Eindrapport project (ver)ken je wereld

1

Eindrapport

project ‘(Ver)ken je wereld’

2012

Esther Rieken &

Sheva van Dam

Eindrapport project (Ver)ken je wereld 2

Voorwoord

“De weg zelf is je bestemming”

Deze eeuwenoude uitspraak van de Chinese wijsgeer Confucius is vandaag de dag van toepassing

op het hier gerapporteerde project ‘(Ver)ken je Wereld’. De ervaringen die zijn opgedaan en de

inzichten die daaruit voortvloeiden vormen namelijk de winst van dit project. Om u hier

deelgenoot van te maken nemen wij u graag mee op de reis die wij hebben afgelegd. Voor u ligt

dan ook ons reisverslag. Dit reisverslag bestaat uit vier delen. De eerste drie delen beschrijven de

opzet van het project en de conclusies die daar uit naar voren zijn gekomen. Kortom, ons

beginstation en de eindbestemmingen. In het laatste deel kunt u meer te weten komen over de

reis die afgelegd is om tot de beschreven conclusies te komen.

Van onze bevindingen binnen het project (Ver)ken je wereld is ook een website gemaakt. Hierop

zijn o.a. interviews met diverse projectleden geplaatst. De link naar deze website is te vinden op

de site van project EDDA (www.project-edda.nl) en op eduvip (www.eduvip.nl).

Wij wensen u een goede reis, net als wij dat hebben gehad.

Sheva van Dam

Esther Rieken


Inhoud

Voorwoord ...............................................................................................................................................2

Inhoud ..................................................................................................................................................... 3

Leeswijzer ............................................................................................................................................... 6

Deel 1: Voor vertrek ............................................................................................................................... 7

Achtergrond project ............................................................................................................................... 8

Geschiedenis ................................................................................................................................... 8

Tactiele tekeningen bij het uitleggen van ‘Natuur en Techniek’ ................................................. 9

Tekenen of omschrijven ................................................................................................................. 9

Vraagstukken van (Ver)ken je wereld ........................................................................................... 9

Gevestigde meningen versus observaties in de praktijk ............................................................. 10

Resultaten en vervolg van het project ......................................................................................... 10

Projectbeschrijving ................................................................................................................................ 12

Deel 2: De bestemmingen .................................................................................................................... 13

Achtergrond tactiele tekeningen ......................................................................................................... 14

Wat zijn tactiele tekeningen? ............................................................................................................ 14

De moeilijkheid van een tactiele tekening ....................................................................................... 14

Waarom tactiele tekeningen? ........................................................................................................... 15

Het selectieproces ......................................................................................................................... 17

Klassikaal werken met tactiele tekeningen ................................................................................. 19

Individueel werken met tactiele tekeningen ............................................................................... 19

Bevindingen .......................................................................................................................................... 20

Bevinding 1: comfortwit ............................................................................................................... 20

Bevinding 2: vulling van vorm ....................................................................................................... 21

Bevinding 3: Realistisch versus schematisch ............................................................................... 22

Bevinding 4: Koppelen aan een ervaring ..................................................................................... 22

Bevinding 5: Perspectief verbannen............................................................................................. 23

Bevinding 6: Het belang van aanzichten ..................................................................................... 24

Bevinding 7: De legenda en labels met verbindingsstrepen ....................................................... 25


Deel 3: Souvenirs .................................................................................................................................. 26

Is schaduw iets of niets? ................................................................................................................ 27

Een wolk? Whatever ..................................................................................................................... 28

Gezocht: verklaringen voor verschillen ....................................................................................... 28

Dat iets symbool kan staan voor iets, is iets dat je eerst moet snappen .................................. 28

Tactiele tekeningen abstracte kunst? .......................................................................................... 28

Tactiele tekeningen ook interessant voor volwassenen ............................................................ 29

Tactiele tekeningen en verre-weg-concepten ............................................................................ 29

Loslaten wat mooi is, is niet eenvoudig ...................................................................................... 29

Voor de bakker ............................................................................................................................. 30

Inclusie door grijs ......................................................................................................................... 30

Tekeningen in twee categorieën ................................................................................................. 30

Wetenschappelijk vervolgonderzoek........................................................................................... 31

Deel 4: Reisdagboek ............................................................................................................................. 32

Zenuwstelsel ................................................................................................................................. 33

Rebus ............................................................................................................................................ 35

Buikspreker ....................................................................................................................................37

Geluidsgolven ............................................................................................................................... 39

Stembanden ................................................................................................................................. 40

Gitaar .............................................................................................................................................. 41

Het oor .......................................................................................................................................... 43

De dolfijn ....................................................................................................................................... 44

Hoge tonen, lage tonen ............................................................................................................... 46

De vleermuis ................................................................................................................................. 48

De spin........................................................................................................................................... 49

De Rups .......................................................................................................................................... 51

De vleermuis en zijn prooi ............................................................................................................. 52

De pupillen .................................................................................................................................... 54

Overige tekeningen .......................................................................................................................... 56

De windmolen ............................................................................................................................... 56

De elektriciteitscentrale ................................................................................................................57

Huisjestekeningen ........................................................................................................................ 58

Huis op palen ................................................................................................................................ 58


Het rijtjeshuis ................................................................................................................................ 59

Het flatgebouw ............................................................................................................................ 59

Het verzorgingstehuis .................................................................................................................. 60

Het middellandse zee huis ............................................................................................................ 61

Afrikaans huis ............................................................................................................................... 62

Voor de volgende expeditie(s) ........................................................................................................ 63


Leeswijzer

Dit verslag van onze reis door de wereld van tactiele tekeningen bestaat uit vier delen. Kies aan de

hand van de ze leeswijzer zelf welke weg u hierin wil bewandelen.

Deel 1:

Voor vertrek

Deel 2:

Bestemmingen

Deel 3:

Souvenirs

Deel 4:

Reisdagboek

In het laatste deel kunt u meer te weten komen over de reis die

afgelegd is om tot de in deel 2 beschreven conclusies te komen.

Elke tekening die binnen het project gemaakt is wordt hier

afzonderlijk beschreven en afgebeeld.

In dit derde deel treft u de souvenirs aan die wij mee hebben

genomen in onze rugzak. Souvenirs in de vorm van inspiratie,

vragen, opvallende voorbeelden, doordenkers en

aandachtpunten die wij graag met u delen.

In het tweede deel leest u welke conclusies wij getrokken

hebben over het nut en de kwaliteit van tactiele tekeningen.

In het eerste deel van dit verslag kunt u lezen wat vooraf is

gegaan aan project (Ver) ken je wereld. Ook wordt hier de

opzet en het doel van het project beschreven.


Deel 1: Voor vertrek

Deel 1:

Voor vertrek

http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/d/d3/Orange_colour_box.svg


Achtergrond project

Schoolboeken staan vol met afbeeldingen. Voor kinderen die de afbeeldingen niet kunnen zien,

zijn die schoolboeken vaak niet goed bruikbaar. Ze moeten worden aangepast. Dat gebeurt bij

Dedicon Educatief in Grave. Kort gezegd:

Gedrukte tekst wordt omgezet in braille of een digitaal formaat, dat blinde en

slechtziende leerlingen kunnen lezen en bewerken.

Tekeningen kunnen worden omschreven en/of ze kunnen worden omgezet in

reliëfafbeeldingen of tactiele tekeningen (waarneembaar op de tast).

Maar zowel het omschrijven van tekeningen als het omzetten in reliëf is gemakkelijker gezegd

dan gedaan, zeker in het Primair Onderwijs.

In het project Verken Je Wereld gingen Dedicon, de instelling die leermaterialen toegankelijk

maakt voor leerlingen met een leeshandicap en Bartiméus, onderwijs voor leerlingen met een

visuele beperking, op zoek naar een goede werkwijze voor het selecteren, maken en gebruiken

van tactiele tekeningen in het Primair Onderwijs. Twee stagiaires, van de master Onderwijskundig

Ontwerp en Advisering van de opleiding Onderwijskunde aan de Universiteit van Utrecht, Esther

Rieken en Sheva van Dam werkten hieraan mee.

Geschiedenis

De eerste ‘tactiele tekeningen’ in het onderwijs op de eerste ‘braillescholen’, ruim 100 jaar

geleden, waren laag-reliëfs, gemaakt van hout en spijkertjes met ronde koppen. Hiermee werden

bijvoorbeeld grote wandkaarten en plattegronden gemaakt. Het braille op die kaarten werd vaak

op metalen plaatjes aangebracht, die op de kaart werden geschroefd.

In de tweede helft van de 19e eeuw werd veel gebruik gemaakt van thermoform: een

reproductietechniek voor ambachtelijk vervaardigde mallen. Deze mallen bestonden uit allerlei

materialen, met een rijke schakering aan (tactiele) structuren. Door deze met een soort plastic te

overtrekken, te verhitten en vacuüm te zuigen, werd een perfecte afdruk verkregen. Niet alleen

kaarten en plattegronden, ook tekeningen van biologie en het menselijk lichaam werden

gemaakt. Daarnaast ook verschillende andere onderwerpen. Het maken van de mallen was echter

duur. Het opslaan van grote oplagen kostte erg veel ruimte. ‘Zweltekeningen’ kwamen in zwang:

tekeningen op een blad met een chemische structuur die ervoor zorgt dat zwarte lijnen bij

verhitting zwellen. Deze tekeningen hebben slechts 1 niveau reliëf en veel minder schakeringen in

oppervlakte structuur. Maar ze namen minder ruimte in, waren gemakkelijker te maken en aan te

passen. Voor het dagelijkse werk verdrongen ze de thermoform techniek. Tegelijkertijd

verschenen er steeds meer grafieken in boeken; die zijn met deze techniek relatief snel te maken.

Toen in het laatste decennium van de vorige eeuw de brailleleerlingen meer en meer regulier

onderwijs gingen volgen, was daar doorgaans geen kennis van hoe om te gaan met tactiele

tekeningen. Ook hadden scholen doorgaans geen zweloventje. De braillescholen gingen op in


scholen voor leerlingen met een visuele beperking. In sommige leerjaren waren geen

brailleleerlingen. De inzet van tactiele tekeningen had te lijden onder deze ontwikkelingen en dat

in een tijd, waarin gewone schoolboeken steeds rijker geïllustreerd werden en het onderwijs

steeds visueler werd.

De afgelopen jaren luidde de conclusie bij Bartiméus Onderwijs, dat door deze ontwikkelingen

gaten in het onderwijs begonnen te vallen. Onderwerpen en hele vakken werden steeds

moeilijker toegankelijk voor blinde leerlingen. In het project ‘Gaten Dichten’ werd een eerste

inventarisatie gemaakt van mogelijkheden om ontoegankelijke onderwerpen toegankelijk te

maken: met tactiele tekeningen, modellen, de werkelijkheid en ervaringen. Het bewustzijn onder

docenten van het belang van tactiele leermiddelen nam toe. In 2011 werd besloten tot het project

‘(Ver)ken je Wereld’.

Tactiele tekeningen bij het uitleggen van ‘Natuur en Techniek’

Bij Bartiméus Onderwijs voor leerlingen met een visuele beperking wordt in het Primair Onderwijs

gewerkt met de methode Natuniek. De school wilde daar graag tekeningen bij omdat de blinde en

zeer slechtziende leerlingen heel vaak niet met de lesstof konden werken. De leerkrachten misten

middelen om de stof goed uit te leggen. Zij konden wel aangeven wat zij misten, en waar zij

tekeningen van nodig dachten te hebben, maar zij konden niet aangeven hoe die tekeningen er

dan precies uit moesten zien.

Tekenen of omschrijven

In eerdere projecten is vastgesteld dat zowel in het regulier als in het speciaal onderwijs

leerkrachten meestal geen tijd (en expertise) hebben, om tactiele tekeningen te maken. Dat kan

op zich prima met huis-tuin-en-keukenmiddelen. Met een draadje, wat lijm en een stuk papier kun

je al een tactiele tekening maken. Of je tekent met een radeerpen op de achterkant in negatief.

Het hoeft niet duur te zijn, maar het maken van goed bruikbare tactiele tekeningen is zo lastig en

tijdrovend, dat de meeste leerkrachten (en ouders) er niet of nauwelijks aan toekomen.

Vraagstukken van (Ver)ken je wereld

Het probleem kan kort samengevat worden. Bartiméus Onderwijs was overtuigd van het nut van

het inzetten van tactiele tekeningen, maar:

De selectie van tekeningen vormde een probleem

Er waren (en zijn nog steeds) vaak geen tekeningen beschikbaar

Er waren veel vragen over het inzetten van tactiele tekeningen in de lessen

Er was nog geen ervaring met het individueel begeleiden van leerlingen bij het gebruik

van de tekeningen

En tenslotte had Dedicon veel vragen over wat wel of niet zou werken. Is een jong kind in staat

om uit een tactiele tekening een beeld op te bouwen van hoe een mug eruit ziet? Welke mate van

gedetailleerdheid kunnen ze aan?


Gevestigde meningen versus observaties in de praktijk

In de internationale literatuur over dit onderwerp zijn diverse richtlijnen te vinden voor hoogte

van reliëflijnen, minimaal vereiste afstand tussen details, en dergelijke. De meeste zijn vooral

gebaseerd op ervaring. Het is door de kleine aantallen en grote geografische spreiding niet

eenvoudig om tot een wetenschappelijke onderbouwing te komen. Wat goed werkt voor

volwassenen hoeft niet het juiste recept voor jongere kinderen te zijn. Wat iemand aankan hangt

ook in hoge mate af van getraindheid, het vermogen om op de tast waar te nemen (niet iedereen

heeft dezelfde mogelijkheden) en bijvoorbeeld cognitieve intelligentie en ervaring. Ook de vraag

of iemand restvisus heeft of later blind is geworden is mogelijk van invloed. En iedere techniek

biedt weer andere mogelijkheden.

Vaak worden ‘gevestigde meningen’ over wat kan en niet kan door de praktijk gelogenstraft.

Dankzij projecten zoals het eerder genoemde ‘Gaten Dichten’ werd hier en daar

geëxperimenteerd met tactiele tekeningen. Dingen die als ‘te moeilijk’ of zelfs onmogelijk worden

bestempeld door ziende begeleiders (zonder ervaring met tactiele tekeningen), bleken voor

leerlingen een welkome en interessante afwisseling en uitdaging te zijn. Tactiele tekeningen

bleken kinderen vaak uit te nodigen tot het stellen van vragen en het ontwikkelen van theorietjes.

De laatste jaren had dit besef steeds breder post gevat binnen Bartiméus Onderwijs en men wilde

graag de nieuwe inzichten toetsen en de mogelijkheden in de dagelijkse lespraktijk verder

verkennen.

In het project (Ver)ken je wereld werden tekeningen bij lessen gemaakt, die in de praktijk konden

worden uitgeprobeerd. Het werken met de tekeningen werd geobserveerd en op video

vastgelegd door de twee stagiaires: Sheva van Dam en Esther Rieken. Deze twee stagiaires

werkten bij Dedicon, maar waren in de praktijk meer bij Bartiméus aanwezig. Deze stage heeft dit

verslag opgeleverd, een mooi resultaat op zich, waarin zij niet alleen hun bevindingen noteren,

maar ook het proces wat zij – en de docenten en de ontwerpster die in het project meewerkten –

doorlopen hebben om tot die bevindingen te komen. Juist de leermomenten uit dat proces zijn

belangrijk om over te dragen aan mensen die aan het begin van het pad van werken met tactiele

tekeningen staan. En om te bewaren om later terug te kunnen kijken, waarom bepaalde keuzes

gemaakt zijn.

Resultaten en vervolg van het project

Het hele traject heeft niet alleen leermomenten maar ook mooie en bruikbare resultaten

opgeleverd:

Een werkwijze waarbij Dedicon de te maken tekeningen selecteert

Duidelijkere richtlijnen over hoe tekeningen gemaakt moeten worden

Cursusmateriaal voor docenten en tekenaars

Een aanzet tot een manier hoe we kunnen onderzoeken of de inzet van tekeningen

effectief is

Deze resultaten zullen verder worden ontwikkeld in het project EDDA (Expertisecentrum

Didactische en Digitale Aanpassingen, een samenwerking tussen Dedicon, Visio, Bartiméus en

Viziris), dat dit jaar van start is gegaan en zal lopen tot en met schooljaar 2013-2014.


Na de stage gaat het proces verder. Er zijn nog veel vragen. Er komen ook nieuwe vragen. Het

vakgebied maakt een boeiende ontwikkeling door. Ik wil op deze plaats Esther en Sheva hartelijk

danken voor hun enthousiaste bijdrage aan die ontwikkeling, waarbij we vaak meer tijd in het

project stopten dan voorzien. Creatieve oplossingen waren vaak nodig en creativiteit vraagt

uitproberen, uitzoeken, onderbouwen, leren… en dus tijd. Het vraagt energie omdat je niet altijd

meteen de oplossing vindt en soms denkt dat je op een dood spoor zit. Maar het zo intensief met

een boeiende probleemstelling als de onze bezig zijn, geeft ook energie.

Dit ‘reisverslag’ heeft tot doel de resultaten en het leerproces zodanig over het voetlicht te

brengen, dat anderen er – indien gewenst op onderdelen – op voort kunnen bouwen.

Dorine in ‘t Veld


Projectbeschrijving

Het project ‘(Ver)ken je wereld’ ging van start op 1 oktober 2011. De Vereniging Bartiméus-

Sonneheerdt maakte het project financieel mogelijk. Binnen het project stond Natuniek, een

methode voor natuur en techniek voor het primair onderwijs centraal. Er moesten antwoorden

worden gegeven op de volgende vragen:

Hoe selecteer je de juiste tekeningen; welke heb je nodig?

Wie kan die selectie het beste maken?

Hoe kan een tekening het beste vormgegeven worden? (Daarbij werd uitgegaan van de

gangbare productiemethode waarbij gebruik gemaakt wordt van ‘zwelpapier’)

Welke aanwijzingen heeft een docent nodig bij het werken met de tekeningen?

Welke hulp heeft een kind nodig bij het gebruik van de tekeningen?

Daarnaast wilden we graag antwoorden op vragen als:

Kunnen we aantoonbaar maken dat het werken met tactiele tekeningen leidt tot:

o betere leerresultaten

o meer plezier in het leren

o meer (mogelijkheden tot) samenwerking

o meer participatie bij klassikale of groepsinstructie

Kunnen we de tekeningen zo vormgeven, dat ze ook toegevoegde waarde hebben voor

andere leerlingen (slechtzienden, kleurenblinden, leerlingen die behoefte hebben aan een

duidelijke structuur, leerlingen die behoefte hebben aan zorgvuldige beschrijving, NT2

leerlingen)


Deel 2: De bestemmingen

Deel 1: De bestemmingen

Deel 2:

De bestemmingen



Achtergrond tactiele tekeningen

Wat zijn tactiele tekeningen?

Tactiele tekeningen zijn tekeningen met reliëf. De lijnen en vlakken op de tekening zijn dus te

voelen. Dit maakt de tekeningen geschikt voor mensen met een ernstige visuele beperking. Er zijn

diverse technieken om een tactiele tekening te vervaardigen. In dit project is gebruik gemaakt van

zwelpapier: papier met een coating van chemicaliën dat ervoor zorgt dat de zwarte inkt bij

verhitting in een speciale oven omhoog komt.

De moeilijkheid van een tactiele tekening

Zoals eerder al benoemd is het ‘lezen’ van een tekening voor iemand met

een ernstige visuele beperking niet eenvoudig. Een kind dat zijn hele leven

blind is, bouwt zijn wereldbeeld voor een groot deel op via tast. Dat

betekent dat de mentale concepten die een kind heeft driedimensionaal

van aard zijn. Wanneer een kind dat vanaf de geboorte blind is zonder

verdere uitleg een tactiele tekening krijgt van een zijaanzicht van een tafel,

zal het moeite hebben om dit te begrijpen (zie figuur 1): “Dat zijn drie

streepjes, hoe kan dat nou een tafel zijn?” Ook een tekening waar de tafel

volgens algemeen geldende tekenregels perspectief in is gegeven, zoals in

figuur 2, zal zonder uitleg niet anders overkomen dan een bundeltje lijnen.

Iets weergeven in enkel twee dimensies is per uitstek iets visueels. Er zijn

door de eeuwen heen afspraken ontstaan over hoe datgene dat

driedimensionaal waargenomen wordt, weergegeven kan worden in een

tweedimensionaal beeld. Deze afspraken zijn voor iemand zonder visuele

ervaring allesbehalve logisch. Een blind kind verzuchtte eens nadat het

deze afspraken was uitgelegd: “wat hebben jullie zienden het moeilijk!”.

Het is niet zo gek dat een tactiele tekening niet meteen begrepen wordt door een kind. Wanneer

je voor het eerst een wiskundige formule voor je krijgt weet je die ook niet meteen op te lossen.

De verschillende tekens en cijfers moeten eerst betekenis krijgen. Daarna kan je er pas wat mee.

Zo is het voor kinderen die voor het eerst een tactiele tekening onder hun neus krijgen ook. Wat

betekenen die lijnen en vlakken? Pas wanneer je daar als docent of ouder betekenis aan geeft

kunnen kinderen de tekening ontcijferen.

Net als het lezen van tekst, kost het lezen van tactiele tekeningen veel oefening. Een echte

methode om tactiele tekeningen te leren lezen is nog niet ontwikkeld. Na de fase waarin kinderen

worden voorbereid op het lezen van braille en van grafieken en kaartmateriaal, is er niet echt een

stapsgewijze opbouw, waarbij vorderingen kunnen worden gemeten. Wel is uit ervaring bekend,

dat leerlingen die veel en vaak met tactiele tekeningen werken, daar (soms voor een ziende

ongeoefende begeleider) verbazingwekkend veel informatie uit halen.


Waarom tactiele tekeningen?

Tactiele tekeningen begrijpen is dus complex en tijdrovend, waarom dan toch dit project? Zijn die

tactiele tekeningen wel zo goed voor brailleleerlingen? Dat hebben wij ons zelf ook afgevraagd.

Door te gaan werken met de tekeningen en veel contact te hebben met zowel de brailleleerlingen

als hun docenten hebben we antwoorden op onze eigen vragen en bedenkingen kunnen

genereren.

Waar taal tekort schiet kunnen tekeningen een aanvulling zijn. Beschrijf maar eens een mug. Je

hebt heel veel woorden nodig om de stand en de verhoudingen van het lijf, de poten en de

steekbuis goed te beschrijven.

Als er geen tactiele tekeningen voorhanden zijn, wordt meestal alleen omschreven. Maar juist als

er geen echt voorwerp of een model is om te illustreren, dan wordt goed omschrijven heel lastig.

Al gauw zijn heel veel woorden nodig en heb je handen en voeten nodig om verhoudingen en

richtingen aan te geven. Omschrijven lijkt gemakkelijker, want je hebt er geen materialen voor

nodig. Maar vaak heb je die juist wel nodig om bepaalde informatie goed en zuiver – en snel - over

te dragen. Niet voor niets staan onze schoolboeken vol met afbeeldingen en spelen foto’s en

video en animaties in multimediamethoden een steeds grotere rol.

Omschrijven kan wél zinvol zijn wanneer een kind al een mentaal plaatje heeft van het

onderwerp. Als een kind een goede voorstelling van zaken heeft, ofwel een ‘concept’ van

bijvoorbeeld een hond, kan het zich gemakkelijk een hond met korte pootjes, een lang lijf en

flaporen voorstellen. Of een hond op zijn kop. Voor nieuwe concepten is er echter meer nodig. Als

een kind nog geen concept heeft van een hond, dan is er vast wel een hond aanwezig in de

omgeving van het kind om dit concept op te bouwen. Maar wil je een kind een concept laten

opbouwen van een haai of een eland dan wordt dat al een stuk moeilijker. Een tactiele tekening

kan dan goed van pas komen.

Tot slot, taal kan soms zelfs misleidend zijn. Als blinde (en slechtziende) kinderen iets nog niet zijn

‘tegengekomen’, hebben zij vaak een onjuiste of onvolledige voorstelling van zaken. Een bekend

voorbeeld is: ‘De vogel zit op een tak’. Maar hoe zit de vogel dan? Op zijn billen? Ziende kinderen

zien op plaatjes, op tv. en video en in de werkelijkheid heel vaak dat een vogel met zijn pootjes

een tak omklemt. Blinde kinderen missen zo’n detail gemakkelijk. En ouders en docenten merken

die ontbrekende kennis vaak niet op; die ontdek je pas als je doorvraagt. Er moet dus extra

aandacht besteed worden aan de vraag, welke ‘voorkennis’ kinderen hebben, als je gaat

omschrijven. In het onderwijs aan blinde kinderen is het belangrijk zoveel mogelijk bij datgene

wat behandeld wordt de werkelijkheid, modellen, opgezette dieren en ervaringen ‘aan te bieden’.

Daardoor verrijkt het onderwijs overigens voor veel meer kinderen!

Waarom leggen we de dingen niet gewoon aan leerlingen uit in plaats van moeilijk doen met een tekening?


Als je een brailleleerling wil leren wat een fluitketel is dan kan je hem/haar het beste een echte

fluitketel overhandigen. De leerling kan het voorwerp dan zelf verkennen terwijl jij er iets over

uitlegt. Helaas is niet alles wat je een kind wil leren voorhanden. Van sommige dingen zijn er om

die reden driedimensionale modellen gemaakt. Denk bijvoorbeeld aan een skelet dat in elk

biologie lokaal te vinden is. Driedimensionale modellen zijn goede hulpmiddelen om kinderen een

beeld te geven van dingen die niet direct om hen heen aanwezig zijn. Deze modellen zijn echter

niet goedkoop om aan te schaffen. Tactiele tekeningen zijn eenvoudiger te vervoeren en op te

slaan, daardoor zijn ze goed te gebruiken als naslagwerk. Het één hoeft het ander ook niet uit te

sluiten. Tactiele tekeningen kunnen een fijne aanvulling en geheugensteun bieden bij het werken

met modellen. De torso, het skelet, het opgezette dier of de maquette kan en mag nu eenmaal

vaak niet mee naar huis.

Wanneer je voor het eerst geconfronteerd wordt met een wiskundige formule is dit lastig. Wat

moet je met die haakjes, strepen en letters? De verschillende tekens en de volgorde van de cijfers

moeten eerst betekenis voor je krijgen. Wanneer een goede docent je de betekenis heeft geleerd

ben je in staat om vele variaties op die ene formule op te lossen. Iets wat je in aardig wat studies

en beroepen goed van pas kan komen. Met tactiele tekeningen is het eigenlijk net zo. Wanneer

een kind er voor het eerst mee geconfronteerd wordt is het lastig. Maar als de lijnen en vlakken

op de tekening eenmaal betekenis hebben gekregen zal het kind met wat begeleiding in staat zijn

om vele tekeningen te begrijpen en zo een beter beeld te krijgen van de wereld om zich heen.

Ja, het werken met tactiele tekeningen kost tijd. Maar of het teveel tijd kost ligt eraan waar je het

mee vergelijkt. Een ziend kind heeft in één oogopslag een beeld van een dier bij het zien van een

afbeelding. Een braille leerling heeft toch zeker een kwartier nodig voor het verkennen van een

tactiele tekening van hetzelfde dier. Dit verschil heeft te maken met de aard van het zintuig dat

een braille leerling gebruikt: de tast. Tast behoort tot de categorie ‘dichtbijzintuigen’ waarbij de

waarneming in delen binnenkomt1. Om via tast een overzicht te krijgen over een voorwerp

moeten de verschillende delen ervan verkend en opgeslagen worden en vervolgens mentaal met

1 Bron: Ans Withagen, et. al. (2010) FanTASTisch

Waarom gebruiken we niet gewoon

driedimensionale modellen?

Zijn tactiele tekeningen niet gewoon te moeilijk

voor blinde kinderen?

Is het werken met tactiele tekeningen niet te

tijdrovend?


elkaar worden verbonden tot een geheel. Deze noem je sequentiële waarneming. Kinderen met

een ernstige visuele beperking leren de wereld om hen heen dan ook kennen van detail naar

geheel; bij ziende kinderen is dat andersom. Het verbinden van alle details tot een geheel kost

tijd. Dit gegeven hoort bij de handicap van de brailleleerling. Voor het werken met

driedimensionale modellen geldt hetzelfde. Alleen bij het beschrijven van het dier ervaar je deze

belemmering minder, maar aan deze methode zitten, zoals eerder uiteengezet, nadelen. Dat

brailleleerlingen vanuit de details werken heeft nog een andere bijkomstigheid, het dwingt je als

docent/ontwerper van onderwijs, anders dan taal, om nauwkeurig en volledig te zijn. Een ziend

kind zal een foutje als een zevende poot bij een insect op een tekening over het hoofd kunnen

zien, een brailleleerling niet.

Het feit dat het niet eenvoudig is om de tekeningen te gebruiken en te ontwikkelen wil dus niet

zeggen dat ze geen meerwaarde kunnen hebben. Tactiele tekeningen zijn praatstukken gebleken

die hiaten in de kennis van kinderen aan de oppervlakte brengen en nieuwe mentale concepten

bij hen bewerkstelligen.

Het selectieproces

Er staan heel veel afbeeldingen in een boek. Sommige kun je weg laten omdat ze niet belangrijk

zijn om de tekst te begrijpen. Lang niet alle afbeeldingen zijn van goede kwaliteit. Vaak geven

meerdere afbeeldingen een ‘beeld’ van een onderwerp. Als je een van die plaatjes kiest, krijgt de

blinde leerling dus slechts een bepaald aspect van dat onderwerp te ‘zien’. Welk aspect kies je?

Dedicon hanteerde sinds een aantal jaren de regel, dat docenten bij het bestellen van een boek

maximaal 50 tekeningen konden selecteren en laten maken. Dat leverde meestal onoverkomelijke

problemen op. Vaak maakte Dedicon daarom zelf een selectie. De tekeningen waren de laatste

jaren van een goede kwaliteit. Ze werden bijgeleverd in tekeningenbanden. In die banden stond

alleen braille. Omdat de tekeningen vaak afwijken van de plaatjes in het boek, was het in de

praktijk voor docenten vaak heel lastig om de leerlingen te begeleiden bij het gebruik van de

tekeningen.

Dat laatste is essentieel. Je kunt beter een tactiele tekening van minder goede kwaliteit hebben,

een ‘schets’, met een hele goede uitleg, dan een perfect uitgewerkte tekening zonder uitleg. Een

tekening behoeft vrijwel altijd uitleg. Alleen bij grafieken, schema’s, plattegronden en kaarten kan

een leerling vaak na veel herhaling en oefening (vrijwel) zonder uitleg de reliëftekening geheel

zelfstandig en zonder uitleg volledig en correct lezen. Om hier binnen het project meer zicht op te

krijgen, is er gekozen om dit in verschillende klassen te gaan testen.

De tests zijn ten uitvoer gebracht binnen de lessen van de biologiemethode Natuniek. Deze rijk

geïllustreerde methode is oorspronkelijk ontwikkeld voor het regulier onderwijs. Niet alle

afbeeldingen uit de lesboeken van deze methode kunnen en hoeven omgezet te worden naar een

tactiele tekening. Vele afbeeldingen kunnen beter aan de hand van spraak of tastbare modellen

worden uitgelegd. Daarnaast kost het bij grote, ingewikkelde afbeeldingen veel tijd om ze te

verkennen. Maar welke afbeeldingen komen hier wél voor in aanmerking? En waarom dan? Dit


zijn vragen waar binnen het project (Ver)ken je wereld een antwoord op gevonden moest

worden.

Het project is van start gegaan met een selectieprocedure waarbij de docenten van de

desbetreffende klassen een selectieformulier moest invullen voor de te behandelen les. Voor elke

afbeelding uit het boek moest er beschreven worden of en waarom deze afbeelding omgezet zou

moeten worden naar een tactiele tekening. Daarnaast moest er een schets worden aangeleverd

van de tactiele tekening die de docent voor ogen had. De eerste set tekeningen (zenuwstelsel,

rebus, buikspreker, dolfijn, spin, rups en vleermuis) is dan ook op deze manier geselecteerd uit de

lesboeken. Het bleek dat het selecteren van de tekeningen en het invullen van het formulier veel

tijd van de docenten in beslag nam. Ook bleek dat niet alle tekeningen die in de eerste ronde

waren geselecteerd even belangrijk waren voor de les waartoe ze behoorden en dat andere

tekeningen, die hiervoor wel als van groot belang werden gezien, niet omgezet waren. Na

overleg van de projectleden over de uitkomsten van de tests is geconcludeerd dat de ideale

situatie zou zijn dat degene die de tekeningen selecteert zowel kennis heeft van de inhoud van de

gebruikte lesmethode (vakinhoudelijk kennis) als verstand van de mogelijkheden voor het maken

van tactiele tekeningen (technische kennis).

Bij de tweede ronde tests (geluidsgolven, stembanden, gitaar, het oor, de vleermuis en

prooi en de pupillen) is het selectieproces dan ook anders verlopen. Op dit punt in het project

werden de twee stagiaires (projectleden) aangewezen als de personen die op dat moment zowel

vakinhoudelijke als technische kennis bezaten en daarbij ook het meeste contact met de

docenten onderhielden. Er werd dus besloten dat zij de taak van het selecteren van de

tekeningen op zich namen in overleg met de docenten. De projectleden selecteerden vanuit de

lesmethode de afbeeldingen die nodig waren om de tekst te kunnen begrijpen en lieten de enkel

esthetische afbeeldingen (‘eye candy’; plaatjes die voornamelijk dienen om de tekst te

verluchtigen) uit de selectie. Uit deze ronde bleek dat de tekeningen sneller konden worden

geselecteerd en geschetst omdat er al kennis was over de zaken waar rekening mee moest

worden gehouden bij het ontwerpen van een tactiele tekening. Er waren echter, net als in de

eerste ronde, een aantal tekeningen gemaakt die niet volledig bruikbaar waren of niet volledig

voldeden aan de inhoud van de methode. Na evaluatie van de tweede ronde tests is

geconcludeerd dat er voor een selectieprocedure met een juiste uitkomst gekeken moest worden

naar de leerdoelen voor de desbetreffende les en daaruit op te maken welke afbeeldingen er

omgezet dienen te worden naar een tactiele tekening.

Deze manier van selecteren is aan het einde van het project nog kort toegepast binnen

een pilot bij Visio Onderwijs in Amsterdam. De twee projectleden die de taak van selecteren

toegewezen hadden gekregen, hebben ieder voor zich voor een klas die werkte met de

aardrijkskundemethode Meander de leerdoelen bekeken. De tekeningen die geselecteerd werden

zijn in eerste instantie alleen gekozen op basis van de leerdoelen, zonder daarbij de inhoud van de

tekst te betrekken. Helaas zijn er door verschillende omstandigheden geen volledige leerdoelen

voor de lessen beschikbaar gekomen en is er dan ook geen sprake van volledige selectie aan de

hand van leerdoelen. Mede daarom is er ook voor gekozen om voor de bruikbaarheid binnen de

les die gegeven zou worden, ook te kijken of er aan de hand van de tekst nog tekeningen bij

moesten komen. Omdat deze pilot op het randje van de tijd van het project is uitgevoerd en niet

compleet zoals gepland is verlopen, kunnen er geen voorbeelden getoond worden of concrete


uitspraken worden gedaan over de uitkomsten van de tests. Wel valt te zeggen dat de leerdoelen

waarmee gewerkt zou moeten worden zeer helder moeten zijn en ook compleet de inhoud van

de tekst in het boek zouden moeten dekken. Er werd namelijk door de projectleden opgemerkt

dat dit niet altijd het geval is. De keuze die dan moet worden gemaakt is of je de kinderen die met

tactiele tekeningen werken alleen de expliciet benoemde stof behorende bij de leerdoelen moet

aanbieden, of dat je ze wilt laten participeren in de les. Wij hebben daarbij een indicatie dat het

goed werkt als de leerkracht tekeningen heeft waarin alle te behandelen begrippen zijn verwerkt

en dat hij daardoor minder moeite hoeft te doen om zijn aandacht over de blinde leerling en de

rest van de klas te verdelen.

Klassikaal werken met tactiele tekeningen

Binnen het project heeft één projectlid de mogelijkheid gehad om binnen een klas van Bartiméus

Onderwijs in Zeist te observeren bij een klassikale behandeling van de tekeningen binnen een

biologieles. Er moet echter wel een kanttekening worden geplaatst bij de mate waarin de

tekening klassikaal behandeld werd. Er werkte maar één kind daadwerkelijk met de tekeningen

terwijl de juf klassikaal aan de hele groep lesgaf. Naast het kind zat een onderwijsassistente die

tijdens deze klassikale les extra uitleg en aanwijzingen gaf en hulp bood bij het gebruik van de

tekeningen. Hierbij werd opgemerkt dat deze individuele ondersteuning zeer noodzakelijk was.

Wanneer er in een klas één of meerdere kinderen met tactiele tekeningen werken en de rest van

de kinderen niet, zal de docent tijdens een klassikale les niet voldoende kunnen inspringen op de

behoefte van de kinderen met tactiele tekeningen. Er moet daadwerkelijk geleerd worden om

met een tekening te werken en veel tekeningen hebben just-in-time instructie nodig om uit te

leggen wat er gevoeld wordt.

Individueel werken met tactiele tekeningen

Naast de klassikale context zijn er ook tekeningen één-op-één getest. Diverse brailleleerlingen

kregen de biologieles met de tactiele tekeningen buiten de klas individueel aangeboden. Deze

manier van werken heeft een aantal voordelen. Zo is er ruimte om de tekening in te leiden

voordat deze aan de leerling aangeboden wordt. Bijvoorbeeld door eerst de voorkennis van de

leerlingen te bevragen zodat de docent bij het behandelen van de tekening weet waar de nadruk

in de uitleg op moet komen te liggen. Daarnaast bleek er binnen een individuele les meer ruimte

voor het stellen van vragen van zowel de leerling als de docent. Door de leerling vragen te stellen

over wat hij voelt op de tekening kon getest worden of de leerling de tekening en de leerstof

goed begrepen had. Dat is juist bij blinde kinderen van belang omdat er bij deze doelgroep soms

sprake is van zogenaamde zweeftaal (de kinderen gebruiken de woorden wel, maar weten vaak

de betekenis/inhoud er niet van). De vragen van de leerlingen zelf bleken tijdens het testen nét zo

waardevol. Hierdoor kwamen misverstanden over de te leren concepten aan het licht waar de

docent vervolgens op in kon spelen. Zo vroeg een van de leerlingen verbaasd waar de oren van de

dolfijn waren. Door deze vraag kwam de docent erachter dat de leerling in de veronderstelling

was dat dolfijnen net als bijvoorbeeld mensen en katten oorschelpen hebben. Het nadeel van de

individuele methode is dat het tijdrovender is. Echter, door kwalitatief goede tekeningen te

maken kan dit wel beperkt worden.


Bevindingen

Bevinding 1: comfortwit

Tijdens het testen is sterk gebleken dat het gebruik van een witte rand tussen en om de vormen

zeer belangrijk is, wanneer er bijvoorbeeld onderscheid gemaakt moet worden tussen

verschillende delen of lijnen in een tekening. Dit verschijnsel heeft binnen ons project de naam

“comfortwit” gekregen. Het was al wel bekend bij de makers van tactiele tekeningen, maar het

werd nog te weinig daadwerkelijk toegepast en er was nog geen wetenschappelijke

ondersteuning voor. Het belang van comfortwit kwamen we tijdens de duur van het project

meerdere malen tegen in onze ervaringen en uit de

observaties met de tekeningen. Er bleek vaak namelijk

dat de lijnen binnen de tekeningen moeilijker zijn te

voelen en te onderscheiden wanneer ze direct op elkaar

aansluiten. Ook om de verschillende onderdelen in een

tekening te kunnen onderscheiden kan comfortwit een

grote rol spelen. Er moet daarbij wel rekening worden

gehouden dat er niet een overdaad aan comfortwit

wordt gebruikt. Tijdens het testen van de spin bleek

namelijk dat er teveel ruimte tussen de poten van de spin

en het lijfje gebruikt was. Hierdoor merkten verschillende

kinderen op dat de tekening verkeerd was, omdat de

poten toch vast horen te zitten.

Nu wij er ten aanzien van het project eigenlijk niet

meer omheen konden dat het comfortwit zeer belangrijk

is, wilden wij dit graag gaan testen, zodat er een

wetenschappelijke basis onder zou komen te liggen. De

resultaten hebben wij verkregen op de ZieZobeurs, een

beurs waar onder andere blinden en slechtzienden

verschillende stands kunnen bezoeken. Hier hebben wij

bij verschillende mensen tests afgenomen en de data die ontstond geanalyseerd in een statistiek

programma genaamd SPSS. Uit deze testjes is gebleken dat tekeningen mét comfortwit niet

sneller worden geïdentificeerd, maar wel beter (vaker juist) worden herkend dan tekeningen

zonder het gebruik van comfortwit. Dit toont zeker aan dat het gebruik van comfortwit voor

meer duidelijkheid zorgt bij het lezen van een tactiele tekening.


Bevinding 2: vulling van vorm

Uit de ervaringen en observaties van

de verschillende tests ontstond ook

de vraag of en hoe vormen moesten

worden opgevuld binnen een

tekening. Het was uit eerdere

ervaringen al bekend dat een

opvulling in een vorm ervoor zorgt

dat er een duidelijker beeld ontstaat

voor degene die voelt, of een vlak

zich binnen of buiten de vorm

bevindt. Wanneer er slechts een

enkele lijn te voelen is, kan er

verwarring ontstaan over aan welke

kant van deze lijn iets zich bevindt.

Oftewel, wat binnen en wat buiten de vorm is. Het verschil tussen zien en voelen (wat aardig is

om hierbij te noemen) is dat wanneer je iets ziet, je vaak het geheel waarneemt en dus kunt zien

hoe de vorm is opgebouwd. Echter wanneer je alleen voelt, zal je de vorm maar gedeeltelijk

waarnemen (omdat je handen niet zo’n groot gebied kunnen bestrijken) en dus moeite kunnen

hebben met binnen en buiten de vorm. Dit kan opgelost worden door te werken met een vulling

in de vorm. Om een voorbeeld te geven zijn hierboven twee tekeningen van een vleermuis

weergegeven. In de eerste is er bij een klein stukje vleugel geen opvulling gegeven en bij de

tweede wel. De kinderen die de eerste tekening voelden, raakten in verwarring doordat zij een

“loos” streepje voelden. Bij de tweede tekening werd dit streepje door de opvulling verbonden

met de rest van de vleermuis.

Bij het geven van een invulling aan objecten

moet echter wel rekening worden gehouden met de

belevingswereld van de leerling en de voelbaarheid

van de tekening. Wat soms voor ons visueel logisch

lijkt om opgevuld te worden (qua vorm), blijkt bij

nader inzien niet logisch wanneer het gevoeld moet

worden. Dit is bij de tekening van de rebus goed te

zien, daar is vulling gegeven aan de afbeelding van

een raam, maar uit de observatie met een

brailleleerling bleek dat dit voor verwarring zorgde.

In de tweede versie is de vulling weggelaten, wat

volgens de leerling de duidelijkheid van de tekening

ten goede kwam.


Bevinding 3: Realistisch versus schematisch

In schoolboeken bij biologiemethodes staan veel foto’s of zeer realistische tekeningen. Deze zijn

mooi om te zien en geven een goed beeld van de werkelijkheid. Zo’n foto of realistische tekening

tactiel maken levert een aantal problemen op. Vaak betekent een realistische tekening veel

lijntjes en vlakken. Dat maakt een tactiele tekening al snel ingewikkeld. Een dergelijk ingewikkelde

tekening kost meer tijd om te verkennen en te bergijpen. Maar als leerlingen er wel hun voordeel

uit halen is dit misschien de moeite waard? Met deze vraag in het achterhoofd is binnen het

project een test ontwikkeld. De test had betrekking

op een tekening van een vleermuis en een vlindertje.

Hiervan zijn twee versies ontwikkeld. De eerste

tekening was redelijk realistisch met een kop van

een vleermuis en een vlindertje. De tweede tekening

was meer schematisch, hierbij was de vleermuis

vervangen door een cirkel en de vlinder door een

vierkant. De leerlingen kregen beide tekeningen

aangeboden. Drie van de vijf leerlingen gaven aan

dat zij de schematische tekening het fijnst vonden

omdat deze eenvoudiger was. De twee leerlingen

die kozen voor de meer realistische variant gaven

aan dat zij deze versie prefereerde omdat deze

leuker was. Deze twee leerlingen hadden beide nog

restvisus. De vraag die deze tests oproepen is wat

belangrijker is, dat een tekening eenvoudig is of

leuk? Het antwoord hierop lijkt dat dit per kind

bekeken zou moeten worden. De tekeningen zijn er

in de eerste plaats om iets mee uit te leggen,

begrijpelijkheid staat dus voorop. Maar voor de

makkelijk lerende leerling lijkt de uitdaging van een

klein zoekplaatje helemaal zo gek nog niet.

Bevinding 4: Koppelen aan een ervaring

Door een tactiele tekening samen met de leerling te bespreken kan je een betekenisvol

leermoment gecreëerd worden. Het bespreken van een tekening kan eenvoudig door de handen

van het kind te pakken en de diverse onderdelen op de tekening aan te wijzen. Binnen diverse

tests bleek dat dit meebewegen met de handen van het kind over de tekening leidde tot sneller

en beter begrip van de tekening. Maar er is nog meer mogelijk. Tijdens de individuele lessen is

binnen het project geëxperimenteerd met het koppelen van de tekening aan een ervaring om zo

meer begrip van zowel de tekening als de leerstof te genereren. Er zijn verschillende redenen en

manieren om een tekening te koppelen aan een ervaring. Ten eerste kan je een ervaring

gebruiken om de tekening te verduidelijken. Een voorbeeld hiervan is het verduidelijken waar de

vleugels van de afgebeelde vleermuis aan het lijfje vastzitten door dit aan te wijzen op het lichaam

van het kind zelf. Ten tweede kan je een ervaring creëren om uit te testen of het kind begrepen

heeft wat je met de tekening duidelijk hebt proberen te maken. Een voorbeeld hiervan is een kind

na afloop van een les over geluidsgolven (aan de hand van een tactiele tekening) voor een deur


neerzetten en het vragen om met de handen uit te beelden hoe stemgeluid tegen de deur aan

kaatst. Verder kan je een ervaring koppelen aan een tekening om moeilijke principes als

‘aanzichten’ uit te leggen of, ook niet onbelangrijk, om het leuker te maken. Een ervaring kan dus

van alles zijn.

Bevinding 5: Perspectief verbannen

Uit wetenschappelijk onderzoek en eerdere ervaringen van enkele projectleden is naar voren

gekomen dat perspectief aanbrengen in een tactiele tekening de tekening erg ingewikkeld maakt.

Wanneer perspectief in een tekening wordt aangebracht worden er extra lijnen toegevoegd om

de driedimensionale aard van iets weer te geven. Zie bijvoorbeeld figuur 5. Zo wordt geprobeerd

om het driedimensionale beeld dat we zien op papier te krijgen. Voor mensen die deze visuele

ervaring niet kennen is deze manier van tekenen echter alles behalve logisch. In de tekeningen die

binnen het project gemaakt en gebruikt zijn zat dan ook geen perspectief verwerkt. Dat bleek niet

altijd even eenvoudig of vanzelfsprekend. Zonder dat het in eerste instantie werd opgemerkt

sloop het perspectief onze tekeningen binnen. We zijn het immers zo gewend dat we het niet

eens doorhadden. Zie bijvoorbeeld de

hier afgebeelde schets van de

waterkringloop die gemaakt is door

iemand die nog geen ervaring had met

het ontwerpen van tactiele tekeningen.

De tekening betreft een zijaanzicht van

een landschap, maar onbedoeld is er wel

perspectief toegevoegd. Zo staat de

berg in perspectief in het landschap (zie

de lijn van de horizon erachter) . Dit

geldt ook voor de rivier die van de berg

naar beneden stoomt. Bij tactiel lezen

van deze tekening lijkt het of de rivier

onder de grond naar zee stroomt en het

waterpeil van de zee hoger ligt dan dat van de rivier. Voorbeelden als deze bevestigen dat je voor

het maken van goede tactiele tekeningen los moet komen van visuele principes. Voor mensen die

al hun hele leven zien is dit niet altijd eenvoudig. Het vraagt tijd en een paar keer tegen de lamp

lopen. Zo ook binnen dit project.


Bevinding 6: Het belang van aanzichten

Een voorwerp kan vanuit diverse hoeken bekeken en dus getekend worden. Onderzoek toont aan

dat een tactiele tekening waarin het zijaanzicht van het voorwerp is weergegeven het

eenvoudigst is om te begrijpen2. De meeste tekeningen die binnen het project zijn vervaardigd,

zijn zijaanzichten van de dieren en dingen. Wanneer je al een mentaal concept hebt van

bijvoorbeeld een dier dan is één tekening van een

zijaanzicht van dit dier waarschijnlijk al genoeg om je

kennis over het dier op te halen en aan te vullen.

Wanneer je nog niet eerder van het dier gehoord hebt,

en je er dus nog geen mentaal concept van hebt

opgebouwd, zouden meerdere aanzichten je misschien

kunnen helpen om een beter en vollediger beeld te

krijgen. Zo bestond de tactiele tekening van een dolfijn

uit drie delen: een zijaanzicht van een springende

dolfijn, een zijaanzicht van een zwemmende dolfijn en

een bovenaanzicht. Uit de test met deze tekening kwam

naar voren dat de kinderen het zijaanzicht van de

springende dolfijn wel begrepen maar het

bovenaanzicht niet. Een bovenaanzicht was nieuw voor hen. Bij het bespreken van het dit

aanzicht werd voor de kinderen duidelijk dat aan allebei de kanten een zijvin zit en dat deze

vinnen een beetje uitsteken. Andere aanzichten dan een standaard zijaanzicht lijken in eerste

instantie dus lastiger maar blijken wel nuttig te zijn.

Toch zorgde het zijaanzicht van de zwemmende dolfijn voor de meeste verwarring. Want

waarom had deze dolfijn een streep als staart? Naast verschillende aanzichten kan ook het

afbeelden van een dier of ding in verschillende posities bijdragen aan het creëren van een

completer mentaal beeld. Door met de handen van het kind de staart van de dolfijn na te doen en

daarop het zijaanzicht (de streep) aan te wijzen leerden de leerlingen hoe een dolfijnenstaart

eruit ziet. Daarnaast kregen zij meteen een lesje in wat aanzichten eigenlijk zijn en hoe deze het

tweedimensionale beeld beïnvloeden.

2Bron: Heller, Kennedy, Joyner (1995) Production and interpretation of pictures of houses by blind

people


Bevinding 7: De legenda en labels met verbindingsstrepen

Bij verschillende tekeningen hebben we mede door eerdere ervaringen voor de keuze gestaan om

een legenda te gebruiken bij een aantal tekeningen of om te werken met labels en

verbindingsstreepjes wanneer er binnen een tekening een aantal kenmerken van het object

moesten worden aangegeven. Er zijn bij allebei de vormen zowel voordelen als nadelen naar

voren gekomen binnen het project. Wanneer er werd getest met een legenda (zoals bij de

tekening van het oor, zie het reisdagboek verderop in dit verslag), was het duidelijk dat de

brailleleerling er vrijwel meteen mee uit de voeten kon. Het idee van een legenda met de

aanduidingen (twee letters/brailletekens) in de tekening werkt opzichzelfstaand prima. De

leerling ging met gemak van de tekens naar de uitleg in de legenda. Echter, dit is niet bij elke

tekening een goed te gebruiken optie. Er zullen tekeningen zijn, waarbij de lijnen van een figuur

zo dicht op elkaar staan, dat er geen ruimte overblijft om tekens kwijt te kunnen. Om dit

probleem te omzeilen wordt er dan ook gebruik gemaakt van labels met verbindingsstrepen.

Hierbij is er geen probleem met ruimte, omdat de labels buiten de figuur gegeven kunnen worden

en doormiddel van een lijntje kunnen worden verbonden met het betreffende onderdeel (zie

figuur 7). Deze lijnen worden ook gebruikt om iets aan te wijzen, zonder daar direct een label bij

te plaatsen (bijvoorbeeld bij de rebus). Ook bij deze manier van weergeven is een kanttekening te

plaatsen. Er moet zeer goed rekening worden

gehouden met de voelbaarheid van de

verbindingsstrepen. Het is verschillende keren

voorgekomen dat het lijntje niet voelbaar was in de

vorm, omdat de lijnen niet goed waren opgekomen of

omdat er zich te veel andere lijnen of vormen te dicht in

de buurt van het verbindingsstreepje bevonden. Hier

speelt dan ook weer het comfortwit een grote rol.


Deel 3: Souvenirs

Deel 3:

Souvenirs



Souvenirs

Na het afleggen van onze reis waarin we de wereld van tactiele tekeningen hebben verkend zijn

er een aantal citaten, inzichten, voorbeelden en vragen die we meenemen als souvenir. Het

eindresultaat van het project is geen tekenband met perfecte tekeningen bij de Natuniek

methode maar wel een rugzak vol inzichten die in de toekomst meegenomen kunnen worden bij

het ontwikkelen en produceren van tactiele tekeningen voor het onderwijs aan brailleleerlingen.

Winst in de vorm van vragen

“Hey, waar zijn de oren van deze dolfijn? Heeft hij heeft geen oren. Wat zielig!”

Tijdens het project viel op hoe vaak de tekeningen aanleiding waren voor leerlingen

voor het stellen van vragen. Door deze vragen werd duidelijk welke onderdelen van

de lesstof het kind nog niet begrepen had. Dat een dolfijn geen oorschelpen heeft maar een

gaatje in zijn hoofd waardoor hij hoort bijvoorbeeld. Voor blinde kinderen lijkt dit nog belangrijker

dan voor ziende kinderen:

Meisje: “Wat doen die streepjes daar onder dat oog?”

Docent: “Dat zijn wimpers.”

Meisje verbaasd: "Die zitten toch boven je oog?"

Docent legt uit dat dit klopt, maar dat je onder je ogen ook wimpers hebt.

Het meisje brengt haar vingers naar haar ogen om dit te controleren en roept enigszins

geschrokken: "Ja, iehhh!"

Ook een andere leerling merkte op dat hij niet wist dat je ook onder je ogen wimpers hebt. De les

ging over de werking van de pupil en niet over de wimpers. Maar door de tekening kwamen deze

leerlingen wel met vragen en zo tot nieuwe inzichten.

Is schaduw iets of niets?

Stel je wilt een kind uitleggen wat schaduw is met een tekening. Zwart komt in

een tekening omhoog. Als je schaduw wilt tekenen en je maakt het zwart komt

het dus omhoog. Dan voelt het kind, dit vlak is de schaduw. De schaduw is dan

wat toegevoegd is aan het landschap. Maar is schaduw wel een toevoeging? Is schaduw niet het

wegblijven van direct zonlicht en daardoor juist het ontbreken van iets? In dat geval zou je

schaduw juist geen opvulling moeten geven maar juist de ruimte waar wél zonlicht is. Omdat te

bereiken moet alles zwart gemaakt worden en de stukken met schaduw wit. Het kind voelt dan:

“Ah hier is geen licht”. Maar wat nou als er een ziend kind naast komt zitten: “Daar klopt niks van,

wat een gekke zwarte tekening!” Een oplossing hiervoor zou gevonden kunnen worden in het

gebruiken van een ander soort tactiele tekening voor lastige onderwerpen als deze. Er zijn al wel

veelbelovende nieuwe technieken bedacht, het is alleen nog even wachten tot deze op de markt

komen.


Een wolk? Whatever

“Dat is een wolk? Whatever. Je kunt wel zeggen dat dit op de tekening een wolk is,

en dat neem ik ook meteen van je aan, maar het interesseert me niet zo. Voor mij is

een wolk gewoon iets dat er is. Meer niet.” Deze uitspraak is tijdens een pilot van

het project gedaan door een blinde jongen van 15 die nog nooit met tactiele tekeningen in

aanraking was geweest. Zouden wij deze jongen nu nog uit moeten gaan leggen hoe een wolk

eruit ziet? En zou zijn interesse in hoe moeilijk toegankelijke dingen als wolken eruit zien wel

aanwezig zijn wanneer hij op jongere leeftijd toegang had gehad tot middelen om hem hier

inzicht in te geven als tactiele tekeningen?

Gezocht: verklaringen voor verschillen

Bij het testen van de tekeningen zijn veel verschillen tussen kinderen aangetroffen.

Sommige verschillen waren te verklaren, andere niet. Er is hierin nog genoeg te

onderzoeken. Mensen hebben bijvoorbeeld verschillende voorkeurskanalen voor

het opnemen van informatie; visueel, auditief of tactiel. Zijn deze bij blinde kinderen ook te

ontdekken en zo ja, speelt het een rol bij het wel of niet aanslaan van de tactiele tekeningen?

Dat iets symbool kan staan voor iets, is iets dat je eerst moet snappen

Van de afbeelding van de vleermuis en de prooi zijn twee versies gemaakt. De

eerste tekening was redelijk realistisch met een kop van een vleermuis en een

vlindertje. De tweede tekening was meer schematisch, hierbij was de vleermuis

vervangen door een cirkel en de vlinder door een vierkant. Eén leerling noemde

deze schematische tekening ‘de tekening met de vleermuis met het ronde hoofd’. Uit deze

opmerking lijken we op te kunnen maken dat de jongen niet helemaal begrepen heeft dat dit

geen super versimpelde afbeelding is van het hoofd van de vleermuis maar dat de cirkel symbool

staat voor de vleermuis. Dat iets ergens voor symbool kan staan is een stukje abstract denken dat

wellicht eerst uitgelegd moet worden voor je met dergelijk schematische tekeningen gaat

werken.

Tactiele tekeningen abstracte kunst?

“Tangible pictures might act as windows into one’s imagination, much as

nonrepresentational abstract paintings do for sighted people.” Dit citaat kwamen

wij tegen in een wetenschappelijk artikel van Heller (2002). Wat denkt u hiervan?

Wij denken dat een tactiele tekening inderdaad net als abstracte kunst kan zijn voor een

brailleleerling. Hier kan echter verandering in komen wanneer je betekenis geeft aan de tekening.

Dan kunnen leerlingen de tekening ontcijferen en er wat van leren. Vóór je met tactiele

tekeningen gaat werken zal je uit moeten leggen wat een tekening eigenlijk is. En bij elke

(nieuwe) tekening zal je opnieuw betekenis moet geven aan wat de lijnen in dit specifieke geval

betekenen. Een kind volledig zelfstandig een nieuwe tekening laten verkennen is dus niet

wenselijk. Wanneer een kind eenmaal bekend is met een tekening kan hij/zij het wel zelfstandig


gebruiken als naslagwerk. Dat hebben we o.a. gezien bij de tekening van de vleermuis en zijn

prooi en het oor (zie reisdagboek verderop in dit verslag).

Tactiele tekeningen ook interessant voor volwassenen

Voor verdere verdieping is een volwassen vrouw geïnterviewd die sinds haar 8ste

blind is. Zij vertelde: “Ik weet nog een beetje hoe dingen eruit zien doordat ik als kind

een aantal jaar heb kunnen zien. Maar na mijn 8ste zijn er allerlei nieuwe dingen

uitgevonden en is ons landschap veranderd. Ik wil ook hier graag een beeld van krijgen en laat

anderen dit dan ook aan mij beschrijven. Beschrijvingen schieten soms echter te kort. Ik weet dat er

langs de snelweg windmolens staan en heb al vaak gevraagd aan mensen hoe ze eruit zien. Hoog en

wit zijn ze, dat weet ik nu. Maar ik heb er geen plaatje bij. Heb je een tactiele tekening daarvan?

Super! Die wil ik heel graag voelen.”

Tactiele tekeningen en verre-weg-concepten

Leerlingen leren door concepten op te bouwen. Grofweg zijn er drie soorten

concepten te onderscheiden: nabij-concepten, verreweg-concepten en abstracte

concepten3. Nabij-concepten, voorwerpen die dagelijks om ons heen zijn en

letterlijk met beide handen goed zijn te omvatten zoals een bal en een hond, zijn het eenvoudigst

om aan te leren. Een docent die een dergelijk concept wil behandelen kan een ervaring creëren

door het voorwerp of het dier de klas in te halen. Abstracte concepten, zaken als tijd en ruimte,

zijn ingewikkelder. Dit geldt voor ziende leerlingen net zo goed als voor brailleleerlingen. Bij het

uitleggen van deze abstracte concepten kan taal een grote rol vervullen. Dan blijven de verreweg-

concepten over, hierbij kan gedacht worden aan een flat of een eland. De onderwerpen van deze

laatste concepten zijn moeilijk de klas in te halen. Ze kunnen met taal omschreven worden maar

taal heeft beperkingen en uit inventariserend praktijkonderzoek met brailleleerlingen is gebleken

dat taal ook misleidend kan zijn. Bij het behandelen van verreweg-concepten is een aanvullend

leermiddel dan ook gewenst. Zijn tactiele tekeningen hiervoor de doeltreffende kandidaat?

Loslaten wat mooi is, is niet eenvoudig

We zijn gewend aan mooie vormgeving van documenten. Een mooie vormgeving

is voor iemand met een visuele beperking lang niet altijd ook een handige

vormgeving. Dit klinkt logisch maar toch is een foutje hierin snel gemaakt. De

tekening met de dolfijnen is hier een mooi voorbeeld van. Op dit blad stonden drie dolfijnen met

alle drie een eigen nummer en titel. De dolfijnen, nummers en titels waren mooi over het blad

verdeeld. Geen van ons had hier vooraf iets op aan te merken. Tijdens het testen van de tekening

met de leerlingen bleek de afstand tussen de woorden, cijfers en de dolfijnen echter te groot.

Twee kinderen merkten de cijfers niet eens op. De kinderen die het prettig vonden om de tekst af

en toe terug te lezen moesten steeds even zoeken naar de tekst en daarna weer naar het plaatje

3 Bron: Ans Withagen, et. al. (2010) FanTASTisch


van de dolfijn. Visueel zag het er mooi uit, maar voor de leerlingen was het handiger dat de tekst

en plaatjes dicht tegen elkaar aan stonden. Achteraf denk je: hoe hebben we dat nou over het

hoofd kunnen zien?

Voor de bakker

Twee leerlingen kozen uit een hele stapel tekeningen van ogen (over de werking

van het pupil) voor de tekening waar beide ogen op stonden afgebeeld. De reden

die zij hiervoor gaven was dat deze tekening goed voelbaar was. Dit verbaasde ons

omdat de ogen op deze tekening kleiner waren dan in alle andere versies. Na het zelf

gecontroleerd te hebben, bleek deze tekening inderdaad, ondanks beperkte afmeting van de

ogen, goed voelbaar. Dit kwam doordat de tekening precies goed ‘gebakken’ was. Het bakken

van een tactiele tekening komt nauw. Je kunt het oventje instellen op verschillende standen.

Welke stand het beste resultaat oplevert hangt af van de hoeveelheid zwart op een tekening. Zet

je het oventje op een te lage stand dan komt niet al het zwart goed omhoog. Zet je hem op een te

hoge stand, dan kunnen er stukken kapot bakken en krijg je bobbeltjes en scheurtjes in je

tekening. Niet alleen het ontwerp maar ook het bakken van een zweltekening heeft grote invloed

op de bruikbaarheid van het eindproduct en moet dus niet onderschat worden.

Inclusie door grijs

Een veelgehoorde klacht van docenten die werken met tactiele tekeningen is dat

ze het vervelend vinden dat ze eerst het braille moeten ontcijferen voor ze met de

tekening aan de slag kunnen. Binnen het project hebben wij dit opgelost door

zwartschrift toe te voegen aan de tekeningen in een hele lichte kleur grijs. De

letters zijn te licht om bij het bakken van de tekening omhoog te komen. Dit systeem is door de

betrokken docenten goed ontvangen. Het toevoegen van zwart schift als vertaling van de tekst in

braille zorgt ervoor dat brailleleerlingen met de tactiele tekeningen kunnen samenwerken met

ziende klasgenootjes en dit komt de inclusie ten goede.

Tekeningen in twee categorieën

Tijdens het project hebben we onszelf vaak afgevraagd welke tekeningen er nou

wel en welke niet gemaakt moesten worden bij een hoofdstuk. Sommige

tekeningen waren heel duidelijk nodig om de les te kunnen volgen. Andere waren

niet zo hard nodig maar wel heel interessant voor leerlingen. Uiteindelijk bedachten we ons dat

we tekeningen kunnen onderverdelen in twee categorieën. Categorie 1 tekeningen zijn nodig in de

les of om opdrachten te kunnen maken. Denk daarbij bijvoorbeeld aan een tekening die

schematisch weergeeft hoe geluidsgolven weerkaatsen bij een les over geluid. Categorie 2

tekeningen zijn algemener en gaan over basisconcepten die voor ziende leerlingen al grotendeels

bekend zijn maar voor brailleleerlingen misschien niet. In de les over geluid staat bijvoorbeeld

beschreven dat een dolfijn gebruik maakt van het weerkaatsen van geluid. Daarbij is het minder

belangrijk hoe een dolfijn er precies uit ziet. Toch kan het voor brailleleerlingen wel waardevol en


leuk zijn om dit te leren. Wanneer we bij dit hoofdstuk een tekening van een dolfijn maken,

noemen we dat een categorie 2 tekening. Deze tekeningen zullen zeker in een reguliere situatie,

niet altijd in de les behandeld kunnen worden. Daar is simpelweg geen tijd voor. Tekeningen uit

de tweede categorie kunnen docenten er wel op attenderen, dat een blinde of slechtziende

leerling extra uitleg nodig kan hebben. Die uitleg zal in de praktijk vaak door een IB'er of

onderwijsassistent gegeven kunnen worden. Ook kunnen de tekeningen ouders helpen om met

hun kinderen over dieren of dingen te praten, waar het kind (nog) geen goede voortelling van

heeft.

Wetenschappelijk vervolgonderzoek

Drie van de vijf leerlingen gaven aan dat zij de schematische tekening het fijnst

vonden omdat deze eenvoudiger was. De twee leerlingen die kozen voor de meer

realistische variant gaven aan dat zij deze versie prefereerde omdat deze leuker

was. Deze twee leerlingen hadden beide nog restvisus. Op moment van schrijven is Janine

Bronsveld, masterstudente van de Universiteit Utrecht, bezig met een onderzoek dat moet

uitwijzen of het inderdaad zo is dat volledig blinde kinderen eerder kiezen voor schematische

tekeningen en ernstig slechtziende kinderen voor meer realistische tekeningen. Esther Rieken,

ook een masterstudente van de Universiteit Utrecht, is tegelijkertijd ook bezig met

wetenschappelijk onderzoek in dit veld. Haar onderzoek gaat antwoord geven op de vraag of het

aanbieden van tactiele tekeningen aan brailleleerlingen in het basisonderwijs ook daadwerkelijk

zorgt voor betere leerresultaten.


Deel 4: Reisdagboek

Deel 4:

Reisdagboek



Zenuwstelsel

Waarom hebben we deze tekening omgezet?

Bij een biologieles van groep 7 werd er uitgelegd dat de zintuigen die je hebt door zenuwen

verbonden zijn met je hersenen. In de tekst stond daarbij dat zenuwen dunnen draadjes zijn die

door het hele lichaam lopen. In het boek stond een fictief plaatje van een persoon die tot net

boven de knieën is afgebeeld, waarbij de zenuwen en de hersenen zichtbaar zijn. De docent heeft

vervolgens deze tekening aangevraagd met als reden dat deze tekening nodig zou zijn om de

tekst te kunnen begrijpen en omdat deze tekening ook bij andere methodes in te zetten is.

De afbeelding in het lesboek: De uiteindelijke tekening:

Verwachtingen eerste test

- De ontwerpster heeft besloten dat de persoon volledig moest worden afgebeeld, omdat

de verwachting was dat er zo een beter begrip zou komen over het feit dat de zenuwen

door heel het lichaam lopen en dus ook naar de tenen. Ook is er voor gekozen om maar

een beperkt aantal zenuwen af te beelden, zodat ze beter te voelen zouden zijn.

- De docente verwachtte dat de tekening van het zenuwstelsel ervoor zou zorgen dat de

tekst beter te begrijpen zou zijn.

- Het project lid dat de tekeningen in de klas ging testen verwachtte dat er nog teveel

zenuwen in het lichaam aanwezig waren en dat deze te dicht bij de lijnen van het lichaam

waren getekend, zodat het onderscheid hiertussen moeilijk zou worden.

Bevindingen eerste test

De tekening fungeert in de les vooral als bijzaak. De hersenen en het ruggenmerg zijn goed te

voelen, maar de zenuwen zelf niet. Hier is goed te merken dat de lijnen (de zenuwen) te dicht op

elkaar staan en niet goed te voelen zijn, doordat hierbij het comfortwit ontbreekt. Met

ondersteuning van de begeleidster komt de jongen uiteindelijk bij de brailletekens terecht, want


de lijnen zijn niet opgekomen. De juf staat uiteindelijk wel goed stil bij de leerling met de tekening

en vraagt wat er wel en niet gevoeld wordt. Pas na uitleg van de begeleidster komt de jongen tot

de conclusie dat hij handen en voeten voelt. Ook hierbij is er sprake van het niet voldoende

aanwezig zijn van comfortwit.

Aanbevelingen van de juf: ze geeft aan dat de naam “Het centrale zenuwstelsel” bovenaan de

pagina moet komen, in de gewone boeken heb je namelijk ook een titel of onderschrift bij de

tekeningen en zo kunnen de leerlingen zich alvast oriënteren voordat ze aan de tekening

beginnen. Ook geeft de juf aan dat het waarschijnlijk beter is om één zenuw te tekenen in plaats

van zenuwen.

Verwachtingen tweede test

Projectleden: er is een kopje “centrale zenuwstelsel” toegevoegd aan de tekening, hierdoor

wordt er verwacht dat het meteen duidelijk is waar de tekening over gaat. Daarnaast is de

aangewezen zenuw in de tekening duidelijker weergegeven, met meer comfortwit eromheen en

daarvan wordt verwacht dat de zenuw duidelijker te voelen en te herkennen is. Er is een tijd

overheen gegaan tussen de twee versies, dus er wordt verwacht dat de jongen de tekeningen

niet direct herkent.

Bevindingen tweede test

- De leerling is nu uit de les gehaald om apart samen met de begeleidster de les nog eens

door te nemen en daarbij de verbeterde tekeningen (opnieuw) te verkennen. De

begeleidster begint met de vraag wat hij kan lezen op de tekening en of het een idee is

om bovenaan te beginnen. Dit doet hij en leest centrale zenuwstelsel, helaas ontbreken er

een paar letters, waardoor het onduidelijk wordt. Dit is een duidelijk voorbeeld van het

feit dat eigenlijk iedereen die de tekeningen maakt ook daadwerkelijk braille moet kunnen

lezen, zodat er constant op dit soort fouten wordt gelet.

- Vervolgens vraagt de juf waar de verschillende onderdelen (zoals de hersenen, een zenuw

en het ruggenmerg) zich bevinden en gaat de jongen met behulp van de

verbindingsstreepjes op zoek naar deze onderdelen. De hersenen worden daarbij meteen

gevonden, maar het lijntje van de zenuw en het ruggenmerg kunnen niet volledig (het

lichaam in) worden gevolgd. Hier moet sterk gelet worden op voldoende comfortwit

rondom de verbindingsstreepjes en of de streepjes wel voldoende zijn opgekomen om ze

goed te kunnen voelen.

- Er lijken nog steeds te veel lijnen in deze tekening te staan. Maar als we de tekening

verder versimpelen lopen we kans dat we een verkeerd beeld over de zenuwen in het

lichaam bewerkstelligen. Dit zou eigenlijk verder onderzocht moeten worden. Ieder

antwoord roept nieuwe vragen op. Wanneer je reist kom je soms dingen tegen waar je

langer bij stil zou willen staan maar niet de tijd hebt, je moet door.


Rebus


Deze tekening is omgezet omdat er in het werkboek bij een biologieles van groep 7 een opdracht

met een rebus werd gegeven. Het idee van de docent was dat zij op deze manier alle kinderen

eenzelfde vorm van onderwijs aan kon bieden.

De afbeelding van de rebus in het werkboek zag er als volgt uit:

De tactiele tekeningen hierbij (moest over twee A4 vellen worden verdeeld):


Verwachtingen eerste test

- De ontwerpster dacht dat de plaatjes ongeveer hetzelfde moesten blijven, omdat anders

de rebus niet hetzelfde zou zijn als de rest van zijn klasgenootjes, maar de plaatjes binnen

de rebus zijn wel enigszins vereenvoudigd.

- De docente verwachtte dat de leerling de rebus nodig zou hebben in de les voor de

opdrachten in het werkboek en om mee te kunnen doen met de andere kinderen.

Bevindingen eerste test

- Allereerst moet gezegd worden dat er voorafgaande aan de test werd ontdekt dat de

eerste helft van de rebus (hij was opgedeeld in twee A4-tjes) niet goed gezweld was,

waardoor deze niet bruikbaar was.

- Aan het begin vraagt de leerling: “Wat is een rebus”? Daar wordt eerst antwoord op

gegeven voor er met de opdracht wordt begonnen. Hieruit blijkt dat bepaalde begrippen

voor blinde (of slechtziende) kinderen niet vanzelfsprekend zijn, zoals ze vaak wel zijn

voor ziende mensen. Ziende mensen komen vaker onbewust in aanraking met bepaalde

begrippen, terwijl blinde (of slechtziende) kinderen hier vaak bewust op gewezen moeten

worden.

- De leerling heeft voor de opdracht in zijn laptop met brailleleesregel wel het woordelijke

deel van de rebus staan (dus jas as=e, enz.) en daarmee heeft hij de eerste helft van de

rebus opgelost.

- De leerling geeft tijdens en na het lezen en maken van de rebus zelf een aantal

aanwijzingen waarop de tekening veranderd zou moeten worden. Volgens hem zou de

rok zonder buik moeten worden getekend. Ook wordt door hem, wanneer hem gevraagd

wordt zijn keel aan te wijzen, zijn hals aangewezen. Hij komt zelf niet voorbij het plaatje te

benoemen als “in je mond” in plaats van “in je keel”. Tot slot moeten de ramen zonder

vulling worden weergegeven en niet dicht, dik en “zwart”.

- Het kost veel tijd om de verschillende kleine tekeningen van de rebus goed te voelen. Bij

vrijwel elk plaatje is er zeer veel ondersteuning van de begeleidster nodig. Hieruit kan

geconcludeerd worden dat de plaatjes wellicht te klein zijn, maar vooral te moeilijk voor

een beginner van tactiele tekeningen. De tekeningen moeten (vooral aan het begin van

het leerproces) eenvoudig en met duidelijke lijnen worden gemaakt.

- Bij het plaatje van de pan is het deksel niet los te voelen van de pan zelf. Dit heeft te

maken met het ontbreken van voldoende ruimte (comfortwit) tussen de pan en het

deksel.

- De verbindingsstreepjes die gebruikt worden bij het plaatje van de wang en het plaatje

van de keel zijn buiten de vorm goed te voelen maar binnen de vorm niet. Op deze manier

valt de toegevoegde waarde van zo’n verbindingsstreepje weg, omdat je niet kunt voelen

wat het aanwijst.

Verwachtingen tweede test

Verwacht werd dat de aangepaste tekeningen van de rebus (de rok, de keel, de pan, de jas en het

raam) makkelijker konden worden gevoeld, omdat er onder andere naar de aanwijzingen van de

leerling was geluisterd en er meer comfortwit was toegevoegd.

Bevindingen tweede test


- De leerling is nu uit de les gehaald om apart samen met de begeleidster de les nog eens

door te nemen en daarbij de verbeterde tekeningen (opnieuw) te verkennen. Er blijkt uit

de tweede test dat een aantal tekeningen wel beter en sneller te voelen waren dan bij de

vorige test. Dit komt vooral doordat er meer rekening is gehouden met het comfortwit in

de tekeningen.

- De kleine tekeningen zijn echter nog steeds lastig om te ontdekken. De reden dat de

makers van het werkboek de rebus hebben toegevoegd is waarschijnlijk om de les leuker

te maken. Je kunt je afvragen of het voor brailleleerlingen nog wel leuk is om zo lang

bezig te zijn met één opdracht. Misschien moet er dan ook nagedacht worden over een

andere manier om de opdracht uit het werkboek vorm te geven. De uitdaging is om een

volwaardig equivalent te bedenken waarmee de brailleleerling ongeveer dezelfde tijd

bezig kan zijn als zijn klasgenoten met de rebus.

Buikspreker


Bij een biologieles van groep 7 werd er uitgelegd dat je zintuigen soms gefopt kunnen worden. Dit

is bijvoorbeeld het geval bij een buikspreker die je doet geloven dat de pop praat. Je ziet dit, maar

je ogen bedriegen je. In het boek was een plaatje toegevoegd van een buikspreker met een pop

op schoot. De juf heeft aangegeven dat de tekening omgezet dient te worden om de tekst te

kunnen begrijpen en omdat het nodig is bij een opdracht uit het werkboek. Tevens kan het

volgens de juf ingezet worden bij andere methodes.

De afbeelding in het lesboek: De tactiele tekening hierbij:


Verwachtingen

- De docent verwachtte dat de tekening een toevoeging aan de les zou zijn, omdat de

tekening ervoor zou zorgen dat de tekst wordt begrepen en omdat er een oefening over

in het werkboek staat.

- Er werd door andere projectleden verwacht dat de omzetting van deze afbeelding naar

een tactiele tekening niet meer of zelfs minder zal toevoegen aan de les dan bijvoorbeeld

het uitleggen met een handpop of de eigen hand.

Bevindingen

- De leerling wordt in eerste instantie door de begeleidster aangestuurd om de tekening te

gaan voelen. De juf vertelt ondertussen wat er in de les behandeld gaat worden.

Vervolgens gaat zij de tekst lezen en is ook het voelen voorbij. Hier is duidelijk merkbaar

dat het zeer lastig is om in een klassensituatie goed aandacht te besteden aan een

tekening. De jongen zit niet recht voor zijn tekening en heeft niet alle aandacht, omdat hij

ook graag mee wil doen in de klassikale activiteiten, zoals meelezen met de tekst.

- Bij de uitleg doet de juf van alles voor met haar mond en haar handen en zegt wanneer ze

buikspreekt; “Zo kun je mijn mond niet zien bewegen”. Daarna komt een vragenrondje en

nog steeds is er weinig aandacht voor de tekening geweest. Hier is duidelijk te zien dat

deze tekening een voorbeeld is van een plaatje dat niet omgezet had hoeven worden. Het

gebruik van de eigen hand of een handpop is voor het uitleggen van dit begrip een betere

optie.


Geluidsgolven


Bij een biologieles van groep 7 over geluid werd er uitgelegd dat geluidstrillingen er hetzelfde

uitzien en zich hetzelfde gedragen als de trillingen (golven) die ontstaan wanneer je een steentje

in het water gooit. Omdat je zelf geen geluidstrillingen kan voelen en wanneer je blind of zeer

slechtziend bent ook geen golven in het water kunt waarnemen, is ervoor gekozen om deze

golven duidelijk af te beelden op een tekening.


Verwachtingen

- Doordat er op de tekening een dwarsdoorsnede en een bovenaanzicht van de golven

wordt gegeven, zou het kind moeten begrijpen dat de golven van binnen naar buiten, van

hoog naar laag en van dik naar dun gaan.

Bevindingen/conclusies

- De leerling wordt in de klassikale les gevraagd naar de tekening die hij voor zich heeft. Hij

kan direct vertellen dat het om trillingen gaat en dat hij rondjes voelt die steeds dunner en

groter worden. De verschillende diktes in lijnen zijn met deze grote hoeveelheid wit er

tussen goed te voelen.

- Vervolgens laat de begeleidster hem de overeenkomsten zien tussen de dwarsdoorsnede

en het bovenaanzicht. Dit doet zij heel goed, omdat op deze manier door de jongen de

connectie kan worden gelegd tussen de twee tekeningen en het verschillende gebruik van

aanzichten.


Stembanden


Bij een biologieles van groep 7 over geluid werd er uitgelegd dat de stembanden ervoor zorgen

dat je met je mond klanken produceert. Daarnaast vertelt het boek dat de stembanden op twee

strakgespannen gitaarsnaren lijken. Omdat de stembanden zich binnenin het lichaam bevinden en

je ze niet zelf kunt voelen is besloten er een tactiele tekening van te maken. Daarnaast is het

nodig om te weten hoe de stembanden eruit zien om de lesstof goed te kunnen begrijpen.


Verwachtingen

- Er werd verwacht dat dit plaatje als zeer bruikbaar werd ervaren, omdat het voor een

uitleg bij de tekst zou dienen.

- Er is ook voor gekozen om het hoofd uit te vergroten, zodat een verbinding kon worden

gemaakt tussen de afgebeelde stembanden en de plaats waar ze zich in het lichaam

bevinden.

- Er werd verder verwacht dat er veel begeleiding nodig zou zijn bij de behandeling van

deze tekening.

Bevindingen

- Deze tekening bestaat uit twee delen. Een plaatje van de stembanden zelf en een hoofd

waarbij aangegeven is waar de stembanden zich bevinden. Bij deze tekening is de docent

de tekst uit het boek aan het voorlezen en wordt de brailleleerling door de begeleidster

wegwijs gemaakt door de tekening.

- Wanneer de docent vertelt dat de stembanden op twee strakgespannen gitaarsnaren

lijken, vraagt de begeleidster dan ook of de jongen deze kan vinden op de eerste

tekening. Hij vindt ze vrijwel meteen en dat is een zeer positieve bevinding. Hieruit blijkt


namelijk dat de jongen snapt dat hetgeen er wordt gezegd ook daadwerkelijk voelbaar

kan zijn. Door het goede gebruik van comfortwit zijn de stembanden technisch gezien ook

goed weergegeven en goed voelbaar.

- Bij de tweede tekening moeten enige kanttekeningen worden geplaatst bij het gebruik

ervan. Er is namelijk een manier van aanduiden toegepast in de tekening die wellicht enige

uitleg nodig heeft. Er wordt namelijk met stippellijntjes aangegeven dat je je in het

menselijk lichaam bevindt, dus dat je het in werkelijkheid niet van buiten kunt zien.

Doordat dit niet wordt uitgelegd word er uit deze test niet duidelijk of de jongen

daadwerkelijk snapt wat hij voelt. Er is bij een tekening van dit moeilijkheidsniveau dus

duidelijk een grotere mate van begeleiding en sturing nodig.

Gitaar


Bij een biologieles van groep 7 over geluid wordt er aangegeven dat een dikke snaar van een

gitaar een ander geluid geeft dan een dunne snaar. Ook worden de verschillende delen van een

gitaar weergegeven en die worden vervolgens in een oefening in het werkboek gevraagd aan de

kinderen.


Verwachtingen

- Omdat de tekening vrijwel alleen omgezet werd vanwege de oefening in het boek, werd

er verwacht dat de tekening aan de les uit het lesboek niet veel meer zou toevoegen dan

een echte gitaar zou doen. Voor de oefening in het werkboek werd verwacht dat het

vooral een leuke manier van werken voor de leerling zou zijn.


Bevindingen

- Doordat het project bij deze tekening al in een verder stadium was dan bijvoorbeeld de

tekening van het zenuwstelsel, is er bij het maken al met verschillende zaken rekening

gehouden. Er is bijvoorbeeld goed gelet op het gebruik van comfortwit en de juiste

afstelling van de zwelmachine, waardoor de lijnen goed opgekomen en voelbaar zijn.

- Op de tekening staan een vooraanzicht en een zijaanzicht van een gitaar getekend. Deze

tekening werd weer gevoeld, terwijl de docent over de gitaar vertelde.

- De leerling voelde duidelijk snel dat het een (vooraanzicht van een) gitaar was met zijn

verschillende onderdelen.

- Uit de observatie blijkt ook dat de leerling plezier heeft in het werken met de tekening,

omdat hij dingen herkent van een echte gitaar. Met deze voorkennis is de leerling in het

voordeel. Hij heeft al een mentaal beeld van een gitaar, waardoor het voelen van de

tekening veel soepeler verloopt.

- Bij de test voelt de leerling ook even het zijaanzicht van de gitaar, maar helaas werd daar

in deze les niet zo lang bij stil gestaan. Eigenlijk zou daar langer bij stil gestaan moeten

worden, zodat er net als bij de geluidsgolven, een connectie kan worden gemaakt tussen

de twee aanzichten en de onderdelen die daarin overeenkomen.

- Bij het gebruik van de tekening tijdens de oefening uit het werkboek kon hij met behulp

van de begeleidster (die de vragen voorlas) de verschillende onderdelen van de gitaar

aanwijzen op de tekening.

- De tekening zorgde er voor dat hij op een intensievere manier de opdracht kon maken. Al

moet de opdracht in het vervolg wel beter op de tekening worden afgestemd qua

volgorde en vragen.

- Je kunt je bij deze tekening afvragen of er niet beter met een échte gitaar gewerkt had

kunnen worden. Op een echte gitaar kun je immers ook alle onderdelen aanwijzen en heb

je niet de extra moeilijkheid van een tweedimensionaal beeld. In dit geval is er gekozen

voor een tekening omdat erin het werkboek een oefening staat waarbij het van belang

kan zijn dat de leerling snel de tekening erbij kan pakken om de verschillende onderdelen

aan te wijzen en zo mee kan doen met de rest van de klas. Bovendien was er geen echte

gitaar voorhanden.


Het oor


Bij een biologieles van groep 7 over geluid worden de verschillende onderdelen van het oor en de

functies daarvan behandeld in de tekst. Voor het begrip van deze stukken tekst, is het van belang

dat deze afbeelding wordt omgezet in een tactiele tekening. Daarnaast wordt er in een oefening

in het werkboek ook gevraagd naar het aanwijzen van de verschillende onderdelen van het oor.

De afbeelding in het lesboek: De tactiele tekening hierbij (zwartschrift versie):

Verwachtingen

- Er is gekozen voor het aanbieden van een schematische tekening van het oor, omdat er

vanuit de tekst gezien geen noodzaak was om de daadwerkelijke vormen binnen in het

oor te leren. Het was daarentegen wel van belang om de verschillende onderdelen en hun

plaats van het oor te kunnen benoemen.

- Alle andere details zijn weggelaten, omdat werd verwacht dat dit alleen maar voor

afleiding zou zorgen.

- Er is met een legenda gewerkt bij deze tekening, waarbij de letters van de beschrijving

werden weergegeven bij het desbetreffende onderdeel in de tekening. Dit was vrijwel

voor het eerst dat een legenda echt werd getest en daardoor werden er daarover nog

geen verwachtingen geuit.

Bevindingen

- De begeleidster begint samen met de leerling met het verkennen van de manier waarop

een legenda werkt. Het is van groot belang dat deze manier van werken goed wordt

uitgelegd aan de leerling. Hij pikt (vrijwel zonder voorkennis over legenda’s) het werken

met de legenda zeer snel op en hij kan de verschillende onderdelen snel benoemen.


- Omdat het voor de tekst niet van belang was om de vormen van de verschillende

onderdelen te weten, werd er alleen stil gestaan bij de namen en de volgorde van de

onderdelen.

- Het was leuk om te zien dat de leerling al enigszins heeft geleerd van de tekening bij de

tekst, omdat hij een aantal onderdelen zo kon benoemen.

- Bij de verschillende onderdelen van de tekening staan twee letters die verwijzen naar de

hele naam van dat onderdeel in de legenda. In het vervolg zou er ook een versie moeten

komen waar alleen nummers in de afbeelding staan, zodat een opdracht of een eventuele

toets daadwerkelijk blanco kan worden gemaakt.

De dolfijn


Bij een biologieles over geluid werden voorbeelden besproken over hoe dieren hun zintuigen

soms anders gebruiken dan mensen. In de tekst stond vermeld dat de dolfijn gebruik maakt van

echo's, waarbij een abstract plaatje van een dolfijn was bijgevoegd. De docent heeft vervolgens

deze tekening aangevraagd met als reden dat deze tekening nodig zou zijn om de tekst te kunnen

begrijpen en omdat deze tekening ook bij andere methodes in te zetten is.

De afbeelding van de dolfijn in het lesboek zag er als volgt uit:

De eerste tekening: De uiteindelijke tekening:


Verwachtingen

- De ontwerpster opperde de verwachting dat wanneer je de dolfijn alleen in deze houding

afbeeldt kinderen mogelijk de veronderstelling krijgen dat dolfijnen de vorm hebben van

een croissant. Om die reden is deze eerste versie ontwikkeld met drie aanzichten van de

dolfijn.

- De docente verwachtte dat de tekening van de dolfijn de tekst begrijpelijker zou maken.

Bevindingen:

- Het behandelen van deze tekening was erg tijdrovend, gemiddeld 20 minuten per leerling.

Dit leek voornamelijk te komen doordat het uitleggen van de drie aanzichten van de

dolfijn tijd in beslag nam. De meeste kinderen herkenden de eerste dolfijn, dit leek

conform het beeld dat zij al hadden van een dolfijn. De tweede en derde dolfijn vonden zij

op zijn minst vreemd. Twee leerlingen stonden open voor de uitleg over de aanzichten.

Voor een derde leerling bleek dit te hoog gegrepen.

- Leerling: "De eerste dolfijn vind ik mooi, de tweede lelijk en de derde het aller lelijkst."

De verklaring voor deze uitspraak werd later duidelijk: zij begreep de tweede en derde

afbeelding niet. Dit kon haar door dingen driedimensionaal, aan de hand van haar eigen

lichaam, wel uitgelegd worden.

- Twee kinderen (die in het verleden nog wel konden zien) reageerden erg enthousiast op

de bovenste dolfijn: “wauw, mooi!”

- De zijvinnen werden door de leerlingen als buikvinnen beschouwd. Al is dit niet helemaal

bewezen doordat de vraagstelling van de docente wat suggestief was: “Het lijkt net of de

vin uit de buik komt, vind je niet?”

- Goed dat er in braille bij staat hoe de dolfijn is afgebeeld. Kinderen gaan regelmatig terug

naar de tekst in braille en dan weer naar de dolfijn. Sommige verwoorden hierbij: “oja, dit

was de zwemmende dolfijn.”

- De afstand tussen de woorden, cijfers en de dolfijnen bleek te groot. Twee kinderen

merkten de cijfers niet op. De kinderen die het prettig vonden om de tekst af en toe terug

te lezen moesten steeds even zoeken naar de tekst en daarna weer naar de dolfijn waar

ze gebleven waren. Visueel ziet het er mooi uit zo verdeeld over het blad. Maar voor de

leerlingen zou het misschien beter zijn als in de huidige lay-out alles wat dichter naar

elkaar toe wordt geschoven.

- Deze tekening was een mooie aanleiding om de verschillende aanzichten te bespreken.

Over de aansluiting van deze tekening bij de les waarvoor hij gemaakt hadden we wat

bedenkingen. Het is tijdrovend om deze tekening te behandelen en in de les gaat het niet

over het dier maar wordt alleen kort benoemd hoe de dolfijn geluid ontvangt. En hetgeen

waarmee dat gebeurt is, in tegenstelling tot de andere dieren, bij de dolfijn niet te voelen.

We leerden hiervan dat niet alleen gekeken dient te worden naar de afbeeldingen in het

boek maar ook naar de leerdoelen bij de les. Niet elke foto/afbeelding bij een les hoeft

omgezet te worden!


Hoge tonen, lage tonen


Het betreft hier een tekening uit het werkboek van groep 5. Zonder deze tactiele tekening

konden de brailleleerlingen de opdracht uit het werkboek niet maken.

De afbeelding/opdracht in het werkboek:

De twee tactiele tekeningen hierbij:


Verwachtingen

- De docent verwachte dat de leerlingen zouden kiezen voor de bovenste versie, de

tekening met de golfjes.

Bevindingen

- De leerlingen kregen beide tekeningen aangeboden. De docent vroeg vervolgens aan hen

welke tekening zij het fijnst vonden. Twee leerlingen kozen voor de bovenste en twee

andere kozen voor de onderste tekening.

- De leerlingen die voor de bovenste tekening kozen hadden beide nog wat restvisus. Zij

gaven beide dezelfde reden op voor hun keuze: “Geluid gaat met golfjes”. De leerlingen

die voor de onderste tekening kozen waren beide volledig blind. Zij gaven aan voor deze

tekening te kiezen omdat hij het minst moeilijk was en het best voelbaar.

- Eén van de leerlingen die koos voor de versie met de golfjes begreep de tekening in eerste

instantie verkeerd. Zij dacht dat de golfjes het geluid zelf aangaven dat steeds zachter

werd. De tekening met de puntjes was achteraf voor haar misschien toch eenvoudiger

geweest?

- De leerlingen waren gretig in het beantwoorden van de vragen uit het werkboek bij deze

tekeningen. Ze gaven na afloop aan het leuk te hebben gevonden.

- Deze tekening vroeg om een systematische aanpak in het verkennen ervan. Drie van de

vier leerlingen begreep dit uit zichzelf. Zij lazen eerst de woorden en verkende met hun

vinger de kolommen. Eén daarvan (een volledig blinde leerling) had maar 5min nodig om

beide tekeningen te verkennen en op alle vragen uit het werkboek antwoord te geven. De

vierde leerling moest door de docent geholpen worden. Door haar handen te pakken en

deze over het blad te sturen was ook zij in staat om de tekening te begrijpen.


De vleermuis


Bij een biologie les over geluid werden voorbeelden besproken over hoe dieren hun zintuigen

soms anders gebruiken dan mensen. In de tekst stond vermeld dat de vleermuis gebruikt maakt

van echo's, waarbij een foto van een vleermuis was bijgevoegd. De docent heeft vervolgens deze

tekening aangevraagd met als reden dat deze tekening nodig zou zijn om de tekst te kunnen

begrijpen en omdat deze tekening ook bij andere methodes in te zetten is.

De afbeelding van de vleermuis in het lesboek zag er als volgt uit:

De eerste versie: De uiteindelijke tactiele tekening:


Verwachtingen

Verwacht werd dat met deze tekeningen kinderen een mentaal beeld zouden kunnen vormen

over hoe een vleermuis eruit ziet.

Bevindingen

- De omtrek en de pezen in de vleermuis bleken goed voelbaar. Door de opvulling van de

vleugels was voelbaar wat binnen en wat buiten de vorm was. Bij het zijaanzicht van de

vleermuis bleek een deel van de opvulling van de vleugel niet goed gezweld. De leerlingen

merkten dit op.

- Aanhechting van de poten/pezen aan het lijf van de vleermuis waren niet goed te voelen.

De oplossing hiervoor was snel gevonden: comfortwit toevoegen. Bij de tweede

testronde mét een witte rand om de aanhechting van de poten bleek het probleem

inderdaad verholpen te zijn.

- De oogjes van de vleermuis waren in de eerste versie wel te voelen maar het mondje niet.

Het gezichtje van de vleermuis was weinig realistisch, enkele projectleden opperden dan

ook om het gezichtje helemaal weg te laten. Uit de eerste testronde kwam echter naar

voren dat de kinderen het wel prettig vonden om de oogjes te kunnen onderscheiden.

Voor de tweede versie is gekozen om het gezichtje toch te behouden en het meer ruimte

te geven om het zo beter voelbaar te maken.

- Bij de eerste versie ontbrak een stukje van de opvulling van de vleugel bij het zijaanzicht

van vleermuis. Hierdoor was het onduidelijk dat dit stukje bij de vleugel hoorde. Bij de

tweede versie is dit verholpen. We concludeerden dat tactiele tekeningen maken precisie

vereist.

- De docent merkte op dat het lijkt alsof de achterpoot (of pees) bij het onderste plaatje

aan het beestje vastzit en later in de vleugel overgaat. Zij gaf aan dat dit niet klopt met de

werkelijkheid. Dit pootje is in de tweede versie korter gemaakt.

De spin


Bij een biologieles over geluid werden voorbeelden besproken over hoe dieren hun zintuigen

soms anders gebruiken dan mensen. In de tekst stond vermeld dat de spin gebruik maakt van de

trillingen in zijn web, waarbij een foto van een spin in zijn web was bijgevoegd. De docent heeft

vervolgens deze tekening aangevraagd met als reden dat deze tekening nodig zou zijn om de

tekst te kunnen begrijpen en omdat deze tekening ook bij andere methodes in te zetten is.

De afbeelding van de spin in het lesboek zag er als volgt uit:


De eerste schets van de tekening: De uiteindelijke tactiele tekening:

Verwachtingen

- Verwacht werd dat de tekening een praatstuk zou zijn om uit te leggen hoe de spin via zijn

web trillingen waarneemt. Enkele projectleden vroegen zich af of de spin in het web niet

te moeilijk zou zijn voor de leerlingen.

Bevindingen

- Nog voor we de tekening hadden getest bleek dat de tekening niet klopte, de poten van

de spin zitten alle vast aan het bovenste deel, het kopborststuk. Hieruit hebben we de

conclusie getrokken dat we eerst gedegen moeten onderzoeken hoe een dier er exact

uitziet.

- De spin en het web bleken meteen in de eerste versie goed te voelen.

- Reactie van een kind op het web: “Hey, hij klopt niet! Hij is niet rond!” Dit was een mooie

aanleiding om dit verkeerde beeld van een spinnenweb (dat spinnenwebben altijd rond

zijn) bij te stellen.

- Het boven- en onderlijf en de poten van de spin blijken goed voelbaar. Er trad wel wat

verwarring op over de twee poten die recht naar voren staan. Deze werden door drie

kinderen niet meteen meegeteld met de poten.

- De spin in het web werd door alle leerlingen ontdekt maar dit duurde bij de meeste wel

enkele minuten. Dit riep de vraag op of we de tekening met de spin in het web moesten

schrappen, hij was immers best moeilijk. Maar bij het terugkijken van de filmbeelden

zagen we het plezier dat de leerlingen hadden bij het zoeken van de spin in zijn web. Het

was net een puzzeltje voor ze. In de tweede versie is deze afbeelding dan ook behouden.

Wel is het web iets ruimer opgezet en de spin wat groter gemaakt.

- Twee kinderen gaven aan dat het net lijkt of de poten van de spin niet aan hem vastzitten.

Dit vonden ze wat verwarrend ‘voor andere kinderen’. Ze begrepen dus wel dat de poten


in het echt wel aan het lijfje vast zitten. Het was dus in deze tekening geen probleem

maar het is wel goed om te onthouden dat een randje wit laten om het goed voelbaar te

maken niet té breed moet zijn.

- De spin is een groot zwart vlak. Doordat dit tijdens het bakken van tekening veel warmte

absorbeert bakt het papier snel kapot. Om die reden zijn er witte stipjes in het lijf van de

spin aangebracht.

De Rups

Waarom hebben we deze tekening omgezet? Bij een biologie les over geluid werden voorbeelden besproken over hoe dieren hun zintuigen

soms anders gebruiken dan mensen. In de tekst stond vermeld dat de rups ‘hoort’ met de

haartjes op zijn rug die trillen door geluid. Bij deze uitleg stond een foto van een rups. De docent

heeft vervolgens deze tekening aangevraagd met als reden dat deze tekening nodig zou zijn om

de tekst te kunnen begrijpen en omdat deze tekening ook bij andere methodes in te zetten is.

De afbeelding in het lesboek: De uiteindelijke tekening:

Verwachtingen

- De tekening zou een praatstuk zijn om uit te leggen hoe de rups ‘hoort’ met de haartjes

op zijn rug.

Bevindingen

- De verschillende compartimenten van de rups werden meteen opgemerkt. Ook hebben

de kinderen meteen door wat zijn hoofd is en wat de achterkant.

- Dat de rups geen ogen lijkt te hebben, vonden de leerlingen gek. Wat meteen een mooie

aanleiding was om dit uit te leggen.

- De haren op de rug werden door twee van de drie kinderen opgemerkt. Toch gaven de

kinderen aan dat ze wel wat duidelijker mogen. De haartjes zijn in de tweede versie wat

langer geworden en ze staan wat verder uit elkaar. Deze ruimte zorgde er voor dat de

haartjes beter voelbaar werden.


De vleermuis en zijn prooi


Het jagen van een vleermuis met behulp van geluidsgolven wordt expliciet in het lesboek

behandeld. Dit is geen eenvoudig onderwerp. Het plaatje dat in het lesboek stond afgebeeld, was

in dit geval duidelijk niet om esthetische maar om didactische redenen toegevoegd. Op het

plaatje is te zien hoe een geluidsgolf zich verspreidt en hoe het weerkaatst. Iets wat met alleen

woorden moeilijk is uit te leggen en waarvoor geen modellen in huis waren.

De afbeelding van de vleermuis en zijn prooi in het lesboek zag er als volgt uit:

De meer realistische versie van de tekening:

De schematische versie van de tekening:

Verwachtingen


- Verwacht werd dat het omzetten van deze afbeelding ervoor zou zorgen dat de

leerlingen de tekst uit het lesboek beter zouden begrijpen.

- Van deze tekening zijn drie schetsen gemaakt. Eén schets lijkt veel op de tekening zoals

deze in het boek stond afgebeeld. Bij de tweede schets is de vleermuis versimpeld

weergegeven (alleen de kop). De derde schets was volledig schematisch, hierop is de

vleermuis weergeven als een rondje en de vlinder als een vierkant. Van de laatste twee

schetsen zijn tactiele tekeningen gemaakt. De docent verwachtte dat de leerlingen allen

voor de versie zouden kiezen met de vleermuiskop omdat ze deze tekening leuker zouden

vinden. Ook verwachte de docent dat de leerlingen al kennis zouden bezitten over

geluidsgolven omdat zij door hun visuele beperking hier dagelijks mee te maken hebben

(zij gebruiken immers veel echolokalisatie.)

Bevindingen

- De voorkennis over geluidsgolven was bij de leerlingen (op één leerling na) minimaal.

- Door eerst de tekening te behandelen en hier vervolgens de eigen ervaringen van

leerlingen aan te verbinden met echolokalisatie waren de leerlingen na afloop in staat om

in hun eigen woorden uit te leggen hoe geluidsgolven tegen dingen kunnen weerkaatsen.

Zo waren zij in staat om bijvoorbeeld met hun handen voor te doen hoe geluidsgolven uit

hun mond komen en vervolgens tegen een pen of de deur botsen en terug kaatsen.

- Eén van de leerlingen ging de fout in bij het voordoen hoe geluidsgolven uit haar mond

komen en tegen een deur weerkaatsen. Nadat de docent haar vroeg nogmaals op de

tekening te voelen hoe het ook alweer zat met dat weerkaatsen was de leerling zonder

verdere uitleg in staat zichzelf te corrigeren. Dit was een mooi voorbeeld van hoe een

leerling wanneer hij/zij eenmaal bekend is met een tekening, er zelf mee kan werken.

- Drie van de vijf leerlingen gaven aan dat zij de schematische tekening het fijnst vonden

omdat deze voor hen makkelijker was.

- De twee leerlingen die kozen voor de meer realistische variant gaven aan dat zij deze

versie prefereerden omdat deze leuker was. “Deze heeft een leuker gezichtje” zei één van

de twee. Deze twee leerlingen hadden beide nog restvisus.

- Alle leerlingen vonden de tekst in braille bij de schematische versie prettig.

- De docent vroeg de leerlingen die voor de schematische versie kozen of zij voor de

realistische versie zouden kiezen wanneer ook hier braille bij zou staan. Het antwoord van

alle drie de leerlingen was “nee”.

- Deze tekeningen waren best ingewikkeld. Toch waren de leerlingen gretig in hun

handbewegingen over de tekeningen en gaven zij aan het leuk te vinden. Eén van de

leerlingen kon bij het bevragen van de voorkennis al niet meer wachten: “Mag ik hem nu

alsjeblieft voelen?” En toen zij de tekening eindelijk in haar handen kreeg en de lijnen

voelde riep ze: “Oh wauw, vet!”


De pupillen


Pupillen zijn zo dichtbij maar toch kan je ze niet aanraken. Om uit te kunnen leggen wat pupillen

zijn en om blinde leerlingen een idee te geven van hoe een oog eruit ziet is besloten deze

tekening om te zetten. Wanneer je geen mentaal plaatje hebt van een oog, wat zegt het je dan als

iemand je verteld dat een pupil klein of groot wordt? Wat is klein en wat is groot? Daar kan een

tekening beter antwoord op geven dan alleen tekst.

De afbeelding van de pupillen in het lesboek zag er als volgt uit:

Enkele van de gemaakte tekeningen:


Verwachtingen

- Verwacht werd dat de leerlingen met deze tekening de leerstof en tekst uit het lesboek

beter zouden begrijpen.

- Ook werd verwacht dat deze tekeningen vaker gebruikt kunnen worden bij lessen waarin

de anatomie van het oog voorkomt.

- Voor deze tekening zijn vele schetsen gemaakt waarin onderscheid is gemaakt tussen de

behoefte van volledig blinde kinderen en kinderen met nog restvisus. Zou het voor

volledig blinde kinderen logischer kunnen zijn dat de pupil niet omhoog komt maar juist

de iris, waardoor de pupil als een kuiltje voelt? De gedachte hierachter was dat dit beter

zou passen bij de uitleg van de docent over dat je pupil eigenlijk een gat is waar licht door

binnenvalt. Om de pupil niet als een bergje maar juist als een kuiltje te laten voelen moet

de pupil wit gelaten worden. Dit omdat zwelpapier nou eenmaal zo werkt dat wat zwart is

omhoog komt. Kinderen met restvisus hebben misschien wel eens gezien dat een pupil

zwart is. Daarom werd verwacht dat deze kinderen zouden kiezen voor tekeningen

waarop de pupil zwart is.

Bevindingen

- Binnen wetenschappelijk onderzoek is het een bekend gegeven dat mensen de neiging

hebben te kiezen voor hetgeen ze het eerst wordt aangeboden. Om te dit voorkomen bij

deze test (met vele tekeningen) kregen de leerlingen allemaal een andere versie als eerste

aangeboden.

- Volledig blinde kinderen kozen in lijn met de verwachting voor de versie waarop de pupil

als een gat voelde.

- Twee leerlingen, waarvan één volledig blind vanaf de geboorte en één ernstig

slechtziende was, waren verrast door het gegeven dat er ook wimpers onder je ogen

zitten. Dit was voor hen nieuw. Zonder tekening waren we hier niet achter gekomen.

- De tekeningen waarop de iris was vormgegeven met streepjes waren niet populair bij de

leerlingen. Eén van de leerlingen met nog wat rest visus merkte op: “dit lijkt wel een

citroen.” De iris wordt vaak met streepjes afgebeeld maar in een tactiele tekening is een

egaal vlak wellicht logischer.

- Twee leerlingen kozen voor de tekening waar beide ogen op staan afgebeeld. De reden

die zij hiervoor gaven was dat deze tekening goed voelbaar was. Dit verbaasde ons omdat

de ogen op deze tekening kleiner waren dan in de andere versies. Na het zelf

gecontroleerd te hebben bleek deze tekening inderdaad, ondanks de grootte van de

ogen, goed voelbaar. Dit kwam doordat de tekening precies goed ‘gebakken’ was. Niet

alleen het ontwerp maar ook het printen en bakken van een zweltekening heeft dus grote

invloed op de bruikbaarheid van het eindproduct.

- Eén van de leerlingen merkte op dat er verschil zat in de diktes van de irissen op een van

de tekening. Dit zorgde bij haar voor verwarring doordat zij dacht dat dit een inhoudelijke

betekenis had. Wanneer je als docent vooraf zelf even de tekening die je aan gaat bieden

checkt , kan dit soort verwarring ondervangen.

- Bij deze serie tekeningen viel op dat de volledig blinde leerlingen allemaal uitgebreid de

tekst in braille gingen lezen terwijl de leerlingen met nog restvisus zich voornamelijk (of

alleen) op de tekeningen concentreerden.


Overige tekeningen

Zoals duidelijk mag zijn was het vervaardigen van een goede tactiele tekening een intensief

proces. Sommige tekeningen hebben we door tijdgebrek niet kunnen testen. Deze tekeningen

zijn al wel geschetst maar nog niet getest. Hieronder staan ze kort beschreven.

De windmolen

De tekening van de windmolen is gemaakt bij een hoofdstuk over energie. De vraag die bij het

ontwikkelen van deze tekening rees, was of de witte windmolen wel of niet een zwarte opvulling

moest krijgen. De windmolen in het zwart (of grijs) weergeven maakt hem op zwelpapier goed

voelbaar (zie vulling van vormen). Maar leerlingen met nog wat restvisus hebben mogelijk al een

beeld van de witte windmolens en het zou jammer zijn als de tekening daar vervolgens afbreuk

aan doet. Ook over de vorm van tekening waren er vraagtekens. De rotorbladen van de molen

lijken namelijk wel recht maar zijn in werkelijkheid wat gedraaid om zo de wind goed op te

kunnen vangen. Moet dit op de tekening voelbaar zijn? En hoe beelden we dit dan uit?

Afbeelding in boek:

Uiteindelijke tactiele tekening:


De elektriciteitscentrale

Op de tekening van de elektriciteitscentrale is te zien hoe energie wordt opgewekt en verplaatst.

Deze schematisch weergegeven tekening is bijna af. Er liggen nog een paar vragen hierbij die

eerst beantwoord moeten worden. Wat is het onderdeel ‘de centrale’ precies en hoe verhoudt

het zich tot de totale afbeelding? En klopt de schaal van het in het plaatje in het boek? Zoals

eerder uiteengezet voelen kinderen met een visuele beperking veel nauwkeuriger dan andere

kinderen naar een plaatje kijken. Je tactiele tekening moet dan wel kloppen.

Afbeelding in boek:

Schets voor de tactiele tekening:


Huisjestekeningen

Binnen het project zijn er voor een hoofdstuk uit de methode Natuniek voor groep 7 een aantal

tekeningen gemaakt met daarop huizen uit verschillende landen/culturen. Deze tekeningen

werden gemaakt omdat verwacht werd dat er veel conventies uit konden worden opgemaakt.

Oftewel, vaste regels over hoe je iets moet tekenen. Zo speelde bijvoorbeeld het aspect van

perspectief een grote rol bij het maken van de tekeningen. Je kunt een huis namelijk niet van een

schuin vooraanzicht tekenen, zodat je twee kanten van het huis ziet. De ontwerpster van deze

tekeningen, Mirjam Boelaars, geeft hier in haar verslag over haar ervaringen in het project meer

informatie over. Zo licht zij onder andere toe hoe onduidelijk (en soms zelf niet kloppend met de

werkelijkheid) de afbeeldingen in het lesboek waren. Deze tekeningen zijn nog niet getest met

leerlingen. Dit gaat nog wel gebeuren in een vervolgproject. Daarbij kunnen goed weer dingen

naar voren komen die beter kunnen. Moet er bijvoorbeeld niet toch een balustrade bij dat

flatgebouw? En is één middellandse zee huisje wel genoeg om een beeld te geven? Het blijft

voorlopig nog een proces van uitproberen en ontdekken.

De huisjestekeningen zijn een mooie afsluiter van dit eindrapport. Deze tekeningen zijn namelijk

de laatste die in het project tot stand zijn gekomen. De bevindingen bij eerdere tekeningen zijn bij

het maken van deze serie meegenomen. Kunt u ze ontdekken?

Huis op palen

Afbeelding in het boek:

De tactiele tekening:


Het rijtjeshuis

De afbeeldingen in het boek:

De uiteindelijke tactiele tekening:

Het flatgebouw

Van het flatgebouw stond geen afbeelding in het boek. In de leerdoelen stond wel dat de

leerleerlingen aan het eind moeten weten wat een flatgebouw is.



Het verzorgingstehuis

De afbeelding in het boek:



Het middellandse zee huis

Afbeeldingen in het boek:



Afrikaans huis

Afbeelding in het boek:



Voor de volgende expeditie(s)

Project (Ver)ken je wereld heeft veel kennis en inzicht opgeleverd over het maken van goede

tactiele tekeningen en het inzetten ervan in het primair onderwijs. Deze inzichten moeten niet

alleen hier op papier blijven staan. Daarom is in de laatste fase van het project een cursus

ontwikkeld, tastbaar resultaat genaamd. Deze cursus is voor iedereen die aan de slag wil met

tactiele tekeningen, op welke manier dan ook.

Hier blijft het niet bij. Er ligt een plan klaar voor een vervolgproject voor (Ver)ken je wereld.

Daarin zullen leerlijnen worden uitgezet voor het leren werken met tactiele tekeningen.

In project EDDA (Expertisecentrum Didactische en Digitale Aanpassing), een project waarin

Dedicon, Viziris, Bartiméus Onderwijs en Visio samenwerken, zal de in het project (Ver)ken je

wereld ontwikkelde werkwijze verder worden ontwikkeld. De tekeningen, die in dit project niet

konden worden uitgetest, zullen het komende jaar worden geproduceerd en uitgeprobeerd. Ook

dat zal weer nuttige feedback opleveren.

De 'categorie 1' tekeningen (nodig om de les te kunnen volgen en opdrachten te kunnen maken)

worden in een tekeningenband bij de lesboeken opgenomen. Ook de 'categorie 2' tekeningen

(tekeningen over basisconcepten ) worden daarin opgenomen. Leerkrachten kunnen ervoor

kiezen om deze tweede categorie tekeningen over te slaan.

Dedicon wil realiseren dat alle tekeningen die ook 'los' kunnen worden gebruikt, apart besteld

kunnen worden. Tevens is het de bedoeling dat deze tekeningen als basis zullen dienen voor

tekeningenbanden bij andere methodes. De kern- en tussendoelen in het onderwijs zijn bij alle

methodes hetzelfde. Het ligt dus in de lijn der verwachting, dat de meeste tekeningen die bij de

ene methode worden ontwikkeld, ook bij de andere bruikbaar zijn.

Er liggen nog genoeg plannen en ideeën op vervolg expedities te wachten. Tijdens een pilot met

een aardrijkskundemethode bleek, dat de slechtziende leerlingen de zweltekeningen veel

duidelijker vonden dan die in het boek. Maar dan wilden ze deze wel zonder braille (maar wel met

grote letters) en ze hoeven niet gezweld. En misschien kan er kleur bij. Maar dan wel zodanig, dat

iemand die kleurenblind is weet welk grijs vlak rood of groen is. We hopen deze wensen te

kunnen gaan honoreren.

Voor ons is het project nu ten einde gekomen, maar de reis nog niet.

Eindrapport project (ver)ken je wereld

Documents

Transcript of Eindrapport project (ver)ken je wereld