DID TDS nr8 okt06 SPC · uitspraak van lector Kees Vernooy (Hogeschool Edith Stein) inmiddels...

‘Er zit veel meer in kinderen dan we er uit halen.’ In Enschede kan men deze uitspraak van lector Kees Vernooy (Hogeschool Edith Stein) inmiddels onderschrijven. Tienduizend leerlingen op 45 scholen doen er mee aan een leesverbeteringstraject en de resultaten zijn verbluffend: leeswinst voor alle kinderen, niet alleen de risico-leerlingen. Maar ook op het gebied van rekenvaardigheden valt er een wereld te winnen. Door effectievere instructie,duidelijke afspraken binnen het team en uitgebreid overleg tussen basisschool en brugklas. Wie structureel werkt aan basisvaardigheden, kan binnen een jaarwinst boeken. De winnaars van 2009 kunnen nu aan de slag.

Basisvaardigheden

didaktief NR 8 / OKTOBER 2008 1

S P E C I A L

DID_TDS_nr8_okt08_SPC.qxd 17-09-2008 09:25 Pagina 1

door Veronique van der Waal

Wat is het geheim van Enschede? Die vraag is Ad Kappenvaak gesteld. Hij moet er een beetje om lachen. Want ook alis de coördinator van het Steunpunt Onderwijszorg nauw be-trokken bij de uitvoering van het succesvolle leesverbeter-plan, een klink en klaar antwoord op de vraag heeft hij (nog)niet. ‘Natuurlijk weet ik welke stappen we sinds 2005 hebbengenomen, maar wat nu dat ene geheime ingrediënt is… Ikweet wel dat het werkt. De resultaten van technisch lezenzijn op alle scholen in korte tijd aanmerkelijk verbeterd.’‘We zien dat begrijpend lezen, woordenschat en ook reke-nen meeliften op het succes, terwijl het percentage leerlin-gen met gedragsproblemen juist afneemt. De kinderen gaanmet sprongen vooruit, hebben meer zelfvertrouwen en eenpositiever zelfbeeld. Dat motiveert om door te gaan. Kort-om, alles wat CPS-leesexpert Kees Vernooy ons had voor-speld is uitgekomen. We staan er zelf van te kijken.’

DOELGERICHTE BENADERINGDrie jaar geleden startten 45 basisscholen in de regio Ensche-de met een intensief leesverbeterplan. Opmerkelijk, want in2005 voldeden de meeste Enschedese basisscholen keurigaan de normen van onderwijsinspectie en gemeente. Eenconferentie bij CPS deed Kappen echter besluiten om niet al-leen de enkele taalzwakke scholen, maar het hele onderwijs-veld in de regio te benaderen voor een pilotproject op vrij-willige basis. Doorslaggevende factor was Kees Vernooy, alsleesexpert verbonden aan CPS onderwijsontwikkeling en ad-vies en onlangs benoemd tot lector aan de Hogeschool EdithStein in Hengelo. ‘Vernooy is “de bron” van dit project’, zegtKappen. ‘Hij hield tijdens die conferentie een betoog overhoe de leesresultaten verder verbeterd kunnen worden. Hijstelde dat er veel meer in kinderen zit dan we er uithalen.’Kappen raakte overtuigd van de potentie van de aangedragenmethode. ‘De benadering is evidence based en doelgericht inplaats van kindvolgend. Dat is uniek. Het doel is op het ge-bied van leesonderwijs álle leerlingen uit te dagen om het be-ter te doen. De lat ligt hoog en de aandacht gaat niet langeralleen uit naar taalzwakke leerlingen. We willen dat álle leer-lingen van slechte of goede naar betere leesresultaten gaan.’Het meerjarenproject wordt uitgevoerd in samenwerkingmet CPS en het Steunpunt Onderwijszorg en financieel on-dersteund door de gemeente Enschede en de taalpilot vanProjectbureau Kwaliteit.

‘Ons doel is leeswinstvoor álle kinderen’In Enschede vindt een leesrevolutie plaats. Zo’n tienduizend kinderen op 45scholen nemen deel aan een leesverbeterplan. Niet alleen risicoleerlingen,maar alle leerlingen werken aan betere leesresultaten.

S P E C I A L | B A S I S V A A R D I G H E D E N

INHOUD

Openheid binnen team Verbeteren van leesresultaten vraagt om concrete activiteiten. Wie duidelijke afsprakenmaakt met z’n team, kan binnen een jaar winstboeken. Zo blijkt uit het project Taalcentraal. Endie winst motiveert om door te gaan op de in-geslagen weg, zodat ook op de lange termijn re-sultaten beklijven. Pagina 4

Naar beter rekenonderwijs…Goed rekenonderwijs op de basisschool voldoet aan zes criteria. Wanneer leerkrachtenen schoolleiding samen optrekken om die voor-waarden te verwezenlijken, is er een wereld tewinnen. Het aantal rekenzwakke scholen kandrastisch omlaag. Tijd voor actie. Pagina 6

Overleg met oude jufDe aansluiting tussen basisschool en brugklaslaat vaak te wensen over. Een aantal scholenheeft initiatieven genomen om dat te verbe-teren. Een warme inhoudelijke overdracht is vangroot belang voor het wegwerken van hiaten ophet gebied van taal en lezen. Pagina 8

SlimmerikenSlimme of (hoog)begaafde kinderen leren vaakop een heel eigen wijze. Juist hun slimheid kanechter in hun nadeel werken. Dyslexie of om-slachtige rekenstrategieën die de kinderen zelfverzonnen hebben, komen zo bijvoorbeeldmoeilijk aan het licht. Basisvaardigheden aanle-ren aan slimmeriken vergt extra alerte leer-krachten. Pagina 8

(Woorden)schatEen adequate woordenschat is een voorwaardevoor het begrijpen van teksten en daarmee voorleren. Tips voor effectief woordenschatonder-wijs aan risicoleerlingen. Pagina 12

2 didaktief NR 8 / OKTOBER 2008

DID_TDS_nr8_okt08_SPC kopie.qxd 17-09-2008 09:16 Pagina 2

Het eerste jaar van het project stond in het teken van uitlegen instructie aan schooldirecties en interne begeleiders. Inhet tweede jaar werden de groepsleerkrachten benaderd. ‘Degroepsleerkracht is allesbepalend in dit verhaal’, stelt Kap-pen. ‘Om kwalitatief, effectief onderwijs te kunnen geven ishet noodzakelijk dat leerkrachten hun organisatie binnende klas veranderen’, legt de coördinator uit. ‘Het is allereerstbelangrijk dat leerkrachten zich gewaardeerd voelen en ereen open cultuur heerst binnen de school waar leren van enmet elkaar voorop staat. Vervolgens moeten leerkrachtenbegrijpen wat effectief onderwijs en goed leesonderwijs pre-cies inhouden. Pas dan kunnen zij concrete leerdoelen bepa-len en vertalen in een programma. Niet het tempo van deleerlingen, maar het halen van de streefdoelen staat hierincentraal.’Wanneer een leerkracht weet wat hij zijn leerlingen wil le-ren en hoe hij dat wil doen, wordt de lestijd volgens Kappeneffectiever besteed. ‘Als een leerling moeilijk meekomt moetde leerkracht zich afvragen wat hij nog meer kan doen om tehelpen. Hij wordt aangesproken op zijn professionaliteit enmoet vooral niet kindvolgend of ontwikkelingsgericht tewerk te gaan. Dus niet het tempo verlagen of afwijken vanhet vastgestelde lesmodel, maar de stof vaker laten terugko-men. Oftewel, effectieve instructie en dan herhalen, herha-len en nog eens herhalen.’

RESULTAATGERICHT‘Toon mij een goede school en ik laat u een goede schoollei-der zien.’ Deze uitspraak van Kees Vernooy wordt in de regioEnschede in de praktijk gebracht. Schoolleiders/directeurenspelen hier een nieuwe, niet te onderschatten rol. Zij wor-den gewezen op hun rol als onderwijskundig leider en gesti-muleerd tot data driven decision making (D-3-M methode), oftewel het nemen van besluiten op basis van harde cijfers.Schoolleider René Huitink van speciale basisschool De Ten-der ziet dat de nieuwe aanpak loont. ‘Om een beeld te ge-ven: in juni 2006 haalde vijftig procent van onze totale leer-

lingenpopulatie op het gebied van technisch lezen het ge-wenste niveau van het SBO-protocol. In 2007 was dat al 65procent en dit jaar zitten we op 78 procent’, vertelt hij.Veelbelovend zijn volgens Huitink eveneens de resultatenvan de schoolverlaters. ‘In 2006 zat tachtig procent van on-ze schoolverlaters op niveau AVI-9. In 2008 is dat percenta-ge toegenomen tot negentig procent. We willen uiteindelijknaar 95 procent. Dat moet geen probleem zijn.’ Interessantom te vermelden is dat de genoemde cijfers inclusief negen

leerlingen zijn in groep drie tot en met acht met een IQ on-der de 60. Bij de schoolverlaters worden vijf leerlingen mee-geteld met een dyslexieverklaring. Huitink concludeert: ‘Wespreken inderdaad over een enorme resultaatverbetering.’Huitink is tevens erg te spreken over de cultuurveranderingdie zich op De Tender heeft voltrokken. ‘De gesprekken aantafel gaan vaker over het onderwijs en ouders en leerlingenmerken dat wij een school zijn met een leescultuur. Uit onzejaarlijkse kwaliteitsmeter blijkt dat ook het welbevinden vande leerlingen is verbeterd. Dat motiveert natuurlijk enormom door te gaan op de ingeslagen weg.’Als schoolleider probeert Huitink zijn team zo goed mogelijkte faciliteren en ondersteunen. ‘Dat doe ik onder meer doorheel veel aanwezig te zijn, structurele klassenconsultaties tehouden en te tonen dat ik leesonderwijs belangrijk vind.Collectiviteit is cruciaal, alle geledingen moeten mee in hettraject. De verwachtingen liggen hoog, maar door samenplanmatig doelen na te streven is geen berg ons te hoog.’ AdKappen sluit zich daar volledig bij aan. ‘Scholen moeten hetzelf doen, zijn zelf verantwoordelijk voor hun resultaten,maar ze staan er niet alleen voor. We hebben allemaal het-zelfde doel, gaan allemaal dezelfde kant op en dat motiveert.’


RO

B H

OET

INK

‘De groepsleerkracht is de allesbepalende factor’

<<

René Huitink (l) en Ad Kappen (r): ‘Onze benadering is uniek.’



door Kees Vernooy, Ina Cijvat en Karin van de Mortel

Veel basisscholen zijn druk in de weer om hun reken- enleesresultaten te verbeteren. Helaas zijn in hun plannenmeestal geen concrete activiteiten geformuleerd. Jammer,want dan zullen ze weinig resultaten boeken. De meesteverbeterplannen vertonen opmerkelijke overeenkomsten:de veronderstelling bijvoorbeeld dat met de aanschaf vaneen methode er automatisch betere resultaten geboektgaan worden. Dit is een misvatting. Ook ontbreken vaakrealistische, haalbare (tussen-)doelen die op een nulme-ting gebaseerd zijn. Met andere woorden, het resultaatge-richt denken wordt niet concreet uitgewerkt.Het blijkt voor scholen lastig om duidelijk te omschrijvenwelke leerkrachtvaardigheden nodig zijn om te komen totgoede resultaten. Vaak pakken scholen de ‘staart’ beet, inplaats van de ‘kop’ waar de verbetering zou moeten star-ten. Als veranderingsonderwerp wordt bijvoorbeeld ‘be-grijpend lezen’ genoemd, terwijl uit analyse van de leesre-sultaten blijkt dat een school juist op technisch lezen heel laag scoort. Het zou in zo’n geval dus beter zijn hettechnisch lezen aan te pakken. Tenslotte worden de acti-viteiten in de onderbouw in slechts enkele plannen be-schreven.Toch is er genoeg ambitie. Veel scholen formuleren uit-spraken in de trant van: als onze prestaties over drie jaarmaar beter zijn. Vaak zal dat niet het geval zijn, gezien bo-venstaande manco’s. Andere scholen zeggen dat drie jaarte kort is om tot betere resultaten te komen. Niets is min-der waar.

SNELLE WINSTInnovatiedeskundige Mike Schmoker stelt dat verbete-ringsprojecten op het gebied van basisvaardigheden snelresultaat moeten hebben. Liefst na één schooljaar. Snellewinst geeft volgens hem vitale feedback, maar motiveertook om op de ingeslagen weg door te gaan. Leerkrachtenen schoolleiding ervaren dat de aanpak werkt en tot betereleerlingresultaten leidt.

Een van de projecten waarmee binnen een jaar betere lees-resultaten werden verkregen is Taalcentraal, een projectvan CPS en onderwijsbegeleidingsdienst Eduniek. Er wa-

Verbeteren van leesresultaten vraagt om concrete activiteiten. Wie duidelijke afspraken maakt met z’n team, kan binnen een jaar winst boeken. Zo blijkt uit hetproject Taalcentraal. En die winst motiveert om door te gaan op de ingeslagenweg, zodat ook op de lange termijn resultaten beklijven.

Openheid binnen team bevordert snel resultaat

ren achttien basisscholen in Utrecht bij betrokken in hetschooljaar 2007-2008. De groepen 1 tot en met 4 stondencentraal. Het streefdoel was dat negentig procent van dekinderen in de groepen 3 in één jaar AVI-2 of hoger zou le-zen. Ambitieus omdat in juni 2007 – vóór de start van hetproject – gemiddeld slechts 65 procent van de kinderen ditniveau haalde. Eén jaar later, juni 2008, was dit gestegennaar gemiddeld 80 procent; een aantal scholen haaldezelfs 100 procent.Voor de groepen 4 was als streefdoel geformuleerd dat 90procent van de leerlingen AVI-5 of hoger zou bereiken.

Vóór de start van het project in juni 2007 haalde slechts66 procent van de kinderen dit niveau of hoger; een jaarlater was dat 82 procent. Een toename van zestien procentdus in één schooljaar; anders gezegd: de leesuitval vermin-derde met zestien procent.Wat was het geheim van Taalcentraal? Ten eerste was debetrokkenheid van leerkrachten, interne begeleiders,schoolleiding en besturen bij de leesdoelen die gesteldwerden, erg groot. Alle neuzen stonden dezelfde kant op.Een sterk punt was met name de grote betrokkenheid vande besturen.Instructie en verlengde instructie door de leerkracht kre-gen een bijzondere plaats. Onderzoek laat immers zien dateen kwalitatief zeer goede leerkracht de nadelen van eenlage sociaal-economische achtergrond kan neutraliserenof zelfs elimineren.Ook werd gewerkt vanuit duidelijke, toetsbare doelen enwerd het leesonderwijs goed ingepland. Er werd voldoen-de tijd ingeroosterd en minimaal één uur extra tijd voor ri-sicolezers vrijgemaakt. Veel scholen onderschatten het be-lang van tijd, maar juist risicolezers hebben meer tijd no-dig om een gemiddelde lezer te worden. Tenslotte vond re-gelmatige analyse van de toetsresultaten plaats en werdendaaraan consequenties verbonden voor de instructieprak-


Betrokkenheid allepartijen sleutel tot succes



tijk. Bijzondere aandacht golden leerkrachten met te veelleeszwakke leerlingen.Binnen het project Taalcentraal werden leerkrachten invier bijeenkomsten bijgeschoold op het gebied van lezenen omgaan met verschillen in leesontwikkeling. Met de in-terne begeleiding en de schoolleiding werd besproken wel-ke interventies effectief zijn bij het versterken van de in-structiepraktijk van de leerkrachten. Leerkrachten leerdenondermeer toetsgegevens beter lezen en er ook consequen-ties (effectieve interventies) aan te verbinden. Collega’smet veel leeszwakke kinderen werden extra ondersteund inde klas.Binnen het team werden de leesresultaten van leerkrachteninzichtelijk gemaakt. Er werd open en duidelijk gesprokenover behaalde leerlingresultaten. Niet om een afrekencul-tuur na te streven, maar wel om met elkaar vast te stellenwelke aanpak nodig was om tegenvallers bij een volgendtoetsmoment te voorkomen. De leerkrachten ervoeren datzij er toe deden. Zij gingen betere instructie geven en orga-

niseerden hun groep beter: zo genereerden ze extra tijdvoor instructie aan leerlingen die dat nodig hadden.Veel leerkrachten doen te weinig met de gegevens van hunleerlingvolgsysteem. In de praktijk kijken zij meestal al-leen of de leerlingen – en dan in het bijzonder leeszwakkekinderen – vooruit gegaan zijn. Een leerlingvolgsysteemkan echter ook informatie bieden over de effectiviteit vanhet leesonderwijs op school- en groepsniveau: welke groe-pen halen de gestelde (tussen-)doelen en welke niet? Wel-ke consequenties moeten verbonden worden aan de analy-se op groepsniveau? Te denken valt aan maatregelen alsmeer tijd, aanbod, groeperingswijze, collegiale ondersteu-ning, extra begeleiding, et cetera.

INSTRUCTIEKWALITEITToetsdata maken het onzichtbare zichtbaar in het onder-wijs, maar laten ook zien waar verbetering en ondersteu-ning nodig is. In de praktijk had deze werkwijze tot gevolgdat schoolbegeleiders vooral klassenconsultaties pleegdenbij leerkrachten met veel leeszwakke kinderen. Er werdenspecifieke bijeenkomsten voor de leerkrachten ingelastwaar toetsresultaten met hen besproken werden.Scholing van de leerkrachten was misschien wel de crux bijTaalcentraal. En terecht, veel onderzoek laat zien dat dekwaliteiten van leraren het meest bepalend zijn voor leer-lingresultaten. Alleen onderwijsvernieuwingen die gerichtzijn op het verbeteren van de instructiekwaliteit hebbenbetere resultaten tot gevolg, aldus diverse onderzoekers.In de praktijk werden de volgende zaken gesignaleerd dieschadelijk waren voor de leesresultaten: veel leerlingenvolgen de leesinstructie niet; leraren laten zwakke lezers teveel met werkbladen werken in plaats van daadwerkelijkmet hen te lezen; tijdens de leesles komen dikwijls zakenaan de orde die niets met lezen te maken hebben; om in-teractief bezig te zijn stelt de leerkracht veel vragen, ter-wijl risicolezers juist behoefte hebben aan uitleg en oefe-nen; de handleiding van de methode wordt niet of nietgoed gebruikt; het lukt de leerkracht niet om verlengde in-structie voor de risicolezers te organiseren, waardoor risi-colezers niet meer tijd kregen.

Te veel wordt er in Nederland op de rol van de interne be-geleiding gekoerst. Op die manier verdampt veel informa-tie over wat er gedaan kan worden aan leesproblemen. Hetgaat verloren in het contact tussen interne begeleider enleerkracht. In de praktijk leren leerkrachten meer en betervan elkaar. Een aantal leerkrachten had bijvoorbeeld voor-al behoefte aan ondersteuning bij het werken met hunmethode voor leren lezen of voortgezet technisch lezen.Meer ervaren collega’s en schoolbegeleiders bleken hendaarin goed te kunnen helpen. De snelle resultaten die hetgevolg waren van deze manier van werken, motiveerdenenorm. Ze hebben de aanzet gegeven tot een cultuurom-slag in de betrokken scholen die nu structureel werken aanbetere resultaten.

De projectleiding van Taalcentraal bestaat uit Ina Cijvat(CPS), Ed Koekebacker (CPS), Karin van de Mortel (CPS), Ebelien Nieman (Eduniek) en Kees Vernooy (lector hogeschoolEdith Stein).

<<

HU

MA

NT

OU

CH

PHO

TO



door Gert Gelderblom

De Onderwijsinspectie schetst in het laatsteonderwijsverslag (2008) geen rooskleurig beeldvan de kwaliteit van het rekenonderwijs. Uitinternationaal vergelijkend onderzoek blijktdat de rekenvaardigheid van Nederlandse leer-lingen daalt. Nationaal onderzoek toont aandat basisschoolleerlingen de basisbewerkingenvan het rekenen minder goed beheersen danvroeger. De inspectie meldt dat het aantal re-kenzwakke scholen veel groter is dan het aan-tal taalzwakke scholen: maar liefst 23 procent.Een school met tegenvallende rekenresultatenmoet actie ondernemen om haar kwaliteit teverbeteren. Ze dient aandacht te besteden aande rol van de leerkracht en die van de schoollei-der. De leerkracht is de meest bepalende factorvoor de rekenresultaten van leerlingen. Zij zijnin sterke mate afhankelijk van de instructie diezij van hem krijgen. Beter rekenonderwijs isdaarom vooral effectief wanneer ingezet wordtop versterking van de instructiekwaliteiten vanleerkrachten. Effectieve rekeninstructie is het hart vanhet rekenonderwijs.Ook de rol van de schoolleider is belangrijk. Uit onder-zoek blijkt dat er een verband is tussen de opbrengst vaneen school en het functioneren van de schoolleiding.Goede schoolleiders weten hoe het gesteld is met de kwa-liteit van het rekenonderwijs op hun school. Zij wetenwat de rekenopbrengst is, weten of ze een rekensterke,gemiddelde of juist rekenzwakke school zijn. Goedeschoolleiders zijn onderwijskundige leiders. Zij kennenprioriteit toe aan de basisvaardigheden, omdat ze zich be-wust zijn van de grote belangen die daarmee gemoeidzijn; de toekomst van kinderen is in het geding.

EFFECTIEF REKENONDERWIJSEr is veel wetenschappelijk onderzoek gedaan naar effec-tieve scholen. Ook onderzoek vanuit de rekendidactieklevert belangrijke inzichten op met betrekking tot devraag hoe kinderen leren rekenen. De belangrijkste in-zichten staan hier onder op een rij:Er is een verband tussen de hoeveelheid tijd die een school be-steedt aan rekenen-wiskunde en de rekenresultaten van leerlin-

Goed rekenonderwijs op de basisschool voldoet aan zes criteria. Wanneer leerkrachtenen schoolleiding samen optrekken om die voorwaarden te verwezenlijken, is er eenwereld te winnen. Het aantal rekenzwakke scholen kan drastisch omlaag.

Naar effectief rekenonderwijs…

gen. Zwakke rekenaars hebben vooral behoefte aan extra instruc-tie-en oefentijd.Volgens het Cito is de gemiddelde lestijd voor rekenen-wis-kunde in groep 3 ongeveer 4,5 uur per week. Vanaf groep 4is dat vijf uur per week. Opvallend is echter dat de variatietussen scholen in lestijd voor rekenen varieert van 3 tot 7,5uur per week. Met de factor tijd heeft een school een betrek-kelijk eenvoudig middel in handen om het rekenonderwijste versterken. De hoeveelheid tijd die een school inroostertvoor rekenen-wiskunde heeft ook te maken met het stellenvan prioriteiten.Leerlingen verschillen van elkaar, maar ze verschillen vooralin de tijd die ze nodig hebben om de doelen te halen. Som-mige leerlingen hebben wel vier keer zoveel tijd nodig omde tafels van vermenigvuldiging te leren. Vooral voor risico-leerlingen en zwakke rekenaars is het belangrijk dat er vol-doende tijd aan rekenen wordt besteed en dat er daarnaastextra tijd voor hen wordt ingeruimd. Zwakke rekenaars heb-ben namelijk extra oefening en preteaching nodig.Het op tijd en geautomatiseerd beheersen van de basisvaardighe-den is van groot belang voor de verdere rekenontwikkeling ingroep 6 – 8.




Sinds de komst van realistische rekenmethoden is het auto-matiseren van de basisvaardigheden ernstig verwaarloosd.We zien nu leerlingen in de bovenbouw van de basisschoolhun vingers nog gebruiken bij het rekenen tot twintig. Watopvalt is dat in landen waar het rekenonderwijs veel aan-dacht besteedt aan het inoefenen van de basisvaardigheden(Vlaanderen, Zuid-Korea, Hong Kong China) leerlingen be-ter presteren dan in Nederland. Het op tijd geautomatiseerdbeheersen van het optellen en aftrekken tot twintig en detafels van vermenigvuldiging, maar ook het rekenen tothonderd zijn belangrijke voorwaarden voor de verdere re-kenontwikkeling. Denk hierbij aan het cijferen of kolomsge-wijs rekenen in groep 6 - 8. Een goede rekenles start daaromaltijd met een korte automatiseringsoefening van vijf à tienminuten.Het is essentieel dat jonge kinderen voldoende getalbegrip ont-wikkelen en dat leerkrachten voldoende aandacht besteden aande verschillende telvaardigheden.Om een goede rekenstart te kunnen maken in groep 3 is hetzaak dat leerkrachten in de groepen 1 en 2 voldoende aan-dacht besteden aan de ontwikkeling van getalbegrip, het her-kennen van cijfersymbolen en de verschillende telvaardighe-den. Denk bijvoorbeeld aan het opzeggen van de telrij tottwintig, maar ook aan het terugtellen, het verder tellen vanafeen gegeven getal (‘zes, zeven, acht…wil jij nu verder tellen?’),het tellen met sprongetjes (‘twee, vier, zes… kun jij nu …?’).Vanuit het leesonderwijs is de ‘voorschotbenadering’bekend geworden om de risico’s voor zwakke leerlingen teverminderen. Waar het gaat om letterkennis en fonemischbewustzijn wordt ze inmiddels door duizenden leerkrachtenin de onderbouw toegepast. Minder bekend is het toepassenvan de voorschotbenadering in het kader van het leren reke-nen. Door met risicokinderen in de kleine kring te werken ishet mogelijk hen actiever te betrekken en intensiever te la-ten deelnemen aan activiteiten. Meestal wordt de kleinekring ook door zwakke leerlingen als veiliger ervaren omdateen leerkracht sneller kan ingrijpen en beter kan afstemmenop hun ontwikkelingsniveau.Zwakke rekenaars moeten zo vroeg mogelijk worden gesignaleerden hulp krijgen.Wanneer we risicoleerlingen te lang laten aanmodderen of

verwachten dat het inzicht misschien later wel komt, is dekans groot dat ze al jong het gevoel krijgen dat ze niet kun-nen rekenen en dat rekenen-wiskunde een moeilijk en ver-velend vak is. Beter is het om zwakke rekenaars op tijd tesignaleren en adequate hulp te geven.Zwakke rekenaars ontdekken niet zoveel uit zichzelf. Reflecterenop strategieën is niet hun sterkste kant. Ze zijn gebaat bij een ge-structureerde aanpak.Zwakke rekenaars profiteren minder van het rekenonderwijswanneer ze allerlei zaken zelf moeten ontdekken. En wan-neer er in de klas veel aandacht is voor verschillende oplos-singswijzen, zijn ze al snel de weg kwijt. Onderzoek geeftaan dat het beter is om eerst duidelijk een strategie uit te

leggen. Ook in het gezaghebbende werk Rekenproblemen endyscalculie stellen Ruijssenaars en anderen dat een gestructu-reerde aanpak van het rekenonderwijs effectiever is voorzwakke rekenaars. Kies daarom voor de didactiek van voor-doen – samen doen – zelf doen.Er is een verband tussen de rekenopbrengst van een school en hetfunctioneren van de schoolleiding.De schoolleiding is na het lesgeven van de leerkracht de fac-tor die de leerlingresultaten het meest beïnvloedt. Effectievescholen hebben schoolleiders die sterk onderwijskundig lei-derschap vertonen, dat wil zeggen dat zij de leiding en regieover onderwijsverbetering nemen. Uit internationaal onder-zoek naar schoolleiders blijkt dat effectieve onderwijskundigleiders vooral:• leerlingresultaten monitoren, voortdurend volgen en

analyseren,• hoge verwachtingen hebben ten aanzien van het leren

van alle leerlingen,• leerkrachten ondersteunen en• de professionele ontwikkeling van leerkrachten

stimuleren.Toetsresultaten zeggen iets over de rekenontwikkeling vanindividuele leerlingen, maar ook over het onderwijs dat zehebben gekregen. Door de toetsresultaten nauwkeurig teanalyseren ontstaat een beeld van het gegeven onderwijs.Hiaten in het curriculum, eenzijdige accenten in het onder-wijs, onvoldoende onderwijstijd, ze kunnen allemaal aanhet licht komen bij nauwkeurige analyse. Wanneer kwali-teitsproblemen zo worden verhelderd, is het ook mogelijk zeaan te pakken. Schoolleiders kunnen door het analyserenvan de opbrengsten een indirecte, maar krachtige invloeduitoefenen op de leerlingresultaten.

Op 30 oktober 2008, 5, 12 en 20 november 2008 organiseert hetCPS te Amersfoort 4 conferenties ‘Naar beter rekenonderwijs…’,bedoeld voor leerkrachten en intern begeleiders. Aanmelden viawww.cps.nl. De eerste 2 zijn vol.

Goede rekenles start metautomatiseringsoefening

<<

HU

MA

NT

OU

CH

PHO

TO



door Janneke Oosterman

Ieder jaar maken ongeveer 190.000 kinderen de over-stap van primair naar voortgezet onderwijs. De leerlin-gen zelf, maar ook hun ouders en leerkrachten ervarendeze periode als belangrijk en spannend. Er is immerssprake van grote organisatorische, didactische en in-houdelijke veranderingen. Het is mede daarom van be-lang dat de overstap soepel verloopt. Dat is echter langniet altijd het geval. De problemen op het gebied vantaal- en leesvaardigheid bijvoorbeeld zijn inmiddels be-kend. De inspectie van het onderwijs constateert in het

De aansluiting tussen basisschool en brugklas laat vaak te wensen over. Een aantal scholen heeft initiatieven genomen om die te verbeteren. Een warmeinhoudelijke overdracht is van groot belang voor het wegwerken van hiaten ophet gebied van taal en lezen.

Beter lezen in brugklasna overleg met oude juf

laatste onderwijsverslag nog dat vijftien procent van devijftienjarigen onvoldoende leest om mee te kunnen ko-men in de maatschappij.Hier is zeker iets aan te doen. Uit onderzoek van Mulderen Suhre blijkt dat de prestaties van leerlingen in debrugklas beter zijn wanneer er meer overleg plaatsvindtmet de toeleverende basisscholen. Belangrijk is dat tij-dens dit contact de taalvaardigheid van leerlingen be-sproken wordt. Maar hoe geven scholen de overgangvan leerlingen van de basisschool naar het voortgezet


(Hoog)begaafden soms moeite met simpele dingen

Slimmeriken hebbenalerte leerkracht nodigSlimme of (hoog)begaafde kinderen leren vaak op een heel eigen wijze. Juist hunslimheid kan echter in hun nadeel werken. Dyslexie of omslachtige rekenstrategieëndie de kinderen zelf verzonnen hebben, komen zo bijvoorbeeld moeilijk aan hetlicht. Basisvaardigheden aanleren aan slimmeriken vergt extra alerte leerkrachten.

door Greet de Boer en Dorien Hamstra

Het klinkt voor sommige mensen heel onlogisch, maarhet komt regelmatig voor: leerlingen die over een hogeintelligentie beschikken of (hoog)begaafd zijn, kunnenproblemen ontwikkelen bij het verwerven van basisvaar-digheden en lopen soms vast in het reguliere basisonder-wijs (zie ook special Didaktief, september 2006). Dit kan

ertoe leiden dat de motivatie voor het schoolse leren bijdeze leerlingen afneemt. Mogelijke gevolgen zijn hiatenin kennis, minder aansluiting bij de rest van de groep eneen voedingsbodem voor het ontstaan van sociaal-emo-tionele problemen. Voor scholen en leerkrachten is hetechter niet altijd eenvoudig om vroegtijdig te herkennen



onderwijs eigenlijk vorm? Vindt er voldoende inhoude-lijke afstemming plaats? In hoeverre kan de aansluitingverbeterd worden?

WARME OVERDRACHTVoor een betere aansluiting tussen basis- en voortgezet on-derwijs is een zogenoemde warme inhoudelijke overdrachtnoodzakelijk. Tot nu toe gebeurt dat te weinig. Meestal is eralleen een papieren overdracht, waarin vooral de gegevensuit het leerlingvolgsysteem centraal staan. Er is veelal geenmondeling overleg tussen leraren.Scholen die wel een warme overdracht verzorgen, delenvooral informatie over zorgleerlingen met elkaar. Dezeoverdracht vindt vaak relatief laat plaats en er wordt in veelgevallen geen vast format gebruikt. Vanwege het ontbrekenvan zo´n format is het sterk van de docent en de school af-hankelijk welke onderwerpen er worden besproken.Samengevat is duidelijk dat veel docenten in het voort-gezet onderwijs niet weten welke aanpak en instructievoor leerlingen met taalachterstanden gewenst is, terwijldie informatie wel op de basisschool voorhanden is. Erworden spaarzaam handelingsadviezen gegeven, consta-teert ook de onderwijsinspectie. Ook is het voor veel do-centen moeilijk om leerlinggegevens goed te interprete-ren. Wat zegt een percentage of cijfer over de daadwerke-lijke taalvaardigheden van een leerling? En in hoeverreis een taalachterstand van invloed op het opdoen en ver-werken van vakkennis?

dat (hoog)begaafdheid de onderliggende oorzaak is vandeze problematiek. (Hoog)begaafdheid heeft effect ophoe een kind omgaat met verschillende leersituaties in deschool. Maar dat maakt het voor de leerkracht soms zeercomplex om zicht te krijgen op het juiste ontwikkelings-niveau van de leerling.

REKENENNeem rekenen: stel, u gebruikt het splitsingsboompje(sprong over het tiental). De meeste (hoog)begaafde kin-deren kunnen al op vierjarige leeftijd een som als 8+7 op-lossen. Kieboom (2007) stelt in haar boek Hoogbegaafd. Alsje kind (g)een einstein is dat veel (hoog)begaafde leerlingeneen geheel eigen manier hebben om dit vraagstuk op telossen. Ze gaan bijvoorbeeld op de volgende manier tewerk: ze tellen eerst 2 bij 8 op om op 10 te komen. Vervol-gens tellen zij er 7 bij om er tenslotte weer 2 af te trekken.Het antwoord is goed, alleen is de manier waarop ze tot ditantwoord komen zeer omslachtig.Als deze som in de klas wordt aangeboden, zullen de mees-te leerkrachten hun leerlingen leren om eerst de 7 te split-sen in 2 en 5. Voor (hoog)begaafde kinderen is op dit mo-ment al niet helder waaróm de 7 gesplitst moet worden.Maar dat kan voor de leerkracht heel lang onzichtbaar blij-ven, omdat de antwoorden op de opdrachten wél goedzijn. Pas als een leerkracht aan het kind vraagt om zijn uit-werking op te schrijven, wordt één en ander zichtbaar.Soms wordt de strategie van een kind ook duidelijk als eentempotoets wordt aangeboden. De werkwijze van het

(hoog)begaafde kind kan zoals hierboven aangegeven(zeer veel) tijd kosten. Om die reden is de kans dan ookgroot dat hij in een tempotoets een relatief lage scorehaalt. Als dit regelmatig voorkomt, zou al snel – ten on-rechte – de conclusie getrokken kunnen worden dat hetkind automatiseringsproblemen heeft.Hetzelfde probleem kan zich voordoen bij de tafels vanvermenigvuldigen en/of breuken. Veel (hoog)begaafde

kinderen hebben al in een vroeg stadium het wiskundiginzicht om met deze vraagstukken om te gaan. Echter ookweer op hun geheel eigen wijze. Het kind begrijpt de me-thode zoals die op school gebruikt wordt, niet altijd enleert haar dus ook vaak niet op de juiste manier aan. Metals gevolg dat het bij alle vormen van toetsing niet goedpresteert. Ook nu is vaak de conclusie dat het kind ‘dus’problemen met rekenen heeft en dat hier extra begelei-ding moet worden geboden.

TAALOok (hoog)begaafde leerlingen kunnen dyslectisch zijn.Dat blijkt echter niet altijd uit de toetsen. Hun intelligen-tie en met name hun grote woordenschat biedt deze kin-deren voldoende compensatie: ze worden niet als ‘echte’

Dyslectisch en hoogbegaafd:vaak tussen wal en schip

>>

>>

HU

MA

NT

OU

CH

PHO

TO



onderwijs moeten voldoen, dan weten docenten ten-minste wat zij van leerlingen kunnen verwachten. Opdie manier kunnen ze gericht toewerken naar het ge-wenste niveau.

AANBEVELINGENHet basis- en voortgezet onderwijs hebben een bijzonde-re verantwoordelijkheid op het gebied van taal. Met na-me eind groep 8 is het belangrijk dat de aandacht voortaal niet verslapt en dat er veel wordt gelezen. In hetvoortgezet onderwijs is er meer tijd en expliciete aan-dacht nodig voor taal in de reguliere lessen. Door veel teoefenen wordt de taalvaardigheid van leerlingen onder-houden.De meest effectieve manier om de taalvaardigheid te ver-beteren is dat alle docenten aandacht besteden aan taal.Eventuele extra ondersteuning buiten de reguliere lessenmoet hier op aansluiten. Zo kan er in het voortgezet on-derwijs veel meer gelezen worden. Leerlingen hebben ervaak weinig plezier in door slechte ervaringen, maarschool kan trachten hen dat plezier terug te geven (ziegood practices, special Didaktief juni 2008). Leerlingenlezen nu veel te weinig en dat schaadt hun leesvaardig-heid èn hun woordenschat. Door veel te lezen, doen zevakkennis en woordkennis op. Dat zorgt er uiteindelijkvoor dat leerlingen school succesvol doorlopen en goedfunctioneren in de maatschappij.


Bij gebrek aan voldoende informatie kunnen mentorenen docenten in de brugklas niet effectief rekening hou-den met het taalniveau van leerlingen en sluiten de lessen onvoldoende aan bij de situatie van de kinderen.Een aantal scholen probeert momenteel de warme over-dracht te verbeteren (zie kader pagina 11). Rode draad inde meeste initiatieven is dat deze plaatsvindt vóór deplaatsing in de brugklas. Zij wordt idealiter vormgegevenaan de hand van een vast en eenduidig te interpreteren

rapportagemodel, dat gegevens bevat over het niveauvan begrijpend en technisch lezen, woordenschat,schrijf- en spreekvaardigheid.Het hanteren van alleen een format is echter onvoldoen-de. Het opstellen van begin- en eindniveaus voor taal-vaardigheid is eveneens noodzakelijk. De inspectie vanhet onderwijs, de Expertgroep Doorlopende LeerlijnenTaal en Rekenen èn de Onderwijsraad vinden dat basis-en middelbare scholen duidelijk moeten formuleren watleerlingen moeten kennen en kunnen. Als scholen mini-mumdoelen opstellen waaraan leerlingen aan het eindvan de basisschool, aan het eind van de onderbouw enaan het eind van de bovenbouw van het voortgezet

Rekening houden met brugpieper kan veel beter

dyslectici gezien. Deze leerlingen zijn echter te dyslectischom bij een intelligentietest als (hoog)begaafd te wordenaangemerkt. Gevolg is dat het kind geen passende en

noodzakelijke begeleiding krijgt. Het kind zelf begrijpt on-dertussen niet waarom het niet dát kan wat het wil doen;het zit feitelijk gevangen in zichzelf.

>>

>>

<<

HU

MA

NT

OU

CH

PHO

TO



Bij veel toetsen die worden afgenomen op het terrein vandyslexie, worden kinderen vergeleken met de rest van degroep of een landelijke normgroep. De toetsresultaten vanhet (hoog)begaafde dyslectische kind zijn zoals gezegdvoor scholen vaak niet alarmerend genoeg. Om die redenis men dan ook niet geneigd om door te toetsen om te ach-terhalen waarom een kind op bepaalde onderdelen mindergoed scoort. Om deze groep tóch te signaleren kunnen vaneen individueel kind de verschillende afgenomen toetsennaast elkaar worden gelegd. Op die manier krijgt de schoolinzicht in het beheersniveau van onder andere het tech-nisch – dan wel begrijpend lezen. Discrepanties kunnenvervolgens op de juiste waarde worden geschat.

WERELDORIËNTATIEVoor een vak als wereldoriëntatie zijn (hoog)begaafde leer-lingen over het algemeen zeer enthousiast. Ze beschikkenvaak ook over een enorme hoeveelheid informatie. Ook deleerkracht kan hierin veel van zijn eigen creativiteit en in-teresses kwijt (bijvoorbeeld in het aanbieden van materia-len en het verzorgen van excursies). Het is dan ook somsvoor leerkrachten moeilijk om te constateren dat rond eenonderwerp als bijvoorbeeld het planetenstelsel het kind alveel meer weet dan de leerkracht had vermoed. Ook kanhet voorkomen dat een leerling al een antwoord heeft opeen vraag die de leerkracht als zeer uitdagend had aange-merkt. De taak van de leerkracht is in dit geval om de leer-ling, door het stellen van de juiste vragen, te stimulerenom zélf op zoek te gaan naar antwoorden op zijn vragen

waarbij hij gebruik kan maken van allerhande bronnen.

STIMULEREN EN BEGELEIDENVeel leerkrachten bieden leerlingen die onvoldoende pres-teren op een toets extra begeleiding aan. Het is echter vanzeer groot belang dat de begeleiding aan een (hoog)begaaf-de leerling gericht is op hoe dit kind bepaalde vraagstuk-ken aanpakt. Concreet betekent dit dat leerkrachten méérvragend (vraaggericht) onderwijs zouden moeten gevendan sturend (aanbodgericht). Zoals gezegd krijgen leer-krachten op deze manier niet alleen veel meer inzicht inhoe een kind leert, maar daarnaast ook in wat een kind alkan en wat het nog wil leren.Uiteraard is het niet zo dat het kind bepaalt wat het wil le-ren zonder dat daaraan door de leerkracht eisen wordengesteld. Dit geldt voor zowel de verplichte reguliere stofals voor de verplichte andere stof (te denken valt hierbijaan verrijkings- en/of verdiepingsstof). Sowieso moet hetklimaat in de klas dusdanig zijn dat de (hoog)begaafdeleerling niet het gevoel heeft dat hij méér moet doen danzijn klasgenoten. Het is dan ook van het grootste belangdat het zijn verplichte andere stof doet binnen de regulie-re werktijd die ook voor zijn klasgenoten geldt. Het spreekt voor zich dat net als bij iedere andere vormvan differentiatie ook (hoog)begaafde leerlingen behoeftehebben aan instructie, begeleiding én beoordeling van hetgeleverde werk (in bijvoorbeeld een portfolio). Dat geldtzeker, als het er om gaat de basisvaardigheden goed aan teleren.

Good practicesVerschillende samenwerkingsverbanden hebben initiatieven ge-nomen om de aansluiting tussen basis- en middelbare school teverbeteren. Zo is in Helmond de toelatingsregeling inzichtelijkeren eenduidig gemaakt. Aan de hand van een leerlingvolgsys-teem dat door alle basisscholen op dezelfde manier wordt inge-vuld, kunnen leraren een zorgvuldig en onderbouwd advies ge-ven ten aanzien van plaatsing in de brugklas. De gegevens enhet advies worden besproken door middel van een warme over-dracht, waarna alle docenten in het voortgezet onderwijs toe-gang hebben tot de gegevens uit de overdracht.Op de Geert Groteschool in Zwolle startte twee jaar geleden het‘Live-project’ met als doel leerlingen een uitdagender leeraanbodte presenteren. Voor de vakken Nederlands, wiskunde en Engelshebben leerkrachten uit het basis- en voortgezet onderwijs en pa-bo-studenten projecten met bijbehorende lessen ontwikkeldwaaraan leerlingen van drie basisscholen gezamenlijk werken. Uit-gangspunten voor de lesstof zijn het eindniveau van groep 8 ende vakinhoud van de brugklas. Zo is duidelijk wat van de basis-scholen gevraagd wordt en kan het voortgezet onderwijs beteraansluiten bij de beginsituatie van de leerlingen.Om leerlingen gedurende het eerste brugklasjaar te kunnen blij-ven volgen en informatie over de kwaliteit van de aansluiting teverkrijgen, organiseert de St. Jozefschool in Doenrade elk jaar eenexitgesprek voor leerlingen en hun ouders. Zij vertellen aan de ba-sisschool hoe zij de overgang hebben ervaren. Op basis hiervankan de school de aansluiting beter beoordelen en verbeteren.

In Zoetermeer ontdekten scholen dat bij de overgang van basis-school naar brugklas veel informatie verloren ging. Ook beston-den er tussen beide onderwijsvormen vooroordelen over de ma-nier van werken met leerlingen. Om te komen tot doorlopendeleerlijnen zijn twaalf basisscholen en het Oranje Nassau Collegemet elkaar gaan spreken over elkaars zorgstructuur. Terwijl opde basisschool vooral aandacht was voor inhoudelijke zorg, bleekhet voortgezet onderwijs vooral gericht op de sociaal-emotione-le ontwikkeling van leerlingen. Door deze verschillen eerst te be-noemen, kon men zoeken naar een goede afstemming.Een andere manier om de aansluiting te verbeteren is om leer-lingen meer inzicht in en verantwoordelijkheid voor hun eigentaal- en leesniveau te geven. Door middel van leerlingenstagesbijvoorbeeld. Als leerlingen na de Cito-toets stage lopen op eenmiddelbare school, ontdekken ze vanzelf welk niveau straks vanhun gevraagd wordt. Doordat ze ervaren wat ze wel (en/of nogniet) kunnen, kan de basisschool de leerlingen hier gerichter opvoorbereiden.Persoonlijke contacten tussen basis- en voortgezet onderwijsvormen succesfactoren bij de aansluiting. Zoals ook uit het bo-venstaande blijkt, kan de vorm verschillen. Zo zijn er bijvoor-beeld introductieprogramma’s voor nieuwe leerlingen in sa-menwerking met toeleverende basisscholen. Leraren uit het ba-sisonderwijs lopen mee in lessen op het vmbo en andersom, omop die manier elkaars onderwijsprogramma te leren kennen enop elkaar te kunnen aansluiten. / JO

<<



Als een leerling minder dan 85 tot 90 procent van de woor-den van een tekst kent, is die niet meer te begrijpen, onge-acht de kwaliteit van het technisch lezen en de leesstrate-gieën die de leerling kan toepassen. Een adequate woorden-schat is dus essentieel. Maar een methode en een goedwil-lende leerkracht alleen voldoen niet om de woordenschat vanrisicoleerlingen te vergroten. Leerlingen verschillen van el-kaar en het behoort tot de taak van de leerkracht om efficiëntmet die verschillen om te gaan. Om dit goed vorm te gevenkan zij ervoor kiezen om te werken met groepsplannen.Bij het werken met groepsplannen wordt afstand genomenvan het schrijven van individuele handelingsplannen. Aan-passingen voor bepaalde leerlingen blijven mogelijk, zonderdat kinderen in te sterke uitzonderingsposities geplaatstworden; extra ondersteuning en begeleiding vinden zoveelmogelijk in de klas zelf plaats.

HANDELINGSGERICHT WERKEN IN RELATIE TOTWOORDENSCHATONDERWIJSDe kern binnen handelingsgericht werken is aansluiten opde onderwijsbehoeften van kinderen. Het gaat er dan vooralom dat je als leerkracht jezelf de vraag stelt hoe je het onder-wijsaanbod, de gehanteerde aanpak, de begeleiding en dekwaliteit van de instructie beter kan afstemmen.De kernvraag bij het woordenschatonderwijs is: wat heeftdit kind nodig om de doelen te bereiken? De leerkracht

denkt na hoe de leerstoflijnen die zij hiervoor hanteert, aldan niet via methodes, aangepast kunnen worden om detaal/leesontwikkeling zo gunstig mogelijk te laten verlopen.Het gaat om het inzetten van extra hulpmiddelen die dewoordenschatontwikkeling bevorderen. Het kan gaan omspecifieke materialen, maar ook om het aanbieden van acti-verende en uitdagende werkvormen, het structureren vanopdrachten en taken, het geven van regelmatige feedbacken het verbeteren van de motivatie en het zelfvertrouwen.Handelingsgericht werken binnen het woordenschatonder-wijs is een doelgerichte, effectieve aanpak. Hierbinnenvormt een goed ingerichte leeromgeving die kinderen uit-daagt om woorden te leren, een wezenlijk onderdeel. Een

Een adequate woordenschat is een voorwaarde voor het begrijpen van teksten endaarmee voor leren. Tips voor effectief woordenschatonderwijs aan risicoleerlingen.

Samen op zoek naarde (woorden)schat

leeromgeving die voorzien wordt van inspirerende werkvor-men, een goede woordenschatdidactiek en methodiek vande leerkracht is leidend.

DIRECT EN INDIRECT WOORDENSCHATONDERWIJSOm met name voor kinderen in risicosituaties goed woor-denschatonderwijs te kunnen realiseren dient er door de he-le school aandacht te zijn voor zowel direct als indirectwoordenschatonderwijs.

Tijdens direct woordenschatonderwijs wordt een beperktaantal woorden uitgebreid aangeboden. Deze woorden wor-den geïntroduceerd, uitgelegd, geoefend en getoetst. Geziende tijdrovende aanpak zijn maximaal twintig woorden perweek haalbaar. Om dit effectief te laten verlopen is wel eenbepaalde opbouw noodzakelijk:Selecteren van leerlingen: vanwege de verschillen tussen leer-lingen is het vaak onwenselijk de woorden klassikaal te be-handelen. Het werken met kleine groepjes is effectiever, om-dat de leerkracht beter kan afstemmen op de kinderen welkewoorden geschikt zijn om aan te leren.Selecteren van woorden: de woorden dienen zo veel mogelijknieuw en functioneel te zijn. Het gaat om frequent te gebrui-ken woorden. Het heeft geen zin om woorden te behandelendie de kinderen na de les nooit meer nodig zullen hebben.Introductie: de te leren woorden dienen gekoppeld te wordenaan bestaande kennis. De introductie wordt gebruikt om be-staande kennis te activeren.Verduidelijking woordbetekenis: de betekenis wordt uitgelegd.Liefst op verschillende manieren om recht te doen aan deverschillende leerstijlen van leerlingen: bijvoorbeeld metwoorden, beelden en drama. Herhaling is hierbij belangrijk.Inoefenen/toepassen van de woordbetekenis: om de woorden ende betekenissen te laten beklijven dienen de woorden geoe-fend te worden in verschillende contexten.Toetsen: woorden die geoefend zijn, dienen getoetst te wor-den om te controleren of ze onthouden zijn. Het is aan te ra-den na enige tijd de woorden nogmaals te toetsen om ookop de lange termijn effecten in kaart te brengen. Toetsenkan op verschillende manieren: schriftelijk, in gesprek metkinderen en door het observeren van de communicatie tus-sen kinderen onderling.Methodes verschillen in hoeverre ze de boven beschrevenstappen doorlopen. De leerkracht kan dit controleren en indien nodig de les zelf aanpassen.


Kernvraag is: wat heeftdit kind nodig?

door Tessa de With, Anneke Elenbaas-van Ommen, Inge Seuntiëns


HU

MA

NT

OU

CH

PHO

TO


Naast direct staat indirect woordenschatonderwijs. Hierbijworden veel woorden redelijk oppervlakkig aangeleerd.Voorbeelden van de indirecte aanpak zijn: voorlezen, stille-zen, een korte introductie van woorden bij verschillende(zaak)vakken, discussies, enzovoorts.Met een indirecte aanpak kan een leerkracht woorden kortuitleggen, maar zij kan ook kinderen zelfstandig strategieënleren toepassen om de woordbetekenis te vinden. Indirectwoordenschatonderwijs is dus vooral een attitude waarinwoorden de hele dag centraal staan. Belangrijk doel is, metname voor kinderen in risicosituaties, dat er een woordbe-wustzijn wordt gecreëerd. Een groot verschil tussen talige enzwaktalige kinderen is namelijk dat zwaktalige kinderenminder makkelijk nieuwe woorden leren uit dagelijkse situ-aties. Het is dus van groot belang dat de leerkracht werkt aanhet woordbewustzijn, woordleerstrategieën uitlegt en zelf alsmodel functioneert bij het toepassen van deze strategieën.

INTERACTIEOpvallend is dat kinderen op ontwikkelingsgerichte scho-len meer woorden lijken te leren dan leeftijdgenoten op

scholen die werken volgens een meer traditionele onder-wijsvisie. Waarschijnlijk heeft dat vooral te maken met deaanpak en mate van interactie. Op ontwikkelingsgerichtescholen kan een leerkracht door mee te spelen met de kin-deren, woorden direct in een betekenisvolle situatie aanbie-den. Kinderen leren taal adequaat te gebruiken in hun ei-gen spel en er wordt veel met een ‘kleine kring’ gewerkt watintensievere communicatie oplevert. Het is daarbij van be-lang om taalzwakke kinderen te laten spelen/praten mettaalvaardige kinderen zodat ze van en met elkaar kunnenleren.Het is goed om informatie over de taal-/leesontwikkelingvan de risicokinderen vast te leggen. Het is vanuit hande-lingsgericht werken ook aan te raden om informatie overhet eigen handelen vast te leggen: dat levert tips op voorcollega’s die met deze kinderen gaan werken. Een dergelijkdossier biedt houvast voor continuïteit in de aanpak. Wan-neer leerkrachten met elkaar samenwerken en informatieover hun woordenschataanbod en eventuele aanpassingenuitwisselen, kan er een effectieve doorgaande lijn op het ge-bied van de taal- en leesontwikkeling ontstaan. <<

Onderzoek woordenschatOm beter zicht te krijgen op de alledaagse praktijk vanhet woordenschatonderwijs in de klas is een zestal scho-len geïnterviewd. Hoewel ze verschilden wat betreft on-derwijsopvatting en percentage allochtone leerlingen,valt een aantal gezamenlijke aspecten op. Iedereen gafaan dat er in de kleutergroepen elke dag expliciet aan-dacht is voor woordenschatontwikkeling: het is een we-zenlijk onderdeel van het gehele taalaanbod. Scholenmet veel kinderen uit taalzwakke of anderstalige milieusmelden dat meer tijd voor woordenschatontwikkelingwenselijk is, maar dat het in de praktijk vaak niet lukt.Problemen liggen vooral op het gebied van het klassen-management en het vasthouden aan de methodelijn. Hetwerken met een kleine kring vindt men vaak nog moeilijk.

De bestede tijd aan woordenschatonderwijs verschiltenorm (twaalf minuten tot twee uur per dag). Een uit-zondering hierop vormen de kleutergroepen, waaroveraangegeven wordt dat er de hele dag impliciet aan woor-denschatontwikkeling gewerkt wordt. Echter, de vraag isof dit altijd systematisch en planmatig gebeurt.In de hogere leerjaren neemt expliciete aandacht voorwoordenschatontwikkeling af. Het vormt er onderdeelvan de (taal)methode en krijgt aandacht tijdens het le-zen. Er wordt daarbij te veel blind vertrouwd op de me-thoden.De conclusie op basis van de interviews is dat woorden-schat in de dagelijkse lespraktijk (nog) niet de aandachtkrijgt die het verdient. / JO

HU

MA

NT

OU

CH

PHO

TO



In het voorjaar van 2009 verschijnt deel 4 uitde serie Doorgaande leeslijn 3-13-jarigen.Voortgezet technisch lezen in groep 4-8 be-steedt aandacht aan een wezenlijk proces: reading by nine. Wetenschappers stellen dathet technisch leesproces krachtig voortgezetmoet worden in groep 4 en 5 en er op gerichtmoet zijn dat kinderen eind groep 5 klaar zijnmet de technische kant van het leren lezen.Wie namelijk op negenjarige leeftijd een ach-

Reading by nineterstand heeft op dit gebied, loopt die nogmaar moeilijk in. Het boekje gaat ook in op hetonderhoud van het technisch leesniveau in degroepen 6-8, leesvormen en leesbevordering.

Lidy Ahlers, Voortgezet technisch lezen in groep4-8, deel 4 in de serie Doorgaande leeslijn 3-13-jarigen. Uitgeverij CPS onderwijsontwikkeling enadvies, Amersfoort, 2009. CPS nr 32279, 106pagina’s. Prijs € 20,50.

WiskundeavonturenWiskundeavonturen met jonge kinderen bevattips voor het inpassen van wiskundige situatiesin het onderwijs aan groepen 1 en 2 van debasisschool. Telontwikkeling en getalbegripzijn aspecten waar juist veel aandacht aan kanworden besteed. Wie dat goed doet, profiteertals de kinderen ‘echt’ gaan rekenen in groep 3.Het boek bevat duidelijke aanwijzingen voorde activiteiten die leerkrachten kunnen onder-nemen, voor de inrichting en uitrusting vaneen rijke leeromgeving, handvatten voor een

goede interactie met de leerlingen en voorsignalering en aanpak van rekenproblemen bijkleuters. Ook de betekenis van taalontwikke-ling in relatie met kleuterwiskunde komt aande orde.

Miriam Baltussen, Joost Klep en Yvonne Leen-ders, Wiskundeavonturen met jonge kinderen.ISBN 978-90-6508-359-3. Uitgeverij CPS onder-wijsontwikkeling en advies, Amersfoort, 2008.CPS nr. 30356, 410 pagina’s. Prijs € 35.-.

Preventie rekenproblemenVeel kinderen verlaten de basisschool metrekenproblemen. Maar dat is vaak niet no-dig. Effectief rekenonderwijs kan problemenvoorkomen. In het boek Effectief omgaan metzwakke rekenaars presenteert Gert Gelder-blom een realistische, preventieve aanpak.Tevens beschrijft hij interventies om kinde-ren met rekenproblemen effectief te helpenen om leerlingen met dyscalculie te begelei-

den. Het boek bevat veel praktische tips.

Gert Gelderblom, Effectief omgaan met zwakkerekenaars, Werken aan een preventieve aanpaken beter omgaan met rekenproblemen. Uitgeverij CPS onderwijsontwikkeling en advies,Amersfoort, 2009. ISBN 978906508600-6. CPS nr. 32275, aantal pagina’s nog niet bekend.Prijs € 28.-.

Warme overdrachtDe aansluiting tussen primair en voortgezetonderwijs laat soms te wensen over. Docentenin de brugklas weten onvoldoende wat voorvlees ze in de kuip hebben om goed te kunneninspelen op kennis en vaardigheden van hunnieuwe leerlingen. Hoe moeten ze de informa-tie uit de papieren overdracht interpreteren?Met name voor de basisvaardigheden (taal enrekenen) is een goede overdracht van grootbelang. In dit boek komen de knelpunten in

de aansluiting aan de orde, maar ook de goodpractices (zie ook pagina 8 van deze special). Erworden aanbevelingen gedaan ter verbeteringvan de inhoudelijke aansluiting.

Gert Gelderblom en Janneke Oosterman, Taal en re-kenen op de grens van primair en voortgezet onder-wijs. ISBN 978-90-6508-5917. Uitgeverij CPS onder-wijsontwikkeling en advies, Amersfoort, 2007. Dezeuitgave is gratis te bestellen via www.cps.nl.

Technisch lezen


Goed technisch leesonderwijs is een vak apart.In dit deel van de serie Doorgaande leeslijn voor3-13-jarigen staan de kenmerken van goedaanvankelijk technisch leesonderwijs in groep3 beschreven. Er wordt ingegaan op leergebie-den, doelen, klassenmanagement, differentia-tie, instructie en de aanpak van risicokinderen.Veel ruimte is gereserveerd voor de beschrij-

ving van taal-/leesactiviteiten in de klas.

Lidy Ahlers en Karin van de Mortel, Aanvankelijktechnisch lezen in groep 3. Deel uit de serieDoorgaande leeslijn voor 3-13 jarigen. ISBN978-90-6508-588-7. Uitgeverij CPS onderwijs-ontwikkeling en advies, Amersfoort, 2007. CPSnr. 32260, 106 pagina’s. Prijs € 19,50-.


Begaafd in Talent

Met het toetsenpakket Beginnende geletterd-heid kunnen leerkrachten van groep 1 tot enmet 3 leerlingen opsporen die uitvallen op hetgebied van beginnende geletterdheid. Stap 2is natuurlijk actie ondernemen om hier ietsaan te doen. Naast een handleiding bevat hetpakket tien kindvriendelijke toetsen die vanafapril in groep 1 tot en met oktober in groep 3,individueel of in groepjes, kunnen worden af-genomen. In september 2008 zijn de toetsenvoor groep 1 en 2 beschikbaar gekomen; in

het voorjaar van 2009 volgen de toetsen voorgroep 3. Alle toetsen kunnen in één map wor-den bewaard. Het pakket is goed te gebruikenin combinatie met de werkmap fonemisch be-wustzijn.

Cor Aarnoutse (redactie), Joke Beernink, Wim Ver-hagen, Toetspakket Beginnende geletterdheid ingroep 1, 2 en 3. ISBN 978-90-6508-597-9. Uitgeverij CPS onderwijsontwikkeling en advies,Amersfoort, 2008. CPS nr. 32263. Prijs € 89,90.

Toetspakket

Basisboek ADSLADSL staat voor activerende didactiek en sa-menwerkend leren in het voortgezet onder-wijs. Deze manier van werken is erop gerichtleerlingen te motiveren, actief en betrokken telaten zijn bij de lesstof. Tips om ze te latenluisteren naar elkaar, te laten samenwerken, te leren kortom. Het Basisboek ADSL behandeltwerkvormen op verschillende niveaus, voorhet invoeren van adsl op school en in de klas.

Het boek is bedoeld voor docenten die verderwillen komen met hun leerlingen èn voor di-recties die meer willen bereiken met hun per-soneel. Het bevat theorie, werkvormen enpraktijkverhalen.

Carel van der Burg, ISBN 978-90-6508-594-8.Uitgeverij CPS onderwijsontwikkeling en advies.CPS nr. 32187, 116 pagina’s. Prijs € 28,50.

er beter. De scan bestaat uit twee onderdelen,een vragenlijst en een toelichting.

Taal in kaart, www.cps.nl/talencentrum > thema's > effectieveaanpak taalleesonderwijs > publicaties en downloads > quickscan 'taal in kaart'


De congresbundel Begaafd in talent bevat deteksten van de lezingen en workshops die zijngehouden tijdens het congres over hoogbe-gaafdheid op 19 en 20 april 2007. Vragen dieaan de orde komen, zijn: begrijpen leerkrach-ten dat ook hoogbegaafde leerlingen aandachten zorg nodig hebben om de school met eengoed resultaat te kunnen doorlopen? Hoe kunje specifieke aandacht, instructie, didactiek en

materialen in de reguliere school integreren?Hoe kun je verworven kennis en inzichten in deeigen school en klassenpraktijk toepassen?

Greet de Boer, Begaafd in talent. Hoogbegaafdeleerlingen in de klas en in de school.Uitgeverij CPS onderwijsontwikkeling en advies. CPS nr. 32268, 166 pagina’s. Prijs € 18,50.

Fonemisch bewustzijn (geheel vernieuwd)Fonemen – de kleinste betekenisonderscheiden-de eenheden van gesproken taal – zijn de basis-bouwstenen van spreken en schrijven. Zo be-staat het woord kat uit drie fonemen, namelijkde klanken k, a, t. Ruim twintig procent van dekleuters die aan het einde van groep 2 moeiteheeft met fonemisch bewustzijn, loopt het risicoom bij het lezen uit te vallen. Een zeker zo be-langrijke voorspeller is het snel kunnen herinne-ren en benoemen van letters, cijfers en woor-den. De werkmap fonemisch bewustzijn voor leer-krachten van groep 1 en 2 in de basisschool is nu

geheel vernieuwd. In deze tweede druk zijn denieuwste theoretische inzichten opgenomen,nieuwe oefeningen verwerkt en er zijn nieuweillustraties gemaakt. Dit alles op basis van erva-ringen van leerkrachten in de praktijk.

Mariët Förrer en Susanne Huijbregts, Fonemischbewustzijn, werkmap voor leerkrachten van groep1 en 2 van de basischool. ISBN 978-90-6508-598-6. Uitgeverij CPS onderwijsontwikkeling enadvies, Amersfoort, 2008. CPS nr. 32278. 244pagina’s. Prijs € 87,50-.

Taal in kaartHoe staat het eigenlijk met de taalsituatie oponze school? Wie een duidelijk antwoord opdeze vraag wil, kan de gratis quickscan Taal inkaart downloaden op de website van het CPS.Vier categorieën en elf belangrijke aspectenvan taalbeleid verder, heeft u de situatie inkaart: waar scoort de school goed en wat kan




didaktiefO P I N I E E N O N D E R Z O E K V O O R D E S C H O O L P R A K T I J K

Deze special over basisvaardigheden is gemaakt door CPS. Een financiële bijdrage is geleverd door CPS onderwijsontwikkeling en advies.

Coördinatie: Monique Marreveld en Janneke OostermanAuteurs: Greet de Boer, Ina Cijvat, Anneke Elenbaas-van Ommen,

Gert Gelderblom, Dorien Hamstra, Els Loman, Karin van de Mortel,Janneke Oosterman, Inge Seuntiëns, Kees Vernooy, Veronique van der Waal en Tessa de With

Eindredactie: Monique MarreveldOmslagfoto: HumantouchphotoVormgeving: Fizz Reclame & Communicatie

De special is verschenen in Didaktief, oktober 2008, en is niet los verkrijgbaar.

Voor meer informatie over specials kunt u zich wenden tot de redactie van Didaktief, Molukkenstraat 200, 1098 TW Amsterdam, tel. 020 – 59 000 99, fax 020 – 59 000 98, www.didaktief.nl.

De redactie dankt de volgende sponsor:CPSPostbus 15923800 BN AmersfoortTel 033 – 453 43 [email protected]


DID TDS nr8 okt06 SPC · uitspraak van lector Kees Vernooy (Hogeschool Edith Stein) inmiddels...

Documents

Transcript of DID TDS nr8 okt06 SPC · uitspraak van lector Kees Vernooy (Hogeschool Edith Stein) inmiddels...