Eindrapportage Toetsen van vloeiend lezen in het VO · Dr. Kees Vernooy (Hogeschool Edith Stein)...

1

Eindrapportage

Toetsen van vloeiend lezen in het VO

Onderzoek uitgevoerd in het kader van SLOA VO

September 2012

Dr. Dortie Mijs (Expertis)

Dr. Kees Vernooy (Hogeschool Edith Stein)

Drs. Gerrit Blaak (CSG Reggesteyn)

3

Inhoudsopgave

1 Inleiding en aanleiding 5

2 Leesvaardigheid in het VO: onderzoek en praktijk 7

2.1 Onderzoek naar leesvaardigheid in het VO 7 2.2 Opzet van het leesproject Vrij Lezen 8

3 Opzet en resultaten van het onderzoek 11

3.1 Inleiding 11 3.2 Onderzoeksopzet en resultaten bij onderzoeksvraag 1 11 3.2.1 Ontwikkeling en resultaten Hardop Leestoets 11 3.2.2 Beschrijving en resultaten MAZE-toets 15 3.3 Opzet onderzoeksvraag 2 15

4 Conclusies en aanbevelingen 17

4.1 Inleiding 17 4.2 Conclusies en aanbevelingen onderzoeksvraag 1 17 4.3 Conclusies en aanbevelingen onderzoeksvraag 2 18

Bijlage 1

Teksten uit de Hardop Leestoets 19

Bijlage 2

Resultaten 1e jaar 25

Bijlage 3

Resultaten 2e jaar 31

5

1. Inleiding en aanleiding

Reggesteyn is een christelijke scholengemeenschap waar alle leerlingen welkom zijn. Er is

een breed onderwijsaanbod en we bieden elke leerling een passende vorm van onderwijs.

Dat varieert van praktijkonderwijs tot gymnasium en van vakcollege tot een ambitieus

techniekprogramma en een technasium. In Nijverdal is er een vmbo en een havo/vwo

gebouw. In Rijssen wordt Praktijkonderwijs, alle leerwegen van het vmbo en de onderbouw

h/v aangeboden. De school wordt bezocht in schooljaar 2012 – 2013 door 2800 leerlingen.

De school vindt het van belang zich verder te ontwikkelen door mee te doen met projecten

en nieuwe ontwikkelingen passend te maken voor de diverse type leerlingen.

In het schooljaar 2008 – 2009 is de school gestart met een leesproject ‘Vrij Lezen’ (Fiori &

Richters, 2010)1 voor enkele klassen onder begeleiding van het CPS. De ervaringen hiermee

zijn zo positief dat de school besloten heeft om vanaf schooljaar 2010 – 2011 om drie jaar

lang één uur extra lezen in de week op het rooster te zetten voor leerlingen in de brugklas.

Dit geldt voor alle leerlingen in het VMBO tot het Gymnasium.

Het project is in november 2010 op de verschillende locaties gestart in nauwe samenwerking

met de mediatheken. Zij ondersteunen de betrokken docenten en leerlingen bij het promoten

van en zoeken naar passende boeken. De docenten begeleiden leerlingen tijdens het lezen

in een lesuur en sluiten het lezen af met een korte verwerkingsactiviteit. Hier is een portfolio

voor samengesteld door de coördinerende leesgroep. Het project heeft als doel om het

leesniveau van leerlingen te vergroten, waarbij aandacht is voor het vloeiend technisch

lezen. Leerlingen die vloeiend technisch kunnen lezen laten vaak zien dat ze begrijpen wat

ze lezen. Ook is het vergroten van het leesplezier een belangrijk doel.

Er bestaan in Nederland verschillende toetsen om het leesniveau van leerlingen in het

Voortgezet Onderwijs te meten, zoals Diatekst als onderdeel van Diataal2 ontwikkeld door

het ETOC verbonden aan de Universiteit van Groningen en een toets begrijpend lezen uit

het Cito-VAS of recent het Cito Volgsysteem VO3. Het toetsen van leerlingen met deze

toetsen is erg kostbaar, omdat voor elke te toetsen leerling betaald moet worden. Bij de

school rees de vraag of er een meer vrij toegankelijke toets beschikbaar zou zijn die de

leesprestaties van leerlingen in het VO op een eenduidige, betrouwbare en

1 Fiori, L., & Richters, J. (Eindred.). (2010). De aanpak in woord. Een motiverende aanpak voor de verbetering van leesvaardigheid.

Amersfoort: CPS. 2 Hacquebord, H., Stellingwerf, B., Linthorst, R., & Andringa, S. (2005). Diataal. Verantwoording en normering. Groningen:

Rijksuniversiteit Groningen. 3 Zie voor meer informatie de website van het Cito: www.cito.nl.

6

arbeidsvriendelijke wijze zou kunnen meten. Parallel aan de invoering van het leesproject in

alle eerste klassen is daarom onderzoek gedaan naar de ontwikkeling van een geschikt en

betrouwbaar instrument om de leesontwikkeling van leerlingen in het Voortgezet Onderwijs

in kaart te brengen. De invoering van het leesproject en het onderzoek zijn gefinancierd met

SLOA-middelen. De aanvraag sloot aan bij de R & D-vragen die betrekking hebben op het

stellen van nieuwe doelen voor het verbeteren van de prestaties op het gebied van rekenen

en taal in het Voortgezet Onderwijs. Het betrof een aanvraag voor twee jaar.

In deze eindrapportage beschrijven we de opzet van het leesproject en het bijbehorende

theoretische kader (hoofdstuk 2), de opzet van het onderzoek en de resultaten (hoofdstuk 3).

We sluiten af met de conclusies en aanbevelingen (hoofdstuk 4).

7

2. Leesvaardigheid in het VO: onderzoek en praktijk

2.1 Onderzoek naar leesvaardigheid in het VO

Het is belangrijk dat elke leerling in ons onderwijs goed leert lezen. Dit is niet alleen voor het

betreffende leerling van belang maar ook voor de samenleving. Er bestaat duidelijk een

maatschappelijke behoefte om de leesvaardigheid van leerlingen in het voortgezet onderwijs

te verbeteren. Leesvaardigheid is een centrale voorspeller voor de resultaten bij

rekenen/wiskunde en de kennisgebieden en de toekomstige economie verwacht van

jongeren een betere leesvaardigheid dan dat voor voorafgaande generaties het geval was.

Onderzoek uit de afgelopen jaren (zie de jaarverslagen van de Inspectie van Onderwijs van

2006, 2007)45 laat zien, dat na groep 8 een kwart van de kinderen met een onvoldoende

technische leesvaardigheid de basisschool verlaat. Slecht kunnen technisch lezen heeft

volgens internationaal leesonderzoek negatieve, desastreuze gevolgen voor het begrijpend

lezen. Het is dan ook niet vreemd dat een internationaal georiënteerd leesdeskundige als

Van den Broek (2009)6 stelt, dat een derde van de kinderen de basisschool verlaat als niet

goede lezer. Naast technisch lezen kunnen er immers nog andere factoren van invloed zijn

op het begrijpend lezen, zoals woordenschat en metacognitief functioneren. Bovendien steeg

volgens PISA-onderzoek (OECD, 2010)7 het aantal 15-jarigen in Nederland op of onder het

laagste (lees)-niveau (vaardigheidsniveau 1 of lager) tussen 2002 en 2006 van 11,5 naar

15,1 procent en daalde tussen 2006 en 2009 iets van 15,1 naar 14,3%. De PISA-gegevens

maken duidelijk dat jaarlijks ruim 26000 leerlingen van 15 jaar laaggeletterd zijn. Dit betekent

dat het deze leerlingen na hun schoolperiode ontbreekt aan een leesvaardigheid waarmee

ze in de samenleving effectief kunnen functioneren.

4 Onderwijsinspectie (2006). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2005/2006. De Meern: Onderwijsinspectie.

5 Onderwijsinspectie (2007). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2006/2007. De Meern: Onderwijsinspectie.

6 Van den Broek, P.W., (2009) Cognitieve en neurologische processen tijdens begrijpend lezen: Fundamenteel onderzoek en

onderwijskundige toepassing. Leiden: Universiteit Leiden. (inaugural lecture) 7 OECD (2010), PISA 2009 Results: What Students Know and Can Do – Student Performance in Reading, Mathematics and

Science (Volume I)

8

De leerlingen die met een onvoldoende leesvaardigheid naar het voortgezet onderwijs gaan,

vormen voor de scholen voor het voortgezet onderwijs meestal een groot probleem. Zo liet

onderzoek van Hacquebord e.a. (2004)8 zien dat 24 procent van de vmbo-leerlingen uit de

basis- en de kadergerichte leerweg moeite heeft met het lezen van de teksten uit hun

schoolboeken. Deze leerlingen zijn onvoldoende in staat de teksten die op hun school

aangeboden worden, zelfstandig met begrip te lezen. Een omissie in dit onderzoek is, dat

niet het technisch leesniveau van de leerlingen is gemeten.

Mede tegen deze achtergrond is CSG Reggesteyn gestart met een leesproject, dat in de

volgende paragraaf wordt beschreven.

2.2 Opzet van het leesproject Vrij Lezen

Op één van de vestigingen van Reggesteyn is in schooljaar 2008 – 2099 Vrij Lezen gestart

(Fiori & Richters, 2010), dat met name als doel heeft om de leesmotivatie en daarmee de

leesvaardigheid te verbeteren. Veel leesinterventies hebben als doel het verhogen van de

technische leesvaardigheid of de vaardigheden bij begrijpend lezen. Deze interventie richt

zich vooral op leesmotivatie, het vergroten van de achtergrondkennis en de woordenschat. In

het kort ziet de interventie er als volgt uit: leerlingen brengen als eerste hun interesses in

kaart. Zij verzamelen daar vervolgens zelf leesmateriaal bij, daarin worden zij ook echt

vrijgelaten. Hierdoor wordt met meer plezier gelezen en dat vergroot de leesmotivatie.

Resultaat daarvan is dat er meer kilometers gemaakt worden voor het lezen. Dat resulteert

vervolgens weer in een verbeterde leesvaardigheid. Een laatste stap is dat leerlingen de

gelezen informatie verwerken. Daarvoor zijn verwerkings- en verdiepingsopdrachten

ontwikkeld. Alle opdrachten zijn kort en krachtig, kunnen individueel of in groepjes worden

gedaan. Voorbeelden zijn: schrijf een boze mail aan de hoofdpersoon, teken een andere

kaft, verzamel moeilijke woorden, doe een boektalk of geef je boek een cijfer met motivatie.

Door deze opdrachten wordt de informatie verwerkt en opgeslagen in het geheugen,

waardoor de achtergrondkennis vergroot wordt. De ervaringen van de docenten en

schoolleiders van de verschillende deelnemende scholen zijn erg positief, hoewel er geen

bijzondere vooruitgang in de leesvaardigheid van de leerlingen te constateren is (Fiori &

Richters, 2010). De leerlingen zijn meer gaan lezen, ook bij andere lesuren en na toetsen

bijvoorbeeld. Ook lukt het beter om interactie met deklas te hebben (Fiori & Richters, 2010).

8Hacquebord, H.I., Linthorst, T.R., Stellingwerf, B.P. & M. de Zeeuw (2004), Voortgezet Taalvaardig . Een onderzoek naar

tekstbegrip en woordkennis en naar de taalproblemen en taalbehoeften van brugklasleerlingen in het voortgezet onderwijs in het schooljaar 2002 - 2003. Groningen: Etoc.

http://www.rug.nl/let/voorzieningen/etoc/voortgezettaalvaardig?lang=nl

9

Het project Vrij Lezen gaat uit van de acht voorwaarden, die Pilgreen (2000 zie Fiori &

Richters, 2010) heeft geformuleerd naar aanleiding van een literatuurreview. Deze zijn:

1. Toegankelijkheid; beschikbaarheid van leesmateriaal, ligt het voor het grijpen

2. Aantrekkingskracht; stimuleren van de leerlingen om te lezen, aansluiten bij de

interesses

3. Bevorderlijke omgeving; leesvriendelijke, ontspannen, comfortabele sfeer om in te lezen

4. Aanmoediging; het geven van positieve feedback

5. Teamtraining; trainen van mediathecaris en uitvoerende docenten en informeren anderen

6. Non-verantwoordelijkheid; geen dwang of verplichting ervaren bij het lezen

7. Vervolgactiviteiten; de gelezen informatie verwerken

8. Verspreide leestijd; frequent en regelmatig lezen

Daarnaast wordt een stappenplan gegeven voor hoe een les eruit moet zien tijdens het Vrij

Lezen. Dit is gebaseerd op de stappen van Marzano (2008 zie Fiori & Richters, 2010). Deze

bestaat uit vijf stappen:

1. Interesses achterhalen en bepalen

2. Leesmateriaal kiezen

3. Ongestoord lezen

4. Individueel verwerken

5. Interacteren

In het schooljaar 2010-2011 wilde de onderwijscoördinator de uitbreiding van leestijd

invoeren in de hele scholengemeenschap. De leestijd werd verhoogd door een leesuur in te

roosteren. In dat lesuur lezen de leerlingen ongeveer dertig minuten en de resterende vijftien

minuten houden zij hun leesportfolio bij. Hierin schrijven zij welke boeken zij lezen en maken

zij verwerkingsopdrachten bij het gelezen boek. De boeken die zij hier lezen, mogen ze op

de leeslijst voor Nederlands zetten. Dit leesuur wordt gegeven door docenten van

verschillende vakken op de drie vestigingen. In totaal gaat het om twaalf docenten die dit

leesuur geven. Opvallend waren de bijverschijnselen. Het werd rustig in de drukste klassen,

ook de docenten lezen, ook jongens vinden lezen leuk als ze maar dat lezen wat hen

interesseert, docenten stonden in de rij om mee te doen. Daarnaast hebben de leerlingen

leesvoer in de tas. Dus na een toets of bij een invaluur wordt er gelezen.

Eén van die docenten heeft eind 2010 een enquête uitgevoerd bij drie klassen. Daaruit komt

naar voren dat een grote meerderheid lezen leuk vindt, maar dat ze de leeslessen niet zinvol

vinden (Wassink, niet gepubliceerd intern document). Een meerderheid geeft aan het lezen

niet leuker te zijn gaan vinden door het leesuur (zie ook Bokdam, 2011)9.

9 Bokdam, A. (2011). Leeslessen in het Voortgezet Onderwijs. De kwaliteit van docenten en schoolkenmerken. Masterthesis Orthotpedagogiek Rijksuniversiteit Groningen.

10

Vrij lezen is in het derde jaar aangevuld met diverse pilotprojecten over thematisch lezen.

Vakoverstijgend gaan leerlingen in 3 Havo op zoek binnen een thema naar de antwoorden

bij hun eigen vragen. Lezen is de activiteit om de kennis te vergaren, vaak gekoppeld aan

een excursie, werkstuk en / of presentatie. Er wordt dus bij meerdere vakken gelezen tijdens

de les en het project kent een strak schema. Deze groep staat los van het aan het project

gekoppelde onderzoek in de brugklassen.

Voor zowel Vrij als Thematisch Lezen heeft de school meegedaan aan het maken van

voorlichtingsmateriaal voor andere scholen, docenten hebben op taalconferenties van CPS

verteld over hun ervaringen en de directie is overtuigd van het nut van de aandacht voor

lezen.

11

3. Opzet en resultaten van het onderzoek

3.1 Inleiding

Op het moment van starten van het onderzoek zijn in Nederland weinig toetsinstrumenten

aanwezig die gericht ingezet kunnen worden om de leesvaardigheid van leerlingen te meten.

De toets Diatekst, door het ETOC ontwikkeld als onderdeel van Diataal kan ingezet worden

en ook het Cito heeft binnen het Cito-VAS systeem toetsen ontwikkeld voor het vaststellen

van de begrijpend leesniveau van de leerlingen. Het nadeel van beide toetsen is dat er aan

de afname behoorlijk wat kosten per leerling aan verbonden zijn. Vandaar dat we in dit

onderzoek een instrument willen ontwikkelen die met weinig inspanning toch een goed beeld

geeft van de leesvaardigheid en -ontwikkeling van een leerling, zowel op individueel, op klas-

als op schoolniveau.

In het onderzoek staan de volgende vragen centraal:

1. Is het ontwikkelde instrument voor vloeiend technisch lezen een verantwoord instrument

om inzicht te krijgen in de leerwinst bij (begrijpend) lezen van de leerlingen op CSG

Reggesteyn en kunnen we daarmee inzicht krijgen in de kwaliteit en effectiviteit van het

leesproject in de brugklassen?

2. Welke factoren werken bevorderd en belemmerd bij de invoering van het leesproject om

de leesresultaten op CSG Reggesteyn in de eerste klassen te verbeteren?

3.2 Onderzoeksopzet en resultaten bij onderzoeksvraag 1

In deze paragraaf beschrijven we de onderzoeksopzet om onderzoeksvraag 1 te

beantwoorden. We zullen de verschillende instrumenten beschrijven, evenals de planning

van de onderzoeksactiviteiten in de twee projectjaren.

3.2.1 Ontwikkeling en resultaten Hardop leestoets

Ontwikkeling

Om zicht te krijgen op de leerwinst die brugklasleerlingen bij lezen boeken gebruiken we een

bewerking van een Amerikaanse leestoets voor de eerste klassen van het Voortgezet

12

Onderwijs (Rasinski & Padak, 2005) 10. Zij hebben een leestoets ontwikkeld voor grade 5 tot

en met 8. Voor elke grade zijn vier teksten ontwikkeld waarmee op verschillende momenten

in het schooljaar de leesvorderingen van leerlingen van een bepaalde leeftijd in kaart kan

worden gebracht. Het instrument betreft een hardop leestoets om vast te stellen hoeveel

woorden een leerling in een minuut hardop kan lezen en een percentage hoe nauwkeurig

een leerling leest (aantal goed gelezen worden gedeeld door het aantal gelezen woorden

keer 100 %). Tevens wordt informatie verzameld over de vloeiend- en vlotheid waarmee een

leerling kan lezen. Hier is een multidimensionale vlotheidsschaal voor ontwikkeld die bestaat

uit vier elementen.

Tabel 1. Multidimensionale vlotheidssschaal

Waardering Expressie en volume Fasering en intonatie Vloeiend Rust

Omcircel 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

1 Leest alle woorden hetzelfde.

Probeert teksten niet als

natuurlijke taal te lezen.

Leest met een vlakke rustige

stem.

Leest monotoon met weinig

gevoel voor fasering (einde

van de zinnen); leest

meestal woord voor woord.

Pauzeert vaak lang,

aarzelt, start

verkeerd, verklankt,

herhaalt en/of doet

verschillende

pogingen.

Lees langzaam en

arbeidsintensief.

2 Probeert af en toe de tekst

natuurlijk te lezen, maar niet

altijd.

De focus ligt grotendeels op

het uitspreken van woorden.

Leest met een vlakke stem.

Leest vaak in twee- of drie

woorden fases, wekt de

indruk moeite met lezen te

hebben; onjuiste nadruk en

intonatie met name op het

einde van zinnen en

passages

Ervaart verschillende

‘ruwe plekken’ in de

tekst en de pauzes of

aarzelingen zijn

frequent en storend.

Leest gemiddeld

langzaam of te vlug.

3 Probeert de tekst op een

natuurlijke manier te lezen. Af

en toe vindt er uitdrukkingsloos

lezen plaats. Het stemvolume

is in het algemeen geschikt

voor de tekst.

Leest met een mengeling

van snel lezen, pauzes in

het midden van een zin

voor ademhaling en enige

vlakheid.

Het vloeiende ritme

wordt door

moeilijkheden met

specifieke woorden

en/of structuren

doorbroken.

Leest met een

ongelijkmatige

mengeling van een

stevig en langzaam

tempo.

4 Leest met een goede

uitdrukking en enthousiasme

de tekst. Varieert de

uitdrukking en het stemvolume

om deze te laten sporen met

zijn of haar interpretatie van de

tekst.

Leest in het algemeen met

een goede fasering de

zinnen en passages.

Leest in het

algemeen vloeiend

met enkele

onderbrekingen, maar

lost woord en

structuur

moeilijkheden snel,

meestal door

zelfcorrectie, op.

Leest consistent op

een

conversatieachtige

wijze; leest met een

goed tempo.

De docent beoordeelt van elk element de mate waarin de leerling de tekst vlot en vloeiend

hardop leest op een vierpuntsschaal (zie tabel 1). Ook wordt door de docent een

10 Rasinski, T.V., & Padak, N. (2005). 3-Minute Reading Assessments. Word Recognition, Fluency & Comprehension. New York: Scholastic Inc.

13

begripsscore bepaald op een vijfpuntsschaal. Deze score wordt bepaald nadat de leerling de

tekst heeft gelezen en zoveel als mogelijk van de tekst heeft naverteld in een logische

volgorde.

Voor het onderzoek hebben we twee teksten bewerkt en vertaald van grade 7 (zie bijlage 1).

Deze grade komt overeen met de brugklasleerling in Nederland. De handleiding is eveneens

vertaald en bewerkt voor de Nederlandse situatie (Vernooy, Mijs, Cijvat & Bokdam, 2011)11.

Een overzicht van de handreikingen bij de afname is eveneens opgenomen in bijlage 1.

Vijf docenten zijn door de school vrij geroosterd om de toets bij de leerlingen af te nemen. Zij

hebben eerst elk bij vijf leerlingen het instrument uitgeprobeerd. Op basis van de ervaringen

van de pilot is de handleiding en het toetsinstrumentarium bijgesteld. Uit de pilot kwam

bijvoorbeeld naar voren dat de teksten bij de multidimensionale vlotheidsschaal en de

begripsschaal moesten worden aangescherpt. Ook zijn afspraken gemaakt over de wijze van

afnemen.

In november 2010 zijn elf brugklassen getoetst met Tekst A. De klassen vormen een

afspiegeling van de verschillende stromen op Reggesteyn: van VMBO basisberoeps tot

Gymnasium. In juni 2011 is bij dezelfde leerlingen tekst B afgenomen. Behalve bij de

leerlingen uit de VMBO basisberoepsklassen. Bij hen is nogmaals tekst A afgenomen. Naast

de toetsgegevens zijn bij de leerlingen ook toetsresultaten verzameld van de Cito-eindtoets

die is afgenomen bij de leerlingen in groep 8 in schooljaar 2009 - 2010. In totaal zijn in het

eerste jaar bij zo’n 160 leerlingen alle gegevens verzameld.

De toetsresultaten zijn ingevoerd in SPSS. Van de toetsresultaten zijn de gemiddelden en

standaarddeviaties berekend. Daarnaast zijn correlaties berekend tussen de verschillende

deelscores van de hardopleestoets en de Cito-eindtoets (zie bijlage 2).

Resultaten eerste onderzoeksjaar

Uit de analyses van het eerste onderzoeksjaar bleek dat tekst B bij de meting in juni

moeilijker bleek te zijn dan tekst A bij de meting in november. Bij de meeste leerlingen was

geen vooruitgang te zien in het aantal woorden per minuut en het percentage

nauwkeurigheid gedurende een periode van ongeveer 25 weken. Bij de multidimensionale

vlotheidsschaal zagen we een beperkte verbetering van de mate van vlot lezen.

De hardop leestoets discrimineert tussen de verschillende stromen. Leerlingen op het

Gymnasium lezen meer woorden per minuut dan leerlingen die het onderwijs volgen op

VMBO-niveau. Dit bleek ook uit de correlaties tussen de Cito eindtoets en de verschillende

elementen van de hardop leestoets.

11 Vernooy, K., Mijs, D., Cijvat, I., & Bokdam, A. (2011). Drie Minuten Leestoetsen voor het eerste jaar VO. Hengelo: Expertis/ Twente School of Education.

14

Opzet tweede onderzoeksjaar

De resultaten uit het eerste jaar hebben er toe geleid om de onderzoeksopzet in het tweede

jaar wat te wijzigen. Bij de startmeting in november 2011 is bij de helft van de leerlingen van

11 klassen verdeeld over de verschillende stromen tekst A afgenomen en bij de andere helft

tekst B. De toetsen zijn weer afgenomen door de vijf docenten die voor het afnemen van de

toetsen zijn vrij geroosterd. Bij de meting in juni 2012 is bij leerlingen weer dezelfde tekst

afgenomen. In het tweede jaar zijn zo’n 214 leerlingen betrokken bij het onderzoek. Van

deze leerlingen zijn weer gegevens verzameld over de Cito-eindtoets en de percentielscore

voor de taalonderdelen. De Cito-eindtoets is bij deze leerlingen in schooljaar 2010 – 2011

afgenomen. Tevens hebben we ook bij de docenten geïnventariseerd of leerlingen

beschikten over een dyslexieverklaring.

De toetsresultaten zijn ingevoerd in SPSS. Van de toetsresultaten zijn de gemiddelden en

standaarddeviaties berekend. Daarnaast zijn correlaties berekend tussen de verschillende

deelscores van de hardop leestoets en de Cito-eindtoets (zie bijlage 3).

Resultaten tweede onderzoeksjaar

De brugklas leerlingen die tekst A hebben gelezen lezen bij de startmeting gemiddeld 151

woorden per minuut en 164 woorden bij de eindmeting. Gedurende een periode van

ongeveer 25 weken stijgt het aantal woorden per minuut gemiddeld met 13 woorden.

Leerlingen lezen nauwkeurig en maken weinig fouten. Bij beide meetmomenten is het

percentage goed gelezen woorden 99 procent. Op de schaal die de vloeiend- en vlotheid van

de leerlingen meet blijken leerlingen gedurende het schooljaar beter te scoren. De

totaalscore op de multidimensionale vlotheidsschaal is bij de startmeting 11.37 en bij de

eindmeting 12.35. De score op de begripsschaal stijgt licht gedurende het schooljaar.

Er zijn verschillen in het gemiddeld aantal woorden dat leerlingen lezen in de verschillende

stromen (zie tabel 3 in bijlage 3). Dit bleek ook uit de correlaties tussen de Cito eindtoets en

de percentielscore bij Taal en de verschillende elementen van de hardop leestoets. Ter

vergelijking leerlingen in de VMBO basisberoepsklassen lazen aan het begin van het

schooljaar gemiddeld 129 woorden per minuut en aan het einde 141 woorden en in het

Gymnasium lezen leerlingen bij de startmeting 169 woorden per minuut en aan het einde

171 woorden per minuut. Hoe hoger het niveau hoe meer woorden leerlingen bij de

startmeting lazen. Er zijn wel verschillen in de hoogte van de leerwinst die leerlingen in de

verschillende stromen behalen. Opvallend is dat de Gymnasium-leerlingen bij tekst A

gemiddeld nauwelijks meer woorden lezen na 25 weken onderwijs. Op de multidimensionale

vlotheidsschaal is bij alle niveaus een stijging te zien gedurende het schooljaar.

15

De brugklas leerlingen die tekst B hebben gelezen lezen bij de startmeting gemiddeld 133

woorden per minuut en 150 woorden bij de eindmeting. Gedurende een periode van 25

weken stijgt het aantal woorden per minuut gemiddeld met 17 woorden. Het is opvallend dat

er bij tekst B gemiddeld minder woorden worden gelezen bij de beide metingen. Leerlingen

lezen nauwkeurig en maken weinig fouten, maar het zijn wel meer fouten dan bij tekst A. Op

de schaal die de vloeiend- en vlotheid van de leerlingen meet blijken leerlingen gedurende

het schooljaar beter te scoren. De totaalscore op de multidimensionale vlotheidsschaal is bij

de startmeting 10.28 en bij de eindmeting 11.86. De score op de begripsschaal stijgt

nauwelijks gedurende het schooljaar.

Er zijn verschillen in het gemiddeld aantal woorden dat leerlingen lezen in de verschillende

stromen (zie tabel 4 in bijlage 3). Ter vergelijking leerlingen in de VMBO

basisberoepsklassen lazen aan het begin van het schooljaar gemiddeld 99 woorden per

minuut en aan het einde 118 woorden en in het Gymnasium lezen leerlingen bij de

startmeting 162 woorden per minuut en aan het einde 161 woorden per minuut. Hoe hoger

het niveau hoe meer woorden leerlingen bij de startmeting lazen. Er zijn wel verschillen in de

hoogte van de leerwinst die leerlingen in de verschillende stromen behalen. Opvallend is dat

de Gymnasium-leerlingen ook bij tekst B gemiddeld niet meer woorden lezen na ongeveer

25 weken onderwijs. We hebben hier niet direct een verklaring voor. Op de

multidimensionale vlotheidsschaal is bij alle niveaus een stijging te zien gedurende het

schooljaar.

3.2.2 Beschrijving en resultaten MAZE-toets

Gedurende het eerste onderzoeksjaar zijn er contacten gelegd met prof. Dr. C. Espin van de

Universiteit Leiden. Zij is eveneens onderzoeker in één van de SLOA-projecten waarin ook

een toetsinstrument wordt ontwikkeld. In haar onderzoek wordt gewerkt met een MAZE-

toets. Het is een leestempotoets die leerlingen individueel maken. Het meetdoel van de toets

is het bepalen van het leesbegrip in relatie tot de leessnelheid van de leerlingen. Leerlingen

lezen een zin waarin voor een bepaald woord drie mogelijke woorden staan. Leerlingen

omcirkelen het goede woord in de zin.

Een voorbeeldzin is: ‘Kijk je ook weleens naar de televisie? En waar kijk je dan het (liefst /

aalbes / zwaluw) naar? Misschien kijk je naar een (slaan / show / bakje), of kijk je liever naar

een (lezen / lente / serie) of misschien naar sport?’

Leerlingen lezen stil twee teksten. Een toets gaat over Bewegen en de andere toets gaat

over Koninginnedag. Bij elke tekst moeten leerlingen na één minuut een streep zetten tot

hoever ze zijn gekomen en na twee minuten. De score bij elke tekst wordt bepaald door het

16

aantal goed bepaalde woorden in de zinnen op te tellen. Bij de toets is een instructie

gemaakt voor de afname en de scoring.

Resultaten

Deze toets hebben we in het eerste onderzoeksjaar bij de eindmeting ingezet. Ook deze

toets bleek te discrimineren tussen de verschillende stromen bleek uit de gemiddelden en de

correlaties met de Cito-eindtoets (zie bijlage 2). We hebben correlaties berekend tussen de

hardopleestoets en de vier vormen van de MAZE-toets. Deze liggen tussen de r = .66** en

.74** (zie bijlage 2, tabel 4).

In het tweede onderzoeksjaar hebben we de toets bij alle leerlingen bij de starten

eindmeting afgenomen. In bijlage 3 zijn in tabel 5 de resultaten opgenomen. In de tabel is af

te lezen dat de brugklasleerlingen op alle niveaus groei laten zien gedurende zeven

maanden (lees)onderwijs. De toets discrimineert net als de hardop leestoets tussen de

verschillende niveaus. De vier verschillende toetsen correleren goed met de Cito-eindtoets.

De correlaties liggen bij de vier verschillende toetsen rond de .40** en de correlaties met de

percentielscore voor Taal liggen tussen de .40** en de .50**.

De toetsen correleren eveneens goed met de hardopleestoets. De correlaties liggen rond de

.60**.

3.3 Opzet onderzoeksvraag 2

Vanuit de optiek van onderwijsinnovatie is er onderzoek gedaan naar mogelijke succes- of

belemmerende factoren in het leesproject. Dit betreft de tweede onderzoeksvraag.

In de periode januari/ februari 2011 zijn met elf docenten die een leesuur verzorgen

interviews gehouden. Hiervoor is een semi-gestructureerde vragenlijst ontwikkeld gebaseerd

op een theoretisch kader gericht op de effectieve vormgeving van leesonderwijs door de

docent en de school (zie Bokdam, 2011). De volgende elementen zijn meegenomen in de

vragenlijst:

Docentkenmerken

1. Attitude

- onderstreept het belang van leesonderwijs en staat achter de stof

- kan reflecteren op eigen leesverleden

- wil een leesprofessional worden

2. Kennis en vaardigheden

- heeft ‘voldoende’ kennis van ontwikkelingen/ theorieën

17

- hanteert een werkwijze waarin aandacht is voor het stellen en kenbaar maken van hoge

verwachtingen van leerlingen, het aanleren van nieuwe vaardigheden en strategieën (door

middel van instructie en feedback), transfer naar andere vakken en motivatie.

Schoolkenmerken

1. Leesbeleid staat op papier en wordt uitgevoerd

2. Veilige leeromgeving

- positief klimaat

- afspraken en routines

- lezen is ‘relaxing’

- rustige omgeving

3. Ouderbetrokkenheid

4. Docenten professionaliseren

5. Tijd om te lezen voor leerlingen

6. Rijke leeromgeving

- leerlingen mogen kritisch zijn

- leerlingen hebben veel keuze

Elk interview is opgenomen en is verbatim uitgewerkt. In Bokdam (2011) is verslag gedaan

van de resultaten van het onderzoek. In paragraaf 4.2 wordt een samenvatting gegeven van

de resultaten en de conclusies.

18

4. Conclusies en aanbevelingen

4.1 Inleiding

In het onderzoek naar de ontwikkeling van een toetsinstrument voor het volgen van de

leesontwikkeling op CSG Reggesteyn stonden de volgende vragen centraal:

1. Is het ontwikkelde instrument voor vloeiend technisch lezen een verantwoord instrument

om inzicht te krijgen in de leerwinst bij (begrijpend) lezen van de leerlingen op CSG

Reggesteyn en kunnen we daarmee inzicht krijgen in de kwaliteit en effectiviteit van het

leesproject in de brugklassen?

2. Welke factoren werken bevorderd en belemmerd bij de invoering van het leesproject om

de leesresultaten op CSG Reggesteyn in de eerste klassen te verbeteren?

In dit hoofdstuk beschrijven we de conclusies op de beide onderzoeksvragen en formuleren

een aantal aanbevelingen.

4.2 Conclusies en aanbevelingen onderzoeksvraag 1

Om de leesontwikkeling van de brugklasleerlingen op Reggesteyn die wekelijks één uur

lezen op het rooster hebben te volgen was de school op zoek naar een bruikbare toets. De

beschikbare toetsen in Nederland om de leesontwikkeling te volgen bleken kostbaar in de

afname. Het SLOA-project gaf de mogelijkheid om op zoek te gaan naar een toetsinstrument

dat vrij toegankelijk is voor het Voortgezet Onderwijs en de mogelijkheid biedt om de

leesontwikkeling van leerlingen op individueel en schoolniveau in kaart te brengen. Hiervoor

hebben we gedurende twee schooljaren bij 11 brugklassen in verschillende niveaus twee

toetsen afgenomen: een hardop leestoet en een MAZE-toets die leerlingen stil voor zichzelf

lezen.

Uit de resultaten blijkt dat met beide toetsen de leesontwikkeling van de brugklasleerlingen te

volgen is. Bij beide toetsen is gemiddeld genomen tussen de starten de eindmeting een

leerwinst waar te nemen.

Er zijn weinig gegevens bekend van vergelijkbare toetsinstrumenten die afgenomen zijn bij

Nederlandse brugklasleerlingen om te weten of de (gemiddelde) groei die leerlingen op

Reggesteyn doormaken of het gemiddeld aantal woorden dat leerlingen per minuut lezen

representatief is. Binnen het SLOA-onderzoek dat door Espin (niet gepubliceerd document)

wordt gedaan op een VO-school is eveneens de MAZE-toets afgenomen bij

brugklasleerlingen van verschillende stromen. De gemiddelden komen overeen, al zijn de

19

afnamemomenten niet helemaal vergelijkbaar. Om te komen tot een norm voor beide toetsen

zal de toets bij meer leerlingen afgenomen moeten worden.

Daarnaast bleek de hardop leestoets een arbeidsintensieve toets. De toets moet door de

docent individueel afgenomen te worden. Voor het onderzoek zijn docenten vrij geroosterd

om dit te doen, maar in de dagelijkse praktijk is dit niet altijd mogelijk en gaat dit

waarschijnlijk ten koste van lestijd voor leerlingen. Het voordeel van de hardop leestoets is

wel dat de docent de leerling hardop hoort lezen en dus specifiekere informatie krijgt over de

leesvaardigheid van een leerling. De MAZE-toets bleek een snel af te nemen klassikale

toets. Een nadeel is wel dat de docent de leerling niet hoort lezen. De school overweegt naar

aanleiding van de ervaringen binnen het onderzoek de MAZE-toets als

signaleringsinstrument in te zetten. Er zijn bij elke van de vier toetsen niveaus te bepalen

voor de 25 procent zwakst scorende leerlingen. Bij deze leerlingen kan vervolgens de hardop

leestoets worden afgenomen om meer diagnostische informatie te krijgen over de

leesvaardigheid van de leerling. De docent kan met deze informatie de leerling ondersteunen

tijdens de leeslessen.

4.3 Conclusies en aanbevelingen onderzoeksvraag 2

Uit de interviews om de belemmerende en bevorderende factoren voor het leesproject op

Reggesteyn te achterhalen kunnen we de volgende conclusies trekken.

Uit de resultaten is gebleken dat docenten het nut inzien van een leesuur op het rooster voor

de leerlingen. Het helpt dat er ook structureel tijd wordt vrijgemaakt voor het leesuur. De

mediatheek en de mediathecarissen spelen een belangrijke rol in het hebben van een ruime

keuze aan boeken en teksten voor leerlingen en het motiveren van leerlingen voor lezen.

Docenten zijn zich bewust van de doelen van het leesuur, maar deze zouden nog duidelijker

op schoolniveau geformuleerd mogen worden. Een gedegen toetsinstrument kan hiervoor

richting geven.

Belemmerend voor het leesproject kan werken dat niet alle docenten het leesuur op een

vergelijkbare wijze invullen. De tijd die er gelezen wordt en de tijd die aan

verwerkingsopdrachten over lezen wordt besteed verschilt per docent. Door op school- of

locatieniveau aandacht te besteden aan de afstemming van de invulling van het leesuur kan

het leesuur effectiever maken.

Op de locaties waar de locatieleider meer betrokken was bij de inrichting van het leesuur

bleken docenten en leerlingen gemotiveerder voor het leesproject. Betrokkenheid van de

leiding lijkt ook een bevorderende factor te zijn.

20

Bijlage 1

Teksten uit de hardop leestoets

Tekst A

Laatst heeft mijn vader mij meegenomen op een vistrip op de Atlantische

oceaan. We beslisten dat we slechts met z’n tweeën zouden gaan en dat mijn

moeder en zusje thuis zouden blijven. De rit naar de kust was extreem lang. Ik

had zoveel verwachtingen die in mij borrelden, dat de rit oneindig leek. Het

herinnerde mij eraan dat ik moest wachten op mijn beurt op het speelplein

toen ik nog een klein meisje was.

Mijn vader heeft een passie voor vissen en hij was blij dat hij het water weer op

mocht. Toen we arriveerden bij het hotel, wilde hij gelijk naar de dokken. Nadat

we zorgvuldig de prijzen en maten hadden vergeleken, selecteerde mijn vader

een boot om te varen en we gingen.

Grijsachtig blauw en kalm, het water leek ons uit te nodigen voor een avontuur.

Onze kapitein werkte erg efficiënt en zorgde ervoor dat we gelijk onze

apparatuur konden voorbereiden. We gingen aan de slag met de rollers, de

lijnen en het aas. Toen de kapitein de motor aandeed, konden we onze lijnen

uitgooien in de zee.

Het was fijn om te wachten tot het aas een bijzondere vis naar boven zou

halen. Mijn vader plezierde mij met verhalen over vroegere vistrips en de grote

vis die altijd weer wegkwam. Zijn verhalen mogen dan overdreven zijn geweest,

ik vond het heerlijk om ernaar te luisteren. Met een paar nootjes hier en daar

vloog de dag voorbij. We mogen dan geen kanjer hebben gevangen, de dag was

hoe dan ook fantastisch. Mijn vader en ik hebben besloten deze trip jaarlijks te

herhalen. Ik wacht volgend jaar alvast nieuwsgierig af.

21

Tekst A Naam leerling: ___________________________ Klas: __________Testdatum: __________________

13 Laatst heeft mijn vader mij meegenomen op een vistrip op de Atlantische oceaan.

32 We beslisten dat we slechts met z’n tweeën zouden gaan en dat mijn moeder en zusje thuis zouden blijven.

40 De rit naar de kust was extreem lang.

53 Ik had zoveel verwachtingen die in mij borrelden, dat de rit oneindig leek.

74 Het herinnerde mij eraan dat ik moest wachten op mijn beurt op het speelplein toen ik nog een klein meisje was.

92 Mijn vader heeft een passie voor vissen en hij was blij dat hij het water weer op mocht.

104 Toen we arriveerden bij het hotel, wilde hij gelijk naar de dokken.

124 Nadat we zorgvuldig de prijzen en maten hadden vergeleken, selecteerde mijn vader een boot om te varen en we gingen.

138 Grijsachtig blauw en kalm, het water leek ons uit te nodigen voor een avontuur.

153 Onze kapitein werkte erg efficiënt en zorgde ervoor dat we gelijk onze apparatuur konden voorbereiden.

166 We gingen aan de slag met de rollers, de lijnen en het aas.

180 Toen de kapitein de motor aandeed, konden we onze lijnen uitgooien in de zee.

196 Het was fijn om te wachten tot het aas een bijzondere vis naar boven zou halen.

213 Mijn vader plezierde mij met verhalen over vroegere vistrips en de grote vis die altijd weer wegkwam.

228 Zijn verhalen mogen dan overdreven zijn geweest, ik vond het heerlijk om ernaar te luisteren.

239 Met een paar nootjes hier en daar vloog de dag voorbij.

253 We mogen dan geen kanjer hebben gevangen, de dag was hoe dan ook fantastisch.

264 Mijn vader en ik hebben besloten deze trip jaarlijks te herhalen.

271 Ik wacht volgend jaar alvast nieuwsgierig af.

Totaal aantal woorden: 271

Scoringstabel

Nauwkeurigheid technisch lezen Aantal goed gelezen woorden ---------------------------------------- = ------- = % Totaal aantal gelezen woorden

Opmerkingen en observaties:

Aantal woorden per minuut:

Multidimensionale vlotheidschaal Expressie en volume: Fasering en intonatie: Vloeiendheid: Rust: Totale score:

Begripsscore: - Logische volgorde: ja/ nee - Aantal details:

22

Tekst B

Ik snak naar spaghetti, een delicatesse om bij te watertanden. De lange en

delicate slierten roepen me om te worden opgeslurpt. Als ze op het bord

liggen, lijken de spaghetti-slierten op een warm en comfortabel nest dat ligt te

wachten op zijn familie die terugkeert. De stomende saus is bloedrood en

herinnert mij aan de frisse, bolle tomaten waar hij van gemaakt is. Spaghetti en

saus samen produceren een geur die mij het water in de mond doet lopen; de

tijd stopt en ik kan alleen nog aan spaghetti denken.

Als de stoom van de spaghetti en de saus in aanraking komt met mijn

neusgaten, voel ik complete blijdschap. Niets anders kan mogelijk zo fabuleus,

zo fantastisch en zo echt heerlijk zijn als deze pastamaaltijd. Ik geniet van de

warmte op mijn gezicht en dan val ik op het bord aan alsof ik een zwerver ben

die bijna sterft van de honger.

De smaak ken ik door en door, maar ik raak hem nooit zat. Het is alsof je

comfortabel en naar tevredenheid eet met een lepel en vork. De saus vliegt

weg in alle richtingen zoals water uit een slang. Rode strepen lopen langs mijn

kin. Ik heb geen tijd voor netheid, want mijn spaghetti wordt koud. Elke hap is

een doel en die neem ik vastberaden tot mij; dit is belangrijk werk, niet door

zomaar iemand te doen. Mijn eerste reactie naar het lege bord dat naar mij

staart, is er één van bittere teleurstelling. Maar dan, als mijn buik zich realiseert

welk wonder het net ontvangen heeft, een gevoel van tevredenheid dringt

binnen. En weer heeft deze verbazingwekkende uitvinding – de spaghetti – zijn

waarde bewezen.

23

Tekst B Naam leerling: ___________________________ Klas: __________Testdatum: __________________

10 Ik snak naar spaghetti, een delicatesse om bij te watertanden.

21 De lange en delicate slierten roepen me om te worden opgeslurpt.

45 Als ze op het bord liggen, lijken de spaghetti-slierten op een warm en comfortabel nest dat ligt te wachten op zijn familie die terugkeert.

63 De stomende saus is bloedrood en herinnert mij aan de frisse, bolle tomaten waar hij van gemaakt is.

90 Spaghetti en saus samen produceren een geur die mij het water in de mond doet lopen; de tijd stopt en ik kan alleen nog aan spaghetti denken.

109 Als de stoom van de spaghetti en de saus in aanraking komt met mijn neusgaten, voel ik complete blijdschap.

125 Niets anders kan mogelijk zo fabuleus, zo fantastisch en zo echt heerlijk zijn als deze pastamaaltijd.

152 Ik geniet van de warmte op mijn gezicht en dan val ik op het bord aan alsof ik een zwerver ben die bijna sterft van de honger.

165 De smaak ken ik door en door, maar ik raak hem nooit zat.

179 Het is alsof je comfortabel en naar tevredenheid eet met een lepel en vork.

191 De saus vliegt weg in alle richtingen zoals water uit een slang.

197 Rode strepen lopen langs mijn kin.

208 Ik heb geen tijd voor netheid, want mijn spaghetti wordt koud.

230 Elke hap is een doel en die neem ik vastberaden tot mij; dit is belangrijk werk, niet door zomaar iemand te doen.

247 Mijn eerste reactie naar het lege bord dat naar mij staart, is er één van bittere teleurstelling.

266 Maar dan, als mijn buik zich realiseert welk wonder het net ontvangen heeft, een gevoel van tevredenheid dringt binnen.

277 En weer heeft deze verbazingwekkende uitvinding – de spaghetti – zijn waarde bewezen.

Totaal aantal woorden: 277

Scoringstabel

Nauwkeurigheid technisch lezen Aantal goed gelezen woorden ---------------------------------------- = ------- = % Totaal aantal gelezen woorden

Opmerkingen en observaties:

Aantal woorden per minuut:

Multidimensionale vlotheidschaal Expressie en volume: Fasering en intonatie: Vloeiendheid: Rust: Totale score:

Begripsscore: - Logische volgorde: ja/ nee - Aantal details:

24

Handreikingen voor het scoren van de Drie Minuten Toets

Bij de start:

‘Probeer deze tekst of een deel van de tekst in één minuut zo vlot mogelijk en met zo weinig mogelijk fouten hardop te lezen. Wanneer je merkt

dat je een woord fout hebt gelezen, hoef je alleen dat woord te verbeteren en mag je gewoon verder lezen. Na het lezen zal ik vragen wat je je

nog herinnert van de tekst’.

Maak aantekeningen en vul de Multidimensionale vlotheidsschaal in.

Na het lezen:

Lees de tekst helemaal zelf in een normaal tempo en met de juiste intonatie hardop voor of laat de tekst horen. Vraag de leerling mee te lezen.

Vraag na het lezen:

‘Vertel het verhaal zo goed mogelijk na met de vragen: ‘Waar gaat het verhaal over en wat is de hoofdgedachte van het verhaal?’. Noteer

vervolgens de begripsscore.

Nauwkeurigheid Technisch Lezen Deel het aantal correct gelezen woorden door het totaal aantal gelezen woorden (correct of incorrect). Bijv Als de leerling 94 woorden in 1 minuut leest en hij maakt daarbij 8 fouten, kan het percentage correct gelezen woorden als volgt worden weergegeven: 86 (86 gedeeld door 94 )= 91.5% 94 Instructieniveau 92-98 procent. Beheersniveau 99-100 procent. Frustratieniveau lager dan 92 procent.

Begripsscore De leerling herinnert zich niet of maximaal slechts een of twee feiten uit de tekst. De score is dan 1. De leerling herinnert zich een aantal niet gerelateerde feiten/zaken van verschillende belangrijkheid. De score is dan 2. De leerling herinnert zich de hoofdgedachte van de tekst met enkele ondersteunende details. De score is dan 3. De leerling herinnert zich de hoofdgedachte met een aantal stevige ondersteunende details, ofschoon niet logisch georganiseerd of niet in de volgorde zoals deze in te tekst voorkwam. De score is dan 4. De leerling geeft een samenhangende samenvatting van de tekst, in een logische volgorde en met verschillende stevige ondersteunende details en een duidelijke hoofdgedachte. De score is dan 5.

Vlotheid-leessnelheid Tel het aantal hardop correct gelezen woorden in de periode van 60 seconden. Correct gelezen woorden zijn ook de woorden die fout of niet gelezen werden, maar waarbij de leerling zich corrigeerde. Vul het aantal correct gelezen woorden in op het scoreformulier. Leerlingen in het eerste jaar van het voortgezet onderwijs zouden: - rond de herfstvakantie 100-150 woorden per minuut moeten kunnen lezen - rond Kerstmis 110 – 160 woorden per minuut kunnen lezen - rond 1 april 120 – 170 minuten per minuut kunnen lezen.

Multidimensionale vlotheidssschaal

Waardering Expressie en volume Fasering en intonatie Vloeiend Rust

Omcircel 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

1 Leest alle woorden hetzelfde.

Probeert teksten niet als

natuurlijke taal te lezen.

Leest met een vlakke rustige

stem.

Leest monotoon met weinig

gevoel voor fasering (einde

van de zinnen); leest meestal

woord voor woord.

Pauzeert vaak lang, aarzelt,

start verkeerd, verklankt,

herhaalt en/of doet

verschillende pogingen.

Lees langzaam en

arbeidsintensief.

2 Probeert af en toe de tekst

natuurlijk te lezen, maar niet

altijd.

De focus ligt grotendeels op

het uitspreken van woorden.

Leest met een vlakke stem.

Leest vaak in twee- of drie

woorden fases, wekt de indruk

moeite met lezen te hebben;

onjuiste nadruk en intonatie

met name op het einde van

zinnen en passages

Ervaart verschillende ‘ruwe

plekken’ in de tekst en de

pauzes of aarzelingen zijn

frequent en storend.

Leest gemiddeld

langzaam of te vlug.

3 Probeert de tekst op een

natuurlijke manier te lezen. Af

en toe vindt er uitdrukkingsloos

lezen plaats. Het stemvolume

is in het algemeen geschikt

voor de tekst.

Leest met een mengeling van

snel lezen, pauzes in het

midden van een zin voor

ademhaling en enige vlakheid.

Het vloeiende ritme wordt door

moeilijkheden met specifieke

woorden en/of structuren

doorbroken.

Leest met een

ongelijkmatige

mengeling van een

stevig en langzaam

tempo.

4 Leest met een goede

uitdrukking en enthousiasme

de tekst. Varieert de

uitdrukking en het stemvolume

om deze te laten sporen met

zijn of haar interpretatie van de

tekst.

Leest in het algemeen met een

goede fasering de zinnen en

passages.

Leest in het algemeen vloeiend

met enkele onderbrekingen,

maar lost woord en structuur

moeilijkheden snel, meestal

door zelfcorrectie, op.

Leest consistent op een

conversatieachtige

wijze; leest met een

goed tempo.

TOTALE SCORE:

26

Bijlage 2

Resultaten 1e jaar

Tabel 1 Leesresultaten 1e klas op de DMT en de Maze-toets*

1e meting (nov 2010): Tekst A 2

e meting (mei/juni 2011): Tekst A

N Gem (sd) Min - max N Gem (sd) Min - max

Score Cito-eindtoets 22 524.77 (5.56) 514 - 536

Aantal woorden per minuut 25 138.08 (29.05) 60 - 195 32 158.34 (31.35) 88 - 213

Percentage goed gelezen woorden

25 98.38 (1.52) 94 - 100 32 99.10 (1.06) 96 – 100

Score op schaal expressie en volume

25 2.68 (.95) 1 – 4 32 3.06 (.72) 1 – 4

Score op schaal fasering en intonatie

25 2.88 (.97) 1 – 4 32 3.25 (.84) 2 – 4

Score op schaal vloeiendheid

25 2.84 (1.03) 1 – 4 32 3.16 (.78) 1 – 4

Score op schaal rust 25 2.88 (1.13) 1 – 4 32 3.03 (.97) 1 – 4

Totaalscore op de multidimensionale vlotheidsschaal

25 11.28 (3.68) 4 – 16 32 12.50 (2.97) 6 – 16

Aantal goed op Maze-toets Bewegen (1 min)

33 16.00 (6.91) 2 - 35


33 31.12 (11.88) 5 - 55

Aantal goed op Maze-toets Koninginnedag (1min)

33 15.39 (5.87) 6 - 36

Aantal goed op Maze-toets Koninginnedag (2 min)

33 29.61 (8.66) 11 - 54

* De teksten zijn afgenomen bij twee VMBO klassen.

27

Tabel 2 Leesresultaten 1e klas op de DMT en de Maze-toets


e meting (mei/juni 2011): Tekst B


Score Cito-eindtoets 94 538.66 (8.26) 517 - 550

Aantal woorden per minuut 133 149.08 (31.77) 73 - 212 132 149.33 (32.58) 55 - 219


133 98.62 (1.45) 92 - 100 132 98.95 (1.36) 93 – 100


133 2.65 (.78) 1 – 4 132 2.96 (.76) 1 – 4


133 2.77 (.88) 1 – 4 132 3.08 (.90) 1 – 4


133 2.63 (.88) 1 – 4 132 2.95 (.87) 1 – 4

Score op schaal rust 133 2.76 (.96) 1 – 4 132 2.85 (.95) 1 – 4


133 10.81 (2.93) 4 – 16 132 11.85 (2.94) 4 – 16


156 16.40 (4.79) 6 - 30


156 31.42 (8.45) 13 – 55


156 16.57 (4.48) 7 – 29


156 31.92 (7.91) 16 – 55

28

Tabel 3 Leesresultaten 1e klas op de DMT en de Maze-toets per stroom

VMBO BB (11) VMBO BK (65) VMBO TL (29) HAVO (55) Atheneum (23) Gymnasium (17)

M 1 M 2 M 1 M 2 M 1 M 2 M 1 M 2 M 1 M 2 M 1 M 2

Score Cito-eindtoets 525 533 538 545 549

Aantal woorden per minuut

120.91 131.91 134.41 148.11 152.54 146.80 144.41 141.33 174.96 175.26 165.76 170.53


98.09 98.55 98.53 99.00 99.41 98.10 97.27 98.41 98.87 99.96 97.94 100


2.36 2.64 2.59 2.85 2.79 2.80 2.14 2.85 3.30 3.48 2.88 3.41


2.27 2.55 2.65 3.05 2.92 2.60 2.55 3.19 3.43 3.30 2.88 3.50


2.09 2.55 2.29 2.98 2.63 2.90 2.69 2.83 3.17 3.26 2.59 3.41

Score op schaal rust 2.36 2.64 2.61 2.93 2.92 2.70 2.38 2.63 3.61 3.22 3.00 3.29


9.09 10.36 10.44 11.82 11.25 11.00 9.76 11.54 13.52 13.26 11.35 13.59


10.09 15.17 15.84 15.64 21.61 19.18


20.45 29.24 28.56 30.09 42.04 37.65


10.91 14.79 14.96 16.00 22.74 18.94


21.91 28.12 29.08 30.89 42.78 37.82

29

Tabel 4 Correlaties tussen verschillende (lees)toetsen

Sector Score Cito-eindtoets

Aantal woor-den per min m1

Score expressie en volume m1

Score fasering en intonatie m1

Score vloeiend-heid m1

Score rust m1

Totaal MVS m1

Aantal woorden per min m2




Score rust m2

Totaal MVS m2

Sector -.93** -.46** -.19* -.23** -.19** -.24** -.25** -.28** -.29** -.24** -.18* -.12 -.24**

Score Cito-eindtoets

.41** .27** .20** .04 .23* .22* .21** .18 .14 .01 .08 .11

Aantal woorden per minuut m1

.57** .58** .68** .63** .72** 84** .61** .55** .63** .52** .67**

Score op schaal expressie en volume m1

.70** .54** .73** .86** .55** .49** .40** .48** .46** .54**

Score op schaal fasering en intonatie m1

.60** .65** .86** .56** .41** .51** .48** .34** .51**

Score op schaal vloeiendheid m1

.60** .80** .59** .47** .51** .60** .44** .60**

Score op schaal rust m1

.88** .54** .43** .42** .45** .51** .54**

Totaalscore op de multidimensionale vlotheidsschaal m1

.66** .53** .54** .59** .51** .64**



.68**


.63** .68**


.73** .71** .71**


.59** .53** .59** .59**

Totaalscore op de multidimensionale vlotheidsschaal m2

.77** .84** .87** .88** .81**

30

Vervolg Tabel 4 Correlaties tussen verschillende (lees)toetsen


Aantal woor-den per min m1




Score rust m1

Totaal MVS m1





Score rust m2

Totaal MVS m2


-.41** .66** .46** .42** .47** .47** .53** .67** .48** .45** .48** .39** .53**


-.46** .67** .50** .44** .46** .48** .55** .69** .52** .49** .48** .41** .56**


-.49** .70** .41** .44** .51** .44** .53** .66** .51** .48** .50** .41** .55**


-.55** .74** .43** .50** .52** .49** .57** .69** .54** .51** .50** .42** .58**

Betrouwbaarheidsscores (correlaties tussen de 2 parallelvormen) voor de brugklasleerlingen

Bewegen & Sport (1 min) en Koninginnedag (1 min): r = .77


Bewegen & Sport (1 min) en Bewegen (2 min): r = .77

Koninginnedag (1 min) en Koninginnedag (2 min): r = .93

Koninginnedag (1 min) en Bewegen (2 min): r = .77


32

Bijlage 3

Resultaten 2e jaar

Tabel 1 Leesresultaten 1e klas op de DMT en de Maze-toets Tekst A


e meting (mei/juni 2012): Tekst A


Score Cito-eindtoets 75 536.87 (7.62) 522 – 550 101

Percentielscore Taal 75 55.08 (28.78) 4 – 100 101

Percentielscore Studievaardigheden

75 49.89 (26.38) 6 - 100

% leerlingen met dyslexieverklaring

72 15.3 % 94 12.8 %

Aantal woorden per minuut 76 151.51 (30.41) 77 – 224 101 163.68 (28.89) 93 – 215


76 99.07 (1.02) 96 – 100 101 99.10 (1.10) 94 – 100


76 2.79 (.94) 1 – 4 101 3.10 (.74) 1 – 4


76 2.91 (.93) 1 – 4 101 3.10 (.82) 1 – 4


76 2.87 (1.00) 1 – 4 101 3.04 (.86) 1 – 4

Score op schaal rust 76 2.80 (.97) 1 – 4 101 3.11 (.84) 1 – 4


76 11.37 (3.28) 4 – 16 101 12.35 (2.73) 4 – 16

Score op schaal begrip 75 3.56 (1.04) 1 – 5 100 3.72 (.88) 1 – 5


94 14.06 (4.23) 5 – 23 107 17.57 (4.62) 7 – 26


94 27.27 (8.05) 10 – 42 107 34.39 (9.22) 14 – 55


94 14.45 (3.76) 4 – 23 107 17.34 (5.27) 8 – 43


94 28.38 (7.07) 11 - 52 107 34.61 (8.12) 14 – 55

33

Tabel 2 Leesresultaten 1e klas op de DMT en de Maze-toets Tekst B

1e meting (nov 2011): Tekst B 2

e meting (mei/juni 2012): Tekst B


Score Cito-eindtoets 76 536.34 (9.17) 517 – 550

Percentielscore Taal 76 51.26 (30.10) 9 – 100


76 54.76 (30.53) 3 – 100

% leerlingen met dyslexieverklaring

71 15.5 % 82 15.9 %

Aantal woorden per minuut 94 132.81 (30.02) 61 – 208 91 150.40 (30.97) 76 – 220


94 97.63 (2.01) 90 – 100 91 98.21 (1.43) 94 – 100


94 2.46 (.92) 1 – 4 91 2.75 (.85) 1 – 4


94 2.61 (1.05) 1 – 4 91 3.12 (.83) 1 – 4


94 2.68 (.91) 1 – 4 91 2.99 (.84) 1 – 4

Score op schaal rust 94 2.56 (1.09) 1 – 4 91 3.01 (.97) 1 – 4


94 10.28 (11.94) 4 – 16 91 11.86 (3.09) 4 – 16

Score op schaal begrip 83 2.95 (1.07) 1 – 5 91 3.02 (1.05) 1 – 5


94 13.36 (5.22) 1 – 26 94 19.23 (4.84) 7 – 29


94 27.57 (9.30) 6 – 50 94 36.20 (8.53) 15 – 55


94 13.65 (4.60) 4 – 27 94 18.67 (4.41) 9 – 29


94 27.99 (6.97) 4 – 48 94 35.28 (7.98) 18 – 52

34

Tabel 3 Leesresultaten 1e klas op de DMT en de Maze-toets per stroom Tekst A


M 1 M 2 M 1 M 2 M 1 M 2 M 1 M 2 M 1 M 2 M 1 M 2

Score Cito-eindtoets 528.24 526.13 538.57 544 548

Percentielscore Taal 23.88 21.63 62.07 77.93 92.14


26.35 21.13 52.07 70.80 86.43


128.53 140.71 160.69 137.22 165.56 159.82 174.76 160.14 176.73 169.13 170.71


98.76 99.41 98.91 97.89 97.78 99.43 99.36 99.07 99.64 99.75 99.57


3.06 3.06 3.19 2.22 2.67 2.46 2.72 3.21 3.64 3.25 3.86


2.82 2.88 2.91 2.56 2.78 2.71 3.12 3.21 3.64 3.63 4.00


2.47 2.76 2.69 2.22 3.00 2.89 3.28 3.21 3.55 3.75 3.71

Score op schaal rust 2.59 2.94 2.72 2.67 3.00 2.71 3.24 3.07 3.82 3.25 3.86


10.94 11.65 11.50 9.67 11.44 10.79 12.36 12.71 14.64 13.88 15.43

Score op schaal begrip

3.18 3.41 3.28 3.00 3.38 3.89 4.56 3.29 3.73 4.38 3.86


10.19 14.29 13.22 15.88 14.22 16.67 15.43 19.52 14.13 21.58 18.63 20.13


20.31 27.59 24.83 32.65 27.11 28.00 29.68 38.07 28.93 42.83 35.25 38.38


12.13 14.76 14.72 14.79 13.89 15.89 15.25 19.37 14.13 20.92 16.75 23


23.56 27.94 27.33 34.06 26.22 27.44 30.64 36.78 28.80 42.75 34.13 39.63

35

Tabel 4 Leesresultaten 1e klas op de DMT en de Maze-toets per stroom Tekst B

VMBO BB (16) VMBO BK () VMBO TL (31) HAVO (26) Atheneum (14) Gymnasium (9)

M 1 M 2 M 1 M 2 M 1 M 2 M 1 M 2 M 1 M 2 M 1 M 2

Score Cito-eindtoets 527.07 538.83 545.64 547.89

Percentielscore Taal 23.86 52.04 82.71 92.11


26.79 61.91 84.50 86.11


99.44 117.57 127.11 142.27 141.81 174.42 145.86 155.07 161.56 161.13


96.75 98.36 96.41 97.23 98.65 98.71 97.93 99.00 99.33 98.75


2.25 2.43 2.15 2.33 2.31 2.92 3.00 3.21 3.22 3.63


2.31 2.50 2.11 2.67 2.69 3.79 3.14 3.21 3.33 3.75


2.25 2.36 2.33 2.67 2.96 3.54 2.86 3.14 3.44 3.38

Score op schaal rust 2.06 2.36 2.30 2.53 2.50 3.58 3.07 3.43 3.33 3.50


8.88 9.64 8.78 10.20 10.46 13.79 12.07 13.00 13.33 14.25

Score op schaal begrip

2.13 2.36 4.85 3.21 3.04 3.58 2.86 2.50 3.22 2.88


10.33 13.93 10.23 18.13 16.46 22.08 15.54 20.64 17.11 22.56


20.87 27.50 22.74 32.90 32.81 40.44 30.77 41.86 33.78 42.89


10.53 14.64 11.10 17.57 16.58 20.84 14.92 20.79 17.33 20.78


21.67 27.36 24.81 32.50 32.23 39.48 30.08 41.21 34.22 38.78

36

Tabel 5 Leesresultaten 1e klas op de Maze-toets per stroom


M 1 M 2 M 1 M 2 M 1 M 2 M 1 M 2 M 1 M 2 M 1 M 2

Score Cito-eindtoets 527.84 526.86 538.69 544.79 547.94

Percentielscore Taal 24.26 23.38 57.55 80.24 92.18

% dyslexie 9.1 19.4 42.9 21.9 22.2 25 5.6 8.2 4.0 0 0 0


10.26 14.13 13.22 15.62 11.13 17.79 15.93 20.75 14.79 21.08 17.82 21.41


20.58 27.55 24.83 31.89 23.73 31.77 31.76 39.21 29.79 42.31 34.47 40.76


11.35 14.71 14.72 14.59 11.73 17.18 15.89 20.08 14.54 20.85 17.06 21.82


22.65 27.68 27.33 33.19 25.13 31.33 31.22 38.08 29.39 41.92 34.18 39.18

37

Tabel 6 Correlaties tussen verschillende (lees)toetsen


Percen-tiel-score Taal

Dys-lexie m2

Aan-tal woor-den per min m1




Score rust m1

Totaal MVS m1

Begrip m1





Score rust m2

Totaal MVS m2

Begrip m2

Sector -.87** -.82**


.90** .24** .32** .35** .36** .39** .28** .40** -.06 .19** .37** .38** .33** .41** .43** .03

Percentielscore Taal

.28** .45** .44** .43** .41** .31** .46** -.02 .28** .41** .39** .41** .45** .48** .07

Dyslexie m2 .39** .27** .21* .33** .29** .31** .09 .41** .28** .31** .38** .38** .40** .13


.55** .55** .65** .53** .66** .24** .81** .45** .54** .63** .60** .63** .26**


.73** .64** .69** .88** .18* .47** .60** .46** .44** .51** .58** .08


.64** .67** .88** .18* .48** .49** .49** .46** .53** .56** .16*


.64** .84** .26** .61** .46** .46** .58** .55** .61** .29**


.87** .23** .48** .52** .48** .43** .54** .57** .13

Totaalscore op de MVS m1

.24** .59** .60** .57** .56** .61** .67** .19*

Begrip m1 .28** .19* .24** .21** .22** .25** .51**


.52** .64** .73** .63** .74** .35**


.62** .57** .62** .81** .16*


.69** .69** .87** .22**


.72** .87** .28**


.88** .25**

Totaalscore op de MVS m2

.27**

38

Vervolg Tabel 6 Correlaties tussen verschillende (lees)toetsen

Score

Cito-eindtoets

Percen-tiel-score Taal

Dys-lexie m2

Aan-tal woor-den per min m1




Score rust m1

Totaal MVS m1

Begrip m1





Score rust m2

Totaal MVS m2

Begrip m2

Aantal goed op Maze-toets Bewegen (1 min) m1

.35** .40** .39** .58** .42** .39** .55** .45** .53** .23** .63** .42** .52**


.36** .42** .39** .60** .42** .39** .55** .45** .52** .25** .66** .40** .51**

Aantal goed op Maze-toets Koninginnedag (1min) m1

.30** .33** .27** .58** .44** .39** .46** .40** .48** .13 .63** .37** .48**

Aantal goed op Maze-toets Koninginnedag (2 min) m1

.36** .42** .35** .66** .47** .41** .55** .46** .54** .17* .71** .41** .56**


.37** .40** .64** .38** .54** .57** .52** .59** .22**


.52** .55** .62** .41** .52** .58** .53** .59** .20**

Aantal goed op Maze-toets Koninginnedag (1min) m2

.38** .40** .59** .42** .50** .54** .53** .58** .13

Aantal goed op Maze-toets Koninginnedag (2 min) m2

.48** .50** .67** .49** .53** .56** .57** .63** .17*

39

Betrouwbaarheidsscores (correlaties tussen de 2 parallelvormen) voor de brugklasleerlingen

Meting 1







Meting 2







Eindrapportage Toetsen van vloeiend lezen in het VO · Dr. Kees Vernooy (Hogeschool Edith Stein)...

Documents

Transcript of Eindrapportage Toetsen van vloeiend lezen in het VO · Dr. Kees Vernooy (Hogeschool Edith Stein)...