EFFECTIVITEIT VAN DE VOORLEESEXPRESS...Karien van Buuren & Geertje Lucassen Platform VoorleesExpress...

ONDERZOEKSRAPPORT EFFECTIVITEIT VAN DE VOORLEESEXPRESS

© Platform VoorleesExpress, juni 2010

Karien van Buuren Geertje Lucassen

Onderzoeksrapport; Effectiviteit van de VoorleesExpress

Karien van Buuren & Geertje Lucassen Platform VoorleesExpress Bezoek: Auriollaan 71, Utrecht Post: P.C.Hooftstraat 7, 3521 VG, Utrecht 06 43168640 [email protected] www.voorleesexpress.nl

2 © Platform VoorleesExpress, juni 2010

http://www.voorleesexpress.nl/

Woord vooraf Al in 2007 beseften Anne en Marieke Heinsbroek - de oprichters van de VoorleesExpress - dat onderzoek naar de VoorleesExpress belangrijk was. Onderzoek zou meer inzicht geven in de werkzame factoren van het project en zou aanknopingspunten geven om het project te verbeteren. In 2007 heeft Karien van Buuren - projectmedewerker van Platform VoorleesExpress – een eerste theoretisch kader gemaakt. Mede dankzij de kritische blik van Kees Broekhof (Sardes) en Paul Leseman (Universiteit Utrecht) kon het theoretisch kader worden verbeterd. Vervolgens is er een onderzoeksopzet gemaakt en zijn meetinstrumenten ontwikkeld. De ervaringen met het project en de doelgroep - laaggeletterde, vaak geïsoleerde gezinnen - en het theoretisch kader vormden hiertoe de basis. Ook Saskia Spee (University College) heeft zich in willen zetten om mee te denken en de meetinstrumenten vorm te geven. Dankzij de inzet van coördinatoren, leerkrachten en de projectleiding van VoorleesExpress Utrecht - Esther Goedendorp en Manon Rikkengaa-Wouters – konden we het najaar van 2008 met de interviews beginnen. In 2009 ondersteunden Amina Haitoute en Ingrid Raaijmakers ons bij de gezinsbezoeken voor de follow-up. Ook heeft Ingrid meegewerkt aan het invoeren van de antwoorden in het databestand. In januari 2010 kreeg Platform VoorleesExpress een nieuwe medewerker, Geertje Lucassen. Vanaf dat moment hebben Karien en Geertje samen het onderzoek op zich genomen. We hebben de analyses uitgevoerd en werden hierin bijgestaan door Kirsten Namesnik (medewerker van de afdeling Methoden en Technieken van de Universiteit Utrecht). In de vorm van een presentatie op het Trefpunt VoorleesExpress op 4 juni 2010 en de publicatie “De VoorleesExpress, Feiten & Cijfers” zijn de resultaten bekend gemaakt. In dit onderzoeksrapport geven we een volledige beschrijving van het effectiviteitsonderzoek en de resultaten. De VoorleesExpress is inmiddels ingediend bij het Nederlands Jeugdinstituut ter beoordeling door de Erkenningscommissie Interventies. Utrecht, juni 2010 Karien van Buuren Geertje Lucassen


Inhoud Samenvatting ......................................................................................................... 5 1. Inleiding ........................................................................................................... 6 2. Theoretisch kader ................................................................................................ 7

2.1 Taal, geletterdheid en taalomgeving .................................................................. 7 2.2 Sociale afstand ........................................................................................... 14

3. Onderzoeksmethoden .......................................................................................... 22 4. Resultaten ........................................................................................................ 24

4.1 Beschrijvende statistieken .............................................................................. 24 4.2 Taalvaardigheid .......................................................................................... 25 4.3 Leesplezier ................................................................................................ 27 4.4 Taalomgeving ............................................................................................. 28 4.5 Contact .................................................................................................... 32 4.6 Kennis ...................................................................................................... 33

5. Conclusie ......................................................................................................... 35 5.1 Lezen is leuk, lezen is goed! ........................................................................... 35 5.2 Waardevolle ontmoetingen ............................................................................. 37 5.3 Kortom ..................................................................................................... 38

6. Toekomst & Ontwikkeling ...................................................................................... 39 Literatuur ............................................................................................................ 42 Bijlagen .............................................................................................................. 44


Samenvatting Platform VoorleesExpress heeft in 2008-2009 een effectiviteitsonderzoek uitgevoerd naar de VoorleesExpress om inzichtelijk te maken in hoeverre het project bijdraagt aan taalvaardigheid en intercultureel contact. Aan de hand daarvan wordt het project verder ontwikkeld en het effect en het bereik vergroot. Het onderzoek richt zich op taal en contact. Hiervoor zijn verschillende metingen gedaan onder ouders, voorlezers en leerkrachten van VoorleesExpress Utrecht. De resultaten zijn zowel kwalitatief als kwantitatief – met behulp van SPSS 15.0 – geanalyseerd. Uit dit onderzoek komt naar voren dat de deelnemende kinderen beter gaan presteren op taalvaardigheid en dat de taalomgeving in huis wordt verrijkt. Het blijkt ook dat de ouders en voorlezers enthousiast zijn over het contact met elkaar, dat ze het leerzaam vinden en dat ze (tijdelijk) in hun behoefte aan contact met stadsgenoten met een andere sociaal-culturele achtergrond worden voorzien. De bevindingen leiden ertoe dat de VoorleesExpress zich in de nabije toekomst zal richten op het intensiveren van de samenwerking met de bibliotheek en toeleiders, het stimuleren van contact tussen voorlezers en gezinnen na afloop van het project en het bereiken van autochtone gezinnen. Daarnaast wil ze de mogelijkheden onderzoeken om ouders ook na afloop van het project te stimuleren in het bevorderen van de taalontwikkeling van hun kinderen.



1. Inleiding In 2006 begon in Utrecht de VoorleesExpress als een klein burgerinitiatief. Het is in korte tijd uitgegroeid tot een professioneel landelijk project. Het project is home-based en bevordert lees- en taalactiviteiten in het gezin en verrijkt de taalomgeving. Op die manier wil ze bijdragen aan de taalontwikkeling van kinderen. Daarnaast is het een programma dat stadsgenoten met verschillende sociaal-culturele achtergronden1 structureel met elkaar in contact brengt om zo de onderlinge interculturele kennis en denkbeelden positief te beïnvloeden. De groei en de enthousiaste reacties illustreren het succes van de VoorleesExpress. Zowel intern als extern kwam de vraag naar een onderzoek om de effectiviteit van het project te meten. Platform VoorleesExpress is de initiatiefnemer en uitvoerder van dit effectiviteitsonderzoek. Zij wil de onderzoeksresultaten inzetten om de VoorleesExpress verder te ontwikkelen en te verankeren. Het onderzoek is uitgevoerd onder deelnemers van VoorleesExpress Utrecht in 2008-2009. Het theoretisch kader, hoofdstuk 2, geeft een beeld van taalontwikkeling bij jonge kinderen en van de problematiek rondom sociaal-culturele integratie. Daarnaast gaat hier aandacht uit naar theorieën die beeldvorming koppelen aan contact. We beschrijven in hoofdstuk 3 de methoden en in hoofdstuk 4 de resultaten van het onderzoek. In hoofdstuk 5 geven we de conclusies weer. Er wordt antwoord gegeven op de onderzoeksvragen: Draagt de VoorleesExpress bij aan de taalomgeving, het leesplezier en de taalvaardigheid van kinderen? En bevordert het project het onderlinge contact en de kennis? Het effectiviteitsonderzoek maakt naast de werkzame factoren van de VoorleesExpress ook de uitdagingen voor de toekomst inzichtelijk. Met deze informatie kan Platform VoorleesExpress het project verder ontwikkelen om het effect en het bereik te vergroten. Daarom is in hoofdstuk 6 tot slot aandacht voor de toekomstplannen van de VoorleesExpress.

1 Gedurende het effectiviteitsonderzoek is er een verandering doorgevoerd in het project. De VoorleesExpress is gestart als een project waarbij autochtone vrijwilligers voorlezen bij allochtone gezinnen. In 2009/2010 heeft de VoorleesExpress de doelgroep echter verbreed en wil ze ook autochtone gezinnen en allochtone voorlezers bereiken. Door de verbreding is de VoorleesExpress een project geworden dat stadsgenoten met verschillende sociaal-culturele achtergronden met elkaar in contact brengt en zo de sociale cohesie wil vergroten.

2. Theoretisch kader Het theoretisch kader vormt de basis voor het effectiviteitsonderzoek. Hierdoor wordt zichtbaar dat de VoorleesExpress meer doet dan het voorleesritueel introduceren: het project verrijkt ook de taalomgeving in huis en draagt bij aan sociale integratie van gezinnen.

2.1 Taal, geletterdheid en taalomgeving Voor de VoorleesExpress is het voorlezen dé manier om kinderen bekend te maken met de Nederlandse taal, boeken en verhalen. Toen het project in januari 2006 van start ging, kwam de vrijwilliger sec voorlezen aan de kinderen. Kinderen kregen meer plezier in boeken, er was leuk contact met de ouders en na 20 weken vertrok de voorlezer weer. Al snel werd duidelijk dat de ouders ook betrokken moesten worden bij het voorlezen: zo konden zij leren hoe ze het voorlezen konden overnemen, zodat het een blijvende plek kreeg in het gezin. In dit hoofdstuk geven we een beeld van de taalprestaties van kinderen en het belang van taalbeheersing. Daarnaast kijken we naar de taalontwikkeling en de factoren die daarop van invloed zijn. Tot slot wordt de VoorleesExpress in dit licht bekeken. Achterblijvende taalprestaties De Nederlandse taal is niet eenvoudig met al haar spellings- en grammaticaregels, maar om deel te kunnen nemen aan de Nederlandse samenleving is een bepaalde beheersing van de Nederlandse taal noodzakelijk (Gijsberts, 2005). Van alle inwoners van Nederland (16-74 jaar) is 13% laaggeletterd. Zij kunnen geschreven informatie onvoldoende gebruiken om thuis, op het werk en in de maatschappij te kunnen functioneren. Het gaat om één miljoen autochtonen en een half miljoen allochtonen (Houtkoop, 2001). Naast volwassenen zijn er ook veel kinderen die al op vroege leeftijd moeite hebben met taalvaardigheden. Uit het Onderwijsverslag 2003/2004 van de Onderwijsinspectie blijkt dat 10% van de leerlingen in het basisonderwijs eind groep 3 nog niet voldoende leesvaardigheid heeft. Eind groep 8 scoort 10 procent van de leerlingen niet hoger dan de gemiddelde leerling begin groep 6. Leerlingen die kampen met leesproblemen zullen op school deze achterstand niet meer inlopen en bovendien steeds meer moeite krijgen met andere vakken (Inspectie van het Onderwijs, 2004). De verwerving van geletterdheid is de grootste voorspeller van schoolsucces. Geletterdheid heeft directe invloed op het onderwijsniveau, werk, inkomen en gezondheid. Laaggeletterdheid kan echter ook in verband worden gebracht met lage productiviteit, hoge werkloosheid, lage lonen en hoge afhankelijkheid van welzijn, laag zelfvertrouwen, middelengebruik en tienerzwangerschappen. Leesproblemen blijken onevenredig vaak bij kinderen uit sociaaleconomisch en/of educatief achtergestelde gezinnen voor te komen en dragen bij aan het voortbestaan van armoede (CCCH & The Smith Family, 2004). Wanneer we inzoomen op de leerlingenpopulatie zien we in de scores op de taaltoetsen van het Cito-leerlingvolgsysteem dat vooral de prestaties van Turkse, Marokkaanse en Antilliaanse kinderen achterblijven bij de prestaties van autochtone leerlingen die niet tot een achterstandsgroep behoren. Al in groep 2 van het basisonderwijs hebben allochtone leerlingen een behoorlijke taalachterstand (CBS, 2008³). De taalscores van de Turkse leerlingen zijn in groep 8 het laagst. Door de migratie van lager opgeleide Antillianen in de laatste jaren, blijven de taalprestaties van hun kinderen ook steeds meer achter. De Marokkaanse leerlingen doen het beter dan de Turkse leerlingen, maar niet zo goed als de Surinaamse leerlingen (Gijsberts & Dagevos, 2005). Pas in groep 8 is hun lees- en schrijfniveau gelijk aan het niveau van autochtone kinderen in groep 6 (Ronde, 2007). Hieruit kan worden afgeleid dat leerlingen van Turkse, Marokkaanse en Antilliaanse afkomst een taalachterstand hebben van minstens twee leerjaren; zij hebben in elk schooljaar eigenlijk


twee jaar nodig om hun taalachterstand weg te werken. Voor Surinaamse en andere allochtone leerlingen is de taalachterstand één à anderhalf jaar (Gijsberts & Dagevos, 2005). Ondanks de aanzienlijke taalachterstanden van allochtone leerlingen zijn de achterstanden de laatste jaren wel afgenomen. In de kleutergroepen is de aanvangsachterstand behoorlijk groot, maar de leerlingen van Turkse, Marokkaanse en Surinaamse afkomst lijken in groep 2 in te lopen op de autochtone niet-achterstandsleerlingen: Zij boeken meer leerwinst (Gijsberts & Dagevos, 2005; zie ook Herweijer, 2009). Mede als gevolg van taalachterstand aan het einde van het basisonderwijs, zijn allochtone leerlingen bij de doorstroom naar het voortgezet onderwijs zwaar ondervertegenwoordigd in de hogere onderwijsvormen. Zo gaat van de autochtone leerlingen 47% door naar havo of vwo, terwijl van de Turkse en Marokkaanse leerlingen slechts 22% naar deze onderwijstypes doorstroomt (Herweijer, 2009). Hier wordt al duidelijk dat een lager taalniveau de toekomstige maatschappelijke kansen negatief beïnvloed. Veel van deze leerlingen stromen weliswaar vervolgens via vmbo door naar mbo, met in theorie de mogelijkheid om daarna door te gaan naar het hbo. De uitval in het mbo is echter hoog, zodat het vmbo voor een flink aantal allochtone leerlingen het eindonderwijs is (Herweijer, 2008). De tweede generatie allochtonen doet het in het voortgezet onderwijs wel een stuk beter dan hun ouders. Zij maken vaker hun school af en gaan meer naar de hogeschool en universiteit (Ronde, 2007). Dit geldt echter ook voor autochtone leerlingen, zodat de kloof tussen allochtone en autochtone leerlingen in dit opzicht minder snel kleiner wordt (Herweijer, 2009). Kindontwikkeling Vanaf de geboorte ontwikkelt een kind zich volgens een biologisch voorbeschikt pad dat continu in interactie is met de omgeving (thuis, school, de buurt, de maatschappij). In interactie met de omgeving construeert het kind actief zijn kennis en doet het essentiële ervaringen op, waardoor er vitale verbindingen tot stand komen en het kind zich nieuwe vaardigheden eigen maakt: de hersenen van een kind veranderen en groeien door de ervaringen. Leren kan worden gezien als het proces waarbij de hersenen adaptief reageren op de omgeving waarin een kind opgroeit. Wanneer het kind nog jong is, is de invloed van de omgeving groter. De ontwikkeling van een kind is uniek, met een heel eigen ontwikkelingsresultaat. De ‘normale’ ontwikkeling van een kind wordt meestal vastgesteld aan de hand van de cognitieve, sensorische en motorische ontwikkeling. In de periode dat er zichtbare veranderingen zijn op deze gebieden, vindt ook de taalverwerving plaats. Wanneer er moeilijkheden zijn op een bepaald gebied, is de kans groot dat het ook andere ontwikkelingen beïnvloedt. Hoewel vaardigheden als praten en lopen biologisch van aard zijn, zijn lezen en schrijven afhankelijk van culturele overdracht om voort te bestaan. Ook de timing van ervaringen is belangrijk: de verschillende hersengebieden worden op verschillende momenten volledig functioneel en specifieke ervaringen faciliteren de ontwikkeling gedurende de ontwikkelingsperiode van die gebieden. In de zogenaamde kritieke of sensitieve perioden zijn dus specifieke ervaringen en stimuli nodig om de hersenen te doen ontwikkelen (CCCH & The Smith Family, 2004). Taalontwikkeling In de taalontwikkeling is de continue interactie tussen biologische en omgevingsfactoren goed te zien. In een talige omgeving ontwikkelen kinderen als regel eenvoudig mondelinge taal en doorlopen zij dezelfde ontwikkelingsstadia, al kan het tempo in verschillende leeftijdsfasen enorm uiteen lopen. Expliciete instructies zijn niet nodig voor de ontwikkeling, maar wel moeten er bepaalde stimuli zijn. De hersenen hebben stimuli nodig die zo normaal zijn dat een kind deze vrijwel zeker zal ervaren. Het verwerven van geletterdheid (de vaardigheid om te lezen en schrijven) is echter heel anders: geletterdheid is kunstmatig, aangezien het is ontwikkeld als een middel om het gebruik van taal te vergemakkelijken door de taal in de vorm van letters te representeren. De ontwikkeling van geletterdheid is afhankelijk van ervaringen, die niet iedereen per sé opdoet. Het is daarom


belangrijk om de factoren te identificeren die het lange termijn succes van geletterdheid beïnvloeden (CCCH & The Smith Family, 2004). Het formele onderwijs in geletterdheid begint normaalgesproken in groep 3. De bouwstenen voor succes in geletterdheid worden echter al lang voor het formele onderwijs gelegd. We spreken dan van ontluikende geletterdheid: de vaardigheden, kennis en houdingen die de ontwikkelingsvoorloper zijn van formele vormen van lezen en schrijven en de omgevingen die deze ontwikkelingen ondersteunen (Teale & Sulzby, 1986). Factoren die later leessucces voorspellen, zijn: taalvaardigheid (zoals woordenschat en verhaalbegrip), letterkennis, fonologisch bewustzijn, boekbegrip en taalomgeving (CCCH & The Smith Family, 2004). Een kind tussen de 0 en 6 jaar maakt de ontluikende lees- en schrijfontwikkeling door in een spelcontext. Daarbij is een aantal aspecten belangrijk, zoals eigen initiatief, vrijheid van handelen, spelen en werken op eigen niveau, zoeken en experimenteren, zelf verbanden kunnen leggen, antwoord krijgen op vragen en het ervaren van plezier en betrokkenheid. Zo ontwikkelt een kind een zogenaamd innerlijk model van ritme en patroon, van vorm en structuur in de geschreven taal en inzicht in verhaalopbouw en woordgebruik in geschreven taal en kan een kind verhalen gaan onthouden en reproduceren. Door dagelijkse ervaringen krijgt het kind een idee van wat lezen is en wat het nut is van geschreven taal. Ook zal het kind dan de geschreven taal in allerlei situaties gaan gebruiken, waarbij het aansluit op zijn intentie en gevoelens (Van Den Steen, 2001). Nederlands als tweede taal De taalachterstanden van allochtone leerlingen kunnen verschillende (structurele) oorzaken hebben. Allereerst is de gelegenheid om de Nederlandse taal te spreken erg belangrijk in het sneller en beter leren van de taal. Een groot deel van de eerste generatie migranten heeft nauwelijks of geen onderwijs genoten. Dit geldt vooral voor de ouders van Turkse en Marokkaanse kinderen. Zij spreken vaak gebrekkig Nederlands en praten thuis geen Nederlands met de kinderen. De leerlingen van Surinaamse en etnisch gemengde afkomst hebben relatief hoge taalprestaties. Dit kan voortkomen uit het feit dat er in deze gezinnen vaker Nederlands wordt gesproken, waardoor de taalontwikkeling wordt bevorderd (Gijsberts & Dagevos, 2005). Uit een peiling van het Cito (2009) blijkt dat in groep 4 de thuistaal een effect heeft op de meeste vaardigheden: leerlingen die thuis een andere taal spreken naast of in plaats van het Nederlands, doen het slechter dan leerlingen die thuis enkel Nederlands spreken. Deze effecten zijn in groep 8 echter vrijwel verdwenen: alleen de woordenschat blijft achter (Cito, 2009).


Ook contact met de autochtoon Nederlandse bevolking speelt een rol in de taalontwikkeling. Gijsberts en Dagevos (2005) stellen dat wanneer allochtone minderheden meer contact hebben met autochtone Nederlanders, hun Nederlandse taalvaardigheid zal verbeteren. Andersom leidt een goede beheersing van de Nederlandse taal ertoe dat er eerder contact tot stand komt. Dit komt overeen met de bevinding dat Turkse Nederlanders over het algemeen de Nederlandse taal het minst goed beheersen en zij het meest van alle allochtone groepen op de eigen groep zijn gericht (Gijsberts & Dagevos, 2005. Zie ook hoofdstuk 2.2). Individuele kenmerken, de motivatie om naar Nederland te komen en de omvang van leden van de eigen etnische groep hier kunnen ook van belang zijn: wanneer de eigen groep in Nederland heel groot is, is het minder noodzakelijk goed Nederlands te leren (Gijsberts & Dagevos, 2005). Alsnog blijft er dan een deel van de taalachterstand van allochtone leerlingen onverklaard. Dit kan te maken hebben met meetfouten, maar het kan ook zijn dat andere factoren de prestaties beïnvloeden, zoals omgangspatronen van ouders en kinderen of verschillen in opvoeding. Uit onderzoek van Pels en Distelbrink (1996) komt bijvoorbeeld naar voren dat allochtone ouders het belang van informeel leren voor later schoolsucces niet erkennen. Zij brengen een scherp onderscheid aan tussen ‘thuis’ en ‘school’. Ondanks dat allochtone ouders meer waarde hechten aan onderwijs en aan presteren dan autochtone ouders, stimuleren zij hun kinderen daar minder in. Het gezinsleven is weinig stimulerend op het gebied van de taalontwikkeling, waardoor allochtone kinderen een achterstand oplopen ten opzichte van autochtone kinderen (Pels & Distelbrink, 1996). Kapitaal Het is bekend – en normaal - dat verschillende kinderen verschillend presteren. Maar er zijn ook kenmerkende, structurele verschillen gevonden tussen de onderwijsprestaties van kinderen. In het voorgaande hoofdstuk spraken we al over taalachterstanden bij allochtone leerlingen, maar ook een groot aantal autochtone leerlingen heeft moeite met de Nederlandse taal. Wat is de oorzaak van deze structurele verschillen in onderwijsprestaties? De sociaal economische status (SES) (onderwijsniveau, inkomen en/of werk) blijkt een sterke voorspeller van prestatieverschillen van kinderen aan het begin van het formele onderwijs. Deze SES beïnvloedt het leesgedrag en niveau van geletterdheid van kinderen op verschillende manieren (Gijsberts & Dagevos, 2005). Uit Amerikaans onderzoek blijkt dat een kind uit een gezin met ongeschoolde/laaggeschoolde ouders zo’n 615 woorden per uur hoort, terwijl een kind uit een gezin met redelijk opgeleide ouders 1251 woorden per uur hoort en een kind met hoogopgeleide ouders maar liefst 2153 woorden per uur (Hart & Risley, 1995). Allochtone kinderen uit een laag sociaal economisch milieu worden bovendien minder vaak voorgelezen door hun ouders (Elsäcker, 2006; Pels, 1991). Het gevolg is dat deze kinderen al bij intrede in het basisonderwijs ver achter lopen in woordenschat en kennis van de wereld. Uit eerder onderzoek blijkt dat de academische prestaties van leerlingen met verschillende sociaaleconomische achtergronden grotendeels herleid kan worden tot de hoeveelheid cultureel en sociaal kapitaal dat ouders bezitten en aan hun kinderen doorgeven. Het gaat dan om de theorie van hulpbronnen, die stelt dat allerlei vormen van kapitaal belangrijk zijn in de beheersing van de Nederlandse taal. Dit zijn hulpbronnen binnen het ouderlijk milieu en bij de persoon zelf (zowel menselijk als cultureel kapitaal). Het eerder genoemde contact met de autochtoon Nederlandse bevolking is een vorm van sociaal kapitaal. De theorie stelt dat kinderen van mensen met een hoger opleidingsniveau en hogere beroepsstatus (hogere SES) in het voordeel zijn bij het leren van de Nederlandse taal. Hoger opgeleide ouders zouden namelijk meer gericht zijn op het stimuleren van de ontwikkeling van hun kinderen dan lager opgeleide ouders. Daarnaast is er samenhang in SES en de doelen die ouders voor de kinderen voor ogen hebben en hun kennis over het belang van voorlezen voor academische prestaties en taalvaardigheden (Gijsberts & Dagevos, 2005).


Taalomgeving Zoals eerder duidelijk werd, is in de ontwikkeling van de taal en geletterdheid een belangrijke rol weggelegd voor de omgeving. De omgeving waarin de kinderen zijn opgegroeid en de ervaringen in de voorschoolse periode zijn cruciaal. Kinderen in de leeftijd van twee tot vijf jaar verwerven in hoog tempo allerlei linguïstische kennis die belangrijk is voor lezen en schrijven. Het gaat dan om kennis van lettervormen, -namen en leesafspraken, maar ook om mondelinge taal, woordenschat en kennis van de geschreven taal. Door kinderen te laten kennismaken met geschreven taal, kunnen ze een idee krijgen van de betekenis van lezen en schrijven voor henzelf (Loman, 2006). Wat ze precies leren over de geschreven taal is afhankelijk van de plaats die lezen en schrijven inneemt in de dagelijkse routines en rituelen en de interacties daarbij (Loman, 2006). Wanneer het gaat om de materiële en sociale stimulansen tot lezen in de thuisomgeving, spreken we van de home literacy environment, ofwel de taalomgeving. Kinderen raken via volwassenen betrokken in geletterde situaties: kinderen zien volwassenen bijvoorbeeld lezen en schrijven, ervaren de aanwezigheid van (kinder)boeken, hebben toegang tot schrijfmateriaal en worden voorgelezen. Zo zullen de gezinsleden vaak de eersten zijn die de geletterdheid op gang brengen (Van den Steen, 2001). Een gezin kan de taalontwikkeling van de kinderen ondersteunen door een omgeving te creëren waarin lezen, schrijven en praten onderdeel zijn van het dagelijks leven. Het gaat dan om de talige activiteiten die door ouders en oudere broers/zussen worden uitgevoerd en om de talige activiteiten waar het kind bij wordt betrokken. Ook gaat het om de (kwaliteit van) materiële talige voorzieningen, de houding van ouders ten opzichte van lezen en de daadwerkelijke interacties rondom het lezen (Van Steensel, 2006). Verschil in geletterdheid bij kinderen in groep 3 komt voort uit verschil in ervaringen: kinderen die in hun eerste levensjaren veel stimulansen en kansen hebben gekregen in hun omgeving op het gebied van (voor)lezen en boeken, hebben bepaalde basiservaringen in geletterdheid opgedaan. Daardoor weten de kinderen in groep 3 al veel beter wat ze aan het leren zijn in het lezen en schrijven. De verwachtingen van geschreven taal, boektaal en (voor)leestaal zijn hoger en zij weten heel goed dat geschreven taal betekenis heeft. Zij hebben immers al samen met hun ouders plezier, gevoelens en taal ontdekt in het (voor)lezen (Van den Steen, 2001). Veel leesproblemen zijn te herleiden tot een tekort aan deze ervaringen in de periode van ontluikende geletterdheid. In veel gezinnen wordt niet (meer) voorgelezen en kinderen doen maar weinig boekervaringen op. Deze kinderen beginnen het onderwijs al met een achterstand en zullen minder profiteren van het onderricht in lezen en schrijven. De kinderen hebben meer moeite met technisch lezen en de kans dat ze plezier in lezen ontwikkelen is kleiner (Van den Steen, 2001). Voorlezen Een belangrijke activiteit om de taalomgeving in huis te verrijken –en zo de geletterdheid te bevorderen- is het voorlezen. Door het voorlezen komt het kind rechtstreeks in aanraking met de geschreven taal. Uit onderzoek van Duursma, Augustyn en Zuckerman (2008) blijkt dat voorlezen een positief effect heeft op de woordenschat, boekentaal, boekoriëntatie, fonemisch bewustzijn, cognitieve ontwikkeling, verhaalbegrip, letterkennis, leesplezier en mondelinge taal. Hoe vaak een kind wordt voorgelezen in zijn vroege jeugd is bepalend voor toekomstige verschillen in schoolprestaties (Bus, Van IJzendoorn & Pellegrini, 1995). Veel kinderen blijken helaas maar beperkte toegang te hebben tot boeken, informatieve teksten en talige spelletjes in de vroege kindertijd. Zij kunnen daardoor maar weinig ervaringen opdoen met voorlezen. Wanneer kinderen toegang hebben tot veel talige materialen, zullen zij hier meer ervaringen mee opdoen, en wordt de leesontwikkeling bevorderd (Neuman, Koh & Dwyer, 2007). Recent onderzoek toont aan dat kinderen gemiddeld drie jaar langer naar school gaan wanneer er thuis boeken zijn, vergeleken met leeftijdgenoten uit huisgezinnen zonder boeken. Dit is ongeacht sociaal milieu of cultuur. Het effect is het grootst bij het laagste opleidingsniveau en zwakt meer naar boven af (Evans, Kelley, Sikora & Treiman, 2010).


43% van de kinderen in Nederland wordt meerdere keren in de week thuis voorgelezen. 21% wordt één keer per week voorgelezen en maar liefst 36% wordt nooit voorgelezen (Van den Steen, 2001). De schatting is dat een kind uit een gemiddelde SES gezin het formeel onderwijs begint met 1000 à 1700 uren voorlezen, terwijl een kind uit een laag SES gezin maar 25 uur ervaring heeft. Dat kan verklaren waarom gezinnen met een laag SES grotere kans hebben op leesproblemen en een langzamere ontwikkeling van taalvaardigheden (CCCH & The Smith Family, 2004). Pels (1991) constateert dat in allochtone gezinnen weinig wordt voorgelezen. Er is nauwelijks sprake van een leescultuur. Wordt er wel voorgelezen, dan wordt het kind door de wijze van interactie weinig gestimuleerd tot het ontwikkelen van cognitieve en linguïstische vaardigheden. Dit lijkt gedeeltelijk de verschillen in woordenschat tussen allochtone en autochtone leerlingen te verklaren, die al in het eerste jaar van het basisonderwijs worden geconstateerd bij (allochtone) leerlingen (Leseman, Sijsling, Jap-A-Joe & Sahin, 1995). Interactief voorlezen Wanneer we het hebben over voorlezen, gaat het om meer dan de teksten oplezen. De voorleesstijl, de hoeveelheid boeken in huis, routine, frequentie van voorlezen en boekkeuze zijn belangrijk in de bevordering van de taalontwikkeling (CCCH & The Smith Family, 2004). Van den Steen (2001) noemt een aantal belangrijke eigenschappen van het voorlezen. Zo moeten kinderen opgroeien in een omgeving waar er vanzelfsprekend boeken zijn. Kinderen krijgen dan de kans om boeken als heel normale voorwerpen in huis te ontdekken, door zelf in boeken en tijdschriften te kijken en door gezinsleden te zien lezen. Wanneer een kind 1 à 3 jaar oud is, moet het boeken kunnen verkennen en als object leren kennen. Deze ervaringen blijken van grote waarde te zijn in de ontwikkeling van boekplezier. Daarnaast moest een kind zich veilig voelen, wil het zich open kunnen stellen voor het verhaal. De ouder-kind hechting heeft grote invloed op de openheid van het kind ten opzichte van boeken. Veilig gehechte kinderen leren meer, omdat ze zich makkelijk laten helpen door de ouders. Door de sfeer van rust en warmte krijgt het kind een positief beeld van het boek en ontstaat er een positieve verwachting. Een vaste plek, tijd en nabijheid zijn belangrijk in een gevoel van veiligheid. Ten slotte is het ook van belang dat het voorlezen gebeurt in een bepaalde omgeving en op een bepaalde manier. Zo is het essentieel dat er sprake is van een positieve interactie tussen ouder en kind tijdens het voorlezen (Van den Steen, 2001). De volwassene heeft hierbij de belangrijke taak om de interesse en betrokkenheid van het kind te stimuleren door het taalaanbod af te stemmen op wat het kind al weet en het taalaanbod net boven het niveau van het kind te leggen, zodat het wordt geprikkeld in het denkvermogen. We spreken dan van de stijl interactief voorlezen: ouder en kind praten over het boek en de ouder stelt open vragen en geeft uitleg, zodat de tekst begrijpelijk wordt; de ouder sluit aan op de interesses van het kind, zijn persoonlijke ervaringen en kennis (Bus, 2001). Deze wijze van voorlezen (dialogic reading) heeft een positief effect op de mondelinge taalontwikkeling van kinderen. De kinderen drukken zich beter uit en gebruiken langere zinnen en minder één-woord-antwoorden dan kinderen die niet op deze manier worden voorgelezen (Whitehurst, 1988). Daarnaast is het belangrijk dat ouders met kinderen niet alleen over het verhaal en de plaatjes praten, maar ook naar aanleiding van het verhaal (non-immediate talk). De ouder kan vragen stellen en uitleg geven waardoor het kind verbanden gaat leggen tussen gebeurtenissen en personages in het verhaal, maar ook verbanden met zijn eigen gevoelens en ervaringen en met de wereld buiten het verhaal. Dit heeft een positief effect op de woordenschat, het verhaalbegrip en ontluikende geletterdheid (De Temple & Snow, 2003). Doordat (kinder)boeken veel woorden bevatten die niet in dagelijkse gesprekken voorkomen bevordert het voorlezen de groei van de woordenschat, welke op haar beurt een positieve invloed heeft op de leesvaardigheid (Loman, 2006). Het neemt het kind mee in het verhaal en maakt hem


vertrouwd met boekentaal en geschreven taal; het kind hoort zinsconstructies, ontdekt taal- en verhaalpatronen, ontwikkelt leesstrategieën en komt tot een idee van wat lezen is (Van den Steen, 2001). Leesplezier Of een kind het leuk vindt om voorgelezen te worden of zelf te lezen, is mede afhankelijk van zijn vroege ervaringen met boeken. Voor kinderen met weinig voorleeservaring thuis is het belangrijk dat zij ontdekken dat lezen leuk is. De interesse die kinderen hebben voor voorlezen en prentenboeken komt voort uit de interacties tussen volwassene en kind. Wanneer zij plezier krijgen in het voorlezen, ontwikkelen zij een positieve leeshouding en een sterke leesmotivatie. De leesmotivatie is op haar beurt ook weer een belangrijke voorwaarde voor de ontwikkeling van de leesvaardigheid. Natuurlijk is het belangrijk dat een ouder zelf ook plezier heeft in het voorlezen. Met een positieve waardering voor lezen en met goed voorbeeldgedrag, zijn de ouders beter in staat om het lezen leuk en betekenisvol te maken voor de kinderen (Bus, 2001). Uit een review van Stichting Lezen blijkt dat hoe meer ouders voorlezen en zelf lezen, hoe groter de kans is dat hun kinderen gaan lezen (Piek, 1995). Gesteld kan worden dat leesinteresse een voorspeller is van toekomstig leesgedrag en de hoeveelheid leeservaringen voorspelt op haar beurt de leesvaardigheden. Volgens het Mattheüseffect zullen kinderen die moeite hebben met lezen, lezen niet leuk vinden en kinderen die minder lezen verder achterblijven (CCCH & The Smith Family, 2004). Dit effect toont duidelijk de waarde aan van vroege positieve ervaringen met verhalen en boeken. VoorleesExpress & taal Uit de bevindingen wordt duidelijk dat veel kinderen baat hebben bij extra ondersteuning in de taalontwikkeling. Door de taalomgeving van jonge kinderen te verrijken, krijgen zij meer plezier in boeken en (voor)lezen, doen zij meer leeservaringen op en worden de vaardigheden in (ontluikende) geletterdheid bevorderd. In het verrijken van de taalomgeving blijkt interactief voorlezen heel waardevol. Terwijl veel ouders zelf zijn opgegroeid met het voorleesritueel en intuïtief een tekst toegankelijk maken voor een kind, zijn sommige ouders echter niet bekend met het voorlezen of hebben zij daar veel moeite mee (Van den Steen, 2001). De VoorleesExpress is een home based programma dat het voorleesritueel wil introduceren in gezinnen met kinderen van 2 tot 8 jaar, die moeite hebben met de Nederlandse taal en niet bekend zijn met het voorlezen. Op die manier wil ze de taalomgeving verrijken en het leesplezier vergroten, om te komen tot lees- en taalbevordering. De kennis die voortkomt uit de onderzoeken heeft geleid tot de erkenning van thuis als de meest praktische ingang voor activiteiten in vroege geletterdheid en ouders/verzorgers als de ideale facilitator in de verwerving van vaardigheden in geletterdheid (CCCH & The Smith Family, 2004). Het is echter ook belangrijk om te beseffen dat, hoewel de ontluikende geletterdheid een belangrijke bijdrage levert aan het leren lezen, goed leesonderwijs altijd nog veel belangrijker is.


In het effectiviteitsonderzoek naar de VoorleesExpress gaat de aandacht uit naar de taalomgeving, het leesplezier en de taalvaardigheid van de kinderen. We zoeken een antwoord op de volgende vragen. 1. Verrijkt de VoorleesExpress de taalomgeving in huis? 2. Vergroot de VoorleesExpress het leesplezier van kinderen? 3. Bevordert de VoorleesExpress de taalvaardigheid van kinderen?

2.2 Sociale afstand De VoorleesExpress is niet 'alleen maar' een leesbevorderingsprogramma. Ze richt zich ook op het verkleinen van de sociale afstand in een stad. De VoorleesExpress wil stadsgenoten met elkaar in contact brengen rondom het voorlezen. Het project is ontstaan uit het besef dat veel allochtone gezinnen geïsoleerd in de wijk leven, nauwelijks Nederlands spreken en weinig contact hebben met autochtone Nederlanders en Nederlandse instanties. Het merendeel van de ouders is opgegroeid in een taalarme omgeving en is analfabeet of laaggeletterd. In Nederland blijkt het voor hen vaak geen harde noodzaak te zijn om de Nederlandse taal te leren, omdat het sociale netwerk en de meeste voorzieningen in de buurt meertalig zijn. Tegelijkertijd is het moeilijk om contact te leggen met stadsgenoten, omdat de taal een barrière vormt. In dit hoofdstuk kijken we daarom naar het zogenaamde integratieprobleem, de interculturele beeldvorming en de waarde van contact. Ten slotte koppelen we deze bevindingen aan de VoorleesExpress.



De multiculturele samenleving In Nederland komen 1,8 miljoen van de 16,4 miljoen inwoners (11% van de bevolking) uit een niet-westers land (CBS, 2008¹). Naar verwachting zullen dat er in 2050 zo’n 2,7 miljoen zijn (CBS, 2008²). 40 tot 50% van de allochtone bevolking is zelf in Nederland geboren en maakt daarmee deel uit van de tweede generatie. Nederland huisvest al sinds lange tijd veel bevolkingsgroepen. In de jaren zestig kwamen er veel gastarbeiders uit het Middellandse Zeegebied naar Nederland. De overheid voerde nog geen integratiebeleid, omdat ze verwachtte dat de gastarbeiders terug zouden keren naar het land van herkomst. Een groot deel vestigde zich echter in Nederland en liet het gezin overkomen. In 1975 stopte de werving van gastarbeiders en werden de toelatingseisen strenger. Met de onafhankelijkheid van Suriname rond 1970 kwam een groot deel van haar bevolking met de Nederlandse nationaliteit naar Nederland. Later kwamen ook veel asielzoekers uit andere landen naar Nederland. Zo is Nederland een multiculturele samenleving geworden. Haar inwoners hebben verschillende leefstijlen, opvoedstijlen en achtergronden. Om met elkaar te kunnen leven, is het van belang dat alle inwoners integreren. Integratieproces Het proces van integratie is ingewikkeld en duurt vaak erg lang. Wanneer we het hebben over integratie doelen we op de mate waarin en de wijze waarop allochtonen deel worden van de ontvangende samenleving. Het begint bij de bereidheid om inspanningen te leveren en om te investeren, zodat zij kansen creëren en benutten voor zichzelf. De samenleving op haar beurt biedt kansen, stelt eisen en begrenzingen en verandert mee, zodat iedereen een plaats in de samenleving kan verkrijgen. Dit maakt integratie tot een dynamisch en tweezijdig proces van verandering (CBS, 2008³). In de maatschappelijke discussie is de aandacht voor het integratieproces de laatste jaren verschoven van de structurele dimensie2 naar de sociaal-culturele dimensie. Ook in dit theoretisch

2 De structurele dimensie van integratie zijn de posities die iemand inneemt in de maatschappij, zoals op de arbeidsmarkt en in de inkomensverdeling.

kader gaat de aandacht uit naar de sociaal-culturele dimensie. Hierbij gaat het om de mate waarin allochtonen en autochtonen informele contacten met elkaar onderhouden en om de culturele eigenheid van minderheidsgroepen ten opzichte van de cultuur van de ontvangende samenleving (Dagevos, 2005). De subdimensies van de sociaal-culturele dimensie waar wij ons in het theoretisch kader op richten, zijn:

- taalbeheersing en –gebruik; - de sociale afstand (omgang allochtonen en autochtonen in de vrije tijd); - de beeldvorming en de identiteitsbeleving.

Beeldvorming en sociale afstand Autochtone en allochtone Nederlanders komen niet vaak bij elkaar thuis, zien hun kinderen liever niet met elkaar spelen en zeker niet met elkaar trouwen (Dagevos & Gijsberts, 2007). Hieruit blijkt dat er tussen de autochtone en allochtone bevolking nog veel spanningen heersen. Autochtone Nederlanders blijken het over het algemeen goed te vinden dat een samenleving bestaat uit verschillende culturen en dat er in de sociale zekerheid sprake moet zijn van gelijke rechten (Gijsberts & Dagevos, 2005). Een groot aantal heeft echter een negatief oordeel over de aanwezigheid en de leefwijze van allochtone Nederlanders: bijna 50 procent vindt dat er teveel allochtonen in Nederland zijn en circa 40 procent geeft aan liever geen allochtoon als buurman te willen (Dagevos, 2007). Opvallend is dat veel allochtone Nederlanders zelf ook een negatieve houding hebben ten opzichte van het aantal minderheden en de toelatingsvoorwaarden voor asielzoekers. Zo vindt iets meer dan de helft van de Turken dat er teveel allochtonen in Nederland zijn (Gijsberts & Dagevos, 2005). De beeldvorming over en weer is vaak nog negatief van aard, maar de negatieve denkbeelden van autochtonen over allochtonen lijken wel wat af te nemen: vanaf 2002 is er een voorzichtige omslag in de beeldvorming (Dagevos, 2007). 73% van de Marokkanen en 65% van de Turken voelen zich thuis in Nederland. Zij vinden wel dat de sfeer in Nederland is veranderd (Dagevos & Gijsberts, 2007). Zo hebben ze het gevoel dat ze beperkingen opgelegd krijgen en voelen ze vijandigheid (Gijsberts & Dagevos, 2005). Het merendeel van de Nederlandse bevolking denkt dat de spanningen tussen groepen erger worden. De kritische houding van autochtonen over de islam vinden veel allochtone moslims zorgelijk: circa 60% van de Turken en 70% van de Marokkanen vindt dat in Nederland te negatief wordt geoordeeld over de islam en dat de meeste Nederlanders weinig respect hebben voor de islamitische cultuur (Dagevos & Gijsberts, 2007). Andersom is de helft van de bevolking van mening dat de westerse leefwijze en de leefwijze van moslims niet samengaan (Dagevos, 2007). De mate waarin allochtone Nederlanders zich geaccepteerd voelen in de samenleving verschilt maar weinig tussen de generaties. Bovendien is de sociale afstand tussen Turken en Marokkanen en autochtonen in 12 jaar hetzelfde gebleven (Gijsberts & Dagevos, 2005). Gijsberts en Dagevos (2005) stellen dat er tussen 1994 en 2002 een toenemende identificatie was met de eigen bevolkingsgroep (met name bij tweede generatie Turkse Nederlanders) en dat het wijst op een verwijdering tussen de autochtone en allochtone Nederlanders en een stagnerende integratie. Uit het Jaarrapport Integratie 2007 blijkt echter dat de tweede generatie allochtonen zich veel vaker Nederlands voelen. Zo voelt van de eerste generatie Marokkanen de helft zich Marokkaans, terwijl van de tweede generatie maar een derde zich Marokkaans voelt. Ofwel: de meerderheid van de jonge Marokkanen voelt zich Marokkaans-Nederlands óf Nederlands. Turkse allochtonen blijken zich vooral Turks te voelen (58%) en het minst Nederlands (12%). Turkse jongeren voelen zich echter steeds minder vaak uitsluitend Turks (36%) (Dagevos & Gijsberts, 2007). Uit bovenstaande blijkt dat de gegevens over de integratie van allochtonen op verschillende manieren te interpreteren zijn. Je kunt stellen dat het goed gaat met de integratie, want veel Turken en Marokkanen voelen zich thuis in Nederland en voelen zich meer en meer Nederlander. Je


kunt echter ook stellen dat het slecht gaat met de integratie, omdat allochtonen en autochtonen niet vaak bij elkaar thuis komen en de spanningen oplopen (Ronde, 2007).

Assimilatie Volgens de assimilatietheorie is tijd de cruciale factor in het integratieproces. De theorie stelt dat opeenvolgende generaties steeds beter integreren in de ontvangende samenleving, betere economische posities innemen en zo minder aangewezen zijn op steun vanuit de eigen gemeenschap. Zo zouden allochtonen steeds vaker kiezen om buiten de zogenaamde concentratiebuurten te gaan wonen. Ook zouden ze na verloop van tijd steeds meer contact onderhouden met mensen buiten de eigen groep en de culturele eigenheid verliezen (Snel & Boonstra, 2005). Er is echter veel kritiek op de assimilatietheorie. Volgens Glazer en Moynihan (1963, in Snel & Boonstra, 2005) verdwijnen de etnische identificaties en sociale bindingen niet, maar worden deze soms juist sterker. Dat de integratie van etnische minderheden niet met de tijd vanzelf goed komt, heeft onder andere te maken met de veranderende leefomgeving van allochtone Nederlanders. Gijsberts en Dagevos (2005) stellen dat, als gevolg van het stijgende aantal concentratiebuurten, het gure maatschappelijke klimaat, de blijvend hoge instroom van Turkse en Marokkaanse (huwelijks)migranten en de kwetsbare sociaaleconomische positie van allochtone Nederlanders, de kans groot is dat allochtone minderheden zich in de nabije toekomst alleen maar meer gaan richten op de eigen groep. De waarde van contact Een andere theorie stelt dat contact de oplossing is. Verschillende groepen zouden met elkaar in contact moeten komen, om zo de denkbeelden over en weer positief te beïnvloeden. Uit het onderzoek van Gijsberts en Dagevos (2005) blijkt inderdaad dat hoe meer allochtonen en



autochtonen met elkaar omgaan in de vrije tijd en hoe meer zij elkaar thuis en in de buurt opzoeken, hoe positiever ze over elkaar oordelen: allochtone Nederlanders die meer contact hebben met autochtone Nederlanders, hebben minder negatieve stereotypen over de autochtone bevolking en voelen zich meer geaccepteerd in de Nederlandse samenleving. Andersom geldt ook dat autochtone Nederlanders door het onderhouden van sociale contacten met allochtone Nederlanders positievere opvattingen krijgen. Een positiever denkbeeld zal eerder leiden tot haangaan van vriendschappelijke contacten met allochtone Nederlanders. Bovendien geldt dat autochtonen die meer contact

et

hebben met allochtonen, minder negatief zijn over hun aanwezigheid ijsberts & Dagevos, 2005).

weer, en kan er zelfs een vriendschap ontstaan (Pettigrew, Christ, Wagner & Stellmacher,

en stereotypen (Allport, 1954; Dovidio, Gaertner &

. rzijds

op duurzame wijze en rond tniciteitoverstijgende thema’s te organiseren (RMO, 2005).

f

chtone

p en 30%

aat in de vrije tijd nooit om met autochtone Nederlanders (Gijsberts & Dagevos, 2005).

(G De betreffende theorie heet de Intergroup Contact Theory (ofwel contacthypothese) (Allport, 1954). Wanneer het contact aan een aantal voorwaarden voldoet, kan het 1) leiden tot minder vooroordelen; 2) zorgen voor interculturele uitwisseling, waardoor er meer kennis over elkaar ontstaat (Pettigrew,1998; Emerson, Kimbro & Yancey, 2002); 3) leiden tot positievere attituden over en 2007). De voorwaarden om de contacthypothese te doen gelden zijn de volgende: beide ervaren het contact als positief, hebben een relatief gelijke sociale status, streven een gezamenlijk doel na, voelen de noodzaak tot samenwerken, en ervaren steun van belangrijke derden in het contact. Als het contact plaatsvindt tussen individuen, moet bovendien het groepslidmaatschap altijd duidelijkzijn. Wanneer de verschillende groepsleden elkaar zien als een ‘typisch’ lid van de andere groep, zullen zij eerder generaliseren naar de hele groep en kan het zijn dat groepsleden elkaar minder gaan zien in termen van vooroordelenKawakami, 2003; Pettigrew, 1998). Ook de Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling (RMO) benadrukt twee belangrijke voorwaardenIncidentele ontmoetingen tussen allochtonen en autochtonen leiden niet vanzelf tot wedebegrip en sympathie. Onderzoek laat namelijk zien dat incidentele ontmoetingen vooral vooroordelen bevestigen. Het is effectiever om ontmoetingen e Ontmoetingskansen Uit het onderzoek van Gijsberts en Dagevos (2005) blijkt dat de allochtonen en autochtonen geen oweinig contact met elkaar onderhouden. Zowel autochtonen als Turken zijn erg op de eigen groep gericht en hebben weinig contact met mensen met een andere achtergrond. 91% van de autobevolking heeft in de vrije tijd voornamelijk contact met andere autochtonen. Hooguit 33% onderhoudt regelmatig contact met allochtonen in de vrije tijd. Tweederde van de Turken heeft ook liever contact met leden van de eigen groep (Dagevos & Gijsberts, 2007). Iets meer dan de helftvan de Marokkanen heeft in de vrije tijd overwegend contact met leden van de eigen groeg

Uit het Jaarrapport Integratie 2008 (CBS³) blijkt dat allochtonen en autochtonen nog vaak in gescheiden werelden leven. Er is zelfs sprake van een toename in gescheiden woonbuurten. Een groot deel van de allochtonen woont in Nederland voornamelijk in het westen en daarbinnen in de vier grote steden. Marokkanen en Surinamers, maar ook Turken en Antillianen zijn in grote getallen vertegenwoordigd in deze steden. Eenderde van de bevolking in de grote steden bestaat uit niet-westerse allochtonen. Deze oververtegenwoordiging is ook terug te zien op buurtniveau. In de grote steden is er een aantal buurten waar de meerderheid van de bevolking allochtoon is. Zo’n 33% van de Turkse Nederlanders en 38% van de Marokkaanse Nederlanders woont in een buurt met meer dan de helft allochtonen. Dit terwijl van de autochtone bevolking ca 1% in een buurt woont met meer dan de helft niet-westerse allochtonen. De ontstane segregatie lijkt niet (alleen) het gevolg te zijn van de wens van allochtonen om bij elkaar in de buurt te wonen, maar komt veelal voort uit hun financiële situatie. Daardoor zijn ze gedwongen een woning te aanvaarden in de goedkopere buurten. De ‘witte vlucht’ werkt de etnische concentratie nog meer in de hand (Gijsberts & Dagevos, 2005). In een buurt met allochtonen is er vaker contact tussen autochtonen en allochtonen, omdat zij meer ontmoetingskansen hebben. Er is echter sprake van een tipping-point: wanneer het minderhedenaandeel in de buurt groter is dan 50 procent, neemt het interetnische contact weer af en richten autochtonen zich weer op de eigen groep (Gijsberts & Dagevos, 2005). De lage mate van contact tussen allochtone en autochtone Nederlanders kan voortkomen uit de scheiding van woonbuurten. Hierdoor is er maar een kleine ontmoetingskans tussen beide groepen en is de ontmoetingskans met leden van de eigen groep juist heel groot. De sociale isolatie theorie ondersteunt bovenstaande: zij stelt dat maatschappelijke achterstandsgroepen ruimtelijk geconcentreerd wonen en daardoor weinig tot geen contact hebben met de dominante samenleving (Snel & Boonstra, 2005). Onderzoek van Gijsberts en Dagevos (2005) onderschrijft deze theorie echter niet volledig: het aandeel allochtonen in een buurt is niet van invloed op de negatieve opvattingen van allochtonen en


autochtonen over elkaar. De oorzaak is te herleiden tot de snelle verkleuring van een buurt: autochtonen zijn wel gewend aan de aanwezigheid van allochtonen in de buurt, maar ervaren de snelle toename als een bedreiging. Daarnaast zal in een buurt waar snelle verkleuring heeft plaatsgevonden, minder contact zijn tussen autochtone en allochtone Nederlanders (Gijsberts & Dagevos, 2005). Taal en contact Allochtonen die veel contact hebben met autochtonen blijken de Nederlandse taal aanzienlijk beter te beheersen dan degenen die weinig contact hebben met de autochtone bevolking. Een slechte beheersing van de Nederlandse taal is tegelijkertijd weer een drempel in het contact met autochtone Nederlanders en daarmee in de integratie in de Nederlandse samenleving. De integratieproblemen in Nederland worden dan ook gedeeltelijk toegeschreven aan de gebrekkige beheersing van de Nederlandse taal van allochtonen (zie ook hoofdstuk 2.1). De ruimtelijke concentratie kan zodoende als (mede)oorzaak worden gezien van taalachterstanden: in concentratiewijken gaan allochtonen bijna noodgedwongen met elkaar om, waardoor de Nederlandse taalvaardigheid achterblijft. De sociale isolatietheorie wordt daarom ook wel de taalcontact-these genoemd: etnische concentratie in buurten blijkt het contact tussen de allochtone en autochtone bevolking te belemmeren, terwijl deze contacten juist belangrijk zijn voor het leren van de Nederlandse taal (Gijsberts & Dagevos, 2005).

Foto: Ruben Timman



De VoorleesExpress & contact De concentratie van allochtone Nederlanders in bepaalde wijken van de grote steden is tekenend voor de sociale en culturele diversiteit en de afstand tussen de allochtone en autochtone bevolking (RMO, 2005). Deze etnische concentratie wordt vaak als bewijs en als oorzaak gezien van de falende integratie (Gijsberts & Dagevos, 2005). De RMO (2005) heeft zelfs geconstateerd dat er in de grote steden sprake is van een vergaande en in zekere mate onomkeerbare etnische concentratie en segregatie. Het schrikbeeld dat de verschillende etnische groepen volstrekt langs elkaar heen leven, is in Nederland echter niet het geval. De meeste allochtonen zijn gedeeltelijk of geheel geïntegreerd. De lage mate van interetnisch contact, de hardnekkige achterstanden en de negatieve beeldvorming tussen allochtonen en autochtonen zijn tegelijkertijd duidelijke tekenen dat er iets moet gebeuren. Het gebrek aan (regelmatig) contact komt echter niet alleen voor tussen allochtonen en autochtonen. Ook grote opleidings- en inkomensverschillen vormen vaak drempels voor onderling contact en identificatie. Bewoners in kansarme en gemengde wijken hebben vooral contact met buurtbewoners met vergelijkbare sociale posities (Pinkster, 2008). In de loop der jaren hebben zowel de overheid als particuliere instanties zich ingezet om de integratie te bevorderen. De RMO adviseert de Nederlandse regering om zich te richten op het verbinden van mensen. Dit betekent het duurzaam of herhaald bij elkaar brengen van mensen met andere mensen, groepen of instituties, zodat er gemengde sociale netwerken ontstaan. Het gaat om duurzame en etniciteitoverstijgende projecten, waarbij de ontmoeting niet naast maar in de dagelijkse routines en netwerken van burgers afspeelt (RMO, 2005). Alleen door het organiseren van zulke dwarsverbanden in de samenleving zou de sociale samenhang en de maatschappelijke binding vergroot kunnen worden (Snel & Boonstra, 2005). De VoorleesExpress is een project dat zich richt op het verbinden van stadsgenoten met verschillende sociaal-culturele achtergronden. Een half jaar lang ontmoeten voorlezer en gezin elkaar wekelijks rondom het voorleesritueel. Met (de voorwaarden van) de contacthypothese in het achterhoofd, zien we dat de VoorleesExpress erop inzet dat de denkbeelden over en weer positiever worden en er kennisuitwisseling is. De voorlezer komt niet als 'hulpverlener' in het gezin, maar beide staan open voor elkaar en willen van elkaar leren. Zo wil het gezin leren over het voorlezen en wil de voorlezer meer weten over andere een andere cultuur. In de wekelijkse voorleessessies werken voorlezer en gezin ernaar toe om het voorlezen een blijvend plekje te geven. Daarbij staat het voorlezen centraal en is integratie een 'nevendoel'. Ook belangrijke derden, zoals de bibliotheek, zetten zich ervoor in om het contact mogelijk te maken. Door een vertrouwensband op te bouwen met de –veelal geïsoleerde- gezinnen en door gezinnen door te verwijzen bij hulpvragen, wil de VoorleesExpress de gezinnen bovendien motiveren om deel te nemen aan de samenleving. In het effectiviteitsonderzoek naar de VoorleesExpress op het gebied van sociale cohesie gaat de aandacht uit naar (de wens tot) contact met stadsgenoten met een andere sociaal-culturele achtergrond en de denkbeelden over en weer. De literatuur vertaalt zich naar de volgende vragen: 1. Vergroot de VoorleesExpress het contact tussen stadsgenoten met verschillende sociaal-

culturele achtergronden? 2. Vergroot de VoorleesExpress de wens tot contact tussen stadsgenoten met

verschillende sociaal-culturele achtergronden? 3. Leidt de VoorleesExpress tot meer kennis over andere culturen?3

3 De onderzoeksvraag ‘Leidt de VoorleesExpress tot een positievere attitude over andere culturen?’ kon helaas niet meegenomen worden in de analyses, omdat de vraag verschillend geïnterpreteerd werd en de betrouwbaarheid zeer laag was. Deze vraag wordt aangepast in het meetinstrument, zodat zij in toekomstig onderzoek wel geanalyseerd kan worden.


3. Onderzoeksmethoden

In dit hoofdstuk is er aandacht voor de specifieke procedures en werkwijzen die zijn gebruikt in het effectiviteitsonderzoek. Het maakt inzichtelijk hoe er een antwoord is gezocht op de onderzoeksvragen (zie p.14 en p.21).

Onderzoekseenheden Het onderzoek is uitgevoerd bij VoorleesExpress Utrecht. De VoorleesExpress is namelijk ontstaan in Utrecht en staat model voor de landelijke veranderingen. Bovendien is VoorleesExpress Utrecht uit praktische overwegingen geschikt: het onderzoek wordt uitgevoerd door Platform VoorleesExpress, dat ook in Utrecht is gevestigd. Het onderzoek is gedaan onder de ouders, vrijwilligers (voorlezers) en leerkrachten, die deelnamen aan VoorleesExpress Utrecht, najaar 2008. We doen uitspraken over de ouders, kinderen en voorlezers. In het onderzoek is ook ingezet op een controlegroep. De leerkrachten beantwoordden vragen over de kinderen die deelnamen aan de VoorleesExpress, maar vulden de vragenlijst ook in voor kinderen die niet deelnamen. De respons van de leerkrachten voor de controlegroep was echter erg laag, waardoor de gegevens niet meegenomen konden worden in de analyses. Meetmomenten Om te kunnen onderzoeken of er sprake is van een vooruitgang, is het onderzoek longitudinaal. De gehele dataverzameling duurde 16 maanden en had drie meetmomenten. Het eerste meetmoment (de voormeting) vond plaats bij aanvang van het voorleesseizoen. Het tweede meetmoment (de nameting) vond plaats aan het eind van het voorleesseizoen. Ook is er een derde meetmoment (de follow-up) geweest 5 maanden na afloop (voorlezers en leerkrachten) of 10 maanden na afloop (gezinnen) van het voorleesseizoen. Onderzoeksaanpak Het onderzoek werd uitgevoerd door twee medewerkers van Platform VoorleesExpress, ondersteund door twee onderzoeksassistenten en een aantal deskundigen. In het onderzoek is gebruik gemaakt van enquêtes. Het was belangrijk dat het onderzoek de uitvoering van het project niet zou hinderen en de effecten niet zou beïnvloeden. De ouders zijn daarom via de coördinatoren in de vertrouwde thuissituatie benaderd. De vragen waren bovendien ingebed in bestaande contactmomenten (de gezinsbezoeken) en maakten onderdeel uit van de vraaggesprekken met de ouders. Vanuit hun opleiding had een aantal studenten al eens een vragenlijst voorgelegd aan de ouders. Het bleek dat de respons erg laag was en dat de vragen veelal niet goed werden begrepen, wanneer er gebruik gemaakt werd van zelfinvullijsten. Met het vraaggesprek in het huidige onderzoek was het mogelijk om vragen toe te lichten en door te vragen en zo de respons te vergroten. Bij de voorlezers en de leerkrachten is gebruik gemaakt van zelfinvullijsten. Zij konden de zelfinvullijsten zowel digitaal als schriftelijk invullen op een plek en moment naar keuze. Meetinstrumenten Om de juiste informatie te verkrijgen en aan te sluiten op de doelgroep, zijn er nieuwe meetinstrumenten ontwikkeld. Deze zijn gebaseerd op het theoretisch kader en op de tussendoelen beginnende en gevorderde geletterdheid (Expertisecentrum Nederlands). Deze tussendoelen zijn een beschrijving van de leerlijnen, zodat er een duidelijk beeld ontstaat van de ontwikkeling van kinderen op het gebied van geletterdheid. De vragenlijsten zijn opgenomen als bijlage.

Analyse Bij de analyse is gebruik gemaakt van kwantitatieve en kwalitatieve methoden. De numerieke gegevens - die voortkomen uit de vraaggesprekken - zijn geanalyseerd met kwantitatieve data analyse technieken. De berekeningen zijn gedaan met SPSS 15.0. De antwoorden op de open vragen zijn gecategoriseerd op de aard en eigenschappen, zodat ze op dezelfde wijze konden worden geanalyseerd. Tabel 1. Overzicht methoden van onderzoek Wat Wanneer Hoe

OU

DER

S (7

6) Taalomgeving

Voormeting: bij aanvang Nameting: bij afloop Follow-up: 10 maanden na afloop

- Mondelinge vragenlijst afgenomen door coördinator tijdens bestaande gezinsbezoeken - Mondelinge vragenlijst afgenomen door medewerker tijdens extra gezinsbezoek na afloop project

Contact


- Mondelinge vragenlijst afgenomen door coördinator tijdens bestaande gezinsbezoeken - Mondelinge vragenlijst afgenomen door medewerker tijdens extra gezinsbezoek na afloop project

VOO

RLEZ

ERS

(92)

Taalvaardigheid Voormeting: bij aanvang Nameting: bij afloop

Schriftelijke vragenlijst gestuurd per mail

Contact Voormeting: bij aanvang Nameting: bij afloop Follow-up: 5 maanden na afloop

- Schriftelijke vragenlijst ingevuld tijdens bestaande voorlezersbijeenkomsten - Schriftelijke vragenlijst follow-up gestuurd per mail

DO

CEN

TEN

(18

)

Contact


- Schriftelijke vragenlijst ingevuld tijdens bestaande voorlezersbijeenkomsten - Schriftelijke vragenlijst follow-up gestuurd per mail

Taalvaardigheid Voormeting: bij aanvang Nameting: bij afloop Follow-up: 5 maanden na afloop

- Schriftelijke vragenlijst gestuurd per post

Haalbaarheid, betrouwbaarheid, validiteit In het onderzoek is gestreefd naar een zo groot mogelijke objectiviteit, herhaalbaarheid en controleerbaarheid. Het gaat om een praktijkonderzoek, waarbij de praktijksituatie zo veel mogelijk intact is gelaten. Dat wil zeggen dat het onderzoek is ingepast in het bestaande traject en dat de werkwijze is toegepast op de doelgroep. De betrouwbaarheid van het onderzoek is op verschillende manieren vergroot. Allereerst zijn alle gezinnen uit één voorleesseizoen benaderd. De data werd verzameld bij meerdere bronnen (voorlezers, ouders en leerkrachten). Daarnaast werden in het vraaggesprek toevallige fouten voor een groot deel uitgesloten door de vragenlijst te standaardiseren en de vragen eenvoudig en eenduidig op te stellen. Eventueel kon er toelichting worden gegeven bij de vragen om te voorkomen dat de vragen verkeerd begrepen werden. De coördinatoren deden de vraaggesprekken aan de hand van een duidelijke instructie. Zo werd de kans op toevallige verschillen kleiner. Ook door de herhaalde meting is de betrouwbaarheid toegenomen. De onderzoeksconclusies hebben een grote reikwijdte: De bevindingen van het onderzoek bij deelnemers aan VoorleesExpress Utrecht kunnen worden gegeneraliseerd naar de andere locaties. Alle VoorleesExpress steden voeren het project namelijk uit volgens dezelfde richtlijnen en zijn gericht op dezelfde doelgroep.



4. Resultaten In dit hoofdstuk treft u de kenmerken van de onderzoeksgroep en de resultaten van de vragenlijsten. Achtereenvolgens gaat het om taalvaardigheid, leesplezier, taalomgeving, contact en kennis. In hoofdstuk 5 worden de onderzoeksvragen beantwoord op grond van de resultaten.

4.1 Beschrijvende statistieken Ouders Van alle interviews tijdens de voormeting is 53,9% (N=41) beantwoord door de moeders, tegen 14,5% (N=11) door de vaders. De overige interviews (9,1%, N=7) zijn afgenomen bij beide ouders of een ander familielid. Van 22,4% (N=17) weten we niet precies wie de vragen heeft beantwoord. De vaders komen voornamelijk uit Marokko (26,3%, N=20) en Turkije (36,8%, N=28). Ook zijn er vaders uit China, Sri Lanka, Afghanistan, Soedan en Somalië (11,7%, N=9) en van 25% is het land van herkomst onbekend. Ook onder moeders komt het gros uit Marokko (27,6%, N=21) en Turkije (40,8%, N=31). Er is wel veel variatie in overige herkomstlanden (19,5%, N=15); China, Nederland, Liberia, Sri Lanka, Burundi, Ghana, Afghanistan, Irak, Soedan en Somalië. Van 11,8% (N=9) is het land van herkomst onbekend. De vaders zijn gemiddeld 18 jaar in Nederland (min=1, max=43). De moeders iets korter, gemiddeld 13 jaar (min=2, max=29). Het hoogst genoten onderwijs is gemeten op een 6-puntsschaal4. Hieruit blijkt dat het opleidingsniveau van de deelnemende gezinnen vrij laag is. Van de vaders heeft ongeveer de helft (47,3%, N=36) als hoogste opleidingsniveau het voortgezet onderwijs of lager. Onder de moeders is dit zelfs 64,5% (N=49). Opvallend is dat wel een hoog percentage van de vaders universitair onderwijs afgerond heeft, dit was vooral het geval onder vluchtelingengezinnen. Het hoogst genoten onderwijs van de vaders is bij 30,2% onbekend, dit kwam vooral voor wanneer de vader al niet meer in beeld was in het gezin. Tabel 2 Hoogst genoten onderwijs Vader Moeder N % N % Geen onderwijs 2 2,6 9 11,8 Basisschool 15 19,7 24 31,6 Voortgezet onderwijs 19 25,0 16 21,1 Middelbaar beroepsonderwijs 6 7,9 4 5,3 Hoger beroepsonderwijs 3 3,9 4 5,3 Universiteit 8 10,5 5 6,6 Onbekend (missing) 23 30,2 14 18,4 Totaal 76 100 76 100 Kinderen De kinderen waarover de vragen gesteld zijn, waren overwegend jongetjes (65,1%, N=69). Gemiddeld waren de kinderen 5,6 jaar, in de leeftijd van 2 tot 10 jaar. De culturele achtergrond van de kinderen is gerelateerd aan die van de ouders, dus overeenkomstig hiermee komt het grootste deel van de onderzoekspopulatie uit Turkije en Marokko. 4 1=geen onderwijs, 2=basisschool, 3=voortgezet onderwijs, 4=MBO, 5=HBO, 6=universiteit

4.2 Taalvaardigheid Boekoriëntatie Uit de resultaten van de leerkrachten blijkt dat er significante verschillen zijn in boekoriëntatie onder de kinderen die hebben meegedaan aan de VoorleesExpress (F(2, 12)=8,381; p=,005). Uit een eenzijdige posthoc toets blijkt dat boekoriëntatie bij de nameting hoger was dan bij de voormeting (p=,251) en bij de follow-up hoger dan in de nameting (p=,056). De voorlezers zien ook een duidelijke stijging tussen de voormeting (M=3,143; SD=0,780) en de nameting (M=3,548; SD=0,684). Deze stijging is significant (paired t(44)=7,339; p<,001). Verhaalbegrip Volgens voorlezers is er een significante vooruitgang te zien in verhaalbegrip (paired t(47)=5,807; p<,001) tussen de voormeting (M=2,596, SD=0,882) en de nameting (M=3,042; SD=0,825). Volgens de leerkrachten is er geen significant verschil tussen de drie meetmomenten (F(1,111; 5,041)=2,258; p=,193). Begrijpend lezen De voorlezers zien significante verschillen tussen de voormeting (M=3,3729; SD=0,805) en de nameting (M=3,638; SD=0,670) (paired t(58)=4,227; p<,001). Volgens de leerkrachten zijn er geen significante verschillen in begrijpend lezen tussen de verschillende metingen (F(2, 6)=2,455; p=,166). Woordenschat Kinderen gaan volgens de leerkrachten significant vooruit als het gaat om woordenschat (F(2, 8)=9,476; p=,008). Er is een constante stijging te zien van de voormeting (M=2.315, SD=0.548) naar de nameting (M=2,563; SD=0,798) en de follow-up (M=3,029; SD=0,489). Dit beeld is ook terug te zien onder voorlezers. Hier zien we een significante stijging tussen de voormeting (M=2,769; SD=0,638) en de nameting (M=3,095; SD=0,566) (paired t(56)=5,589; p<,001). Figuur 1 Woordenschat Figuur 2 Boekoriëntatie

Figuur 3 Begrijpend lezen Figuur 4 Verhaalbegrip


Tabel 3 Beschrijvende statistieken taalvaardigheid

Leerkrachten Voorlezers

N N items Min. Max. Cronbach’s alpha Mean SD N N items Min. Max. Cronbach’s

alpha Mean SD

Boekoriëntatie Voormeting 17 9 2 4 ,868 2,771 0,644 67 9 1 5 ,918 3,143 0,780 Nameting 18 9 2 4 ,904 2,858 0,745 59 9 2 5 ,907 3,548 0,684 Follow-up 10 9 2 4 ,877 3,178 0,783 - - - - - - - Verhaalbegrip Voormeting 17 5 1 3 ,873 2,282 0,791 69 5 1 4 ,910 2,596 0,882 Nameting 18 5 1 3 ,897 2,511 0,798 58 5 1 5 ,879 3,042 0,825 Follow-up 11 5 1 4 ,901 2,764 0,799 - - - - - Begrijpend lezen Voormeting 14 3 2 5 ,809 2,976 0,910 84 3 1 5 ,808 3,191 0,930 Nameting 16 3 1 4 ,907 2,792 1,128 64 3 2 5 ,666 3,609 0,665 Follow-up 10 3 2 5 ,775 3,233 0,917 - - - - - - - Woordenschat Voormeting 16 7 1 3 ,861 2,313 0,548 81 7 1 4 ,854 2,741 0,657 Nameting 18 7 1 4 ,921 2,564 0,798 63 7 2 4 ,799 3,088 0,585 Follow-up 10 7 2 4 ,813 3,029 0,489 - - - - - - - Noot: De schalen die gebruikt zijn hebben een theoretisch minimum van 1 en maximum van 5.

4.3 Leesplezier Het leesplezier van kinderen neemt toe gedurende het project. Ouders merken bovendien dat kinderen lezen minder als een verplichting gaan zien na afloop van het project. Uit de resultaten blijkt dat de verschillen niet significant zijn op de schaal leesplezier (F(2, 130)=2,668; p=,073). Op de vraag ‘Vindt het kind het leuk om te lezen?’ zijn net geen significant verschillen te zien tussen de drie meetmomenten (F(2, 110)=3,025; p=,053). We zien echter wel een significante toename bij de posthoc toets op de voor- en de nameting (p=,036). Deze vraag is opnieuw gesteld in andere bewoordingen, namelijk ‘Ziet het kind voorlezen als plezierig?’. Hier bleken de verschillen net niet significant te zijn (F(1,751; 92,798)=3,065; p=,058). Bij de posthoc toets bleken de verschillen tussen de voor- en nameting wel weer significant (p=,035). Er blijken geen significante verschillen te zijn bij de vraag ‘Vindt het kind het leuk wanneer de ouders voorlezen?’ (F(2, 118)=0,088; p=,916). Op de vraag ‘Ziet het kind lezen als iets dat moet?’ zijn significante verschillen te zien tussen de meetmomenten (F(2, 102)=3,757; p=,027). Uit de posthoc toets blijkt dat er tussen de nameting en de follow-up een significante daling is (p=,029). Tabel 4 Beschrijvende statistieken schaal leesplezier Meetmoment Ouders

N N items Min. Max. Cronbach’s alpha Mean SD

Schaal leesplezier 1 97 4 1 5 ,877 3,802 ,811 2 97 4 1,5 5 ,744 3,982 ,661 3 94 4 1,25 5 ,773 3,769 ,773

Noot: De schaal heeft een theoretisch minimum van 1 en maximum van 5. Tabel 5 Beschrijvende statistieken schaalvragen leesplezier Meetmoment Ouders

N Min. Max. Mean SD Vindt het kind het leuk om te lezen?

1 85 1 5 3,79 1,013 2 91 1 5 4,15 ,855 3 94 1 5 3,96 ,949 Vindt het kind het leuk dat u voorleest? 1 90 1 5 3,84 1,005 2 87 1 5 3,89 ,841 3 94 1 5 3,86 1,043 Ziet het kind lezen als iets dat moet? 1 83 1 5 3,64 1,054 2 87 1 5 3,71 ,963 3 93 1 5 3,31 1,073 Ziet het kind voorlezen als plezierig? 1 87 1 5 3,92 ,905 2 87 1 5 4,15 ,740 3 93 1 5 3,95 ,948

Noot: De schalen hebben een theoretisch minimum van 1 en maximum van 5.

4.4 Taalomgeving Leesattitude ouders De ouders was de vraag voorgelegd waarom lezen volgens hun belangrijk was; om plezier te hebben of om (Nederlands) te leren. Uit de resultaten blijkt dat er significante verschillen zijn in hoeverre ouders lezen belangrijk vinden voor het plezier (F(2, 76)=3,219, p=,046) en in hoeverre ouders lezen belangrijk vinden om te leren (F(2, 76)=10,000, p<,001). Bij deze laatste is bovendien in de posthoc toets een significant verschil zichtbaar op de voormeting en follow-up (p=,012) en op de nameting en follow-up (p=,001). Er blijken geen significante verschillen in het leesplezier van ouders (F(2, 70)=,565; p=,571). Uit de resultaten blijkt echter dat het voorleesplezier wel significant verschilt op de drie meetmomenten (F(2, 72)=3,813; p=,027). Uit de posthoc toets blijkt dat er een significant verschil is op de voormeting en de follow-up (p=,043). Tabel 6 Beschrijvende statistieken leesattitude ouders Meetmoment Ouders

N Min. Max. Mean SD

Lezen is belangrijk voor plezier 1 62 3 5 3,98 ,338

2 50 3 5 4,12 ,521

3 59 3 5 4,14 ,472

Lezen is belangrijk voor leren

1 64 4 5 4,52 ,504 2 51 4 5 4,61 ,493

3 59 2 5 4,14 ,507

Voorleesplezier

1 62 1 5 3,82 ,800

2 48 2 5 3,83 ,834 3 59 2 5 4,17 ,673

Leesplezier

1 62 1 5 3,87 ,799

2 48 1 5 3,85 ,825

3 59 1 5 3,83 ,894

Noot: De schalen hebben een theoretisch minimum van 1 en maximum van 5. Leesgedrag kinderen Uit de antwoorden van de ouders blijkt dat er significante verschillen zijn in hoe vaak kinderen wekelijks zelf in boeken kijken (F(1,642; 82,118)=9,239; p=,001). Uit een posthoc toets blijkt dat kinderen bij de nameting vaker in één week in een boek kijken (p=,001) en bij de follow-up minder vaak dan bij de nameting (p=,050).

Van de kinderen keek 27% voor aanvang van de VoorleesExpress nooit zelf in boeken. Aan het eind van het project is dit nog maar 3,8%. Veel kinderen zijn zelfs dagelijks in boeken gaan kijken aan het eind van het project (47,8%).


Er is geen significant verschil tussen de drie meetmomenten in hoe lang de kinderen in boeken kijken (F(1,383; 60,840)=1,663; p=,203). Uit de posthoc toets blijkt echter dat er wel een significante stijging is te zien op de voor- en nameting (p=,028). Terwijl de kinderen bij de voormeting gemiddeld 17 minuten lazen, was dit bij de voormeting gestegen tot gemiddeld 23 minuten (n=45). De follow-up verschilt nauwelijks van de nameting met gemiddeld 22 minuten. Ouders vertellen dat de kinderen na deelname aan de VoorleesExpress vaker aan hen vragen om voorgelezen te worden. De verschillen zijn niet significant (F(1,617; 59,838)=0,605; p=,515). Tabel 7 Beschrijvende statistieken leesgedrag kinderen Meetmoment Ouders

N Min. Max. Mean SD Frequentie boek kijken 1 89 0 10 3,208 2,895 2 80 0 35 5,61 4,798 3 92 0 7 4,25 2,527 Duur in boek kijken 1 81 0 120 14,79 17,641 2 69 0 180 22,22 26,028 3 85 0 90 19,74 15,688 Vraag om voorlezen 1 77 0 25 3,32 4,429 2 73 0 7 2,78 2,873 3 84 0 7 2,999 2,680

Taalactiviteiten in het gezin Om een beter beeld te krijgen van het leesgedrag van de ouders, is gevraagd naar hoe vaak zij zelf wekelijks boeken, tijdschriften of kranten lezen. Uit de resultaten blijkt dat er geen significante verschillen zijn tussen de drie meetmomenten op boek lezen (F(2, 60)=2,218; p=,118). Ook krant lezen laat geen significante verschillen zien op de drie meetmomenten (F(2, 58)=1,209; p=,306). Hetzelfde geldt voor tijdschrift lezen (F(2, 60)=0,165; p=,848).

Bij aanvang van het project leest 56,6% van de ouders nooit zelf een boek. 28,8% Leest nooit een krant. 66% Van de ouders leest nooit een tijdschrift. Veel ouders geven aan dat zij alleen in de wachtkamer van de dokter in een tijdschrift kijken. Ander leesmateriaal in huis bestaat uit de Koran, reclamefolders, woordenboeken en studieboeken.

Wanneer we kijken naar het voorleesgedrag van ouders, zien we het volgende. Er blijken geen significante verschillen zichtbaar bij de vraag of ouders daadwerkelijk voorlezen aan het kind wanneer het daar om vraagt (F(2, 44)=0,549; p=,581). Er blijken daarnaast geen significante verschillen in tijd te zijn in hoe lang ouders voorlezen aan de kinderen (F(2, 34)=0,003; p=,997). Het gemiddelde zit rond 17 minuten op alle drie de metingen. Ook is er geen significant verschil op de metingen op de vraag hoe vaak ouders de kinderen in één week stimuleren om te gaan lezen (F(2, 48)=0,501; p=,609).


Tabel 8 Beschrijvende statistieken leesgedrag ouders Meetmoment Ouders

N Min. Max. Mean SD

Frequentie boek lezen 1 53 0 7 1,40 2,282

2 39 0 7 2,10 2,553

3 59 0 7 1,844 2,644

Frequentie krant lezen

1 52 0 7 2,52 2,769

2 40 0 7 2,53 2,650 3 59 0 7 2,122 2,494

Frequentie tijdschrift lezen

1 53 0 7 ,62 1,244

2 41 0 7 ,76 1,480

3 59 0 7 ,768 1,610

Ingaan op vraag voorlezen*

1 69 1 5 3,54 1,079

2 60 1 5 3,42 1,109

3 74 2 5 3,62 ,771

Duur voorlezen

1 58 2 60 19,31 10,845

2 51 5 120 19,75 16,886

3 64 2 30 15,52 7,622

Frequentie stimuleren voorlezen 1 63 0 7 2,79 2,897

2 53 0 12 2,47 2,715

3 78 0 7 2,51 2,813

*De schaal heeft een theoretisch minimum van 1 en maximum van 5. De VoorleesExpress gezinnen bezoeken halverwege het project samen met de voorlezer de bibliotheek. In Utrecht krijgen de kinderen dan ook een gratis bibliotheekabonnement en de ouders krijgen een kennismakingsabonnement. Bij de start van het project had 85,3% van de gezinnen een abonnement. Slechts in 13% van de gezinnen hadden zowel de kinderen als de ouders een abonnement. Het aantal bibliotheekbezoeken blijkt niet significant te verschillen op de drie meetmomenten (F(2, 76)=1,899; p=,157).

Bij de start van het project had 85,3% van de gezinnen een bibliotheekabonnement en bezocht 78% van de gezinnen per maand wel eens de bibliotheek. Na afloop was het percentage gestegen tot 98%. Tien maanden na afloop bleek 93% van de gezinnen nog steeds de bibliotheek te bezoeken.


Tabel 9 Beschrijvende statistieken taalomgeving Meetmoment Ouders

N Min. Max. Mean SD Frequentie bibliotheekbezoek per maand 1 64 0 4 1,44 1,194 2 54 0 6 2,13 1,260 3 56 0 8 1,916 1,532 Aantal boeken kinderen in huis 1 60 0 100 14,33 19,071 2 50 0 100 14,90 17,159 3 54 0 150 21,94 22,824 Aantal bibliotheekboeken kinderen in huis 1 57 0 30 4,49 5,127 2 50 0 20 6,20 4,101 3 58 0 20 4,95 4,037 Aantal boeken ouders in huis 1 53 0 110 11,13 19,908 2 47 0 110 13,13 22,696 3 51 0 65 13,18 18,378 Aantal bibliotheekboeken ouders in huis 1 58 0 5 ,26 ,807 2 49 0 4 ,45 1,081 3 54 0 3 ,26 ,678

Leesmateriaal in huis Het aantal boeken dat een gezin in huis had voor de kinderen, blijkt over tijd significant te verschillen (F(1,668; 56,714)=5,366; p=,011. De posthoc toets toont dat er een significante toename is tussen de voormeting en de follow-up (p=,050) en tussen de nameting en de follow-up (p=,022). Het aandeel dat bij de bibliotheek was geleend, verschilde niet significant op de drie meetmomenten (F(2, 68)=1,857; p=,164).

Bij aanvang van het project had 33,3% van de gezinnen geen enkel bibliotheekboek in huis voor de kinderen, na afloop was dit slechts 14%.

Veel ouders gaven aan dat zij geen leesboeken voor zichzelf in huis hebben (voor: 37,7% na: 36,2%, follow-up: 23,5%). Hier zijn geen significante verschillen in te zien over tijd (F(1,217; 32,870)=1,150; p=,304). Ook blijkt het aantal boeken uit de bibliotheek niet significant te verschillen voor ouders (F(2, 70)=2,333; p=,104). Ouders blijken zelf weinig tot geen gebruik te maken van hun bibliotheekabonnement. Ander leesmateriaal in huis bleek voornamelijk te bestaan uit woordenboeken, studieboeken en de Koran. In sommige gezinnen werd de krant gelezen (gratis; Metro, Spits) of werd de krant in de moedertaal gelezen op internet. Tijdschriften werden soms gelezen in de wachtkamer van de huisarts.


4.5 Contact Contact met stadsgenoten Veel vrijwilligers geven als reden voor deelname aan de VoorleesExpress dat ze graag eens een kijkje willen nemen bij een gezin met een andere achtergrond. Het interculturele contact lijkt hen interessant, leuk en leerzaam.

“Het is voor vrijwilligers én gezinnen leuk om elkaar rondom het voorlezen te leren kennen.” Melanie, voorlezer

Bij aanvang van het project komt bij 51,9% van de voorlezers (bijna) nooit een allochtone Nederlander thuis en zegt 53,7% nooit allochtonen op bezoek te krijgen. Uit de resultaten van de voorlezers blijkt dat geen significante verschillen zijn in de mate van het bezoek van allochtone Nederlanders (F(1,436; 22,972)=,151; p=,790). Onder voorlezers zijn geen significante verschillen in hoe vaak zij bij allochtone Nederlanders op bezoek gaan – dit is exclusief het bezoek aan het voorleesgezin – (F(1,176; 18,812)=,166; p=,728).

“Ik wil wel meer contact met allochtone Nederlanders, maar het is lastig, omdat ik ze in mijn wijk, werk en sociale leven eigenlijk niet tegenkom.” Floor, voorlezer “Het is voor mij makkelijker geworden om met allochtone Nederlanders in contact te komen, omdat ik een beter beeld heb gekregen van hun belevingswereld.” Mara, voorlezer

Ouders willen graag meer contact, omdat zij dit zelf heel leuk en gezellig zouden vinden, omdat ze op die manier de Nederlandse taal willen leren en oefenen en omdat ze zo meer leren over de Nederlandse samenleving. Van de ouders laat 39,1% bij de start van het project weten dat er (bijna) nooit autochtone Nederlanders bij hen thuis komen. Bovendien komt 48,4% zelf (bijna) nooit bij autochtone Nederlanders thuis. Uit de resultaten van de ouders blijkt dat er geen significante verschillen zijn in de mate van het bezoek van autochtone Nederlanders bij hun thuis (F(1,726; 72,490)=,736; p=,464). Deze autochtone contacten bestaan uit buren, hulpverleners, collega’s en vrienden. Er zijn ook geen significante verschillen in hoe vaak zij bij autochtone Nederlanders op bezoek gaan (F(2; 84)=,579; p=,563).

“Ik durf door de VoorleesExpress meer contact te leggen met ‘Nederlanders’ en sta er meer voor open.” Özge, moeder

Na afloop van het project heeft 40,4% van de voorlezers andere allochtone Nederlanders leren kennen, voornamelijk via het voorleesgezin, studie of werk. Van de ouders heeft 20,8% andere autochtone Nederlanders leren kennen sinds de start van het project, voornamelijk via de kinderen en het werk. Bijna 40% van de gezinnen heeft 10 maanden na afloop van het project nog contact met de voorlezer. Opvallend is dat 20, 8% van de voorlezers aangeeft nog contact te hebben met het gezin. Het zou kunnen zijn dat de opvattingen van ‘contact’ uiteenlopen. De voorlezers is deze vraag 5 maanden na afloop van het project voorgelegd, de gezinnen 10 maanden na afloop: misschien dat er na deze 5 maanden weer contact is geweest. De voorlezer komt bij het gezin thuis om te kletsen en samen te eten, leest voor en doet spelletjes met de kinderen. De voorlezers die geen contact meer hebben met het gezin geven vooral praktische argumenten, zoals tijdgebrek, verblijf in het buitenland of de afstand.



Tabel 10 Beschrijvende statistiek contact

*De schaal heeft een theoretisch minimum van 1 en maximum van 5. Wens tot contact Gedurende het project krijgen voorlezers significant minder behoefte aan contact met allochtone Nederlanders (F)(1,292; 14,213)=4,529; p=,043), ze geven vooral aan dat ze al voldoende interculturele contacten hebben. Onder ouders zien we een daling van de wens tot contact direct na afloop van het project (58%). Na afloop het project zeggen veel gezinnen dat ze voldoende contact hebben met autochtone Nederlanders en dat ze tevreden zijn over de huidige situatie. Tien maanden later is de wens tot contact weer toegenomen (73%).

“Je leeft hier in Nederland, dus dan moet je ook mét de mensen willen leven." Zaynab, moeder “Ik zie dat het gezin erg haar best doet om te integreren en op de hoogte te blijven van nieuws en politiek, vanuit de gedachte dat de toekomst van hun kinderen hier in Nederland ligt.” Marcel, voorlezer

.6 Kennis

m zicht te krijgen op de denkbeelden van voorlezers en ouders over elkaars cultuur, is hen het

an het einde van het project heeft 57,7% van de voorlezers een nieuw cultureel verschil geleerd

4 Ogevraagd naar de verschillen en overeenkomsten die zij hierin zien. Ook is hen na afloop van project gevraagd of zij nog iets nieuws hebben geleerd. Avan het voorleesgezin, bijvoorbeeld over eetgewoontes, gastvrijheid, feestdagen en de opvoeding.Daarnaast heeft 26,5% nieuwe overeenkomsten geleerd.

Meetmomenten Ouders Voorlezers N Min. Max. Mean SD N Min. Max. Mean SD Komen er wel eens allochtone/autochtone Nederlanders bij je thuis?*

1 64 1 5 2,66 1,042 54 1 5 2,56 1,254 2 60 1 4 2,55 1,126 52 1 5 2,52 1,244 3 59 1 5 2,68 1,319 24 1 5 2,42 1,381 Kom je wel eens bij allochtone/autochtone Nederlanders thuis?*

1 64 1 4 2,30 1,049 54 1 5 2,59 1,267 2 59 1 4 2,20 1,156 52 1 5 2,71 1,289 3 58 1 5 2,36 1,266 24 1 5 2,38 1,408 Zou je graag meer contact willen met allochtone/ autochtone Nederlanders?*

1 28 2 5 3,82 ,723 41 2 5 3,76 ,663 2 33 2 5 3,64 ,822 43 1 5 3,49 ,768 3 57 1 5 3,37 1,096 22 1 4 3,05 ,899 Heeft u nog nieuwe allochtonen/autochtonen leren kennen?

1 - - - - - - - - - - 2 52 1 2 1,60 ,495 54 1 2 1,83 ,376 3 23 1 2 1,70 ,470 53 1 2 1,79 ,409

“Ik heb geleerd hoe het is voor een migrant om je hele leven opnieuw op te moeten bouwen: inburgering, taal, opleiding, vrienden, familie. Je moet weer helemaal vanaf nul beginnen.” Afke, voorlezer “Ik vond het leuk om de Ramadan mee te maken en erover te praten met het gezin.” Jessica, voorlezer “Ik realiseer me nu dat dit ook maar ‘gewoon een gezin’ is zoals dat van jou, alleen met andere gewoonten. Erg fijn om dit te zien!” Irene, voorlezer

Tien maanden na afloop van het project zien meer ouders overeenkomsten tussen de eigen en de Nederlandse cultuur. Van de gezinnen zegt 23,3% nog iets nieuws te hebben geleerd over de Nederlandse cultuur.

“Nederlanders zijn heel open, dat is mooi; iets zeggen is beter dan niets zeggen!” Ahmet, vader

Tabel 11 Veelgenoemde overeenkomsten/verschillen tussen ‘eigen’ en ‘andere’ cultuur VOORLEZERS Verschillen Overeenkomsten man-vrouwverhoudingen gezelligheid en gastvrijheid gastvrijheid belang van het gezin opvoeding van kinderen liefde tussen ouders en kinderen belang van familie rol van religie in het dagelijks leven GEZINNEN Verschillen Overeenkomsten opvoeding dezelfde basisbehoeften als mens sociale contacten het beste voor de kinderen willen mate van gastvrijheid het goede met elkaar voor hebben eetgewoontes belang van studeren en werken religie man-vrouw verhoudingen De ouders zien diverse culturele verschillen tussen hun ‘eigen’ en de ‘Nederlandse cultuur’, bijvoorbeeld in de opvoeding; dat Nederlandse kinderen beter luisteren, dat er meer voorgelezen wordt en dat Nederlandse ouders meer met hun kinderen praten. Ook in de sociale contacten zien zij veel verschillen; er is in Nederland minder contact met de buren, er wordt minder samengewerkt en minder goed gezorgd voor oudere familieleden. Nederlanders worden gezien als opener, vrijer en minder streng.


5. Conclusie Met het rapport hebben we een volledig beeld willen geven van het onderzoek naar de effectiviteit van de VoorleesExpress. In het theoretisch kader zijn de werkzame factoren blootgelegd. Zij vormt de basis voor het onderzoek. In het voorgaande hoofdstuk zijn de resultaten van het onderzoek beschreven. Hiermee kunnen we de onderzoeksvragen op het gebied van taal en contact beantwoorden en een conclusie trekken over de werking van het project.

5.1 Lezen is leuk, lezen is goed! Het theoretisch kader beschrijft dat kinderen veel profijt kunnen hebben van extra ondersteuning in de taalontwikkeling. Door de taalomgeving van jonge kinderen te verrijken, krijgen zij meer plezier in boeken en (voor)lezen, doen zij meer leeservaringen op en worden de vaardigheden in (ontluikende) geletterdheid bevorderd. In het verrijken van de taalomgeving blijkt interactief voorlezen een zeer waardevolle activiteit. Ouders die zelf zijn voorgelezen in hun kindertijd zijn bekend met het voorleesritueel en kunnen veelal intuïtief een tekst toegankelijk maken voor een kind. Sommige ouders zijn echter niet bekend met het voorlezen of hebben daar veel moeite mee. De VoorleesExpress geeft deze ouders de handvatten om de taalontwikkeling van de kinderen te ondersteunen. Er is in het onderzoek gezocht naar een antwoord op de volgende vragen:

1. Verrijkt de VoorleesExpress de taalomgeving in huis? 2. Vergroot de VoorleesExpress het leesplezier van kinderen? 3. Bevordert de VoorleesExpress de taalvaardigheid van kinderen?

Er werd een 1 (groep: VoorleesExpress kinderen) x3 (Tijd: voor, na, follow-up) repeated-measures-MANOVA gedaan met Tijd als within-subjectfactor. Omdat het onderzoek geen (gerandomiseerde) controlegroep bevat, kunnen er helaas geen causale interpretaties worden gegeven. 1. Verrijkt de VoorleesExpress de taalomgeving in huis? De taalomgeving omvat de materiële en sociale stimulansen tot lezen in de thuisomgeving. Het gaat dan om de talige activiteiten van gezinsleden, de talige materialen, de attitude van ouders ten opzichte van lezen en de activiteiten en interacties rondom het lezen. Wat betreft de attitude van de ouders zien we een verandering. De resultaten tonen dat ouders steeds meer het belang van lezen inzien: lezen is om plezier te hebben en lezen is belangrijk voor het leren (van de Nederlandse taal). Ouders hebben zelf niet meer plezier gekregen in lezen, maar vinden het voorlezen wel leuker. De VoorleesExpress richt zich niet op het bevorderen van de talige activiteiten van ouders zelf, maar het is wel opgenomen in het onderzoek, omdat het een goed beeld geeft van de taalomgeving waarin de kinderen opgroeien. In de talige activiteiten van de ouders zien we geen verandering: Ouders lezen zelf weinig in boeken, tijdschriften en kranten. Het stimuleren van de activiteit ‘voorlezen’ is natuurlijk wel belangrijk in het project. We zien dat ouders niet langer voorlezen en dat de kinderen niet vaker stimuleren om te lezen. Ouders geven in de nameting echter duidelijk aan dat kinderen al uit zichzelf een boek pakken. Het aantal bibliotheekbezoeken is wel toegenomen na deelname aan de VoorleesExpress, hoewel niet significant. Elk gezin heeft halverwege het project een abonnement gekregen voor zowel de ouders als het kind. Via die weg kan het gezin makkelijk meer leesmateriaal in huis halen.


Het leesgedrag van de kinderen is ook veranderd in de loop van de tijd. Zo kijken kinderen significant vaker zelf in boeken bij afloop van het project. Zo’n 9 maanden later is dit echter weer minder geworden. Kinderen zijn langer in boeken gaan kijken (niet significant). De posthoc toets toont een toename in het aantal minuten op de nameting. Bij de follow-up is ook dit aantal weer gedaald. Kinderen vragen vaker aan de ouders om voorgelezen te worden (niet significant). Een aantal ouders liet weten dat hun kinderen liever zelf in een boek lezen en dat zij niet voorgelezen willen worden door de ouders. Voor de talige materialen in huis is gekeken naar het aantal boeken voor ouders en kinderen. Na afloop van het project waren er significant meer boeken in huis voor de kinderen. Negen maanden later was het aantal boeken nog meer toegenomen. Het aantal (bibliotheek)boeken voor de ouders is niet toegenomen. We kunnen stellen dat de taalomgeving is verrijkt na deelname aan de VoorleesExpress, maar dat hier ook nog veel te halen is. De aanbevelingen staan in het hoofdstuk ‘Toekomst & Ontwikkeling’. 2. Vergroot de VoorleesExpress het leesplezier van kinderen? Uit de antwoorden van de ouders blijkt dat het leesplezier van kinderen toeneemt gedurende het project. De resultaten zijn echter niet significant. Wanneer we de schaalvragen één voor één bekijken, zien we net geen significante verschillen. De posthoc toets toont echter wel een significante toename tussen de voor- en de nameting op de vraag of kinderen het leuk vinden om te lezen en of ze voorlezen plezierig vinden. Een inhoudelijke verklaring kan zijn dat de kinderen volgens de ouders veel plezier in het voorlezen hebben wanneer de voorlezer van de VoorleesExpress komt, maar dat zij het minder leuk vinden wanneer de ouders voorlezen. Ook geven ouders aan dat de kinderen van school uit vaak ook nog moeten lezen en dat de kinderen dat soms als ‘moeten’ ervaren.


3. Bevordert de VoorleesExpress de taalvaardigheid van kinderen? Voor het taalniveau van de kinderen zijn een aantal vaardigheden gemeten bij de voorlezers en de leerkrachten: boekoriëntatie, verhaalbegrip, begrijpend lezen en woordenschat. De resultaten tonen dat kinderen die hebben meegedaan aan de VoorleesExpress steeds beter scoren op boek-oriëntatie (volgens voorlezers en leerkrachten). Bovendien gaan de kinderen volgens voorlezers significant vooruit op verhaalbegrip en begrijpend lezen. Ook de leerkrachten zien een stijging in deze vaardigheden. Leerkrachten én voorlezers geven aan dat de woordenschat van de kinderen significant stijgt. We kunnen concluderen dat kinderen na deelname aan de VoorleesExpress vooruit zijn gegaan in de taalvaardigheid. Omdat het onderzoek geen (gerandomiseerde) controlegroep bevat, kunnen er helaas geen causale interpretaties worden gegeven. Het kan zijn dat kinderen die niet deelnamen aan de VoorleesExpress ook zijn vooruitgegaan in taalvaardigheid, vanwege autonome rijping of scholing.

5.2 Waardevolle ontmoetingen

De VoorleesExpress is een project dat zich richt op het verbinden van stadsgenoten met verschillende sociaal-culturele achtergronden. Een half jaar lang ontmoeten voorlezer en gezin elkaar wekelijks rondom het voorleesritueel. De contacthypothese laat zien wat de waarde van het contact kan zijn. Het is van belang om mensen met andere mensen, groepen of instituties duurzaam bij elkaar te brengen, in de dagelijkse routines en netwerken. Op die manier kunnen de denkbeelden positiever worden, kan er kennisuitwisseling plaatsvinden en kunnen er gemengde sociale netwerken staan. In het onderzoek is daarom ook gezocht naar een antwoord op de volgende vragen:

4. Vergroot de VoorleesExpress het contact tussen stadsgenoten met verschillende sociaal-culturele achtergronden?

5. Vergroot de VoorleesExpress de wens tot contact tussen stadsgenoten met verschillende sociaal-culturele achtergronden?

6. Leidt de VoorleesExpress tot meer kennis over andere culturen? Vraag 6 is voornamelijk beschrijvend weergegeven in de resultaten, om een goed beeld te kunnen vormen van de denkbeelden die voorlezers en ouders hebben. Om vraag 4 en 5 te beantwoorden werd er een 1 (groep: voorlezers/ ouders VoorleesExpress) x3 (Tijd: voor, na, follow-up) repeated-measures-MANOVA gedaan met Tijd als within-subjectfactor. Omdat het onderzoek geen (gerandomiseerde) controlegroep bevat, kunnen er geen causale interpretaties worden gegeven. 4. Vergroot de VoorleesExpress het contact tussen stadsgenoten met verschillende sociaal-culturele achtergronden? Uit het onderzoek blijkt dat veel voorlezers niet/nauwelijks bij allochtone Nederlanders thuis komen of hen op bezoek krijgen. De VoorleesExpress is voor hen een leuke manier om toch in contact te komen met deze stadsgenoten. Na deelname aan het project neemt dit contact met allochtone Nederlanders (buiten het voorleesgezin) niet toe. Wel leert 40,4% van de voorlezers andere allochtone Nederlanders kennen. Onder andere via het voorleesgezin. Ook veel ouders blijken niet/nauwelijks bij autochtone Nederlanders thuis te komen of hen op bezoek te krijgen. Buiten de voorlezer en de coördinator neemt dit contact niet toe. 20,8% van de ouders heeft wel andere autochtone Nederlanders leren kennen sinds de start van de VoorleesExpress. Omdat deze vragen niet zijn voorgelegd aan een controlegroep, kunnen we niet vaststellen dat de nieuwe contacten zijn opgedaan dankzij deelname aan de VoorleesExpress. We zien wel dat het



contact tussen gezinnen en voorlezers ontstaat dankzij de VoorleesExpress en dat het regelmatig in stand blijft na afloop van het project. 5. Vergroot de VoorleesExpress de wens tot contact tussen stadsgenoten met verschillende sociaal-culturele achtergronden? Veel vrijwilligers geven zich op voor de VoorleesExpress om in contact te komen met stadsgenoten met een andere achtergrond. We zien dat voorlezers gedurende de loop van het project significant minder behoefte krijgen aan contact met allochtone Nederlanders. Ze hebben al voldoende interculturele contacten of zijn er niet specifiek naar op zoek. Ook de wens van ouders om meer contact te krijgen met autochtone Nederlanders neemt af na deelname aan de VoorleesExpress. Bij de follow-up bleek deze behoefte weer te zijn toegenomen: Het lijkt erop dat de voorlezer (tijdelijk) voorziet in de wens tot contact met autochtone Nederlanders. 6. Leidt de VoorleesExpress tot meer kennis over andere culturen? Uit de antwoorden blijkt dat na deelname aan de VoorleesExpress zowel voorlezers als ouders meer kennis hebben opgedaan over elkaars cultuur. Zo heeft meer dan de helft van de voorlezers een nieuw verschil tussen de eigen cultuur en de cultuur van het gezin geleerd. Daarnaast heeft 26,5% juist nieuwe overeenkomsten geleerd. Ook meer ouders gaan overeenkomsten zien tussen de eigen cultuur en de Nederlandse cultuur en 23,3% heeft iets nieuws geleerd.

5

.3 Kortom

r is onderzoek gedaan naar de VoorleesExpress om zicht te krijgen op de effectiviteit. We kunnen

en we

ok kunnen we stellen dat de VoorleesExpress structureel en blijvend contact mogelijk maakt emt

et onderzoek is ook bedoeld om de effectiviteit inzichtelijk te maken en zo het project verder te

Evoorzichtig stellen dat de taalomgeving in huis wordt verrijkt, dat het leesplezier van kinderen wordt vergroot en de taalontwikkeling van kinderen wordt bevorderd na deelname aan de VoorleesExpress. Omdat het onderzoek geen (gerandomiseerde) controlegroep bevat, kunnechter geen causaliteit vaststellen. Otussen stadsgenoten met verschillende sociaal-culturele achtergronden. De wens tot contact netijdelijk af. Zowel voorlezers als ouders doen meer kennis op over elkaars cultuur na deelname aan het project. Hontwikkelen. In het volgende hoofdstuk kunt u meer lezen over de aanbevelingen uit het onderzoek.

6. Toekomst & Ontwikkeling Het effectiviteitsonderzoek van Platform VoorleesExpress maakt naast de effectiviteit van het project ook de uitdagingen voor de toekomst inzichtelijk. Met de conclusies uit het onderzoek kunnen we een aantal aanbevelingen opstellen om het project verder te ontwikkelen en zo het effect en het bereik vergroten. De bibliotheek in! De VoorleesExpress laat gezinnen kennis maken met de bibliotheek door middel van een bibliotheekbezoek. Op basis van de onderzoeksresultaten kunnen we echter concluderen dat het gebruik van de bibliotheek nog sterker gestimuleerd kan worden bij de ouders. Zo hadden de gezinnen niet significant meer bibliotheekboeken in huis na afloop van het voorleesseizoen. Tien maanden later had 19% van de gezinnen geen enkel bibliotheekboek in huis voor de kinderen. Aanbevolen wordt om de gezinnen na het bibliotheekbezoek, halverwege het voorleesseizoen, zelf (een aantal van) de boeken te laten verzorgen voor de voorleessessies. Dit gebeurt nog te weinig. Op deze manier wordt het bibliotheekbezoek routine voor het gezin, leren de ouders welke boeken geschikt zijn voor de kinderen en waar ze die boeken kunnen vinden. Daarnaast kan de samenwerking met bibliotheken worden geïntensiveerd. Zo kunnen bibliotheken ook de ouders een (kennismakings)abonnement aanbieden en in de rondleiding laten zien wat de bibliotheek volwassenen kan bieden (zoals boeken in de moedertaal, ‘makkelijk lezen’ boeken, internet en dvd uitleen). Zo kunnen zij zelf meer plezier krijgen in boeken, komen er meer boeken in huis en tonen ze voorbeeldgedrag aan de kinderen. Ook voorleesmiddagen in de bibliotheek kunnen een goede manier zijn voor de VoorleesExpress om veel gezinnen te bereiken en te (blijven) ondersteunen in het voorlezen. Bovendien is het een manier om oude VoorleesExpress gezinnen weer naar de bibliotheek te krijgen en is het een leuke manier voor ouders om met elkaar in contact te komen. Extra ondersteuning Sommige effecten komen pas bij de follow-up aan het licht, andere effecten blijken juist weer af te nemen na verloop van tijd. Zo kijken kinderen bij de follow-up weer minder vaak en minder lang in boeken. Veel ouders geven ook zelf na afloop van het project aan dat ze graag nog een keer mee willen doen of extra ondersteuning willen in de taalbevordering. Het kan daarom waardevol zijn als de VoorleesExpress manieren vindt om de ouders te blijven activeren in de taalontwikkeling van de kinderen en zo de effectiviteit te vergroten. In samenwerking met de Vereniging van Openbare Bibliotheken en Stichting Lezen voerde de VoorleesExpress een pilot uit voor een voor- en natraject. Met zo’n traject wil de VoorleesExpress ouders al voor de start en na afloop van het project de handvatten geven om aan de slag te gaan met de taalontwikkeling. Het is aan de lokale projectleider om vorm te geven aan het voor- en natraject, op een manier die past bij de organisatie en de stad, met behulp van de bevindingen uit het onderzoek en de pilot en met de good practices uit andere steden. Blijvend contact Door de VoorleesExpress ontmoeten stadsgenoten elkaar structureel rondom het voorleesritueel. De resultaten laten zien dat een klein percentage voorlezers en gezinnen na het project nog contact onderhoudt. Voorlezers die geen contact meer hebben met het gezin, geven vooral praktische argumenten, zoals de afstand. Om de effectiviteit van het project te vergroten, kunnen voorlezers en gezinnen - in plaats van op stadsniveau - gekoppeld worden op wijk- of buurtniveau. Op die manier is de kans groter dat zij elkaar ook in het dagelijks leven op straat tegenkomen (publieke



familiariteit), dat zij even bij elkaar langsgaan en dat het contact in stand blijft. Platform VoorleesExpress en VoorleesExpress Utrecht gaan met dit idee aan de slag in 2010. Een aantal voorlezers geeft ook aan dat het contact soms verwatert omdat het gezin hiertoe geen initiatief neemt. Uit de vraaggesprekken met de ouders blijkt echter dat de voorlezer altijd van harte welkom is en dat ze het erg jammer vinden dat de voorlezer niet meer langskomt. Het lijkt hier te gaan om miscommunicatie. Om zulke misverstanden te voorkomen, is het belangrijk om voorlezers hierover te informeren in de voorlezersbijeenkomsten en hen te motiveren het contact te onderhouden.

Verbreden doelgroep De VoorleesExpress is begonnen als een project voor allochtone gezinnen, maar ook autochtone gezinnen kunnen veel baat hebben bij de VoorleesExpress, zo is te lezen in het theoretisch kader. Daarom wil de VoorleesExpress ook autochtone gezinnen bereiken. Het blijkt dat er één miljoen autochtone Nederlanders (16-74 jaar) laaggeletterd zijn. De sociaal economische status is een sterke voorspeller van prestatieverschillen van kinderen in het onderwijs. Zij is van grote invloed op de taalomgeving waarin kinderen opgroeien en dus op de stimulansen en kansen die kinderen thuis krijgen op het gebied van (voor)lezen en boeken. Daarnaast blijkt dat het gebrek aan (regelmatig) contact niet alleen voorkomt tussen allochtonen en autochtonen: grote opleidings- en inkomensverschillen tussen stadsgenoten maken onderling contact vaak moeilijk.

un stad.

In 2009 heeft VoorleesExpress Rotterdam een pilot uitgevoerd met autochtone gezinnen (i.s.m. Stichting Lezen en Platform Voorlees-Express). Hieruit bleek onder andere dat schaamte een grote drempel is voor ouders om zich aan te melden bij het project. In het voorjaar van 2010 vond er een verdiepings-dag plaats voor de projectleiders, waarbij zij achtergrondinformatie en handvatten hebben gekregen om de doelgroepverbreding mogelijk te maken in h

Vervolgonderzoek Naar aanleiding van het huidige onderzoek zal Platform VoorleesExpress de bestaande meetinstrumenten herzien en in najaar 2010 beschikbaar stellen voor alle VoorleesExpress locaties. Op deze manier is er de mogelijkheid om het onderzoek ook op andere locaties uit te voeren. De validiteit van het onderzoek zal hiermee ook groter worden.

Het zou goed zijn als in de toekomst de focus nog meer ligt op het betrekken van leerkrachten in het onderzoek. Zij hebben de mogelijkheid om de VoorleesExpress kinderen te vergelijken met controle kinderen. Op deze manier kunnen we factoren als rijping en scholing beter uitsluiten en kunnen we meer zeggen over causaliteit in het project. Het theoretisch kader en het effectiviteitsonderzoek zijn een basis voor de aanmelding bij de Databank Effectieve Jeugdinterventies van het Nederlands Jeugd Instituut. Een opname in de databank betekent dat de interventie op z’n minst goed is beschreven en theoretisch goed is onderbouwd. Het NJI wil met de databank een effectief aanbod van jeugdinterventies verzamelen en zo bijdragen aan een effectieve praktijk. Tot slot willen we iedereen graag meegeven dat het erg belangrijk is om ook de individuele reacties en ervaringen van de deelnemers mee te nemen in het beoordelen van de VoorleesExpress. Het enthousiasme van de voorlezers, kinderen en ouders is moeilijk weer te geven in cijfers, maar is daarom niet minder zichtbaar!


Literatuur Aarnoutse, C., Blauw, A. de, Boland, T., Verhoeven, L., Vernooy, K. & Zandt, R. van het (1999).

Tussendoelen beginnende geletterdheid: een leerlijn voor groep 1 tot en met 3. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.

Aarnoutse, C. & Verhoeven, L. (2003). Tussendoelen gevorderde geletterdheid. Leerlijnen voor groep 4 tot en met 8. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.

Allport, G.W. (1954). The Nature of Prejudice. Cambridge: Addison-Wesley. Bus, A.G. (2001). Joint Caregiver–Child Storybook Reading: A Route to Literacy Development. In:

S.B. Neuman & D.K. Dickinson (eds.), Handbook of Early Literacy Research (pp. 179-191). New York: The Guilford Press.

Bus, A.G., van IJzendoorn, M.H. & Pellegrini, A.D. (1995). Joint Book Reading Makes for Success in Learning to Read: A Meta-Analysis on Intergenerational Transmission of Literacy. Review of Educational Research, 65, pp. 1-21.

CBS (2008)¹. CBS StatLine - Bevolking; herkomstgroepering, generatie, geslacht en leeftijd, 1 januari. Binnengehaald 10 mei 2009, van http://statline.cbs.nl/StatWeb/publication/?VW=T&DM=SLNL&PA=37325&D1=a&D2=0-

CBS (2008)². CBS StatLine - Kerncijfers van de allochtonenprognose 2006-2050. Binnengehaald 10 mei 2009, van http://statline.cbs.nl/StatWeb/publication/?VW=T&DM=SLNL&PA=37175ned&D1=a&D2=1,4,14

CBS (2008)³. Jaarrapport integratie 2008. Den Haag: OBT bv. Centre for Community Child Health & The Smith Family (2004). Let’s read: Literature Review 2004. Melbourne.

Cito (2009). Peiling van de rekenvaardigheid en de taalvaardigheid in groep 4 en groep 8 in 2008. Arnhem: Cito.

Dagevos, J. (2001). Perspectief op integratie. Over de sociaal-culturele en structurele integratie van etnische minderheden in Nederland. Den Haag: Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid.

Dagevos, J. (2005). Minderheden, armoede en sociaal-culturele integratie. In: Migrantenstudies, 2005, 21 (3), pp. 135-154.

Dagevos, J. (2007). Het gaat juist goed/slecht met integratie. NRC. Binnengehaald 6 mei 2009 van http://www.nrc.nl/opinie/article1854065.ece/Het_gaat_juist_goed%2Fslecht_met_integratie

Dagevos, J. & Gijsberts, M. (2007). Jaarrapport Integratie 2007. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau.

DeTemple, J., & Snow, C.E. (2003). Learning words from books. In A. van Kleeck, S.A. Stahl, & E.B. Bauer (Eds.). On reading books to children: Parents and teachers (pp. 16-36). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Distelbrink, M. & Pels, T. (1996). De ontwikkeling van de etnisch-culturele positie. In J. Veenman (Red.). Keren de kansen? De tweede-generatie allochtonen in Nederland (pp. 105-133). Assen: Van Gorcum.

Dovidio, J.F., Gaertner, S.L. & Kawakami, K. (2003). Intergroup Contact: The Past, Present, and the Future. Group Processes & Intergroup Relations, 6, pp. 5-21.

Duursma, E. van, Augustyn, M. & Zuckerman, B. (2008). Reading aloud to children: the evidence. Archives of Disease in Childhood, 93, pp. 554-557.

Elsäcker, W. (2006). Consequenties van wetenschappelijk onderzoek voor de onderwijspraktijk. In D. Schram & A. Raukema (ed.). Lezen in de lengte en lezen in de breedte: de doorgaande leeslijn in wetenschappelijk perspectief. Eburon.

Emerson, M.O., Kimbro, R.T. & Yancey G. (2002). Contact Theory Extended: The Effects of Prior Racial Contact on Current Social Ties. Social Science Quarterly, 83, pp. 745-761.

Evans, M.D.R., Kelley, J., Sikora, J. & Treiman, D.J. (2010). Family scholarly culture and educational success: Books and schooling in 27 nations. Research in Social Stratification and Mobility, 28, 2, pp. 171-197.

Gijsberts, M. (2005). Jaarrapport Integratie 2005. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau. Gijsberts, M. & Dagevos, J. (2004). Concentratie en wederzijdse beeldvorming tussen autochtonen

en allochtonen. In: Migrantenstudies (20) 3, pp. 145-168. Gijsberts, M. & Dagevos, J. (2005). Uit elkaars buurt. De invloed van etnische concentratie op

integratie en beeldvorming. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau (2005/13). Glazer, N. & Moynihan, D. P. (1963). Beyond the Melting Pot. Cambridge: MIT Press. Hart, B, M. & Risley, T. R. (1995). Meaningful Differences in the Everyday Experience of Young

American Children. Baltimore: Brookes Publishing Company.


http://statline.cbs.nl/StatWeb/publication/?VW=T&DM=SLNL&PA=37175ned&D1=a&D2=1,4,14

http://www.nrc.nl/opinie/article1854065.ece/Het_gaat_juist_goed%2Fslecht_met_integratie

Herwijer, L. (2009). Making up the gap. Migrant education in the Netherlands. Den Haag: SCP. Herwijer, L. (2008). Gestruikeld voor de start. De school verlaten zonder startkwalificatie. Den

Haag: SCP. Houtkoop, W. (2001). De mensen op niveau 1. Amsterdam: Max Goote Kenniscentrum bve.

Binnengehaald 12 augustus 2009 van http://www.maxgoote.nl/files/682/de_mensen_op_niveau_1.pdf

Inspectie van het Onderwijs (2004). Onderwijsverslag 2003/2004. Den Haag: DeltaHage bv. Loman, E. (2006). Leesplezier voor twee. Invloed van vroege taalstimulering op leren lezen.

Didaktief, 8, pp. 10-11. Leseman, P. P. M., Sijsling, F. F., Jap-A-Joe, S. R., & Sahin, S. (1995). Gezinsdeterminanten van de

cognitieve ontwikkeling van vierjarige Nederlandse, Surinaamse en Turkse kleuters. Pedagogische Studiën, 72 (3), pp. 186-205.

Neuman, S.B., Koh, S. & Dwyer, J. (2007). CHELLO: The Child/Home Environmental Language and Literacy Observation. Early Childhood Research Quarterly (23), pp. 159-172.

Pels, T. (1991). Marokkaanse kleuters en hun culturele kapitaal. Opvoeden en leren in het gezin en op school. Amsterdam: Swets & Zeitlinger.

Pettigrew, T. F. (1998). Intergroup Contact: Theory, Research and New Perspectives. Annual Review of Psychology, 49, pp. 65-85.

Pettigrew, T.F., Christ, O., Wagner, U. & Stellmacher, J. (2007). Direct and indirect intergroup contact effects on prejudice: A normative interpretation. International Journal of Intercultural Relations 31, pp. 411-425.

Piek, K. (1995): Zoveel lezen we niet. Amsterdam: Stichting lezen Pinkster, F.M. (2008) De sociale betekenis van de buurt, Een onderzoek naar de relatie tussen het

wonen in een arme wijk en sociale mobiliteit. Amsterdam University Press, Amsterdam. Ronde, K. (2007). Integratie: gaat het goed of slecht? Kennislink. Binnengehaald op 23 juni 2009 van

http://www.kennislink.nl/publicaties/integratie-gaat-het-goed-of-slecht Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling (2005). Niet langer met de ruggen naar elkaar. Een advies

over verbinden. Den Haag: RMO-advies, nr. 37. Snel, E. & Boonstra, N. (2005). De waarde van interetnisch contact. Een onderzoek over initiatieven

en beleidsprojecten om interetnisch contact te bevorderen. Enschede/Utrecht: Universiteit Twente/ Verwey-Jonker Instituut.

Steen, L. van den (2001). Ontluikende geletterdheid en voorlezen bij jonge kinderen. In bundel 14 Veertiende Conferentie Het Schoolvak Nederlands, pp. 383 – 390.

Steensel, R. van (2006). Relations between socio-cultural factors, the home literacy environment and children’s literacy development in the first years of primary education. Journal of Research in Reading (29), pp. 367-382.

Sulzby, E. (1985). Children’s emergent reading of favorite storybooks: A developmental study. Reading Research Quarterly, 20, pp. 458-467.

Teale, W. & Sulzby, E. (1986). Emergent literacy: writing and reading. Norwood, NJ: Ablex. Temple, J. De & Snow, C. E. (2003), Learning words from books. In A. van Kleeck, S. A. Stahl and

E.B. Bauer (eds.), On reading books to children: Teachers and Parents, Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates.

Tuijl, C. van, Leseman, P. P. M., & Rispens, J. (2001). Efficacy of an intensive home-based educational intervention programme for 4–6-year-old ethnic minority children in the Netherlands. International Journal of Behavioral Development, 25, pp. 148–159.

Veenman, J. (1999) De problematische aansluiting tussen opvoeding en onderwijs. Tijdschrift voor orthopedagogiek, 38, pp. 303-318.

Whitehurst, G. J., Falco, F. L., Lonigan, C. J., & Fischel, J. E. (1988). Accelerating language development through picture book reading. Developmental Psychology, 24, pp. 552-559.

Whitehurst, G.J., & Lonigan, C.J. (1998). Child development and emergent literacy. Child Development, 69 (3), pp. 848-872.

Wikipedia (2007). Integratie (sociologie). Binnengehaald op 2 september 2008 van http://nl.wikipedia.org/wiki/Integratie_(sociologie)


Bijlagen

Vragenlijsten 1. Vragen taalomgeving en leesplezier voor ouders

2. Vragen taalvaardigheid voor leerkrachten en voorlezers

3. Vragen contact en kennis voor ouders

4. Vragen contact en kennis voor voorlezers


Bijlage 1

Vragen taalomgeving en leesplezier voor ouders Ouders

Onderdeel van de reguliere vraaggesprekken tussen coördinator en ouders tijdens het eerste en

derde gezinsbezoek. De coördinator kreeg voorafgaand een instructie voor de afname van de

vragen. Tevens onderdeel van het follow-up vraaggesprek tussen werknemer Platform

VoorleesExpress en ouders.

1. Hoe vaak leest het kind in één week thuis zelf in een boek? . . . . . . . . .keer

2. Hoe lang leest het dan? . . . . . . . . .minuten

3. Hoe vaak in één week vraagt het kind u om voorgelezen te worden of samen te lezen? . . . .keer

4. Doet u dat dan ook?

altijd vaak soms bijna nooit nooit

5. Hoe lang leest u dan voor? . . . . . . . . .minuten

6. Hoe vaak in één week stimuleert u het kind om te gaan lezen? (stimuleren = motiveren/

aansporen) . . . . . . . . .keer

7. Vindt het kind het leuk om zelf te lezen?

Helemaal Niet Een Ja Heel niet beetje erg

8. Vindt het kind het leuk wanneer u hem of haar voorleest?


8. Ziet het kind het lezen als iets dat móet?


9. Ziet het kind het lezen als plezierig?


10. Waarom denkt u dat lezen belangrijk is voor kinderen?

a. Is het belangrijk voor hun plezier?


b. Is het belangrijk om (Nederlands) te leren?



11. Hoe vaak leest u zélf in één week in een boek? (in Nederlands of in de moedertaal). . . . . .keer

12. Hoe vaak leest u zélf in één week in een krant? (in Nederlands of in de moedertaal) . . . . . keer 13. Hoe vaak leest u zélf in één week in een tijdschrift? (in Nederlands of in de moedertaal) . . keer 14. Vindt u het zelf léuk om te lezen?


15. Vindt u het leuk om uw kind voor te lezen?


16. Heeft het gezin een bibliotheekabonnement? ja/ nee

Zo ja, wie? Alleen kind / alleen ouder(s) / kind en ouder(s)

17. Hoe vaak per maand gaat u naar de bibliotheek?

18. Hoeveel lees- of prentenboeken heeft u in huis voor uw kind? Hoeveel daarvan zijn van de bibliotheek?

19. Hoeveel leesboeken heeft u in huis voor u zelf?

Hoeveel daarvan zijn van de bibliotheek?

20. Heeft u ook ander leesmateriaal in huis? (bijv. tijdschrift, krant, woordenboek, studieboek) ja/nee Zo ja, wat?


Bijlage 2

Vragen taalvaardigheid voor leerkrachten en voorlezers Leerkracht en voorlezer

Schriftelijke vragenlijst voor leerkracht en voorlezer over de taalvaardigheid van het kind. Zij

kregen bij de vragenlijst een instructie.

1. Het kind kan voorzichtig met een boek omgaan.

Helemaal Niet Een Goed Heel niet goed goed beetje goed

2. Het kind kan zelf een boek uitzoeken door oriëntatie op de kaft (bijv. plaatjes, titel, tekst op

de achterkant).


3. Het kind kan aan de hand van de boekomslag de inhoud van het boek al een beetje voorspellen.


4. Het kind kan met de inhoudsopgave of het register dingen opzoeken.


5. Het kind weet dat een boek verschillende functies kan hebben (bijv. ter vermaak of om

informatie op te zoeken).


6. Het kind weet dat boeken worden gelezen van voren naar achteren, bladzijden van boven naar

beneden en regels van links naar rechts.


7. Het kind begrijpt dat illustraties en tekst samen een verhaal vertellen.


8. Het kind weet dat verhalen een opbouw hebben.


9. Het kind weet dat je vragen over een boek kunt stellen. Deze vragen helpen om goed naar het

verhaal te luisteren en te letten op de illustraties.



10. Het kind begrijpt de taal van voorleesboeken. Het is in staat om conclusies te trekken naar

aanleiding van een voorgelezen verhaal. Halverwege kan het voorspellingen doen over het verdere verloop van het verhaal.


11. Het kind kan een verhaal naspelen terwijl je vertelt.


12. Het kind kan een voorgelezen verhaal navertellen met steun van de illustraties. Helemaal Niet Een Goed Heel niet goed goed beetje goed

13. Het kind kan een voorgelezen verhaal navertellen zonder gebruik te hoeven maken van illustraties.


14. Het kind weet dat de meeste verhalen zijn opgebouwd uit een situatieschets en een episode. (Een situatieschets geeft informatie over de hoofdpersonen, de plaats en tijd van handeling. In een episode doet zich een bepaald probleem voor dat vervolgens wordt opgelost.)


15. Het kind toont belangstelling voor verhalende en informatieve teksten en boeken en is ook

gemotiveerd die zelfstandig te lezen.


16. Het kind begrijpt eenvoudige verhalende en informatieve teksten.


17. Het kind kent de betekenis van gangbare woorden.


18. Het kind kent de betekenis van moeilijke woorden. Helemaal Niet Een Goed Heel niet goed goed beetje goed

19. Het kind kan figuratief taalgebruik interpreteren (taalgebruik waarin een beeld duidelijk maakt wat iemand bedoelt).



20. Als het kind de betekenis van een woord niet weet, kan hij het afleiden uit de tekst.


21. Het kind vraagt vaak naar de betekenis van een woord.


22. Het kind kan vragen beantwoorden over een verhaal dat het net gelezen heeft. Helemaal Niet Een Goed Heel niet goed goed beetje goed

23. Het kind kan nieuwe woorden onthouden. Helemaal Niet Een Goed Heel niet goed goed beetje goed

24. Het kind kan gangbare dingen benoemen.


25. Het kind spreekt Nederlands in huis (voorlezer) op school (leerkracht).


26. Het kind kan zich uitdrukken in het Nederlands. Helemaal Niet Een Goed Heel niet goed goed beetje goed

27. Het spreken van het kind is goed verstaanbaar.


28. Het kind begrijpt aanwijzingen of vragen.


29. Het kind kan aangeven wat hij wil of nodig heeft.



Bijlage 3

Vragen contact en kennis voor ouders

Eerste vraaggesprek (voormeting)

Coördinator VoorleesExpress en ouders. De coördinator kreeg voorafgaand een instructie voor de

afname van de vragen.

1. Komen er wel eens Nederlandse Nederlanders bij u thuis?

Heel vaak regelmatig soms bijna nooit nooit Zo ja, wie (buren/collega’s/vrienden/…)?

2. Komt u wel eens bij Nederlandse Nederlanders thuis? Heel vaak regelmatig soms bijna nooit nooit

Zo ja, bij wie (buren/collega’s/vrienden/…)?

3. Welke verschillen ziet u tussen de Nederlandse cultuur en uw cultuur? (probeer hier meerdere concrete verschillen te vragen)

4. Wat vindt u ervan dat dat anders is? 5. Welke dingen ziet u die hetzelfde zijn in de Nederlandse cultuur en uw cultuur? (probeer hier

meerdere concrete overeenkomsten te vragen) 6. Zou u graag meer contact willen met Nederlandse Nederlanders?


Waarom wel/niet? Tweede vraaggesprek (nameting)

Coördinator VoorleesExpress en ouders



2. Komt u wel eens bij Nederlandse Nederlanders thuis? Heel vaak regelmatig soms bijna nooit nooit



3. Heeft u sinds de start van het project nieuwe Nederlandse Nederlanders leren kennen? Ja/ nee Zo ja: wie en hoe?

4. Zou u graag meer contact willen met Nederlandse Nederlanders?


Waarom wel/niet? 5. Denkt u nog steeds hetzelfde over de verschillen/overeenkomsten die u noemde tijdens het

eerste gezinsbezoek? (zowel de genoemde verschillen/overeenkomsten als de ‘waardering’ hiervoor)

6. Heeft u nog iets nieuws geleerd over de Nederlandse cultuur? Een nieuw verschil of nieuwe

overeenkomst?

Wat vindt u daarvan?

Derde vraaggesprek (follow-up)

Werknemer Platform VoorleesExpress en ouders


Heel vaak regelmatig soms bijna nooit nooit

Zo ja, wie? (buren/collega’s/vrienden/thuiszorg/…)

2. Komt u wel eens bij Nederlandse Nederlanders thuis?


Zo ja, bij wie? (buren/collega’s/vrienden/…)

3. Hoe vaak heeft u nog contact met de voorlezer? . . . . keer per maand

4. Hoe ziet dat contact met de voorlezer eruit: wat doen jullie dan?

5. Heeft u na de VoorleesExpress nog nieuwe Nederlandse Nederlanders leren kennen? Ja/ nee Zo ja: wie en hoe?

6. Welke verschillen ziet u tussen de Nederlandse cultuur en uw cultuur? (Probeer hier meerdere concrete verschillen te vragen: wat doen Nederlanders ánders dan in uw cultuur?)

7. Wat vindt u ervan dat dat anders is?

8. Welke dingen ziet u die hetzelfde zijn in de Nederlandse cultuur en uw cultuur? (Probeer hier meerdere concrete overeenkomsten te vragen: wat doen Nederlanders hetzelfde als in uw cultuur?)


9. Heeft u nog iets nieuws geleerd over de Nederlandse cultuur? Iets wat heel anders is of iets wat hetzelfde is? Wat vindt u daarvan?

10. Zou u graag meer contact willen met Nederlandse Nederlanders? Helemaal Niet Een Ja Heel niet beetje erg Waarom wel/niet?


Bijlage 4

Vragen contact en kennis voor voorlezers

Eerste schriftelijke vragenlijst (voormeting) voor voorlezer over contact en kennis. Zij kregen bij

de vragenlijst een instructie.

1. Komen er wel eens allochtone Nederlanders bij je thuis?


2. Kom je wel eens bij allochtone Nederlanders thuis?



3. Welke verschillen denk je dat er zijn tussen de Nederlandse cultuur en de cultuur van je voorleesgezin? (probeer hier meerdere concrete verschillen aan te geven)

4. Wat vind je ervan dat dat anders is? 5. Welke overeenkomsten denk je dat er zijn tussen de Nederlandse cultuur en de cultuur van je

voorleesgezin? (probeer hier meerdere concrete overeenkomsten te geven)

6. Zou je graag meer contact willen met allochtone Nederlanders? Helemaal Niet Een Ja Heel Niet beetje erg Waarom wel/niet?

Tweede schriftelijke vragenlijst (nameting) 1. Komen er wel eens allochtone Nederlanders bij je thuis?


2. Kom je wel eens bij allochtone Nederlanders thuis (anders dan je voorleesgezin)?



3. Heb je sinds de start van het project andere allochtone Nederlanders leren kennen? Ja/ nee Zo ja: wie en hoe?

4. Denk je nog steeds hetzelfde over de verschillen/overeenkomsten die je de vorige keer

noemde? (zowel de genoemde verschillen/overeenkomsten als de ‘waardering’ hiervoor)



5. Heb je nog iets nieuws geleerd over de cultuur van je voorleesgezin? Een nieuw verschil of

nieuwe overeenkomst?

6. Wat vind je daarvan?

7. Zou je graag meer contact willen met allochtone Nederlanders? Helemaal niet Niet Een beetje Ja Heel erg Waarom wel/niet?

Derde schriftelijke vragenlijst (follow-up) 1. Komen er wel eens allochtone Nederlanders bij je thuis?


2. Kom je wel eens bij allochtone Nederlanders thuis (anders dan je voorleesgezin)?



3. Heb je nog steeds contact met je voorleesgezin?

Heel vaak regelmatig soms bijna nooit nooit Zo ja: Op welke manier heb je nog contact met je voorleesgezin?

4. Heb je na afloop van het project andere allochtone Nederlanders leren kennen? Ja/ nee Zo ja: wie en hoe?

5. Denk je nog steeds hetzelfde over de verschillen/overeenkomsten die je de vorige keer

noemde? (zowel de genoemde verschillen/overeenkomsten als de ‘waardering’ hiervoor)

6. Heb je nog iets nieuws geleerd over de cultuur van je voorleesgezin? Een nieuw verschil of

nieuwe overeenkomst?

Wat vind je daarvan?

7. Zou je graag meer contact willen met allochtone Nederlanders? Helemaal niet Niet Een beetje Ja Heel erg Waarom wel/niet?

EFFECTIVITEIT VAN DE VOORLEESEXPRESS...Karien van Buuren & Geertje Lucassen Platform VoorleesExpress...

Documents

Transcript of EFFECTIVITEIT VAN DE VOORLEESEXPRESS...Karien van Buuren & Geertje Lucassen Platform VoorleesExpress...