Daarom leek een video-instructie van de

hand-on technieken, die tijd- en plaats onafhankelijk te gebruiken is, een optie om meer

tijd in de les te creëren voor verdieping van de lesstof. Door de techniek van de hand-on

instructie digitaal aan te bieden kan de student ook tijdens de stage gebruik maken van

deze instructie om eerder verworven kennis snel op te halen. Dit zou tegemoet kunnen

komen aan de bestaande perceptie in het stagewerkveld dat studenten onvoldoende

basisvaardig zijn tijdens de stage in jaar 3.

109108

Opzet onderzoek

Het onderzoek is gericht op het meten van het effect van het inzetten van video-

instructie op de studieresultaten van de studenten bij de vaardigheidstoets. Het

onderzoek is quasi-experimenteel. Alle studenten van de propedeuse van cohort 2015

hebben de interventie gekregen. Hierdoor is er niet gelijktijdig een controlegroep en

interventiegroep in 2015. Echter, het verschil in studieresultaat tussen het cohort

vóór de interventie en het cohort van de interventie kan niet zomaar toegeschreven

worden aan de interventie. Het cohort met de interventie kan namelijk algemeen beter

of slechter presteren dan een eerder cohort, wat een verschil in studieresultaat geeft,

dat geen samenhang heeft met de interventie. Om te bepalen of een verandering

in studieresultaat bij vaardigheden veroorzaakt wordt door de interventie wordt in

deze studie een difference in difference (DID) design gebruikt. Hierbij wordt ervan

uitgegaan dat alleen het onderwijs voor vaardigheden (interventievak) verschilt in

2015 ten overstaan van voorgaande cohorten. De cohorten 2011, 2012, 2013, 2014

hebben vergelijkbaar onderwijs gevolgd met cohort 2015, maar geen digitale video-

instructie en oefenuren met student-stagiaires ter voorbereiding van de les, wat

wel in 2015 wordt gegeven. Om te kunnen bepalen of een verschil in tentamencijfer

komt door de interventie is een controlevak nodig dat niet beïnvloed zal worden door

de interventie. Het controlevak in deze studie is Beroepsvraagstukken. Met behulp

van een regressieanalyse is vastgesteld dat er wordt voldaan aan de identificerende

aanname dat bij een vergelijking van de leerresultaten bij de vakken vaardigheden en

beroepsvraagstukken over de tijd (cohorten 2011 tot en met 2014) een common trend is

(Grafiek 1).

Grafiek 1

gemiddelde leerresultaten van het controlevak BV (beroepsvraagstukken) en

interventievak V (vaardigheden) over de jaren 2011 tot en met 2015

1

2

3

4

6

7

5

8

9

10 BV V

2011 2012 2013 2014 2015

Interventie

De interventie werd uitgevoerd bij de propedeusestudenten (n=77) van cohort 2015 –

2016, blok 1 (tien weken).

Het curriculum van het eerste jaar bestaat uit 3 leerlijnen (studiedelen), waar

geïntegreerd onderwijs wordt gegeven. Dat wil zeggen dat kennis en vaardigheden

geïntegreerd aangeboden worden in de les. De leerlijnen zijn “Body of knowledge and

Skills” (BOKS), Beroepsvraagstukken (BV) en Professioneel leren (PL). BOKS (Figuur 1) is

opgesplitst in vaardigheidslessen Bewegen (BW) en Begeleiden (BL), en kennislessen

(hoorcolleges en werkcolleges). BV is projectonderwijs, waar een beroepsopdracht/

vraag wordt opgelost. PL omvat reflecteren, binnen- en buitenschoolse stage en

studieloopbaan begeleiding.

Figuur 1

voorbeeld lesweek van één basisgroep (18 studenten)

Maandag Dinsdag Woensdag Donderdag Vrijdag

BOKS: BL BV BOKS: BW PL BOKS: WC HC

Praktijkles Project Praktijkles Oefenuren Theorie

2 uur docent2 uur zelfstudie1 uur docent



4 u. Begeleid oefenen1 uur docent SLB

2 uur WC2 uur HC

DiagnosticerenKlinisch redenerenCommunicatieGroepsdynamica

OndernemenRisico inventarisatiePresentatieAdviseringVerslaglegging

AnatomieKinesiologieBiomechanica

ReflecterenIntervisieBeroepsproducten(stage)Studiebegeleiding

ZiekteprocessenHerstelprocessenTheoretische modellen

Propedeusestudenten van cohort 2015 – 2016 hebben tijdens het eerste blok (tien

weken) video-instructie op techniek van de Handgrepen digitaal aangeboden gekregen,

ter voorbereiding van de vaardigheidsles Bewegen. De stagiair-assistenten (studenten

uit het derde jaar) hebben de eerstejaarsstudenten begeleid bij de voorbereiding op de

vaardigheidslessen tijdens de oefenuren (twee lesuren van 50 minuten). Bij de oefenuren

zijn geen docenten aanwezig maar wel te consulteren. Het oefenen gebeurt, binnen

de vaardigheidsgroep, in groepjes van drie studenten, waarin één student de rol van

therapeut heeft, één student de rol van patiënt en één student de activiteit observeert

en feedback geeft aan de hand van een observatieformulier. De digitaal aangeboden

video-instructie en oefenuren onder begeleiding van stagiair-assistenten zijn toegevoegd

111110

aan het bestaande onderwijs. De docentcontacturen zijn gericht op verdieping van

de vaardigheden in klinisch redeneren en methodisch handelen. Stagiair-assistenten

ondersteunen de docent bij de les.

Ter voorbereiding op de interventie is de hand-on techniek vanuit drie punten gefilmd.

Docenten voeren de techniek uit en geven daarbij een mondelinge instructie. De

studenten kunnen tijdens het kijken van gezichtspunt wisselen. Zie Afbeelding 1 van een

still van de film.

Afbeelding 1

Still van een video-opname Handgrepen

Resultaten

Bij de vergelijking van de leerresultaten blijken de leerresultaten niet statistisch

significant (p=0,667) af te wijken t.o.v. de common trend. Dit betekent dat de cijfers voor

2015 (t.o.v. 2014) voor het vak Vaardigheden niet anders zijn veranderd dan de cijfers

voor Beroepsvraagstukken 2015 (t.o.v. 2014).

Er is dus geen aantoonbare verandering van 2014 naar 2015 in het leerresultaat van

Vaardigheden. De interventie heeft geen meetbaar effect op het leerresultaat gehad. Het

inzetten van video-instructie heeft ook geen negatief effect op de leerresultaten. Het

gebruik van video-instructie geeft de docenten meer ruimte om in de les dieper op de

leerstof in te gaan. Bij verdieping van de lesstof zijn ook meer kennisaspecten betrokken.

Dit kan effect hebben op het leerresultaat van de kennistoets. De leerresultaten

van de kennistoets zijn echter bij dit onderzoek niet meegenomen en zouden in een

vervolgonderzoek nader bekeken kunnen worden.

Als kwalitatief resultaat van het onderzoek bleek dat de docenten een duidelijke

meerwaarde ervaren van het aanbieden van digitale ondersteuning van technische

vaardigheden. Door de technische instructie uit de les te halen is er meer tijd voor

oefenen en verdieping van de lesstof tijdens de les. De evaluatie van de interventie bij

studenten is uitgevoerd middels een vragenlijst. Uit de antwoorden blijkt dat, op één

student na, alle studenten die de vragenlijst hebben ingevuld gebruik hebben gemaakt

van de video-instructie en hierin een toegevoegde waarde hebben ervaren. De studenten

vonden het moeilijk om een technische vaardigheid met behulp van het leerboek vanuit

foto’s te gaan praktiseren en de tekst in het boek is te onvolledig om de techniek te

begrijpen. De video-instructie hielp hen om te oefenen, ter voorbereiding van zowel

de lessen als de toetsen, en zich zo de techniek eigen te maken. Bij de meting van het

gebruik van de video-instructie is een piek van het aantal gebruikers te zien voor in de

week voorafgaande aan de vaardigheidstoetsen. De studenten gaven ook tips aangaande

het inzetten van blended learning. Veel studenten zouden de Mensendieck-oefeningen

ook graag op film beschikbaar hebben. Een student deed de oproep “Ga zo door”.

Referenties

• Arroyo-Morales, M., Cantarero-Villanueva, I., Fernández-Lao, C., Guirao-Piñeyro, M., Castro-Martín, E., &

Díaz-Rodríguez, L. (2012). A blended learning approach to palpation and ultrasound imaging skills through

supplementation of traditional classroom teaching with an e-learning package. Manual Therapy, 17(5),

474–8.

• Dankbaar, M.E.W. (2009). De effectiviteit van e-learning en de implementatie in het medisch onderwijs.

Tijdschrift Voor Medisch Onderwijs, 28(5), 212–222. http://doi.org/10.1007/BF03081798

• Donkor, F. (2011). Assessment of learner acceptance and satisfaction with video-based instructional

materials for teaching practical skills at a distance. International Review of Research in Open and Distance

Learning, 12(1), 71–88

• Liaw, S.-S. (2008). Investigating students’ perceived satisfaction, behavioral intention, and effectiveness

of e-learning: A case study of the Blackboard system. Computers & Education, 51(2), 864–873. http://doi.

org/10.1016/j.compedu.2007.09.005

• López-Pérez, M.V., Pérez-López, M.C., & Rodríguez-Ariza, L. (2011). Blended learning in higher education:

Students’ perceptions and their relation to outcomes. Computers & Education, 56(3), 818–826. http://doi.

org/10.1016/j.compedu.2010.10.023

113112

Greet Gevers

Greet Gevers is docent en manager aan de opleiding Oefentherapie aan de Hogeschool

van Amsterdam. Na haar afstuderen in oefentherapie Mensendieck in 1980 heeft ze

gedurende 27 jaar in een eigen praktijk als oefentherapeut in Amsterdam gewerkt.

Haar functie als docent aan de HvA vanaf 2002 maakte het haar mogelijk om haar

praktijkervaringen te verbinden met reflectie op het vakgebied in dialoog met collega’s,

toe te passen in het onderwijs en het verband te leggen met onderzoek.

Zij was betrokken bij onderzoek (1996-2003) van Prof. Dr. Onno G. Meijer (VU). Het

onderzoek was een praktijkgericht onderzoek naar het effect van oefentherapie

Mensendieck bij chronische aspecifieke nek- en schouderklachten. (publicatie Nederlands

tijdschrift voor oefentherapie Mensendieck, 2001) Greet is overtuigd van het belang

van innovatie binnen en methodische onderbouwing van het onderwijs. Daarom heeft

ze haar onderzoek tijdens MEBIT gericht op het gebruiken van nieuwe technologische

mogelijkheden ten behoeve van de kwaliteit van het onderwijs.

[email protected]

bio

grafi

e

• Yukselturk, E., & Bulut, S. (2009). Gender Differences in Self-Regulated Online Learning Environment.

Educational Technology & Society, 12, 12–22. Retrieved from http://www.researchgate.net/

publication/220374292_Modeling_Spaces_for_self-directed_Learning_at_University_Courses/

file/3deec5230eadd9a187.pdf#page=17

115114

Het effect van het aanbod van strategieën op begrijpend lezen in het basisonderwijs

Erna Hamakers

Samenvatting

Begrijpend lezen is van groot belang in het onderwijs. De resultaten van het begrijpend

lezen zijn al jaren een punt van aandacht vanwege tegenvallende resultaten in de

middenbouw van het basisonderwijs. Uit wetenschappelijk onderzoek blijkt dat aan

het begrijpend lezen meerdere voorwaarden ten grondslag liggen, zoals het technisch

lezen, de woordenschat en de instructie van strategieën van het begrijpend lezen. Er zijn

veel verbanden tussen deze voorwaarden gevonden. Verder is de rol van de leerkracht

belangrijk en hetzelfde geldt voor de vele leerlingen groepskenmerken. Dit onderzoek

beschrijft een experiment van 20 weken onder achttien groepen 4, die willekeurig aan de

interventiegroep of de controlegroep zijn toegewezen. Aan de interventiegroep worden

begrijpend lezen strategieën aangeboden gedurende 45 minuten per week. Hierbij wordt

de methode Nieuwsbegrip gebruikt. De controlegroep leest in die tijd zelfstandig.

Op de toets die na afloop van de interventieperiode is afgenomen, werden niet de

verwachte effecten gevonden. De leerlingen in de interventiegroep scoorden gemiddeld

een weinig hoger op deze toets dan de leerlingen in de controlegroep. Dit verschil is

niet significant. Ook uit de multilevel analyses blijken voor de diverse subgroepen

geen significante effecten. Deze tekst bespreekt naast de eigen beperkingen de

uitgangspunten voor nader onderzoek.

Aanleiding

Het goed kunnen lezen is niet alleen een belangrijke voorwaarde voor het goed

doorlopen van de schoolloopbaan, maar is ook van belang om als volwassene in de

samenleving te kunnen functioneren. Uit onderzoek blijkt dat te weinig leerlingen bij

het verlaten van de basisschool vaardig zijn in het begrijpend lezen. Met name door

leerlingen in groep 6 wordt een onvoldoende resultaat behaald in het begrijpend lezen.

Er wordt gesproken van een ‘leesdip’ (Inspectie van het Onderwijs, 2015; Wolfgram et

al., 2012). Er moet daarom in de groepen 4 en 5 tijd en ruimte gevonden worden voor

kwalitatief goed begrijpend lezen onderwijs, met aandacht voor de voorwaarden van het

begrijpend lezen. Deze voorwaarden zijn onder andere de technische leesvaardigheid

en de woordenschat, maar ook de instructie in leesstrategieën (Vernooy, 2007). Omdat

uitval zich manifesteert in groep 6, maar terug te leiden is naar de resultaten in de

woordenschat, het technisch- en het begrijpend lezen in groep 4, is het van belang

te onderzoeken wat dit betekent voor de instructie in het begrijpend lezen aan deze

jongere lezers. De methode Nieuwsbegrip voldoet aan alle genoemde voorwaarden van

het begrijpend lezen. Er is binnen iedere les aandacht voor de technisch moeilijk te lezen

117116

woorden en de woordenschat, maar zij richt zich ook op de instructie van strategieën. De

meeste scholen in Nederland gebruiken Nieuwsbegrip niet in groep 4, maar besteden

dan alleen aandacht aan het technische leesproces. Wanneer Nieuwsbegrip wel in

de eerste overgangsfase van het aanvankelijk lezen naar het voortgezet lezen wordt

aangeboden, zou dit een verschil kunnen maken in de resultaten van het begrijpend

lezen in het basisonderwijs, niet alleen in groep 4, maar ook op de langere termijn. Deze

gedachte heeft geleid tot de onderzoeksvraag wat het effect is van het instructieaanbod

van de methode Nieuwsbegrip op de begrijpend lezen resultaten aan jonge leerlingen in

het basisonderwijs.

Onderzoeksopzet

De aan het onderzoek deelnemende groepen 4 zijn na het uitspreken van interesse voor

het onderzoek willekeurig op groepsniveau toegewezen. Onderzoek in het onderwijs

leidt vaak tot willekeurige toewijzing in clusters, aangezien er veelal uitgegaan wordt

van de feitelijke situatie en leerlingen in het basisonderwijs nu eenmaal onderwijs

volgen in vaste groepen. Omdat er sprake is van toewijzing op een ander niveau dan

die van de individuele leerling, wordt in de analyse rekening gehouden worden met

de invloed van de groepskenmerken door middel van een multilevel analyse (Murnane

& Willett, 2011). Bij de voor- en nameting wordt in dit onderzoek gebruik gemaakt

van gestandaardiseerde meetinstrumenten die aangereikt worden vanuit het Cito

leerling volg systeem. De uitkomstmaat van het onderzoek is de Cito toets Begrijpend

Lezen. Pretesten zijn afgenomen in juni 2015 (eind groep 3) en richten zich voor deze

interventie op het technisch- en begrijpend lezen, alsook de woordenschat. Niet alleen

cognitieve variabelen zijn van invloed op de resultaten van de uitkomstmaat. Naast

de afname van de Cito toetsen halverwege groep 4 wordt daarom in de analyses ook

rekening gehouden met andere variabelen op leerlingniveau, zoals het geslacht, de

leeftijd van de leerlingen en het leerlinggewicht. Verder wordt geanalyseerd naar het

aantal jaren ervaring van de leerkracht en het al dan niet onderwijs volgen in een

combinatiegroep.

Interventie

Gedurende de maanden september 2015 tot en met januari 2016 is een experiment

uitgevoerd onder 244 leerlingen van 18 groepen 4. De groepen 4 van de onderzoeksgroep

zijn willekeurig toegewezen aan de interventiegroep of aan de controlegroep. Alle

leerlingen krijgen een gelijk basisaanbod op het gebied van het technisch lezen en de

woordenschat. In deze periode krijgen de leerlingen in de interventiegroep gedurende

één les van 45 minuten per week specifieke instructie in een beperkt aantal strategieën

dat het begrijpend lezen bevordert. De leerlingen in de controlegroep ontvangen deze

instructie niet, maar gebruiken deze tijd voor de (zelfstandige) ontwikkeling van het

technisch lezen.

Het technisch lezen en de woordenschat zijn naast het strategieaanbod belangrijke

voorwaarden voor de ontwikkeling van het begrijpend lezen. Een basis voor het

technisch lezen wordt bij alle deelnemende groepen in dit onderzoek gewaarborgd

door het toepassen van de methode Estafette Nieuw. De leerkrachten in de

onderzoeksgroep bieden de woordenschat vanuit de eigen taalmethode, maar ook de

overige woordenschat en de schooltaalwoorden door middel van toepassing van de

viertakt als didactisch model aan. Hieraan wordt conform opgave door de betrokken

leerkrachten ten minste 30 minuten en niet meer dan 60 minuten instructie per week

besteed. De methode die gebruikt wordt voor het aanbieden van begrijpend lezen in

de interventiegroep is de methode Nieuwsbegrip. Deze methode maakt gebruik van

actuele teksten, die wekelijks worden gecreëerd door de CED-Groep naar aanleiding

van berichtgeving in de media. In de interventiegroep krijgen alle leerlingen de teksten

en opdrachten van Nieuwsbegrip aangeboden op het technisch leesniveau van midden

groep 4. De methode gaat uit van het aanbod van vier basisstrategieën, namelijk

het voorspellen, het vragen stellen, het ophelderen van onduidelijkheden en het

samenvatten (Palincsar & Brown, 1984), waarbij iedere week één strategie centraal staat.

Nieuwsbegrip heeft aan deze basisstrategieën een vijfde strategie toegevoegd, namelijk

relaties en verwijswoorden (Molendijk & Kraal, 2010).

Op microniveau wordt het aanbod eveneens afgestemd. In de eerste fase van de les

worden de technisch moeilijke woorden gezamenlijk ingeoefend door middel van

het voor-koor-door(zelf) lezen. De leerkracht leest hierbij de woorden voor; daarna

worden de woorden gezamenlijk hardop herhaald en tot slot verklanken de leerlingen

de woorden zelfstandig. Dit herhaald lezen is van invloed op de ontwikkeling van het

technisch lezen in het algemeen en heeft in het bijzonder effect bij jonge lezers (Begeny,

2011; NRP, 2000). Ook de tekst wordt vervolgens per alinea op dezelfde manier verwerkt,

waarbij ook wordt stilgestaan bij de woordenschat. In de verwerkingsfase richt de

leerkracht de aandacht op de in te oefenen strategie, waarbij het reciprocal teaching,

ook wel het rolwisselend leren, wordt toegepast. Door ‘hardop denkend’ voor te doen

hoe hij als leesexpert een tekst aanpakt, laat de leerkracht zien hoe hij een leesstrategie

gebruikt om de tekst te doorgronden; hij modelleert zijn denken en handelen (Palincsar

& Brown, 1984). Omdat de interventie zich richt op jonge lezers en deze leerlingen niet

eerder bekend zijn geweest met het specifiek toepassen van strategieën, is de sturende

119118

leerkracht van grote invloed en blijft de instructie gedurende deze interventieperiode

grotendeels klassikaal (Spörer et al., 2009, Hacker en Tenent, 2002). Door te controleren

voor het technisch lezen en de woordenschat als voorwaarden van het begrijpend lezen

en het daarnaast aanbieden van een paar evidence based strategieën (Molendijk & Kraal,

2010), is de verwachting dat de leerlingen in de interventiegroep hogere opbrengsten

behalen op de toets Begrijpend Lezen midden groep 4.

Resultaten

Op de Posttest Begrijpend Lezen worden echter niet de verwachte effecten gevonden

voor de leerlingen in de interventiegroep (Tabel 1). De leerlingen in de interventiegroep

scoren gemiddeld minimaal hoger op deze toets dan de leerlingen in de controlegroep.

Dit verschil is niet significant. Ook de multilevel analyses voor de diverse subgroepen

bieden geen significante effecten.

Tabel 1

vergelijk controlegroep met interventiegroep op Posttest Begrijpend Lezen*

controlegroep interventiegroep

gemiddelde s.d. gemiddelde s.d. p

PosttestBegrijpend Lezen

-0,002 1,035 0,003 0,958 0,972

N 138 106

* Dit effect is gestandaardiseerd met een gemiddelde van 0 en een standaarddeviatie van 1.

Bij de willekeurige toewijzing blijkt dat de groepen niet vergelijkbaar zijn op alle

achtergrondkenmerken. Daarnaast zijn er te weinig factoren, die kunnen worden

meegenomen in de uiteindelijke analyses. Aanvullende verklarende factoren kunnen

in vervolgonderzoek nog gezocht worden in andere kenmerken van de leerlingen en

hun ouders, andere groepskenmerken, maar ook het opleidingsniveau en de aard van

opleiding van de leerkracht. Ook zou de leesmotivatie van de leerlingen een rol kunnen

spelen.

Ook de grootte van de onderzoeksgroep is van belang. De interventie richt zich

op een kleine steekproef van 244 leerlingen in de eerste helft van groep 4 van een

onderwijsstichting in Roosendaal, waarbij scholen vooraf hebben aangegeven mee

te willen werken aan een onderzoek. Dit is een beperkte onderzoeksgroep en om de

resultaten van dit onderzoek meer betrouwbaar te maken, zou in een volgend onderzoek

een zelfde interventie gedaan kunnen worden met een grotere onderzoeksgroep.

Mocht dan blijken dat er sprake is van vergelijkbare resultaten, verhoogt dit wel de

betrouwbaarheid van de resultaten van dit onderzoek (Raudenbusch et al., 2007).

Omdat blijkt dat de zogeheten “leesdip” zich voordoet in groep 6 van het basisonderwijs,

kan het tot slot interessant zijn de leerlingen van dit onderzoek te blijven volgen in de

komende schooljaren. Wellicht dat op langere termijn de gevolgen van een strategie

aanbod in de eerste helft van groep 4 wel tot een vermindering van de teruggang in

het begrijpend lezen in groep 6 zal leiden. Hoewel dit onderzoek niet tot effecten heeft

geleid, zou het kunnen zijn dat op de langere termijn wel verbetering in het begrijpend

lezen optreedt (Hacker & Tenent, 2002).

De resultaten van het begrijpend lezen zijn in de afgelopen decennia onveranderlijk.

Leerlingen in het basisonderwijs ontwikkelen het begrijpend lezen niet op een gewenst

niveau. De onderzoeken die op dit gebied zijn uitgevoerd zijn zo uiteenlopend, dat een

causale conclusie niet mogelijk lijkt. De voorwaarden van het begrijpend lezen zijn niet

alleen talrijk, maar hebben ook grote verbanden met elkaar. Deze tekst is een weergave

van dergelijke beperkingen binnen het uitgevoerde experiment.

Referenties

• Hacker, D.J. & Tenent, A. (2002). Implementing Reciprocal Teaching in the Classroom: Overcoming

Obstacles and Making Modifications. Journal of Educational Psychology, 94(4), 699-718.

• Hedges, L.V. & Hedberg, E.C. (2013). Intraclass Correlations and Covariate Outcome Correlations for

Planning Two-and Three-Level Cluster-Randomized Experiments in Education. Evaluation Review, 37(6),

445-489.

• Inspectie van het onderwijs, Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2015). De staat van het

onderwijs; Onderwijsverslag 2013/2014, ISBN 978-90-8503-357-8.

• Molendijk, M., Kraal, A. & CED-Groep, R. (2010). Nieuwsbegrip: begrijpend lezen met het nieuws van de

dag. Paper presented at the Vierentwintigste Conferentie het Schoolvak Nederlands.

• Murnane, R.J. & Willett, J.B. (2011). Methods matter: Improving causal inference in educational and social

science research. Oxford University Press.

• National Reading Panel (2000).Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific

research literature on reading and its implications for reading instruction. Reports of the Subgroups.

National Institute of Child Health and Human Development, National Institutes of Health.

• Palincsar, A.S. & Brown, A.L. (1984). Reciprocal teaching of comprehension-fostering and comprehension-

monitoring activities. Cognition and instruction, 1(2), 117-175.

121120

• Patton, B., Crosby, S., Houchins, D. & Jolivette, K. (2010). The Comparative Effect of Fluency Instruction with

and without a Comprehension Strategy for Elementary School Students. International Journal of Special

Education, 25(2), 100-112.

• Raudenbush, S. W., Martinez, A. & Spybrook, J. (2007). Strategies for improving precision in group-

randomized experiments. Educational Evaluation and Policy Analysis, 29(1), 5-29.

• Spörer, N., Brunstein, J. C., & Kieschke, U.L.F. (2009). Improving students' reading comprehension skills:

Effects of strategy instruction and reciprocal teaching. Learning and Instruction, 19(3), 272-286. doi:

10.1016/j.learninstruc.2008.05.003.

• Vernooy, C. (2007). Effectief Leesonderwijs nader bekeken.

Erna Hamakers

Erna Hamakers heeft in 2003 de Pabo afgerond en is sindsdien werkzaam in het

basisonderwijs. Na het succesvol afronden van de aanvullende opleidingen Leraar

Speciaal Onderwijs (Remedial Teaching) en Master SEN (Gespecialiseerde Leraar) heeft ze

gekozen voor de Master Evidence Based Innovation in Teaching vanwege de academische

verdieping die deze opleiding biedt in het wetenschappelijke onderzoeksveld. In de

toekomst hoopt zij een verdere bijdrage te kunnen leveren aan de vertaalslag tussen

empirisch onderzoek en de dagelijkse praktijk van het onderwijs.

[email protected]

bio

grafi

e

123122

Het effect van een Learning Analytics Dashboard op het rendement van een programmeercursus

Jan Hellings

Samenvatting

In deze studie is het causale effect van een Learning Analytics Dashboard (LAD) op een

groep eerstejaars HBO-ICT studenten in een Java programmeercursus onderzocht. Het

onderzoek is opgezet als een Randomized Controlled Trail (RCT) met 556 studenten. 276

studenten zaten in de interventiegroep en 280 in de controlegroep. De interventiegroep

ontving gedurende 8 lesweken een mail met een link naar hun Learning Analytics

Dashboard. In het LAD is de online voortgang, de kans op slagen, het verwachte cijfer en

de vergelijking met de peer groep weergegeven.

De analyses gaven geen significante verschillen tussen de interventiegroep en de

controlegroep, zowel voor het percentage slagen als het eindcijfer. De interventiegroep

had 5% meer oefeningen correct in de MyProgrammingLab e-tekst omgeving dan de

controlegroep. Het resultaat is significant op een 10% niveau.

De analyses van het online gebruik tussen de cohorten van 2015 en 2014 liet een

significant verschil zien. In 2014 was het online gebruik veel hoger dan in 2015. Dit kan

een mogelijke verklaring zijn voor de ineffectiviteit van het LAD.

Inleiding

Het vak Programming vormt voor de informaticastudent essentiële basiskennis voor

verschillende vakken en projecten in de verdere studie. Het vak Programming brengt

de student van het eerste jaar de programmeerbasisvaardigheid bij en is indicatief voor

het verdere succes van de student in de opleiding. Het is het “lezen en schrijven” voor

de informaticastudent. In bijna alle projecten, die de helft van de opleiding vormen,

komt programmeren naar voren. Het rendement van het vak is rond de 50%, waar het

streefrendement 70% is.

Het vak Programming is vooral een vak van vaardigheden en wordt geleerd door de

student onder begeleiding van de docent te laten oefenen. Hiervoor moet de student

thuis de theorie hebben bestudeerd. Dit wordt bereikt door het principe “flip the

classroom” in te zetten met ondersteuning van een tweetal Learning Management

Systemen (LMS): Moodle (http://moodle.org), en de e-tutorial MyProgramminglab (MPL;

http://www. pearsonmylabandmastering.com/northamerica/ myprogramminglab/)

Het online gedrag in de LMS’en is gecorreleerd met het cijfer voor het vak. Studenten die

alle online activiteiten hebben voltooid in het cohort 2014 (n = 684) hebben gemiddeld

125124

een 6,8 (SD=2,7) (n=231), anderen hebben gemiddeld eindcijfer 4,8 (SD=3,5) (n=453)

p =0,000. Tempelaar, Rienties, & Giesbers (2015) bevestigen dit in een eerder uitgevoerd

onderzoek aan de Universiteit Maastricht bij eerstejaarsstudenten in een vergelijkbaar

LMS.

Een dashboard is ontwikkeld waarin de onlinevoortgang van de student wordt getoond,

het verwachte eindcijfer en de kans op slagen. Deze worden vergeleken met de totale

populatie, zodat de student kan zien hoe hij of zij presteert. Op deze wijze is getracht de

student aan te zetten tot meer onlineactiviteit wat zou moeten leiden tot een grotere

kans op slagen. Kim et al. (2015) hebben het effect van een LAD onderzocht. Zij vonden

een positief effect van de 12% op de eindscore. Helaas was dit geen goede effectstudie.

Het onderzoek van Lauría et al. (2013) waarin o.a. het effect van een dashboard op

cursusuitval is onderzocht, gaf aan dat het dashboard voor een hogere uitval zorgde.

Eerder onderzoek levert met andere woorden tegenstrijdige resultaten op.

De volgende onderzoeksvragen zijn opgesteld:

1 Kunnen het rendement en de cijfers bij Programming worden verbeterd door het

inzetten van Learning Analytics Dashboard?

2 Kan het Learning Analytics Dashboard de online activiteiten van de studenten

verhogen?

Dit onderzoek draagt voor zover ik heb kunnen nagaan op een aantal onderdelen bij aan

de bestaande literatuur. Het is het eerste onderzoek waarbij in een RCT het effect van

een LAD is onderzocht en het is het eerste onderzoek waarin een LAD is ingezet bij een

“Flipped the classroom” cursus met voorspellingsmodellen voor de kans op slagen en het

cijfer, waarbij deze werden vergeleken met de peergroep resultaten.

Interventie

De interventie met het dashboard heeft plaatsgevonden tijdens het vak Programming

in het eerste blok dat liep van maandag 31 augustus 2015 tot en met 6 november 2015

van het studiejaar 2015-2016. Het vak is aan alle informaticastudenten van het eerste

jaar gedurende 7 weken gegeven. De studenten hebben twee practicumwerkcolleges van

ieder twee lesuren per week.

De studenten uit de interventiegroep kregen een mail met een link naar hun LAD (Figuur

1). Hierin konden ze zien welke oefeningen ze gemaakt hebben, hoe groot de kans is op

slagen, welk eindcijfer wordt voorspeld en hoe ze het gedaan hebben ten opzichte van

het gemiddelde van alle studenten. Het LAD zorgt voor feedback op het online gedrag

van de student. Deze feedback richt zich vooral op taakniveau en zelfregulatieniveau,

hiermee wordt getracht het resultaat bij de cursus Programming te verbeteren.

Figuur 1

LAD student week 1

5,5

0

2,5

3,5 7,5

7,5

5

10

Je verwachte cijfer

5,1

bekijk hier je voortgang

Hoe presteren je klasgenoten?

Helaas, we verwachten dat je het niet haalt.

We voorspellen dat je het NIET haalt met een zekerheid van 50%

Totale voortgang van deze week

Moodle MyProgrammingLab

practicum quiz voltooid pogingen

jouw cijfer gem. cijfer

10 5,18

jouw pogingen gem. pogingen

27,00 25,03

Studenten dashboard

Programming Student Dashboard

Aan dit dashboard zijn geen rechten te ontlenen. Voor meer informatie neem contact op met [email protected]

week 1 week 2 week 3 week 4 week 5 week 6 week 7 week 8

89% voltooid

0

2,5

3,1 7,1

7,5

5

10

22%

78%

Het vak is afgesloten met een tentamen op 2 november 2015 en een hertentamen op

10 december 2015. De tentamens bestonden uit het programmeren van een kleine

opdracht.

Het dashboard werd elke zondag aan het einde van de lesweek gemaakt. Dit

bestond uit de volgende handelingen: het extraheren van de gegevens uit Moodle en

127126

Myprogramminglab en het bewerken van deze gegevens met een aantal programma’s,

zodat de gegevens konden worden ingevoerd in het dashboardsysteem. Daarna werd het

dashboard gemaakt en werden de mails naar de studenten verstuurd.

Opzet onderzoek

Het onderzoek is opgezet als een Randomized Controlled Trial waarbij studenten

willekeurig binnen de richtingen zijn toegewezen aan de controle- of de

interventiegroep. Door deze randomisatie is de verwachting dat de verschillen in

resultaten bij de programmeercursus toe te wijzen aan de dashboardinterventie.

Figuur 2

Onderzoeksopzet dashboardinterventie met aantallen studenten.

1ste jaars student

informatica

N=558

neemt deel

aan onderzoek

N=556

conditioneel

randomiseren

toekennen aan

interventie

N=276

resultaat

programmeren

interventie

toekennen aan

controle

N=280

resultaat

programmeren

controle

resultaat

programmeren

niet deelname

neemt niet deel

aan onderzoek

N=2

bezwaar tegen

onderzoek

nee

ja

In Figuur 2 is de onderzoeksopzet weergegeven. 556 studenten zijn in het experiment

betrokken. 276 zijn in de interventiegroep en 280 in de controlegroep gekomen.

Door middel van t-toetsen is geanalyseerd of de controle- en interventiegroep ook op

achtergrondkenmerken, zoals klas en vooropleiding waren gerandomiseerd. Uit deze

analyses bleek dat de controlegroep goed vergelijkbaar is met de interventiegroep op de

onderzochte achtergrondkenmerken.

Resultaten

Het artikel door Lauria et al. (2013) gaf aanleiding om te analyseren of het dashboard-

gebruik een effect had op het wel of niet deelnemen aan het eerste tentamen en de

herkansing hiervan.

Tabel 1

Aantal studenten wel/niet deelgenomen aan tentamen bij controle- en interventiegroep

Controle Dashboard N

Tentamen 0,509 0,491 456

Geen tentamen 0,504 0,496 100

Totaal 0,505 0,496 556

X2 (1) = 0,27 p=0,602

Tabel 1 geeft aan dat 100 van de 556 studenten (18%), geen examen hebben afgelegd.

Dit gaf aanleiding om te analyseren of de randomisatie na de tentamens nog stand hield.

De analyses geven aan, dat het dashboard geen significant effect heeft op het wel of niet

deelnemen aan het tentamen en dat de randomisatie nog steeds geldt voor het cohort

dat de tentamens had gemaakt.

Het effect op het slagen is berekend met een chi-kwadraattoets over het wel en niet

slagen. In Tabel 2 zijn de resultaten weergegeven. Hieruit blijkt dat bij het eerste examen

sprake is van een klein niet-significant positief effect maar bij de herkansing en het

gemiddelde van beide examens is dit niet-significant negatief.

Tabel 2

Gemiddeldes geslaagd tentamens interventie- en controlegroep Programming

Tentamen Controle Dashboard n p X2

Eerste tentamen 0,523 0,533 228 0,830 (1) 0,50

Herkansing 0,555 0,519 116 0,599 (1) 0,28

Alle tentamens 0,741 0,714 456 0,516 (1) 0,42

n=556. Missing =100. Geslaagd: 332 Gezakt= 124

129128

Tabel 2 laat geen significante verschillen zien tussen de controle- en interventiegroep.

Er is geanalyseerd of per richting wel een effect was tussen de controle- en

interventiegroep. Deze analyses lieten geen significante effecten zien. Logistische

regressies zijn uitgevoerd in twee modellen. In het eerste model zijn geen

achtergrondkenmerken, zoals vooropleiding en richting toegevoegd en in het tweede

model wel om na te gaan of deze invloed hierop hebben. Deze analyses lieten ook geen

significant effect zien.

De cijfers van de tentamens zijn geanalyseerd middels t-toetsen en lineaire regressies.

De cijfers zijn weergegeven op een schaal van 0 tot 100. Het uiteindelijke cijfer wordt

verkregen door dit te delen door 10.

Een t-toets is uitgevoerd over het cijfer en wel/geen deelname aan het dashboard om

eventuele verschillen tussen de groepen te achterhalen (Tabel 3).

Tabel 3

t-toets gemiddelde en SD cijfer eerste, herkansing en alle tentamens

Tentamen n M SD p

Eerste tentamen Control 220 57,95 28,913 0,834

Dashboard 212 57,38 27,448

Herkansing Control 110 57,53 26,065 0,865

Dashboard 106 56,92 26,711

Alle tentamens Control 232 68,62 24,905 0,415

Dashboard 224 66,71 25,129

n=556

De t-toetsen laten geen significante verschillen zien tussen de controle en de

interventiegroep (Tabel 3).

Het effect van de interventie op het eindcijfer is verder onderzocht door een lineaire

regressieanalyse uit te voeren met achtergrondkenmerken. Ook deze analyses lieten

geen significante resultaten zien.

De eerste onderzoeksvraag “Kunnen het rendement en de cijfers bij Programming

worden verbeterd door het inzetten van Learning Analytics Dashboard? “ kan, zoals de

analyses laten zien niet positief worden beantwoord.

Vervolgens is het online gedrag van de studenten geanalyseerd. Tabel 4 toont de

t-toetsen voor de resultaten uit de LMS-omgeving MyProgrammingLab (MPL), die

aangeven hoeveel oefeningen een student goed maakt (Mastery Level).

Tabel 4

resultaten MPL scores gemiddelde en SD van controle- en interventiegroep (extract van

30/10/2015)

Control Dashboard Missing p

MPL score M SD n M SD n

Week 1 87,496 25,994 252 90,146 21,746 239 65 0,220

Week 2 63,729 37,581 251 68,832 35,281 238 67 0,123

Week 3 58,602 43,305 251 62,332 42,386 238 67 0,337

Week 4 34,928* 42,991 251 42,017* 44,656 238 67 0,074

Week 5 27,470* 42,022 251 34,118* 45,399 238 67 0,094

Week 6 16,546* 31,038 251 22,508* 36,081 238 67 0,051

Alle weken 288,724* 178,287 251 319,912* 181,143 238 67 0,056

*p< 0,10

Tabel 4 laat op een 10% significantieniveau verschillen zien tussen de controle- en

dashboardgroep in de weken 4, 5, 6 en de sommatie van alle weken voor de MPL scores.

De dashboardgroep heeft in deze weken dus respectievelijk 7%, 7%, 6% en 5% meer

oefeningen goed gemaakt.

De analyses van het online gedrag in Moodle lieten geen significante verschillen zien

tussen de controle- en de interventiegroep. De tweede onderzoeksvraag “Kan het

Learning Analytics Dashboard de online activiteiten van de studenten verhogen?” kan

voorzichtig positief worden beantwoord, omdat in de MPL omgeving de studenten uit

de interventiegroep gemiddeld 5% meer oefeningen correct maakten (verschil op een

significantie niveau van 10%).

De analyse van het online gedrag van het cohort 2015 liet een sterke afname zien in

de tijd. In week 1 was de gemiddelde onlinescore 71%, in week 8 was dit 6,5%. Dit gaf

aanleiding tot het vergelijken van het online gedrag van de cohorten 2015 en 2014.

Hieruit bleek dat het cohort van 2014 significant meer online oefende.

131130

Jan Hellings

Jan Hellings werkte 25 jaar in de ICT in allerlei functies van systeembeheerder

tot projectmanager. In 2000 overgestapt naar de Hogeschool van Amsterdam om

informaticadocent te worden. Een langgekoesterde wens kwam hierbij in vervulling.

Al de docentjaren ben ik geïnteresseerd gebleven in onderwijs en onderzoek en was

daarom blij dat ik in 2013 kon beginnen met de MEBIT master. Nu het onderzoeksvirus

mij gegrepen heeft, hoop ik dat het nog lang bij mij blijft.

bio

grafi

e

Waarschijnlijk kwam dit omdat de lessen verschillend waren van opzet t.o.v. vorig

studiejaar. Het principe “Flip the Classroom” is minder strikt gehanteerd in 2015. De

practicumopgaves waren ook niet meer verplicht. Vorig studiejaar waren deze nog

onderdeel van de beoordeling.

Conclusie/discussie

De analyses hebben uitgewezen dat er geen significant effect is van het dashboard

op het percentage geslaagd en op het eindcijfer. Een belangrijk aspect aan de

dashboardinterventie is het gebruik van de onlineomgevingen door de studenten.

Analyses van het onlinegebruik geven een klein effect bij Myprogramminglab.

Studenten uit de interventiegroep hebben ongeveer 5% meer oefeningen goed op

een significantieniveau van 10%. Uit de analyses bleek dat de online activiteit van de

studenten sterk afnam in de tijd. Dit kwam waarschijnlijk door het niet meer verplicht

stellen van het “flip the classroom” principe. Hierdoor hebben de studenten in het

studiejaar 2015 significant minder online geoefend dan de studenten uit het studiejaar

2014. Het dashboard neemt daardoor sterk af in voorspellingskracht, wat ook eventueel

de ineffectiviteit van het dashboard verklaart.

Referenties

• Kim, J., Jo, I.H. & Park, Y. (2015). Effects of learning analytics dashboard: analyzing the relations among

dashboard utilization, satisfaction, and learning achievement. Asia Pacific Education Review, 13–24.

http://doi.org/10.1007/s12564-015-9403-8

• Lauría, E.J.M., Moody, E.W., Jayaprakash, S.M., Jonnalagadda, N. & Baron, J.D. (2013). Open Academic

Analytics initiative: Initial research findings. Proceedings of the 3rd International Conference on Learning

Analytics and Knowledge (LAK’13), 150–154. http://doi.org/10.1145/2460296.2460325

• Tempelaar, D.T., Rienties, B. & Giesbers, B. (2015). In search for the most informative data for feedback

generation: Learning analytics in a data-rich context. Computers in Human Behavior, 47, 157–167.

http://doi.org/10.1016/j.chb.2014.05.038

133132

Het verhogen van de kwaliteit en effectiviteit van supervisie middels het gebruik van een communicatie-instrument door een supervisor en een student bij praktijkgericht onderzoek in het hbo

Rudie van de Kolk

Samenvatting

De behoefte van een student aan supervisie bij onderzoek in het hbo kan sterk per

student verschillen. De afstemming van het aanbod van supervisie enerzijds op de

behoefte van een student anderzijds, vormt dan ook een complexe dynamiek. Dit

onderzoek richtte zich op de vraag of het gebruik van een communicatie-instrument in

het supervisieproces tot een hogere kwaliteit en effectiviteit van supervisie bij onderzoek

leidt.

In dit experimentele onderzoek was kwaliteit van supervisie uitgedrukt in de student

perceptie van mate van overeenkomst tussen behoefte en aanbod van supervisie.

Effectiviteit van supervisie was uitgedrukt in studenttevredenheid, thesiscijfer, duur van

onderzoek, perceptie van zelfredzaamheid in het doen van onderzoek en de bijdrage van

de supervisor aan het leerproces.

Bij geen enkele afhankelijke variabele resulteerden de analyses in significante verschillen

tussen de interventie- en controlegroep. Wanneer echter de groep supervisors die drie

of meer keer het supervisieproces hadden besproken, werden vergeleken met de groep

supervisors die dat niet hadden gedaan, bleek dat de eersten significant beter scoorden

op veel uitkomstmaten, te weten op kwaliteit van supervisie, studenttevredenheid,

perceptie van de bijdrage van de supervisor aan het leerproces, tijd en bereidheid om het

supervisie proces te bespreken en aan te passen.

Er kan geconcludeerd worden dat het gebruik van het communicatie-instrument op

zichzelf niet voldoende is om de kwaliteit en effectiviteit van supervisie bij onderzoek te

verhogen. Daarnaast blijkt dat het voeren van supervisieproces gesprekken een relevant

onderdeel vormt om te komen tot kwaliteit en deels effectiviteit van supervisie.

Aanleiding

Binnen de meeste hbo instellingen in Nederland, vormt het afstudeeronderzoek het

laatste onderdeel van het bachelor curriculum. Veelal wordt een student hierbij begeleid

door een individuele supervisor. De rol van supervisor lijkt behalve een verantwoordelijke

rol, ook één van de meest complexe docentrollen te zijn vanwege de complexe

dynamiek tussen enerzijds de behoefte van een student aan verschillende vormen van

supervisie en anderzijds de aangeboden supervisie door een supervisor. In de literatuur

wordt dan ook veelvuldig geconcludeerd dat het (vermogen tot het) aanpassen van

supervisie aan de behoefte van de student, één van de belangrijkste aspecten is om

135134

te komen tot kwaliteit van supervisie (Kam, 1997; de Kleijn, Meijer, Brekelmans, Pilot,

2014). In de literatuur wordt dit ook wel ‘adaptive research supervison’ genoemd (de

Kleijn et al., 2014). Adaptive research supervison omvat echter meer dan alleen het

aanpassen van supervisie op de behoefte van de student om zodoende tot een hogere

studenttevredenheid te komen. Een student dient ten slotte uiteindelijk bepaalde

doelen/ eindtermen aan te tonen, die in sommige situaties vragen om bepaalde

interventies door de supervisor in het supervisieproces. Een supervisor kan dus in

sommige gevallen andere doelen voor ogen hebben dan een student wat tot frictie in de

student-supervisor relatie kan leiden. De Kleijn (2012) concludeert dan ook dat voor een

goede student-supervisor relatie, open communicatie van groot belang zijn.

Open en effectieve communicatie binnen een student-supervisor relatie is echter niet

zo vanzelfsprekend. Behalve de afhankelijkheidspositie van de student, blijkt tevens dat

bepaalde interactiepatronen in supervisiegesprekken de efficiëntie van het scriptieproces

nogal eens bemoeilijkt (de Jong, 2006). Dit pleit dan ook voor nader onderzoek naar het

gebruik van een communicatie-instrument waarmee het uitwisselen van perspectieven

wordt gestimuleerd waardoor mogelijk irreële verwachtingen voorkomen, dan wel

met uitleg weggenomen worden. Daarnaast kan mogelijk de wijze van supervisie

door de supervisor bijgesteld worden zodat dit beter aansluit op de behoeften van

de student gedurende de verschillende fasen van het onderzoek. Dit resulteert in de

onderzoeksvraag: leidt het gebruik van een communicatie-instrument, om eventuele

discrepanties in behoefte en ervaren supervisie transparant en bespreekbaar te maken

tijdens een onderzoeksperiode, tot een hogere kwaliteit en effectiviteit van supervisie bij

onderzoek?

Opzet onderzoek

Het onderzoek is volgens een experimenteel onderzoeksdesign opgezet waarin gebruik

is gemaakt van een interventie- en een controlegroep. Vanwege organisatorische

beperkingen zijn supervisors niet op basis van random toewijzing ingedeeld maar op

basis van conditionele toewijzing op het kenmerk ‘werkzaam bij opleiding’. Dit met

als reden dat het aantal studenten dat in het najaar en in het voorjaar afstudeert per

opleiding sterk verschilt. Daarnaast zijn de studenten niet random ingedeeld aangezien

zij tijdens groepsbijeenkomsten met de supervisor zijn begeleid. Om het effect van

contaminatie tussen de studenten te voorkomen, zijn alle studenten die door dezelfde

supervisor zijn begeleid, in dezelfde onderzoeksgroep als de supervisor toegewezen.

Aangezien hierdoor enigszins ‘groepseffect’ optreedt, is in de analyse ook een multi-level

analyse uitgevoerd om de mate van groepseffect te kunnen meten.

In dit onderzoek vormen de kwaliteit en effectiviteit van supervisie de uitkomstmaten.

Kwaliteit van supervisie is in dit onderzoek uitgedrukt in de studentperceptie van de

mate van overeenkomst in behoefte versus ervaren supervisie (OBE). Om de eventuele

effecten van het gebruik van het instrument te kunnen verklaren omvat de vragenlijst

tevens vragen gericht op het durven bespreekbaar maken van behoefte en ervaren

supervisie (TFI-D), de perceptie van wie verantwoordelijkheid is voor het bespreken van

het supervisieproces (TFI-V) en de tijd en bereidheid om het supervisieproces dan wel

verwachtingen te bespreken en aan te passen (TFI-T).

Effectiviteit van supervisie is uitgedrukt in meerdere operationele variabelen. Dit zijn het

thesiscijfer, de studentperceptie van de bijdrage supervisor aan het leerproces (PBSL),

de studenttevredenheid (SS), de perceptie van zelfredzaamheid bij onderzoek (ZO) en

de duur van onderzoek. De variabelen opleiding, geslacht, vooropleiding student, hoe

aan project gekomen, type onderzoeksdesign, aantal jaar ervaring supervisor en de

opleidingstitel supervisor zijn meegenomen in het onderzoek als controle variabelen op

basis van literatuur.

Interventie

Het gebruikte communicatie-instrument is ontwikkeld op basis van een systematisch

literatuur onderzoek. Hierin zijn vier factoren naar voren die gerelateerd zijn aan

kwaliteit en effectiviteit van supervisie, die in het communicatie-instrument zijn

verwerkt als gespreksonderwerpen. Dit zijn de factoren ‘inhoudelijke begeleiding’,

‘procesmatige begeleiding’, ‘mate van sturing’ en wijze van geven van feedback’.

Supervisors uit de interventiegroep zijn gevraagd het communicatie-instrument bij elke

student drie keer te gebruiken tijdens het afstudeeronderzoek. Eénmaal bij aanvang,

éénmaal na vijf weken en éénmaal na 15 weken. Hierin is de student gevraagd de mate

van behoefte en de mate van ervaren supervisie per factor te scoren met behulp van het

communicatie-instrument. Direct daarna zijn de student en de supervisor aan de hand

van het communicatie-instrument in gesprek gegaan om verschillen in behoefte versus

ervaren supervisie/ verwachtingen uit te wisselen.

De supervisors uit de controlegroep zijn voor aanvang van het onderzoek alléén

geïnformeerd over het feit dat er een onderzoek startte naar de kwaliteit van supervisie.

Zij zijn dus niet over het doel en de opzet van het onderzoek geïnformeerd.

137136

Resultaten

De interventiegroep bestaat uit 24 supervisors en 178 studenten en de controlegroep

uit respectievelijk 32 supervisors en 176 studenten. Op basis van de geringe verschillen

in empirische kenmerken tussen de interventie- en controlegroep, blijken de groepen als

gelijk beschouwd te kunnen worden.

Uit alle bi-variate, multi-variate en multi-level analyses van alle variabelen van kwaliteit

en effectiviteit van supervisie, blijkt geen enkele variabele een significant verschil

tussen de interventie- en controlegroep op te leveren. De multi-level analyses van de

variabelen OBE, TFI-D, TFI-T, SS en PBSL, resulteren echter wel in hoge intraclass correlatie

coëfficiënten (ICC) van respectievelijk 0,25, 0,33, 0,27, 0,39 en 0,20. Hieruit blijkt dat

een groot deel van de variantie in de uitkomsten verklaard wordt door de individuele

supervisor. Hieruit kan geconcludeerd worden dat de individuele supervisor dus van

grote betekenis is voor de mate van kwaliteit van supervisie, de studenttevredenheid,

de bijdrage van de supervisor aan het leerproces en of de student eventuele problemen

kenbaar durft te maken. Het lijkt er dan ook op dat de individuele supervisor, en wellicht

met name bepaalde andere, niet gemeten gedragsaspecten van een supervisor, een

belangrijke rol spelen in het verklaren van de kwaliteit en effectiviteit van supervisie.

Er is tevens een aanvullende analyse uitgevoerd waarin het drie of meer keer bespreken

van het supervisieproces is meegenomen. Het blijkt namelijk dat maar 42% van

alle supervisors uit de interventiegroep het supervisieproces ook drie of meer keren

heeft besproken. Anderzijds hebben 30% van de supervisors uit de controlegroep het

supervisieproces op eigen initiatief drie of meer keren besproken, logischerwijs zonder

communicatie-instrument. In deze analyse is dit vergeleken met de groep die het

supervisieproces minder dan drie keer heeft besproken. Zoals weergegeven in Tabel 1

blijkt dat dit voor de variabelen OBE, TFI-D, TFI-T, SS en PBSL, samenhangt met significant

betere resultaten, zowel in de multivariate als de multi-level analyses. Dit betekent dat

de studenten die het supervisieproces drie of meer keren met de supervisor hebben

besproken, in verband kunnen worden gebracht met een hogere ervaren kwaliteit van

supervisie. Maar ook dat studenten eerder eventuele problemen kenbaar durven maken,

meer bereidheid ervaren door de supervisor om het supervisieproces aan te passen, meer

tevreden zijn over de supervisor en tevens ervaren meer van de supervisor te leren.

Omdat deze indeling niet volgens random toewijzing is gemaakt, kan hier niet gesproken

worden van een causaal verband. Het is namelijk maar de vraag of die supervisors die

het supervisieproces drie of meer keren hebben besproken, bepaalde gedragskenmerken

vertonen of over bepaalde kennis en vaardigheden beschikken, wat er voor zorgt dat

de kwaliteit en effectiviteit van supervisie verbeterd. In dat geval is het bespreken van

het supervisieproces met de student een onderdeel in het geheel van hun handelen

tijdens het superviseren. Het valt tevens niet uit te sluiten dat deze supervisors zich

mogelijk meer ‘open’ durfden te stellen voor feedback op hun eigen supervisie. Uit de

vragenlijst uitgezet onder de supervisors blijkt namelijk ook dat de supervisors die het

supervisieproces drie of meer keren hebben besproken, in hun eigen perceptie meer

aandacht hebben voor de wijze waarop de student begeleid wil worden en bereid zijn

om hun supervisiewijze daar op aan te passen.

Tabel 1

Resultaten multivariate en multi-level analyse van variabele 'drie of meer keren

supervisieproces besproken’ in relatie tot de variabelen OBE, TFI-D, TFI-T, SS en PBSL

Model 1 OLS Model 2 Multi–le-vel random effects

Model met Afhankelijke variabele

B Std. fout

BStd. fout

Overeenkomst in behoefte versus ervaren supervisie (OBE)

ConstanteDrie of meer keer supervisie besproken

-1,420,42

0,44***0,13***

-1,280,38

0,53**0,13***

Durven bespreekbaar maken supervisie-proces (TFI-D)


-0,830,51

0,43*0,13***

-0,730,43

0,180,13***

Tijd en bereidheid om supervisieproces te bespreken (TFI-T)


-1,320,55

0,43***0,13***

-1,220,52

0,49**0,13***

Studenttevredenheid (SS) ConstanteDrie of meer keer supervisie besproken

5,050,74

0,77***0,24***

5,260,56

0,93***0,23*

Perceptie bijdrage supervisor aan leerproces (PBSL)


-1,210,36

0,45***0,14**

-1,160,34

-0,50**0,14*

Noten: schatter is OLS; in model 1 en 2 zijn de controlevariabelen interventie, opleiding, geslacht student

en supervisor, vooropleiding student, hoe aan project gekomen, type onderzoeksdesign, aantal jaar

ervaring supervisor, opleidingstitel supervisor en dummy 3 of meer keer supervisieproces besproken

meegenomen; N=233, significantie niveau:*p= <0,10; **p=<0,05; ***p=<0,01;

139138

Alles in beschouwing genomen kan op basis van dit onderzoek ten eerste geconcludeerd

worden dat het gebruik van het communicatie-instrument op zichzelf niet aantoonbaar

voldoende lijkt te zijn om de kwaliteit en effectiviteit van supervisie bij onderzoek te

verhogen. Ten tweede kan geconcludeerd worden dat het voeren van supervisieproces

gesprekken waarin het diagnosticeren van behoeften en het interveniëren met adaptieve

begeleidingsstrategieën, een relevant onderdeel vormt om te komen tot kwaliteit en

deels effectiviteit van supervisie. Het wordt dan ook aanbevolen om deze structureel

te implementeren in de begeleiding van praktijkgericht onderzoek, om zodoende ook

een onderwijsomgeving te creëren waarin open communicatie gestimuleerd wordt.

Ten slotte lijkt vanwege de aangetoonde verschillen in kwaliteit tussen supervisors

geconcludeerd te kunnen worden dat supervisietraining en intervisie, waarin aandacht

besteed wordt aan het ontwikkelen van de benodigde kennis en vaardigheden voor het

toepassen van adaptieve begeleidingsstrategieën van belang is.

Referenties

• De Kleijn, R.A.M., Mainhard, M.T., Meijer, P.C., Brekelmans, M. & Pilot, A. (2013). Master's thesis projects:

student perceptions of supervisor feedback. Assessment & evaluation Teaching in Higher Education, 19(4),

336–349.

• De Kleijn, R.A.M., Mainhard, M.T., Meijer, P.C., Pilot, A. & Brekelmans, M. (2012). Master’s thesis supervision:

relations between perceptions of the supervisor–student relationship, final grade, perceived supervisor

contribution to learning and student satisfaction. Studies in Higher Education, 37(8), 925–939.

• De Kleijn, R.A.M., Meijer, P.C., Brekelmans, M. & Pilot, A. (2014). Adaptive research supervision: exploring

expert thesis supervisors’ practical knowledge. Higher Education Research & Development, 34 (1), 1–14.

• Green, S.G., Bauer, T.N. (1995). Supervisory Mentoring By Advisers: Relationships With Doctoral Student

Potential, Productivity, and Commitment. Personnel Psychology, 48(3), 537–562.

• Heath, T. (2002). A Quantitative Analysis of PhD Students’ Views of Supervision. Higher Education Research

& Development, 21(1), 41–53.

• Jong, J.C. de (2006). Uitgesproken complex. Interactie tussen scriptieschrijvers en begeleiders (doctoral

dissertation). Verkregen via http://www.dspace.library.uu.nl)

• Kam, B.H. (1997). Style and Quality in Research Supervision: The Supervisor Dependency Factor. Higher

Education, 34(1), 81–103.

• Maxwell, T.W. & Smyth, R. (2011). Higher degree research supervision: from practice toward theory. Higher

Education Research & Development, 30(2), 219–231.

• Pearson, M. & Brew, A. (2002). Research Training and Supervision Development. Studies in Higher

Education, 27(2), 135–150.

• Pol, J. Van De, Volman, M. & Beishuizen, J. (2009). Patterns of contingent teaching in teacher-student

interaction. Learning and Instruction, 21(1), 46–57.

141140

Rudie van de Kolk

Rudie van de Kolk is na afronding van de opleiding Medische Beeldvorming en

Radiotherapeutische Technieken (MBRT) aan de Fontys Paramedische Hogeschool

in Eindhoven, in het Radboud UMC begonnen als medisch nucleair werker. Na op de

afdeling kort de rol van praktijkopleider te hebben bekleed, kwam hij erachter dat zijn

ambitie toch meer in het onderwijs lag. Daarop is hij de eerste graads docentenopleiding

in de hogere gezondheidszorg onderwijs (HGZO) gaan volgen aan de VU in Amsterdam.

Na afronding hiervan heeft hij meerdere jaren zijn werk als medische nucleair werker in

het Radboud UMC gecombineerd met het werk als docent nucleaire geneeskunde aan de

opleiding MBRT aan de Fontys Paramedische Hogeschool.

Na nauw betrokken te zijn geweest bij de ontwikkeling van de verdiepende minor

Advanced Radiological Technology (ART), heeft hij de overstap gemaakt door volledig in

het onderwijs te gaan werken. Vervolgens is hij na enkele jaren als nieuwe uitdaging,

de rol van afstudeercoördinator binnen de opleiding MBRT gaan bekleden. Iets wat hij

inmiddels al 4 jaar met veel passie en plezier doet. Daarbij wordt hij vooral gedreven

door het continu willen verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs en de toetsing

binnen de afstudeerfase. Een uitdagend proces, aangezien de afstudeerfase voor

studenten veelal gepaard gaat met de onzekerheden van het doen van onderzoek.

Maar tevens ook omdat ze het laatste opleidingsdeel vormt in de ontwikkeling tot een

zelfredzame hbo-professional. Voor docenten is het verzorgen van de begeleiding hierin

dan ook een enorme uitdaging. Dat heeft Rudie dan ook de inspiratie gegeven om te

starten met het onderzoek naar het verbeteren van de kwaliteit en effectiviteit van

begeleiding bij praktijkgericht onderzoek in het hbo.

[email protected]

bio

grafi

e

143142

“Bridging the gap”

Het effect van een aanvullend oriëntatie-programma op studiesucces van studentenaan de European School ofPhysiotherapy (ESP)

Marleen Koolen

Samenvatting

In deze studie wordt een experimenteel onderzoek beschreven dat gericht is op het

effect van een aanvullend oriëntatie-programma op studiesucces in semester één aan

de European School of Physiotherapy (ESP). Het blijkt dat vooral het aantal behaalde

studiepunten (ECTS), het aantal studenten met een voorlopig bindend studieadvies (BSA

< 23 ECTS) en in mindere mate het grade point avarage (GPA) na semester één bepalend

zijn voor het doorgaan of stoppen met de studie aan het einde van het eerste jaar. Om

het uitvalpercentage aan het einde van het eerste jaar terug te dringen is een studie

gedaan met de volgende onderzoeksvraag: ‘Heeft een aanvullend oriëntatie programma

(verlenging en verdieping van het bestaande oriëntatie programma) in semester één

bij ESP invloed op studiesucces in semester één?’ De conclusie luidt dat het onderzoek

geen significant statistisch effect heeft opgeleverd. De verklaring hiervoor kan liggen

in het feit dat het aantal waarnemingen (n = 58) laag is. In absolute waarden zijn de

resultaten van de interventiegroep hoger dan die van de controlegroep. Informatie

uit de kwalitatieve evaluaties laat een positieve trend van het aanvullende oriëntatie

programma zien.

Aanleiding

De European School of Physiotherapy (ESP) is een Engelstalige Bachelor of Health (240

ECTS) aan de Hogeschool van Amsterdam (HvA) en bestaat uit gemiddeld 200 studenten,

afkomstig uit de gehele wereld. Het nieuw gestarte programma van drie jaar aan de

European School of Physiotherapy (ESP) is alleen rendabel met een uitval van minder dan

10,5%. Het oude programma had een gemiddelde uitval van 20% na het eerste jaar. ESP

heeft van het college van bestuur (CvB) tot 2018 de tijd gekregen om de studie-uitval

terug te dringen. De selectie van studenten is veranderd én ESP heeft een studie gedaan

naar het effect van een aanvullend oriëntatie-programma gedurende semester één, in

academisch jaar 2015/16, dat gericht is op het terugdringen van de studentenuitval na

het eerste jaar.

Veel studenten ervaren een ‘kloof’ in de aansluiting van hun vooropleiding en de ESP. Zij

menen dat er veel tijd in het ‘wennen’ gaat zitten, die ze niet kunnen besteden aan het

studeren en dat gaat ten koste van de resultaten. Het principe van de “extended family”,

het huidige oriëntatie programma in de vorm van een intensieve introductieweek en

study career planning (SCP) in semester één, blijken deze kloof niet voor alle studenten te

kunnen dichten. In de literatuur wordt deze ervaren kloof bevestigd en de heterogeniteit

van de studentenpopulatie van ESP (afkomstig uit 70 landen) kan er een oorzaak van zijn

145144

dat de studenten het minimaal aantal ECTS niet behalen aan het einde van het eerste

jaar. Galloway & Jenkins (2005), Olivas & Li (2006), Onderwijsraad (2006), Bartram (2007)

en Crockett & Hays (2011) rapporteren dat internationale studenten een variatie aan

uitdagingen hebben die veroorzaakt worden door cultuur, taal, sociale en onderwijs

verschillen. Zhou, Jindal-Snape, Topping & Todman (2008) en Schweisfurth & Gu (2009)

benadrukken dat veel stress ervaren wordt doordat studenten geconfronteerd worden

met cultuurverschillen en een nieuw onderwijssysteem. Er is veelal een kloof tussen de

verwachtingen van internationale studenten en de werkelijke sociale ondersteuning van

docenten en de faculteit (Kelly, Moores, & Moogan, 2012 en Kingston & Forland, 2008).

Grayson (2008) en Yeh & Inose (2003) bevestigen in hun studies dat problemen met

sociale integratie een effect hebben op studiesucces.

Onderzoeken van Potts, Schulz & Foust (2004), Thomas & Hollins (2009) en Rutschow,

Cullinan & Welbeck (2012) hebben uitgewezen dat specifieke onderwijsprogramma’s

invloed hebben op studie uitval én de kloof tussen vooropleiding en vervolgopleiding

kunnen beperken of opheffen. De populatie uit de studies komt echter niet overeen met

ESP studenten, wat mee de meerwaarde van dit onderzoek bepaalt.


Het beleid van ESP is dat voor de start van het academische jaar alle geselecteerde

eerstejaars studenten verdeeld zijn over vier klassen. Er heeft een gestratificeerde

toewijzing plaats gevonden met als doel vier evenwichtig gebalanceerde klassen

te hebben op de volgende achtergrondkenmerken: geslacht, leeftijd en land van

herkomst. De stratificatie is gedaan door de programma coördinator en alléén op deze

achtergrondkenmerken.

Voor dit experiment zijn geen inclusie criteria opgesteld, omdat alle geselecteerde

eerstejaars studenten voldeden aan de minimale eisen om toegelaten te worden tot ESP.

Alle studenten met een vooropleiding op VWO-niveau of gelijkwaardig en een minimaal

niveau van Engels (IELTS 6,5 of gelijkwaardig) zijn geselecteerd door middel van een

decentrale selectieprocedure.

In het experiment heeft er een randomisatie op klasniveau plaatsgevonden. Twee

klassen (n = 29) zijn ingedeeld in de interventiegroep en twee klassen (n = 29) in de

controlegroep (Schema 1).

Schema 1

Experiment semester één (academisch jaar 2015/16)

aanvullend oriëntatieprogramma

kalenderweek 36-50

interventiegroep N=29

reguliere oriëntatie

programma SCP

kalenderweek 35-50

controlegroep N=29

hypothese:

toenameacademisch succesinterventiegroep

(uitkomstmaten:GPA, ECTS enBSA>23 ECTS)

+

Er waren drie redenen om te randomiseren op klasniveau. In het geval er wel

gerandomiseerd wordt op student niveau is de kans groter op een ongelijke verdeling

van achtergrondkenmerken tussen interventiegroep en controlegroep in experimenten

met een kleine steekproef (dit experiment: n =58). Daarnaast was het rooster

technisch onmogelijk om het aanvullende programma te plannen bij randomisatie op

studentniveau. De derde reden om te randomiseren op klasniveau is het verminderen

van het contaminatie-effect, omdat 90% van het onderwijs per klas plaats vindt en

10% per cohort (hoorcolleges). Het onderzoeksmodel is daardoor een experimenteel

onderzoek met gestratificeerde groepen.

Interventie

Inhoudelijk bestond de interventie uit een uitbreiding en verdieping van de onderwerpen

uit de introductieweek en het reguliere SCP-programma. Daarnaast zijn onderwerpen en

adviezen uit de literatuur en studentenevaluaties gebruikt. De interventie was verdeeld

in drie thema’s: algemene uitdagingen, uitdagingen gerelateerd aan het onderwijs

systeem en aanpassingsstrategieën en factoren die de transitie faciliteren.

De interventie is opgebouwd uit twee onderdelen. Ten eerste waren er klassikale

bijeenkomsten, gegeven door docenten. Ten tweede bestond de interventie uit peer

tutoring, begeleiding door tweedejaars mentor studenten. De peer tutoring was met

name gericht op de individuele behoeften van de studenten. Docenten hebben in totaal

13 uren les gegeven en de gemiddelde peer tutoring was drie uur per student.

147146

Resultaten

Op basis van de bivariate statistische toetsen op 11 achtergrond variabelen kan

geconcludeerd worden dat de interventie- en controlegroep homogeen verdeeld zijn en

dat randomisatie gelukt is. Alléén de variabele ‘woonsituatie van de studenten’ verschilt

significant tussen beide groepen. In de interventiegroep wonen 12 eerste jaars ESP

studenten bij elkaar en in de controlegroep zijn dat 5 studenten. Dit is voor een kleine

steekproef een groot verschil en daarom is in de regressieanalyse gecontroleerd voor het

verschil in woonsituatie.

Er is een correlatie matrix gemaakt, die inzicht geeft over de relatie tussen alle

variabelen. De achtergrondkenmerken ‘geslacht’ en ‘middelbare school GPA’ hebben

een significante gemiddelde correlatie met de uitkomstmaten. In de regressieanalyse is

gecorrigeerd op deze twee achtergrondkenmerken.

Om een mogelijke causale relatie aan te tonen is voor elke uitkomstmaat een

regressieanalyse uitgevoerd die opgebouwd is in drie modellen. In model één is alleen

de interventie variabele opgenomen. In het tweede model is gecorrigeerd op drie

achtergrondkenmerken (middelbare school GPA, geslacht en woonsituatie). In het derde

model zijn drie interactietermen toegevoegd om te onderzoeken of het effect van de

interventie mogelijk beïnvloed is door het verschil in geslacht, middelbare school GPA en

woonsituatie.

Er zijn geen statistisch significante verschillen in de uitkomstmaten GPA, ECTS en BSA

<23 ECTS over de interventiegroep en controle gevonden. In absolute waarden is er een

klein verschil in het voordeel van de interventiegroep. Het gemiddelde aantal ECTS en

GPA van de interventiegroep is hoger dan de controlegroep, respectievelijk een verschil

van 1,8 ECTS en 0,2 GPA. In de interventiegroep bevindt zich 1 student minder met

een BSA < 23 ECTS. In dit experiment kunnen deze absolute waarden als een positieve

tendens gezien worden, omdat het hier om een kleine steekproef gaat en dus de kans

om een significant effect te identificeren zeer klein is.

Verder toont geen van de uitkomstmaten een significant verschil in effect tussen

mannelijke en vrouwelijke studenten, al profiteren vrouwelijke studenten in absolute

zin wel van de interventie. Geen van de uitkomstmaten toont een significant verschil in

effect tussen hoge en lage middelbare school GPA. Studenten met een hoge middelbare

school GPA (≥7,3) profiteren in absolute zin wel van de interventie. Er is echter wel een

statistisch significante correlatie gevonden tussen het aantal uren peer tutoring en het

aantal studenten met een BSA < 23 ECTS.

De kwalitatieve analyses laten een mogelijk effect op sociale integratie en/of

academische vaardigheden zien. Studenten hebben unaniem aangegeven, dat de

peer tutoring een positieve bijdrage heeft geleverd aan het overbruggen van de kloof.

Het deel van het aanvullende programma dat door docenten is gegeven, is als minder

waardevol ervaren. Hiervoor kan geen meetbare causale relatie worden aangetoond met

de uitkomstmaten.

Referenties

• Bartram, B. (2007). The Sociocultural Needs of International Students in Higher Education: A Comparison

of Staff and Student Views. Journal of Studies In International Education, 11(2), 205-214.

• Crockett, S.A. & Hays, D.G. (2011). Understanding and Responding to the Career Counseling Needs of

International College Students on U.S. Campuses. Journal Of College Counseling, 14(1), 65-79.

• Galloway, F.J. & Jenkins, J.R. (2005). The Adjustment Problems Faced by International Students in the

United States: A Comparison of International Students and Administrative Perceptions at Two Private,

Religiously Affiliated Universities.NASPA Journal, 42(2), 175-187.

• Grayson, J.P. (2008). Sense of Coherence and Academic Achievement of Domestic and International

Students: A Comparative Analysis. Higher Education: The International Journal of Higher Education and

Educational Planning, 56(4), 473-492.

• Kingston, E. & Forland, H. (2008). Bridging the Gap in Expectations Between International Students and

Academic Staff. Journal of Studies in International Education, 12(2), 204-221.

• Olivas, M. & Li,C. (2006). Understanding Stressors of International Students in Higher Education: What

College Counselors and Personnel Need to Know. Journal Of Instructional Psychology, 33(3), 217-222.

Onderwijsraad (2006). Versteviging van kennis in het onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad

• Potts, G.T., Schultz, B.L. & Foust, J.E. (2004). "The Effect of Freshmen Cohort Groups on Academic

Performance and Retention." Journal Of College Student Retention: Research, Theory & Practice, 5(4), 385-

395.

• Rutschow, E.Z., Cullinan, D. & Welbeck, R. (2012). Keeping Students on Course: An Impact Study of a

Student Success Course at Guilford Technical Community College. MDRC.

• Schweisfurth, M. & Gu, Q. (2009). Exploring the experiences of international students in UK higher

education: possibilities and limits of interculturality in university life. Intercultural Education, 20(5), 463-

473.

• Thomas, N. & Hollins, Jr. (2009). Examining the impact of a Comprehensive approach to student

orientation. The Journal of the Virginia Community Colleges, 14(1), 15-27.

• Yeh, C.J. & Inose, M. (2003). International students' reported English fluency, social support satisfaction,

and social connectedness as predictors of acculturative stress. Counselling Psychology Quarterly, 16(1),

15-28.

• Zhou, Y., Jindal-Snape, D., Topping, K. & Todman, J. (2008). Theoretical models of culture shock and

adaptation in international students in Higher Education. Studies in Higher Education, 33(1), 63-75.

149148

Marleen Koolen

Marleen Koolen is als docent fysiotherapie en team coördinator verbonden aan de

European School of Physiotherapy (ESP), de Engelstalige driejarige Bachelor of Health

variant van het reguliere vierjarige Nederlandstalige fysiotherapie programma aan

de Hogeschool van Amsterdam. Na een carrière als fysiotherapeut in de Verenigde

Staten en Nederland heeft zij in 2000 de overstap gemaakt naar het hoger onderwijs.

Zij is begonnen als docent bij het Nederlandstalige programma en werkt sinds 2006

bij ESP. Sinds haar docentschap houdt zij zich bezig met onderwijsinnovatie en

internationalisering.

[email protected]

bio

grafi

e

151150

Studiekeuzecheck in het deeltijd-HBO

Het effect van de studiekeuzecheck op resultaten van eerstejaars deeltijdstudenten

Ab Laurent

Samenvatting

In 2014 is, in het kader van de wet Kwaliteit in Verscheidenheid, de studiekeuzecheck

(SKC) in het hoger onderwijs ingevoerd. Doelstelling van de SKC is om het aantal

eerstejaarsstudenten dat voortijdig de opleiding verlaat, te verlagen. Door het cohort

van het jaar van voor de invoering van de SKC van een aantal deeltijdopleidingen van de

Hogeschool van Amsterdam te vergelijken met het cohort van de invoering van de SKC is

het effect van de maatregel op het deeltijdonderwijs onderzocht.

Het percentage studenten dat in het eerste jaar van de studie stopt zonder punten

te halen is door de invoering van de SKC niet gedaald. Voor studenten die wel punten

halen, is de kans dat zij het eerste jaar overleven niet groter geworden en ook halen zij

gemiddeld niet meer punten dan studenten die nog zonder SKC aan de studie mochten

beginnen. De verschillen tussen de cohorten zijn maar voor een heel klein deel aan

de SKC toe te rekenen. Wel vindt er een verschuiving plaats van de studiekeuze die

kandidaten maken.

De vorm van de SKC is belangrijk. Bij de opleidingen van HBO-ICT, die naast de cognitieve

toetsing ook toetsen op niet-cognitieve kenmerken zoals motivatie van de student, is de

voorspellende waarde van de SKC positief en significant. Bij de opleidingen van FBE, die

alleen cognitief toetsen, is dit niet het geval.

Aanleiding

In het deeltijd hoger beroepsonderwijs is in 2013 26,0% (cijfers.hbo-raad.nl, 2016) van de

studenten van het eerste jaar voortijdig gestopt met de studie. Ook in de jaren daarvoor

was dit uitvalpercentage hoog, gemiddeld over 2009 – 2013: 25,5%. Niet alleen in het

deeltijdonderwijs, maar ook in de voltijdvariant (15,6%) en het universitaire onderwijs

(21%) is de uitval in het eerste jaar omvangrijk. Om deze uitval te verminderen heeft

de regering, in het kader van de wet Kwaliteit in Verscheidenheid, besloten om met

ingang van studiejaar 2014–2015 een aantal maatregelen door te voeren. Eén van die

maatregelen was het instellen van de studiekeuzecheck (SKC). Het doel van de SKC is om

middels betere voorlichting vooraf en kennismaking met medestudenten en docenten,

het aantal studenten dat voortijdig met de studie stopt of overstapt naar een andere

studie, te beperken.

De SKC geldt voor het gehele hoger onderwijs (universitair en hoger beroepsonderwijs)

en voor alle opleiding varianten (voltijd, deeltijd en duaal). Het verplicht stellen van de

153152

SKC voor het gehele onderwijs lijkt op het eerste gezicht logisch. Maar de vraag is of

dit voor het deeltijdonderwijs wel zo is. Een deeltijdstudent heeft vaak een heel andere

achtergrond dan een voltijdstudent. Zo is deze bereid om naast een (volledige) baan en

soms zelfs een gezin, minstens twintig uur in de week te besteden aan een studie, is

hij of zij al wat ouder en, in tegenstelling tot de voltijdstudent, vaak al werkzaam in het

vakgebied van zijn studiekeuze.

De vorm van de studiekeuzeactiviteit is de verantwoordelijkheid van de opleidingen.

Iedere opleiding kiest naar eigen goeddunken voor een vorm. De vraag is welke vorm de

beste voorspellende waarde heeft.

Literatuur

In de Amerikaanse situatie blijkt een combinatie van de resultaten van cognitieve

toelatingstesten en de cijfers die kandidaat-studenten hebben behaald op de

middelbare school voor 25% het succes in het hoger onderwijs kunnen voorspellen

(Atkinson, Geiser 2012; Sawyer, 2013; Soares, 2012). Naast de cognitieve factoren

zijn er ook andere factoren die een voorspellende waarde kunnen hebben en die

niet op intelligentie gericht zijn. Richardson (2013) noemt: persoonlijke kenmerken,

motivatiefactoren, zelfregulerende leerstrategieën, de houding van de student t.o.v.

leren en omgevingsfactoren. Uit een onderzoek in Nederland naar de selectieprocedure

bij het Erasmus Academisch Medisch Centrum (Urlings-Strop, Stegers-Jager, Stijnen &

Themmen, 2013), maar ook uit Amerikaans onderzoek (Sedlacek, 1991) blijkt dat een

combinatie van cognitieve testen en niet-cognitieve testen de best voorspellende waarde

voor studiesucces geeft.

Qua motivatie is belangrijk of de student een duidelijk einddoel voor ogen heeft. Het is

hierbij niet belangrijk of dit een intrinsieke motivatie (“learning goal orientation”) of een

extrinsieke (“performance goal orientation”) (Wirthwein, Sparfeldt, Pinquart, Wegerer

en Steinmayr, 2013) is. Verder moeten testen zich richten op de vraag of de kandidaat-

student zich wil committeren aan het instituut waar hij of zij gaat studeren, of de

kandidaat kan en wil omgaan met de medestudenten en docenten en flexibel genoeg is

om met veranderende omstandigheden om te gaan.

Interventie

De studiekeuzecheck is met ingang van het studiejaar 2014/2015 ingesteld. De

studentenpopulatie van studiejaar 2014/2015, cohort 2014, is de interventiegroep. Deze

is vergeleken met cohort 2013, het laatste studiejaar voor de SKC en voor dit onderzoek

de controlegroep. De cohorten bestaan uit de studenten die ook daadwerkelijk met de

studie zijn begonnen.

De SKC moet bestaan uit een (aantal) activiteit(en) waardoor de kandidaat-student ‘aan

de poort’ zich bewust is van de zwaarte en de inhoud van de gekozen studie. Aansluitend

aan de studiekeuzeactiviteit volgt het studiekeuzeadvies.

Dit onderzoek is uitgevoerd bij enkele deeltijdopleidingen van de Hogeschool van

Amsterdam (HvA). Het gaat hierbij om de deeltijdopleidingen van HBO-ICT namelijk

Informatica (INF) en Business IT & Management (BIM) en een aantal opleidingen

van de deeltijd van de Faculteit Business en Economie te weten Bedrijfskunde MER

(BKM), Human Resource Management (HRM), Bedrijfseconomie (BE) en Commerciële

Economie (CE). De wijze waarop de diverse deeltijdopleidingen de SKC vorm gaven,

was verschillend. De kandidaten van de opleidingen van HBO-ICT kregen een aantal

cognitieve testen en een persoonlijk gesprek over hun motivatie. De kandidaten van de

FBE opleidingen werden voornamelijk cognitief getoetst.

Onderzoeksdesign

Het doel van de studiekeuzecheck is om een advies te geven over de verwachting

of de kandidaat-student de studie succesvol kan afronden. Hiervoor is het in ieder

geval noodzakelijk dat de eerstejaarsstudent niet voortijdig besluit om te stoppen

met de studie, of uitvalt als gevolg van het behalen van minder dan de verplichte 50

studiepunten van de in totaal te behalen 60. Als de studiekeuzecheck succesvol is, dan

zal het aantal eerstejaarsstudenten dat stopt met de studie dalen en het gemiddeld

aantal behaalde studiepunten stijgen.

Tijdens de analyse van de data is gebleken dat een grote groep studenten in het geheel

geen punten heeft gehaald. In 2013 (N=280) waren dit 52 studenten (18,6% van het

totaal) en in 2014 (N=266) 51 studenten (19,2%). Uit de toename van dit percentage

kan worden opgemaakt dat een betere voorlichting vooralsnog niet heeft geleid tot een

verminderd aantal studenten dat vroegtijdig de studie beëindigt. De studenten die geen

punten halen zijn niet in de verdere analyses opgenomen. Omdat studenten die met een

155154

buitenlands diploma binnenkwamen niet aan de SKC hoefden deel te nemen, zijn ook

deze studenten uit de bestanden gehaald. Dit resulteerde voor cohort van 2013 in een N

van 221 en voor cohort 2014 van 210.

Om te toetsen of de controle- en interventiegroep een zuivere vergelijking toelaten, zijn

ze aan de hand van een t-test op alle beschikbare kenmerken met elkaar vergeleken. Het

blijkt dat de twee cohorten alleen significant verschillen op het gebied van de gekozen

opleidingen HRM en INF (respectievelijk sig. 2-tailed van 0,020 en 0,048). Dit is op zich

niet vreemd. De SKC beoogt kandidaten betere keuzes te laten maken. Kandidaten met

vergelijkbare achtergrondkenmerken als vooropleiding, geslacht en leeftijd zouden, als

gevolg van de SKC, kunnen kiezen voor een andere studierichting.

Als eerste stap is middels een logistische regressie onderzocht of de kans dat een student

de studie vervolgt in 2014 groter is geworden in vergelijking tot 2013 en als tweede

stap, middels een lineaire regressie, of de student uit cohort 2014 gemiddeld genomen

meer studiepunten heeft behaald. Hierbij zijn achtergrondkenmerken als geslacht,

vooropleiding, leeftijd bij start van de studie en gekozen vervolgopleiding als covariaten

meegenomen. Omdat er twee vormen waren in het afnemen van de SKC is tevens per

kandidaat een achtergrondkenmerk opgenomen dat aangeeft welke vorm van SKC de

kandidaat heeft ondergaan.

Resultaten

Deelname aan de SKC heeft geen algemeen significant effect op de kans om de

studie te kunnen vervolgen en ook niet op het aantal behaalde punten. Als de

achtergrondkenmerken in de effectanalyse worden betrokken, dan treden wel enkele

significante verschillen op tussen de cohorten.

Studenten die op een andere manier zijn binnengekomen dan op de ‘normale manier’

(via een 21+-toets of colloquium doctum, verder aangeduid met vooropleiding ‘Anders’),

scoren in het cohort van de SKC, significant hoger dan de groep met vooropleiding MBO.

Het achtergrondkenmerk “gekozen opleiding” levert enkele significante verschillen

op tussen interventie- en controlegroep. Studenten die gekozen hebben voor de

vervolgopleidingen CE, HRM en INF hebben in het SKC-cohort een significant lagere kans

om de studie te vervolgen in vergelijking met studenten BE en studenten die gekozen

hebben voor BIM juist hoger. Qua aantal punten scoren BIM-studenten in het SKC-jaar

significant hoger dan de BE-student en de CE-student significant lager.

Het achtergrondkenmerk startleeftijd levert in het SKC-tijdperk voor studenten van

dezelfde leeftijd een significant licht hogere kans op om de studie te vervolgen. Ook

behaalt de student onder SKC gemiddeld een kwart punt meer dan zijn leeftijdsgenoot

een jaar eerder. De verklarende waarde van de variabelen voor het verschil tussen de

twee cohorten is echter klein.

De vorm van de SKC die door HBO-ICT wordt gehanteerd, met zowel cognitieve- als niet

cognitieve testen, levert een significant hogere kans op om door te gaan met de studie

en het gemiddeld aantal punten dat door de student wordt gescoord ligt significant

hoger dan dat van zijn collega een jaar eerder. Deze resultaten gelden vooral voor de

opleiding BIM.

De gehanteerde SKC bij FBE, waarbij vooral cognitieve testen werden uitgevoerd, levert

geen beter resultaat op voor de student. De kans op doorgaan en het gescoorde aantal

punten is alleen significant groter voor de studenten van de groep ‘Anders’. Dit heeft

wellicht te maken met de motivatie. Om toegang te verkrijgen tot de opleiding hebben

deze studenten vaak al een jaar of meer studeren achter de rug. Zij weten wat het is om

werk en studie te combineren en hebben vaak een concreet einddoel voor ogen. Ondanks

de SKC is de kans om de studie voort te zetten voor studenten van de opleidingen CE

en HRM significant kleiner dan voor studenten van de opleiding BE. Voor de groep die

gekozen heeft voor CE is ook het gescoorde aantal punten significant kleiner.

Conclusie en discussie

Uit de resultaten van het onderzoek blijkt dat de SKC als fenomeen, voor het

deeltijdonderwijs niet heeft geleid tot betere resultaten. Wel blijkt dat de vorm van

de SKC uitmaakt. Als in de SKC ook niet-cognitieve kenmerken werden meegenomen,

zoals bij HBO-ICT het geval is, dan blijkt dat, met name voor de BIM-student, wel tot

een hogere kans op voortzetten van de studie te leiden en ook wordt een hoger aantal

punten gescoord.

Enkele kanttekeningen zijn wel op zijn plaats. Door het weglaten van de studenten

die geen punten scoorden en de studenten die via een buitenlands diploma zijn

binnengekomen, had de streekproef feitelijk onvoldoende statistische power en bleven

werkelijk bestaande effecten mogelijk onder de radar. Verder zijn bij het onderzoek

slechts enkele deeltijdopleidingen van de HvA betrokken en geen deeltijdopleidingen van

andere instituten.

157156

Wat niet in dit onderzoek is opgenomen en wat ook tijdens de studiekeuzecheck geen

rol speelt, is de richting van de vooropleiding van de kandidaat-student. Meer dan 50%

van de deeltijdstudenten komt van het MBO. Daar zijn zij al in een bepaalde richting

opgeleid, als applicatiebeheerder, systeembeheerder of administratief medewerker. Deze

vooropleiding speelt bij hun keuze geen enkele rol. Als zij, opgeleid tot administratief

medewerker of medewerker laboratorium, kiezen voor een Hbo-opleiding in de ICT, dan

worden ze zonder problemen toegelaten. Een vervolgonderzoek zou moeten uitwijzen

of de kandidaten die in hun eigen richting blijven, het beter doen dan de kandidaten die

voor een nieuwe carrière kiezen.

Referentielijst

• Atkinson, R., & Geiser, S. (2012). Reflections on a century of college admissions tests. In J. A. Soares (Ed.),

SAT wars: The case for test-optional college admissions (pp. 23-49). New York, NY: Teachers College Press.

• HBO-raad (2016). Cijfers HBO-raad [databank]. Geraadpleegd op http://cijfers.hbo-raad.nl/index.htm/

keuzeblad uitval.

• Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2011). Kwaliteit in Verscheidenheid, Strategische

Agenda Hoger Onderwijs, Onderzoek en Wetenschap.

• Sawyer, R. (2013). Beyond Correlations: Usefulness of High School GPA and Test Scores in Making College

Admissions Decisions. Applied Measurements in Education v26 n2 89-112.

• Sedlacek, W.E. (1991). Using non-cognitive variables in advising nontraditional students. The Journal of the

National Academic Advising Association, 11, 75-82.

• Soares, J.A. For Tests That Are Predictively Powerful and without Social Prejudice. Research & Practice in

Assessment, v7 p5-11 Sum 2012.

• Soares, J.A. SAT Wars: The Case for Test Optional College Admissions. Teachers College, Columbia University

New York and London,

• Urlings-Strop, L.C., Stegers-Jager, K.M., Stijnen, T.,Themmen, A.P.N. Academic and non-academic selection

criteria in predicting medical school performance. Medical Teacher, Volume 25, Issue 6, 2013 p. 497-502.

• Wirthwein, L., Sparfeldt, J.R., Pinquart, M., Wegerer, J. en Steinmayr, R. (2013). Achievement goals and

academic achievement: a closer look at moderating factors. Educational Research Review, Volume 10,

December 2013, Pages 66-89.

Ab Laurent

Ab Laurent geeft les aan de deeltijdopleidingen Business IT & Managent en

Bedrijfskunde MER van de Hogeschool van Amsterdam. Ooit opgeleid als leraar

Nederlands/wiskunde is hij na enkele jaren in het middelbaar onderwijs, in 1986

overgestapt naar een baan in de ICT. Verreweg het grootste gedeelte van zijn carrière

heeft hij gewerkt voor Klaverblad Verzekeringen, de laatste jaren als algemeen directeur.

In 2008 is hij een bedrijfskundig adviesbureau gestart en is parttime les gaan geven aan

de Hogeschool van Amsterdam. Sinds 2012 is hij volledig als docent aan de slag.

bio

grafi

e

159158

Het effect van kennisclips op leerprestaties en studenttevredenheidin het hoger onderwijs

Floor de Leeuw

Samenvatting

Onderzoeken naar informatie- en communicatietechnologie (ICT) in het onderwijs laten

positieve verbanden zien met leerprestaties en studenttevredenheid. In dit onderzoek is

onderzocht of de toevoeging van kennisclips in het hoger onderwijs een positief effect

geeft op leerprestaties en studenttevredenheid. Hiervoor is gebruik gemaakt van een

gerandomiseerd experimenteel design. Om het effect van kennisclips in het onderwijs

te kunnen meten zijn voor de interventiegroep drie kennisclips toegevoegd aan het

curriculum als didactisch component. Er is een instrumentele variabele analyse gedaan

om te controleren voor het daadwerkelijk gebruik van de kennisclips.

Uit het onderzoek is gebleken dat de toevoeging van kennisclips als

voorbereidingsopdracht leidt tot een significant hogere score op leerprestatie. Op het

gebied van studenttevredenheid is er geen significant verschil aangetoond tussen de

beide groepen.

Aanleiding

Weblectures zijn sinds 2008 binnen hogescholen en universiteiten in opmars. Centraal

staat dat een opname van een hoorcollege, een lezing of een instructiefilm voor

studenten online beschikbaar wordt gesteld (Filius, 2008). Deze weblectures zijn

multimediapresentaties die audio en PowerPoint slides integreren met een video-

opname van een docent, en die vervolgens via het internet beschikbaar worden gesteld

voor de student (Day & Foley, 2008).

De vorm weblecture die in dit onderzoek centraal staat, is de kennisclip. De kennisclip

is een korte weblecture waarin de docent bondig gebundelde kennis behandelt op een

begrijpelijke wijze. Deze informatie wordt visueel aangeboden door middel van een

video, aangevuld met een scherm waarop informatie wordt gegeven die ondersteunend

is voor de uitleg die de docent geeft (Moes & Young, 2013). Een kenmerk van de

kennisclip is dat er sprake is van kennisoverdracht en dat de student zelfstandig naar

de clip kan kijken. Studenten kunnen de kennisclips op hun eigen tempo bekijken

en herbekijken, gebruiken als extra studiemateriaal bij het verwerken van moeilijke

leerinhouden én bij voorbereidingen van opdrachten en tentamens. In de praktijk blijkt

echter dat de inzet van ICT, onder andere kennisclips, binnen de opleiding Pedagogiek

van de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen (HAN) beperkt gebruikt wordt. Deze

invulling is een gemiste kans, zo wordt gesteld in onderzoeken die de voordelen

benoemen van webbased leeromgevingen (Alomyan & Au, 2004; ChanLin, 2009; Day &

Foley, 2008; Gorissen, 2013; Hwang et al., 2009).

161160

Hoe de leerprestaties van de student positief beïnvloed kunnen worden binnen het hoger

onderwijs is gebleken uit een experiment onder derdejaars studenten Pedagogiek aan

de HAN, waarin leerprestaties na het gebruik van kennisclips als voorbereidingsopdracht

zijn gemeten. De studenten in de interventiegroep kregen naast de reguliere

voorbereidingsopdrachten ook een drietal kennisclips aangeboden ter voorbereiding van

de lessen. De functie van de kennisclip in dit onderzoek is kennisoverdracht in de vorm

van het introduceren van basiskennis, waaronder theoretische begrippen en definities.

Hierbij wordt de kennisclip gebruikt als kennisbron naast andere beschikbare bronnen

zoals literatuur, websites en handboeken.

Opzet onderzoek

Om het effect van kennisclips op leerprestaties en studenttevredenheid te meten is een

interventie uitgevoerd binnen een training voor de derdejaars studenten, die onderdeel

uitmaakt van het curriculum van niveau 3 binnen de opleiding Pedagogiek. Om het

effect van kennisclips in het onderwijs te kunnen meten zijn er binnen de training drie

kennisclips toegevoegd als didactisch component. De aanpassingen voor de interventie

zijn dus additioneel aan het bestaande curriculum. De kennisclips zijn allen vóór de

les aangeboden, waardoor de verwachting is dat studenten beter voorbereid in de les

komen.

Voor de uitkomstvariabele leerprestatie is de kennis gemeten aan het eind van de

training door middel van een kennistoets (25 vragen). Bij de analyse is gekeken naar

het aantal vragen goed. Om de mate van studenttevredenheid te meten is gebruik

gemaakt van een vragenlijst, waarbij de studenttevredenheid gemeten is aan de hand

van acht vragen. De vragenlijst is als een posttest afgenomen. De studenttevredenheid

is gemeten met een 5-punts Likertschaal. Bij de analyse is gekeken naar de totale score

behaald op de acht vragen die betrekking hebben op tevredenheid.

Er zijn 178 studenten willekeurig toegewezen aan de interventie- of de controlegroep. Op

basis van statistische analyses kan geconcludeerd worden dat de willekeurige toewijzing

is geslaagd. Van de 178 derdejaars studenten hebben uiteindelijk 131 studenten

deelgenomen aan het onderzoek. De uitval van studenten gedurende het onderzoek

bleek in beide groepen nagenoeg gelijk.

Resultaten

Middels regressieanalyses op de uitkomstvariabele leerprestatie zijn preciezere schatters

bepaald, waarbij de achtergrondvariabelen zijn meegenomen. Voor de uitkomstvariabele

is eerst een enkelvoudige lineaire regressieanalyse uitgewerkt (model 1) en vervolgens

twee meervoudige lineaire regressieanalyses (model 2 en 3) met daarin de voormeting

en de achtergrondkenmerken opgenomen.

Tabel 1

Regressieanalyse uitkomstvariabele leerprestatie

Model 1 Model 2 Model 3

Constante16,61***(0,31)

15,39***(1,16)

11,17**(4,91)

Interventie1,14**

(0,43)1,09*

(0,44)1,01*

(0,44)

Voormeting0,14

(0,13)0,08

(0,13)

Leeftijd-0,10(0,14)

Cijfer propedeuse0,84

(0,57)

Vooropleiding0,00

(0,29)

Voorbereidingstijd0,39

(0,25)

R2 0,07 0,08 0,12

N 131 131 131

Standaardfout is tussen haakjes uitgeschreven.

***=significant p<0,001; **= p<0,01; *= p<0,05

Tabel 1 toont dat studenten behorende tot de interventiegroep gemiddeld 1,14 (t=2,63,

p= 0,01) meer vragen goed beantwoord hebben ten opzichte van de controlegroep.

Geen van de achtergrondkenmerken laat een significant verband zien met het door de

student behaalde aantal vragen goed op de kennistoets in de nameting. Er is, met andere

woorden, geen reden om aan te nemen dat de achtergrondvariabelen in combinatie

van invloed zijn op de uitkomstvariabele leerprestatie naast de verschillen die al door de

interventie verklaard worden.

Omdat niet alle studenten uit de interventiegroep gebruik hebben gemaakt van de

interventie is er sprake van een endogeniteitsprobleem. Middels een instrumentele

variabele (IV) analyse is de samenhang tussen het gebruik van de interventie en de

uitkomstvariabele leerprestatie verder uitgewerkt. Studenten uit de interventiegroep

die ook daadwerkelijk gebruik hebben gemaakt van de interventie hebben gemiddeld 2

vragen meer goed (β= 1,96, p= 0,00) dan studenten uit de controlegroep.

163162

De studenten hebben op een 5 punt Likert schaal van helemaal oneens tot helemaal eens

hun beoordeling per vraag betreffende studenttevredenheid aangegeven. Een algemene

meting van tevredenheid is gevormd door het optellen en het gemiddelde van de scores

op de items te nemen. Bij deze vragenlijst is de tevredenheid gemeten ten aanzien van

acht punten (Cronbach’s α= 0,70). De populatiegemiddelden van de groepen bleken niet

significant van elkaar verschillen. Betreffende de uitkomstvariabele tevredenheid is dus

geen verschil gemeten ten aanzien van de groepen.

Conclusie

De bevindingen in dit onderzoek leveren empirische steun voor de bruikbaarheid van

kennisclips binnen het onderwijs. De analyseresultaten van dit onderzoek indiceren

dat geconcludeerd kan worden dat toewijzing aan de interventie, waarbij kennisclips

aangeboden zijn aan het onderwijsprogramma als voorbereidingsopdracht, een

direct significant effect geeft op leerprestatie. Daarbij is ook aangetoond dat de groep

studenten waarvan bekend is dat zij ook daadwerkelijk gebruik hebben gemaakt van de

interventie, significant hoger scoort op leerprestatie. Er kan dus gesteld worden dat de

inzet van kennisclips in het onderwijs een positief effect geeft op de leerprestatie van de

student.

Er is met dit onderzoek bewijs geleverd voor aannames die in de literatuur werden

gemaakt over weblectures op het gebied van leerprestaties. Daarbij moet wel rekening

gehouden worden met de generaliseerbaarheid van deze gegevens. Dit resultaat geldt

voor de derdejaarsstudenten Pedagogiek aan de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen.

Door randomisatie is de interne validiteit weliswaar gesterkt, maar dit betekent niet dat

de resultaten te generaliseren zijn naar andere studenten binnen het HBO. Aangeraden

wordt dan ook om een vervolgonderzoek in te richten waarbij met een grotere

steekproef – opleiding overstijgend – gewerkt wordt.

Het werken met kennisclips in het onderwijs stelt eisen aan de ICT-infrastructuur en

aan het systeembeheer. Bij de implementatie van elektronisch leermateriaal zijn goede

randvoorwaarden van belang. In de ontwerplijnen van het maken van kennisclips dienen

deze randvoorwaarden opgenomen te worden. Elektronisch leermateriaal is gevoelig

voor technische storingen, wat voor zowel de student, als de docent als belemmerend

wordt ervaren.

Dit onderzoek heeft inzicht gegeven in de mogelijke invloed van kennisclips op

leerprestatie en studenttevredenheid. De effecten die gevonden zijn in dit onderzoek,

zijn met name gericht op leerprestatie. De effecten gericht op studenttevredenheid

zijn niet erg groot waardoor er geen expliciete uitspraken gedaan kunnen worden. Er is

meer onderzoek nodig om de omvang van effecten betreffende studenttevredenheid

nauwkeuriger te onderzoeken, evenals de mogelijk praktische implicaties die deze

effecten kunnen hebben.

Referenties

• Alomyan, H. & Au, W. (2004). Exploratian of Instructional Strategies and Individual Difference within the

Context of Web-Based Learning. International Education Journal, 4(4), 86-91.

• ChanLin, L. (2009). Applying motivational analysis in a Web-based course. Innovations in Education and

Teaching International, 46(1), 91-103.

• Day, J. & Foley, J. (2008). Enhancing the Classroom Learning Experience with Weblectures: A Quasi-

Experiment. Georgia Institute of Technology.

• Filius, R.M. (2008). De huiskamer als cursuslokaal; flexibel leren met weblectures. Develop, 4(1), 30-41.

• Manochehri, N. & Young, J. (2006). The impact of student learning styles with web-based learning or

instructor based learning on student knowledge and satisfaction. The Quarterly Review of Distance

Education, 7(3), 313-316.

• Moes, S. & Young, C. (2013). Witch types of lecture capture, knowledge and instruction clips could improve

the quality of learning outcomes?

• Gorissen, P. (2013). Facilitating the use of recorded lectures: analysing students’ interactions to

understanding their navigational needs. Promotieonderzoek.

• Hwang, W.Y., Hsu, J.L., Tretiakov, A., Chou, H.W. & Lee, C.Y. (2009). Intra-action, Interaction and Outeraction

in blended learning environments. Educational Technology & Society, 12(2), 222-239.

165164

Floor de Leeuw

Floor de Leeuw (1981) is sinds 2012 verbonden aan de Hogeschool van Arnhem en

Nijmegen als docent binnen de opleiding Pedagogiek. Daarvoor is zij werkzaam geweest

in de jeugdzorg en heeft enige jaren gewerkt als leerkracht in het basisonderwijs.

Zij streeft ernaar het evidence based onderzoek in te zetten in de praktijk met de

overtuiging dat het van belang is onderwijsinnovaties te onderbouwen met empirisch

onderzoek. Door het inzetten van experimenten en kleine onderzoeken is het

mogelijk gebleken te kijken naar dat wat werkt en waarom. Floor heeft ervaren dat dit

noodzakelijk is om vernieuwingen succesvol in te kunnen voeren in het onderwijs.

bio

grafi

e

167166

Ordelijkheid als indicatorvoor studiesucces:

bevindingen van een interventieop zelfregulatie

Joost Middelkoop

Samenvatting

Onderzoek toont aan dat de persoonlijkheidsfactor “ordelijkheid” positief en consistenter

gerelateerd is aan studiesucces dan vaak gehanteerde factoren als de CITO score of

prestatiemotivatie. Ordelijkheid is een containerbegrip, en blijkt voornamelijk te

definiëren in termen van de (zelf)regulatie van leeractiviteiten. In een gerandomiseerd

vergelijkend onderzoek met controlegroep (N=121) in het eerste jaar van het Voortgezet

Onderwijs is onderzocht of een 8 weken durende interventie gericht op zelfregulatie de

score op de factor “ordelijkheid” beïnvloedt en is daarnaast onderzocht of de mate van

ordelijkheid gerelateerd is aan de behaalde studieresultaten.

De resultaten laten zien dat de interventie geen algemeen significant effect op

de factorscore ordelijkheid heeft gehad. Cognitief sterke leerlingen blijken wel

een significant voordeel (effectgrootte 0,35, p <0,01) van de interventie te hebben

ondervonden. Uit deze studie blijkt verder dat de mate van ordelijkheid in veel gevallen

een betere voorspeller is van de behaalde studieresultaten dan de CITO score.

Aanleiding

De afstroom van leerlingen naar een lagere schoolsoort en de daarmee samenhangende

gevolgen voor leerling, school en maatschappij is een problematiek die breed

onderkend wordt. Het Pius X college wordt hier ook mee geconfronteerd. Analyse van

de percentages afstroom in de onderbouw HAVO/VWO laat zien dat deze in jaar 3 een

factor 1,8 (VWO) tot 3,5 (HAVO) hoger liggen dan de landelijk gemiddelden. Strengere

selectie en verbeteringen in het determinatieproces hebben al tot een vermindering van

de mate van afstroom geleid, maar deze blijft (te) hoog. Analyse toont aan dat een groot

deel van de geconstateerde afstroom voorkomt bij jongens met een HAVO schooladvies.

De verwachting was dat, gezien de positieve samenhang tussen schooladvies, CITO score

en vormen van studiesucces, juist de leerlingen met een lage(re) CITO score in relatie

tot het schooladvies in deze groep oververtegenwoordigd zouden zijn. De CITO scores in

de groep die afstroomt, blijken echter verspreid te liggen over de hele bandbreedte die

normaal is voor een HAVO advies. Voor een deel van deze leerlingen geldt dus dat hun

afstroom eigenlijk niet te verwachten is. De vraag die uit deze vaststellingen voorkwam

was of er andere indicatoren voorhanden zijn waarmee, naast cijfers, eerdere prestaties

(CITO) en het algemene beeld van de leerling, een beter beeld van de te verwachten

prestaties gevormd kan worden. Daaropvolgend deed zich de vraag voor, indien dit het

geval was, hoe daar in pedagogisch-didactische zin op gestuurd kan worden.

169168

Ordelijkheid

Een vaak geopperde oorzaak voor het minder dan verwacht presteren van leerlingen

is het ontbreken van een “goede studiehouding”. Over het algemeen wordt daarmee

dan aan niet-cognitieve leerlingkenmerken gerefereerd, als bijvoorbeeld (prestatie)

motivatie. Uit studies naar de VOCL cohorten (Boer et al., 2010; Kuyper et al.,2012)

blijkt dat het persoonlijkheidskenmerk “ordelijkheid” een meer consistente en positieve

samenhang vertoont met vormen van studiesucces dan andere niet-cognitieve

leerlingkenmerken. Ordelijkheid is een van de vijf, uit het Big-Five model afkomstige,

persoonlijkheidsdimensies en wordt vastgesteld met de gevalideerde FFPI II test.

Ordelijkheid wordt in meer algemene zin beschreven als hoe een persoon met zijn

taken omgaat, gedisciplineerd en precies ten opzichte van ongedisciplineerd en

slordig. Hendriks et al. (1999) beschrijven ordelijkheid met: doet dingen volgens een

plan, houdt zich aan een tijdschema en werkt routinematig. De Raad (2002) stelt dat

ordelijkheid een eigenschap is die de wil meebrengt om iets te bereiken, te maken

heeft met georganiseerd werken en als persoon systematisch, efficiënt en praktisch

zijn. Duidelijk kwaliteiten die met een “goede studiehouding “ te maken hebben.

Ordelijkheid, blijkt uit de literatuur, wordt gezien als een containerbegrip. De drijvende

kracht achter ordelijkheid, alhoewel zeer verschillend gedefinieerd en gemeten, blijkt

de mate van (zelf)regulatie. Ordelijkheid blijkt wel vaker in verband gebracht te worden

met studiesucces (Biderman, Nguyen & Sebren, 2008), maar (b)lijkt niet als basis voor

interventies gebruikt te worden.

Uit het werk van Kuyper et al. (2012) blijkt dat leerlingen die lager dan gemiddeld

scoren significant minder studiesucces behalen. Deze relatie biedt perspectief voor

een interventie. Voor een deel van de eerder aangehaalde groep HAVO leerlingen die

afstroomt, is het aannemelijk dat het ontbreken van een “goede studiehouding” zich

vertaalt in een lage score op het persoonlijkheidskenmerk ordelijkheid. Interventies die

leiden tot een grotere mate van ordelijkheid zouden zeker voor deze groep leerlingen,

maar in principe voor alle leerlingen, tot groter studiesucces kunnen leiden.

Onderzoek

Leerlingen uit het 1e leerjaar (cohort 2014-2015: 155 leerlingen, 5 klassen) zijn, na

stratificatie op advies basisschool en rangschikking binnen de gevormde strata op CITO

score, om en om toegewezen aan interventie- en controlegroep. Door deze randomisatie

zijn deze twee groepen naderhand onderling (in principe) vergelijkbaar voor bekende

en onbekende leerlingkenmerken. De interventie- en controlegroep is daarna in drieën

opgedeeld, waarna zowel de interventie- als de controlegroep bestaat uit 3 groepen met

daarin 25 tot 27 leerlingen (zie Figuur 1).

Figuur 1

Indeling in interventie en controlegroep

interventie

72 leerlingen

controle

73 leerlingen

groep 1

groep 1

groep 2

groep 2

groep 3

groep 3

- stratificatie (advies)

- sortering (CITO score)

- om en om toewijzen

jaar 1

Cohort ‘14-’15

145 leerlingen

Elke interventiegroep is door een combinatie van mentor en IB coach gedurende 8 weken

in de context van de uitgevoerde interventie begeleid. De begeleiding vond plaats in een

regulier begeleidingsuur. De controlegroepen hebben op hetzelfde moment een reguliere

begeleidingsactiviteit aangeboden gekregen die niet gerelateerd is aan de interventie.

De uitgevoerde interventie richt zich op elementen waar uit de literatuur van blijkt

dat dit sleutelfactoren zijn bij de ontwikkeling van (zelf)regulatievaardigheden

namelijk: monitoring (wanneer heb ik wat gedaan), evaluatie (tot welke resultaten

leidt dit) en het krijgen van feedback (wat heb ik goed/verkeerd gedaan, hoe kan ik

dit verbeteren). Het instrument dat hiervoor gebruikt wordt is de studieplanner, die

gericht is op tijdsmanagement (wanneer doe ik wat). De context van de interventie zijn

de proefwerken voor het vak Nederlands in een bepaalde periode. De leerling wordt

aangeleerd hoe de tijd ingedeeld moet worden, wat voor gevolgen dit heeft voor zijn

week- en maandplanning en wat voor effect deze tijdsplanning heeft op de daarmee

behaalde toetsresultaten. De begeleiding is gericht op de manier hoe dit proces door de

leerling gemonitord, geëvalueerd en bijgestuurd kan worden. Dit krijgt vorm door het

geven van feedback op het proces wat door de leerling doorlopen wordt. De effecten van

de interventie zijn geschat door het uitvoeren van kwantitatieve analyses. (zie Figuur 2).

171170

Figuur 2

Kwantitatieve analyse

interventie

72 leerlingen

- opschonen data

- beschrijvende statistiek

- bivariate analyse

- correlatie- en regressieanalyse

controle

73 leerlingen

- FFPI scores voor/na/meting

- toetsscore Nederlands

periodecijfers

- FFPI scores voor/na/meting

- toetsscore Nederlands

periodecijfers

- stratificatie (advies BS)

- sortering (CITO score)

- om en om toewijzen

145 leerlingen

Resultaten

OrdelijkheidVan de 155 leerlingen ontbraken van 34 de benodigde gegevens, waardoor de

uiteindelijke steekproef 121 leerlingen omvat (N=121), met 60 leerlingen in de

interventiegroep en 61 leerlingen in de controlegroep. De controle- en interventiegroep

bleken na randomisatie onderling vergelijkbaar te zijn. Tabel 1 geeft een overzicht

van de resultaten van de interventie. Model 1 (wel/geen interventie) maakt duidelijk

dat de interventie tot een niet significant verschil van 0,20 op de score op ordelijkheid

heeft geleid. Als in dit model geslacht, CITO score en de score op ordelijkheid voor de

interventie als controlevariabelen opgenomen worden (Model 2) blijkt dat het geschatte

verschil tussen interventie en controlegroep dan minimaal (0,06) is. Verder blijkt dat het

vrouwelijke deel van de populatie significant hoger (0,36) scoort op ordelijkheid dan

het mannelijke deel. Het geslacht kan dus een rol spelen bij de interventie, en daarmee

de interpretatie van de resultaten. De CITO score lijkt geen invloed te hebben op het

resultaat van de interventie. Uit de literatuur blijkt echter dat het cognitieve niveau

mogelijk wel een rol speelt, reden om het effect van de CITO score op de resultaten

ook nader te onderzoeken. Om de interactie tussen geslacht, cognitief niveau en

interventie te onderzoeken is in eerste instantie de wisselwerking tussen geslacht en

interventie onderzocht. Uit deze verdiepende (regressie)analyse blijkt dat het geslacht

geen significant effect heeft op het resultaat van de interventie. Anders gezegd, het

vrouwelijke deel van de populatie, dat in absolute zin hoger scoort op ordelijkheid, heeft

daar geen voordeel van bij het aanleren van (meer) ordelijkheid.

Tabel 1

Regressie op de score op ordelijkheid na interventie.


b SE b SE b SE

Constante 0,42 0,13 0,13 8,87 0,10 0,18

Interventie ( ja=1) 0,20 0,19 0,06 0,13 0,22 0,24

Geslacht (vrouw = 1) 0,36** 0,14 0,35 0,13

CITO score 0,00 0,02

Ordelijkheidvoor

0,81*** 0,08 0,88*** 0,76

CITO cohort hoog 0,37* 0,22

CITO cohort gemm 0,09 0,22

CITO cohort hoog * Interventie 0,81*** 0,31

CITO cohort gemm * Interventie 0,11 0,32

Schatter is OLS, N=121; R2 adj. = 0,001; R2 adj. = 0,53; R2 adj. = 0,57; *** p<0,001, ** p<0,05, * p<0,1

Model p>0; Model***; Model***

Om de invloed van de CITO score nader te onderzoeken, is de continue variabele CITO

score opgedeeld in drie groepen met gelijke CITO score bandbreedte. De resultaten van

deze regressieanalyse zijn te zien in Tabel 1, Model 3. Uit Model 3 valt af te leiden dat

leerlingen uit de groep met de hoogste CITO scores een significant voordeel ondervinden

van de interventie. De effectgrootte1 van de interventie in deze groep is 0,21. Een

herhaalde meting van ordelijkheid (einde schooljaar) geeft bovendien aan dat het

hiervoor vastgesteld effect zich naar het einde van het jaar toe handhaaft en groter (0,21

--> 0,35) wordt. Hiermee wordt de veronderstelling uit de literatuur, dat het cognitief

niveau bijdraagt aan de mate waarin ordelijkheid aangeleerd kan worden, bevestigd.

1 gestandaardiseerd effect: regressiecoëfficiënt /standaardafwijking ordelijkheid na interventie

173172

StudieresultatenRegressie op de relatie tussen ordelijkheid en behaalde resultaten laat zien dat deze

relatie in alle onderzochte gevallen (hoog)significant is. De toename in ordelijkheid

weerspiegelt zich ook in (geschat, want niet significant) hogere periodecijfers voor de

leerlingen in de interventiegroep.

Conclusie

Cognitief sterke leerlingen blijken een significant voordeel (effectgrootte oplopend

tot 0,35, p <0,01) van de interventie te hebben ondervonden. De CITO score en de

mate van ordelijkheid blijken, onafhankelijk van elkaar, een goede voorspeller van

de behaalde studieresultaten te zijn. De combinatie van beide factoren kan daarmee

mogelijk als indicator voor de te verwachten studieprestaties ingezet worden, en een

richting aangeven hoe daar door leerling en school op geanticipeerd kan worden. Verder

onderzoek zal moeten uitwijzen of dit in de praktijk als zodanig te hanteren is.

Referenties

• Dignath, C; Büttner, G. (2008) Components of fostering self-regulated learning among students. A meta-

analysis on intervention studies at primary and secondary school level. Metacognition Learning 3:231–264

• Efklides, A. (2008) Metacognition. Defining Its Facets and Levels of Functioning in Relation to Self-

Regulation and Co-regulation. European Psychologist Vol. 13(4):277–287

• Eisenberg, N.; Duckworth, A.L.; Spinrad T.L.; Valiente, C. (2012) Conscientiousness: Origins in Childhood?

Developmental Psychology 2014, Vol. 50, No. 5, 1331–1349

• Kuyper, H, Werf, G. van der (2012) Excellente leerlingen in het voortgezet onderwijs. Schoolloopbanen,

risicofactoren en keuzen. Programmaraad voor het Onderwijsonderzoek

• MacCan, C.; Duckworth, A.L.; Roberts, R.D. (2009) Empirical identification of the major facets of

Conscientiousness. Learning and Individual Differences 19 (2009) 451–458

• Stel, M.; Veenman, M. (2014) Metacognitive skills and intellectual ability of young adolescents: a

longitudinal study from a developmental perspective. European Journal of Psychologic Education

29:117–137

• Zimmerman, B.J.; Kitsantas, A. (2014) Comparing students’ self-discipline and self-regulation measures

and their prediction of academic achievement, Contemporary Educational Psychology 39 145–155

Joost Middelkoop

Joost Middelkoop is sinds 2007 werkzaam in het voorgezet onderwijs, momenteel

als docent-onderzoeker en sparringpartner voor verschillende geledingen binnen de

organisatie. Voor 2007 heeft hij op verschillende terreinen gewerkt als projectleider

en adviseur. Studeren en onderzoek hebben een grote rol in zijn leven gespeeld

(o.a. biologie, scheikunde, milieukunde en milieutechniek), en blijven dat tot op

de dag van vandaag doen. Tijdens het behalen van zijn didactische aantekening

voor 1e graads docent verbaasde hij zich er over hoe weinig, of slecht vertaald,

onderwijswetenschappelijke onderzoekskennis in de dagelijkse onderwijspraktijk lijkt te

worden toegepast, terwijl er juist op dit gebied heel interessante uitdagingen liggen. Een

nieuwe interesse was geboren, die ook gedeeld werd door zijn werkgever. Er bleek in de

organisatie behoefte te zijn aan advisering over de toepasbaarheid van onderwijskundig

onderzoek en het opzetten van kwaliteitsstructuren rondom dit thema. De beoordeling

van (evidence based) onderwijskundig onderzoek op relevantie en toepasbaarheid

waren minder bekende terreinen voor hem. In februari 2016 heeft hij daartoe de MEBIT

opleiding afgerond.

bio

grafi

e

175174

Formatief toetsen met clickers

François Molin

Samenvatting

Sinds het PISA onderzoek van 2009 uitwees dat de leerprestaties van Nederlandse

leerlingen verder gedaald zijn ten opzichte van andere ontwikkelde landen, is het

landelijke onderwijsbeleid sterk gericht op het verbeteren van leerprestaties. Om

leerlingen beter te laten presteren pleit de Onderwijsraad voor meer opbrengstgericht

werken, zoals formatief toetsen, waarbij docenten zich laten leiden door instrumenten

die informatie verschaffen over het leerproces.

Dit experimentele onderzoek heeft als doel de effecten te meten van formatief toetsen

met clickers. Hiertoe worden 139 bovenbouwleerlingen natuurkunde van het havo

en vwo verdeeld over een interventiegroep en controlegroep. De leerlingen in de

interventiegroep worden elke les formatief getoetst met clickers (stemkastjes), terwijl

leerlingen in de controlegroep niet met clickers werken en op geen enkele andere wijze

formatief getoetst worden.

Het onderzoek toont dat leerlingen in de interventiegroep significant beter presteren

bij toetsen dan leerlingen in de controlegroep. De effectgrootte van zeventien weken

lang formatief toetsen met clickers is 0,49. Het onderzoek laat verder zien dat formatief

toetsen met clickers angst voor natuurkunde verlaagt, waarbij de relatie tussen

formatief toetsen met clickers en leerprestaties deels beïnvloed wordt door angst voor

natuurkunde.

Aanleiding

De dalende leerprestaties van de Nederlandse leerlingen wordt bevestigd door leerlingen

van College Den Hulster in Venlo. Het percentage leerlingen op het havo en vwo dat hier

in leerjaar drie begint en zonder doublure het diploma haalt, ligt onder de landelijke

bandbreedte waarbinnen de 25% en 75% best presterende scholen zich bevinden. Om

tot een kwaliteitsverbetering te komen, wil College Den Hulster meer opbrengstgericht

gaan werken. Dit gegeven is aanleiding voor het opzetten van een onderzoek, waarbij in

het bijzonder wordt gekeken of formatief toetsen met clickers leerprestaties verbetert bij

het vak natuurkunde.

177176

Opzet onderzoek

Veel literatuur laat zien dat leeropbrengsten gemeten worden door het toekennen van

cijfers aan toetsen. Deze zogenaamde summatieve toetsen worden in het onderwijs

toegepast om belangrijke beslissingen te nemen, maar stimuleren het oppervlakkig

leren. Shute (2008) stelt dat niet-summatieve toetsen, zoals formatieve toetsen,

evengoed als instrument gebruikt kunnen worden om leeropbrengsten te meten, mits

ze frequent worden ingezet. Formatieve toetsen zijn namelijk gericht op het leerproces

en de leeractiviteiten en worden gebruikt om leerlingen en docenten tussentijds inzicht

te geven in de zwakke plekken van het leren. Door frequent te toetsen gaan leerlingen

regelmatiger studeren, waardoor ze bij gerichte feedback leren wat ze moeten doen om

het gewenste resultaat te bereiken (Hattie & Timperley, 2007).

Het onderzoek van Mayer et al. (2009) toont dat formatief toetsen met clickers een

effectieve en efficiënte toetsmethode is, die voldoet aan de voorwaarden waaronder

gerichte feedback gegeven dient te worden. Clickers zijn stemkastjes waarmee leerlingen

antwoord geven op meerkeuzevragen die voor in de klas op een scherm geprojecteerd

worden. De antwoorden worden door middel van software verzameld, samengevat en op

het scherm weergegeven in de vorm van een histogram. Door het inzetten van clickers

kunnen antwoorden anoniem gegeven worden, waardoor kopieergedrag voorkomen

wordt en de docent een betere inschatting kan maken van datgene wat leerlingen

weten. Een bijkomend voordeel is dat door clickergebruik toetsangst verlaagd wordt,

omdat leerlingen gemotiveerder met de leerstof omgaan en een positievere houding

krijgen ten aanzien van het vak (Kolikant, Drane & Calkins, 2010).

De vraag in dit onderzoek is of formatief toetsen met clickers leerprestaties natuurkunde

van leerlingen op College Den Hulster verbetert en daarmee bijdraagt aan een verlaagde

angst voor natuurkunde. Daartoe worden drie deelvragen geformuleerd, waarbij Figuur 1

de onderzochte relaties toont.

Vraag 1 Leidt formatief toetsen met clickers tot betere leerprestaties natuurkunde?

Vraag 2 Is er een effect van formatief toetsen met clickers op angst voor natuurkunde?

Vraag 3 Is angst voor natuurkunde een mediator in de relatie tussen formatief toetsen

met clickers en leerprestaties natuurkunde?

In deze laatste deelvraag wordt onderzocht of angst voor natuurkunde, die mogelijk

beïnvloed wordt door formatief toetsen met clickers, ook van invloed is op de

leerprestaties.

Figuur 1

Conceptueel model van het onderzoek

formatief toetsen met clickers leerprestaties natuurkunde

angst voor natuurkunde

1

3

2

3 3

Interventie

Het onderzoek wordt uitgevoerd onder 139 leerlingen natuurkunde die door de

roostermaker verdeeld zijn in zes clusters 4havo, 4vwo en 5vwo. Loting vooraf aan het

onderzoek bepaalt welk cluster van het betreffende leerjaar de interventie ondergaat en

welk cluster de controlegroep wordt. De interventiegroep wordt elke les tien tot vijftien

minuten formatief getoetst, waarbij leerlingen vier tot vijf meerkeuzevragen krijgen

die ze met de ResponseCard LT clicker beantwoorden. De leerlingen in de controlegroep

krijgen geen meerkeuzevragen, werken niet met clickers en worden op geen enkele

andere wijze formatief getoetst.

Om docenteffecten (zoals verschillende stijlen van lesgeven) te minimaliseren krijgen

beide groepen les van dezelfde docent, waardoor met uitzondering van de tien tot

vijftien minuten formatieve toetstijd de lessen qua inhoud en vormgeving gelijk zijn.

De formatieve toetstijd in de interventiegroep wordt in de controlegroep ingezet als

‘traditionele’ huiswerktijd, waarin leerlingen zelfstandig aan hun huiswerk werken.

Het onderzoek wordt uitgevoerd in twee cijferperioden die zeven-, respectievelijk tien

lesweken duren. Vooraf aan de eerste cijferperiode worden de VSV test van Crins (2002)

en de vragenlijst ‘Angst voor natuurkunde’ afgenomen, die bepalen of leerlingen in de

interventiegroep en controlegroep vergelijkbaar zijn in studiegedrag en faalangst

(Figuur 2). Elke cijferperiode wordt afgesloten met een posttoets die voor alle leerlingen

in elk leerjaar gelijk is. Om faalangst ook aan het einde van het onderzoek te meten

wordt de vragenlijst ‘Angst voor natuurkunde’ voor een tweede keer afgenomen.

179178

Figuur 2

Het tijdpad van het onderzoek

Augustus 2015 Afname VSV test & Angst voor natuurkunde (I)

September 2015 Start interventie

Interventiegroep (N = 73)4 havo (N = 22)4 vwo (N = 28)5vwo (N = 23)

Controlegroep (N = 66)4 havo (N = 13)4 vwo (N = 24)5vwo (N = 29)

November 2015 Afname posttoets (I)

Januari 2016Afname Angst voor natuurkunde (II)

Afname posttoets (II)

Resultaten

Een enkelvoudige regressieanalyse in Model I (Tabel 1) toont dat de interventiegroep

significant beter presteert op posttoetsen dan de controlegroep. Het effect is

middelgroot, d = 0,49. Een multilevel-regressieanalyse in Model II laat zien dat de

interventievariabele significant blijft als gecontroleerd wordt voor alle geobserveerde

leerlingkenmerken waar vooraf aan het onderzoek de interventiegroep en controlegroep

op zijn vergeleken én voor het mogelijk effect van de groepssamenstelling. De intra-class

correlation bedraagt 0,034. Dit betekent dat de posttoetsscore van leerlingen slechts in

zeer beperkte mate verklaard wordt door de groep waarin ze zitten. Het geobserveerde

effect wordt hierdoor niet vertekend.

Tabel 1

OLS (Model I en Model III) en multilevel-regressieanalyse (Model II en Model IV) van de

gemiddelde posttoetsscore en angst voor natuurkunde.

afhankelijke variabele gem. posttoetsscoreA

afhankelijke variabele angst voor natuurkundeB

Model IOLS

Model IIMultilevel

Model IIIOLS

Model IVMultilevel

b b b b

interventie (deelname = 1)3,18***

(1,15)2,52***

(0,88)-0,19**(0,096)

-0,17**(0,084)

geslacht ( jongen = 1)1,96**

(0,91)-0,22**(0,067)

gem. toetscijfer Nat. ‘14-‘154,03***

(0,46)-0,16***(0,042)

VSV score studieaanpak-0,25(0,34)

0,076**(0,032)

VSV score motivatie0,80**

(0,31)-0,043(0,029)

VSV score concentratie-0,059(0,25)

-0,044*(0,023)

VSV score taakaanpak-0,050(0,28)

-0,001(0,026)

VSV score memoriseren-0,15(0,26)

0,043*(0,025)

R2 0,053 0,029

Adjusted R2 0,046 0,022

Random effects groep Groep

Variantie tussen de groepen 25,26 0,23

Variantie binnen de groepen 0,90 0,000076

P 0,034 0,00033

significantieniveau: *p < 0,10, **p < 0,05, ***p < 0,01A maximale gemiddelde posttoetsscore is 50B angstscore varieert van 1 tot en met 4

Om antwoord te geven op de vraag of er een effect is van formatief toetsen met

clickers op angst voor natuurkunde, toont een enkelvoudige regressieanalyse in

Model III dat de gemiddelde angstscore van de interventiegroep significant lager is

dan van de controlegroep. De multilevel-regressieanalyse in Model IV toont, dat de

interventievariabele significant blijft als gecontroleerd wordt voor alle geobserveerde

leerlingkenmerken waar vooraf aan het onderzoek de interventiegroep en controlegroep

181180

op zijn vergeleken. De angstscore natuurkunde wordt verhoogd als leerlingen niet

deelnemen aan de interventie, een meisje zijn, regelmatig en efficiënt studeren

(studiehouding), zich in de les minder goed kunnen concentreren (concentratie) en feiten

leren en herhalen totdat zij deze uit hun hoofd kennen (memoriseren).

Figuur 3

Mediatormodel van formatief toetsen met clickers en posttoetsscore

interventie:

formatief toetsen met clickersposttoetsscore


stap A

stap A’

stap B stap C

Om bij de derde deelvraag te beoordelen of de relatie tussen formatief toetsen met

clickers en leerprestaties natuurkunde beïnvloed wordt door angst voor natuurkunde,

wordt een mediatie-analyse uitgevoerd. Hiertoe wordt geheel volgens de methode van

Baron & Kenny (1986) een analyse gedaan waarin wordt nagegaan of alle verbanden van

de stappen in Figuur 3 significant zijn.

De resultaten in Tabel 3 bevestigen dat angst voor natuurkunde een mediërende invloed

heeft op de posttoetsscores, omdat er sprake is van gedeeltelijke mediatie. Dit betekent

dat de samenhang tussen deelnemen aan de interventie en posttoetsscore voor een deel

overgedragen wordt door angst voor natuurkunde, maar dat alleen deelname aan de

interventie ook bijdraagt aan de posttoetsscore.

Tabel 3

Mediatie-analyse van deelnemen aan de interventie en angst voor natuurkunde voor

het verklaren van posttoetsscore.

posttoets-score


posttoets-score

posttoets-score

stap A stap B stap C stap A’

b b b b

interventie3,18***

(1,15)-0,19**(0,096)

2,06**(1,03)

angst voor natuurkunde-6,10***(0,90)

-5,80***(0,90)

R2 0,053 0,029 0,25 0,28

Adjusted R2 0,046 0,022 0,25 0,26

significantieniveau: *p < 0,10, **p < 0,05, ***p < 0,01

Conclusie

Het onderzoek toont aan dat leerlingen die elke les gedurende tien tot vijftien minuten

formatief getoetst worden met clickers, significant beter presteren bij een posttoets.

De verbetering van de leerprestaties is het sterkst, maar bovenal ook significant, voor

meisjes. Ten aanzien van angst die leerlingen ervaren bij natuurkunde en formatief

toetsen met clickers zijn de bevindingen in dit onderzoek in lijn met de studie van

Kolikant, Drane & Calkins (2010). Leerlingen die formatief getoetst worden met clickers

scoren gemiddeld significant lager op angst voor natuurkunde dan leerlingen die niet

formatief getoetst worden en niet met clickers werken.

Een mediatieanalyse toont dat de relatie tussen formatief toetsen met clickers

en leerprestaties gedeeltelijk gemedieerd wordt door angst voor natuurkunde.

Leerprestaties worden hierbij deels verbeterd doordat formatief toetsen met clickers

angst voor natuurkunde verlaagt.

Of alle verbeteringen direct gekoppeld kunnen worden aan het gebruik van clickers

wordt niet aangetoond. Het kan zijn dat de gevonden resultaten geen verband

hebben met het clickergebruik en dat andere systemen met dezelfde mechanismen

overeenkomstige resultaten hebben. Het onderzoek toont evenmin aan welke

onderliggende mechanismen verantwoordelijk zijn voor de verbeterde leerprestaties.

Verder onderzoek is nodig om dit te verhelderen.

183182

Referenties

• Baron, R.M. & Kenny, D.A. (1986) The Moderator-Mediator Variable Distinction in Social Psychological

Research – Conceptual, Strategic, and Statistical Considerations, Journal of Personality and Social

Psychology, Vol. 51(6), pp. 1173–1182.

• Betz, N.E. (1978). Prevalence, distribution, and correlates of math anxiety in college students. Journal of

Counseling Psychology, 25(5), 441-448.

• Crins, J. (2002). Vragenlijst studievoorwaarden. KPC Onderwijs Innovatie Centrum, ’s-Hertogenbosch,

Nederland, 3.100.11.

• Hattie, J.A. & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 81-112.

• Keough, S. (2012). Clickers in the Classroom: A Review and a Replication. Journal of management

Education, 36, 822-847.

• Kluger, A.N., & DeNisi, A. (1996). The effects of feedback interventions on performance: A historical review,

a meta-analysis, and a preliminary feedback intervention theory. Psychological Bulletin, 119(2), 254-284.

• Kolikant, Y.B.D., Drane, D. & Calkins, S. (2010). “Clickers” as catalysts for transformation of teachers. College

Teaching. 58(4): 127–135.

• Mayer, R.E., Stull, A., DeLeeuw, K., Almeroth, K., Bimber, B., Chun, D. et al (2009). Clickers in college

classrooms: Fostering learning with questioning methods. Contemporary Educational Psychology, 34,

51–57.

• Roediger, H.L. & Karpicke, J.D. (2006). Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term

retention. Psychological Science, 17, 249-255.

• Shute, V. (2008). Focus on formative feedback. Review of Educational research, 78, 153-189.

François Molin

François Molin studeerde natuurkunde en is sinds 1998 werkzaam in het onderwijs.

Vanaf 2000 is hij verbonden aan College Den Hulster in Venlo, waar hij natuurkunde

doceert en coördinator is van het Technasium. Verder is hij medeauteur van diverse

studieboeken NOVA Natuurkunde voor het (tweetalig) havo en vwo.

bio

grafi

e

185184

In welke mate hebben studenten invloed op elkaars leerprestaties?

Een experiment met doelbewuste groepssamenstelling

Leo Montis

Samenvatting

Deze studie onderzoekt of de leerresultaten en leerervaringen van tweedejaars

studenten Social Work (N=137) bevorderd kunnen worden door hen te plaatsen binnen

onderwijsgroepen die samengesteld zijn op basis van kennisniveau. Onderzoek naar

groepssamenstelling is niet altijd eenduidig, maar een groot deel van de theorieën

en onderzoeken wijzen er op dat indien de leeromgeving de leerbehoeften van een

student weet aan te spreken dat dit kan leiden tot een toename van de leerresultaten

en leerervaring. Enkele studies wijzen daarnaast uit dat deze toename gecreëerd kan

worden door het contrast in kennisniveau binnen een groep te verkleinen. Studenten

zijn gedurende een moduleperiode van 10 weken onderverdeeld in een controlegroep

(n=62) die bestond uit 5 groepen met een heterogeen kennisniveau. Hier tegenover

stond een interventiegroep (n=75) die bestond uit een drietal groepen welke enkel

studenten bevatte die hoge studieresultaten hadden behaald in het propedeutische jaar.

Tevens was er een drietal groepen welke bestonden uit studenten die lage of gemiddelde

resultaten hadden behaald. Gedurende de interventieperiode was het lesaanbod aan

beide groepen identiek en werd aan de hand van meerdere toetsuitslagen en een

motivatiemeting (MSLQ) vastgesteld of er verschillen waren tussen beide groepen.

Het onderzoek heeft niet kunnen aantonen en dat er zich tussen de groepen opvallende

verschillen in zowel kennis als motivatie voordeden. In ieder geval niet dusdanig dat een

beleidsverandering ten aanzien van de wijze waarop de groepen worden samengesteld,

op korte termijn kan worden onderbouwd. Het onderzoek maakte wel inzichtelijk dat er

veel bruikbare informatie verspreid binnen de faculteit aanwezig is, die enkel bij elkaar

moet worden gebracht om betekenisvolle analyses te kunnen uitvoeren. Daarnaast lijkt

de MSLQ als meetinstrument een waardevolle toevoeging te zijn om de student beter te

leren kennen en te ondersteunen.

Aanleiding

Veel sociale wetenschappers gaan er van uit dat gedrag stand komt in interactie met

anderen. Vanuit deze interactionistische kijk kan men concluderen dat de mens zowel

product alsook producent is van zijn sociale omgeving. Hij wordt immers beïnvloed

door anderen en op zijn beurt is hij weer een determinant van anderen in zijn directe

omgeving. Hanushek, Kain, Markman, en Rivkin onderschrijven bovenstaande wanneer

zij stellen dat ´a student both affects her peers and is affected by peers´ (2003, p. 530).

Hiermee vertalen zij bijna een op een de eerdere genoemde conclusie vanuit het

symbolisch interactionisme naar een dialectische vorm van constructivisme (Valcke,

2010, p.239).

187186

Op het moment dat studenten aan een studie beginnen komen zij in een nieuwe sociale

omgeving terecht. Ook dan wordt (studie)gedrag geconstrueerd op basis van interactie

met andere studenten en docenten en gemodificeerd tot een eigen handelingspatroon.

Wanneer men er van uitgaat dat de ´andere student´ binnen een sociale context in het

eigen leerproces een bepalende rol inneemt, dan is er ruimte om te experimenteren

met de meest betekenisvolle groepssamenstelling. Als er bovendien sprake is van een

zone van naaste ontwikkeling zoals door Vygotsky aangedragen, dan worden studenten

beïnvloed door het contrast dat lerenden opmerken tussen hun perspectief en het

perspectief dat anderen meebrengen in de leersituatie (Valcke, 2010, p. 246). Ook

hier zit er ruimte om te experimenteren met de mate van het contrast tussen beiden.

Zowel de subjectieve ervaring van studenten en docenten, de centrale positie van

samenwerken binnen de Didactische Visie van Social Work alsook de inzichten vanuit

de onderwijswetenschappen zijn de directe aanleiding tot het onderzoek naar de

effectiviteit van het zogenaamde ‘ability grouping’.

Literatuurstudie

Verschillende metastudies ten aanzien van ‘ability grouping’ van Kulik (1992), Braddock

en Slavin (1992) en Belfi, Goos, De Fraine, & Van Damme (2012) schetsten een beeld

van een discussie die zijn oorsprong kende in het begin van de vorige eeuw en die tot

op de dag van vandaag vragen oproept vanuit methodologische, onderwijskundige en

zelfs ethische invalshoeken. Binnen de faculteit van Sociale Studies en Educatie (Zuyd

Hogeschool) is dat niet anders. Ook hier ervaren studenten en docenten dat er sprake is

van een wisselwerking die zowel positieve als negatieve gevolgen zou kunnen hebben.

Het aantoonbaar maken van een dergelijk dynamisch proces is echter geen eenvoudig

vraagstuk.

Dit blijkt wel uit de verschillende onderzoeken van Betts en Shkolnik (2000), Hanushek,

Kain, Markman en Rivkin (2003), Winston en Zimmerman (2004, Kang (2007), Eisenkopf

(2009), Carrell, Fullerton en West (2009), Carrell, Sacerdote en West (2012) en Booij,

Leuven en Oosterbeek (2013) die werden geanalyseerd. De wijze waarop verschillende

onderzoeken werden opgesteld en de voor- en nadelen die hiermee gepaard gingen

waren divers en leiden steevast tot nog meer discussie en vervolgonderzoek.

Concluderend kon op basis van de literatuurstudie gesteld worden dat de vraag of er

sprake was van een ‘gulden snede’ op basis waarvan een studentgroep samengesteld

zou kunnen worden om het best mogelijke resultaat te bewerkstelligen onbeantwoord

bleef. Contextuele verschillen, methodologische onvolkomenheden en de daaruit

volgende verschillende resultaten gaven geen eenduidig beeld. De diverse onderzoeken

boden echter wel voldoende input ten aanzien van het design alsook methodologische

vereisten om een verantwoord en onderbouwd experiment te gaan vormgeven. Het

design waarbij groepen werden ingedeeld op basis van de prestatieniveaus Laag (L),

Midden (M) en Hoog (H), zoals gehanteerd door Booij et al. (2013) en Carell (2012), zou

verder als basis dienen voor dit onderzoek.

Interventie

De toewijzingsprocedure van de studenten op basis van hun kennisniveau is dus

sterk gekoppeld aan de interventie. De toewijzingsprocedure was de enige factor die

werd beïnvloed. De overige omstandigheden moesten daarom zo veel mogelijk gelijk

gehouden worden. De toewijzingsprocedure was een opeenvolging van verschillende

stappen die geleid hebben tot een onderverdeling die voldeed aan de voorwaarden van

een gerandomiseerd experiment. Hierdoor kon verondersteld worden dat de studenten

die opgenomen werden in de experimentele en controlegroep gelijk waren op enig welke

variabele dan ook. Ter controle werden meerdere bivariate vergelijkingen uitgevoerd

tussen de controle- en interventiegroep. Deze wezen uit dat er, in ieder geval op de

geobserveerde variabelen, sprake was van ‘equality in expectation’.

Figuur 1 toont de wijze waarop de toewijzingsprocedure vervolgens vorm heeft

gekregen. Uiteindelijk hebben 137 studenten en 11 docenten van november 2015 tot

medio februari 2016, zonder dat zij weet hadden van de interventie, deelgenomen aan

het onderwijs.

De keuze om deelnemers niet in te lichten was, in overeenstemming met de

Examencommissie, om afwijkend studenten docentgedrag te vermijden. Indien

de betrokkenen het vermoeden zouden krijgen dat ze in een hoog of laag/

middenpresterende groep zouden participeren, zou een afwijkend gedragspatroon

kunnen ontstaan dat vervolgens de resultaten van het onderzoek ernstig zou kunnen

vertekenen.

189188

Figuur 1

Opzet van de toewijzingsprocedure

SW students

N=137

G=11

experimentele groep

N=75

G=6

laag/midden presterend

N=38

G=3

hoog presterend

N=37

G=3

controlegroep

N=62

G=5

gemengd

N=62

G=5

Opzet

Vier modellen (Figuur 2) werden gebruikt om na te gaan of leerresultaten en

leerervaringen van Social Work studenten bevorderd werden na plaatsing binnen

onderwijsgroepen die aan de voorgeschreven criteria van groepssamenstelling voldeden.

Om het effect op de leerresultaten te vergelijken dienden als afhankelijke variabelen de

beoordelingen op twee groepsproducten en de beoordeling op de afsluitende individuele

kennistoets. Om het effect op de leerervaring in kaart te brengen werd gebruik gemaakt

van de verschilscore op de voor- en nameting van de MSLQ.

Figuur 2

Vier modellen binnen het experiment

model1

model3

model2

model4

TGCG- TGCG- kennis- motivatie

- TGCG- kennis

- TGCG- kennis- motivatie- control var.

Model 1 representeert het basis regressiemodel bestaand uit enkel de vergelijking tussen

voor- en nameting van de interventiegroep (TG) en controlegroep (CG). In Model 2 werd

vervolgens het kennisniveau van de individuele studenten als samengestelde variabele

toegevoegd. Door het effect van kennis te laten meewegen werd inzichtelijk in welke

mate dit een intermediërend effect had. Daarnaast werd tevens zichtbaar of er door

hier op te controleren nog een effect overbleef dat wellicht toe te schrijven viel aan het

proces dat plaatsvond als gevolg van het samenwerken in, al dan niet, samengestelde

groepen. Dezelfde gedachtegang zat achter het toevoegen van de variabele

motivatie in Model 3. Dit betrof de voormeting op de MSLQ. Deze werd uiteraard niet

meegenomen wanneer het verschil in voor- en nameting op basis van de MSLQ als

afhankelijke variabele diende. In Model 4 werden ten slotte geslacht en leeftijd nog als

controlevariabelen opgenomen.

Resultaten

Het analyseren van de data vond plaats op basis van vier modellen uit Figuur 2 waarbij

verschillende afhankelijke variabelen werden gebruikt. Al snel werd op basis van

meerdere t-testen duidelijk dat de data geen verschillen toonden als gevolg van de

interventie. De kleine verschillen die er waren bleken niet significant en ook uit de

daaropvolgende regressieanalyses bleek, zoals Tabel 3 toont, enkel de variabele kennis

een te verwachtte voorspellende waarde te hebben voor de resultaten op de kennistoets.

Tabel 3

Effect van ‘ability grouping’ op de eerste kans van de kennistoets in leerperiode 6

Model 4 (n=59)Coëfficiëntenª

B SE B βConstant -8,10 4,33

Interventie 0,04 0,32 0,02

Kennis 2,01** 0,57 0,45

Sexe -0,04 0,34 -0,01

Leeftijd -0,12 0,08 -0,18

Intrinsieke motivatie 0,57 0,36 0,24

vertrouwen in eigen bekwaamheid 0,08 0,28 0,05

Toetsangst -0,07 0,14 -0,08

F 3,66

R2 0,35

Adjusted R2 0,26

Noot. * p< 0,05, ** p< 0,01, ª Afhankelijke variabele: eerste kans op de kennistoets

191190

Het uitblijven van een betekenisvol effect in de vergelijkingen tussen de interventie en

controlegroep riep de vraag op of er wellicht wel een effect was op groepsniveau. Om dit

na te gaan werden interactietermen aangemaakt en in het regressiemodel opgenomen.

Tabel 4

Regressieanalyse met betrekking tot de kennistoets in leerperiode 6 inclusief interactie

effecten

B SE B βConstant 7,28 0,26

Interventie -0,71* 0,33 -0,28

Laag -1,81** 0,35 -0,67

Midden -1,56** 0,38 -0,57

Interventie*laag 0,49 0,49 0,13

Interventie*midden 1,02* 0,49 0,30

F 8,98

R2 0,28

Adjusted R2 0,25

Noot * p< 0,05, ** p< 0,01, ª Afhankelijke variabele: kennistoets olp6

Uit Tabel 4 valt op te maken dat de resultaten op de kennistoets van de laag- en

middenpresterende studenten significant afwijken af van de hoogpresterende

studenten. De interactie tussen de interventie en de laagpresterende studenten was

niet significant en leidde tot de conclusie dat het effect (0,49 – 0,71 = -0,21) van de

interventie voor de laag- en hoogpresterende groep bijna gelijk was. De omvang van

het effect bij de interactie met de middengroep was wel significant (1,02 – 0,71 =

0,31). Het gemiddelde negatieve effect (-0,71) treedt dus niet op bij deze groep en zij

hadden in vergelijking met de andere groepen wel baat bij de interventie. Aangezien het

gemiddelde effect negatief was, is deze ‘winst’ echter feitelijk gezien zeer beperkt.

Conclusie

Op basis van het onderzoek ontbreekt het bewijs om over te gaan tot verdere opschaling

van het achterliggende idee van de interventie. Binnen de faculteit is er wel sprake

van meer bewustwording ten aanzien van het thema. Verschillende gremia werden

betrokken bij het thema en er heeft door middel van presentaties en overlegmomenten

kennisoverdracht plaatsgevonden. Echter ontbreekt op dit moment onder aan de

streep nu eenmaal de bewijslast om te overtuigen en om het nut van de voorgenomen

innovatie kracht bij te zetten.

Concluderend kan tevens gesteld worden dat de interventie ook gezorgd heeft voor

bijvangst. Ten eerste heeft het geleid tot het inzicht dat het verzamelen van data (die

veelal verspreid ligt binnen de organisatie) kan leiden tot verrassende inzichten die

zowel op management alsook op curriculumniveau uitermate bruikbaar kunnen zijn

om te komen tot analyses en voorspellingen. Daarnaast heeft met name het gebruik

van de MSLQ binnen het onderzoek de aandacht getrokken van diverse actoren. De

toepasbaarheid van de vragenlijst en de wijze waarop motivatie wordt opgedeeld in

verschillende indicatoren maakt het mogelijk de lijst effectief en efficiënt te integreren

binnen het onderwijs.

Referenties

• Betts, J.R. & Shkolnik, J.L. (2000). The effects of ability grouping on student achievement and resource

allocation in secondary schools. Economics of Education Review,19(1), 1-15.

• Booij, A., Leuven, E. & Oosterbeek, H. (2013).Ability peer effects in university: Evidence from a randomized

experiment. Mimeo.

• Braddock, J.H. & Slavin, R.E. (1992). Why Ability Grouping Must End: Achieving Excellence and Equity in

American Education.

• Carrell, S.E., Sacerdote, B.I. & West, J.E. (2012). From Natural Variation to Optimal Policy? The Importance of

Endogenous Peer Group Formation. Econometrica.

• Eisenkopf, G. (2010). Peer effects, motivation, and learning. Economics of Education Review, 29(3), 364-

374.

• Hanushek, E.A., Kain, J.F., Markman, J.M. & Rivkin, S.G. (2003). Does peer ability affect student

achievement? Journal of Applied Econometrics,18(5), 527-544.

• Kang, C. (2007). Classroom peer effects and academic achievement: Quasi-randomization evidence from

South Korea.Journal of Urban Economics,61(3), 458-495.

• Kulik, J.A. (1992). An Analysis of the Research on Ability Grouping: Historical and Contemporary

Perspectives. Research-Based Decision Making Series.

• Pintrich, P.R., Smith, D.A., García, T. & McKeachie, W. . (1993). Reliability and predictive validity

of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ).Educational and psychological

measurement,53(3), 801-813.

• Valcke, M. (2010).Onderwijskunde als ontwerpwetenschap: een inleiding voor ontwikkelaars van instructie

en voor toekomstige leerkrachten. Academia Press.

193192

Leo Montis

Na afronding van de opleiding Sociaal Pedagogisch Hulpverlener heeft Leo Montis een

Master in Comparative European Social Studies afgerond om vervolgens van 2000-2009

te gaan werken in de hulp- en dienstverlening. Gedurende deze werkzaamheden heeft

hij zijn studie Sociologie afgerond (2005) aan de Radboud Universiteit om vervolgens in

2009 fulltime als docent in dienst te treden bij de faculteit Sociale Studies en Educatie

van Zuyd Hogeschool. Hier is hij onder andere werkzaam als inhoudsdeskundige op het

vakgebied sociologie en onderzoek.

De MEBIT bood een uitdaging en een verdieping op het gebied van (experimenteel)

onderzoek met de mogelijkheid om vele persoonlijke accenten aan te brengen. Hij

wil nu nagaan hoe de opgedane kennis verder te gelde kan worden maken bij verdere

innovaties binnen de faculteit.

bio

grafi

e

195194

Onderwijs op maat:

Flipping the Classroom in het moderne vreemdetalenonderwijs

Rob Nijhuis

Samenvatting

Het onderwijs dient leerlingen klaar te stomen voor de wereld van morgen. De

hiervoor benodigde 21st century skills kunnen worden aangeleerd met behulp van

Flipping the Classroom. Bij deze manier van onderwijs wordt buiten de les om naar

instructievideo’s gekeken, zodat in het klaslokaal meer tijd kan worden besteed aan

het maken van verdiepende opdrachten. In dit artikel wordt het effect van een ‘flipped’

klas vergeleken met een ‘traditionele’ klas bij het vak Franse taal en literatuur. De

behandelde lesonderwerpen zijn afkomstig uit het grammatica- en literatuuronderwijs.

De uiteindelijke resultaten laten zien dat de ‘flipped’ klas zorgt voor meer behaalde

punten op de toepassings- en inzichtvragen van de afgenomen eindtoetsen. Mogelijk

wordt hierdoor ook de tevredenheid onder leerlingen over deze manier van onderwijs

veroorzaakt. De ‘traditionele’ klas behaalt echter meer punten op de vragen uit het

reproductiedeel van de eindtoetsen. Een afweging lijkt daarom noodzakelijk. Op de in

dit artikel genoemde middelbare school wordt toepassingsgericht leren belangrijker

gevonden dan reproductiegericht leren en valt de balans positief uit.

Aanleiding

Scholen staan voor een uitdaging: leerlingen van vandaag moeten worden

klaargestoomd voor de wereld van morgen. In deze wereld zal technologie een nog

grotere rol gaan spelen. Daarom dienen leerlingen te beschikken over zogeheten

21st century skills: samenwerken, probleemoplossend vermogen, ict-geletterdheid,

creativiteit, kritisch denken, communiceren, en sociale en culturele vaardigheden (Thijs,

Fisser & Hoeven, 2014). Deze vaardigheden kunnen door het gebruik van ‘nieuwe’

media worden aangeleerd. Flipping the Classroom, het ‘omdraaien van het klaslokaal’,

wordt hierbij steeds vaker in de onderwijspraktijk toegepast. Concreet zorgt deze

manier van onderwijs ervoor dat de activiteiten die traditioneel plaatsvonden in het

klaslokaal nu buiten ditzelfde lokaal plaatsvinden en vice versa (Baker, 2000; Lage, Platt

& Treglia, 2000; Bergmann & Sams, 2012). Hierdoor staat het leerproces van de ‘leerders’

(leerlingen) centraal, terwijl het huidige onderwijs (te) veel tijd en aandacht besteedt

aan de ‘overbrengers’ (docenten). Derhalve krijgen leerlingen uitleg aangeboden die te

snel voor hen gaat, waar zij al weet van hebben of geen voorkennis over paraat hebben

(Goodwin & Miller, 2013). De ‘flipped’ klas stelt leerlingen en docenten echter in staat

om echt met elkaar in gesprek te gaan. Uitleg (in de vorm van instructievideo’s) kan

hierdoor worden toegespitst op individuele leerlingen die tijdens het maken van de

verdiepende opdrachten vooral zelf de nodige denkstappen dienen te zetten. Eerdere

studies geven aan dat de ´flipped´ klas tot kleine doch positieve resultaten leidt. Het

197196

effect van Flipping the Classroom in het moderne vreemdetalenonderwijs is echter

nauwelijks onderzocht.

Een experiment met de ‘flipped’ klas is daarom uitgevoerd bij het vak Franse taal en

literatuur op een middelbare school (Het Hooghuis, locatie Mondriaan College te Oss).

Flipping the Classroom wordt immers veel toegepast op dit schooltype (Khan, 2012)

en daarnaast zou deze manier van onderwijs een stimulans kunnen betekenen voor

de leerresultaten en de onderwijsbeleving van leerlingen (Strayer, 2007, 2012). Deze

bleven enigszins achter bij de leerlingen in de voorexamenklas vwo-5 op de genoemde

middelbare school.

Interventie

De ‘flipped’ klas kan niet bij alle vakken op dezelfde manier worden ingezet. Deze

manier van onderwijs kan namelijk gemakkelijker worden toegepast bij vakken die

grote hoeveelheden leerstof (in de vorm van concrete kennis) kennen. Docenten in

het moderne vreemdetalenonderwijs kunnen Flipping the Classroom daarom alleen

maar toepassen bij het onderwijzen van grammatica- en literatuuronderwijs. Hier is

eveneens sprake van geweest bij het experiment met de ‘flipped’ klas: leerlingen uit de

interventiegroep kregen les volgens de principes van de ‘flipped’ klas, leerlingen uit de

controlegroep kregen ‘traditioneel’ les in grammatica en literatuur.

Figuur 1 vergelijkt de opbouw van een les in de ‘flipped’ klas met die van een traditionele

les. Hierbij dient te worden opgemerkt dat de figuur de aanpak van Bergmann en

Sams (2012) volgt en uitgaat van lessen die 90 minuten duren, terwijl de lessen in het

experiment telkens een duur hadden van 50 minuten.

Leerlingen in de ‘flipped’ klas keken thuis of buiten de reguliere les om naar

instructievideo’s die door de onderzoeker waren gemaakt en klaar waren gezet in een

afgesloten online leeromgeving. Aan het begin van de les konden leerlingen vragen

stellen over de bestudeerde leerstof alvorens zij de Franse grammatica of literatuur

gingen verwerken door het maken van verdiepende opdrachten. Leerlingen uit de

‘traditionele’ klas kregen niet de mogelijkheid om te kijken naar de instructievideo’s.

Zij kregen de leerstof alleen in de les uitgelegd voordat zij konden beginnen aan de

bijbehorende opdrachten. Het kwam geregeld voor dat deze leerlingen delen van de

opdrachten als huiswerk moesten maken. De nabespreking vond dan ook de les daarop

plaats.

Figuur 1

Flipped Classroom-model (naar: Bergmann & Sams, 2012)

Traditionele les Flipped les

Lesactiviteit Tijdsbesteding Lesactiviteit Tijdsbesteding

Activering van de voorkennis

5 minuten Activering van de voorkennis

5 minuten

Bespreking van het gemaakte huiswerk (in de vorm van opdrachten)

20 minuten Vragenrondje over de zelf bestudeerde leerstof (in de vorm van instructievideo’s)

10 minuten

Klassikale uitleg over de nieuwe leerstof

30-45 minuten

Verwerking van de zelf bestudeerde leerstof

75 minuten

Verwerking van de uitgelegde leerstof

20-35 minuten

Onderzoeksopzet

De doelgroepen van het experiment met de ‘flipped’ klas waren respectievelijk

de brugklas havo (grammaticaonderwijs) en de voorexamenklas vwo-5

(literatuuronderwijs). Deze leerlingen hadden nog geen voorkennis over de te

behandelen Franse grammatica of literatuur. Hierdoor kon het effect van Flipping

the Classroom op beide onderdelen van het moderne vreemdetalenonderwijs zuiver

worden vastgesteld met behulp van een eindtoets en de CUCEI-vragenlijst (Fraser,

Treagust & Dennis, 1986) naar onderwijsbeleving. Dit was eveneens de reden waarom de

interventies tijdens de eerste twee rapportperioden van het schooljaar zijn uitgevoerd.

Al met al kregen leerlingen uit de ‘flipped’ klas hierdoor minstens één instructievideo per

lesweek te zien. De onderzoeker functioneerde hierbij telkens in de rol van docent. Het

kan voorkomen dat de gevonden resultaten hierdoor zijn beïnvloed.

Het experiment met de ‘flipped’ klas in het grammaticaonderwijs heeft tussen

september 2015 en februari 2016 plaatsgevonden in de brugklas havo (n=56). De

leerlingen waren op klasniveau toegewezen aan de interventie- of de controlegroep.

Hierdoor kan er sprake zijn van een onbalans tussen de groepen. De analyse van de

199198

verzamelde achtergrondkenmerken toonde echter aan dat er geen reden is om te

twijfelen aan de vergelijkbaarheid van de groepen (‘equal in expectations’).

Het experiment met de ‘flipped’ klas in het literatuuronderwijs heeft tijdens

drie schooljaren (2012-2013, 2013-2014 en 2014-2015) plaatsgevonden in de

voorexamenklas vwo-5 (n=109). Zodoende kan deze interventie worden gezien als de

aanzet tot de interventie in het grammaticaonderwijs. De leerlingen in dit experiment

waren eveneens op klasniveau toegewezen aan de interventie- of de controlegroep. Ook

in dit geval was er echter sprake van het principe ‘equal in expectations’: de groepen

waren namelijk te vergelijken op observeerbare achtergrondkenmerken.

Resultaten

Eén van de voornaamste doelen van Flipping the Classroom is individuele leerlingen

zelf de nodige denkstappen te laten zetten tijdens het maken van de verdiepende

opdrachten. Daarom is ervoor gekozen om de verschillen tussen de interventie- en

de controlegroep op het aantal behaalde punten bij de toepassingsvragen van de

afgenomen eindtoetsen nader te bekijken (Tabel 1 en Tabel 2). Dit onderdeel van de toets

laat leerlingen immers dieper nadenken over de te formuleren antwoorden.

Tabel 1

Regressieanalyse toepassingsvragen grammaticaonderwijs (brugklas havo)

Model 1 Model 2

B SE B SE

(Constante) 11,19*** 0,37 7,16 5,14

Interventie 0,67 0,52 0,82 0,53

Leeftijd 0,35 0,43

Jongen (=1) -0,60 0,55

N 54 54

R2 0,03 0,07

Noten: B = effect|SE = standaardfout

* p < 0,05|** p < 0,01|*** p < 0,001

Tabel 2

Regressieanalyse toepassingsvragen literatuuronderwijs (voorexamenklas vwo-5)

Model 1 Model 2

B SE B SE

(Constante) 38,35*** 0,71 38,40*** 0,87

Interventie 1,42 1,03 1,67 1,06

Jongen (=1) -1,36 1,25

Woonplaats Oss (=1) 0,36 1,06

N 109 109

R2 0,02 0,04

Noten: B = effect|SE = standaardfout

* p < 0,05|** p < 0,01|*** p < 0,001

Deze regressieanalyses laten zien dat de leerlingen uit de ´flipped´ klas meer punten

behalen op de toepassingsvragen van de afgenomen eindtoetsen: gemiddeld 0,7

tot 0,8 punt in het grammaticaonderwijs en gemiddeld 1,4 tot 1,7 punt in het

literatuuronderwijs. Deze resultaten dienen met enige voorzichtigheid te worden

geïnterpreteerd. Het ontbreekt bij elk van deze geschatte verschillen immers aan

statistische significantie, zodat niet uit te sluiten valt dat de verschillen op toeval

berusten. Overigens laten de behaalde punten op de reproductievragen zien dat

de leerlingen uit de ´traditionele´ klas beter scoren op dit onderdeel: zij behalen

gemiddeld 0,2 punt meer in het grammaticaonderwijs en gemiddeld 1,7 punt in het

literatuuronderwijs. Desondanks zijn de leerlingen uit de ‘flipped’ klas meer tevreden

over de door hen genoten manier van onderwijs.

Conclusie

Eerdere studies hebben slechts kleine doch positieve resultaten gevonden voor Flipping

the Classroom. De gevonden resultaten uit het uitgevoerde experiment ondersteunen

deze bewering: leerlingen uit de ‘flipped’ klas behalen namelijk meer punten op de

toepassingsvragen van de afgenomen eindtoetsen grammatica en literatuur. In het

reproductiedeel behalen leerlingen uit de ‘traditionele’ klas echter meer punten. Mogelijk

is voor reproductiegericht leren dan ook meer ‘traditioneel’ onderwijs noodzakelijk.

Daarnaast dient opgemerkt dat de gevonden resultaten in het grammaticaonderwijs

201200

niet significant zijn. Mogelijk dat de ‘flipped’ klas dan ook minder voor leerlingen uit de

brugklas havo is bedoeld. Khan (2012) stelt immers dat Flipping the Classroom in de

praktijk meer wordt toegepast bij leerlingen van oudere leeftijd. Alvorens echter kan

worden geconcludeerd dat de ´flipped´ klas in het moderne vreemdetalenonderwijs

kan worden ingevoerd, is het aan te bevelen vervolgonderzoek uit te voeren bij het

verplichte vak Engelse taal en literatuur. Hierdoor zal de power van het onderzoek naar

alle waarschijnlijkheid stijgen. Ook door de toepassing op andere middelbare scholen

worden de betrouwbaarheid en generaliseerbaarheid van de resultaten vergroot.

Referenties

• Baker, J.W. (2000). The “Classroom Flip”: Using Web Course Management Tools to Become the Guide by

the Side. Selected Papers from the 11th International Conference on College Teaching and Learning, 2000,

9-17.

• Bergmann, J. & Sams, A. (2012). Flip Your Classroom: Reach Every Student in Every Class Every Day. Eugene,

Oregon: International Society for Technology in Education.

• Fraser, B.J., Treagust, D.F. & Dennis, N.C. (1986). Development of an instrument for assessing classroom

psychosocial environment at universities and colleges. Studies in Higher Education, 11(1), 43-54.

• Goodwin, B. & Miller, K. (2013). Evidence on Flipped Classrooms Is Still Coming in. Educational Leadership,

70(6), 78-80.

• Khan, S. (2012). The One World Schoolhouse. New York, New York: Twelve

• Lage, M.J., Platt, G.J. & Treglia, M. (2000). Inverting the Classroom: A Gateway to Creating an Inclusive

Learning Environment. The Journal of Economic Education, 31(1), 30-43.

• Strayer, J. (2007). The effects of the classroom flip on the learning environment: a comparison of learning

activity in a traditional classroom and a flip classroom that used an intelligent tutoring system (Niet-

gepubliceerd proefschrift). Columbus, Ohio: Ohio State University.

• Strayer, J. (2012). How learning in an inverted classroom influences cooperation, innovation and task

orientation. Learning Environments Research, 15(2), 171-193.

• Thijs, A., Fisser, P. & Hoeven, M. van der (2014). 21e eeuwse vaardigheden in het curriculum van het

funderend onderwijs. Enschede: SLO.

Rob Nijhuis

Rob Nijhuis (1988) is werkzaam als docent Frans in het voortgezet onderwijs. Hij houdt

zich bezig met alle mogelijke vormen van digitaal talenonderwijs. Zodoende probeert hij

de Franse taal en cultuur zoveel mogelijk de klas in te halen. Dit artikel is gebaseerd op

de gelijknamige onderzoekspaper die in het kader van de MEBIT-opleiding is geschreven.

[email protected]

bio

grafi

e

203202

Kleine groepen effectiever in de eerstejaars klas Mbo?

Een studie naar het effect van klassengrootte op het studiesucces van eerstejaars leerlingen van opleidingen binnen de sector Economie van ROC Gilde Opleidingen

Gini Peters

Samenvatting

Hebben leerlingen in een kleine eerstejaars klas in het Middelbaar beroepsonderwijs

(Mbo) meer kans om over te gaan naar het tweede jaar dan leerlingen in een grote klas?

Veel docenten en ouders zullen deze vraag met “ja” beantwoorden. Met een data-

onderzoek gebaseerd op een dataset van alle leerlingen van 6 jaar ROC Gilde Opleidingen

(oorspronkelijk 60.000 records van alle leerlingen van de gehele Mbo-instelling, na

selectie uit 5.218 eerstejaars leerlingen van de sector Economie) is gezocht naar de

voorspellende waarde van de variabele klassengrootte voor het succesvol overgaan

van eerstejaars leerlingen naar het tweede schooljaar. Het belangrijkste resultaat van

dit onderzoek is dat groepsgrootte positief significant is voor de voorspelling of de

eerstejaars leerling van de sector Economie overgaat naar het tweede jaar. Dat betekent

dat leerlingen in kleine eerstejaars klassen niet meer succes hebben op overgang naar

het tweede jaar dan leerlingen in grotere klassen. Bij dit onderzoek is er gecontroleerd

op diverse factoren die invloed kunnen hebben op de klassensamenstelling, maar een

positief effect van kleine eerstejaars klassen kon niet bewezen worden.

Inleiding

Er is veel onderzoek gedaan naar het effect van kleine klassen in het onderwijs. Er is

echter geen éénduidig bewijs dat kleine klassen betere leerresultaten opleveren. In dit

onderzoek wordt specifiek naar één onderwijssoort gekeken, het Nederlands Middelbaar

beroepsonderwijs (Mbo) en gezocht naar een causaal verband tussen klassengrootte en

onderwijsresultaat. De onderzoeksvraag van deze paper luidt: heeft klassengrootte een

significant effect op de kans dat eerstejaars leerlingen van de sector Economie overgaan

naar het tweede leerjaar?

Zoals eerder genoemd is er is heel veel onderzoek gedaan naar het effect van

klassengrootte op de prestaties in het onderwijs. Jarenlange experimenten als STAR

(e.g. Finn & Achilles, 1990; Word et al, 1990) en Prime Time (Weis, 1990) noch andere

relevante studies (Glass & Smith, 1978; Slavin, 1989) geven uitsluitsel over het effect

van klassengrootte op leerprestaties. Ook in de theoretische onderbouwing zijn de

onderzoekers het niet met elkaar eens: is een goede docent immers niet in staat om aan

iedere klas goed les te geven en kunnen minder goede docenten misschien nog wel iets

bereiken in kleine klassen, maar niet in een grote (Wößmann & West, 2002)? Kan een

docent zijn manier van lesgeven of de gebruikte onderwijsvorm niet aanpassen aan de

groepsgrootte (Cuban & Tyack, 1995)?

205204

Deze paper tracht een reële bijdrage te leveren aan de discussie omtrent klassengrootte

in het Nederlandse Mbo onderwijs. Door gerichte data van het eigen instituut te

gebruiken wordt de kennis uit de literatuur vertaald naar de dagelijkse onderwijspraktijk

en zou dit bij kunnen dragen aan een betere kwaliteit van onderwijs.

Onderzoeksmethode

Met een basisbestand van zes jaar Gilde Opleidingen op leerling niveau is het

onderzoek gestart. Alle leerlingen die bij Gilde Opleidingen een opleiding volgden in

de onderzoeksperiode van schooljaar 2009-2010 tot en met schooljaar 2014-2015 zijn

opgenomen in dit bestand. Leerlingen die een opleiding met praktijklessen volgen zoals

automonteurs, tandartsassistenten, koks etc., zijn in de datasystemen geregistreerd

met de klassengrootten die voor de praktijklessen worden gehanteerd. Veiligheidseisen

en praktische overwegingen zorgen voor kleine klassen, 10-15 leerlingen, in die

praktijklessen. Die klassengrootte wordt in veel gevallen aangepast wanneer de

leerlingen theorielessen hebben, omdat iedere sector werkt met een door het College

van Bestuur vastgestelde docent leerling ratio. Soms worden twee parallelklassen

samengevoegd, een A en een B klas van dezelfde opleiding van hetzelfde leerjaar, soms

van verschillende leerjaren. Ook kunnen twee klassen van gelijksoortige opleidingen,

bijvoorbeeld de leerlingen van de opleiding Monteur bedrijfsauto’s en de leerlingen

van de opleiding Monteur personenauto’s worden samengevoegd en soms worden

er combinaties gemaakt van klassen uit BOL (Beroeps Opleidende Leerweg, voltijds

onderwijs) en BBL (Beroeps Begeleidende Leerweg, één dag in de week school naast een

werkweek van minimaal 20 uur). Het is echter niet duidelijk en niet geregistreerd hoe de

klassen voor de theorielessen tijdens de onderzoeksperiode precies zijn samengesteld.

Zonder die registratie is het ook niet mogelijk een reële klassengrootte te bepalen

voor al deze opleidingen en zijn alle leerlingen die een opleiding volgden in een sector

met praktijklessen om die reden uit het bestand gehaald. Immers, de geregistreerde

klassengrootte geeft in die sectoren geen weerspiegeling van de werkelijkheid. Daarmee

blijft alleen de sector Economie over. In deze sector vinden geen praktijklessen plaats

waarbij de leerlingen door bijvoorbeeld bepalingen in de Arbowet in kleine groepen

dienen te werken.

In de dataset van de sector Economie hebben nog meer selecties plaatsgevonden. Zo

zijn kleine opleidingen en opleidingen die gedurende de looptijd van het onderzoek

zijn opgestart of juist gestopt, en daardoor te klein van omvang werden, ook uit het

bestand gehaald. Hierbij werd een ondergrens van 50 leerlingen gehanteerd over de

totale looptijd van het onderzoek. Deze opleidingen zijn in dat geval zo kleinschalig dat

ze daarmee altijd met kleine klassen werken en dus niet vergeleken kunnen worden

met grotere klassen. Ook zijn de opleidingen niveau 1 en BBL (Beroeps Begeleidende

Leerweg) niet meegenomen in dit onderzoek. Deze opleidingen kennen een andere

opleidingsstructuur, een andere doelgroep en een andere financiële structuur en zijn

daarmee ook niet geheel vergelijkbaar met de overige opleidingen.

Het definitieve bestand bestaat uit 5.218 eerstejaars leerlingen die een opleiding volgen

op niveau 2, 3 of 4 in de sector Economie tijdens de onderzoeksperiode van schooljaar

2009-2010 tot en met schooljaar 2014-2015. Het totaal aantal leerlingen bestaat uit

3.422 jongens (66%) en 1.796 meisjes (34%). Bij nagenoeg alle opleidingen is het aantal

deelnemende jongens groter dan de meisjes. Alleen bij de opleidingen Administratief

medewerker en Secretariële beroepen zijn er vooral vrouwelijke deelnemers. De

gemiddelde klassengrootte was 20,63 (SD = 4,51) met een minimum van 1 en een

maximum van 39.

Tabel 1

Opleidingen in databestand van schooljaren 2009-2010 t/m 2014-2015 na filtering op

omvang (≥50), leerweg (BOL), niveau (2, 3 of 4) en leerjaar (1)

OpleidingAantal

deelnemers 1e leerjaar

M VNiveau

opleiding

Duur opleiding (in jaren)

Administratief medewerker 540 189 351 2 2

Commercieel medewerker 611 488 123 3 2

Financiële beroepen 857 558 299 3/4 2/3

ICT- en mediabeheer 191 186 5 4 3

ICT-medewerker 666 649 17 2/3 2

Logistiek medewerker 71 70 1 2 1

Manager handel 376 212 164 4 3

Medewerker marketing en communicatie

183 136 47 4 4

Secretariële beroepen 432 4 428 3/4 2/3

Veiligheid en vakmanschap 370 334 36 2/3 2

Verkoopspecialist 435 279 156 3 2

Verkoper 486 317 169 2 2

Totaal 5218 3422 1796

207206

Hierna is bekeken hoeveel eerstejaars leerlingen slaagden (bij de éénjarige opleiding

Logistiek medewerker) of overgingen naar het tweede jaar in hun eigen opleiding.

Tabel 2

Overgang naar het tweede leerjaar

OpleidingOvergang naar het 2e leerjaar

% over naarhet 2e leerjaar

Administratief medewerker 294 54

Commercieel medewerker 318 52

Financiële beroepen 503 59

ICT- en mediabeheer 52 27

ICT-medewerker 376 56

Logistiek medewerker 38 53

Manager handel 68 18

Medewerker marketing en communicatie 85 46

Secretariële beroepen 298 69

Veiligheid en vakmanschap 171 46

Verkoopspecialist 313 72

Verkoper 253 52

Totaal 2769 53

Tabel 2 geeft een overzicht van de leerlingen die slaagden voor hun éénjarige niveau

2 opleiding Logistiek medewerker en die overgingen naar het tweede leerjaar van een

andere opleiding.

De klassensamenstelling binnen ROC Gilde Opleidingen sector Economie lijkt in eerste

instantie een exogeen proces te zijn. Het is niet duidelijk of klassensamenstellers zich

wel of niet laten beïnvloeden door allerlei factoren. Worden vriendengroepjes in een klas

bij elkaar geplaatst of juist niet? Worden leerlingen uit dezelfde woonplaats bij elkaar

gezet zodat ze samen kunnen reizen? Veel van deze processen zijn niet helemaal helder

en daarmee kan exogeniteit van de klassensamenstelling niet gewaarborgd worden.

Het is met andere woorden mogelijk dat het effect van klassengrootte deels het gevolg

is van (onbewuste) keuzes en daarmee geen zuiver beeld geeft van de impact van

klassengrootte op zich. Een correctie voor mogelijke vertekening is daarom nodig en om

die reden wordt hier gekozen voor een model met instrumentele variabelen. Gezocht

moet worden naar een instrument dat de klassengrootte direct beïnvloedt, maar niet het

leerresultaat. De instrumentele variabele zou de verwachte groepsgrootte kunnen zijn

als die gebaseerd wordt op een docent student ratio. Getoetst moet worden of de ratio

als instrument gecorreleerd is met de exogene voorspeller verwachte groepsgrootte.

De ratio heeft direct invloed op de verwachte groepsgrootte van de klassen binnen

de sector Economie. De verwachte groepsgrootte is echter niet direct gecorreleerd

met het al dan niet succesvol overgaan naar het tweede schooljaar. Daarmee lijkt de

instrumentele variabele verwachte klassengrootte gebaseerd op de docent student

ratio een geschikt instrument te zijn. Er wordt een instrument verwachte groepsgrootte

ontwikkeld, gebaseerd op docent student ratio (DSR) van 1:24. Om uitschieters in het

bestand te voorkomen, is er nog één kleine aanpassing gedaan: de grootste groepen

(groepen van 26 tot en met 39 leerlingen) en de kleinste groepen (groepen met 1 tot

en met 9 leerlingen) zijn uit het bestand geselecteerd. Deze komen slechts zeer weinig

voor, maar beïnvloeden daarmee wel het resultaat. Alleen leerlingen in de meest

voorkomende klassen van minimaal 10 tot maximaal 25 leerlingen zijn nu nog in model

2 meegenomen. Dit zou een reëel beeld moeten geven.

Tabel 3

Model met instrumentele variabele gebaseerd op docent student ratio 1:24

Afh. var. = groepsgrootteFirst stage

OLSR2 = 0,246

Afh.var. = overgang naar 2e ljSecond stage

2SLSR2 = 0,247

CoëfficiëntStandaard

foutCoëfficiënt

Standaard fout

Variabele

Constante 10,568*** 0,785 0,482** 0,228

Verwachte klasgrootte

0,357*** 0,032Voorsp. groeps grootte

0,050*** 0,013

Meisjes per opleiding

-0,498 0,697 0,161 0,99

N = 4777

*** significatieniveau op 99%, ** significantieniveau op 95%, * significantieniveau op 90%

Voorsp.groepsgrootte = voorspelde groepsgrootte.

209208

Er is in dit model gecontroleerd op geslacht, niveau, locatie, opleiding en op schooljaar.

Het belangrijkste dat opvalt in dit model is dat groepsgrootte positief significant is voor

de voorspelling of de eerstejaars leerling van de sector Economie overgaat naar het

tweede jaar. Dit betekent dat als de klassengrootte met één eenheid toeneemt, de kans

op overgang met 5% toeneemt.

Conclusie en aanbevelingen

Uit het data-onderzoek naar eerstejaars leerlingen van de sector Economie van ROC

Gildeopleidingen zien we geen significant positieve effecten voor groepen die kleiner zijn

tegenover grotere groepen. Het antwoord op de onderzoeksvraag “Heeft klassengrootte

een significant effect op de kans dat eerstejaars leerlingen van de sector Economie

overgaan naar het tweede leerjaar?” wordt: “Ja, alleen in de tegenovergestelde richting

dan verwacht”. De vraag waarom 47% van de eerstejaars leerlingen niet overgaan naar

het tweede schooljaar, blijft.

Het is voor de school van groot belang dat er verder onderzoek komt naar de oorzaken

van het grote aantal leerlingen dat binnen de sector Economie niet overgaat van

het eerste naar het tweede leerjaar. Van belang voor verder onderzoek is ook dat het

databeheer van de school meer aandacht krijgt. Er zouden meer toegankelijke data

verzameld moeten worden die onderling gekoppeld kunnen worden. Dit zou in de

toekomst kunnen leiden tot meer onderzoek, betere analyses en goed onderbouwde

beleidsaanbevelingen. Ook al toont dit onderzoek geen significante effecten voor kleine

groepen, mechanismen zoals beschreven in de literatuur van dit onderzoek, maken

dat leerlingen beter en prettiger leren en dat het lesgeven voor docenten prettiger

en effectiever kan worden. Er zal gezocht moeten worden naar een werkbare situatie

waarbij zoveel mogelijk leerlingen profiteren van de voordelen van kleine groepen. Dat

betekent dat er organisatorische aanpassingen gedaan kunnen worden, maar ook dat

betrokken docenten zich zullen aanpassen.

Referenties

• Brühwiler, C. & Blatchford, P. (2011). Effects of class size and adaptive teaching competency on classroom

processes and academic outcome. Learning and Instruction, 21(1), 95-108.

• Dunlap, J.C. & Grabinger, R.S. (1996). Rich environments for active learning in the higher education

classroom. Constructivist learning environments: Case studies in instructional design, 65-82.

• Finn, J.D. & Achilles, C.M. (1990). Answers and questions about class size: a statewide experiment.

American Educational Research Journal, 27(3), 557-577.

• Glass, G. & Smith, M.L. (1978). Meta-analysis of research on the relationship of class size and achievement

(San Francisco, Far West Laboratory for Educational Research and Development).

• Hattie, J. (2005) The paradox of reducing class size and improving learning outcomes. International Journal

of Educational Research, 43, 387-425.

• Hoxby, C.M. (2000). The effects of class size on student achievement: New evidence from population

variation. Quaterly Journal of Economics, 115(4), 1239-1285.

• Mosteller, F. (1995) The Tennessee Study of Class Size in the Early School Grades, The Future of Children,

5(2), 113-127.

211210

Gini Peters

Gini Peters is als docent economische vakken werkzaam bij de afdeling Handel binnen de

sector Economie van ROC Gilde Opleidingen in Venlo. Na een carrière in de communicatie

en daarna in een eigen onderneming koos zij bewust voor het onderwijs. Het Mbo bleek

een goede keuze en via ontwikkelwerk en teamvoorzitterschap ontstond er steeds meer

inzicht in het onderwijs, de organisatie en de leerlingen. De opleiding MEBIT zorgde de

afgelopen twee schooljaren voor de nodige verdieping en was de aanleiding dat er op

haar school nu met een nieuw tweejarig onderzoeksproject een eerste stap wordt gezet

naar meer evidence-based werken.

[email protected]

bio

grafi

e

213212

Selectie studenten fysiotherapie; mission (im)possible?

De voorspellende waarde van studentkarakteristieken voor studiesucces en rendement bij decentrale selectie op de opleiding Fysiotherapie van de Hogeschool van Amsterdam

Kiek van der Putte

Samenvatting

Sinds 2012 selecteert de opleiding Fysiotherapie aan de Hogeschool van Amsterdam

(HvA) een deel van zijn studenten via decentrale selectie. De HvA wil graag meer

informatie over de effectiviteit van het decentrale selectieproces. In dit onderzoek

stonden twee onderzoeksvragen centraal: 1. Wat is de voorspellende waarde van

onderdelen van het decentrale selectieproces voor studiesucces na 1 jaar op de opleiding

Fysiotherapie aan de HvA voor de cohorten 2014 en 2015? En: 2. Verschilt studiesucces

en uitval tussen de decentraal geselecteerde studenten en de studenten die zijn

geplaatst via centrale loting?

In cohort 14 is 68% (214/316) en in cohort 2015 84% (198/241) van de

studenten decentraal geselecteerd. Data waren beschikbaar betreffende diverse

persoonskenmerken, decentrale selectie- en studiesuccesscores. Voor de eerste

vraagstelling zijn multivariate regressieanalyses uitgevoerd. Voor de tweede

vraagstelling zijn na Propensity Score Matching (PSM), t-toetsen en multivariate

regressieanalyses uitgevoerd. Het niveau van significantie is gesteld op p<0,05.

Het blijkt dat studenten met een hogere score op de kennistoets en/of de interviews

een grotere kans hebben een hoger gemiddeld cijfer en meer studiepunten te halen en

minder uit te vallen. De verklaarde variantie is gering (R2 = 0,03 - 0,19). Na matching op

studentkenmerken blijken decentraal geselecteerde studenten gemiddeld nog steeds

hogere cijfers en meer studiepunten te halen en minder uit te vallen t.o.v. studenten

die zijn geplaatst via centrale loting. We mogen concluderen dat studiesucces op

korte termijn in geringe mate kan worden voorspeld met scores uit het decentrale

selectieproces. Er is een trend dat decentraal geselecteerde studenten betere

studieresultaten behalen dan centraal ingelote studenten, ook als er voor zichtbare

kenmerken gecontroleerd wordt.

Aanleiding

De afgelopen jaren hebben in Nederland verschillende wetwijzigingen in de Wet op

het hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek (WHW) het mogelijk gemaakt

voor opleidingen met een numerus fixus, studenten te selecteren om studiesucces en

rendement te verhogen (wet “kwaliteit-in-verscheidenheid-hoger-onderwijs”, 2013;

de Strategische Agenda Hoger onderwijs, Onderzoek en Wetenschap, 20151). Deze

1 www.rijksoverheid.nl/documenten/kamerstukken/2015/07/07/ aanbieding-strategische-agenda-hoger-onderwijs-en-onderzoek

215214

zogenaamde decentrale selectie ofwel selectie aan de poort geeft de opleidingen de

mogelijkheid zelf te bepalen op welke eigenschappen studenten worden geselecteerd en

toegelaten. De keuze om opleidingen deze mogelijkheid te bieden was in een belangrijke

mate ingegeven doordat in het hoger onderwijs veel studenten vroegtijdig stoppen met

hun studie.

De opleiding Fysiotherapie aan de Hogeschool van Amsterdam (HvA) heeft een numerus

fixus ingesteld en maakt sinds 2012 gebruik van decentrale selectie. Aanleiding hiertoe

was naast het reguleren van de instroom, dat ook deze opleiding te maken heeft met

een aanzienlijke uitval gedurende het eerste jaar. Aanvankelijk selecteerde de opleiding

Fysiotherapie slechts een beperkt deel van de aspirant studenten decentraal (35%); in

2014 werd gestreefd om 75% en in sinds 2015 om 100% van de kandidaten decentraal

te selecteren. Met het verhogen van de inspanning studenten decentraal te selecteren

anticipeerde de HvA op de wet ‘Kwaliteit in Verscheidenheid’ waarin is beschreven dat in

2017 de centrale loting door Dienst Uitvoerend Onderwijs (DUO) voor opleidingen met

een numerus fixus wordt afgeschaft (beleidsnota “Decentrale selectie HvA”, 2014).

Ondanks bemoedigende resultaten met betrekking tot decentrale selectie in de

faculteiten gezondheidszorg (Urlings-Strop et al., 2009; Visser et al., 2012, 2015;

Schripsema et al., 2014; Van de Koekelt, 2014; Menting, 2015) wordt aangegeven,

dat meer kennis nodig is over studentkenmerken waarop moet worden geselecteerd,

de aangewende selectie-instrumenten, de kosteneffectiviteit van selectie en de

effectiviteit op lange termijn (Visser, 2015). Doordat de voorspellende waarde van de

selectie onderdelen onbekend is, kan een dure selectieprocedure tot onrendabele kosten

leiden. Bovendien is het waarschijnlijk dat voor specifieke onderwijsconcepten andere

selectiecriteria vereist zijn (De Gruijter et al., 2005; Van der Wende, 2011), maar is het

onduidelijk of dit ook geldt voor studenten in een HBO-setting en in het bijzonder voor

de opleiding fysiotherapie.

De wijze waarop geselecteerd wordt moet leiden tot een betere inhoudelijke match

tussen student en opleiding. Het is zaak om het onderwijs beter te laten aansluiten

op de verschillen in aanleg en vermogens van studenten die zijn geselecteerd. De

opleiding Fysiotherapie aan de HvA wil meer inzicht krijgen in hoeverre de cognitieve

en non-cognitieve studentkenmerken invloed hebben op de studieresultaten, met als

doel de meest kansrijke kandidaten voor de opleiding Fysiotherapie te selecteren en te

behouden.

Decentrale selectie

De decentrale selectieprocedure voor de opleiding Fysiotherapie is in samenwerking met

het Nederlands Onderzoekscentrum & Arbeidsmarkt2 (NOA) in 2012 ontworpen. Na een

aantal inhoudelijke aanpassingen is de selectiemethodiek vanaf 2014 geheel in lijn met

het decentrale selectiebeleid van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap

(OCW) en de HvA (beleidsnota 2014). Het selectieassessment van de cohorten 2014 (C14)

en 2015 (C15) bestaat uit 4 selectieonderdelen (Tabel 1).

Tabel 1

Weging decentrale selectieonderdelen jaargang 2014-2015

Decentrale selectieonderdelen Schaal Weging Totaal

Mini interview 1 (non-cognitief) cijfer van 1-5 27,5%

Motivatie 10,0%

Professie 7,5%

Team Work 7,5%

Communicatie 2,5%

Mini interview 2 (non-cognitief) cijfer van 1-5 17,5%

Werken met mensen 7,5%

Planning 7,5%

Communicatie 2,5%

Kennistoets (cognitief) 1 decimaal 25,0%

Cognitie anatomie/fysiologie 25,0%

Online test NOA (cognitief) 1 decimaal 30,0%

Algemene cognitie + rekentoets (in 2015) 30,0%

Aspirant studenten die niet hebben meegedaan met de decentrale selectie of zijn

afgewezen op basis van hun prestaties, hebben nog kans om toegelaten te worden via

de centrale selectie (‘centrale loting’). Deze selectie is in handen van de DUO van het

ministerie van OCW. De studenten die instromen via centrale loting worden bepaald

door een gewogen loting.

2 NOA (Nederlands Onderzoekscentrum Arbeidsmarkt) is een psychologisch adviesbureau en werkt samen met de afdeling Sociale-en organisatiepsychologie van de Vrije Universiteit te Amsterdam.

217216

Opzet onderzoek

De eerste onderzoeksvraag betreft het voorspellen van studiesucces na 1 jaar voor C14

en C15 middels gegevens over specifieke onderdelen van de decentrale selectie. De

onderzoeksopzet is correlationeel van aard, waarbij correlaties worden gemeten tussen

onderdelen van de decentrale selectie en de prestaties van de studenten die decentraal

geselecteerd zijn. Multivariate regressieanalyses zijn apart uitgevoerd voor het C14 en

het C15, omdat de selectieprocedures in beide jaren verschillend zijn verlopen.

De tweede onderzoeksvraag richt zich op het vergelijken van studiesucces na 1

jaar tussen studenten die binnen zijn gekomen via decentrale selectie (DS) en

centrale loting (CL). Voor deze studie kunnen participanten niet willekeurig worden

toegewezen aan een interventie- of een controlegroep. Om toch een goede indruk te

krijgen of studieprestaties en uitval te wijten zijn aan de selectie van waarneembare

eigenschappen (DS onderdelen) of aan andere (niet-waarneembare) kenmerken is

een matchingsprocedure uitgevoerd. Bij Propensity Score Matching (PSM) worden DS

studenten aan het beste lookalike (evenbeeld) van CL studenten gekoppeld. PSM is

geen quasi-experimenteel design, maar een statistische techniek om randomisatie te

simuleren en daarmee vergelijkbare (op observeerbare kenmerken) groepen te creëren

(Caliendo & Kopeinig, 2008; Rosenbaum & Rubin, 1985). Na Propensity Score Matching

zijn t-toetsen (kenmerken en uitkomstmaten) en multivariate regressieanalyses

uitgevoerd. Significantie is gesteld op p<0,05.

Resultaten

Een DS student heeft (met een hogere score op de kennistoets) een grotere kans om een

hoger gemiddeld cijfer (Grade Point Average [GPA3]) en meer studiepunten (European

Credit Transfer System [ECTS]) te halen. Hetzelfde geldt voor de interviews: een hogere

multiple mini-interview score (MMI) maakt een hogere GPA in het 1e jaar waarschijnlijk.

Een hogere score van de online test blijkt niet samen te hangen met de GPA. Bovendien is

de verklaarde variantie van de totale selectieprocedure gering (R2 = 0,029 - 0,194). Er zijn

dus veel andere (onzichtbare) factoren die invloed hebben op studiesucces en uitval.

De resultaten uit de statistische analyses na PSM en het toevoegen van observeerbare

covariaten laten een positieve trend zien voor GPA en ECT’s van de DS student t.o.v. de

CL student voor C14 (n= 313). De DS groep scoort gemiddeld 0,5 punt hoger na het 1e

3 GPA is het rekenkundig gemiddelde van rangorde over een brede schoolperiode.

semester dan de CL groep (niet statistisch significant; p = 0,07). Voor C15 (n= 236) zijn

evenmin significante verschillen waarneembaar.

De kans op uitval is voor CL studenten uit C14 significant groter tegenover DS studenten

(12% meer uitval na 1 jaar; p=,045) na matching op zichtbare karakteristieken en het

toevoegen van controlevariabelen. De controlevariabelen geslacht, leeftijd, nationaliteit

en vooropleiding zijn tevens significant. Deze resultaten worden deels bevestigd na het

samenvoegen van beide cohorten (Tabel 2). C15 lijkt het voor uitval slechter te doen t.o.v.

C14 (p=0,016). Mogelijk is dit verschil te wijten aan een hoge selectieratio en weinig

variatie tussen de DS en CL groep van C15. De verklaarde variantie voor uitval is klein (R2

= 0,12-0,18). Circa 85% wordt verklaard door andere onzichtbare karakteristieken.

Tabel 2

Logistische regressieanalyse uitval semester 1 na PSM C14 en C15

Opleiding B SE P waarden

Constant 2,460 1,813 0,175

DS groep -0,410 0,216 0,058

Vrouw -0,567 0,240 0,018

Startleeftijd -0,101 0,065 0,121

Nationaliteit NL -1,331 0,467 0,004

Havo m-profiel 0,179 0,793 0,821

Mbo nr-profiel 1,638 0,770 0,033

Mbo r-profiel -0,209 0,805 0,795

Vwo m-profiel 0,705 0,796 0,376

Vwo n- profiel 0,998 0,910 0,273

Buitenland profiel -1,820 1,024 0,075

21+ -0,086 1,475 0,953

Woonregio Amsterdam 0,167 0,313 0,594

Woonregio rest -0,311 0,292 0,287

C14 -0,537 0,222 0,016

Pseudo4 R²= ,121 n=549

4 Nagelkerke R Square

219218

Tabel 2 is geen ‘quasi-experimenteel bewijs’ van een effect van de decentrale selectie,

d.w.z. er is geen causaal verband. Wel mogen we concluderen dat er een trend is voor

betere studieprestaties voor DS studenten t.o.v. CL studenten.

Met dit onderzoek heeft de opleiding Fysiotherapie aan de HvA meer inzicht gekregen in

welke cognitieve en non-cognitieve kenmerken invloed hebben op de studieresultaten.

De onderzoeksresultaten kunnen worden gebruikt om de decentrale selectieprocedure

op de opleiding Fysiotherapie aan de HvA te verbeteren.

Verder onderzoek is nodig om de effecten en de kosten van selectieprocedures te blijven

monitoren op de korte en lange termijn. Het is belangrijk dat ook andere fysiotherapie

opleidingen onderzoek gaan doen naar gehanteerde selectieprocedures en de resultaten

gaan delen om een goede match tussen de studenten en de opleidingen gezamenlijk te

realiseren.

Tevens dienen we ons te blijven realiseren dat selectie niet het wondermiddel is voor

rendementsproblemen in het hoger onderwijs. Het verschil in selectie (centraal versus

decentraal) is niet groot en verklaart lang niet alles. Als irrelevante criteria gebruikt

worden, is het mogelijk dat de selectie beloftevolle kandidaten weghoudt of afschrikt. De

uitdaging is een goede balans te vinden tussen kwaliteit, diversiteit en toegankelijkheid.

Referenties

• Caliendo M. & Kopeinig S. (2008). Some practical guidance for the implementation of propensity score

matching. Journal of Economic Surveys, 22 (1), 31–72

• Gruijter, D. de, Yildiz, M., t Hart, J. & Béguin, A. (2005). Presteren in het VWO en het HO. Deelonderzoek

van experimenten met selectie: Selectie op basis van vooropleidingsgegevens. Geraadpleegd via https://

openaccess.leidenuniv.nl/handle/1887/7808

• O'Neill, L., Hartvigsen, J., Wallstedt, B., Korsholm, L. & Eika, B. (2011). Medical school dropout--testing at

admission versus selection by highest grades as predictors. Medical Education, 45(11), 1111- 1120.

• Rosenbaum, P.R. & Rubin, D.B. (1985). Constructing a control group using multivariate matched sampling

methods that incorporate the propensity score. The American Statistician, 39(1), 33-38.

• Schripsema, N.R., van Trigt, A.M., Borleffs, J.C., & Cohen-Schotanus, J. (2014). Selection and study

performance: Comparing three admission processes within one medical school. Medical Education, 48(12),

1201-1210.

• Urlings-Strop, L.C., Stijnen, T., Themmen, A.P., & Splinter, T.A. (2009). Selection of medical students: A

controlled experiment. Medical Education, 43(2), 175-183.

• Visser, K.H., Maas, H. van der, Engels-Freeke, M. & Vorst, H. (2012). Het effect op studiesucces van

decentrale selectie middels proefstuderen aan de poort. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs,2012(30)3, 161-

173.

• Visser K.H. (2015). Hoe krijg je gemotiveerde studenten in huis? Experimenteren met selectie aan de poort.

Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 22 (2), 13-17.

• Wende, M.C. van der (2011). Excellentie en selectie in het Nederlandse universitaire onderwijs:

tussenstand en perspectief. Thema, 5, 48-51.

221220

Kiek van der Putte

Kiek van der Putte is als docent verbonden aan de opleiding Fysiotherapie van de

Hogeschool van Amsterdam (HvA). Na een loopbaan als fysiotherapeut, stagebegeleider

in binnen- en buitenland en in verschillende settings heeft zij in 2000 de praktijk

ingewisseld voor het onderwijs. In deze functie geeft zij in zowel de propedeuse als de

hoofdfase les. In 2003 heeft zij haar eerstegraads docentenopleiding gehaald en in 2010

de Master of Educational Management afgerond.

Tevens heeft zij in de loop der jaren verscheidene coördinatie- en managementtaken

verricht.

In haar huidige functie verzorgt zij naast haar onderwijstaken de coördinatie van de

decentrale selectieprocedure en is zij lid van de centrale medezeggenschapraad van de

HvA.

Haar drijfveer en ambities zijn om samen te werken aan een lerende organisatie,

vakbekwame beroepsbeoefenaren op te leiden en een positieve bijdrage te leveren aan

het vakinhoudelijk en wetenschappelijk onderwijsbeleid.

[email protected]

bio

grafi

e

223222

Grip op leren

Metacognitieve vaardigheden ter bevordering van zelfvertrouwen en prestaties van leerlingen in het vmbo

Leonie Reinen

Samenvatting

Om leerlingen voor te bereiden op een leven lang leren dienen zij doelen te kunnen

stellen en problemen op te kunnen lossen. Voor het oplossen van problemen heb

je kennis en vaardigheden nodig. Metacognitie is een belangrijke vaardigheid om

problemen op te lossen en inzicht te krijgen in je eigen leerproces. In dit experimenteel

onderzoek met 218 leerlingen is gemeten of het aanleren van metacognitieve

vaardigheden een effect heeft op de prestaties en het zelfvertrouwen van leerlingen in

leerjaar 3 en 4 van de theoretische leerweg bij het vak biologie. De experimentgroep

heeft instructies met metacognitieve vraagstelling ontvangen van de docent en heeft

gewerkt met een logboek met een metacognitieve vaardighedenkaart, ontworpen

voor dit onderzoek. Het logboek bevat de leerdoelen en de stappen oriëntatie,

plannen, monitoren, controleren en evalueren van het leerproces. De metacognitieve

vaardigheden en het zelfvertrouwen zijn gemeten met een vragenlijst. Als maatstaf voor

de prestaties is gebruik gemaakt van het gemiddelde cijfer behaald tijdens en direct

na de interventie. Het aanleren van metacognitie is een langetermijnproces en daarom

zijn er twaalf weken en dertig weken na het starten van de interventie posttesten

afgenomen. Uit de resultaten blijkt dat de metacognitieve vaardigheid ‘self-efficacy’

voor leren een significant effect ondergaat en voor de metacognitieve vaardigheden

organiseren en kritisch denken is de geschatte coëfficiënt na dertig weken niet langer

negatief statistisch significant. Voor de prestatie is geen significantie gemeten, maar er is

wel aangetoond dat het mechanisme werkt.

Aanleiding en literatuur

Op het Udens College is de leerling het vertrekpunt van onderwijs. Men wil de leerling

helpen om het beste uit zichzelf te halen om zo een succesvolle plek in de maatschappij

te vervullen. Hiervoor heb je als leerling doelen nodig en dien je problemen die op je

pad komen op te lossen. Voor het oplossen van problemen heeft de leerling kennis en

vaardigheden nodig. Metacognitie omvat kennis en inzicht in het eigen leerproces. In

dit onderzoek wordt onderzocht of het aanleren van metacognitieve vaardigheden

invloed heeft op het zelfvertrouwen en prestaties van leerlingen. Volgens Aydin (2016)

hebben metacognitieve zelfregulatie en ‘self-efficacy’ voor leren een positief significant

effect op de intrinsieke motivatie om biologie te leren. Daarnaast is door Veenman,

Hout-Wolters en Afflerbach (2006) en Van der Stel en Veenman (2014) aangetoond dat

er een (dis)continue groei is van zowel de kwantiteit als de kwaliteit van metacognitieve

vaardigheden bij jongeren tussen 14 en 18 jaar. Tevens zou een hogere intelligentie het

225224

aanleren van metacognitieve vaardigheden vergemakkelijken. Gezien de leeftijd van de

doelgroep en de (beneden) gemiddelde intelligentie, gaat de interventie mogelijk niet

werken.

Onderzoeksopzet

Vanuit de literatuur zijn vier verschillende methoden gevonden die metacognitieve

vaardigheden aanleren bij leerlingen. Dit zijn de IMPROVE-methode (Mevarech en

Kramarski, 1997), de SOLVED-methode (Hohn en Frey, 2002), Metacognitieve training in

computergestuurde omgeving (Azevedo, 2007) en de Takentrap (Jacobse, 2007).

Het onderzoeksmodel (Figuur 1) is gebaseerd op deze vier methoden voor het aanleren

van metacognitieve vaardigheden. In al deze methoden zijn de fases: oriënteren op

de lesstof, plannen, kiezen van een leerstrategie, monitoren/evalueren en reflectie

terug te vinden. Op basis van deze fases is voor dit onderzoek een logboek met een

metacognitieve vaardighedenkaart ontwikkeld voor het vak biologie.

Figuur 1

Schematische weergave onderzoeksmodel

logboek met

metacognitieve

vaardighedenkaart

metacognitieve

vaardigheden

repeteren

uitwerken

geslacht

organisatie

leeftijd

prestaties

kritisch denken

CITO

metacognitieve

zelfregulatie

adviesPO

zelfvertrouwen

metacognitieve

vraagstelling

docent tijdens les

Interventie

De onderzoeksgroep bestaat uit 219 leerlingen biologie in het derde en vierde leerjaar

van de theoretische leerweg. Deze leerlingen zijn via het programma Untis door de

roostermaker verdeeld over vijf groepen in leerjaar 3, waaronder één Excellentklas en

over vier groepen in leerjaar 4. Er hebben drie docenten meegedaan aan het onderzoek.

De docenten zijn random verdeeld over de groepen, op één groep in leerjaar 4 na, omdat

de docent tevens mentor is van deze klas. De groepen zijn random als experiment-

en controlegroepen ingedeeld. Desondanks bleek uit de randomisatiecheck van de

experimenten controlegroep, dat deze groepen verschillen op geslacht, prestaties

en de metacognitieve vaardigheden repeteren, uitwerkingen, organisatie, kritisch

denken en metacognitieve zelfregulatie. Dit betekent dat de uitkomsten met de nodige

voorzichtigheid geïnterpreteerd dienen te worden. Vergelijkbaarheid is immers niet

gegarandeerd.

Tijdens de uitvoering van het onderzoek zijn er drie meetmomenten vastgelegd (zie

Figuur 2). Meting 1 is de pretest, waarbij de MSLQ-vaardigheden en de prestaties van de

leerlingen zijn gemeten voorafgaand aan de interventie. Bij zowel meting 2 (posttest-1)

als bij meting 3 (posttest-2) zijn de MSLQ-vaardigheden en de prestaties van de

leerlingen gemeten op respectievelijk twaalf weken en dertig weken na de start van de

interventie.

Figuur 2

Opzet experimenteel pretest, posttest 1 en posttest 2 design

meting 1 meting 2 meting 3

pretest MSLQ en

prestaties interventie

posttest 1 MSLQ

en prestaties geen interventie

posttest 2 MSLQ

en prestaties

experiment

groep

controle

groeppretest MSLQ en

prestaties geen interventie

posttest 1 MSLQ

en prestaties geen interventie

posttest 2 MSLQ

en prestaties

De experimentgroep heeft de eerste twaalf weken van het schooljaar les gekregen

via het logboek met de metacognitieve vaardighedenkaart, waarbij de leerlingen de

metacognitieve vaardigheden aangeleerd kregen. De leerlingen kozen zelf op welke

manier zij de lesstof verwerkten. Deze keuze hebben zij verantwoord in het logboek.

De controlegroep heeft dezelfde lesstof aangeboden gekregen, maar dan zonder

logboek, zonder metacognitieve vaardighedenkaart en zij hebben geen metacognitieve

227226

vaardigheden aangeleerd gekregen. De leerlingen in de controlegroep hebben wel de

leerdoelen per basisstof aangereikt gekregen en kozen ook zelf op welke manier zij de

lesstof verwerkten, maar dan zonder deze keuze te verantwoorden. Omdat volgens de

literatuur het aanleren van metacognitieve vaardigheden een langetermijnproces is,

is ervoor gekozen om de interventie voort te zetten na twaalf weken. Hierbij is geen

metacognitieve vaardighedenkaart en geen logboek meer gebruikt in de lessen, maar

is de docent wel les blijven geven met metacognitieve vraagstelling aan de leerlingen.

De leerlingen hebben op dezelfde manier verder gewerkt als tijdens de twaalf weken

durende interventie. Er is gekozen om zonder de metacognitieve vaardighedenkaart

en logboek verder te werken, omdat de leerlingen dit als extra werk beschouwden en

niet als ondersteuning van de metacognitieve vaardigheden. Door de metacognitieve

vraagstelling van de docent en de methode van werken, waren de leerlingen toch bezig

met de metacognitieve vaardigheden.

Resultaten

Bij meting 2 werd een negatief significant effect gemeten voor de experimentgroep

voor de prestaties en de metacognitieve vaardigheden, mogelijk veroorzaakt door

het significant verschil tussen de experimenten de controlegroep bij aanvang van

de interventie (linkerhelft van Tabel 1). Naar aanleiding van deze resultaten zijn

er aanvullende regressieanalyses uitgevoerd voor interactie-effecten, zonder de

Excellentklas, met dummy’s voor cijfergroepen, zonder zorgleerlingen, dummy’s voor

lesgroepen en docenten en als laatste is ook gekeken naar de invloed van het weglaten

van observaties met ontbrekende informatie. Al deze analyses hebben geen effect op de

uitkomsten van de regressieanalyses van meting 2.

Bij meting 3 heeft voor de prestaties een verschuiving plaatsgevonden van een negatief

significant effect bij posttest-1 naar een positieve coëfficiënt die niet langer statistisch

significant is bij posttest-2 (rechterhelft van Tabel 1).

Voor de metacognitieve vaardigheden werden bij meting 2 eveneens negatief

significante resultaten gemeten voor repeteren, uitwerken, organiseren en

metacognitieve zelfregulatie. Voor de metacognitieve vaardigheden kritisch denken

en ´self-efficacy´ voor leren werd een negatieve coëfficiënt voor de experimentgroep

gemeten.Bij meting 3 (zie Tabel 2) vindt een verschuiving plaats naar een negatieve

coëfficiënt voor de metacognitieve vaardigheid repeteren en uitwerken en een positieve

coëfficiënt voor organiseren, kritisch denken en metacognitieve zelfregulatie. Voor de

metacognitieve vaardigheid ‘self-efficacy’ voor leren is een positief significant effect

gemeten op 10%.

Tabel 1

Resultaten regressieanalyse posttest-1 en posttest-2 voor prestaties

Gehele Onderzoeksgroep (N=218)

Posttest-1 prestaties Posttest-2 prestaties

B SE B SE

Constante -1,485 5,154 2,576 4,536

Interventie -0,264*** 0,090 0,070 0,081

Voormeting prestaties 0,738*** 0,066 0,495*** 0,076

Geslacht (meisje =1) 0,111 0,097 -0,190** 0,086

Leeftijd 0,160** 0,063 -0,104* 0,057

Cito 0,002 0,010 0,000 0,009

Posttest-1 prestaties 0,379*** 0,065

R2 0,462 0,562

Adjusted R2 0,447 0,547

Bron: eigen berekeningen met SPSS / Significantieniveau: *p<0,10, **p<0,05, ***p<0,01

Tabel 2

Resultaten regressieanalyse metacognitieve vaardigheden posttest-2

Gehele Onderzoeksgroep (N=218)

Repeteren Uitwerken Organiseren Kritisch denkenMetacognitieve

zelfregulatie

‘Self-efficacy’

voor leren

B B B B B B

Constante -7,343 -11,527 -5,049 -8,183 -4,921 -1,313

Interventie -0,151 -0,143 0,177 0,099 0,127 0,287*

Voormeting 0,406*** 0,490*** 0,582*** 0,484*** 0,553*** 0,489***

Geslacht 0,290* -0,090 0,370** 0,213 0,208 -0,180

Leeftijd -0,096 0,193 0,034 0,099 0,134 0,042

Cito 0,022 0,021 0,012 0,016 0,010 0,006

R2 0,245 0,241 0,380 0,252 0,307 0,237

Adjusted R2 0,223 0,219 0,362 0,230 0,286 0,215

Bron: eigen berekeningen met SPSS / Significantieniveau: *p<0,10, **p<0,05, ***p<0,01

229228

Algemeen geldt dus dat het negatieve (significante) effect gemeten onmiddellijk na de

interventie verdwijnt en een langdurige interventie uiteindelijk geen of een positieve

invloed op de metacognitieve vaardigheden heeft.

Conclusies

Uit de resultaten van dit experimenteel onderzoek is gebleken dat het aanleren van

metacognitieve vaardigheden een langetermijnproces is. Na de eerste posttest-

metingen zijn voor de metacognitieve vaardigheden, met uitzondering van ‘self-efficacy’

voor leren en prestaties, een negatieve significantie gemeten. Het toevoegen van

controlevariabelen heeft hier geen invloed op gehad.

Dit gaf aanleiding om na veertien lesweken na het stoppen van de interventie een

tweede posttest uit te voeren en hier is een significant effect gemeten voor ‘self-efficacy’

voor leren op 10%. Ook hier heeft het toevoegen van controlevariabelen geen invloed

op de resultaten. Tevens heeft er een verschuiving plaatsgevonden voor de overige

metacognitieve vaardigheden van een negatief significant effect naar een niet meer

statistisch significant geschatte coëfficiënt. Bij de regressieanalyses waarin de eerste

posttest is meegenomen, is aangetoond dat het mechanisme van de interventie werkt

voor alle metacognitieve onderdelen, met uitzondering van repeteren, en voor de

prestaties.

Tijdens de evaluatie van het proces is gebleken dat er te veel metacognitieve

vaardigheden tegelijkertijd werden aangeboden aan de leerlingen. Bij de voortzetting

van de interventie dient er kritisch gekeken te worden welke vaardigheden als eerste

en in welke volgorde de vaardigheden aan de leerlingen worden aangeboden. Een

belangrijk aspect is dat de interventie over een periode van minstens een semester

en liefst van een heel schooljaar wordt aangeboden aan de leerlingen. Dit is ook

nodig om alle metacognitieve vaardigheden en de onderdelen van de metacognitieve

vaardighedenkaart aan de orde te laten komen. Door de metacognitieve vaardigheden

vakoverstijgend aan te bieden bij meerdere vakken, heeft dit mogelijk een groter

effect dan alleen bij het vak biologie. Tevens is van belang dat de docent de manier

van verwerken van de lesstof aan de leerlingen over durft te laten en de leerling hierbij

coacht.

Referenties

• Azevedo, R. (2007). Understanding the complex nature of self-regulatory processes in learning with

computer-based learning environments: An introduction. Metacognition And Learning, 2(2-3), 57-65.

• Aydin, S. (2016). An Analysis of the Relationship between High School Students' Self-Efficacy,Metacognitive

Strategy Use and Their Academic Motivation for Learn Biology. Journal Of Education And Training Studies,

4(2), 53-59.

• Boekaerts, M. (2016). Engagement as an inherent aspect of the learning process. Learning And Instruction

[serial online]. March 1, 2016; Available from: PsycINFO, Ipswich, MA. Accessed April 8, 2016.

• Hohn, R.L. & Frey, B. (2002). Heuristic training and performance in elementary mathematical problem

solving. The Journal Of Educational Research, 95(6), 374-380.

• Jacobse, A.E. (2007). De Takentrap. Training van metacognitieve vaardigheden bij leerlingen in het

basisonderwijs. GION. Geraadpleegd op 7 april 2015, van: https://www.rug.nl/research/portal/

files/14549776/takentrap_rapport.pdf

• Mevarech, Z.R. & Kramarski, B. (1997). IMPROVE: A multidimensional method for teaching mathematics in

heterogeneous classrooms. American Educational Research Journal, 34(2), 365-394.

• Van der Stel, M. & Veenman, M. J. (2014). Metacognitive skills and intellectual ability of young adolescents:

A longitudinal study from a developmental perspective. European Journal Of Psychology Of Education, 29(1),

117-137.

• Veenman, M.V.J., van Hout-Wolters, B.H.A.M. & Afflerbach, P. (2006). Metacognition and learning:

conceptual and methodological considerations. Metacognition and Learning, 1, 3-14.

231230

Leonie Reinen

Leonie Reinen (1968) studeerde biologie tweedegraads aan de Nieuwe Lerarenopleiding

Nijmegen (1994) en pedagogiek aan de Hogeschool Arnhem en Nijmegen (2010). In

1994 begon zij haar loopbaan bij het ingenieurs- en architectenbureau Haskoning te

Nijmegen en deed daar onderzoek naar bodem- en waterbodemvervuiling. Sinds 1998 is

zij werkzaam op het Udens College, sector vmbo als docent biologie. Naast haar werk als

docent is zij leerjaarcoördinator geweest en heeft zij leerlingen begeleid in het autistisch

spectrum. Bij al deze taken heeft zij ervaren dat veel leerlingen onvoldoende weten

hoe zij het leerwerk dienen aan te pakken en daardoor de grip op het leren verliezen.

Hiermee verliezen zij ook het zelfvertrouwen. Dit terwijl de leerlingen veel capaciteiten

en kwaliteiten hebben die niet of onvoldoende tot hun recht komen. Leonie gelooft dat

door het aanleren van metacognitieve vaardigheden de leerlingen meer grip op hun

leerproces krijgen en het zelfvertrouwen stijgt, zodat de leerlingen het beste uit zichzelf

halen en een succesvolle plek in de maatschappij krijgen.

[email protected]

bio

grafi

e

233232

Effecten op leerlingresultaten van teaminitiatief tot een docententraining


Samenvatting

In het voorjaar 2015 nam het docententeam van vwo bovenbouw van het Kaj Munk

College het besluit dat men niet tevreden was met de attitudes en leerresultaten. Men

nam het initiatief tot een docententraining in Didactisch Coachen en Breinvriendelijk

Leren. Didactisch Coachen heeft als doel de effectiviteit van de feedback te verhogen

middels een vaste opbouw van het gesprek. Een coachingsgesprek behelst de elementen

taak, aanpak/leerstrategie, leerstand of modus van de leerling en de kwaliteiten van de

leerling. Breinvriendelijk Leren wil de onderwijspraktijk verbeteren door aandacht voor

zes domeinen: Focus (aandacht), Herhaal, Voortbouwen (aansluiten bij vorige lesstof),

Emotie (die een rol spelen bij de acceptatie en opslag van leerstof), Creatie en Zintuigelijk

rijk. De cijfers van het novemberrapport in 4v in 2015 zijn volgens een Diff-in-Diff en

een multilevel analyse vergeleken met de rapportcijfers van het novemberrapport

vanaf 2010. Beide analyses laten een positief, significant effect zien van gemiddeld .3

á .4 punten in het jaar 2015. Deze verbetering kan het gevolg zijn van de training. De

literatuur geeft aan dat het effect ook een gevolg kan zijn van het docentleiderschap om

onderwijs meer naar eigen inzichten vorm te geven.

Aanleiding

Wat is het gevolg als een team van docenten zelf initiatief neemt en kritisch naar het

eigen onderwijs durft te kijken? Wat is het gevolg voor de leerlingen? Wat doet het met

de docenten zelf? Verbeteren uiteindelijk de rapportcijfers van deze leerlingen? Het

zijn vragen die de laatste jaren in de belangstelling staan, waar over gepraat wordt, en

geschreven en weer gepraat. Jelmer Evers schrijft samen met Rene Kneyber een pleidooi

voor meer sturing vanuit de docent ofwel “Flipping the System” (Evers & Kneyber 2015).

Een gedachte die zelfs in de politiek weerklank vindt (verslag Vaste Commissie OC&W,

2014). Maar is er werkelijk een effect te meten van meer ruimte voor docenteninitiatief,

bijvoorbeeld in de rapportcijfers van leerlingen? Over die vraag gaat dit onderzoek.

De directe aanleiding voor dit onderzoek was de ontevredenheid met de leerattitudes

en prestaties van de leerlingen. Het team besloot zich na te scholen op Didactisch

Coachen en Breinvriendelijk Leren. Tussen juni 2015 en januari 2016 zijn met externe

ondersteuning in totaal vijf bijeenkomsten georganiseerd. De onderzoekvraag is: Laten

de rapportcijfers van het novemberrapport 2015 in klas 4v een werkelijke verbetering

zien als gevolg van deze interventie?

235234


Het bovenbouwcollegium op het Kaj Munk College is opgedeeld in een havo- en

vwo-team (havo- resp. vwo-docenten). Alleen de vwo-docenten hebben aan de

training deelgenomen. Docenten uit beide teams zijn bevoegd en geven les aan

vwo- en havoleerlingen. Per leerling zijn de door vwo-docenten gegeven lessen

(interventievakken) vergeleken met de lessen die door havo-docenten werden verzorgd

(controlevakken). De interventievakken van een leerling zijn de vakken die in het

schooljaar 2015-16 geheel door vwo-docenten worden verzorgd. Afhankelijk van

het vakkenpakket van een leerling betreft dit een keuze uit de vakken Engels, Frans,

Geschiedenis, Wiskunde A/B, Natuurkunde en Beeldende Vorming. De controlevakken

van een leerling is een keuze uit de overige vakken (Nederlands, Aardrijkskunde,

Economie, Biologie, Scheikunde en M&O). Deze vakken worden geheel of gedeeltelijk

door de collega’s van het havo-team gegeven. Het vak Duits heeft geen rapportcijfers en

wordt buiten beschouwing gelaten.

De afhankelijke variabele is het gemiddelde rapportcijfer. Ter bepaling van een

eventueel effect worden de novemberrapportcijfers 2015 in klas 4v vergeleken met

de novemberrapportencijfers in klas 4v van de jaren 2010-2014. Zittenblijvers en

zij-instromers zijn niet meegenomen. Het totaal aantal leerlingen in het onderzoek

bedraagt 368.

Voor een beter zicht op de robuustheid zijn twee analyses uitgevoerd.

In de eerste analyse is het gemiddelde cijfer van de interventievakken vergeleken met

dat van de controlevakken. Deze gemiddeldes kunnen van elkaar verschillen. Voor

het aantonen van een effect is het belangrijk dat in de periode 2010 – 2014 de beide

gemiddeldes eenzelfde trend vertonen. Het effect van de interventie wordt zichtbaar als

de gemeenschappelijke trend in 2015 doorbroken wordt. Dit design wordt daarom het

Difference in Differences design genoemd. Zie Figuur 1.

In de tweede analyse worden de interventie- en controlevakken per leerling niet

gemiddeld maar geclusterd en met elkaar vergeleken. Vervolgens worden ook nog de

leerlingen onderling met elkaar vergeleken. Deze analyse werkt dus met twee niveaus,

namelijk het niveau van de vakken van één leerling en het niveau tussen leerlingen. De

analyse gaat na of deze vergelijkingen in 2015 afwijken van de voorafgaande jaren. Dit

design wordt een multilevel analyse genoemd.

Figuur 1

Voorbeeld van het principe van een Difference in Differences design.

november2010

november2011

november2012

november2013

november2014

november2015

interventievakken En | Fr | Gs | Wi | Na | BV controlevakken Ne | Ec | Ak | Bi | Sk | M&O

gem

idd

eld

cijf

er

interventieperiode

Achtergrondkenmerken worden in dit design vanzelf verdisconteerd omdat per leerling

interventie- en controlevakken vergeleken worden. De leerling wordt als het ware met

zichzelf vergeleken. Leerlingen kunnen verschillen in aanleg voor het ene vak vs. het

andere, maar het is aan te nemen dat deze verschillen elkaar uitmiddelen. Een andere

aanname veronderstelt dat de inhoud van de geteste lesstof door de jaren heen constant

blijft. En dat de vakdocent gedurende de periode niet wijzigt. De verdeling interventie-

vs. controlevakken wordt niet van jaar tot jaar aangepast. Dit vormt een onzuiverheid in

de meting.

Interventiebeschrijving

De training van het vwo-team concentreerde zich op Didactisch Coachen en

Breinvriendelijk Leren. Beide vaardigheden stellen het leerproces van de leerling centraal.

De vraag is hoe de docent dit proces kan sturen en stimuleren.

Feedback wordt door onderzoekers gezien als een effectief middel om leren te verbeteren

(Hattie & Timperley, 2007). Onderzoekers waarschuwen ook voor mogelijke negatieve

effecten van feedback. Didactisch Coachen wil dit vermijden en de effectiviteit van de

feedback verhogen middels een vaste opbouw van het gesprek. Een coachingsgesprek

behelst de elementen taak, leerstrategie, leerstand van de leerling en de kwaliteiten van

de leerling.

237236

Het onderzoek naar processen in lerende hersenen leidde tot het concept van een

“Brain-Based Approach to Learning” (Caine & Caine, 1990) en uiteindelijk tot 12 “brain/

mind learning principles” (Caine, Caine, McClintic & Klimek, 2009). In de training legde

Breinvriendelijk Leren de nadruk op zes domeinen: Focus, Herhaal, Voortbouwen, Emotie,

Creatie en Zintuigelijk rijk. Door in de les aandacht aan alle zes domeinen te geven, zou

de les beter aansluiten bij leerlingen.

Resultaten

In de Diff-in-Diff analyse geeft Figuur 2 het verloop van de werkelijke gemiddeldes

van interventie- en controlevakken weer. In tegenstelling tot het ideaalbeeld van

Figuur 1, wordt de gemeenschappelijke trend in 2010 en 2012 verstoord. Bij een

gemeenschappelijke trend zou er 2015 mogelijk sprake zijn van een effect.

Figuur 2

Werkelijk verloop van de gemiddelde cijfers van interventie- en controlevakken van de

novemberrapporten in klas 4v. 2010 en 2012 wijken af van de parallelle trend. 2015

vertoont wel een mogelijk effect.

november2010

november2011

november2012

november2013

november2014

november2015

5,8

6,0

6,8

6,6

7,4

6,4

7,2

6,2

7,0

interventievakken En | Fr | Gs | Wi | Na | BV controlevakken Ne | Ec | Ak | Bi | Sk | M&O

gem

idd

eld

cijf

er

interventieperiode

Een afwijking is dus een serieuze zaak. De afwijking in 2010 is mogelijk een

gevolg van de lange tijd tot 2015. De afwijking van 2012 wordt gecorrigeerd door

de vakkenpakketkeuze op te nemen in het model. Uiteindelijk bestaat er een

gemeenschappelijke trend vanaf 2011. Daarbij vergeleken laten de rapportcijfers van

2015 een significante verbetering zien (Tabel 1).

Tabel 1

Uitkomsten van de Diff-in-Diff benadering. De drie modellen geven de uitslag van de

stapsgewijze toevoeging van tijdseffect, interactietermen en vakkenpakketkeuze.


Constante6,742***

(0,033)6,511***

(0,071)6,773***

(0,074)

VWO-0,216***(0,047)

-0,195**(0,095)

-0,191**(0,093)

C20100,567***

(0,119)0,583***

(0,116)

C20110,462***

(0,116)0,511***

(0,114)

C20120,633***

(0,113)0,664***

(0,111)

C2013-0,017(0,099)

0,033(0,097)

C20150,046

(0,100)0,111

(0,098)

INTC2010VWO-0,315*(0,167)

-0,318*(0,164)

INTC2011VWO0,030

(0,165)0,006

(0,162)

INTC2012VWO-0,268*(0,156)

-0,244(0,153)

INTC2013VWO-0,023(0,135)

-0,028(0,133)

INTC2015VWO0,286**

(0,138)0,265**

(0,135)

N&G-0,504***(0,057)

E&M-0,455***(0,059)

C&M-0,647***(0,105)

St Error tussen haakjes | (n = 368)

*** p<0,01 ** p<0,05 * p<0,10

De constante in model 1 van Tabel 1 betekent dat het gemiddelde rapportcijfer

over de hele periode ongeveer 6,7 bedraagt waarbij de interventievakken (VWO=1)

gemiddeld 0,2 lager scoren. In model 2 wordt het tijdselement toegevoegd. Het blijkt

dat de jaren 2010 – 2012 significant (let op het aantal sterretjes) hoger scoren dan het

referentiejaar 2014. De coëfficiënten van INTC201?VWO geven aan of het verschil tussen

interventie- en controlegemiddeldes significant afwijkt van 2014 of niet. In het jaar

239238

2010 en 2012 geeft één sterretje aan dat dit inderdaad het geval is. In model 3 wordt de

vakkenpakketkeuze aan het model toegevoegd en verdwijnt de significantie voor het jaar

2012 en wordt de gemeenschappelijk trend m.i.v. 2011 hersteld. Ten slotte blijkt er een

significant effect te bestaan van ongeveer 0,3 punt in het jaar 2015. Kennelijk heeft de

interventie effect gehad.

Het Diff-in-Diff design is, zoals besproken, gebaseerd op een paar moeizame aannames.

Bovendien vereist de gemeenschappelijke trend een correctie voor het jaar 2012. Ten

derde ontneemt een gemiddelde het zicht op de achterliggende cijfers. Bijvoorbeeld,

drie toetsen met een 6, 6, 6 of met een 9, 4, 5 hebben beiden een 6 gemiddeld, maar er is

sprake van een verschillende situatie. Aanleiding genoeg om, ter controle, het multilevel

design door te rekenen. Tabel 2 laat zien dat dit design tot dezelfde uitkomsten voert.

Tabel 2

Uitkomsten van berekening volgens het Multilevel design.

Model 1 Model 2

Constante6,751***

(0,044)6,577***

(0,092)

VWO-0,211***(0,041)

-0,298**(0,046)

C20100,420***

(0,145)

C20110,470***

(0,145)

C20120,504***

(0,136)

C20130,022

(0,121)

C2015-0,018(0,131)

INTC2015VWO0,407***

(0,098)

St Error tussen haakjes

*** p<0,01 ** p<0,05 * p<0,10

Conclusie

Zowel de Diff-in-Diff als de multilevel analyse komen tot vergelijkbare uitkomsten. Het

gemiddelde van de novemberrapportcijfers zit rond de 6,7 en de interventievakken

scoren 0,2 lager. Het jaar 2015 is de uitzondering. In dit jaar scoren de interventievakken

ongeveer 0,3 punt hoger en het ligt voor de hand om dit effect te wijten aan de training

in het vwo-team. In het jaar 2015 gebeurde echter nog iets anders dat mogelijk

minstens zoveel effect kan sorteren. De docenten van het vwo-team namen het heft

in eigen handen en besloten hun onderwijs naar eigen inzicht vorm te geven. Alleen al

het besluit tot een training, m.a.w. de paradigmaverschuiving bij de docenten dat zij

zelf hun onderwijs maken, kan volgens de literatuur tot betere leeruitkomsten voeren

(Sigurðardóttir, 2010 en Silins & Mulford, 2004). Hoe het ook zij, dit onderzoek leidt tot

de conclusie dat het docenteninitiatief tot een training in het vwo-team van het Kaj

Munk College een verbetering van de leerresultaten in 4v in 2015 tot gevolg had.

Referenties

• Evers, J. & Kneyber, R., (2015), Het Alternatief, Haarlem, Uitgeverij Boom.

• Verslag van de vaste commissie voor Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, (23 april 2014). Versterking

governance in de praktijk. http://www.tweedekamer.nl

• Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81–112.

doi.org/10.3102/003465430298487

• Caine, R.N. & Caine, G. (1990). Understanding a brain-based approach to learning and teaching .

Educational Leadership, 48(2), 66- 70.

• Caine, R.N., Caine, G., McClintic, C. & Klimek, K. J. (2009). 12 brain/mind learning principles in action:

Developing executive functions of the human brain (2nd ed.). Thousand Oaks, Cl: Corwin Press. (Original

work published 2005)

• Sigurðardóttir, A.K. (2010). Professional Learning Community in Relation to School Effectiveness.

Scandinavian Journal of Educational Research, 54 (5), 395–412. doi:10.1080/00313831.2010.508904

• Silins, H. & Mulford, B. (2004). School as Learning Organisations – Effects on Teacher Leadership and

Student Outcomes, School Effectiveness and School Improvement, 15 (3-4), 403 – 466. doi:10.1080/09243

450512331383272

241240


Mijn naam is François Roosegaarde Bisschop, vader van 3 grote kinderen en 3

kleinkinderen en getrouwd met Lily Bogaards. Na een ingenieursstudie Technische

Natuurkunde aan de TU in Enschede, ben ik in 1978 als wiskundedocent begonnen op de

Christelijke Mavo in Nieuwkoop. Hoewel overgekwalificeerd, bleek dit verstandig, want

als je ergens leert lesgeven, dan is het wel op een Mavo. Deze leerlingen zijn feilloos in

hun feedback. Na twee jaar ben ik overgestapt naar het Kalsbeek College in Woerden.

Naast de opbouw van de wiskunde in de nieuwe Havo en Vwo-afdelingen, was ik ICT-

coördinator en betrokken bij onderwijskundige vernieuwingen en de implementatie van

de Tweede Fase en de evaluatie van data resp. determinatienormen voor de brugklas tot

2003. Na een jaar op het Alkwin Kollege meegewerkt te hebben aan de invoering van het

activerend onderwijs in de 2B klassen, zijn mijn vrouw en ik verhuisd naar Karlsruhe in

Duitsland voor een onderwijsbaan aan de Europese School aldaar.

Op de Europese School heb ik als roostermaken en ICT-coördinator deel uitgemaakt van

de dagelijkse leiding van de Oberschule. In deze jaren lag de nadruk op modernisering

en uitbouw van de onderwijskundige voorzieningen en de schoolorganisatie. In 2013

kwamen we terug naar Nederland. Naast een wiskundebaan op het Kaj Munk College,

raakte ik actief betrokken bij de invoering van gepersonifieerd en activerend onderwijs

in een onderwijsleergemeenschap en learning analitics. Naast deze baan heb ik het

eerste jaar van een opleiding tot schoolleider gevolgd en een master gedaan in Evidence

Based onderzoek naar onderwijskundige innovaties. Mijn huidige focus ligt op verder

onderzoek naar onderwijskundige innovaties en in het verlengde daarvan onderzoek

naar toepassingen van Big Data en Machine Learning in het (middelbare) onderwijs.

bio

grafi

e

243242

Het effect van mindmapping op het leerrendement van middelbare scholieren


Samenvatting

Literatuur heeft uitgewezen dat mindmappen effectief kan zijn, mits op een goede

manier aangeleerd. Bij mindmappen wordt op een betere manier de lesstof verwerkt,

waardoor die meer eigen gemaakt wordt. Leerlingen met de leerstijl “doener” geven aan

dat mindmappen werkt (Kolb et al. 2001). Door gebruik te maken van mindmaps wordt

de samenhang tussen de verschillende onderdelen van de lesstof duidelijk. Kleuren en

pictogrammen zorgen voor een rangorde of een verband.

Aan dit onderzoek hebben 204 leerlingen deelgenomen, verdeeld over klassen van

verschillende leerjaren en schoolniveaus (3 x havo1, 3 x havo2 en 2 x vmbo3). Motivatie

en prestatie zijn gemeten met behulp van een verkorte versie van de MLSQ vragenlijst

en aan de hand van proefwerkcijfers. In de analyse is vervolgens de invloed van

mindmappen op deze variabelen onderzocht, controlerend voor de invloed van leeftijd,

geslacht en cito-score.

Uit de resultaten is gebleken dat mindmappen een negatief effect had op motivatie

en geen verbetering in prestatie bewerkstelligde. Uit de verdiepende analyses, waarbij

gecontroleerd werd op de invloed van leeftijd, geslacht en citoscore, kwam het patroon

naar voren dat meisjes in het algemeen minder gemotiveerd waren dan jongens.

Aanleiding

Zelfgestuurd leren zou een positief effect hebben op leerprestaties. Het zou de motivatie

van de student stimuleren waardoor de cognitieve prestaties stijgen. Een belangrijke

vaardigheid op het gebied van zelfgestuurd leren is het gebruik maken van mindmaps

(Farrand, Hussain & Hennessy, 2002). Bij het mindmappen wordt de tekst gevisualiseerd

door het toevoegen van plaatjes. De tekst wordt in een schema geplaatst. Hierdoor

worden teksten niet meer uit het hoofd geleerd, maar wordt de kennis zichtbaar (Buzan,

1995). Mindmappen heeft volgens eerder onderzoek een positief effect op het leren.

Een studie van Wickramasinghe et al. (2011) heeft uitgewezen dat mindmappen leidt

tot deep learning. De lesstof wordt opgeslagen in het lange termijn geheugen. Hoewel

de voordelen van mindmappen in de literatuur veelvuldig beschreven worden, is het

onbekend hoe de effectiviteit van mindmappen zich verhoudt tot die van klassikale

instructie. De onderzoeksvraag luidt dan ook: “Wat is het effect van mindmapping op

motivatie en prestatie ten opzichte van klassikale instructie?”.

245244

Onderzoeksopzet

Aan dit onderzoek hebben 204 leerlingen deelgenomen. Zij waren verdeeld over

brugklassen, tweede klassen en derde klassen, van verschillend schoolniveau (HAVO1A,

B en C, HAVO2A, C en D, en VMBO-T3A en B). De klassen die meedoen aan het onderzoek

zijn niet gerandomiseerd aan de controle- of interventiegroep toegewezen. Voor dit

onderzoek zijn de A klassen namelijk voortdurend als controlegroep gebruikt, omdat dit

het voor de onderzoekers en collega docenten (die niet aan het onderzoek deelnamen)

gemakkelijker maakte om te onthouden in welke klassen niet gemindmapt mocht

worden. De afhankelijke variabelen van dit onderzoek waren prestatie (gemeten

in toetscijfers) en motivatie (gemeten aan de hand van een ingekorte versie van de

Motivated Strategies for Learning Questionnaire [afgekort tot MLSQ-vragenlijst]) binnen

de vakken aardrijkskunde, levensbeschouwing en maatschappijleer. De motivatie is twee

keer gecontroleerd door middel van een pre- en posttest. Hierdoor was het mogelijk

om te meten hoe de motivatie van leerlingen in de controle- en interventiegroep zich

in de loop van het onderzoek heeft ontwikkeld. Bovendien werden citoscore, leeftijd

en geslacht per leerling bijgehouden, om deze naderhand als controlevariabelen in de

statistische analyses toe te voegen.

Interventie

De interventie heeft plaatsgevonden tijdens de eerste periode van het schooljaar, voor

een duur van 10 weken. De interventie bestaat uit het consequent implementeren

van mindmappen. Een mindmap is een grafische voorstelling van een tekst, waarbij

geen zinnen worden gebruikt maar steekwoorden. Die steekwoorden worden in een

diagram geordend rond een centraal thema. In het midden staat het onderwerp en

van hieruit ontspringen takken met verschillende kleuren. Die takken zijn dan weer

deelonderwerpen. Bij de takken worden steekwoorden geschreven en pictogrammen

gemaakt, en de takken kunnen zelf ook weer vertakken. Zie Afbeelding 1.

Concreet hield dit voor het huidige onderzoek in dat leerlingen per week 1 of 2 lessen

van 50 minuten hebben gemindmapt. De doelstelling van elke les was het mindmappen

van een informatieve tekst door middel van het betekenisvol en doordacht selecteren

van hoofdzaken en bijzaken. De lessen kenmerken zich door een stapsgewijze opbouw.

Tijdens de eerste drie lessen maakte de leerling kennis met het mindmappen door

een onvolledige mindmap aan te vullen. Hierna werd overgegaan tot het stapsgewijs

opbouwen van een zelfgemaakte mindmap. Op deze manier werd ook het belang van

het actief construeren, manipuleren en transformeren van de tekstinformatie in de

mindmap gerespecteerd (Farrand et al., 2002; Guastello et al., 2000). Het is echter van

belang dat de leerling zijn eigen mindmap maakt, zelf beslist welke kleuren hij gebruikt

en zelf bepaalt welke pictogrammen hij gebruikt. Op deze manier is de leerling actief

betrokken bij het maken van de mindmap en zal hij de lesstof waarschijnlijk beter

onthouden.

Afbeelding 1

De controlegroepen beleefden de ‘oude situatie’. De leerlingen in deze klas kregen les

op de traditionele manier, de klassikale instructie. De lesindeling bij deze klassen zag

er iedere les hetzelfde uit. De docent legt de lesstof op een frontale manier aan de

gehele groep uit. Daarmee wordt bedoeld zonder interactie of inbreng van de leerling.

De nieuwe lesstof wordt voorgelezen door een leerling of de docent. De docent licht de

nieuwe lesstof toe, legt de nieuwe lesstof uit. Dit gebeurt zonder gebruik te maken van

andere didactische werkvormen zoals bijvoorbeeld een onderwijsleergesprek. De gehele

klas krijgt dezelfde les op hetzelfde moment, er wordt niet gedifferentieerd.

Resultaten

Voordat de hoofdanalyse uitgevoerd kan worden, is het van belang na te gaan of

per niveau en leerjaar de interventie- en controlegroepen homogeen zijn. Het wordt

anders bijzonder moeilijk om een zuiver effect in de hoofdanalyse te detecteren. Stel

247246

bijvoorbeeld dat een interventieklas veel beter presteert dan een controleklas, maar

tegelijkertijd ook veel hogere citoscores heeft, dan is het onduidelijk in hoeverre de

hogere prestatie het resultaat is van mindmappen of een hogere intelligentie van

de leerlingen. Tabel 1 laat zien dat de startsituatie van de klassen gelijk is, hoewel er

opgemerkt moet worden dat er een significant verschil is gevonden in het basisschool

advies (BS-advies). Het BS-advies is echter een minder objectieve maat van de cognitieve

vaardigheden dan de citoscore. Oordeel van een docent is immers subjectief.

Tabel 1

Vergelijkingen Startsituatie Interventie- en Controlegroep

Interventiegroep Controlegroep

N M SD N M SD Teststatistiek p

Citoscore 137 538,43 4,71 74 537,42 5,84 t = -1,28 0,202

Leeftijd 140 12,81 0,94 80 12,90 0,95 t = 1,12 0,263

BS-advies

12 vmbo-kl en kl t/m tl16 vmbo-tl en tl t/m havo97 havo15 havo t/m vwo en vwo

10 vmbo-kl en kl t/m tl18 vmbo-tl en tl t/m havo48 havo

2 havo t/m vwo en vwo

X2 = 9,97 0,019*

VerdelingJ/M

60 jongens80 meisjes

41 jongens39 meisjes

X2 = 1,44 0,229

Noot: *De controle- en interventiegroep lijken van elkaar te verschillen met betrekking tot

basisschooladviezen. Ten opzichte van de interventiegroep, is het in de controlegroep 1,56 keer

waarschijnlijker dat leerlingen een VMBO-KL of VMBO-KL t/m VMBO-TL advies hebben gekregen en 2,32

keer waarschijnlijker dat ze een VMBO-TL of VMBO-TL t/m HAVO advies hebben gekregen. Daarnaast is

het ten opzichte van de controlegroep 1,41 keer waarschijnlijker dat leerlingen in de interventiegroep

een HAVO advies hebben gekregen en 4,56 keer waarschijnlijker dat ze een HAVO-VWO of VWO advies

hebben gekregen. Het advies VMBO-BL met LWO ontbreekt, omdat dit één leerling betrof en daarom is

samengevoegd met de categorie VMBO-KL of VMBO-KL t/m VMBO-TL.

Eerste analyse

Allereerst blijkt uit de eerste analyses (one-way anova) dat mindmappen de prestaties

van leerlingen bij alle vakken niet significant verbetert ten opzichte van klassikale

instructie (zie Figuren 2, 3 en 4). Er zijn namelijk geen significante verschillen binnen

de schoolniveaus tussen de A-klassen (controlegroepen) en de andere klassen

(interventiegroepen); de laagste p-waarde was 0,723.

Figuur 2

Gemiddelde eindcijfer voor

het vak Aardrijkskunde

Figuur 3

Gemiddelde eindcijfer

voor het vak

levensbeschouwing

Figuur 4

Gemiddelde

eindcijfer

voor het vak

Maatschappijleer

Verder is een mixed anova uitgevoerd om het effect van mindmappen op motivatie te

analyseren. Er is per leerjaar en vak gekeken naar verschillen tussen meetmoment 1

en 2 (within subjects effect) in combinatie met verschillen tussen de klassen van het

betreffende leerjaar en niveau (between subjects effect). Hieruit bleek dat mindmappen

geen eenduidig significant effect had op de motivatie van leerlingen (zie Figuur 5).

Bij de brugklassen bleek dat er geen significant verschil bestond voor selfefficacy

tussen meetmoment 1 en meetmoment 2. Echter, er is een significant interactie-effect

gevonden tussen meetmoment en klassen. Hoewel klas HA1A in de tweede meting steeg

qua selfefficacy, liet klas HA1C een daling zien. Voor de tweede klassen is eveneens een

mixed anova uitgevoerd voor het vak aardrijkskunde. Hieruit bleek dat meetmoment

1 en meetmoment 2 niet significant van elkaar verschilden qua selfefficacy. Er bleek

echter wel een significant verschil in selfefficacy te bestaan tussen de drie klassen. Uit

een post-hoc analyse (Bonferroni) bleek dat klas HA2D significant lager scoorde dan

klas HA2A en klas HA2C. Hoewel klassen HA2A en HA2D bij het tweede meetmoment

een daling lieten zien qua selfefficacy, vertoonde klas HA2C een stijging. Klas VT3A liet

tussen meetmoment 1 en meetmoment 2 een lichte daling zien qua selfefficacy, terwijl

klas VT3B een relatief sterke stijging vertoonde.

4 4 4

5 5 5

6 6 6

7 7 7

8 8 8

9 9 9

ein

dci

jfer

aar

dri

jksk

un

de

per

iod

e 1

ein

dci

jfer

leve

nsb

esch

ouw

ing

per

iod

e 1

ein

dci

jfer

maa

tsch

app

ijlee

r p

erio

de

1

249248

opgemerkt te worden dat de leerlingen die hebben gemindmapt, geen uitgebreide

instructie nodig hadden om desondanks tot dezelfde resultaten en motivatie te komen.

Meisjes blijken over het algemeen genomen minder gemotiveerd dan jongens.

Het geobserveerde gebrek aan effect van mindmapping kan te verklaren zijn door de

moeilijkheden die leerlingen en docenten hebben ondervonden bij de implementatie

van de interventie. Bij aanvang van dit onderzoek hadden de leerlingen grote moeite

met het maken van mindmaps. Het mindmappen verliep niet meteen naar behoren.

Bepaalde verbanden in de mindmaps werden niet gelegd en sommige leerlingen vonden

de inspanning die ze moesten leveren erg groot, wat resulteerde in weerstand, vooral

binnen de VMBO3-klassen, wat ook zichtbaar is in de resultaten van de analyses van

de vragenlijst. Ook voor de betrokken docenten was het niet gemakkelijk de klassikale

instructie los te laten en geen controle te hebben over de mindmaps die de leerlingen

maakten. Daarnaast werd de interventie alleen in de eerste schoolperiode (3 maanden)

uitgevoerd, wat wellicht kort is. Uiteindelijk vroeg het van de docenten veel energie om

de leerlingen aan het mindmappen te houden.

Hoewel mindmappen geen duidelijk verschil in prestatie en motivatie heeft getoond

ten opzichte van klassikale instructie (wellicht als gevolg van een te lage statistische

power), kan het ingezet worden als hulpmiddel voor leerlingen die een visueler

leerproces hebben. Ook zou het kunnen zijn dat de afwisseling die gematigd gebruik

van mindmappen met zich meebrengt, motiverend werkt voor leerlingen. Verandering

van spijs doet immers eten. Mindmappen is niet geheel nieuw in het onderwijs. Het

wordt binnen de school al toegepast door enkele docenten bij het inleiden van nieuwe

onderwerpen. Mindmappen zou tussendoor echter met mate frequenter ingezet kunnen

worden, zoals bijvoorbeeld bij het expliciet maken van verbanden tijdens de les. Hierbij

zouden leerlingen die een visuele leerstijl hebben (Kolb, 1983) gebaat zijn. Het wordt

benadrukt om mindmappen met mate in te zetten, omdat dit onderzoek suggereert dat

wanneer het veelvuldig en verplicht wordt ingezet, het demotiverend kan werken op

leerlingen. In vervolgonderzoek zou het interessant zijn om te analyseren wat het effect

van mindmappen is voor dyslectische leerlingen. Zij hebben na de lessen namelijk vaker

aangegeven dat ze het een aangename leermethode vonden.

Referenties

• Abi-El-Mona, I. & Adb-El-Khalick, F. (2008). The influence of mind mapping on eighth graders’ science

• achievement.School Science and mathematics,108(7), 298-312.

• Buzan, T. and B., The Mindmap Book, BBC Books, London, 1993. ISBN:978-0563371014.

Figuur 5

1

2 2 2 2 21meetmomentaardrijkskunde

brugklassen

meetmomentlevensbeschouwing

brugklassen

meetmomentaardrijkskunde

havo 2

meetmomentmaatschappijleer

vmbo 3

meetmomentlevensbeschouwing

vmbo 3

1 1 1 1

2

3

4

5

6

ein

dci

jfer

aar

dri

jksk

un

de

per

iod

e 1

klassen1 ABC

HA1A

HA1B

HA1C

klassen2 ACD

HA2A

HA2C

HA2D

klassen3 AB

VT3A

VT3B

Verdiepende analyse

Na deze eerste analyses zijn er ook enkele verdiepende, meervoudige regressieanalyses

uitgevoerd om te controleren voor de invloed van leeftijd, citoscore, geslacht. Hierbij

zijn niet alleen de interventie- en controlegroepen met elkaar vergeleken, maar is er ook

rekening gehouden met het feit dat sommige leerlingen in de interventiegroep verzuimd

hebben om te mindmappen en dat sommige leerlingen in de controlegroep juist wel

gemindmapt hebben. Daarom zijn binnen de interventie- en controlegroep aanvullende

analyses uitgevoerd om te kijken naar de verschillen tussen leerlingen die wel en geen

treatment hebben genoten. Binnen deze analyses zijn prestatie en motivatie ook nog

vergeleken tussen de vakken aardrijkskunde, levensbeschouwing en maatschappijleer.

Uit deze analyses blijkt wederom dat mindmappen geen verbetering in prestaties of

motivatie oplevert ten opzichte van klassikale instructie. Het viel echter op dat meisjes

over het algemeen aangaven minder gemotiveerd te zijn dan jongens. Echter, dit is

waarschijnlijk geen effect van mindmappen, aangezien er geen interactie-effect is

gevonden voor geslacht en mindmappen.

Discussie

Het doel van deze studie, was om te onderzoeken of mindmappen de klassikale

instructie kan vervangen. Uit dit onderzoek blijkt dat mindmappen geen verbetering

in prestaties of motivatie oplevert ten opzichte van klassikale instructie. Wel dient

251250


Saskia van Roij-Janssen (1977) heeft tussen 1996 en 1999 gestudeerd aan de PABO

van Fontys Hogeschool Eindhoven, en vervolgens heeft ze haar tweedegraads

lesbevoegdheid in aardrijkskunde behaald aan de Hogeschool Nijmegen (2002). Sinds

2002 is ze werkzaam als Aardrijkskunde docent op het Dendron College in Horst. Ze geeft

hoofdzakelijk les aan de onderbouw HAVO/VWO.

In het kader van een leven lang leren, heeft Saskia ervoor gekozen om de MEBIT-

opleiding te volgen. Deze stelde haar in staat om op een academische manier

onderwijsinnovaties te analyseren, zodat haar leerlingen kunnen profiteren van

innovaties die hun waarde hebben bewezen. Ook voor de leerlingen in haar klassen, die

een onderdeel van de toekomstige maatschappij vormen, vindt zij een leven lang leren

van groot belang. Mindmappen is een studiemethode die leerlingen hierbij zou kunnen

helpen, vandaar dat het huidige onderzoek deze methode kritisch onder de loep neemt.

bio

grafi

e

• Chastonay, P.H., Papart, J.P., Laporte, J.D., Praplan, G., Brenner, E., Walker, F. & Lagoutte, J. (1999).

• Use of concept mapping to define learning objectives in a master of public health program.Teaching and

Learning in Medicine,11(1), 21-25.

• Farrand, P., Hussain, F. & Hennessy, E. (2002). The efficacy of the ‘mind map’ study technique. Medical

Education, 36, 426-431.

• Goodnough, K. & Woods, R. (2002). Student and Teacher Perceptions of Mind Mapping: A Middle School

Case Study.

• Guastello, E.F., Beasley, T.M. & Sinatra, R.C. (2000). Concept mapping effects on science content

comprehension of low-achieving inner-city seventh graders. Remedial and special education, 21(6), 356-

364.

• Jones, B.D., Ruff, C., Snyder, J.D., Petrich, B. & Koonce, C. (2012). The effects of mind mapping activities on

students' motivation. International Journal for the Scholarship of Teaching and Learning,6(1).

• Merchie, E. & Van Keer, H. (2011). Een interventiestudie naar Mind Mapping en tekstverwerking in de

derde graad lager onderwijs.Onderwijs Research Dagen (ORD-2011)(pp. 1-12).

• Pintrich, P.R. & De Groot, E.V. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom

academic performance.Journal of educational psychology,82(1), 33.

• Wickramasinghe, A., Widanapathirana, N., Kuruppu, O., Liyanage, I. & Karunathilake, I. (2007).

Effectiveness of mind maps as a learning tool for medical students.South East Asian Journal of Medical

Education. 1 (1), 1(inaugural issue).

• Zimbardo, P., Weber, A. and Johnson, R. (2003). Psychology: Core concepts (4th ed.). Boston: Allyn & Bacon.

253252

Het effect van kernklassen


Samenvatting

In schooljaar 2014-2015 is men op het College in Weert gestart met kernklassen. Dit

zijn klassen waarin leerlingen, die achterstand hebben in de kernvakken, door middel

van maatwerk bijgespijkerd worden in deze vakken. De reden voor het opzetten van

deze klassen is de invoering van de kernvakkenregeling voor het centraal schriftelijk

eindexamen. Deze regel heeft niet alleen gevolgen voor de examenklassen maar werkt

ook door in de bevorderingsregels van de niet-examenklassen.

In de kernklassen worden leerlingen geplaatst die het voorgaande schooljaar onder de

norm presteerden. Uiteindelijk zijn er ook leerlingen om andere redenen in de kernklas

geplaatst waardoor er sprake is van selectievertekening.

In dit onderzoek wordt gebruik gemaakt van een “regression discontinuity design” om

het causaal verband te onderzoeken van deelname aan een kernklas op de prestaties

voor de kernvakken.

Dit onderzoek toont aan dat er een positief causaal verband bestaat tussen deelname

aan een kernklas en het gemiddelde voor de kernvakken voor leerlingen die onder

de norm van de kernvakkenregel presteerden (2013-2014). De interventie is een

succes omdat maar liefst 70% van deze leerlingen in de kernklas de drempel van de

kernvakkenregel overschrijden na de interventieperiode van een schooljaar.

Aanleiding

Vanaf het schooljaar 2015–2016 geldt dat leerlingen van havo en vwo voor het examen

niet meer dan één 5 als eindcijfer mogen halen voor de vakken Nederlands, Engels,

rekenen en wiskunde. Het is een van de aanscherpingen in de eindexameneisen van

Marja van Bijsterveldt, voormalig minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW)

(Van Bijsterveldt, 2010).

Naar aanleiding van de verzwaarde exameneisen zijn de overgangsnormen op Het

College in Weert met ingang van schooljaar 2012-2013 aangepast voor de leerlingen

in de niet-examenklassen. De leerlingen die uitvallen op de kernvakken, worden extra

ondersteund door steunlessen of worden in kernklassen geplaatst. De steunlessen

worden gegeven tijdens het vijfde blok en zijn verplicht. Leerlingen met een grotere

achterstand, in een of meer kernvakken, worden in kernklassen geplaatst.

255254

Samenstelling onderzoeksgroepen

Selectie voor de kernklas vindt plaats op basis van de rapportcijfers van het voorgaande

schooljaar (2013-2014). Een leerling komt in aanmerking voor de kernklas indien zijn of

haar gemiddelde voor de kernvakken (Nederlands, Engels, wiskunde en rekenen) lager

is dan 5,5 of meer dan één onvoldoende voor de kernvakken op het overgangsrapport

heeft (grenswaarde). Op basis van deze regeling (kernvakkenregel) is het volgende

overzicht gemaakt van de onderzoekspopulatie Atheneum 2&3 in schooljaar 2014-

2015 (Afbeelding 1). De totale populatie bestaat uit leerlingen die in het voorgaande

schooljaar regulier bevorderd zijn en leerlingen die in bespreking kwamen omdat ze niet

voldeden aan de kernvakkenregel en alsnog bevorderd zijn na bespreking. Het overzicht

geeft weer of zij in een reguliere klas zijn geplaatst of in een kernklas. Het uiteindelijk

wel of niet plaatsen van een leerling in een kernklas, werd beslist door de mentor en

teamleider in overleg met de leerling en zijn ouders.

Afbeelding 1

Verdeling van de onderzoekspopulatie

atheneum 2&3

215

kernklas

18

reguliere klas

197

leerjaar 2

12

leerjaar 2

110

leerjaar 3

6

leerjaar 3

87

De kernklassen zijn de interventiegroepen met de leerlingen die geplaatst zijn in de

kernklassen atheneum 2 (N= 12) en atheneum 3 (N=6).

Onderzoeksmethode

In dit onderzoek worden de leerlingen in de kernklas vergeleken met leerlingen die

boven de grenswaarde presteerden op basis van de kernvakkenregel. Omdat de

interventiegroepen (kernklassen) erg klein zijn (N=18), is de rest van de atheneum

2 en 3 leerlingen toegevoegd aan de dataset, zodat de bandbreedte van de

onderzoekspopulatie wordt vergroot (N=215). De scheidingslijn van wel of niet in

kernklassen geplaatst worden, is niet scherp genomen (Murnane, 2010, Jacob, 2004). In

de kernklassen bevinden zich leerlingen die volgens de kernvakkenregeling niet in deze

klas horen te zitten en in de controlegroepen bevinden zich leerlingen die op basis van

deze regeling in de kernklassen zouden moeten zitten (Bloom et al.,2012). Bij de analyse

van de kernklassen kan dit een probleem opleveren met confounding (Afbeelding 2),

omdat er sprake is van zelfselectie (Murnane, 2010).

Afbeelding 2

Verstorende factor (confounding)

onbekende factor

(verstorende variabele)

oorzaak

(onafhankelijke variabele)

effect / uitkomst

(afhankelijke variabele)

Deze onbekende factor zorgt ervoor dat het effect niet zuiver geschat kan worden.

Om het effect van de interventie zuiver te kunnen schatten, wordt er gebruik gemaakt

van een (exogene) instrumentele variabele (kernvakkenregel).

Interventie

De leerlingen die achterblijven in de kernvakken, worden bevorderd naar het volgende

leerjaar met ondersteuning in de vorm van extra lesuren in de kernvakken. De

achterstand in de kernvakken kan in deze extra lessen worden bijgewerkt, zodat de

leerlingen regulier bevorderd kunnen worden naar het volgende leerjaar. In atheneum

2 komen de extra lessen in de kernvakken in plaats van lessen in de kunstvakken en

onderzoeken en ontwerpen, zodat de leerlingen een gelijk aantal lesuren hebben. De

kernklas in atheneum 2 (N=12) krijgt alle lessen klassikaal als een groep. De kernklas in

atheneum 3 is een cluster (N=6) voor de extra uren (3 lessen) in de kernvakken, de rest

van de lessen krijgen deze leerlingen samen met andere leerlingen (N=27). De kernklas in

atheneum 3 krijgt mentorles tijdens een vijfde blok, hebben een uur Natuur/Scheikunde

257256

minder dan de reguliere groep en missen het vak Tekenen. In de vrijgekomen blokken

hebben de kernklas leerlingen extra les in de kernvakken en de overige leerlingen volgen

het reguliere programma.

Per kernvak worden alle uren door dezelfde docent gegeven. Docenten geven zelf aan

dat geduld en aandacht voor de leerling het belangrijkste zijn bij het succesvol zijn van

een kernklas. In de kernklassen krijgen de leerlingen hetzelfde programma aangeboden

als de reguliere leerlingen, maar gespreid over drie blokken (3x75 minuten) in plaats

van 2 blokken. De vrijgekomen tijd wordt gebruikt voor extra uitleg, herhaling en het

samen met de leerlingen uitwerken van opgaven op het bord. De rapportcijfers zijn een

voortschrijdend gemiddelde van alle tot dan toe afgenomen toetsen. De summatieve

toetsen zijn voor alle leerlingen (kernklassen en reguliere klassen) gelijk en de berekening

van de rapportcijfers gebeurt op gelijke wijze. Aan het einde van het schooljaar (na

veertig weken interventie) wordt beslist of leerlingen bevorderd worden (eventueel naar

een kernklas), afstromen of blijven zitten.

Resultaten

Het gemiddelde voor de kernvakken (rapport 4, 2014-2015) dient als uitkomstvariabele

bij de regressieanalyses. De leerlingkenmerken citoscore groep 8, dyslexie, geslacht,

leeftijd en de voormeting (rapport 4, 2013-2014) worden in model 2 meegenomen als

controlevariabelen.

De leerling variabelen zoals leeftijd, citoscore, dyslexie en geslacht blijken geen

(significante) invloed te hebben op het gemiddelde van de kernvakken (2014-2015).

De invloed van het cijfer van vorig jaar is groot en dit cijfer is dus een goede voorspeller

voor het te behalen niveau in de kernvakken (2014-2015).

Vervolgens zijn voor alle kernvakken afzonderlijk regressieanalyses (OLS & 2SLS)

uitgevoerd, waarbij de uitkomstvariabelen achtereenvolgens de rapportcijfers

voor Nederlands, Engels, wiskunde en rekenen zijn (Rapport 4, 2014-2015). De

leerlingkenmerken citoscore groep 8, dyslexie, geslacht, leeftijd en het rapportcijfer

van het voorgaande schooljaar van het desbetreffende kernvak worden meegenomen

als controlevariabelen (model 2). De resultaten worden besproken aan de hand van de

regressieanalyse van het rapportcijfer op rapport 4 (2014-2015).

Tabel 1

Overzicht berekende effecten voor de kernklassen voor ATH2&3

Regressieanalyse met kernklas (OLS)

Model 1 Model 2

Afhankelijk variabele ATH2 ATH3 ATH2 ATH3

gem. kernvakken -0,757**** -0,303 -0,115 0,489**

Nederlands -0,831**** -0,276 -0,438*** 0,530**

Engels -0,350 -0,128 0,111 0,699

wiskunde -0,980*** -0,649 0,112 0,601

rekenen -0,869*** -0,160 -0,574** 0,062

N=215

*p<0,1, ** p<0,05, *** p<0,01, ****p<0,001

De kernklassen scoren significant lager dan de rest van de leerlingen op de kernvakken,

met uitzondering van Engels. (model 1). Dit wordt veroorzaakt doordat in dit model geen

rekening wordt gehouden met het startniveau van de leerlingen. De leerlingen in de

kernklas zijn per definitie leerlingen die lager scoren op de kernvakken.

Wanneer de voormetingen en controlevariabelen worden meegenomen in de

regressieanalyse, blijkt dat deelname aan de kernklas in atheneum 3 het effect op het

gemiddelde van de kernvakken en alle vakken apart positief te zijn (significant voor het

gemiddelde en Nederlands). In atheneum 2 is het effect negatief op het gemiddelde van

de kernvakken en op rekenen en Nederlands. Dit wordt mogelijk veroorzaakt doordat er

leerlingen in de kernklas aanwezig zijn die niet vanwege de kernvakken, maar om een

andere reden in de kernklas geplaatst zijn. Dit effect kan uitgefilterd worden door de

instrumentele variabele toe te passen in de regressieanalyse. De instrumentele variabele

snijdt het stuk dat veroorzaakt wordt door leerlingen die vanwege de kernvakkenregel

zijn geplaatst uit, zodat het effect zuiverder geschat kan worden.

In de regressieanalyse met instrumentele variabele is het effect van de kernklas negatief

voor beide leerjaren (model 1). Wanneer de controlevariabelen (model 2) worden

meegenomen in de schatting, dan wordt deelname aan de kernklas (significant) positief

op het gemiddelde van de kernvakken voor beide kernklassen. Het startniveau (cijfer

voormeting) is (significant) positief voor de rapportcijfers (2014-2015) en corrigeert voor

het startniveau van de leerling wanneer het wordt meegenomen in de regressieanalyses

(model 2). In de Atheneum 2 kernklas wordt het positief effect voor het gemiddelde van

259258

de kernvakken veroorzaakt door de groei in wiskunde (sign.) en compenseert voor het

negatief effect in Nederlands, Engels (sign.) en rekenen (nonsig.).

Tabel 2

Overzicht berekende effecten voor doelgroep leerlingen in de kernklassen voor ATH2&3

Regressieanalyse met instrumentele variabele (2SLS)

Model 1 Model 2

ATH2 ATH3 ATH2 ATH3

gem. kernvakken -0,752* -0,025 0,580** 1,317**

Nederlands -0,722* 0,110 -0,150 1,525***

Engels -0,030 -0,396 -0,335** 0,797

wiskunde -1,349** -1,257 1,318** 1,805**

rekenen -0,649 1,443* -0,283 1,442

N=215

*p<0,1, ** p<0,05, *** p<0,01

De kernklas in atheneum 3 laat voor alle kernvakken een positief effect zien. Dit beeld

komt overeen met de regressieanalyse voor de OLS schatting, maar wordt sterker door

het toepassen van de instrumentele variabele.

Het effect is significant positief voor het gemiddelde van de kernvakken voor de

leerlingen die onder de norm van de kernvakkenregel presteerden op basis van het

overgangsrapport van het voorgaande schooljaar (2013-2014), wanneer de voormeting

mee wordt genomen in het regressiemodel.

Uit dit onderzoek blijkt dat deelname aan de kernklas een effectieve maatregel is om

leerlingen met een achterstand in de kernvakken op het gewenste niveau te krijgen.

Hierbij moet worden opgemerkt dat de voortgang van de kernklasleerlingen wordt

vergeleken met de voortgang van de rest van de leerlingen door het toevoegen van het

gemiddelde van het voorgaande schooljaar. De kernklassen blijven gemiddeld lager

scoren op de kernvakken dan de rest van de klassen. In de kernklassen blijkt 70% van de

leerlingen na de interventie te voldoen aan de bevorderingsnorm en kan onvertraagd

doorstromen naar het volgende leerjaar.

In schooljaar 2015-2016 is opnieuw gestart met een atheneum 2 en een atheneum 3

kernklas. Aangezien kernklas in atheneum 3 (2014-2015) het grootste effect liet zien is

in schooljaar 2015-2016 gekozen voor eenzelfde cluster van kernklasleerlingen met extra

lessen in de kernvakken in plaats van de O&O en de kunstvakken.

Referenties

• Bloom, H. (2009). Modern Regression Discontinuity Analysis. MDRC Working Papers on Research

Methodology.

• Hattie, J. (2008).Visible learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. London

& New York: Routledge, Taylor& Francis Group.

• Jacob, B., Lefgren, L., (2004). Remedial Education and Student Achievement: A Regression-Discontinuity

Analysis, Review of Economics and Statistics 68, 226-244

• Murnane, R., Willet, J. (2010). Methods Matter: Improving Causal Inference in Educational and Social

Science Research. New York: Oxford University Press.

• Van Bijsterveldt-Vliegenthart (2010). Besluit van 19 augustus 2010 tot wijziging van het besluit

staatsexamens vwo-havo-mavo 2000 en het eindexamenbesluit v.w.o.-h.a.v.o.- m.a.v.o.-v.b.o. in verband

me aanscherping van de slaag/zakregeling in het voortgezet onderwijs. Kamerstuk 32463 nr. A/1

Geraadpleegd op 2 januari 2015, van https://zoek.officielebekendmakingen.nl/stb-2010-332.html

261260


Marion werkt sinds januari 2006 op het College in Weert. Zij geeft scheikunde in klas

2 t/m 6 van het VWO en wetenschapsoriëntatie in de onderbouw van het gymnasium.

Onderwijsvernieuwing is een constante factor op het College in Weert en om het effect

van deze vernieuwingen op een verantwoorde manier te kunnen meten, is Marion

gestart met het Modulair Programma Evidence based Werken in het Onderwijs, die

werd aangeboden vanuit het LVO. Na deze modules was de interesse gewekt om verder

te gaan met de volledige MEBIT-master en een onderzoek te doen naar het effect van

kernklassen. Een serieuze wens voor de toekomst is om het geleerde toe te kunnen

passen in een onderzoek naar het effect van een scheikunde MOOC (Massive open online

course) op de prestaties van VWO leerlingen.

bio

grafi

e

263262

Effect van de didactische opleiding van de docent in het hbo op studentprestaties

Agnes Tay

Samenvatting

Tekorten in het onderwijs worden vaak bestreden door het inzetten van zij-instromers

(carrière switchers). Maatschappelijk en politiek is er steeds meer aandacht voor het feit,

dat ongekwalificeerd voor de klas staan slecht is voor het imago en de kwaliteit van het

onderwijs. In dit paper wordt onderzocht wat het effect is van de didactische opleiding

van de docent op de leerprestaties van de student in het hbo. De interventie bestond

uit het volgen van een didactische opleiding van driehonderd uur in schooljaar 2013-

2014. Om de traditioneel opgeleide docenten (de controlegroep) en de docenten zonder

didactische aantekening (de interventiegroep) zo vergelijkbaar mogelijk te maken heeft

matching op docentniveau plaatsgevonden. Na matching (het maken van koppels) zijn

data uit de schooljaren 2012-2013 en 2014-2015 van HvA docenten (N = 556) en hun

studenten geanalyseerd. Er is geaggregeerd op student, vak- en docentniveau waardoor

uiteindelijk als uitkomstvariabele is ontstaan, het gemiddeld cijfer bij 1e toetskans per

student, per vak en per docent. Een op meervoudige regressie gebaseerde difference-

in-differences strategie is toegepast om het effect van de didactische opleiding van de

docent op de prestatie van de student in het hbo te meten. De conclusie kan worden

getrokken dat de genoten didactische opleiding van de docent (de interventie of

‘treatment’) geen significant effect heeft op de prestaties van de student.

Aanleiding en probleem

Het tanende imago van het leraarsberoep is maatschappelijk en politiek vaak onderwerp

van discussie. Steeds meer geluiden gaan op, dat ongekwalificeerd voor de klas staan

slecht is voor het imago en de kwaliteit van het onderwijs (Pisa, 2009/Dronkers 2010;

Onderwijsblad,7 juni 2014, p.21). Er is een roep om (traditioneel) gekwalificeerde

leraren voor de klas. Al vele jaren wordt getracht het lerarentekort te reduceren door

het inzetten van anders gekwalificeerden. Deze anders gekwalificeerden geven vaak

een jaar les alvorens een didactische opleiding te volgen. Het probleem is dat deze

anders gekwalificeerden didactisch niet beslagen ten ijs kunnen komen, mogelijk

ten nadele van zichzelf én de student. Nog een andere aanleiding is de inzet voor

de klas van generalisten in plaats van specialisten. Een ander punt voortkomend uit

prestatieafspraken is momenteel dat leraren verbonden aan een bacheloropleiding,

minstens een graad hoger opgeleid moeten zijn dan de student. Hetgeen betekent dat

de docent in het hbo minstens een mastergraad moet hebben. Uit onderzoek blijkt

dat het niet (of onvoldoende) hebben van didactische kennis, invloed kan hebben op

de prestatie van de student. Bovenstaande problemen en aanleidingen resulteerden

in de vraagstelling “Wat is het effect van de didactische opleiding van de docent op de

prestatie van de student in het hbo?”

265264

Onderzoeksdesign en -opzet

In dit quasi-experimenteel onderzoek bestaat de onderzoekspopulatie uit HvA docenten

die in dienst waren in schooljaar 2012-2013 en dat nog steeds zijn in 2014-2015. Als

in een onderzoek sprake is van én een natuurlijk experiment én random (willekeurig)

toewijzing én een controle- en interventiegroep dan is dat een ‘random controlled trial’

(RCT). Willekeurige toewijzing zorgt ervoor dat achtergrondkenmerken geen effect

hebben op de interventie en dat alle vertekening uit de controlegroep kan worden

gehaald zodat de controlegroep valide is. Om te voldoen aan de gouden standaard van

effectonderzoek is in dit paper een controlegroep en een interventiegroep gevormd.

Het mooiste zou zijn een natuurlijk experiment uit te voeren om zo een oorzakelijke

relatie vast te kunnen stellen tussen willekeurig toegewezen studenten aan docenten

en willekeurig toegewezen docenten aan klassen, maar de praktijk is weerbarstig. Om

het “probleem“ van niet random toewijzing van docenten op te kunnen lossen, is er

gedwongen gematcht op verschillende achtergrondkenmerken (Figuur 1, de 2 linker

rechthoeken). Uit het ontvangen databestand (zie Figuur 1, onderste en bovenste

driehoek) van heel HvA, zijn er koppels gezocht voor zowel de traditionele als de

beginnende docent met in achtneming van de achtergrondkenmerken zodat beide

groepen een gelijke verwachting hebben. Door het vinden van de “tweelingzus” voor

elke docent zijn er 278 koppels gevormd uit het schooljaar 2013-2014. De controlegroep

(Figuur 1) bestaat uit docenten (onafhankelijke variabele) met een traditionele

bevoegdheid met tussen 2 t/m maximaal 5 jaar ervaring. Onervaren docenten uit de

beroepspraktijk of docenten met een andersoortige opleiding die in het schooljaar 2013-

2014 de didactische opleiding hebben gevolgd, behoren tot de interventiegroep (Figuur 1).

De interventie heeft plaatsgevonden op docentniveau middels het volgen van een

didactische opleiding van driehonderd uur in het schooljaar 2013-2014. De didactische

opleiding aan de UVA (Universiteit van Amsterdam) of de VU (Vrije Universiteit) was

niet voor iedere docent gelijk. De intensiteit was hetzelfde maar inhoudelijk waren

er verschillen en dat kan van invloed zijn geweest op de validiteit. Deze interventie is

bedoeld om verschil in verandering in het cijfer van de student aan te tonen nadat de

didactische opleiding door de beginnende docenten is gevolgd. Het beste resultaat kan

bereikt worden als iedere docent dezelfde treatment ondergaat. Uit het bestand van

2218 docenten (Figuur 1) zijn gelijke koppels gezocht voor docenten met of zonder een

didactische opleiding en zo zijn er 278 koppels (556 docenten) gevormd. Na veelvuldig

Figuur 1

Interventie en onderzoeksdesign (bron: ontwerp agnes Tay)

matchingbeginnend / ervaren

alleen docenten met traditioneleopleiding geselecteerd

leraren met >5 jaar ervaring uitgesloten

databestand HvA. 2218 docenten

beginnende docenten beginnende docenten beginnende docenten

0e jaar ervaring

2012-2013

1e jaar ervaring

2013-2014

2e jaar ervaring

2014-2015

voometing nameting

interventie is didactiek opleiding

van 300 uur

gemiddeld cijfer

1e toetskans

gemiddeld cijfer

1e toetskans

gemiddeld cijfer

1e toetskans

gemiddeld cijfer

1e toetskans

gemiddeld cijfer

1e toetskans

gemiddeld cijfer

1e toetskans

voormeting nameting

schooljaar 2012-2013 schooljaar 2013-2014 schooljaar 2014-2015

relatief

ervaren docenten

relatief

ervaren docenten

relatief

ervaren docenten

databestand, HvA, 2218 docenten

leraren met >2 jaar ervaring en did. aantal uitgesloten

selectie alle beginnende docenten

matching beginnende /ervaren

interventiegroep

• didactiek opleiding

• advies opleidingsmanager

• 0-2 jaar ervaring

• N=278 beginnende docenten

• matchen op o.a. geslacht, funtie, burgerlijke staat, woonplaats, hoogste graad, geboorteland, nationaliteit en leeftijd

controlegroep

• traditionele opleiding

• max. 0-5 jaar ervaring

• N=278 relatief ervaren docenten

• matchen op o.a. geslacht, funtie, burgerlijke staat, woonplaats, hoogste graad, geboorteland, nationaliteit en leeftijd

267266

aggregeren en samenvoegen van verschillende docentgegevens, is de uitkomstmaat

gemiddeld cijfer bij 1e toetskans per student, per vak en per docent ontstaan. Voor elke

docent moesten er in zowel het schooljaar 2012-2013 als in het schooljaar 2014-2015

cijfergegevens worden verzameld waardoor vanwege het difference-in-differences

design 1112 observaties ontstonden. Met behulp van de difference-in-differences

methode kon het effect van de didactische opleiding worden berekend (geschat).

Omdat het belangrijk is te weten welk effect de tijd én de interventie heeft, is de

interactiedummie gemaakt. Niet voor alle 1112 observaties waren er cijfergegevens in

beide perioden van onderzoek beschikbaar en daarom bleven er uiteindelijk maar 354

docentgegevens, dus 708 observaties over voor de analyses op docentniveau.

De veronderstelling is dat zonder interventie de beide groepen eenzelfde ontwikkeling

zouden hebben doorgemaakt. Het beoogde effect van de interventie is gevonden door

het gemiddelde verschil in verandering te berekenen tussen het gemiddeld cijfer bij 1e

toetskans van studenten van de traditionele docent en de anders gekwalificeerde docent

(de zij-instromer met 2 jaar of minder ervaring).

Resultaten

Van een effect in dit paper kan alleen worden gesproken als het gemeten verschil in

gemiddeld cijfer bij 1e toetskans tussen de controle- en interventiegroep uitsluitend

kan worden toegeschreven aan de didactische opleiding van de docent. Het gemiddeld

cijfer bij 1e toetskans is de uitkomstmaat en het uitgangspunt in beide groepen ter

bepaling van het effect. Tabel 1 is ontstaan doordat covariabelen aan het enkelvoudige

regressiemodel zijn toegevoegd om het model beter te kunnen voorspellen. De

berekende regressiecoëfficiënt van de interventie van 0,10 wil zeggen dat er geen

significant positieve relatie is tussen de gevolgde didactische opleiding en het

gemiddelde behaalde cijfer door de studenten van interventiedocenten over zowel t0

als t1. De regressiecoëfficiënt van de interventie van 0,10 voorspelt dus dat indien de

interventie variabele met 1 stijgt het gemiddeld cijfer met 0,10 stijgt. De studenten van

de interventiedocenten is de voorspelling, scoren daarom 0,10 hoger dan studenten

van de controlegroep docenten, maar met een p-waarde van 0,18 is het effect van de

interventie statistisch niet significant maar wel positief.

Tabel 1

Op meervoudige regressie gebaseerde difference-in-differences voor het geschatte

effect van de didactische opleiding van de docent op de prestatie van de student in het

hbo

VariabeleRegressie

coëfficiënt Standaard

error T-statistiek

P-waarde (sig.)

Constante (Intercept) 6,15 0,35 18,68 0,000***

Interventie 0,10 0,08 1,35 0,18

Tijd -0,27 0,07 -3,72 0,000***

Interactie 0,14 0,11 1,34 0,18

Gesl. student (1=man) 0,19 0,06 3,56 0,000***

Leeftijd 0,00 0,00 1,02 0,31

Burgerlijke staat

Gehuwd 0,13 0,06 2,14 0,03**

Gescheiden 0,11 0,29 0,39 0,70

Ongehuwd Excluded (ref. Cat)

RegPar 0,12 0,18 0,64 0,52

Functie

Hhfd-docent 0,39 0,32 1,24 0,22

Docent 1 Excluded (ref. Cat)

Docent 2 -0,02 0,07 -0,31 0,76

Docent 3 0,22 0,10 2,12 0,04**

Graad

Did. aant. BKO 0,21 0,23 0,93 0,35

Hbo-bachelor 0,11 0,07 1,46 0,14

Hbo-master 0,22 0,11 1,97 0,05**

Wo-bachelor 0,03 0,18 0,15 0,88

Wo-master Excluded

PhD 0,02 0,18 0,10 0,92

Bron: data uit HvA gegevens; Noten: schatter is OLS, N= 708 docent uitkomsten;

R= 0,287; R2 = 0,083; adjusted R2 =0,061. Significantieniveau

t-toets: p <0,1*; p<0,05**; p<0,001***. Referentie categorie: graad = Wo-master;

burgerlijke staat = ongehuwd; functie = docent 1. N=708

269268

Het interactie effect van 0,14 is het product van de interventie én de tijd variabele. De

interactie is niets anders dan het verschil tussen de verschillen, de first difference minus

de second difference. Het niet significante interactie effect van 0,14 geeft aan dat er

geen overall effect is van de didactische opleiding van de docent op de prestatie van de

student in het jaar na de interventie.

Als de interactie significant zou zijn, zou dat inhouden dat het effect van de didactische

opleiding over de tijd heen bekeken, voor studenten die les hebben gehad van een

docent in opleiding, verschilt van het effect van hen die geen les hebben gehad van een

docent in opleiding maar van een traditionele docent. Dus dat het verschil in cijfer van

studenten die les hebben gehad van een interventie docent 0,14 (DiD) is. De verwachting

dat de didactische opleiding effect heeft, is niet uitgekomen waardoor de nulhypothese

niet verworpen wordt

Het coëfficiënt voor geslacht van 0,19 betekent dat als het percentage mannelijke

studenten bij een docent met 1 procentpunt stijgt, het gemiddeld cijfer 1e toetskans

met 0,19 stijgt. Een gehuwde docent zorgt voor een stijging van het gemiddeld cijfer

met 0,13 t.o.v. een ongehuwde docent en dat met een betrouwbaarheid van 95. Wat

betreft de docent 3, kan met 95% betrouwbaarheid worden vastgesteld dat een student

die les krijgt van een docent met een docent 3 functie 0,22 hoger scoort dan zijn

medestudenten die les krijgen van een docent met een docent1 functie. Dat zou kunnen

komen doordat de effectiviteit van de beginnende docenten in het eerste jaar stijgt,

maar afvlakt na het derde jaar (Rivkin, Hanushek & Kain, 2005; Rockoff, 2004).

Met 95% betrouwbaarheid kan gesteld worden dat de studenten van een docent met

een graad hbo master 0,22 hoger scoren ten opzichte van studenten die les krijgen

van een docent met een wo mastergraad. Dit gegeven ondergraaft de oproep van het

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap en de afspraken die gemaakt zijn

m.b.t. het verplicht laten behalen van een wo mastergraad door de docent in het hbo.

Volgens Clotfelter, Ladd en Vigdor (2006) hebben docenten met een mastergraad een

negatief effect op leerlingprestaties. Hun onderzoek suggereert dat het aanbieden van

meer opleiding niet noodzakelijk zal leiden tot toename van leerlingprestaties.

De verwachting dat de didactische opleiding effect heeft, is niet uitgekomen en

het effect van 0,18 is statistisch niet significant waardoor de nulhypothese dat de

didactische opleiding geen effect zou hebben, niet verworpen wordt.

Volgens Goldhaber (2002) wordt slechts ongeveer 3 procent van de bijdrage van de

docenten aan het leren van studenten geassocieerd met leraarervaring, behaalde

diploma, en andere gemakkelijk waarneembare kenmerken. De overige 97 procent

van de bijdrage wordt geassocieerd met eigenschappen of gedrag dat niet kon worden

geïsoleerd en geïdentificeerd.

Conclusie

Over het algemeen genomen is er geen zekerheid dat het verschil tussen de cijfers bij

1e toetskans over zowel tijd = 0 als tijd =1 van de studenten van interventiedocenten en

controledocenten door de didactische opleiding is veroorzaakt omdat het berekende

interactie effect geen positieve relatie laat zien. Als mogelijke verklaring voor het feit dat

er geen effect is gevonden, is op te merken dat het design van voldoende kwaliteit is,

maar dat mogelijk door verschillen in interventies het effect van de didactische opleiding

van de docent niet het verwachte positieve significante effect oplevert. Ook het feit dat

niet op vakniveau kon worden geaggregeerd, heeft mogelijk invloed op de uitkomst.

Mogelijk zijn er andere voor mij nog niet te traceren variabelen die invloed hebben op

zowel de afhankelijke als de onafhankelijke variabele. Vervolg onderzoek naar de niet

geobserveerde heterogeniteit is aan te bevelen maar valt buiten de opdracht van dit

paper. Er is dus ruimte voor meer wetenschappelijk onderzoek naar het effect van de

didactische opleiding van de docent op de prestatie van de student in het hbo.

Good teachers certainly make a difference, but it’s unclear what makes for a good

teacher (Goldhaber, 2002 p. 5).

Referenties

• Boyd, D.J., Grossman, P.L., Lankford, H., Loeb, S. & Wyckoff, J. (2009). Teacher Preparation

and Student Achievement. Educational Evaluation and Policy Analysis, 31(4), 416-440. doi:

10.3102/0162373709353129

• Clotfelter, C.T., Ladd, H.F. & Vigdor, J.L. (2006). Teacher-Student Matching and the Assessment of Teacher

Effectiveness. Journal of Human Resources, 41(4), 778-820.

• Clotfelter, C.T., Ladd, H.F. & Vigdor, J.L. (2010). Teacher Credentials and Student Achievement in High

School. Journal of Human Resources, 45(3), 655-681.

• Gibbs, G. & Coffey, M. (2004). The Impact Of Training Of University Teachers on their Teaching Skills, their

Approach to Teaching and the Approach to Learning of their Students. Active Learning in Higher Education,

5(1), 87-100. doi: 10.1177/1469787404040463

• Goldhaber, D.D. & Brewer, D.J. (1996). Evaluating the Effect of Teacher Degree Level on Educational

Performance.

• Goldhaber, D. (2002). The mystery of good teaching. Education Next, 2(1), 50-55.

271270

Agnes Tay

Agnes Tay, is sinds 2006 verbonden aan de HvA en werkzaam bij de opleiding

Bedrijfseconomie. Ze is jaren coördinator geweest van het 2e leerjaar en maakte tevens

deel uit van o.a. de curriculum- en toetscommissie. Ze is gehuwd en heeft een dochter

(1990). Na haar opleiding in 1981 aan het Christelijk Pedagogisch Instituut in Suriname

behaalde zij de akte MO- handelswetenschappen.

In de negentiger jaren werkte zij als docent economie op twee brede

scholengemeenschappen in Amsterdam. Zij behaalde in 1994 opnieuw haar 2e graads

en 1e graads bevoegdheid in bedrijfseconomie. In 2000 deed ze haar eerste lesgevende

ervaring op in het hbo, bij de HES Amsterdam; om in 2002 te vertrekken naar Trade

Management gericht op Azië in Rotterdam, alwaar zij ook in vele commissies haar

bijdrage heeft geleverd.

Inmiddels doceert zij een breed scala aan vakken en - naast ontwikkeltaken oppakken

- begeleidt zij gevraagd en ongevraagd studenten. In 2013 werd zij gevraagd de Master

Evidence Based Innovation in Teaching (MEBIT) te volgen. Ze is dankbaar voor het

beschikbaar stellen van de HvA data waardoor ze evidence based het onderwijs kon

helpen vernieuwen en een zeer bescheiden wetenschappelijke bijdrage kon leveren. Ze

onderschrijft het belang van onderzoek, maar vindt het belangrijk dat er binnen het hbo

genuanceerd wordt gekeken naar onderzoek en onderwijsvernieuwingen. De auteur is

verbonden aan de Faculteit Business & Economy.

[email protected] | [email protected]

bio

grafi

e

• Kane, T.J., Rockoff, J.E. & Staiger, D.O. (2008). What does certification tell us about teacher effectiveness?

Evidence from New York City. Economics of Education Review, 27(6), 615-631. doi: http://dx.doi.

org/10.1016/j.econedurev.2007.05.005

• Krauss, S., Brunner, M., Kunter, M., Baumert, J., Neubrand, M., Blum, W. & Jordan, A. (2008). Pedagogical

Content Knowledge and Content Knowledge of Secondary Mathematics Teachers. Journal of Educational

Psychology, 100(3), 716-725.

• Kunter, M., Klusmann, U., Baumert, J., Richter, D., Voss, T. & Hachfeld, A. (2013). Professional competence

of teachers: Effects on instructional quality and student development. Journal of Educational Psychology,

105(3), 805-820. doi: 10.1037/a0032583

• Lacotte, J. & Lenoir, Y.. (1999). Didactics and professional practice in preservice teacher education: A

comparison of the situations in France and Québec. Instructional Science, 27(1-2), 165-192. doi: 10.1007/

BF00890689

• Postareff, L., Lindblom-Ylänne, S. & Nevgi, A. (2007). The effect of pedagogical training on teaching in

higher education. Teaching and Teacher Education, 23(5), 557-571. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.

tate.2006.11.013

• Rockoff, J.E. (2004). The Impact of Individual Teachers on Student Achievement: Evidence from Panel Data.

The American Economic Review, 94(2), 247-252. doi: 10.2307/3592891

• Shulman, L.S. (1986). Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching. Educational Researcher,

15(2), 4-14. doi: 10.2307/1175860

• Struyven, K. & Vanthournout, G. (2014). Teachers’ exit decisions: An investigation into the reasons why

newly qualified teachers fail to enter the teaching profession or why those who do enter do not continue

teaching. Teaching and Teacher Education, 43, 37-45.

• http://www.aob.nl/default.aspx?id=15&article=47510

• http://www.aob.nl/doc/18-21-hob11.pdf

273272

Automatiseren met Rekentuin

Het effect van het oefenen met het online programma Rekentuin op de automatisering van de basisvaardigheden van rekenen

Melanie van Tuijl

Samenvatting

Uit eerder onderzoek blijkt dat directe feedback en het oefenen op eigen niveau

belangrijke kenmerken van goed rekenonderwijs zijn. Om moeilijkere rekenvraagstukken

op te kunnen lossen, moeten leerlingen eerst de basisvaardigheden van rekenen

geautomatiseerd hebben. In deze studie is onderzocht hoe effectief het online

programma Rekentuin is bij het automatiseren van deze vaardigheden. Op één

basisschool zijn 10 klassen met leerlingen uit groep vier tot en met acht (n=256)

willekeurig toegewezen aan de interventiegroep of de controlegroep. In beide groepen

is 12 weken lang, drie keer per week 15 minuten geautomatiseerd. De interventiegroep

heeft hierbij gebruik gemaakt van Rekentuin, de controlegroep heeft geautomatiseerd

op meer traditionele manieren. Hierbij valt te denken aan werkbladen, flitskaarten of

rekenliedjes. Direct na het experiment werden twee rekentoetsen afgenomen: een

tempotoets om de automatisering te meten en een algemene rekenvaardigheidstoets.

Ook is middels een motivatievragenlijst bekeken of leerlingen in de interventiegroep

meer gemotiveerd zijn voor het automatiseren. Twee maanden na het experiment is een

gestandaardiseerde toets afgenomen om het effect van de interventie op lange termijn

te meten. Het effect van de interventie op de tempotoets is negatief, op de algemene

rekentoetsen positief, maar op alle toetsen niet significant. Ook zijn leerlingen in de

interventiegroep niet gemotiveerder dan leerlingen in de controlegroep.

Aanleiding

De digitalisering in het onderwijs versnelt. Op veel scholen worden laptops of tablets

gebruikt en methodemakers verwachten dat het aanbod van lesmateriaal binnen

een aantal jaren helemaal digitaal zal worden (Van Wetering, 2016). Aangezien het

rekenonderwijs sinds de invoering van de verplichte rekentoets in het voortgezet

onderwijs onder de loep ligt, kan de inzet van digitale leermiddelen vooral bij rekenen/

wiskunde interessant zijn. Verschillende onderzoeken tonen aan dat een technologische

leeromgeving een positieve invloed kan hebben op leerresultaten en motivatie (Carrasco

& Torrecilla, 2012; Lai, Luo, Zhang, Huang & Rozelle, 2015; Rosen & Beck-Hill, 2012).

Het inzetten van computers bij rekenonderwijs lijkt twee grote voordelen te bieden ten

opzichte van het rekenen op een traditionele manier. Zo is het eenvoudiger om leerlingen

op hun eigen niveau te laten oefenen. Ook krijgen leerlingen direct feedback op de door

hen gemaakte opdrachten. Het belang van deze kenmerken werd in eerder onderzoek al

aangetoond (Brosvic, Dihoff, Epstein & Cook, 2006; Klinkenberg, Straatemeier & Van der

Maas, 2011; Suppes, Holland, Hu & Vu, 2013). Rekentuin lijkt dus aan alle kenmerken van

een goed rekenleermiddel te voldoen. Het programma is digitaal, geeft direct feedback,

275274

past de opdrachten aan het niveau van de leerlingen aan en speelt in op de motivatie en

het rekenplezier van leerlingen.

Interventie

De interventie heeft plaatsgevonden in groep vier tot en met acht van een basisschool

in Den Haag en bestond uit het automatiseren van rekenen met behulp van Rekentuin,

een online oefenprogramma. In Rekentuin dragen leerlingen zorg voor hun eigen tuin,

waar planten en bloemen in groeien. De tuin wordt mooier en voller als de leerling

meer opdrachten maakt. Ook kunnen de leerlingen met de verschillende opdrachten

munten verdienen. Hiermee kunnen zij prijzen kopen, die worden tentoongesteld in

hun persoonlijke digitale prijzenkast. Rekentuin is een adaptief oefenprogramma, wat

inhoudt dat het moeilijkheidsniveau van de opdrachten wordt bepaald door eerder

gemaakte opdrachten. Hierdoor zullen leerlingen meer succes ervaren, waardoor zij

wellicht gemotiveerder zijn dan leerlingen die op een andere manier oefenen. Leerlingen

in de interventiegroep hebben 12 weken lang, drie keer per week 15 minuten geoefend

in Rekentuin. Leerlingen in de controlegroep hebben voor het automatiseren van rekenen

gebruik gemaakt van meer traditionele manieren, zoals werkbladen, flitskaarten en

rekenliedjes.

Onderzoeksopzet

Voor het onderzoek zijn 10 klassen met leerlingen (n=256) toegewezen aan de

interventie- of controlegroep. Van elke jaargroep is er, door middel van loting, één klas

toegewezen aan de interventiegroep (n=127) en één klas aan de controlegroep (n=129).

Doordat volledige klassen zijn toegewezen, spreekt men van een cluster gerandomiseerd

design. Dit design brengt risico’s met zich mee, aangezien de dynamiek in een groep

een rol kan spelen bij het leerproces. De meting van het effect kan hierdoor verstoord

worden, omdat er maar 10 klassen zijn. Daardoor kan niet met het gebruikelijke

betrouwbaarheidsniveau van 95% voor het groepseffect gecontroleerd worden. Een

voordeel van het toewijzen van klassen, is dat leerlingen binnen één klas elkaar niet

kunnen beïnvloeden. Daarnaast is het praktischer om alle leerlingen binnen één klas

op dezelfde manier te laten oefenen. Voor de effectmeting is gebruik gemaakt van

drie rekentoetsen en één vragenlijst: de TempoTest Automatiseren (TTA), de DLE-

test rekenen/wiskunde, de citotoets rekenen/wiskunde in januari/februari 2016 en

de Intrinsic Motivation Inventory (IMI). Deze toetsen en vragenlijst zijn gevalideerd,

waardoor de interne validiteit van het onderzoek zo goed mogelijk gewaarborgd wordt.

Omdat het onderzoek maar op één school is uitgevoerd, is er geen sprake van externe

validiteit. De resultaten en conclusies zijn dus ook niet zonder meer generaliseerbaar. Het

effect werd geschat door het verschil in score op de rekentoetsen en de vragenlijst tussen

de interventiegroep en de controlegroep te schatten. Omdat leerlingen binnen één klas

niet onafhankelijk van elkaar zijn, omdat zij leskrijgen van dezelfde leerkracht, moet er

rekening gehouden worden met de intra-klas-correlatie. Dit is de mate waarin leerlingen

binnen één klas op elkaar lijken en daardoor variatie tussen klassen veroorzaken. Daarom

is er bij de analyses gebruik gemaakt van een multilevel model, waarmee rekening

gehouden wordt met deze intra-klas-correlatie.

Resultaten

De resultaten van de drie rekentoetsen zijn weergegeven in Tabel 1.

Tabel 1

Multilevel model voor de TempoToets Automatiseren, DLE-test rekenen en citotoets

rekenen.

TTA DLE-test rekenenCitotoets rekenen

2016


Intercept111,96**(22,63)

69,40***(24,42)

126,20***(23,59)

137,37***(33,45)

104,51***(14,05)

108,09***(26,30)

Interventie2,64

(32,00)-1,42

(14,64)5,09

(33,36)5,17

(29,57) 2,39

(19,87)1,75

(18,82)

Meisje0,64

(2,26)-1,20 (2,45)

-4,65**(2,15)

Leeftijd maanden-0,28(0,17)

-0,56***(0,19)

-0,30*(0,17)

Leerlinggewicht 0,3-4,66(6,20)

-9,42(6,60)

-8,75(5,88)

Leerlinggewicht 1,2-7,52(5,27)

2,53(5,64)

5,87(5,01)

Ouder buitenland3,14

(2,28)2,22

(2,47)1,52

(2,18)

Ouder HBO of +5,50**

(2,39)7,31***

(2,59)6,16***

(2,28)

Pre-test TTA0,79***

(0,04)0,42***

(0,05)0,20***

(0,41)

Pre-test cito 2015- 0,15**

(0,06)0,14***

(0,05)

Noot. * p < 0,10. ** p < 0,05. *** p < 0,01. De standaardfout is tussen haakjes aangegeven.

277276

Leerlingen in de interventiegroep scoren lager op de TTA, maar hoger op de DLE-

test en de citotoets. In alle gevallen is dit effect echter niet significant (zie tabel 1).

Meisjes scoren lager op de DLE-test en de citotoets, waarbij het verschil op de citotoets

significant is op 5%-niveau. Het opleidingsniveau van ouders is blijkbaar van groot

belang bij het behalen van succes op rekengebied. Leerlingen waarvan ten minste één

ouder een Hbo-diploma of hoger heeft, scoren op alle rekentoetsen significant hoger.

Tot slot blijken ook voorgaande toetsen als de TTA pre-test en de citotoets rekenen

van 2015 significante voorspellers van rekensucces te zijn. Uit de analyse van de

motivatievragenlijst blijkt dat er ook geen significante verschillen zijn op het onderdeel

interesse/plezier van de IMI tussen de interventiegroep en de controlegroep (niet

getoond in de tabel).

Om het effect van de interventie op de resultaten van de rekentoetsen in de

verschillende leerjaren te kunnen schatten, zijn leerjaardummy’s en interactievariabelen

van interventie en leerjaar toegevoegd aan het model. Deze resultaten zijn weergegeven

in Tabel 2. De referentiegroep is de controlegroep in groep 8.

Uit Tabel 2 kan worden opgemaakt dat leerlingen in groep vier tot en met zeven op alle

rekentoetsen significant lager scoren dan de leerlingen in de controlegroep in groep

acht. De enige uitzondering hierop lijkt de citotoets in groep vier te zijn. In groep vier

wordt echter een nieuwere versie van de citotoets gebruikt, waarbij de schaal van de

vaardigheidsscores uitgebreider is. Door het toevoegen van interactievariabelen is

nu te zien dat leerlingen in de interventiegroep in groep vier, vijf en zeven gemiddeld

hoger scoren op de TTA dan leerlingen in de interventiegroep in groep zes. Een leerling

in de controlegroep in groep vijf scoort gemiddeld 71 punten lager dan een leerling in

de controlegroep in groep acht. Een leerling in de interventiegroep in groep vijf scoort

43 punten lager (-71 + 28) dan een leerling in de controlegroep in groep acht. Dit

verschil is significant op 5%-niveau (p=0,02). Voor de DLE-test geldt dat leerlingen in de

interventiegroep in groep acht gemiddeld 18 punten hoger scoren dan leerlingen in de

controlegroep in groep acht. Dit verschil is significant op 1%-niveau. Leerlingen in de

interventiegroep in groep vier, zes en zeven scoren lager op de DLE-test dan leerlingen in

de controlegroepen in hetzelfde leerjaar.

Tabel 2

Multilevel model voor de TempoToets Automatiseren, DLE-test rekenen en citotoets

rekenen per leerjaar.

TTA DLE-test rekenenCitotoets rekenen

2016


Intercept112,10***(22,60)

-73,92**(24,31)

126,20***(23,65)

-64,93***(20,74)

104,55***(14,00)

79,06***(16,47)

Interventie2,14

(31,96)-6,63(7,63)

5,46(33,45)

18,48***(6,45)

2,80(19,80)

-2,56(5,16)

Groep 4-125,90***

(7,48)-114,00***

(6,32)40,59***(4,96)

Groep 5-71,09***

(8,03)-90,97***

(6,77)-40,08***

(5,42)

Groep 6-12,44*

(7,48)-38,34***

(6,32)-16,42***

(5,05)

Groep 7-17,44**

(7,41)-11,86*

(6,60)-9,20*(4,96)

Gr. 4 * interventie3,29

(10,74)-28,56***

(9,02)14,72**(7,12)

Gr. 5 * interventie28,47**

(11,68)0,16

(9,81)13,08*(7,85)

Gr. 6 * interventie-13,12(10,64)

-23,54***(8,95)

-7,35(7,16)

Gr. 7 * interventie3,97

(10,55)-13,22

(9,11)6,40

(7,04)

Noot. * p < 0,10. ** p < 0,05. *** p < 0,01.

De standaardfout is tussen haakjes aangegeven. Referentiegroep = controlegroep groep 8

Conclusies

Er zijn geen significante verschillen gevonden tussen de scores op de drie rekentoetsen

en de motivatievragenlijst tussen de leerlingen in de interventiegroep en de

controlegroep. Uit de analyses per leerjaar blijkt dat leerlingen in de interventiegroep

in groep vijf op alle rekentoetsen hoger scoren dan leerlingen in de controlegroep van

hetzelfde leerjaar. Het oefenen met Rekentuin lijkt dus vooral effectief te zijn in groep

vijf. Omdat de toewijzing heeft plaatsgevonden op klasniveau, moest in de analyses

rekening gehouden worden met de intra-klas-correlatie. Binnen het basisonderwijs gaat

men er vanuit dat de verschillen tussen klassen voor maximaal 20 % verklaard kunnen

worden door de klas waar de leerling in zit (Murnane & Willett, 2011). In dit onderzoek

279278

lopen deze intra-klas-correlaties echter uiteen van 69 % tot 87 %. Leerlingen binnen de

klassen lijken dus teveel op elkaar en verschillen daardoor teveel van andere klassen.

De intra-klas-correlaties per leerjaar zijn lager en variëren van 0,00 tot 0,40. Door deze

hoge intra-klas-correlaties is de kans heel groot dat er wellicht wel een effect is, maar

dat het in dit onderzoek niet gevonden is. Er zal dus uitgebreider onderzoek gedaan

moeten worden waarbij leerlingen toegewezen worden in plaats van klassen. Ook zal de

onderzoeksgroep groter moeten zijn en de oefenperiode wellicht langer.

De analyses bieden echter wel wat interessante inzichten voor de onderwijspraktijk. Zo

blijkt dat meisjes over het algemeen lager scoren op de rekentoetsen en leerlingen met

hoger opgeleide ouders juist hoger. Leerkrachten moeten zich zeer bewust zijn van de

verschillen en wellicht de meisjes wat extra in de gaten houden tijdens de rekenlessen.

Ook leerlingen van lager opgeleide ouders verdienen wat extra aandacht en gelijke

kansen als hun klasgenoten met hoger opgeleide ouders. Een leerkracht is wellicht

sneller geneigd lagere verwachtingen van deze leerlingen te hebben op basis van het

opleidingsniveau van hun ouders.

Referenties

• Brosvic, G.M., Dihoff, R.E., Epstein, M.L. & Cook, M.L. (2006). Feedback facilitates the acquisition and

retention of numerical fact series by elementary school students with mathematics learning disabilities.

The Psychological Record, 56, 35-54.

• Carrasco, M.R. & Torrecilla, F.J.M. (2012). Learning environments with technological resources: a look at

their contribution to student performance in Latin American elementary schools. Educational Technology

Research and Development, 60(6), 1107-1128.

• Klinkenberg, S., Straatemeier, M. & Van der Maas, H.L.J. (2011). Computer adaptive practice of maths

ability using a new item response model for on the fly ability and difficulty estimation. Computers &

Education, 57(2), 1813-1824.

• Lai, F., Luo, R., Zhang, L., Huang, X. & Rozelle, S. (2015). Does computer-assisted learning improve learning

outcomes? Evidence from a randomized experiment in migrant schools in Beijing. Economics of Education

Review, 47, 34-48.

• Murnane, R.J. & Willett, J.B. (2011). Methods matter: Improving causal inference in educational and social

science research: Oxford University Press.

• Rosen, Y. & Beck-Hill, D. (2012). Intertwining digital content and a one-to-one laptop environment in

teaching and learning: Lessons from the time to know program. Journal of Research on Technology in

Education, 44(3), 225-241.

• Suppes, P., Holland, P.W., Hu, Y. & Vu, M. (2013). Effectiveness of an individualized computer-driven online

math K-5 course in eight California title I elementary schools. Educational Assessment, 18(3), 162-181.

• Van Wetering, M.W. (2016). Technologiekompas voor het onderwijs. Kennisnet Trendrapport 2016-2017.

Zoetermeer: Kennisnet.

281280

Melanie van Tuijl

Melanie van Tuijl (1982) heeft in 2006 de opleiding tot Leerkracht Basisonderwijs

afgerond en is sindsdien werkzaam voor De Haagse Scholen. In de zoektocht naar

goed onderwijs zijn, op de Daltonschool waar zij werkt, verschillende vernieuwende

en “bewezen effectieve” werkvormen geïntroduceerd. Populaire termen als

“opbrengstgericht werken”, “directe Instructiemodel”, “kindgesprekken” en “coöperatief

leren” wekten bij haar zowel irritatie als nieuwsgierigheid op. Waarom doen we wat

doen? En voor wie doen we dat? Wat werkt nu écht? De door De Haagse Scholen

gestuurde wervingsbrief voor de Master Evidence Based Innovation in Teaching (MEBIT)

kwam voor haar dan ook als geroepen. Tijdens deze studie is zij tot de conclusie gekomen

dat haar plek in de toekomst niet meer voor de klas is. Door veel onderzoek te doen,

wellicht middels een promotietraject, hoopt zij uiteindelijk een nieuwe weg in te slaan

en een meer beleidsmatige functie binnen het onderwijs te kunnen vervullen.

bio

grafi

e

283282

Draagt een instructiefilmpje bij aan betere leerresultaten en de studenttevredenheid?

Een experimenteel onderzoek naar het effect van een instructiefilmpje ter voorbereiding op een toets binnen het mbo

Marc Visscher

Samenvatting

Eerder onderzoek naar blended learning en specifiek naar video-instructie in lessen

heeft aangetoond dat er wisselende effecten zijn gevonden op toetsresultaten en de

studenttevredenheid. In aansluiting hierop is een experimenteel onderzoek gedaan bij

studenten uit leerjaar 1 van het mbo, niveau drie en vier. Onderzocht is het effect van

een instructiefilmpje op toetscijfers en de studenttevredenheid over de voorbereiding op

de toets. Dit onderzoek past goed bij het onderwijs van de huidige tijd waarin digitale

didactiek een steeds meer prominente plek krijgt.

De onderzoeksgroep is willekeurig toegewezen in een gelijkwaardig verdeelde controle-

en interventiegroep en heeft een totale steekproefgrootte van n=102. De interventie

bestond uit een klassikaal aangeboden mogelijkheid om buiten de les om een

samenvattend instructiefilmpje te bekijken waarin een docent aan de interventiegroep

uitlegt hoe studenten zich het best kunnen voorbereiden op de eindtoets en wat

de studenten moeten leren. Direct na afloop van de toets is een enquête naar

studenttevredenheid ingevuld. Na afloop van het experiment bleek het instructiefilmpje

maar voor slechts enkelen echt toegankelijk.

De resultaten van dit experiment laten zien dat er een statistisch significant positief

effect van de interventie is op de toetscijfers, maar dat er geen significant effect is

gevonden in de toename van de studenttevredenheid over de voorbereiding op de toets.

Wel is zichtbaar dat als een student gemiddeld hoger scoort bij de tevredenheidsenquête

het toetscijfer hoger is. De invloed van achtergrondvariabelen is verwaarloosbaar.

Aanleiding

Didactisch-pedagogische principes in het onderwijs veranderen. De didactiek van lessen

krijgt steeds meer digitaal vorm door de enorme toename in beschikbaarheid van

apps, webtools en geavanceerde digitale leeromgevingen. Hierdoor kan er ook meer

afgewisseld worden in werkvormen. Die afwisseling in lessen met behulp van digitale

didactiek wordt ook wel blended learning genoemd.

ROC Midden Nederland (ROCMN) wil dat al het onderwijs in 2018 ‘blended’ is.

ROCMN zegt hierover: “Onze didactiek is ‘blended’: een combinatie van face-to-face

onderwijs, online leren en leren op afstand. Digitale didactiek is ondersteunend aan

het onderwijsleerproces van de student”. Die ondersteuning is nodig, zo blijkt ook

uit het studenttevredenheidsonderzoek uit 2015 van het Sport College in Utrecht,

285284

onderdeel van ROCMN. Hierin geven studenten aan gematigd tevreden te zijn over de

voorbereiding op een toets.

Opzet

In dit onderzoek vormden twee klassen de controlegroep en twee klassen de

interventiegroep. Alle studenten zijn afkomstig uit leerjaar 1, niveau 3 en 4 van het

mbo Sport College in Utrecht. Hierdoor kwam een zo gelijkwaardig mogelijke verdeling

tussen de controle- en interventiegroep tot stand. Studenten kregen een uniek

studentnummer toegewezen op volgorde van inschrijving maar zijn pas bij de start van

het schooljaar, toen duidelijk was welke en hoeveel studenten definitief zouden starten

met de opleiding, om en om verdeeld over de 4 klassen. In totaal zijn er 110 studenten.

De student had dus geen invloed op de toewijzing wat betekent dat de toewijzing

echt willekeurig is. Het maakt het experiment zuiver en meer betrouwbaar. Twee

uitkomstmaten stonden in dit onderzoek centraal: toetscijfers en studenttevredenheid.

Er waren twee docenten die zowel aan de controle- als interventiegroep lesgaven en

samen de lesinhoud hebben voorbereid. Studenten uit de interventiegroep werden in

de week voorafgaand aan de toets in de les ingelicht over de beschikbaarheid van het

instructiefilmpje. De docent heeft hen aangemoedigd het filmpje te gaan bekijken op

Blackboard. Het instructiefilmpje was niet downloadbaar. Het verspreiden ervan was

daarom niet mogelijk. De interventiegroep had daarnaast een afgeschermde Blackboard-

omgeving met betrekking tot dit instructiefilmpje.

De eindtoets heeft in de laatste les van de periode plaatsgevonden waarbij in totaal 102

studenten de toets daadwerkelijk hebben gemaakt. Van de studenten was 19% vrouw.

Na de toets was er tijd ingeruimd voor de tevredenheidsenquête. De tevredenheid is

gemeten met antwoordmogelijkheden van ‘(1) helemaal mee oneens < > helemaal

mee eens (4)’. Er is gekozen voor een 4 puntenschaal om antwoordmogelijkheden in het

midden te voorkomen (Donkor, 2011).

Met behulp van onder meer (meervoudige) regressieanalyses, waarin ook diverse

achtergrondkernmerken van de studenten zijn opgenomen, is geprobeerd het effect aan

te tonen van het instructiefilmpje op het toetscijfer en de studenttevredenheid. Figuur 1

laat de tijdlijn zien wanneer de randomisatie en het experiment hebben plaatsgevonden.

Figuur 1

tijdlijn

aanmelding

studenten

schooljaar

15-16

willekeurige

toewijzing

samenvattend

instructie-

filmpje

(online)

Klas 1B Klas 1C

Klas 1D Klas 1E

controlegroep

(n=54)

interventiegroep

(n=56)

interventie

januari - augustus

september lesweek 7 lesweek 8 november

lesweek 1 t/m 6

1) eindtoets 2) enquete student-tevredenheid

Interventie

De interventie in dit onderzoek is één instructiefilmpje bij het vak ‘spelkennis’ waarin de

behandelde lesstof van de hele lesperiode samenvattend wordt uitgelegd. Spelkennis

bestaat uit praktische lessen in de sporthal, gekoppeld aan theorie over bijvoorbeeld

de spelregels van diverse teamsporten. De periode bestond uit acht lesweken, waarvan

de eerste zeven zijn gebruikt voor de lesinhoud. Het instructiefilmpje is na de les van

lesweek zeven beschikbaar gesteld voor de duur van één week. Het instructiefilmpje had

niet als doel om een bepaalde handeling vanuit de praktijk in de sporthal vast te leggen,

maar om studenten hulp te bieden bij het leren van de toets. Het moest een eigentijds,

passend hulpmiddel zijn bovenop het over het algemeen niet-aantrekkelijke lesformat

op papier. Het instructiefilmpje is gemaakt door één beginnende sportdocent, die aan

een deel van zowel de controle- als interventiegroep lesgaf. Door het instructiefilmpje

pas één week voor de eindtoets beschikbaar te stellen, werd het risico op contaminatie

geminimaliseerd.

Met het ontwerpen van deze interventie is zoveel mogelijk rekening gehouden met

wat bekend is uit de literatuur. Zo is de docent zichtbaar in beeld (Kizilcec, Bailenson en

Gomez, 2015; Whatley & Ahmad, 2007) en is het instructiefilmpje opgenomen in een

rustige kantooromgeving (Whatley & Ahmad, 2007). In het filmpje was te zien hoe de

lesweken zoals beschreven op Blackboard één voor één werden langsgelopen met een

schermopname (screencasten). Bij elke lesweek stond de docent even stil bij wat er in

die les is geleerd en behandeld. Op deze manier is er chronologisch een samenvatting

van zeven weken les ontstaan. Dit versterkt een duidelijke samenhang en structuur in de

leerstof (Paechter, 2010). Er is gekozen voor het softwareprogramma Camtasia om het

instructiefilmpje te maken. Camtasia biedt de mogelijkheid tot screencasten, waarbij de

docent zelf ook zichtbaar in beeld in geplaatst. Daarnaast zijn er tekstballonnen aan het

instructiefilmpje toegevoegd (Spanjers et al., 2010).

287286

Resultaten

De resultaten van dit experiment laten zien dat de interventiegroep gemiddeld ruim

vijf tiende hoger scoort op de toets in vergelijking met de controlegroep. Dit is een

significant verschil (zie Tabel 1). Het instructiefilmpje als interventie lijkt hiermee in

eerste instantie een positief effect te hebben op het toetscijfer. Meisjes doen het bij

de toets wel beter dan jongens, maar dit komt niet door de interventie. Meisjes scoren

vooral hoger in de controlegroep. De studenttevredenheid hangt niet significant samen

met het toetscijfer.

Tabel 1

Resultaten multivariate regressie voor het effect van het instructiefilmpje op het

toetscijfer

coëfficiënten

Variabelen B SE B β T P

(Constant) 4,773 1,588 3,006 0,003

Interventie 0,517 0,237 0,215 2,184 0,032*

Geslacht 0,670 0,322 0,211 2,077 0,041*

Leeftijd 0,066 0,085 0,083 0,776 0,439

Vooropleiding VMBO-TL 0,019 0,338 0,008 0,057 0,954

Vooropleiding VMBO-K -0,386 0,373 -0,145 -1,036 0,303

Studenttevredenheid 0,103 0,135 0,076 0,766 0,446

F 2,958

R2 0,163

Adjusted R2 0,108

Noot *p<0,05 **p<0,01 *** p<0,001

Er is helaas gebleken dat er technische problemen waren op het moment van de

interventie. Direct na het experiment is uit de tevredenheidsenquête naar voren

gekomen dat het openen van het instructiefilmpje met Google Chrome niet mogelijk

was. In de pilotfase is dit probleem niet geconstateerd. Dit maakt het aannemelijk dat

de onderzoeksresultaten en het effect op het toetscijfer niet worden veroorzaakt door

de interventie. Vervolganalyse zou hier meer uitsluitsel over kunnen geven. Het doel van

deze vervolganalyse was om erachter te komen hoeveel studenten het instructiefilmpje

hebben bekeken en wat het instructiefilmpje betekent voor hun motivatie. In een

enquête zegt 70,2% van de studenten Google Chrome te hebben gebruikt bij het

openen van het instructiefilmpje. 29,8% van de studenten geeft aan iets anders te

hebben gebruikt zoals Explorer, Safari of Firefox. Echter, het overgrote deel van de

studenten (93,6%) geeft aan het filmpje niet te hebben kunnen bekijken. Slechts 6,4%

van de studenten geeft aan het filmpje één of meer keer te hebben bekeken. Daarom

is opnieuw een regressieanalyse uitgevoerd (zie Tabel 2) waarbij de regressieresultaten

laten zien dat er zelfs een negatief effect wordt gevonden van het bekijken van het

instructiefilmpje op de behaalde toetsresultaten. Zichtbaar in Tabel 2 is dat een groot

deel van het verschil in toetsscores onverklaard blijft. Mogelijk heeft het helemaal niet

kunnen bekijken van het instructiefilmpje voor veel studenten ertoe geleid dat ze op

een andere manier toch nog beter voor de toets zijn gaan leren om zo het gemis van het

instructiefilmpje te compenseren om een goed cijfer te halen. De docent heeft immers

enkele keren aangegeven, dat er een instructiefilmpje is gemaakt om de student extra

goed voor te bereiden op eindtoets. Dit verklaart mogelijk ook de ietwat kleine toename

in tevredenheid onder de studenten in de interventiegroep.

Tabel 2

Resultaten multivariate regressie toetscijfers - aantal keer bekeken

coëfficiënten

Variabelen B SE B β T P

(Constant) 5,850 0,165 35,371 0,000

Interventie 0,698 0,242 0,288 2,886 0,005

Aantal keer bekeken -1,214 0,698 -0,174 -1,740 0,085

F 4,921

R2 0,095

Adjusted R2 0,076

a. Dependent Variable: Toetscijfers

Noot *p<0,05 **p<0,01 *** p<0,001

Mogelijk heeft het niet kunnen openen van het instructiefilmpje tijdens de

interventieperiode ook weerslag gehad op de studenttevredenheid die direct na de

interventie is gemeten. De vervolganalyse bij de interventiegroep bevestigt namelijk de

literatuurbeschrijving en laat zien dat de inzet van instructiefilmpjes kan bijdragen aan

de studenttevredenheid. 91,8% van de studenten geeft aan dat een instructiefilmpje

kan bijdragen aan een goede toetsvoorbereiding. 80,9% van de studenten denkt dat een

instructiefilmpje meer motiveert dan een papieren instructie.

289288

In dit onderzoek wordt wel duidelijk dat het gebruiken van instructiefilmpjes vele

voordelen biedt. Je kunt filmpjes bijvoorbeeld in alle rust bekijken, pauzeren en

terugspoelen. De meest positieve effecten worden gevonden in onderzoeken waarbij

instructiefilmpjes zijn gemaakt met het toevoegen van pauzes, afbeeldingen, quizvragen

of bijvoorbeeld tekstballonnen. Het simpelweg opnemen van een instructiefilmpje is niet

voldoende. Een aanbeveling is om de kwaliteit en effectiviteit van een instructiefilmpje

te blijven testen en te monitoren bij de studenten en het experiment nog eens te

herhalen om een toename in studenttevredenheid en toetscijfers met meer zekerheid

toe te kunnen schrijven aan de interventie.

Referenties

• Donkor, F. (2011). Assessment of learner acceptance and satisfaction with video-based instructional

materials for teaching practical skills at a distance. International Review of Research in Open and Distance

Learning, 12 (5), 74-92

• Kizilcec R.F., Bailenson J. & Gomez C.J. (2015). The instructor’s face in video instruction: evidence from two

large scale field studies. Journal of Educational Psychology.

• Paechter M., Maier B., (2010). Online or face-to-face? Students’ experiences and preferences in e-learning.

Elsevier (13) 292-297

• Spanjers, I.A.E., Gog, T. van & Merriënboer, J.J.G. van (2010). A theoretical analysis of how segmentation of

dynamic visualizations optimizes students’ learning. Educational Psychology Review, 22, 411-423.

• Whatley, J. & Ahmad, A. (2007). Using video to record summary lectures to aid students’ revision. Journal

of Knowledge and Learning Objects, 3 (1), 185-196

Marc Visscher

Marc Visscher (1981) is sinds 2006 werkzaam in het mbo op het Sport College in

Utrecht. Hij begon als tweedegraads leraar in de omgangskunde en studeerde cum

laude af als Bachelor of Education. Daarna ontwikkelde Marc zich door tot eerstegraads

Master of Education in onderwijspedagogiek en innovatie. Marc gelooft in het ‘life-

long-learning-principe’. Nieuwsgierig blijven en jezelf blijven ontwikkelen op inhoud

en als mens. De motivatie die bijdraagt aan de keuze voor de MEBIT opleiding komt uit

bij onderwijsfilosoof John Dewey (1859). “If we teach today’s students as we taught

yesterday’s, we rob them of tomorrow”.

[email protected]

bio

grafi

e

291290

Kun je leren leren leren?

Leidt training in metacognitieve vaardigheden tot betere leerprestaties en een hoger metacognitieniveau?

Peter Vissers

Samenvatting

Leerprestaties vertonen een samenhang met het niveau van metacognitieve kennis

en vaardigheden. Om verlaagde prestaties en uitval te voorkomen is op het Stedelijk

College Eindhoven, locatie Henegouwenlaan, een training ontwikkeld om leerlingen te

stimuleren in het (meer) inzetten van metacognitieve activiteiten. Ruim vierhonderd

leerlingen hebben aan het onderzoek naar de effectiviteit van deze training

deelgenomen. Leerlingen hebben bij één, drie of bij zes vakken metacognitieve training

doorlopen. Voor het vak wiskunde zijn voor leerlingen in havo 3 en thavo (tweetalig

havo) 3 gedurende een korte periode significant positieve resultaten gevonden voor

leerprestaties en/of metacognitieniveau. Verbetering van metacognitie was aantoonbaar

aan de hand van verbeterde kalibratie, wat inhoudt dat leerlingen hun prestaties

nauwkeuriger inschatten. Het effect van de training is onafhankelijk van het beginniveau

en van geslacht, hoewel jongens zich significant hoger inschatten dan meisjes. De

positieve resultaten blijken echter sterk samen te hangen met groepsniveau, waaruit

blijkt dat leerlingen elkaar en elkaars prestaties beïnvloeden. Bij andere vakken dan

wiskunde was geen significante verbetering van prestaties en metacognitieniveau

waarneembaar.

Aanleiding

Leerprestaties vormen een belangrijk punt van aandacht op elke school. Op de

opbrengstenkaarten van de Inspectie voor het Onderwijs nemen rendement

(doorstroom in de school) en slagingspercentages een prominente plaats in. Scholen

zijn daarom doorlopend op zoek naar het optimaliseren van condities om het leren

van leerlingen te verbeteren en allerlei initiatieven worden hierbij ontplooid. Op het

Stedelijk College Eindhoven, locatie Henegouwenlaan, is in het kader van kwaliteitszorg

veel aandacht voor leerprestaties van leerlingen. Zo heeft onderzoek naar verlaagde

slagingspercentages en doorstroom op de havo-afdeling aangetoond dat leerlingen die

aan het einde van schooljaar havo-3 doubleren of afstromen, vaak in het begin van dat

schooljaar al in beeld zijn, wat betreft lagere prestaties. Door vroeg in het schooljaar in

te grijpen kunnen leerachterstanden op tijd worden gerepareerd en kan uitval wellicht

worden voorkomen. Naast aandacht voor (verlaagde) leerprestaties wil de school

ook inzetten op effectief onderwijs voor begaafde leerlingen. Hieruit is een initiatief

ontstaan om mogelijke uitval bij begaafde leerlingen te voorkomen door stimulatie in

het gebruik van metacognitieve vaardigheden. Succesvolle studenten blijken namelijk

meer gebruik te maken van metacognitieve strategieën dan niet-succesvolle studenten

(Chi, Bassok, Lewis, Reiman & Glaser, 1989; DeSoete, Roeyers & Buysse, 2001). Een aantal

293292

docenten heeft zich bereid getoond om middels een onderzoek te achterhalen of training

in metacognitie kan bijdragen aan verbeterde leerprestaties. Dit heeft geleid tot het

formuleren van een tweetal onderzoeksvragen:

• Leidt training in metacognitieve vaardigheden tot verbetering van leerprestaties?

• Is naast verbetering van prestaties ook verbetering van metacognitieniveau

waarneembaar?

Resultaten van dit onderzoek kunnen bijdragen aan het voorkomen en terugdringen van

leerachterstanden. Verbetering van prestaties als gevolg van metacognitietraining duidt

tevens op een effectievere benutting van de beschikbare onderwijstijd.

Metacognitie

Als we een beroep doen op ons denkvermogen om iets te leren of om een probleem

op te lossen, worden we geconfronteerd met het niveau van kennis en vaardigheden

dat we bezitten. Voor het succesvol volbrengen van de (leer)taak of het oplossen van

het probleem is echter meer nodig. We moeten de benodigde kennis en vaardigheden

gericht inzetten en we moeten ons zelf er toe bewegen dit ook werkelijk te doen.

Hier ontstaat het samenspel van drie belangrijke factoren die het leersucces bepalen:

cognitie, metacognitie en motivatie.

Cognitie gaat over het verwerken, het opslaan en terughalen van informatie met

strategieën als memoriseren, probleem-oplossen en kritisch denken. Metacognitie gaat

over het “denken over het denken” of ook wel het “leren leren” en omvat kennis en

regulatie van cognitie. Kennis van cognitie gaat bijvoorbeeld over kennis van het eigen

geheugen, kennis van procedures voor het oplossen van problemen. Bij het reguleren

spelen de metacognitieve vaardigheden oriënteren, plannen, monitoren en evalueren

een rol.

Interventie

In de interventie staat het aanleren en stimuleren van metacognitieve vaardigheden

tijdens vaklessen centraal. De methode van werken maakt gebruik van elementen

uit een aantal wetenschappelijke studies (Mevarech & Kramarski, 1997; Kramarski,

Mevarech & Lieberman, 2001; Schraw, 1998). Tijdens de lessen werken leerlingen

met een kaart waarop aanwijzingen en vragen staan die zijn gerubriceerd rondom de

vaardigheden oriënteren, plannen, controleren (monitoren) en evalueren. Deze kaart is

ontworpen door het team van docenten dat lesgeeft aan de deelnemende leerlingen. De

metacognitietraining wordt voor sommige leerlingen aangeboden bij één vak (unilevel

training), andere leerlingen krijgen training bij drie of bij zes vakken (multilevel 3,

multilevel 6 training). Een overzicht van de deelnemers en de opzet van de interventie

zijn weergegeven in Figuur 1.

Figuur 1

Deelnemers (boven) en opzet van de interventie (onder)

jaar niveau unilevel / multilevel vak(ken)

1 h/v u Engels

3 h u wiskunde

4 h u scheikunde

4 va u chemistry

5 v u scheikunde

3 ha m mathematicschemistrygeorgaphy

3 va m NederlandsEnglishLanguagemathematicschemistrygeographybiology(economics)

a Leerlingen volgen tweetalig onderwijs

424 leerlingen

vragenlijst

voormeting

• prestatie

• kalibratie (niveau metacognitie)

nameting

• prestatie

• kalibratie (niveau metacognitie)

interventiegroepen

unilevel training

1 vak

multilevel trainning

3 - 6 vakken

controlegroepen

normaal programma

295294

Om het effect van de training goed te kunnen vaststellen zijn de deelnemende

leerlingen klassikaal verdeeld over interventie- en controlegroepen. De leerlingen in

de interventiegroepen krijgen metacognitietraining, in de controlegroepen volgen

de leerlingen het normale programma. In het begin van de interventie wordt een

voormeting afgenomen om het beginniveau van de leerlingen te bepalen. Aan het einde

van de interventie volgt een nameting, waarbij naar twee variabelen wordt gekeken:

de prestatie (toetsscore) en het metacognitieniveau. Dit laatste wordt vastgesteld aan

de hand van de relatieve kalibratie. Dit is het procentuele verschil tussen de score die

een leerling haalt bij een toets en de door de leerling voorspelde score. Hoe kleiner dit

verschil, hoe hoger het metacognitieniveau (Boekaerts & Rozendaal; 2010). Bovendien

wordt aan het einde van de interventie een vragenlijst afgenomen om te achterhalen in

hoeverre de deelnemers metacognitieve activiteiten uitvoeren.

Resultaten

Met behulp van t-toetsen zijn de resultaten van controle- en interventiegroepen met

elkaar vergeleken. Helaas is bij de meeste vakken geen significant verschil tussen deze

groepen waargenomen. Alleen bij wiskunde (mathematics) in havo 3 en thavo 3 lijkt de

interventie een effect te hebben opgeleverd. Met behulp van lineaire regressie is het

effect van de interventie nauwkeuriger geschat en is de invloed van controlevariabelen

(geslacht, citoscore, beginniveau) onderzocht. Wat betreft de prestatie bij de nameting

blijkt de interventie een effectgrootte van 0,42 te hebben. Dit weerspiegelt een

gemiddeld effect. De training is voor zowel zwak als goed presterende leerlingen even

effectief. Als wordt gekeken naar verandering in het metacognitieniveau blijkt de

training een effectgrootte van 0,57 te hebben (wederom een gemiddeld effect). Het

geslacht is hierbij van invloed op de uitkomstvariabele. Jongens blijken zich significant

te overschatten in vergelijking met meisjes. Maar het geslacht blijkt niet van invloed

te zijn op de effectiviteit van de training. De training is voor zowel jongens als meisjes

even effectief. Vervolganalyse laat zien dat het effect van de interventie geen stand

houdt als gecorrigeerd wordt voor groepseffecten. Kennelijk hebben niet geobserveerde

klas gebonden variabelen een grote invloed op de uitkomst en bepalen deze mede

het effect van de interventie. Dit kan een gevolg zijn van de verdeling van leerlingen

over controle- en interventiegroepen. Dit is per klas gebeurd, waardoor de prestatie en

metacognitieniveau van leerlingen niet meer volledig individueel bepaald is.

De interventie is voor het vak wiskunde met ongeveer 7 weken verlengd, waardoor

onderzocht kon worden of het gemeten effect in de tijd stand houdt.

De resultaten van de voormeting (v), eerste nameting (n1) en tweede nameting (n2)

bij wiskunde zijn weergegeven in Figuur 2. Uit Figuur 2 is op te maken dat bij de

tweede nameting er geen verschil meer is tussen de leerlingen in de interventiegroep

en leerlingen in de controlegroep. Er zijn verschillende verklaringen mogelijk voor

deze waarneming. Het kan zijn dat leerlingen in de controlegroep uit zichzelf

probleemoplossende vaardigheden ontwikkelen waardoor ze de interventieleerlingen

inhalen. Opvallend is ook dat de prestaties bij de voormeting erg laag waren. Dit kan

een gevoel van urgentie geven, waardoor de aangeboden training op dat moment

effectief is. Bij de eerste nameting zijn de prestaties aanmerkelijk verbeterd, waardoor

dit gevoel van urgentie wellicht minder wordt en het effect van metacognitietraining

achterwege blijft. Bij de andere vakken waar de training geen effecten te zien gaf, waren

de prestaties bij de voormeting over het algemeen redelijk tot goed. Ook hier kan het

ontbreken van urgentie een mogelijke verklaring zijn. Daarnaast kan ook het type vak

(exact, taal of zaakvak) of het behandelde onderwerp van invloed zijn op de effectiviteit

van metacognitietraining.

Aan het einde van de interventie hebben de deelnemende leerlingen een vragenlijst

ingevuld, waarin gevraagd werd naar de mate waarin zij metacognitieve activiteiten

uitvoerden. De vragen hadden betrekking op drie domeinen: metacognitieve

activiteiten voor en tijdens een opdracht, metacognitieve activiteiten na een opdracht

en voorspellingsactiviteiten. Tegen de verwachting in rapporteerden leerlingen in

de interventiegroep alleen bij multilevel 6 training significant meer metacognitieve

activiteiten uit te voeren voor en tijdens de opdracht dan leerlingen in de controlegroep.

Zelfrapportage door leerlingen in de interventiegroep voor andere activiteiten was gelijk

of in sommige gevallen significant lager dan die van leerlingen in de controlegroep.

Het is mogelijk dat metacognitietraining tot een kritischer houding ten aanzien van

metacognitieve activiteiten aanleiding geeft. Toch kan het ook zijn dat de resultaten

moeilijk te interpreteren zijn als gevolg van zelfrapportage. Een correcte analyse van de

eigen metacognitieve activiteiten vraagt immers de aanwezigheid van metacognitieve

kennis en vaardigheden. Als deze ontbreken of zwak ontwikkeld zijn, is zelfrapportage

hierover onbetrouwbaar.

297296

Figuur 2

Resultaten bij wiskunde voor toetsscore (boven) en metacognitieniveau (onder) voor

havo 3 en thavo 3 bij verschillende meetmomenten.

0

v n1 n2

10

20

30

40

50

60

70

scor

e (%

)

havo 3

meetmoment

0

v n1 n2

10

20

30

40

50

60

70

scor

e (%

)

havo 3

meetmoment

-5

v n1 n2

0

5

10

15

20

25

30

35

rela

tiev

e ka

libra

tie

meetmoment

havo 3

-5

v n1 n2

0

5

10

15

20

25

30

35

rela

tiev

e ka

libra

tie

meetmoment

havo 3

interventiegroep controlegroep

Conclusie

De training in metacognitieve vaardigheden heeft een kortdurend effect gegeven bij

wiskunde voor leerlingen in (tweetalig) havo 3. Bij andere vakken en in andere leerjaren

is geen verbetering van leerprestatie en metacognitieniveau waargenomen. Het effect

van de interventie is sterk afhankelijk van (niet geobserveerde) klas gebonden variabelen.

De resultaten van deze studie geven niet direct aanleiding de interventie zonder

aanpassingen op te schalen. Voordat tot bredere inzet van metacognitietraining kan

worden overgegaan moeten nog enkele vragen worden beantwoord. Ondanks het

feit dat de training aan een grote groep leerlingen is gegeven is de externe validiteit

beperkt. Herhaling bij andere niveaus en leerjaren kan meer informatie geven over de

toepasbaarheid van deze training. Daarnaast kan de intensiteit van de training worden

aangepast door meer klassikale uitleg over en oefening van verschillende metacognitieve

vaardigheden.

Referenties

• Boekaerts, M. & Rozendaal, J.S. (2010). Using multiple calibration indices in order to capture the complex

picture of what affects students’ accuracy of feeling of confidence. Learning and Instruction, 20(5),

372–382.

• Chi, M.T.H., Bassok, M., Lewis, M.W., Reimann, P. & Glaser, R. (1989). Self-Explanations: How students study

and use examples in learning to solve problems. Cognitive Science, 13, 145–182.

• Desoete, A., Roeyers, H. & Buysse, A. (2001). Metacognition and Mathematical Problem Solving in Grade 3.

Journal of Learning Disabilities, 34(5), 435–449.

• Kramarski, B., Mevarech, Z. & Lieberman, A. (2001). Effects of Mulitlevel versus Unilevel Metacognitive

Training on Mathematical Reasoning. Journal of Educational Research, 94(5), 292–300.

• Mevarech, Z.R., & Kramarski, B. (1997). Improve: A Multidimensional Method For Teaching Mathematics in

Heterogeneous Classrooms. American Educational Research Journal, 34(2), 365–394.

• Schraw, G. (1998). Promoting general metacognitive awareness. Instructional Science, 26, 113–125.

299298

Peter Vissers

Peter Vissers (1964) studeerde scheikunde aan de Radboud Universiteit Nijmegen.

Na zijn studie voltooide hij tijdens zijn promotieonderzoek de postdoctorale

lerarenopleiding. Peter heeft enkele jaren als leraar scheikunde op Curaçao gewerkt.

Daarna volgden betrekkingen in Eersel en Breda en heeft hij enkele jaren parttime

voor CITO gewerkt. Sinds 2008 geeft hij les aan het Stedelijk College Eindhoven,

locatie Henegouwenlaan. Naast lesgeven werkt Peter ook mee aan onderzoek naar en

implementatie van onderwijsverbeteringen. In het kader hiervan is hij in 2014 gestart

met de opleiding MEBIT. Met de kennis en vaardigheden die de opleiding biedt hoopt hij

blijvend te kunnen bijdragen aan verbetering van het onderwijs.

bio

grafi

e

301300

Dyslexie versus absenties en de kernvakken

Remedial teaching inzetten voor het terugdringen van verzuim,wel dan niet zinvol?

Mirjam Wentink

Samenvatting

Op het Maerlant Lyceum is onderzoek gedaan naar de relatie tussen absenties en het

verzuim van leerlingen met dyslexie. Er is onderzoek gedaan of het krijgen van remedial

teaching van invloed is op het verzuim van de leerlingen met dyslexie. De cijfers voor de

kernvakken zijn eveneens betrokken in het onderzoek. In december en maart zijn data

verzameld van het aantal uren verzuim en de cijfers voor de kernvakken.

Alhoewel het verzuim is afgenomen is er geen significant verschil tussen de

interventiegroep en de controlegroep. Het is niet statistisch bewezen dat het verkrijgen

van extra ondersteuning invloed heeft op het terugdringen van verzuim.

Aanleiding

De nieuwe wet op passend onderwijs heeft de wet dusdanig aangepast dat er voor alle

leerlingen met extra zorg een arrangement kan worden aangevraagd.1 Dit uit zich in

kortdurende intensieve zorg dan wel langdurige intensieve zorg, dan wel gestructureerde

zorg op maat de gehele schoolloopbaan. De wet op het Passend onderwijs (Gispen,

2013) heeft als doel dat elk schoolbestuur een zorgplicht heeft om alle leerlingen die

zich aanmelden ook daadwerkelijk passend onderwijs te bieden in de vorm van extra

ondersteuning. Elke school is verplicht om de zorg te bieden die een leerling nodig heeft.

Indien de school zichzelf hier niet toe in staat acht wordt er naar een passende school

gezocht in samenwerking met de ouders.

In 2005 verscheen de eerste beleidsnota over de vernieuwing van de zorgstructuren in

het onderwijs (Gispen, 2013). Hierin werd aangegeven dat de tekortkomingen binnen

het zorgstelsel zelf leidden tot verkokering, te grote complexiteit, bureaucratie en een

voortdurende groei van de speciale onderwijsvoorzieningen. Er werd gesproken over een

herziening van de zorgstructuren binnen de regio’s en daarbij behorende schoolbesturen

en scholen. In het hele land zijn samenwerkingsverbanden geformeerd en men paste

de regel- en wetgeving aan omtrent de definitie van wat een zorg leerling is. Labellen

(zoals voorheen) van een leerling op grond van kenmerken en stoornissen is niet meer

noodzakelijk.

Ook kinderen met dyslexie hebben extra zorg nodig. Dyslexie valt officieel onder de

definitie van een neurologische aandoening en staat in de DSM 5 als zodanig te boek.

1 De wet op het Passend Onderwijs( Gispen, 2013).

303302

De classificatie die gegeven wordt is dat de leesvaardigheid significant afwijkt van wat

verwacht mag worden op basis van leeftijd, intelligentie en scholing. De leesstoornis

interfereert ernstig met de schoolvorderingen in het algemeen (of met activiteiten in het

dagelijks leven die leesvaardigheid vragen).

Als er sprake is van een zintuiglijke stoornis, dan is het leesprobleem ernstiger dan

gewoonlijk gegeven die conditie. In de literatuur wordt uitvoerig ingegaan op de

moeilijkheden waar leerlingen tegenaan lopen voor wat betreft de moderne vreemde

talen en hun absenties. Naar aanleiding van de literatuur is ervoor gekozen om remedial

teaching in te zetten voor de leerlingen met dyslexie. De interventie bestond uit een

uur per week begeleiding voor een van de kernvakken. De hulpmiddelen die voorradig

zijn, (waaronder het programma Kurzweil) om de leerlingen te ondersteunen, werden

aangeleerd en ingezet als mede de individuele begeleiding van de leerlingen.

Interventie

In september, december en maart zijn metingen gedaan op het gebied van absenties,

en de kernvakken. Het totaal aantal uren absenties van de leerlingen is vanuit Magister

opgeteld om tot een overzicht te komen van het totale verzuim per leerling met dyslexie.

Dit gebeurde in december 2015 (verzuim vanaf september tot december), en in maart

2016 (verzuim van januari en februari).

De interventie( zie Figuur 1 invulling interventie) heeft gedurende de eerste periode

(september tot december) bestaan uit een maal per week remedial teaching. De

leerlingen kwamen na schooltijd en kregen in het vak naar keuze (Nederlands, Engels

of wiskunde) extra lessen. De interventie verliep per leerling op maat voor het vak wat

hij of zij gekozen had. De lessen wiskunde en Engels zijn gegeven door de vakspecifieke

docenten, de lessen Nederlands zijn door de remedial teacher gegeven. Tijdens deze

lessen hebben de leerlingen zelf mogen aangeven of zij extra ondersteuning kregen voor

grammatica, spelling, tekst verklaren of bijvoorbeeld de woordenschat uitbreiding.

Leerlingen met dyslexie hebben veelal problemen met het veel lezen van teksten en

hoofd- en bijzaken. Er zijn materialen aangeschaft voor de leerlingen en de leerlingen

mochten per week kiezen waaraan gewerkt ging worden. Het programma Kurzweil is

aangeschaft, een spraak - taal programma waar de leerlingen zelfstandig mee kunnen

werken. De leerlingen hebben een workshop “werken met Kurzweil” gevolgd zodat zij

hier zelf mee kunnen werken, mocht er geen docent of remedial teacher aanwezig zijn

op school. Dit programma leest voor in alle talen. Dit zorgt ervoor dat de leerlingen

minder tijd en energie aan het lezen spenderen zodat zij meer tijd over hebben voor de

verwerkingsopdrachten.

Figuur 1

Invulling interventie

N=89

eerste meting dec. 2015

absenties, kernvakken

Nederlands, Engels

en wiskunde

controlegroep

45 leerlingen

tweede meting mrt. 2015

absenties, kernvakken

Nederlands, Engels en

wiskunde, extra remedial teaching,

chronisch zieke leerlingen

0 meting sep. 2015

start oktober remedial

teaching een uur per week

voor de kernvakken

interventiegroep

44 leerlingen

Onderzoeksopzet

Voor dit onderzoek zijn alle leerlingen met een officiële dyslexieverklaring uitgekozen

om deel te nemen aan dit interventie programma. Er ontstond een interventiegroep en

een controlegroep. De leerlingen met dyslexie van de controlegroep hebben geen extra

ondersteuning gekregen, de leerlingen in de interventiegroep wel.

De interventiegroep ging gedurende twee maal twee maanden lang een keer per week

naar remedial teaching voor ondersteuning bij de kernvakken. De interventie (zie Figuur

1 invulling interventie) heeft gedurende de eerste periode (september tot december)

bestaan uit een maal per week remedial teaching. De leerlingen kwamen na schooltijd

en kregen extra lessen in het vak naar keuze: Nederlands, Engels of wiskunde. De

interventie verliep per leerling op maat voor het vak wat hij of zij gekozen had. De lessen

wiskunde en Engels zijn gegeven door de vak specifieke docenten, de lessen Nederlands

zijn door de remedial teacher gegeven. Tijdens deze lessen hebben de leerlingen zelf

mogen aangeven of zij extra ondersteuning kregen voor grammatica, spelling, tekst

verklaren of bijvoorbeeld de woordenschat uitbreiding.

Het doel is bereikt als er door middel van remedial teaching van september 2015 -

december 2015 een zichtbare vermindering van absenties is. Deze interventie periode

305304

is verlengd met nog eens twee maanden om zichtbaar te maken of het daadwerkelijk

effect heeft om intensieve remedial teaching aan te bieden. In de periode februari en

maart hebben de leerlingen nogmaals remedial teaching aangeboden gekregen.

Het doel is bereikt als de kerncijfers voor Nederlands, Engels en wiskunde verbeterd zijn

voor de interventiegroep ten opzichte van de controlegroep.

Figuur 2

Tijdsoverzicht interventie

Evaluatie in december en maart,

na twee maanden, cijfers

worden bekeken van de vakken

Nederlands, Engels en wiskunde

en in de beschrijvende statistieken

weergegeven, evenals de

absenties.

Remedial teaching wekelijks een

uur, na lestijd, maandag

of woensdag

Remedial teaching voor het vak

Nederlands of Engels of wiskunde

Wekelijks bekijken hoe de

absenties zijn van de leerlingen en

dit bespreken met de leerlingen

Remedial teaching: acht weken

van oktober tot en met december

2015 en van februari tot en met

maart 2016.

Resultaten

Regressieanalyse voor het verzuim (Tabel 1) maakt zichtbaar dat er weliswaar een

significant verschil is tussen het verzuim in september ten opzichte van maart. Echter er

is geen significant verschil tussen de interventiegroep en de controlegroep. Het verzuim

hangt niet samen met het wel/niet extra ondersteuning krijgen voor dyslexie een keer

per week.

Tabel 1

Regressie tabel verzuim

Variabelen Model 1A Model 1B Model 2A Model 2B

verzuim december verzuim december verzuim maart verzuim maart

beta beta beta beta

Interventie0,197

(5,986)0,195

(6,067)0,110

(10,549)0,120

(10,660)

Constante12,282**(4,927)

12,066**(5,144)

17,224*(8,683)

19,020**(9,038)

Verzuim september0,148

(0,064)0,271**

(0,114)

Jongen0,017

(6,666)-0,77

(11,712)

N 89 89 89 89

F 3,267 2,162 4,447 2,367

R2 0,071 0,071 0,094 0,100

Adjusted R2 0,049 0,038 0,073 0,049

Noot *p<0,05 **p<0,01 *** p<0,001

De standaardfout is tussen haakjes weergegeven.

In deze regressietabel voor de kerncijfers (tabel 2) is zichtbaar dat er weliswaar een

significant verschil is tussen september Nederlands en maart Nederlands, echter er is

geen significant verschil tussen de interventiegroep en de controlegroep. De hoogte van

het cijfer hangt niet samen met het wel/ dan geen extra ondersteuning krijgen voor

dyslexie een keer per week.

307306

Tabel 2

Regressieanalyse cijfers

Variabelen Model 1 Model2 Model 3

Nederlands Engels wiskunde

maart maart maart

Interventie0,180

(0,172)-0,058(0,187)

0,079(0,238)

Constante4,472**

(0,681)5,174**

(0,869)6,045**

(0,377)

September Nederlands0,309**

(0,101)

September Engels0,166

(0,122)

September wiskunde0,130

(0,055)

Jongen0,336

(0,182)0,336

(0,188)0,355

(0,185)

N 89 89 89

F 5,891 1,511 1,160

R2 0,120 0,034 0,026

Adjusted R2 0,100 0,011 0,004

Noot *p<0,05 **p<0,01 *** p<0,001

De standaardfout is tussen haakjes weergegeven.

Terugkoppeling naar de praktijk/ discussie

De onderzoeksvraag luidde: In hoeverre is het geven van extra ondersteuning, gedurende

een interventieperiode effectief op het terugdringen van absenties en het verhogen van

de cijfers voor de kernvakken Nederlands, Engels en wiskunde? Uit alle analyses blijkt dat

de interventie geen invloed gehad heeft op het verzuim.

Er is nog onvoldoende bewijs geleverd met deze analyses om hier een uitspraak over te

doen. Verder onderzoek zal dit moeten uitwijzen. Interventie voor een langere periode

zou een optie kunnen zijn om zichtbaar te maken dat interventie mogelijkerwijs van

invloed kan zijn.

Het is interessant om dit bespreekbaar te maken binnen het management om de

interventie nog een periode te verlengen om zo tot een betere afspiegeling te komen van

de gedane interventie op deze groep leerlingen.

Referenties

• Attwood, G. & Croll, P. (2006). Truancy in secondary school pupils: Prevalence, trajectories and pupil

perspectives. Research papers in education, 21(4), 467-484.

• Bergen, E.van, Bishop, D., Zuijen, T. van & de Jong, P.F. (2015). How Does Parental Reading Influence

Children’s Reading? A Study of Cognitive Mediation. Scientific Studies of Reading(ahead-of-print), 1-15.

• Crul, M., Verlaan, A., Freymersum, G. & Sidali, S. (2007). 'Het VMBO werkt'! Wat er nodig is om voor de

toekomst een sterk VMBO te ontwikkelen. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam

• De Fretes, E.S. (2008). Dyslexie en vreemde talen: succes of falen? Onderzoek naar voorspellende factoren

voor succes bij vreemde talen. Utrecht University

• Harmsel, A. ter & Haan, W. de (2011). Dyslexiebeleid en vreemde talen in het voortgezet onderwijs.

Groningen: Universiteit van Groningen.

• Feltzer, M., & Rickli, S. (2009). De invloed van persoonlijkheidskenmerken en andere factoren op studie-

uitval in het hoger onderwijs. Tilburg: Universiteit van Tilburg.

• Herder, A. & Kuiken, F. (2007). Een grote diversiteit. Taalbeleid in woorden en daden. Les, 24(145), 26-31.

• Lazerson, D.B., Foster, H.L., Brown, S.I. & Hummel, J.W. (1988). The effectiveness of cross-age tutoring with

truant, junior high school students with learning disabilities. Journal of learning disabilities, 21(4), 253-

255.

• Leij, A., (2016). Dit is dyslexie. Achtergond en aanpak. 1-236.

• Loonstra, J.H. (2010). Omgaan met dyslexie: sociale en emotionele aspecten: Maklu.

• Peters, S. (2003). Inclusive education for all by including those with disabilities and special needs.

Michigan: Michigan state University.

• Poleij, C. & Stikkelbroek, Y. (2009). Dyslexie da baas!: Aanpak van psychosociale problemen van jongeren

met dyslexie: Bohn Stafleu van Loghum.

• Reid, K. (2003). The search for solutions to truancy and other forms of school absenteeism. Pastoral Care in

Education, 21(1), 3-9.

• Rimkute, L., Torppa, M., Eklund, K., Nurmi, J.-E. & Lyytinen, H. (2014). The impact of adolescents’ dyslexia on

parents’ and their own educational expectations. Reading and Writing, 27(7), 1231-1253.

• Smeets, E. & Rispens, J.( 2008). Op zoek naar Passend onderwijs. Overzichtsstudie van de samenhang en

speciaal (basis) onderwijs. ITS, Nijmegen.

• Snowling, M.J., Muter, V. & Carroll, J. (2007). Children at family risk of dyslexia: a follow-up in early

adolescence. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 48(6), 609-618.

• Veen, V. (2011). Ervaren overbelaste jongeren een vermindering van gedragsproblemen als zij worden

ondersteund door een pluscoach en wordt er meer aandacht aan leerprestaties gegeven? Masterscriptie

Leiden.

309308

Mirjam Wentink

Mirjam Wentink is sinds 1982 werkzaam in het onderwijs in de Haagse regio. Momenteel

werkzaam bij de Haagse scholen en VO Haaglanden in het voortgezet onderwijs als

ambulant begeleider voor ernstig zieke leerlingen en dyslexie coach op een reguliere

school voor voortgezet onderwijs. Drie jaar geleden een aanbod gekregen van de Haagse

scholen om haar kennis te verbreden met het volgen van MEBIT. Deze kans heeft zij met

twee handen aangepakt, gezien het feit dat dit een kroon is op haar werk. Gaandeweg

de opleiding is helder geworden dat de volgende stap gezet kan en mag worden, een

nieuwe functie in het onderwijs en binnen de organisatie passend bij de verworven

kennis. Een nieuwe richting inslaan als teamleider of meer onderzoek gaan doen naar de

inzet van het Passend Onderwijs binnen de Haagse regio.

bio

grafi

e

Top Institute for Evidence Based Education Research (TIER)

Het Top Institute for Evidence Based Education Research (TIER) is een interuniversitair

instituut dat onderzoek doet op het gebied van ‘evidence based onderwijs’. Het

instituut kent drie partners: Universiteit van Amsterdam, Universiteit Maastricht en de

Rijksuniversiteit Groningen.

De onderzoeksgroep heeft ambitieuze doelstellingen. TIER wil bijdragen aan verbetering

van de kwaliteit van het onderwijs in Nederland door te bevorderen dat ‘evidence based’

leidraad wordt in onderwijsbeleid en -praktijk. Het wil dit bereiken door het ontwikkelen

van op wetenschappelijk onderzoek en wetenschappelijke inzichten gebaseerde

(kosten-)effectieve onderwijsinterventies.

Doel van het instituut is het verrichten van excellent wetenschappelijk onderzoek en

de resultaten van dit onderzoek ten dienste stellen van en bruikbaar maken voor de

onderwijspraktijk en het onderwijsbeleid. Het instituut wil kennis over ‘evidence based

onderwijs’ ontwikkelen die gebruikt kan worden door 1) OCW in de beleidsvoorbereiding

en -evaluatie, 2) de onderwijspraktijk – zoals leraren en onderwijsinstellingen – bij de

allocatie van middelen en de onderwijskundige keuzes die zij maken, en 3) ouders en

leerlingen bij de keuze die ze maken voor een school of opleiding.

Contact

TIER - Top Institute for Evidence Based Education Research

Universiteit Maastricht | Universiteit van Amsterdam | Rijksuniversiteit Groningen

Bezoekadres Maastricht Bezoekadres Amsterdam

Kapoenstraat 2 Roeterstraat 11

Postadres Maastricht Postadres Amsterdam

Postbus 616 Postbus 19268

6200 MD Maastricht 1000 GG Amsterdam

[email protected] [email protected]

www.tierweb.nl

Met dank aan

Wim Groot | Henriëtte Maassen van den Brink | Joris Ghysels

Kees Boeren | René Boom | Yvonne Claerhoudt-Konings | Johan Cobussen

Sabine Derksen-Bax | Cisca Didden | Suezann Dings | Marijke Ebben

Annemarie van Es | Wilma Fenneman-Pothoff | Greet Gevers | Erna Hamakers

Jan Hellings | Rudie van de Kolk | Marleen Koolen | Ab Laurent | Floor de Leeuw

Joost Middelkoop | François Molin | Leo Montis | Rob Nijhuis | Gini Peters

Kiek van der Putte | Leonie Reinen | François Roosegaarde Bisschop

Saskia van Roij-Janssen | Marion Steuten-Korten | Agnes Tay | Melanie van Tuijl

Marc Visscher | Peter Vissers | Mirjam Wentink

conc

ept &

des

ign

BO

NN

É+JA

N |

059

0

Secretariaat TIER: Universiteit van Amsterdam Roetersstraat 11 1018 WB Amsterdam The Netherlands www.tierweb.nl [email protected]

EVIDENCE BASED VERBETEREN VAN HET ONDERWIJS

Deze bundel is de zevende in de reeks Meesterwerken van de Academische Master Evidence Based Innovation in Teaching (MEBIT).Het onderzoek laat zien dat docenten met een evidence based houding zelf kunnen bijdragenaan verbetering van de kwaliteit van onderwijs.

EVIDENCE BASED VERBETEREN VAN HET ONDERWIJS Meesterwerken... · 70 Spiegeltje, spiegeltje aan de...

Documents

Transcript of EVIDENCE BASED VERBETEREN VAN HET ONDERWIJS Meesterwerken... · 70 Spiegeltje, spiegeltje aan de...