Effectieve, eigentijdse begrijpend leesdidactiek in het basisonderwijs · 2019. 8. 19. · 1.2...

Effectieve,

eigentijdse begrijpend

leesdidactiek in het

basisonderwijs Wetenschappelijk

eindrapport van een

praktijkgerichte

literatuurstudie

Auteurs: Emmelien Merchie, Saartje Gobyn, Ellen De Bruyne, Fien De Smedt, Mariet Schiepers, Marieke Vanbuel, Pol Ghesquière, Kris Van den Branden, Hilde Van Keer

Promotor: Kris Van den Branden (KU Leuven)

Co-promotoren: Pol Ghesquière (KU Leuven) en Hilde Van Keer (Universiteit Gent)

Inhoud

Beleidssamenvatting 4

Inleiding 7

DEEL 1: METHODOLOGIE 9

Fase 1 10 Stap 1: zoeken en selecteren van relevante onderzoeksliteratuur 11 Stap 2: coderen van geselecteerde studies 11 Stap 3: coherent samenvatten van de resultaten en aanvullende verdiepende literatuurstudie 12

Fase 2 12 Stap 4: review van didactische praktijkliteratuur 12 Stap 5: veldbevraging 13

DEEL 2: RESULTATEN 14

1 Onderzoeksvraag 1: de complexiteit van het begrijpend-leesproces binnen een omvattend model 15 1.1 Activiteit 16 1.2 Lezer 22 1.3 Tekst 24 1.4 Socio-culturele context 28 1.5 Conclusie onderzoeksvraag 1 29

2 Onderzoeksvraag 2: vijf didactische sleutelprincipes voor een effectieve begrijpend-leesdidactiek 30 2.1 Sleutel ‘functionaliteit’ 31 2.2 Sleutel ‘interactie’ 32 2.3 Sleutel ‘strategie-instructie’ 34

Cognitieve leesstrategieën 35 Metacognitieve leesstrategieën 36

2.4 Sleutel ‘leesmotivatie’ 38 2.5 Sleutel ‘transfer’ 39 2.6 Terugkoppeling didactisch literatuuronderzoek en veldbevraging 41

Didactische sleutels 41 Ondersteuning 41 Algemene opmerkingen 42

2.7 Conclusie onderzoeksvraag 2 42

3 Onderzoeksvraag 3 44 3.1 Lezersprofielen 44 3.2 Verschillende of gedifferentieerde leesdidactiek 45 3.3 Conclusie onderzoeksvraag 3 48

DEEL 3: BEGRIJPEND LEZEN BREED EVALUEREN 49

DEEL 4: BESLUIT EN AANBEVELINGEN 52

1 Ontwikkelaars van begrijpend-leesmateriaal en pedagogisch begeleiders 53

2 Leraren en scholen 54

3 Wetenschappelijk onderzoek 55

4 Beleid 56

Referenties 57

4

Beleidssamenvatting

Begrijpend lezen is een cruciale vaardigheid voor onderwijssucces, maatschappelijke participatie en levenslang leren. Onder invloed van de digitalisering zijn de eisen die aan de begrijpend-leesvaardigheid van mensen gesteld worden tijdens de afgelopen 25 jaar sterk toegenomen. Het beschikbare onderzoek naar begrijpend-leesprestaties in Vlaanderen, waaronder PIRLS in 2016 en de peiling Nederlands in 2018, toont aan dat de begrijpend-leesprestaties van kinderen in het basisonderwijs achteruitgaan en dat bepaalde groepen van leerlingen systematisch achterophinken. De vraag wat die terugval precies verklaart, blijft vooralsnog onbeantwoord. De resultaten hebben alleszins een debat losgeweekt over de meest effectieve didactische aanpak van het begrijpend-leesonderwijs. Dat suggereert dat veel stakeholders in het Vlaamse onderwijsveld van mening zijn dat een krachtige didactiek wel degelijk een verschil kan maken.

Drie onderzoeksvragen stonden centraal binnen deze praktijkgerichte reviewstudie:

1 Welke inzichten biedt onderzoek in de manier waarop kinderen leren begrijpend lezen? Met welke specifieke elementen moet rekening gehouden worden?

2 Wat zijn de kenmerken van effectieve didactische aanpakken op klas- en schoolniveau, in het licht van de onderzoeksresultaten en recente maatschappelijke ontwikkelingen (bv. digitalisering)?

3 In welke mate moeten we verschillende profielen van leerlingen op het vlak van (leren) begrijpend lezen onderscheiden? In welke mate hebben die verschillende leerlingen nood aan een vernieuwende of meer gedifferentieerde didactiek?

Onderzoeksvraag 1

Begrijpend lezen is een erg complexe vaardigheid waarbij verschillende factoren en mentale activiteiten die op elkaar inspelen, een invloed hebben op het begrijpend-leesproces. Die kunnen ondergebracht worden in vier categorieën: de activiteit, de lezer, de tekst en de socio-culturele context. Leerlingen moeten in staat zijn om verschillende mentale processen simultaan uit te voeren, zoals schrifttekens decoderen, woordbetekenissen en zinsverbanden activeren en verbindingen leggen met voorkennis (‘activiteit’). Die complexe mentale activiteiten worden beïnvloed door kenmerken van de tekst, zoals tekstgenre, structuur en presentatiewijze. Verder zet elke lezer tijdens het begrijpend lezen een persoonlijk arsenaal aan talige vaardigheden, interesses, motivaties, lees- en leerstrategieën en kennis van de wereld in. Ten slotte heeft ook de socio-culturele context waarin een kind opgroeit, leert en leest veel invloed op het begrijpend-leesproces. Zo maakt het bijvoorbeeld een groot verschil of een leerling een leestaak volledig zelfstandig of met ondersteuning van een medeleerling, een leraar of een ouder uitvoert.

De meeste kinderen leren niet uit zichzelf en op zichzelf begrijpend lezen. Ze moeten bij dat proces gericht en deskundig ondersteund worden door professionals, in de eerste plaats hun leraren. Om geïntegreerd in te spelen op de verschillende aspecten die het begrijpend-leesproces beïnvloeden, is een multimodale aanpak cruciaal. Rekening houdend met het samenspel van activiteit, lezer, tekst en socio-culturele context, maken leraren een dynamisch,

Vlaamse Onderwijsraad — Koning Albert II-laan 37 — 1030 Brussel — www.vlor.be 5

samenhangend geheel aan keuzes om het begrijpend-leesproces maximaal te stimuleren en te ondersteunen.

Onderzoeksvraag 2

Op basis van een systematische literatuurstudie van het beschikbare wetenschappelijk onderzoek werden vijf didactische sleutels voor een effectieve begrijpend-leesdidactiek geïdentificeerd. Samen moeten die ervoor zorgen dat leerlingen zo vaak mogelijk actief proberen om betekenis toe te kennen aan een tekst, daarbij succeservaringen opbouwen én continu hun grenzen verleggen.

• De sleutel ‘functionaliteit’ gaat over het aanbieden van uitdagende en betekenisvolle leesteksten en leesopdrachten. Leesopdrachten worden functioneel als leerlingen er een zinvol doel aan kunnen verbinden.

• De sleutel ‘interactie’ verwijst enerzijds naar de ondersteuning die de leraar biedt voor, tijdens en na het lezen. De leraar ondersteunt de leerling expliciet en intensief bij het toekennen van betekenis aan de tekst. Anderzijds is ook de interactie tussen leerlingen cruciaal omdat zij op die manier van elkaar kunnen leren.

• De sleutel ‘strategie-instructie’ verwijst naar het expliciet onderwijzen van strategieën om teksten te verwerken.

• Bij ‘leesmotivatie’ gaat het erom dat leerlingen zoveel mogelijk gemotiveerd worden om actief aan het lezen te gaan. Kernprincipes daarbij zijn autonomie geven aan leerlingen, zorgen voor sociale verbondenheid en leerlingen een gevoel van meesterschap (competentie) geven.

• De sleutel ‘transfer’ verwijst naar het belang van een breed leesbeleid. Leerlingen hebben nood aan een veelheid van kansen om in alle leerjaren en alle leergebieden (dus niet alleen tijdens de les ‘begrijpend lezen’) tot actief begrijpend lezen te komen. Verder moet vanuit de school geprobeerd worden om het buitenschoolse lezen te stimuleren, zodat een brede leescultuur kan ontstaan.

De vijf sleutels zijn inherent met elkaar verbonden en pas krachtig in onderlinge verwevenheid met elkaar. Door simultaan op alle vijf in te zetten, worden de verschillende facetten die het begrijpend-leesproces beïnvloeden, veelvuldig in hun onderlinge samenhang geactiveerd.

Onderzoeksvraag 3

Zes verschillende lezersprofielen konden worden onderscheiden in de geselecteerde overzichtsstudies: gemiddelde lezers, lezers met leesmoeilijkheden of zwakke lezers, lezers met specifieke gediagnosticeerde lees- of leerproblemen, lezers met een meertalige achtergrond, lezers met een lage SES, en jongere versus oudere lezers. Op basis van de literatuur kunnen we besluiten dat een begrijpend-leesdidactiek voor die verschillende lezersprofielen er niet inherent anders uitziet. De didactische sleutels zijn, in hun onderlinge samenhang en verwevenheid, even cruciaal voor alle lezersprofielen. Wel zijn andere accenten nodig op het vlak van tijd, dosering en groepsgrootte: sommige lezers(profielen) hebben meer oefentijd, een uitgebreidere instructie en begeleiding in kleinere groepen nodig. Voor sommige profielen (bv. lezers met een meertalige achtergrond) kunnen daarom specifieke accenten binnen de didactische sleutels zinvol zijn.

http://www.vlor.be/

6

Besluit

Op basis van deze praktijkgerichte review besluiten we dat een krachtige begrijpend-leesdidactiek vijf didactische begrijpend-leessleutels (functionaliteit, interactie, strategie-instructie, transfer en leesmotivatie) doelgericht, veelvuldig en in nauwe samenhang integreert. Die sleutels sluiten aan bij hoe begrijpend lezen precies werkt. Om aan de leerbehoeften van specifieke groepen leerlingen tegemoet te komen, moeten vooral bijkomende tijd, instructie en een aangepaste groepsgrootte en groepssamenstelling ingezet worden. Daarbij is het van belang om ook telkens de complexiteit van begrijpend lezen in acht te nemen, waarbij onderwijsprofessionals een dynamisch, samenhangend geheel aan keuzes moeten maken omtrent het samenspel van activiteit, lezer, tekst en socio-culturele context. In de praktijkbijdrage presenteren we concrete didactische aanpakken die aan de sleutels beantwoorden en stappenplannen en scenario’s die schoolteams concreet kunnen inspireren bij het implementeren van een krachtige leesdidactiek binnen hun klassen en bij het uitstippelen van een schoolbreed leesbeleid.


Inleiding

“Nog nooit kregen mensen zoveel informatie over zich heen. Veel van die informatie – vooral die op het internet – is echter ongecensureerd en ongecontroleerd. Vaak gaat het niet om objectieve feiten, maar om subjectieve, ongenuanceerde meningen. Dat betekent dat we

allemaal vaardige informatieverwerkers moeten worden die een actieve rol opnemen in het vinden, selecteren, organiseren, evalueren en doelgericht gebruiken van informatie. Informatie

hebben is niet het punt: het gaat erom wat je ermee doet.” (Van den Branden, 2015, p. 21)

In de 21ste eeuw moeten mensen meer dan ooit vlotte en vaardige lezers zijn (Van den Branden, 2015). Begrijpend lezen is een cruciale vaardigheid in het kader van onderwijssucces, maatschappelijke participatie en levenslang leren. Onder invloed van de digitalisering zijn de eisen die aan de begrijpend-leesvaardigheid van mensen worden gesteld tijdens de afgelopen 25 jaar alleen maar toegenomen. Zoals bovenstaand citaat aangeeft, moeten mensen meer dan ooit in staat zijn om een nooit geziene overvloed aan geschreven informatie doelgericht, kritisch en adequaat te hanteren: zij moeten onder andere in staat zijn om gepaste informatie te selecteren, te ordenen, te beoordelen qua betrouwbaarheid en functioneel en doelgericht in te zetten. Dat moeten ze kunnen doen voor een toenemend aantal geschreven genres, waarin de grens tussen lezen en luisteren, lezen en kijken, lezen en handelen steeds vaker vervaagt. Geschreven teksten worden immers steeds vaker ingebed in multimodale, complexe informatiebronnen, waardoor begrijpend lezen steeds minder een afzonderlijke vaardigheid is.

Het beschikbare onderzoek naar begrijpend-leesprestaties in Vlaanderen, waaronder het PIRLS-onderzoek in 2016 (Tielemans, Vandenbroeck, Bellens, Van Damme, & De Fraine, 2016) en de resultaten van de peiling Nederlands in 2018, toont aan dat de begrijpend-leesprestaties van kinderen in het basisonderwijs achteruitgaan en dat bepaalde groepen van leerlingen systematisch achterophinken. De vraag wat die terugval precies verklaart, blijft vooralsnog onbeantwoord. Wellicht ligt een complex samenspel van diverse factoren (zowel binnen als buiten het onderwijs) daaraan ten grondslag. De bekendmaking van de PIRLS- en peilingsresultaten voor Nederlands heeft alleszins een debat losgeweekt over de meest effectieve didactische aanpak van het begrijpend-leesonderwijs in het basisonderwijs, wat suggereert dat veel stakeholders in het Vlaamse onderwijsveld van mening zijn dat een krachtige didactiek wel degelijk een verschil kan maken.

Daarbij rijst de vraag of het om één bepaalde krachtige didactische aanpak gaat, of eerder om een verzameling van didactische aanpakken die flexibel moeten worden ingezet om aan de leerbehoeften van diverse groepen van leerlingen tegemoet te komen. De beschikbare empirische data uit PIRLS, PISA en de peilingen van de Vlaamse overheid geven immers systematisch aan dat bepaalde groepen van leerlingen significant minder goed presteren voor begrijpend lezen dan andere. Dat geldt al decennia voor leerlingen met een andere moedertaal dan het Nederlands en voor leerlingen met een lage socio-economische status (SES) (periodieke peilingen in 2007, 2013 en 2018; Departement Onderwijs en Vorming 2007, 2013, 2018). De vraag is dus of voor die leerlingen specifieke of gedifferentieerde didactische maatregelen moeten worden genomen. Evenzeer stelt zich de vraag of leerlingen met beperkingen die begrijpend lezen bemoeilijken (bv. dyslexie), baat hebben bij een specifieke didactiek. In het

http://www.vlor.be/

8

kader van inclusief onderwijs wekt dat de vraag op in welke mate die gedifferentieerde didactische aanpakken binnen de context van één klas of school effectief te realiseren vallen. Kortom, de belangrijkste ambitie van de reviewstudie die aan de basis lag van dit rapport, is het uittekenen van de contouren van effectieve aanpakken van begrijpend lezen op Vlaamse basisscholen in het licht van de uitdagingen en de mogelijkheden die zich in de 21ste eeuw op dat vlak aanbieden enerzijds, en de eventuele specifieke onderwijsbehoeften van bepaalde groepen leerlingen anderzijds. Naast dit wetenschappelijk eindrapport mondt deze reviewstudie ook uit in een praktijkbijdrage. Voor de praktijkbijdrage verwijzen wij naar een aparte publicatie.

Onderzoeksvragen

Op basis van bovenstaande doelstelling en ambitie werden drie onderzoeksvragen centraal gesteld binnen deze praktijkgerichte reviewstudie:

1 Welke inzichten biedt onderzoek in de manier waarop kinderen leren begrijpend lezen? Met welke specifieke elementen dient rekening te worden gehouden bij het begrijpend-leesproces?

2 Wat zijn de kenmerken van effectieve didactische aanpakken op klas- en schoolniveau, in het licht van de bovenstaande onderzoeksresultaten en in het licht van recente maatschappelijke ontwikkelingen (bv. digitalisering)? Hoe ziet een krachtige leesdidactiek voor de 21ste eeuw eruit?

3 In welke mate geeft het onderzoek aan dat er verschillende profielen van leerlingen op het vlak van (leren) begrijpend lezen onderscheiden moeten worden? In welke mate moet een vernieuwende of meer gedifferentieerde didactiek voor die verschillende leerlingen ontwikkeld en geïmplementeerd worden?

https://www.vlor.be/publicaties/praktijkgericht-onderzoek/praktijkgerichte-review-over-begrijpend-leesdidactiek

deel 1:

Methodologie

Effectieve, eigentijdse begrijpend leesdidactiek in het basisonderwijs

| deel 1: Methodologie

10

De praktijkgerichte review omvatte twee fases en vijf concrete stappen (zie figuur 1).

In een eerste fase werd een systematische reviewstudie uitgevoerd van de beschikbare recente onderzoeksliteratuur met betrekking tot begrijpend-leesprocessen en de effectiviteit van diverse vormen van begrijpend-leesdidactiek. Die fase mondde uit in een aantal principes waaraan een krachtige begrijpend-leesdidactiek moet voldoen. Die principes worden verderop in dit onderzoeksrapport benoemd als didactische sleutels. De tweede fase bestond uit een brede praktijkgerichte reviewstudie van didactische literatuur waarbij diverse vormen van (vernieuwende) didactiek voor het bevorderen van begrijpend lezen op klas- en schoolniveau werden afgetoetst aan de didactische sleutels uit fase 1. Via een daaropvolgende kleinschalige veldbevraging bij leraren basisonderwijs werden voorbeelden van concrete invullingen van didactiek, die de toets van de didactische sleutels doorstaan hebben, voorgesteld. We vroegen de leraren of ze het haalbaar achten om dergelijke aanpakken in hun klas te implementeren en welke ondersteuning ze daarbij eventueel zouden willen krijgen. Onder figuur 1 worden beide fases en de verschillende stappen meer in detail toegelicht.

Fase 1

De systematische reviewstudie werd uitgevoerd aan de hand van drie concrete stappen (Cooper, Hedges, & Valentine, 2009; Cooper, 2010; Merchie, Tuytens, Devos, & Vanderlinde, 2018; Swanson et al., 2017).

Fase 1: Systematische reviewstudie

Stap 1. Zoeken en selecteren van relevante onderzoeks-literatuur

Stap 3. Samenvatten en verdiepende literatuur-studie

Stap 4. Review van didactische praktijk-literatuur

Stap 5. Veldbevraging

Stap 2. Coderen

Figuur 1. Verloop systematische en praktijkgerichte reviewstudie

Fase 2: Didactisch literatuuronderzoek en

veldbevraging


Stap 1: zoeken en selecteren van relevante onderzoeksliteratuur

Via (inter)nationale zoekmachines en databases (i.e. ISI Web of Knowledge, EBSCO-ERIC, ICO-tijdschriften, ERIC, PsycINFO) werd een literatuuronderzoek uitgevoerd naar relevante studies gepubliceerd tussen 2008-2018. Er werd geopteerd voor die tijdsafbakening om het meest recente onderzoek op te nemen. De belangrijkste algemene zoektermen waren ‘reading comprehension’, ‘reading difficulties’ en ‘reading programs’, gecombineerd met aanvullende en meer gedetailleerde zoektermen zoals ‘dyslexia’, ‘multiculturalism’, ‘immigrant students’, ‘elementary school’. De initiële zoektocht resulteerde in 17.690 artikelen. Gezien dit omvangrijk resultaat werd er in een volgende stap voor geopteerd om te focussen op overkoepelende reviewstudies en meta-analyses naar begrijpend lezen in het basisonderwijs. Die studies werden in navolging van Swanson en collega’s (2017) aan de hand van de volgende criteria geselecteerd:

• de overgrote meerderheid van de bestudeerde steekproef zijn leerlingen in het kleuter- en lager onderwijs;

• de begrijpend-leesinstructie werd verschaft in een alfabetische taal en vond plaats in de gewone klaspraktijk;

• de bestudeerde afhankelijke variabelen betreffen woordenschat, technisch lezen, begrijpend lezen en leesmotivatie;

• de studie is gepubliceerd in een tijdschrift waarbij de kwaliteit door wetenschappers is beoordeeld (peer review) of is een proefschrift;

• de methode is kwaliteitsvol uitgewerkt en transparant, de evaluatieprocedure is duidelijk beschreven (d.w.z. meetmethoden, meetinstrumenten, en analyse);

• de artikels moeten om pragmatische redenen in het Engels of het Nederlands beschikbaar zijn.

Van de geselecteerde meta-analyses en reviews scanden we in een volgende stap de tekst. Artikels die bijvoorbeeld de neurologische processen tijdens het lezen bespraken, werden niet weerhouden. Tien procent van de artikels werd door twee onderzoekers afzonderlijk gescreend en eventuele afwijkingen werden besproken om de betrouwbaarheid van de categorisering te verhogen. Na die inhoudelijke selectie telde de referentielijst 121 artikels. Om enkel het meeste recente onderzoek mee te nemen, voegden we als bijkomend criterium toe dat de studies die in de meta-analyses geanalyseerd werden, maximum 20 jaar oud mochten zijn (1998-2018). Zo kwamen we uit bij een uiteindelijke lijst van 40 artikels, waarin samen 580 studies in de meta-analyses besproken worden. De geselecteerde meta-analyses en reviewstudies worden in de referentielijst aangeduid met een asterisk (*).

Stap 2: coderen van geselecteerde studies

Om elke geselecteerde studie te coderen werd een nauwgezette procedure toegepast. Concreet werd gebruikgemaakt van een fijnmazige codeertabel om informatie te registeren omtrent participanten, methodologie, interventie, resultaten, praktijkimplicaties en

http://www.vlor.be/


| deel 1: Methodologie

12

contextfactoren (gebaseerd op Vaughn et al., 2014). De codering werd uitgevoerd door twee onafhankelijke, getrainde onderzoekers om interbeoordelaarsbetrouwbaarheid te garanderen.

Stap 3: coherent samenvatten van de resultaten en aanvullende verdiepende literatuurstudie

Na het verzamelen en coderen van alle informatie in de geselecteerde publicaties werden de resultaten gesynthetiseerd vanuit de drie vooropgestelde onderzoeksvragen. Er werd ook een aanvullende verdiepende zoekopdracht uitgevoerd aan de hand van de sneeuwbalmethode. Meer bepaald werden relevante onderzoeken, die in de meta-analyses en reviewstudies naar voren kwamen, geïdentificeerd en nader bestudeerd (Cooper et al., 2009). Dat waren zowel theoretisch georiënteerde studies omtrent de conceptualisering van begrijpend lezen (bv. Kintsch, 2013) als empirische onderzoeksartikelen die rapporteren over specifieke vormen van begrijpend-leesdidactiek (bv. een empirisch onderzoeksartikel van Boardman en collega's (2015) over collaboratief strategisch lezen). Voor de tweede onderzoeksvraag werd vervolgens vanuit het antwoord op onderzoeksvraag 1 en op basis van de effectieve interventies uit de geselecteerde studies, een set van kenmerken van effectieve begrijpend-leesdidactiek beschreven (‘didactische sleutels’), gedifferentieerd voor de diverse doelgroepen van lezers waarvoor we in onderzoeksvraag 3 aandacht willen hebben. De didactische sleutels vormden meteen ook de criteria waaraan de didactische praktijkliteratuur uit fase 2 van dit project werd afgetoetst.

Fase 2

Stap 4: review van didactische praktijkliteratuur

In deze fase werd een brede, praktijkgerichte literatuurreview uitgevoerd naar de pedagogisch-didactische literatuur over begrijpend lezen. Daarbij werd niet eng gefocust op didactische aanpakken die typisch en veelvuldig binnen het vak Nederlands of taal worden ingezet, maar werd de blik verruimd naar (innovatieve) vormen van schoolbrede didactiek die de begrijpend-leesvaardigheid kunnen bevorderen. Naast het hanteren van zoektermen als ’begrijpend-leesonderwijs’, ’leesonderwijs’ en ’begrijpend-leesdidactiek’ werd ook de bredere didactische literatuur verkend inzake taalvaardigheidsonderwijs (in regulier en buitengewoon onderwijs), de integratie van ICT in het hedendaags (taal)onderwijs, taalbeleid in het basisonderwijs, de integratie van taalonderwijs met de andere leerdomeinen, taal in het kleuteronderwijs, CLIL, meertalig onderwijs, inclusief onderwijs, onderwijs aan anderstalige nieuwkomers, leesbevordering en leesstimulering (inclusief buitenshuis) en onderwijs voor de 21ste eeuw. De geselecteerde bronnen moesten daarbij aan de volgende criteria voldoen:

• het moet gaan om gepubliceerde artikels en boeken in het Engels of Nederlands (inclusief artikels op didactische blogs en websites);

• de aanpak moet aantoonbaar gebaseerd zijn op wetenschappelijk onderzoek en moet uitgeprobeerd zijn in de praktijk (binnen onderzoek of daarbuiten);

• de bron moet publiek toegankelijk zijn en de auteurs identificeerbaar;


• de aanpak moet voldoen aan minstens de helft van de didactische principes of sleutels die uit fase 1 van dit onderzoek werden gedistilleerd.

In het licht van onderzoeksvraag 2 en 3 kon het zowel gaan om aanpakken die een specifieke doelgroep van lezers trachten te bedienen als om aanpakken die de brede leerlingenpopulatie trachten te bereiken.

Stap 5: veldbevraging

In een laatste vijfde stap werden de didactische sleutels (geïdentificeerd in stap 3) en praktijkaanpakken (geïdentificeerd in stap 4) verder afgetoetst via een kleinschalige veldbevraging bij leraren, zorgcoördinatoren en directies uit het basisonderwijs. Via die veldbevraging wilden we de betrokkenheid van relevante praktijkactoren in Vlaanderen bij ons onderzoek naar het begrijpend lezen vergroten. De veldbevraging had drie grote doelstellingen:

• De validering van de bevindingen uit fase 1 en fase 2. Concreet werd aan de deelnemers gevraagd of ze overtuigd zijn van de kracht van de didactische sleutels en van de voorgestelde praktijkaanpakken en of zij van mening zijn dat de principes en aanpakken op grote schaal in het Vlaamse basisonderwijs geïmplementeerd kunnen worden.

• Randvoorwaarden in kaart brengen om de didactische sleutels en praktijkaanpakken te implementeren. In dat verband werd aan de deelnemers gevraagd of ze zelf bepaalde vormen van didactiek hebben uitgeprobeerd en voorbeelden van activiteiten konden aanleveren.

• Vormen van ondersteuning in kaart brengen die de respondenten graag in een praktijkbijdrage opgenomen zien.

Er werden drie aparte gesprekken georganiseerd met praktijkactoren uit de drie grootste onderwijskoepels, m.n. het OVSG (26/03/2019, n=18), het Katholiek Onderwijs Vlaanderen (24/04/2019, n=12) en het GO! (29/04/2019, n=17).

Na elke bevraging werd een verslag opgemaakt dat werd teruggekoppeld naar de deelnemers. Zij kregen de kans om aanpassingen of bijkomende suggesties door te geven. De informatie uit die verslagen werd verwerkt in zowel dit onderzoeksrapport (zie paragraaf 2.6) als in de hieraan gekoppelde praktijkbijdrage.

http://www.vlor.be/

deel 2:

Resultaten


De resultaten van de systematische reviewstudie worden uiteengezet en toegelicht op basis van de vooropgestelde onderzoeksvragen.

1 Onderzoeksvraag 1: de complexiteit van het begrijpend-leesproces binnen een omvattend model

Om een antwoord te bieden op de vraag hoe kinderen leren begrijpend lezen en met welke elementen van begrijpend-leesprocessen rekening moet worden gehouden, nemen we eerst enkele definities van begrijpend lezen uit de onderzoeksliteratuur onder de loep. Om de complexiteit van het begrijpend-leesproces verder te kunnen duiden, verfijnden en verdiepten we het model van de RAND Reading study group (2002), dat vier essentiële aspecten – activiteiten, tekst, lezer, socioculturele context – samenbrengt (zie figuur 2). Aan de hand van de wisselwerking tussen die aspecten wordt verduidelijkt welke verschillende elementen van het begrijpend-leesproces simultaan moeten worden beschouwd.

In de onderzoeksliteratuur zijn zowel brede (bv. Horowitz-Kraus & Finucane, 2016; Suggate, 2015) als meer specifieke definities van begrijpend lezen te vinden (bv. Castles, Rastle, & Nation, 2018; Catts, 2009; Landi & Ryherd, 2017; Nassaji, 2014; Roberts, Torgesen, Boardman, & Scammacca, 2008). In de brede zin wordt naar begrijpend lezen verwezen als ‘het vlot kunnen lezen van een bepaalde tekst en die op een behoorlijk niveau begrijpen’ (Suggate, 2015) of ‘de mogelijkheid om betekenis te extraheren en te construeren in interactie met geschreven taal’ (Horowitz-Kraus & Finucane, 2016; Snow, 2002). Meer specifieke definities wijzen in het bijzonder op de complexiteit van begrijpend lezen. Zo omschrijft Catts (2009) het begrijpen van geschreven teksten als één van de meest complexe mentale activiteiten waarmee we dagelijks bezig zijn. Ook Castles, Rastle en Nation (2018) wijzen op de diverse mentale activiteiten die een lezer met een tekst moet uitvoeren om die goed te begrijpen. Daarnaast benadrukken de meest recente theoretische begrijpend-leesmodellen ook expliciet de bredere socio-culturere context waarbinnen dat lezen plaatsvindt. Die vier aspecten – activiteiten, tekst, lezer en socio-culturele context – worden samengebracht in het model van de RAND Reading Study Group (2002) (zie figuur 2). Zelf omschrijven zij dat model als een heuristiek die aantoont hoe diverse elementen van begrijpend lezen met elkaar samenhangen. Het RAND-model werd op basis van de inzichten uit de systematische literatuurstudie op twee manieren aangepast. Ten eerste worden in het oorspronkelijke model de vier aspecten visueel van elkaar onderscheiden via stippellijnen. In het aangepast model in dit onderzoekrapport wordt de onderlinge verwevenheid en wisselwerking tussen de vier aspecten en hun deelelementen explicieter (visueel) benadrukt aan de hand van vier wederkerige pijlen. Doorheen de verdere bespreking zal die onderlinge verwevenheid verder geconcretiseerd en verduidelijkt worden. Ten tweede werd elk aspect (nl. activiteit, lezer, tekst en socio-culturele context) verder uitgediept op basis van de inzichten uit de systematische literatuurstudie. Op die manier werden de voornaamste elementen waarmee binnen het begrijpend-leesproces rekening moet worden gehouden, geïdentificeerd. Met andere woorden, aan de hand van dit aangepaste en verfijnde, omvattende model wordt de complexiteit van het begrijpend-leesproces geduid en

http://www.vlor.be/


| deel 2: Resultaten

16

gevisualiseerd. Het model dient verder ook als overkoepelend kader bij het beantwoorden van onderzoeksvragen 2 en 3.

Figuur 2. De complexiteit van het begrijpend-leesproces binnen een omvattend model (gebaseerd op RAND, Reading Study Group, 2002)

1.1 Activiteit

Onder het aspect ‘activiteit’ van het begrijpend-leesproces (figuur 2) worden zowel ‘mentale processen’, ‘actieve processen’ als ‘leesdoelen’ gevat.

Mentale processen

De complexiteit van het begrijpend-leesproces illustreren we aan de hand van de volgende zinnen (gebaseerd op Castles et al., 2018):

“Bezorgd haastte Sophia zich naar haar auto. Ze vreesde dat de bank al gesloten zou zijn.”


Om de bovenstaande zinnen te lezen en adequaat te begrijpen, moet aan heel wat voorwaarden voldaan worden. Eerst en vooral moeten we de individuele woorden identificeren, wat op zich al een heuse uitdaging is. Het vereist onder andere de competentie om woorden zoals ‘bank’ te onderscheiden van woorden die er ongeveer hetzelfde uitzien, zoals ‘bang’ of ‘tank’, niet-vertrouwde woorden op te merken zoals ‘Sophia’ of meer complexe woordvormen te analyseren zoals ‘bezorgd’. Om afzonderlijke woorden te identificeren moeten we weten dat die woorden uit grafemen bestaan, die samengevoegd zijn. Kinderen leren de vaardigheid om sequenties van grafemen te decoderen via systematische fonetische instructie, waarin hen eerst expliciet geleerd wordt dat woorden uit verschillende klanken opgebouwd zijn (auditieve analyse) en dat aan die klanken schrifttekens gekoppeld kunnen worden (grafeem-foneemkoppeling). Als kinderen dat principe beethebben, kunnen ze leren om woorden te ‘ontcijferen’ of decoderen en kunnen ze bijvoorbeeld ‘bank’ van ‘bang’ onderscheiden. Woorden zijn de bouwstenen van begrip, maar het is evenzeer belangrijk om ook de juiste woordbetekenis in de juiste context te activeren. Dat doen we in de eerste plaats op basis van woordenschatkennis en algemene taalvaardigheid. Het toekennen van betekenis verloopt vaak via trial and error: zo kan een kind bijvoorbeeld ‘pank’ in plaats van ‘bank’ lezen. Sommige kinderen kunnen zichzelf corrigeren omdat ze aan ‘pank’ geen betekenis kunnen toekennen en aan ‘bank’ wel. Andere kinderen begrijpen niet onmiddellijk dat ‘pank’ een nonsenswoord is. Daaruit blijkt dat al bij de eerste stappen in het leesproces de talige competenties van een kind een cruciale rol spelen. Ook bij het activeren van woordbetekenissen zelf komen heel wat verschillende zaken kijken. Zo moeten we aan het homoniem ‘bank’ uit de bovenstaande zin de betekenis ‘financieel instituut’ kunnen geven en niet ‘een voorwerp om op te zitten’. Daarvoor moeten we echter over voldoende woordenschat en achtergrondinformatie beschikken. Verder is het noodzakelijk om voldoende linguïstische kennis te hebben om de woordvorm ‘haastte’ als de verleden tijd van ‘haasten’ te kunnen identificeren en om te begrijpen dat ‘ze’ naar ‘Sophia’ verwijst. Om dat inzicht te hebben, moeten we echter ook verbanden tussen de verschillende woorden, zinsdelen en zinnen kunnen leggen. Verder is het noodzakelijk om te kunnen terugvallen op aanwezige (voor)kennis van de wereld en om verbanden met die (voor)kennis te kunnen maken. Om de bovenstaande zinnen adequaat te begrijpen, kunnen we namelijk – op basis van voorkennis – een aantal scenario’s activeren: Sophia was bezorgd omdat ze eigenlijk een afspraak had in de bank en die niet zou kunnen nakomen; of Sophia had dringend geld nodig en was daarom bezorgd dat de bank al gesloten zou zijn. We kunnen ons afvragen waarom Sophia zich moest haasten: misschien had ze langer moeten werken dan verwacht; misschien had ze te lang nagepraat met een collega; misschien was ze thuis te laat vertrokken omdat één van haar kinderen onverwachts op bezoek kwam. Bij het begrijpen van zinnen – en zeker van volledige teksten – leggen we dus voortdurend verbindingen met onze eigen ervaringen en onze kennis van de wereld, en stellen we mogelijke scenario’s op, die tijdens het lezen bijgesteld worden. Dat vraagt natuurlijk veel van ons werkgeheugen en daarvoor moeten we specifieke executieve vaardigheden (bv. betekenissen van woorden negeren die niet van toepassing zijn) onder de knie hebben.

Het bovenstaande voorbeeld maakt duidelijk dat de mentale activiteiten die een lezer met een tekst moet uitvoeren om die goed te kunnen begrijpen, complex zijn. De uitdagingen die aan

http://www.vlor.be/



18

een beginnend lezer worden gesteld zijn dan ook enorm (Castles et al., 2018). Het bovenstaande voorbeeld betreft overigens slechts twee zinnen. Het mag duidelijk zijn dat het lezen van teksten nog een stuk complexer is: het vraagt een grotere belasting van het werkgeheugen, we moeten verbanden kunnen leggen doorheen de tekst, we moeten onthouden wat we lezen, we moeten inzien wanneer we iets niet begrijpen, we moeten veel vaker een beroep op onze voorkennis doen om mogelijke scenario’s te kunnen opstellen, we komen woorden tegen die we niet kennen, de zinsstructuren zijn soms heel complex enzovoort. Ook andere onderzoekers wijzen op de complexe coördinatie van diverse lagere-orde vaardigheden (bv. het decoderen van woorden) en hogere-orde vaardigheden (bv. het bewaken van begrip en gebruiken van achtergrond- of contextkennis) om goed te kunnen begrijpend lezen (Landi & Ryherd, 2017; Nassaji, 2014; Roberts et al., 2008).

De afgelopen decennia zijn verschillende begrijpend-leesmodellen ontwikkeld over hoe leesbegrip tot stand komt en welke diverse mentale handelingen een lezer daarbij moet uitvoeren (Castles et al., 2018; Houtveen, van Steensel, & de la Rie, 2019). Modellen die aannamen dat leesbegrip vertrekt vanuit woordherkenningsprocessen (bottom-up modellen) werden gevolgd door modellen die aangaven dat net begripsprocessen (bv. verbindingen met de voorkennis van lezers over een tekst) het leesbegrip aansturen (top-down modellen). Recente interactieve modellen van begrijpend lezen benadrukken echter dat leesbegrip tot stand komt door de combinatie van bottom-up en top-down processen (Castles et al., 2018; Houtveen et al., 2019), zoals ook bleek uit de beschrijving van ons voorbeeld. Zo moet een lezer bijvoorbeeld ‘pank’ van ‘bank’ kunnen onderscheiden (bottom-up woordherkenningsprocessen), maar zal hij om dat te doen vaak mogelijke scenario’s activeren op basis van reeds aanwezige voorkennis die het leesproces zullen beïnvloeden (top-down leesbegripsproces). Een van die interactieve modellen van begrijpend lezen is het constructie-integratiemodel (CI-model) van Kintsch (2013). Dat model wordt omschreven als het meest volledige en uitgewerkte model van hoe leesbegrip tot stand komt (Aarnoutse, 2017; Houtveen et al., 2019). In het CI-model wordt begrijpend lezen gezien als het construeren van de betekenis van een tekst en het integreren van die informatie met voorkennis uit het langetermijngeheugen (Aarnoutse, 2017; Houtveen et al., 2019; Kintsch, 2013; Reutzel, 2016). Een visualisering van dat interactieve model van tekstbegrip vinden we bij Reutzel (2016). Het model werd vertaald en wordt weergegeven in figuur 3. De figuur biedt een overzicht van de verschillende mentale activiteiten die lezers moeten uitvoeren voor het goed begrijpen van een tekst. Zo worden op het niveau van woorden en zinnen (d.i. de microstructuur) en op het niveau van de volledige tekst (d.i. de macrostructuur) verbindingen gelegd (bv. de betekenis van woorden kennen, maar ook verbanden zien tussen alinea’s en de structuur van een tekst). De micro- en macrostructuren worden verenigd in het ‘textbase model’ van de tekst. Het ‘textbase model’ representeert ‘wat de tekst zegt’ en betreft de semantische fundering van de tekst (bv. weten dat de tekst bestaat

Recente interactieve modellen van begrijpend lezen benadrukken echter dat leesbegrip tot stand komt door de combinatie van bottom-up en top-down processen.


uit een oorzaak-gevolg structuur en de verbanden tussen de zinnen begrijpen). Lezers vormen dit mentaal model door een tekst accuraat te lezen om de hoofdgedachte van de tekst in het werkgeheugen onder te brengen. Daarbij gebruikt de lezer voorkennis om de juiste verbindingen tussen zinnen te maken. Een lezer begrijpt een tekst echter pas goed wanneer hij/zij een ‘situatiemodel’ van de tekst kan opbouwen. Daarbij wordt relevante voorkennis uit het langetermijngeheugen geïntegreerd, samen met algemene kennis en wereldkennis uit persoonlijke of eerdere ervaringen. Een lezer is dan bijvoorbeeld in staat de tekst vanuit verschillende perspectieven te lezen, of informatie uit de tekst te gebruiken om verder te reflecteren (Houtveen et al., 2019; Kintsch, 2013; Reutzel, 2016).

Figuur 3. Visualisering van het constructie-integratiemodel (Kintch, 2013) (gebaseerd op Reutzel, 2016

http://www.vlor.be/



20

De bovenvermelde mentale processen zijn cruciaal in het tot stand komen van goed leesbegrip. De literatuur wijst dan ook op de onderlinge verwevenheid van lagere-ordevaardigheden (bv. decodeervaardigheden zoals geïsoleerde woorden accuraat en vloeiend kunnen lezen) en hogere-ordedenkvaardigheden (bv. het bewaken van begrip of achtergrondkennis gebruiken) om tot goede begrijpend-leesprestaties te komen (Aarnoutse, 2017; Shanahan & Lonigan, 2010; van Gelderen, 2018). In de literatuur wordt in dat opzicht vaak gerefereerd aan ‘the Simple View of Reading’ (SVR) (Gough & Tunmer, 1986; Hoover & Gough, 1990). De SVR stelt dat begrijpend lezen slechts twee componenten omvat, nl. decodeervaardigheden en taalbegrip. Hoewel taalbegrip in onderzoek vaak eng wordt ingevuld (bv. enkel goed begrijpend kunnen luisteren), omvat taalbegrip een bredere en complexe waaier van (taal)vaardigheden, zoals beschikken over voldoende woordenschat of mondeling kunnen redeneren (Shanahan & Lonigan, 2010). Ook andere studies die we selecteerden voor deze review wijzen op de onderlinge verwevenheid van decodeervaardigheden en taalbegrip binnen begrijpend lezen (Horowitz-Kraus & Finucane, 2016; Landi & Ryherd, 2017; Reichrath, De Witte, & Winkens, 2010; Shanahan & Lonigan, 2010). Beide componenten lijken vooral sterk met begrijpend lezen samen te hangen in het basisonderwijs (Lonigan, Burgess, & Schatschneider, 2018). Het onderzoek van Lonigan en collega’s (2018) wees bijvoorbeeld uit dat vooral decoderen tijdens de eerste leerjaren erg sterk gerelateerd is aan begrijpend lezen. Vanaf het vierde leerjaar speelt taalbegrip de grootste rol in succesvol begrijpend lezen. Echter, naarmate leerlingen ouder worden, gaan ook andere factoren zoals linguïstische voorkennis (bv. inzicht in teksten taalstructuren) in toenemende mate een rol spelen (van Gelderen, 2018). Complexere modellen, die meer factoren dan enkel decodeervaardigheid en taalbegrip in rekening brengen en vooral wijzen op de samenhang van verschillende mentale processen, doen dan ook meer recht aan het lezen binnen een variatie aan leescontexten, met diverse leesdoelen en tal van processen die nodig zijn om die leesdoelen te bereiken (Hoffman, 2017; van Gelderen, 2018).

Actieve processen

Bovenstaande beschrijving van de mentale processen binnen het begrijpend-leesproces maakt duidelijk dat dit proces verre van een passieve activiteit is. Integendeel, de activiteiten die met de tekst uitgevoerd worden en de instructie en begeleiding daarbij, zijn van cruciaal belang. Goede lezers worden in de literatuur dan ook omschreven als actieve lezers die doelbewust stappen ondernemen binnen het constructie-integratieproces en frequent die vaardigheden inoefenen binnen omvangrijk en gevarieerd leesmateriaal (Duke, Pearson, Strachan, & Billman, 2011; Reutzel, 2016). We willen met dit element in het model dus vooral benadrukken dat de mentale processen die we hierboven hebben beschreven, niet automatisch worden geactiveerd als een lezer een tekst voor ogen krijgt. Integendeel, de lezer moet de tekst actief te lijf gaan en energie

Het mag dan ook duidelijk zijn dat mensen begrijpend-leesvaardigheid niet op korte termijn kunnen verwerven. Het ontwikkelen van zo’n complexe, actieve vaardigheid vergt vele jaren en professionele ondersteuning.


investeren in het willen begrijpen van de tekst, en het proberen te begrijpen van de tekst. Ook al gaat het hier dus om dezelfde processen als degene die we hierboven onder ’mentale processen‘ hebben beschreven, toch nemen we dit element apart op om te benadrukken dat er van begrijpend lezen geen sprake kan zijn, en dus ook niet van groei op het vlak van begrijpend-leesvaardigheid, tenzij een lezer actief probeert met teksten in interactie te gaan en er betekenis aan toe te kennen.

Het vraagt bijgevolg een voortdurende inspanning en continue oefening van lezers om teksten goed begrijpend te (leren) lezen. Herhaling, veelvuldig actief aan de slag gaan met informatie uit teksten en begeleide interactie binnen het begrijpend-leesproces zijn dus cruciaal (Duke et al., 2011; Guthrie, 2004; Reutzel, 2016). Het mag dan ook duidelijk zijn dat mensen begrijpend-leesvaardigheid niet op korte termijn kunnen verwerven. Het ontwikkelen van zo’n complexe, actieve vaardigheid vergt vele jaren en professionele ondersteuning (Catts, 2009).

Leesdoelen

De activiteiten die een lezer met de tekst uitvoert in functie van begrijpend lezen zijn sterk bepaald door het concrete leesdoel (RAND, 2002). Het uitgangspunt voor begrijpend lezen is dat de lezer een doel heeft om te lezen, bijvoorbeeld om een specifieke vraag te beantwoorden, om nieuwe informatie te vergaren, om een probleem op te lossen, en/of zich te amuseren. Een leesdoel geeft de lezer een idee over hoe selectief de inhoud te lezen en te verwerken. De aard en specificiteit van het leesdoel zal ook afhangen van de tekst die wordt gelezen, en kan evenzeer worden beïnvloed door de bestaande voorkennis van de lezer met betrekking tot de tekstinhoud en zijn/haar begrijpend-leesvaardigheden (McNamara, Ozuru, Best, & O’Reilly, 2007). Afhankelijk van (de complexiteit) van de leesdoelen gaan lezers op een verschillende manier en op een ander tempo door de tekst. Minder vaardige lezers blijken bijvoorbeeld niet in staat om zich specifieke doelen te stellen en daarop gepast in te spelen (McNamara et al., 2007). Leesdoelen kunnen verschaft worden door de leraar (bv. bepaalde vragen beantwoorden, iets schrijven of presenteren), maar de leerling kan ook zelf bepaalde leesdoelen vooropstellen (bv. achterhalen wat er in dat leuke verhaal met de verloren knuffelbeer is gebeurd). Die doelen zijn niet altijd met elkaar in overeenstemming. Verder kunnen ook diverse soorten leesdoelen onderscheiden worden, zoals beperkte, dynamische of authentiek-functionele leesdoelen. Een beperkt leesdoel is bijvoorbeeld een tekst lezen om een specifieke vraag te beantwoorden. Zo kan een lezer stoppen met het lezen van de tekst eens het antwoord gevonden is of zonder de volledige tekst te begrijpen (bv. te weten komen of Sophia tijdig bij de bank is aangekomen). Een leesdoel kan daarentegen ook dynamisch zijn

Het uitgangspunt voor begrijpend lezen is dat de lezer een doel heeft om te lezen, bijvoorbeeld om een specifieke vraag te beantwoorden, om nieuwe informatie te vergaren, om een probleem op te lossen, en/of zich te amuseren.

http://www.vlor.be/



22

wanneer de lezer zich tijdens het lezen van de tekst nieuwe doelen stelt om iets nieuws of extra’s te weten te komen (bijvoorbeeld je komt te weten waarom Sophia zo bezorgd was en vraagt je vervolgens af of die bezorgdheid wordt opgelost in het verhaal). Leraren en leerlingen kunnen ook authentiek- functionele leesdoelen bedenken (bv. lezen om een (zelf) gestelde vraag te beantwoorden die natuurlijk bij de tekstsoort hoort, zoals ‘wat is de volgende stap in het recept die ik moet uitvoeren om deze cake te bakken?’). Uiteraard kan een beperkt of dynamisch leesdoel ook authentiek- functioneel zijn.

De verschillende leesdoelen bepalen in grote mate welke concrete activiteiten bij het begrijpend-leesproces worden ingezet (Bimmel, van den Bergh, & Oostdam, 2001). Leerlingen die dezelfde tekst lezen, kunnen verschillende leesdoelen vooropstellen en bijgevolg op verschillende tekstinformatie focussen en dus verschillende mentale activiteiten ontplooien. Naarmate lezers bekwamer worden in begrijpend lezen, worden ze ook bekwamer in het aanpassen van hun leesprocessen overeenkomstig met het leesdoel (McNamara et al., 2007). Gezien leesdoelen van verschillende lezers niet steeds in overeenstemming zijn, vraagt dit een modererende rol van de leraar of een sterk bewustzijn bij de lezers. Dat wordt verder besproken onder de resultaten bij onderzoeksvraag 2.

1.2 Lezer

Een tweede aspect binnen het omvattend model (figuur 2) is de lezer. Onderzoekers benadrukken dat de lezer binnen de bovenstaande besproken activiteiten een erg belangrijke rol speelt. Afhankelijk van het leesdoel zal de lezer namelijk het leesproces sturen, bewaken en reguleren (Kendeou, Van Den Broek, Helder, & Karlsson, 2014). Binnen dit onderzoek zoomen we verder in op de algemene taalvaardigheden van de lezer, alsook zijn/haar leesmotivatie en uniciteit.

De lezer als talig individu

Wanneer we effectieve aanpakken voor een begrijpend-leesdidactiek in kaart trachten te brengen, moeten we er ons sterk van bewust blijven dat de begrijpend-leesvaardigheden van een leerling onlosmakelijk zijn verbonden met zijn/haar algemene taalvaardigheid (luister-, spreek-, en schrijfvaardigheden, woordenschatkennis, kennis van grammatica, …) en zijn/haar technische leesvaardigheid. Zoals al bleek bij de bespreking van het voorbeeld met de zinnen over Sophia, zijn de talige competenties van een kind bepalend voor succesvol begrijpend lezen. De luistervaardigheid, de woordenschatkennis, de linguïstische vaardigheden, de mate waarin een kind het technisch lezen beheerst en daarmee samenhangend inzicht heeft in geschreven taal, de competentie om die vaardigheden simultaan in te zetten en de mogelijkheid om al die factoren te verbinden met de (voor)kennis van de wereld die het kind bezit, spelen een rol bij en tijdens

Om het begrijpend-leesproces te ondersteunen is het dan ook belangrijk dat het leesmateriaal zoveel mogelijk op die talige competenties van lezers aansluit en inspeelt.


het begrijpend lezen (Castles et al., 2018). Hoe rijker bijvoorbeeld iemands woordenschatkennis, hoe beter hij of zij de tekst zal begrijpen (Ricketts, Nation, & Bishop, 2007; Sénéchal, Ouellette, & Rodney, 2006). Om het begrijpend-leesproces te ondersteunen is het dan ook belangrijk dat het leesmateriaal zoveel mogelijk op die talige competenties van lezers aansluit en inspeelt. Als teksten en opdrachten enerzijds voldoende uitdagend zijn (en zich dus in de ‘zone van de naaste ontwikkeling’ bevinden), en anderzijds tot succeservaringen kunnen leiden, dan is de kans groot dat het tekstmateriaal het begrijpend-leesproces faciliteert. Met andere woorden, teksten die bedoeld zijn om kinderen kansen geven om hun begrijpend-leesvaardigheid uit te breiden, nemen dus best de vorm aan van haalbare uitdagingen.

Leesmotivatie

Naast de vele cognitieve processen die hierboven onder ‘mentale activiteiten’ werden beschreven, is ook de motivatie van begrijpend-lezers van groot belang. Uit onderzoek blijkt immers dat leesmotivatie een belangrijke voorspeller is voor leesgedrag en begrijpend-leesvaardigheden (De Naeghel, Van Keer, Vansteenkiste, & Rosseel, 2012). De mate waarin een leerling gemotiveerd is om een tekst actief te interpreteren, is sterk gerelateerd aan de manier waarop een lezer met teksten omgaat. In het bijzonder wijst onderzoek in het basisonderwijs op het belang van leesengagement of leesbetrokkenheid bij begrijpend lezen (d.i. kwalitief lezen door geconcentreerd te zijn en actief mee te denken), eerder dan een eenzijdige focus op leesfrequentie (d.i. hoeveel wordt gelezen, dus een kwantitatieve maat) (De Naeghel & Van Keer, 2013; De Naeghel et al., 2012). De manier waarop leerlingen lezen, is dus belangrijker dan het maken van leeskilometers. Veel leerlingen zijn echter ongemotiveerd en ongeïnteresseerd om echt actief te lezen (Schiefele et al., 2012). Bovendien daalt de leesmotivatie van leerlingen naarmate ze ouder worden (De Naeghel & Van Keer, 2013; van Steensel, van der Sande, Bramer, & Arends, 2016; Wigfield, Gladstone, & Turci, 2016).

Voor een uitgebreid overzicht van de leesmotivatieliteratuur en theoretische concepten daarrond verwijzen wij naar het overzichtswerk van van Steensel (2016) en Schiefele en collega’s (2012). Traditioneel wordt leesmotivatie in de literatuur opgedeeld in twee basistypes: intrinsieke en extrinsieke leesmotivatie (Wigfield & Guthrie, 1997). Intrinsieke leesmotivatie verwijst daarbij naar de wil om te lezen die op zich voldoening geeft (bv. plezier ervaren tijdens het lezen). Extrinsieke leesmotivatie daarentegen verwijst naar externe redenen als leesmotief (bv. het krijgen van een beloning of vermijden van straf). Meer recent onderzoek herdacht die traditionele tweedeling door de redenen waarom leerlingen lezen verder uit te diepen en te spreken over ‘autonome’ en ‘gecontroleerde’ leesmotivatie. Autonome leesmotivatie omvat het ‘willen’ lezen omdat je het betekenisvol of boeiend vindt. Gecontroleerde motivatie omvat het ‘moeten’ lezen vanuit een verplichting die ofwel van buitenuit (bv. straf vermijden of een beloning krijgen) of van binnenuit kan opgelegd worden

De mate waarin een leerling gemotiveerd is om een tekst actief te interpreteren, is sterk gerelateerd aan de manier waarop een lezer met teksten omgaat.

http://www.vlor.be/



24

(bv. schuldgevoelens of angst) (De Naeghel & Van Keer, 2013; De Naeghel et al., 2012; Deci & Ryan, 2000; Vansteenkiste, Sierens, Soenens, & Lens, 2007). Uit onderzoek blijkt dat autonoom gemotiveerde leerlingen het beter doen op begrijpend-leestesten in vergelijking met gecontroleerd gemotiveerde leerlingen (De Naeghel & Van Keer, 2013). Bij het ontwerpen van een effectieve begrijpend-leesdidactiek dienen we ons dus bewust te zijn van die types van motivatie bij leerlingen en hun samenhang met begrijpend-leesprestaties. De implicaties daarvan voor een begrijpend-leesdidactiek en concrete suggesties daarvoor worden bij onderzoeksvraag 2 uitgebreider besproken.

De lezer als uniek individu

Ten slotte is het belangrijk om oog te hebben voor de lezer als een uniek individu. In de literatuur wordt frequent gewezen op het diverse leespubliek waarmee leraren en onderwijsprofessionals geconfronteerd worden. Het gaat hier om diversiteit op het vlak van onder andere socio-culturele achtergrond (Kim & Quinn, 2013; Landi & Ryherd, 2017; Wanzek et al., 2018), specifieke onderwijsbehoeftes met betrekking tot leesproblemen en -stoornissen (Hebert, Bohaty, Nelson, & Brown, 2016; Landi & Ryherd, 2017; Swanson et al., 2014) of talige achtergrond (August, McCardle, & Shanahan, 2014; Hall et al., 2017; Snyder, Witmer, & Schmitt, 2017). Vaak worstelen kansarme en sociaal kwetsbare leerlingen (bv. leerlingen uit gezinnen met een lage sociaal-economische status, leerlingen met een andere thuistaal dan de instructietaal) met (begrijpend) lezen en lopen ze daardoor risico op een achterstand. Zo tonen de meest recente peilingsresultaten voor Nederlands in het basisonderwijs (Departement Onderwijs & Vorming, 2018) dat leerlingen met een lage sociaal-economische status, leerlingen die thuis geen Nederlands spreken en leerlingen uit een gezin met een beperkt cultureel kapitaal het systematisch minder goed doen voor begrijpend lezen. Dat heeft onder andere te maken met het feit dat ze minder vaak blootgesteld worden aan gevarieerde en geschreven taal (Zuckerman & Khandekar, 2010), over onvoldoende voorkennis beschikken om teksten uit handboeken te begrijpen (Wanzek et al., 2018) of moeilijkheden ervaren om taalvaardigheden uit de moedertaal te transfereren naar de instructietaal (Nassaji, 2014). Daarbij is het uiteraard van belang om die specifieke obstakels zo vroeg mogelijk in het onderwijstraject te detecteren (Wanzek et al., 2018). Bij onderzoeksvraag 3 gaan we specifiek in op mogelijke lezersprofielen die kunnen worden onderscheiden.

1.3 Tekst

Bij het element ‘tekst’ gaat het om allerlei tekstkenmerken die het begrijpend-leesproces kunnen beïnvloeden, waarvan wij op basis van de systematische review de belangrijkste selecteren, nl. ‘genre en tekststructuur’, ‘woordenschat’ en ‘presentatiewijze en technologische inbedding’.

Genre en tekststructuur

Het al dan niet aanwezig zijn van een duidelijke algemene en specifieke tekststructuur kan het begrijpend-leesproces voor leerlingen in belangrijke mate bevorderen of hinderen. De


algemene tekststructuur verwijst naar de algemene structurele coherentie van een tekst en de manier waarop een tekst georganiseerd en opgebouwd is (Cain, 2003; Shapiro & Hudson, 1991). De structuur van een tekst hangt grotendeels samen met het tekstgenre. Zo worden fictieteksten voornamelijk gekenmerkt door de aanwezigheid van hoofdpersonages, problemen of startgebeurtenissen, een welbepaalde setting en een plot. De structuur van een fictietekst volgt vaak hetzelfde patroon of volgorde van gebeurtenissen: het verhaal wordt geïntroduceerd en beschreven aan de hand van een initiële gebeurtenis en er wordt een probleem voorgesteld (probleem), de hoofdpersoon probeert het conflict op te lossen maar botst daarbij op obstakels (actie), de spanningen lopen op tot een climax en het lijkt erop alsof het probleem niet zal worden opgelost (climax), de hoofdpersoon vindt toch de oplossing voor het probleem en de situatie normaliseert zich (oplossing) (Booker, 2005; Dymock, 2007; Knobloch, Patzig, Mende, & Hastall, 2004). Het doel van dergelijke teksten is vaak de lezer entertainen. Informatieve of non-fictieteksten hebben voornamelijk als doel om de lezers te informeren en volgen het hierboven beschreven patroon (doorgaans) niet. Ze zijn vaker opgebouwd aan de hand van structuren als een beschrijving, volgorde, probleem-oplossing, oorzaak-gevolg of vergelijking-contrast (Hebert et al., 2016; Ray & Meyer, 2011). Dergelijke structuren kunnen ook in fictieteksten aanwezig zijn, maar ze bepalen de hoofdstructuur van de fictionele tekst doorgaans niet. Gegeven de verschillen tussen beide genres, toont onderzoek aan dat het van belang is om lezers zo vroeg mogelijk met beide genres vertrouwd te maken (Catts, 2009). Dat is essentieel omdat onderzoek uitwijst dat leerlingen in het lager onderwijs vaak meer moeite hebben met het doorgronden en begrijpen van informatieve teksten dan met het begrijpen van fictieteksten (Best, Floyd, & McNamara, 2008; Ray & Meyer, 2011). Mogelijk hangt dit samen met het feit dat leerlingen al van jongs af aan meer met verhalen geconfronteerd worden en ze bijgevolg ook meer voorkennis hebben over de inhoud en de structuur van dit genre. Het is dan ook erg belangrijk dat leraren zich bewust zijn van de teksten die ze hanteren tijdens de begrijpend-leeslessen, van de mate waarin die al dan niet een waaier aan genres weerspiegelen en of die teksten al dan niet een duidelijke structuur hebben (Ray & Meyer, 2011).

Tot de specifieke tekststructuur behoort ook de aanwezigheid van verbindingswoorden zoals ‘nadat’, ‘tenzij’, ‘hoewel’, ‘omdat’, ‘zoals’, die de onderlinge relaties tussen zinnen en paragrafen en dus de linguïstische cohesie in een tekst weergeven (Cain, 2003; Cain & Nash, 2011; Reutzel, 2016; Shapiro & Hudson, 1991; Van Silfhout, Evers-Vermeul, & Sanders, 2015). Hun aanwezigheid in een tekst speelt een cruciale rol in het begrijpend-leesproces omdat die verbindingswoorden de macrostructuur van een tekst blootleggen. Ze begeleiden lezers in het begripsproces en helpen hen om verbindingen te leggen (Kraal, Koornneef, Saab, & van Den Broek, 2017; Lorch, Lemarié, & Grant, 2011). Vooral jonge, minder vaardige begrijpend-lezers hebben moeite om de macrostructuur van een tekst te doorgronden (zie mentale processen bij aspect ‘de activiteit’) (Reutzel, 2016).

Woordenschat

Niet enkel de structuur en het genre van de tekst kunnen het begrijpend-leesproces beïnvloeden, ook de gehanteerde woordenschat speelt een belangrijke rol. Tot een goed begrip

http://www.vlor.be/



26

van een tekst komen, impliceert immers dat leerlingen de meeste woorden uit de tekst kennen (Wright & Cervetti, 2017). Zoals al vermeld werd bij ‘de lezer als talig individu’ zullen lezers met een beperkte woordenschatkennis bijvoorbeeld moeite hebben om teksten met complexe en weinig frequent toegepaste woorden te begrijpen. Daarom is het belangrijk dat teksten aangepast zijn aan het woordenschatniveau van de lezers. Anderzijds moet erover gewaakt worden dat leerlingen met een beperkte woordenschat geen al té vereenvoudigde, taalarme teksten voorgeschoteld krijgen. Uit teksten die woordenschatarm zijn, zullen leerlingen namelijk geen nieuwe woorden kunnen leren. Door de beperkte woordenschat die gehanteerd wordt, dreigen zulke teksten inhoudelijk ook minder boeiend en interessant te zijn, en dus minder intrinsieke leesmotivatie op te wekken. Het woordenschatniveau moet dus in zekere mate afgestemd worden op de leerling, maar de teksten moeten de leerling hoe dan ook uitdagen en een voor hen rijke woordenschat hebben. Het aanreiken van een gevarieerd pallet aan teksten – gaande van teksten met frequent gebruikte woorden tot teksten met complexe en minder frequent gebruikte woorden – is bijgevolg essentieel om leerlingen optimaal te ondersteunen in hun ontwikkeling tot begrijpend-lezer.

Onderzoek toont verder aan dat de thuiscontext een sterke invloed uitoefent op de woordenschatontwikkeling van kinderen. Kinderen die van thuis uit een beperkte woordenschat aangereikt krijgen, hebben vanuit die beperkte woordenschatsbasis dikwijls moeite om tot goed leesbegrip te komen (Chin & Phillips, 2004). Op school taalrijke teksten aanbieden op maat van de leerling, al dan niet gecombineerd met expliciet woordenschatonderwijs, is dan ook essentieel om alle leerlingen optimaal te ondersteunen in de ontwikkeling van hun begrijpend-leesvaardigheden.

Presentatiewijze en technologische inbedding

Meer en meer lezen leerlingen teksten digitaal via allerhande media (bv. tablet, computer). Effectief en efficiënt navigeren doorheen alle beschikbare informatie op het internet en de betrouwbaarheid van die informatie inschatten en evalueren zijn dan ook sleutelvaardigheden waarover elke geletterde persoon in de 21ste eeuw moet beschikken. De vraag rijst dan ook of dat digitale lezen een andere begrijpend-leesdidactiek vereist dan lezen op papier. Recent overzichtswerk biedt daaromtrent alvast enkele relevante inzichten (Delgado, Vargas, Ackerman, & Salmerón, 2018; Singer & Alexander, 2017). In hun meta-analyse van 54 studies binnen het lager, secundair en hoger onderwijs stelden Delgado en collega’s (2018) vast dat lezen op papier en digitaal lezen doorgaans niet significant van elkaar verschillen en dus tot dezelfde leesuitkomsten leiden, ongeacht het onderwijsniveau. Leerlingen die lezen op papier

Het aanreiken van een gevarieerd pallet aan teksten – gaande van teksten met frequent gebruikte woorden tot teksten met complexe en minder frequent gebruikte woorden – is essentieel om leerlingen optimaal te ondersteunen in hun ontwikkeling tot begrijpend-lezer.


presteren zelfs iets beter dan digitale lezers wanneer ze lezen binnen een afgebakende tijdsperiode (ten opzichte van lezen op eigen tempo), bij het lezen van informatieve teksten of bij een mix van informatieve en narratieve teksten. Verder is lezen op papier ook voordeliger naarmate leerlingen in toenemende mate aan schermteksten worden blootgesteld. De onderzoekers verklaren die vaststelling onder meer door een meer oppervlakkige verwerkingsstrategie van leerlingen tijdens digitaal lezen en door een gebrek aan bijkomende relevante vaardigheden die nodig zijn om ten volle voordeel te kunnen halen uit de gebruikte media (bijvoorbeeld: het gericht kunnen zoeken, navigeren, kritisch lezen en diverse taken met elkaar combineren) (Delgado et al., 2018; Salmerón, García, & Vidal-Abarca, 2018; Singer & Alexander, 2017). Naast de bovengeschetste relatie tussen digitaal lezen versus lezen op papier en begrijpend-leesprestaties plaatsen onderzoekers nog enkele belangrijke kanttekeningen bij digitale leestaken. Zo is het bijvoorbeeld mogelijk dat leerlingen door het technologiegebruik moeilijker een persoonlijke band met de leraar kunnen opbouwen omdat die minder betrokken is. Dat zou mogelijks hun algemene begrijpend-leesprestaties kunnen beïnvloeden (Horowitz-Kraus & Finucane, 2016). Leerlingen kunnen ook bijkomende technologische problemen ervaren, bijvoorbeeld door slechte voorleeskwaliteit van de software (Stetter & Hughes, 2015). Samenvattend waarschuwen bovenstaande resultaten dus voor het ondoordacht gebruik van technologie in begrijpend-leesonderwijs, zeker voor jonge kinderen die nog volop bezig zijn digitale competenties te ontwikkelen.

Verder zijn er ook alsmaar meer computerondersteunde toepassingen die een invloed uitoefenen op hoe het lezen binnen en buiten de klas verloopt (Singer & Alexander, 2017; Stetter & Hughes, 2015). Hoewel onderzoekers wijzen op de nood aan meer gericht onderzoek naar de rol van technologie in authentieke curricula om leesbegrip te ondersteunen (Stetter & Hughes, 2015), zijn er intussen wel een aantal succesvolle computerondersteunde toepassingen ontwikkeld om leesbegrip te stimuleren, en dat vooral voor specifieke lezersprofielen. Zulke toepassingen worden verderop bij onderzoeksvraag 2 en 3 besproken. Als één van de grote voordelen van technologie wordt aangegeven dat het leraren in staat stelt om meer objectieve en geïndividualiseerde feedback aan individuele leerlingen (binnen grote groepen) te geven, waardoor ze de leerlingen zo mogelijk ook meer kunnen motiveren (Horowitz-Kraus & Finucane, 2016). De meerduidige onderzoeksresultaten die daaromtrent opduiken in overzichtsstudies (M. K. Kim, McKenna, & Park, 2017; Stetter & Hughes, 2015), wijzen er echter op dat nog veel meer onderzoek nodig is om specifieke effectieve en essentiële elementen van computerondersteuning bij begrijpend lezen bloot te leggen.

Hoewel de technologische inbedding en presentatiewijze van teksten op schermen dus potentieel hebben om leesbegrip te stimuleren, is het louter digitaal presenteren van teksten aan leerlingen in een computerondersteunde omgeving niet aangewezen. Lezen op papier en digitaal lezen dienen hand in hand te gaan, en daarbij blijven de directe betrokkenheid van de leraar, oefenmogelijkheden, feedback en gerichte ondersteuning binnen computerondersteunde toepassingen van essentieel belang (Horowitz-Kraus & Finucane, 2016; Stetter & Hughes, 2015). Liu en Ko (2018) adviseren in dat opzicht om in het basisonderwijs te focussen op het ‘traditioneel’ lezen op papier, zeker om de hogere-ordeleesvaardigheden gericht in te oefenen. Indien men toch digitale leestaken wil aanbieden, is het van belang om

http://www.vlor.be/



28

meer eenvoudige digitale leestaken te selecteren (bv. digitale leesteksten waarbij niet moet worden gescrold en waar bijvoorbeeld specifieke online prompts leerlingen aanmoedigen om kernwoorden te selecteren). Zij raden verder aan pas vanaf 11-12 jaar complexe digitale begrijpend-leestaken in te zetten (bv. kritisch evalueren en synthetiseren van diverse online teksten). Onderzoekers wijzen er verder ook op dat de didactische aanpak een significante rol speelt om individuele verschillen tussen leerlingen te identificeren en hen te begeleiden tijdens digitale leesopdrachten (Delgado et al., 2018; Singer & Alexander, 2017). Met andere woorden, het inbedden van didactische sleutelprincipes gepresenteerd bij onderzoeksvraag 2 zal evenzeer essentieel zijn om van digitaal lezen een succesverhaal te maken.

1.4 Socio-culturele context

Als laatste aspect uit het omvattend model bespreken we de socio-culturele context waarin het lezen plaatsvindt. Gebeurt het lezen individueel of in groep? Onder begeleiding van een leraar, een zorgleraar of een andere leerling? Op school tijdens een taalles of in het kader van een sport- of andere activiteit? In een bibliotheek of op schoot bij grootmoeder of vertelouder? Dient het lezen andere socio-culturele doelen dan alleen begrijpend lezen, bv. integratie in een thuistaalgemeenschap, participatie aan een vrijetijdsaanbod, communicatie in een internationale online gemeenschap, …? Deze review richt zich in eerste instantie op effectieve didactische sleutelprincipes binnen de klascontext van de basisschool. Hierbij willen we echter de bredere socio-culturele context niet negeren. Dat doen we door de leerling als uniek individu (zie eerder) binnen zijn/haar ruimere socio-culturele context te beschouwen, met name door aandacht te besteden aan de identificatie van verschillende lezersprofielen, zoals die binnen het huidige onderzoeksveld worden onderscheiden (onderzoeksvraag 3), en die mee te nemen in onze sleutels voor een effectieve begrijpend-leesdidactiek.

Binnen de socio-culturele context willen we ook wijzen op het belang van de thuiscontext. Onderzoek toont aan dat zowel de kwantiteit als de kwaliteit van geletterdheidsactiviteiten thuis een invloed heeft op verschillende geletterdheidsvaardigheden. Sommige geselecteerde reviewstudies richten zich expliciet op het opleiden van ouders om hun kinderen te ondersteunen in begrijpend lezen (Kim & Quinn, 2013; Shanahan & Lonigan, 2010). Daaruit blijkt dat interventies waarbij ouders ingezet worden om het lezen te faciliteren en hun kinderen thuis zo optimaal mogelijk te ondersteunen in hun ontwikkeling tot begrijpend-lezers, een positief effect hebben op de geletterdheid van kinderen. Onderzoek toont verder aan dat het samen lezen met ouders en het stimuleren van geletterdheid thuis een belangrijke voorspeller is van schoolprestaties in het algemeen (Jeynes, 2005). Binnen de didactische sleutel ‘transfer’ (zie 2.5) worden daarom enkele specifieke effectieve thuisinterventies beschreven.

Het inbedden van de didactische sleutels zal essentieel zijn om van digitaal lezen een succesverhaal te maken.


1.5 Conclusie onderzoeksvraag 1

De eerste onderzoeksvraag luidde ‘Welke inzichten biedt onderzoek in de manier waarop kinderen leren begrijpend lezen? Met welke specifieke elementen dient te worden rekening gehouden bij het begrijpend-leesproces?’

Zoals blijkt uit de voorgaande beschrijving is begrijpend lezen een erg complexe vaardigheid waarbij de samenhang van verschillende factoren en mentale activiteiten een invloed heeft op het begrijpend-leesproces. Leerlingen moeten in staat zijn om verschillende mentale processen simultaan uit te voeren zoals het decoderen van woorden, het activeren van woordbetekenissen en het leggen van verbindingen met de voorkennis. Daarnaast beïnvloeden factoren zoals het tekstgenre, de gehanteerde woordenschat in de tekst en de presentatiewijze van de tekst de complexiteit van de tekst en de leesopdracht. Verder zet een kind tijdens het begrijpend lezen zijn arsenaal aan talige vaardigheden in en de kennis die het bezit over de wereld. Die vaardigheden en kennis verschillen uiteraard van kind tot kind, waardoor het begrijpend-lezen bij ieder kind (zelfs bij het lezen van dezelfde tekst) anders verloopt. Ook de motivatie van een kind om aan een leestaak te beginnen speelt een rol. Ten slotte heeft ook de socio-culturele context waarin een kind opgroeit, leert en leest een niet te onderschatten invloed op het begrijpend-leesproces.

Het mag dan ook duidelijk zijn dat begrijpend lezen een dusdanig complexe vaardigheid is die (de meeste) kinderen niet uit zichzelf en op zichzelf kunnen verwerven. Ze moeten bij dat proces gericht en deskundig ondersteund worden door professionals, in de eerste plaats hun leraren. De ondersteuning moet zich richten op alle elementen die in het omvattend model (figuur 2) naar voren kwamen en die dus een rol spelen in het begrijpend-leesproces. Om geïntegreerd op die verschillende factoren te kunnen inzetten, is een multimodale aanpak cruciaal. Rekening houdend met het samenspel van vier aspecten (de lezer, de tekst, de activiteit en de socio-culturele context) maken leraren een dynamisch, samenhangend geheel aan keuzes om zo het begrijpend-leesproces accuraat te stimuleren en te ondersteunen. Hoe die ondersteuning concreet vorm moet krijgen en met welke didactische sleutels rekening gehouden moet worden, wordt in de volgende onderzoeksvraag concreet uitgewerkt.

http://www.vlor.be/



30

2 Onderzoeksvraag 2: vijf didactische sleutelprincipes voor een effectieve begrijpend-leesdidactiek

Zoals uit de resultaten bij de eerste onderzoeksvraag bleek, is begrijpend lezen een uiterst complex proces waarin allerlei cognitieve, metacognitieve, emotionele en motivationele processen simultaan op elkaar inwerken. Om het begrijpend-leesproces adequaat te stimuleren, moet de didactiek inzetten op een samenspel van verschillende elementen: de mentale activiteiten die een lezer tijdens het lezen uitvoert, alsook de talige capaciteiten van de lezer die moeten ondersteund worden, maar evenzeer en tegelijk het bevorderen van een hoge leesmotivatie, bij dat alles rekening houdend met de specifieke eigenheden van elke lezer. Daarnaast moet de didactiek ook de tekstkenmerken in rekening brengen en ervoor zorgen dat zowel de presentatiewijze, het genre, de structuur en de woordenschat in de tekst de leesopdracht en de lezer ondersteunen en uitdagen.

Om aan die veelheid van elementen te kunnen beantwoorden, formuleren we vijf didactische sleutels voor een effectieve didactische begrijpend-leesaanpak op klas- en schoolniveau. De sleutels werden geformuleerd op basis van de effectieve begrijpend-leesinterventies die we uit de systematische literatuurstudie konden afleiden en op basis van de opgedane inzichten naar aanleiding van de eerste onderzoeksvraag. We bespreken achtereenvolgens de sleutels ‘functionaliteit’, ‘interactie’, ‘strategie-instructie’, ‘leesmotivatie’ en ‘transfer’. Zoals zal blijken en wordt aangegeven bij elke sleutel, stimuleren de sleutels meerdere aspecten en subelementen van het bovenvermelde omvattende model (figuur 2). Om ervoor te zorgen dat een didactiek aan de complexiteit van begrijpend-leesprocessen beantwoordt, is het uiterst belangrijk dat de didactische sleutels niet los van elkaar gezien worden, maar dat ze geïntegreerd ingezet worden. De vijf didactische sleutels zijn het krachtigst in combinatie en verwevenheid met elkaar. Zij hangen als het ware aan één sleutelbos en zijn inherent met elkaar verbonden. De volgorde waarin de sleutels gepresenteerd worden, vertelt dus niets over het belang van de sleutels – ze moeten immers in samenhang gebruikt worden om effect te hebben.

De vijf didactische sleutels zijn het krachtigst in combinatie en verwevenheid met elkaar.


2.1 Sleutel ‘functionaliteit’

Een eerste belangrijke sleutel die systematisch binnen een heel aantal reviews onderstreept wordt, is het belang van functionele leesopdrachten. Concreet gaat het om uitdagende, betekenisvolle leesopdrachten, waarbij leerlingen lezen met een concreet doel voor ogen, dat bij voorkeur aansluit bij het natuurlijke gebruik van teksten buiten de school en/of bij hun interesses. Lezen moet voor elke individuele leerling zinvol en vol betekenis zijn. Door leesonderwijs in functionele en betekenisvolle contexten te laten plaatsvinden, ervaren leerlingen dat begrijpend lezen voor hen belangrijk, waardevol en nuttig kan zijn (Aarnoutse, 2017; Catts, 2009; Swanson et al., 2014; Wigfield et al., 2016). Het sleutelprincipe ‘functionaliteit’ integreren kan bijvoorbeeld door duidelijke, interessante en motiverende leesdoelen voor leerlingen voorop te stellen, zodat ze inzicht krijgen in de relevantie van leesopdrachten en de teksten die ze lezen. Door die interessante, boeiende inbedding van het lezen, leren leerlingen een bepaald doel te bereiken, zoals een probleem oplossen, te weten komen wat er met een personage gebeurt, een fascinerende vraag beantwoorden, een besluit nemen, een eigen idee, hypothese of mening verifiëren enzovoort. Er worden in dat verband bij voorkeur teksten gekozen die aansluiten bij de leefwereld van de leerlingen en/of bij wat al eerder geleerd werd. Leerlingen kunnen zelf ook teksten selecteren op basis van hun interesses. Daarnaast kan het sleutelprincipe ‘functionaliteit’ ook geïntegreerd worden door lees- en schrijfopdrachten aan elkaar te verbinden. Zo kan bijvoorbeeld de ene groep leerlingen de opdracht krijgen om een tekst te schrijven waarin ze een goocheltruc uitleggen. De andere groep leerlingen gaat vervolgens de instructies lezen en ontcijferen zodat ze in staat zijn om de goocheltruc uit te testen in de klas. Of een leerling leest een non-fictie tekst over een interessante vraag om nadien een fascinerend weetje in de schoolkrant neer te schrijven of het weetje via een korte geschreven boodschap aan andere leerlingen door te geven.

Als het tekstmateriaal, het leesdoel en de bijhorende leesopdrachten functioneel zijn, verhoogt de kans dat een leerling actief met de tekst aan de slag gaat en actief en intensief probeert de informatie in de tekst te begrijpen. Functioneel te werk gaan met authentieke teksten en leesopdrachten zorgt er dus voor dat de lezer maximaal verleid wordt om actief verbindingen te leggen tussen tekst en eigen voorkennis. Als een lezer zich op die manier tot een tekst verhoudt en wordt uitgedaagd, verhoogt de kans dat de lezer tot effectief tekstbegrip komt aanzienlijk. Bij het toepassen van de didactische sleutel ‘functionaliteit’ wordt, zoals blijkt uit de bovenstaande beschrijving, simultaan op een aantal elementen uit het begrijpend-leesproces ingezet. Zo wordt de (autonome) leesmotivatie van de leerling bevorderd en wordt er rekening gehouden met het belang van leesdoelen en met het belang van tekstkenmerken. Verder is het zo dat functionele teksten vaak uitdagend en motiverend zijn voor leerlingen door te raken aan hun leefwereld en de socio-culturele context waarin de tekst/opdracht wordt geplaatst (bv. leerlingen proberen samen in groepjes hetzelfde functioneel leesdoel te bereiken en helpen elkaar daarbij). Door een tekst uitdagend te maken voor een (individuele) leerling, wordt ook de talige vaardigheid van de leerling ingecalculeerd. Door in te zetten op

http://www.vlor.be/



32

‘functionaliteit’ en het verhogen van de kans dat een leerling actief met de tekst aan de slag gaat, wordt ook het aspect ‘activiteit’ in rekening gebracht. Door ‘functionaliteit’ als sleutel in te zetten, wordt dus aandacht besteed aan de vier grote aspecten van het omvattend model: activiteit, tekst, lezer en de context.

2.2 Sleutel ‘interactie’

Het tweede didactische sleutelprincipe is ‘interactie’. Meerdere reviewstudies wijzen op de positieve invloed van interactie op het begrijpend lezen van leerlingen. Het gaat hier zowel om interactie tussen een volwassene (d.i. de ouder of de leraar) en de leerling, als tussen leerlingen onderling (Reichrath et al., 2010; Shanahan et al., 2010; Zuckerman & Khandekar, 2010).

Cruciaal binnen dit onderdeel is de ondersteuning die de leraar de leerling biedt zowel voor, tijdens als na het lezen van een tekst. De leraar treedt tijdens die drie fases in interactie met zijn leerlingen om de inhoud en de aanpak van de tekst te bespreken met het oog op leesbegrip. Zo kan hij voor het lezen van een tekst het thema introduceren en de voorkennis van de leerlingen over dat thema activeren. De leraar kan de leerlingen motiveren of demonsteren hoe ze hardop kunnen nadenken over het thema (Wat weet je al over het thema? Wat zou je graag bijleren?) of hij kan hen bijvoorbeeld aanzetten om hun voorkennis schriftelijk te presenteren in een woordenweb. Tijdens het lezen van de tekst kan de leraar leesstrategieën modelleren (zie verder) en de leerlingen motiveren dat gedrag over te nemen. Zo kan hij bijvoorbeeld na het voorlezen van een passage de belangrijkste idee uit dat stuk tekst samenvatten. Ook leerlingen die bepaalde woorden niet begrijpen, kunnen tijdens die fase van het lezen (individueel) door de leraar ondersteund worden. Hij kan hun strategieën aanreiken om de betekenis van het woord te achterhalen (zie sleutel ‘strategie-instructie’ voor een overzicht van de strategieën) of hij kan hen, als de leerlingen zich echt geen raad weten, op weg helpen door de betekenis van het woord te verduidelijken. Ook na het lezen is het belangrijk dat de leraar ondersteuning biedt. De ondersteuning na het lezen kan zowel procesgericht als productgericht zijn. Bij een procesgerichte nabespreking gaat de leraar na of leerlingen kunnen reflecteren over hoe zij de tekst hebben aangepakt om tot tekstbegrip te komen, welke moeilijkheden ze als lezer hebben ervaren en wat of welke strategieën ze concreet hebben ingezet om het tekstbegrip te stimuleren. Bij een productgerichte nabespreking gaat de leraar na of de leerlingen de tekst begrepen hebben, vraagt hij wat hun mening over de tekst is om zo de inhoud van de tekst te verbinden met de ervaringen van de leerlingen, of reflecteert hij samen met hen over wat ze met de informatie uit de tekst kunnen doen. Hij zorgt er dus voor dat de leerlingen tijdens een ‘reflectiemoment’ nadenken over wat het lezen van de tekst hen heeft bijgebracht. De leraar ondersteunt de leerlingen voortdurend bij de verwerking van de te lezen en gelezen informatie.

Eén concrete manier om die ondersteuning te bieden, is interactief voorlezen. Tijdens interactief voorlezen verkennen kinderen samen met een volwassene (bv. een voorleesouder


of een leraar) een boek. Interactief voorlezen blijkt een veelbelovende aanpak om de ontwikkeling van begrijpend-leesvaardigheden te stimuleren (Kim & Quinn, 2013; Reichrath et al., 2010; Shanahan et al., 2010; Zevenbergen & Whitehurst, 2003; Zuckerman & Khandekar, 2010). De (lees)ouder of leraar betrekt kinderen actief in het leesproces door vragen te stellen, woordenschat te verduidelijken en aan te leren, voorkennis te activeren, leesstrategieën te modelleren, feedback te geven en de kinderen zelf de verteller van het verhaal te laten zijn (Friesen & Haigh, 2018). Kwaliteitsvol interactief voorlezen heeft diverse voordelen voor leerlingen: ze zijn sterker gemotiveerd, ze leren letters herkennen, worden blootgesteld aan diverse tekststructuren, leren literaire conventies en woordbetekenissen (Zevenbergen & Whitehurst, 2003; Zuckerman & Khandekar, 2010). Hoewel onderzoek naar effectief interactief voorlezen vooral bij kleuters werd uitgevoerd, geven meta-analyses aan dat interactief voorlezen ook veelbelovend blijft na de kleuterschool (Bus & Pellegrini, 1995). Illustratief in dit verband is ‘Dialogic reading’, een concrete didactische aanpak waarbij leraren en leerling(en) in gesprek gaan over een verhaal dat wordt voorgelezen. Via de interactie wordt nieuwe woordenschat opgebouwd, worden mondelinge taalvaardigheden gestimuleerd en leren leerlingen verhaalelementen en narratieve structureren herkennen. Een concrete uitwerking van dialogic reading is te vinden in de praktijkbijdrage. Het is uitermate belangrijk dat die interactie en betrokkenheid van de leraar ook ingezet wordt bij digitale leestaken (zie presentatiewijze en technologische inbedding binnen het aspect ‘de tekst’).

Behalve de interactie tussen leraar en leerling, is ook de interactie tussen leerlingen voor, tijdens en na het lezen van groot belang. Leraren kunnen daarop inzetten door bijvoorbeeld peer tutoring of coöperatief groepswerk in de onderwijspraktijk te implementeren. Wat betreft de positieve invloed van interacties tussen leerlingen onderling op hun begrijpend-leesvaardigheid, wijzen de reviews op peer tutoring als een veelbelovende aanpak (Reichrath et al., 2010; Topping, Duran, & Van Keer, 2016; Hilde Van Keer, 2004). Leerlingen werken dan samen in tutor-tutee paren, waarbij de ene leerling (de tutor) de andere begeleidt (de tutee). In die groepjes werken ze samen aan de begrijpend-leestaak, weliswaar doelgericht begeleid door de klasleraar. Bij peer tutoring kunnen de leerlingen even oud zijn (klasinterne peer tutoring), of kan de tutor in een hoger leerjaar zitten (klasoverschrijdende peer tutoring). De sterkste effecten werden gevonden voor de klasoverschrijdende variant (Topping et al., 2016). Aan peer tutoring zijn diverse voordelen verbonden: leerlingen kunnen intensief leesstrategieën inoefenen, het bevordert een positieve leesattitude, alsook de leesmotivatie en het zelfbeeld van leerlingen en bijgevolg ook de begrijpend-leesvaardigheid (Topping et al., 2016; Hilde Van Keer, 2004). Naast peer tutoring wijst onderzoek ook op coöperatief groepswerk als een evidence-based aanpak om de begrijpend-leesvaardigheid te stimuleren. Onderzoek wijst echter op een aantal noodzakelijke randvoorwaarden die vervuld moeten zijn vooraleer coöperatief groepswerk effectief kan zijn (Slavin, 2010; Webb, 2008). Slavin (2010) wijst in dat verband op het belang van groepsdoelen en individuele verantwoordelijkheid. Zo moeten leerlingen aangezet worden om echt samen te werken om zo samen een doel te bereiken (bv. een gezamenlijke presentatie). Om in die opdracht te slagen, moet ieder groepslid een bijdrage leveren en wordt ieder groepslid bijgevolg op zijn/haar individuele verantwoordelijkheid aangesproken.

http://www.vlor.be/



34

Zoals de uitleg over ‘interactie’ aantoont, stimuleert die sleutel tegelijkertijd de vier kernaspecten uit het omvattend model (figuur 2). Via interactie kan de kwaliteit van de activiteit verhoogd worden. Verder is met andere leerlingen mogen samenwerken vaak motiverend, wat de leesmotivatie ten goede kan komen. Door interactie kunnen ook bepaalde tekstkenmerken als het ware gecompenseerd worden: leerlingen die in groep een tekst met veel moeilijke woorden lezen, kunnen op elkaars woordenschatkennis terugvallen om de woorden betekenis te geven. Interactie hangt ten slotte rechtstreeks samen met de socio-culturele context: leerlingen worden immers niet aan hun individuele lot overgelaten, maar lezen samen met iemand anders en/of onder begeleiding van iemand anders (bv. een leraar, een tutor). Door die verrijking van de socio-culturele context wordt de leeservaring en –activiteit verrijkt, en verhoogt de kans op leesbegrip.

2.3 Sleutel ‘strategie-instructie’

De derde didactische sleutel is ‘strategie-instructie’. Bij de eerste onderzoeksvraag wezen we binnen het aspect ‘activiteit’ reeds op de verschillende mentale handelingen en processen die een lezer moet uitvoeren om tot goed leesbegrip te komen (bv. voorkennis activeren, verbindingen leggen). Diverse studies tonen het belang aan van instructie in leesstrategieën om leerlingen te helpen die mentale processen uit te voeren en gepast in te zetten bij het lezen van teksten (Catts, 2009; Friesen & Haigh, 2018; Hebert et al., 2016; Horowitz-Kraus & Finucane, 2016; Landi & Ryherd, 2017; Okkinga et al., 2018; Ray & Meyer, 2011; Wanzek et al., 2018; Wigfield et al., 2016).

Een leesstrategie kan worden omschreven als een ‘mentale tool die lezers inzetten om hun begrip te ondersteunen, te monitoren of te herstellen’ (Afflerbach & Cho, 2009). Cognitieve leesstrategieën verwijzen naar de cognitieve processen en strategieën om op een effectieve wijze teksten te lezen en te begrijpen. Metacognitieve strategieën verwijzen naar activiteiten om het leesproces te plannen, te monitoren en bij te sturen (Israel & Duffy, 2014). Onderstaand bespreken we zeven leesstrategieën die in onderzoek het meest effectief zijn gebleken in hun bijdrage aan leesbegrip (Aarnoutse, 2017; Hebert et al., 2016; Landi & Ryherd, 2017; McCrudden & Schraw, 2007; NICHD & National Reading Panel, 2000; Okkinga et al., 2018; Pressley & Afflerbach, 1995; Shanahan et al., 2010; Wharton-McDonald & Erickson, 2017). Omdat deze review focust op begrijpend lezen worden specifieke technische leesstrategieën (bv. op vlak van woordherkenning) en hoe die te onderwijzen buiten beschouwing gelaten, hoewel we uiteraard het grote belang ervan erkennen (zie‘de lezer als talig individu’).


Cognitieve leesstrategieën

1 Vragen stellen

Het stellen van vragen bij een gelezen tekst is een goed middel om tekstbegrip te bevorderen. Het meest effectief is echter leerlingen leren om zelf goede vragen bij een tekst te bedenken. Door het stellen van vragen worden ze immers aangezet om ‘actief’ te lezen en worden ze zich in hogere mate bewust van hun tekstbegrip. Wanneer leerlingen bijvoorbeeld geen goede, integratieve vragen kunnen bedenken, worden ze zich ervan bewust dat ze de tekstinhoud nog niet helemaal vatten.

2 Tekstinhoud visualiseren via een schema, voorstelling of prent

Om beter grip te krijgen op de tekstinhoud, helpt het om de tekst te visualiseren of te verbeelden. Een lezer kan bijvoorbeeld het hoofdpersonage in een boek mentaal tot leven brengen door het zich in te beelden of door dit personage te tekenen om zo het tekstbegrip te versterken. Of de lezer kan de relaties die in een informatieve tekst beschreven worden, visualiseren door een schematische voorstelling of visueel overzicht te maken.

3 Verbindingen maken met voorkennis

Om een tekst goed te kunnen begrijpen, is het noodzakelijk om verbindingen met aanwezige voorkennis te maken. Dat werd ook duidelijk geïllustreerd in figuur 3 waarin het begrijpend-leesproces werd gevisualiseerd. Verbindingen met voorkennis kunnen ertoe leiden dat gepaste scenario’s en mentale schema’s worden opgeroepen waarbinnen de tekst (gemakkelijker) betekenis krijgt. Lezers kunnen op basis van hun voorkennis ook bijvoorbeeld essentiële informatie, die niet letterlijk in de tekst beschreven staat, aanvullend bij de tekst oproepen om die volledig te begrijpen. Ook na het lezen kunnen verbindingen met voorkennis ervoor zorgen dat de lezer zich gemakkelijker de inhoud van de tekst kan herinneren.

4 Samenvatten

Wanneer een lezer een tekst goed begrijpt, kan hij/zij na het lezen de belangrijkste informatie uit de tekst kort samenvatten. De lezer onthoudt met andere woorden de kernboodschap en de macrostructuur van de tekst en kan die bondig weergeven zonder zich te verliezen in irrelevante details. Een tekst kan op verschillende manieren worden samengevat. Zo kan een lezer bijvoorbeeld iedere paragraaf samenvatten in één zin of een mind map van de tekst maken en relaties tussen tekstideeën zichtbaar maken. Ook bij digitale leestaken is het effectief om kernwoorden neer te schrijven en/of de tekst samen te vatten.

5 Tekststructuur herkennen

http://www.vlor.be/



36

Het belang van het element ‘tekststructuur’ werd eerder al vermeld binnen het aspect ‘tekst’. Het herkennen van de tekststructuur heeft een positief effect op het leesbegrip. Het helpt lezers onder andere om te achterhalen waarom een schrijver informatie op een bepaalde wijze presenteert en om op een effectieve, efficiënte wijze de tekst te interpreteren. De lezer kan zo op een meer efficiënte manier dezelfde structuur gebruiken om eigen ideeën te ordenen. Verder is het ook van belang leerlingen te wijzen op specifieke verbindingswoorden in een tekst (bv. ‘zoals’, ‘omdat’). Dat helpt lezers expliciet om tekstideeën te begrijpen en met elkaar te verbinden.

Metacognitieve leesstrategieën

6 Tekstoriëntatie en leesdoelen stellen

Onder tekstoriëntatie verstaan we het activeren van inhoudelijke voorkennis over de tekst, voorspellingen maken, en leesdoelen vooropstellen (zie eerder). Hoe en of leerlingen teksten begrijpen, kan sterk bepaald worden door hun voorkennis (zie ook eerder bij ‘verbindingen maken’). Zo kunnen leerlingen op basis van hun voorkennis bepaalde verwachtingen hebben. Op basis van die voorkennis kunnen ze ook voorspellen waarover de tekst mogelijk zal gaan, relevante woordenschat mobiliseren en bepaalde leesdoelen stellen, eventueel samen met de leraar of klasgenoten. Het stellen van leesdoelen heeft ook vaak een motiverend effect dat het strategisch lezen bevordert (bv. leerlingen willen aan de hand van een interessante vraag de tekst lezen om er een antwoord op te vinden). Het belang van het element ‘leesdoelen’ werd eerder al vermeld binnen het aspect ‘activiteit’ en de didactische sleutel ‘functionaliteit’. De rol van de leraar bestaat er in om samen met de leerlingen het leesdoel af te bakenen. Op die manier verhoogt voor leerlingen de relevantie van bepaalde tekstinhouden en worden ze op het spoor gezet om specifieke strategieën te selecteren.

7 Begrip bewaken en verhelderen

Het actief monitoren en bewaken van het tekstbegrip tijdens het lezen en het flexibel kunnen toepassen van gepaste herstelstrategieën om problemen op dat vlak op te lossen, is essentieel. Actieve herstelstrategieën op woordniveau zijn bijvoorbeeld: de betekenis van onbekende woorden achterhalen door ze af te leiden uit de context, het onduidelijke woord in stukken verdelen en nagaan of bepaalde stukken uit het woord wel begrepen worden. Actieve herstelstrategieën op tekstniveau zijn bijvoorbeeld bepaalde zinnen opnieuw lezen of een blik vooruit werpen in de tekst om te zien of het begripsprobleem verderop in de tekst kan uitgeklaard worden, of teruglezen in de tekst bij tegenstrijdige informatie of onbegrip.

Het is essentieel voor lezers om gepaste cognitieve en metacognitieve strategieën doelbewust in te zetten (Afflerbach, Pearson, & Paris, 2008; Afflerbach & Cho, 2009; Veenman, Van-Hout Wolters & Afflerbach, 2006). Dat gebeurt echter bij veel leerlingen niet spontaan. Daarom is er


nood aan expliciete strategie-instructie (Wharton-McDonald & Ericson, 2017), die op onderstaande manier systematisch geïmplementeerd kan worden.

In kaart brengen van leesstrategieën. In eerste instantie is het van belang zicht te krijgen op welke leesstrategieën leerlingen reeds toepassen tijdens het lezen (Friesen & Haigh, 2018). Leraren kunnen op basis van dat inzicht hun strategie-instructie afstemmen op wat de leerling al kan. Een mogelijke manier om zicht te krijgen op reeds bestaande leesstrategieën van leerlingen, is door hen hardop te laten nadenken tijdens het begrijpend lezen.

Modelleren. (Nieuwe) begrijpend-leesstrategieën kunnen expliciet worden onderwezen door ze als leraar te modelleren of te demonstreren. Daarbij denkt de leraar (en in een latere fase ook de leerling) hardop na tijdens het lezen en demonstreert op die manier de inzet van cognitieve en metacognitieve strategieën in het leesproces, zoals die door een vaardige lezer worden gehanteerd. Op die manier worden cognitieve processen tijdens het lezen blootgelegd en wordt expliciet aangeven welke, hoe en wanneer bepaalde leesstrategieën gebruikt kunnen worden, voor, tijdens en/of na het lezen. Het is daarbij van essentieel belang om de leerlingen expliciet te duiden op het belang en het nut van de leesstrategie(ën). Zo ontwikkelen leerlingen inzicht in hoe de strategie(ën) hen kunnen helpen om teksten beter te begrijpen (Friesen & Haigh, 2018; Wharton-McDonald & Erickson, 2017). Die systematische aanpak verhoogt in sterke mate de competentie van leerlingen om zelfstandig leesstrategieën toe te passen (Horowitz-Kraus & Finucane, 2016). Het is daarbij evenwel belangrijk om tijdens lessen begrijpend lezen niet enkel te focussen op één specifieke of geïsoleerde leesstrategie, maar diverse leesstrategieën met elkaar te combineren (d.i. multiple strategy instruction) en strategisch in te zetten, zoals dat in authentieke leestaken door goede lezers wordt gedaan (Friesen & Haigh, 2018; Israel & Duffy, 2014). Verder is het van belang leerlingen aan te moedigen hun eigen strategiegebruik onder de loep te nemen en te evalueren. Leidt het gebruik van die strategie of die combinatie van strategieën tot beter leesbegrip? Of moeten ze hun strategiegebruik aanpassen of verfijnen door het flexibel gebruik van andere strategieën (Friesen & Haigh, 2018)?

Coachen en faciliteren. Ten slotte moeten leraren leerlingen ondersteunen in het zich eigen maken van de aangeleerde leesstrategieën. Na het modelleren, waarbij de leraar de rol van model op zich neemt, moeten leerlingen via voldoende (en functionele) oefening de kans krijgen om de leesstrategie(ën) zelf in te zetten. Om de leerlingen daarin optimaal te ondersteunen, verschuift de rol van de leraar van model naar coach/facilitator die voldoende oefenmogelijkheden voorziet met gevarieerde teksten en in gevarieerde contexten zodat de leerlingen de leesstrategieën veelvuldig kunnen inoefenen. De leraar kan daarbij hulpmiddelen aanbieden, zoals een strategie- of overzichtskaart, om het internaliseringsproces van de strategieën te versterken en leerlingen te helpen de aangeleerde leesstrategieën op een strategische, zelfregulerende manier in te zetten en bij te sturen afhankelijk van het leesdoel (zie belang van het aspect ‘activiteit’ binnen het omvattend model) (Davis, 2013). De rol van de leraar blijft tijdens het hele proces essentieel. Enkel sterke leraren die met kennis van zaken, bewust én weldoordacht met een goede didactiek en goed leesmateriaal het begrijpend-leesproces ondersteunen, zorgen ervoor dat strategie-instructie (en bij uitbreiding het gebruik

http://www.vlor.be/



38

van de andere sleutels) effectief en duurzaam zal zijn (Allington & McGill-Franzen, 2009; Israel & Duffy, 2014).

2.4 Sleutel ‘leesmotivatie’

Op basis van recente theorievorming omtrent het bevorderen van leesmotivatie kunnen een aantal krachtige ondersteuningsmaatregelen gedistilleerd worden. Zo heeft onderzoek aangetoond dat autonomieondersteuning, het stimuleren van betrokkenheid en competentieondersteuning effectieve componenten zijn om de autonome leesmotivatie (d.i. lezen voor het plezier of omwille van persoonlijke betekenis en waarde) te bevorderen. In de didactische literatuur wordt naar die componenten verwezen als het ‘ABC’ (autonomie, verbondenheid en competentie) van de zelfdeterminatietheorie (De Naeghel & Van Keer, 2013; De Naeghel et al., 2012; Ryan & Deci, 2000; Vansteenkiste et al., 2007). Het stimuleren van autonome leesmotivatie vloeit als zodanig rechtstreeks voort uit de implementatie van de eerste drie didactische sleutels. Door de selectie van uitdagende en functionele leestaken die aansluiten bij de leefwereld en interesses van de leerlingen (autonomie), door het stimuleren van interactie tijdens de lessen (verbondenheid) en door leerlingen te ondersteunen bij de toepassing van effectieve leesstrategieën (competentie), stijgt de kans dat leerlingen autonoom gemotiveerd worden om (te leren) begrijpend te lezen. Wanneer die didactische sleutels kwaliteitsvol in de praktijk geïmplementeerd worden, werken leraren dus tegelijkertijd aan het bevorderen van de autonome leesmotivatie bij hun leerlingen.

Op basis van de reviewstudies rond leesmotivatie (van Steensel et al., 2016; Wigfield et al., 2016) kunnen we concluderen dat de meest effectieve leesmotivatie-interventies op het vlak van leesbegrip volgende componenten behelzen:

• redenen bieden om te lezen;

• aandacht hebben voor de bevordering van positieve zelfevaluaties;

• individuele of situationele interesses van leerlingen aansporen;

• autonomie bieden aan leerlingen (bv. door keuzes toe te laten in leesmateriaal, door in te spelen op de interesses van leerlingen, door aan te geven waarom bepaalde leer- en leesactiviteiten belangrijk zijn);

• sociale motivatie van leerlingen stimuleren (bv. door leerlingen samen te laten werken);

• de competentiegevoelens van leerlingen ondersteunen en beheersingsdoelen stellen.

Ook elk van de opgesomde componenten kunnen we rechtstreeks relateren aan het hierboven besproken ‘ABC’.

Als aan leesmotivatie gewerkt wordt, worden alle kernaspecten van het omvattend model (figuur 2) in rekening gebracht. Mentale activiteiten zijn vaak van een hogere en intensievere kwaliteit als ze de leesmotivatie van de leerlingen bevorderen. Tegelijkertijd is het zo dat de


succeservaring die leerlingen kunnen hebben bij het uitvoeren van bepaalde activiteiten, ervoor zorgt dat hun leesmotivatie gestimuleerd wordt. Ook door rekening te houden met tekstkenmerken kan aan leesmotivatie gewerkt worden. Zo kan het motiverend werken als leerlingen zelf mogen kiezen welk tekstgenre ze willen lezen. Tot slot zijn ook lezer en leesmotivatie nauw met elkaar verbonden: door bij de tekstselectie rekening te houden met de talige capaciteiten van de leerling, kan een leerling meer gemotiveerd geraken om te lezen omdat hij succes ervaart. Als daarnaast ook rekening gehouden wordt met de persoonlijke interesses van een leerling en als die bijvoorbeeld verwerkt kunnen worden in de aansluitende leervragen en leesdoelen, dan kan ook dat de leesmotivatie ten goede komen.

2.5 Sleutel ‘transfer’

De kern van de vijfde didactische sleutel is dat leerlingen de kans krijgen om hun begrijpend-leesvaardigheid te oefenen en te ontwikkelen binnen een groot aantal gevarieerde contexten en ervaringen. Zoals we hierboven duidelijk maakten is het ontwikkelen van begrijpend-leescompetentie een proces dat veel tijd, energie, herhaling, oefening en ondersteuning behoeft.

Bij de eerste onderzoeksvraag en de andere didactische sleutels werd reeds benadrukt dat het van belang is leesstrategieën op een zelfregulerende manier en binnen een grote diversiteit van leergebieden toe te passen (sleutel ‘strategie-instructie’). Dat principe geldt ook voor de andere didactische sleutels. Niet alleen binnen de taallessen (en daarbinnen de gerichte begrijpend-leesactiviteiten), maar ook binnen alle andere leergebieden waar gewerkt wordt met tekstmateriaal, is het van belang te kiezen voor authentieke, uitdagende teksten en leesopdrachten (sleutel ‘functionaliteit’) en daarover in interactie te gaan met de leerlingen of interactie tussen leerlingen te stimuleren (sleutel ‘interactie’), om op die manier ook de leesmotivatie aan te scherpen (sleutel ‘leesmotivatie’). Het belang van transfer wordt dan ook frequent en in diverse reviews expliciet en apart benadrukt (Catts, 2009; Davis, 2013; Swanson et al., 2014; Wigfield et al., 2016). Om leerlingen ervoor te behoeden dat ze in hokjes gaan denken en bijvoorbeeld het gebruik van leesstrategieën enkel inzetten tijdens lessen begrijpend lezen, is het broodnodig om hen de kennis en vaardigheden die ze opdoen tijdens begrijpend-leeslessen ook bij andere inhouden en vakken te laten inzetten. Door teksten en opdrachten die tijdens muzische vorming, wereldoriëntatie of rekenen (bv. vraagstukken) gebruikt worden expliciet te benaderen als begrijpend-leestaken, leren leerlingen dat ze daar dezelfde vaardigheden en strategieën moeten en kunnen aanwenden. Tegelijkertijd zorgt die aanpak ervoor dat aan functionaliteit gewerkt wordt: als namelijk teksten uit andere leergebieden als begrijpend-leesteksten gebruikt worden, is het leesdoel voor de leerlingen vaak duidelijker en authentieker. Ook zorgt de transfer van begrijpend-leesvaardigheden ervoor dat leerlingen vaker zullen lezen en net die herhaling is nodig om die vaardigheden echt onder de knie te krijgen.

http://www.vlor.be/



40

Het kan dus niet genoeg benadrukt worden: het is van immens belang dat leraren leerlingen doorheen verschillende leergebieden rijke kansen op het uitvoeren van begrijpend-leesopdrachten bieden en hen daarbij wijzen op effectieve begrijpend-leesstrategieën die passen bij een welbepaald, motiverend leesdoel. Die transfer van begrijpend-leesvaardigheden beperkt zich niet enkel tot het openbreken van de leergebieden en het doorbreken van de grenzen ertussen, maar ook over de leerjaren heen dient transfer verzekerd te worden. Het is dan van groot belang dat een schoolteam een gezamenlijke coherente visie op leesbevordering en leesonderwijs ontwerpt, en die visie omzet in een coherente, samenhangende set van specifieke didactische maatregelen en acties die de verschillende leraren nemen in het kader van hun begrijpend-leesdidactiek. Eén manier om dat te realiseren, is de uitwerking en implementatie van een structureel, schooleigen lees- en talenbeleid (Rogiers, Vansteelandt, Van Keer, & Van Tilburg, 2018; Vanbuel, Boderé, & Van den Branden, 2017). Concrete richtlijnen en voorbeelden daarvan worden in de praktijkbijdrage uitgewerkt.

Verder is ook de transfer en het stimuleren van begrijpende leesvaardigheden buiten de school, waaronder de thuiscontext, erg van belang (aspect ‘socio-culturele context’ binnen het omvattend model). Interventies met leesactiviteiten waarbij ouders hun kinderen begeleiden of stimuleren in hun leesontwikkeling, resulteren in grotere effecten op het leesproces dan wanneer ouders enkel luisteren naar het hardop lezen door het kind om technisch lezen in te oefenen (Sénéchal et al., 2006). Interactief voorlezen (sleutel ‘interactie’) in de thuiscontext, waarbij kinderen samen met een ouder een boek verkennen en lezen blijkt een veelbelovende aanpak om de ontwikkeling van begrijpend-leesvaardigheden (Hindman, Connor, Jewkes, & Morrison, 2008; Mol, Bus, & Jong, 2009; van Kleeck, 2008) en woordenschat te stimuleren (Blewitt, Shealy, & Cook, 2009).

Wat betreft de bredere socio-culturele context blijkt voornamelijk de mate waarin kinderen voor hun plezier lezen in hun vrije tijd een aandeel te hebben in de ontwikkeling van hun begrijpend-leesvaardigheden. Zo ontwikkelen kinderen die in hun vrije tijd vaak lezen een grotere woordenschat, een betere begrijpend-leesvaardigheid, betere technische leesvaardigheden en spellingvaardigheden in vergelijking met leeftijdsgenoten die niet zo vaak lezen. Schoolteams kunnen een actieve rol opnemen in het bevorderen van buitenschools lezen, onder andere door een actieve samenwerking op te zetten met de openbare bibliotheek, kinderopvang, speelpleinen en andere vrijetijdsactiviteiten, en daarbij het belang van leesbevordering te onderstrepen en ondersteunen. Buitenschools lezen (voor het eigen plezier) blijkt bovendien effectief te zijn voor kinderen met een lagere leesvaardigheid (Mol & Bus, 2011), wat uiteraard niet wil zeggen dat lezen als buitenschoolse activiteit enkel en alleen moet worden gestimuleerd bij kinderen met een lagere leesvaardigheid (Mckool, 2007). Het is ook

Het is van immens belang dat leraren leerlingen doorheen verschillende leergebieden rijke kansen op het uitvoeren van begrijpend-leesopdrachten bieden en hen daarbij wijzen op effectieve begrijpend-leesstrategieën die passen bij een welbepaald, motiverend leesdoel.


voor alle lezers belangrijk om buitenschools lezen aan te moedigen. Leeservaringen in een buitenschoolse context zijn verder ook sterk afhankelijk van de mate waarin de (autonome) leesmotivatie van kinderen gestimuleerd wordt binnen de brede socio-culturele omgeving.

2.6 Terugkoppeling didactisch literatuuronderzoek en veldbevraging

Zoals reeds werd aangegeven omvatte dit project naast een systematische reviewstudie ook een review van de didactische praktijkliteratuur, inclusief veldbevraging . Tijdens de veldbevraging werd bij de deelnemers gepolst naar de kracht en haalbaarheid van de didactische sleutels. Verder werden de deelnemers ook bevraagd over randvoorwaarden en ondersteuning om de didactische sleutels in hun klaspraktijk te realiseren. In wat volgt koppelen we de beschrijving van de didactische sleutels aan de resultaten uit de veldbevraging.

Didactische sleutels

De leraren geven aan dat de didactische sleutels herkenbaar zijn en dat ze de meeste ervan ook toepassen. Die toepassing gebeurt vaak omdat de didactische principes volgens de leraren verwerkt zijn in de lees- en/of taalmethodes die ze gebruiken. Op welke manier de didactische sleutels precies geïntegreerd zijn in de lessen, blijft echter op basis van de bevraging onduidelijk. Zo geven de leraren bijvoorbeeld aan dat er, via hun methode, op interactie wordt ingezet, maar het is moeilijk in te schatten of die interactie verder gaat dan leerlingen in groepjes aan het werk zetten. Ook de manier waarop de leraar de leerling voor, tijdens en na het lezen begeleidt, blijft onduidelijk. Wat de activiteiten met teksten betreft, geven de leraren aan dat ze heel weinig de verbinding maken tussen lezen en schrijven. In één groep wordt als verklaring naar voren geschoven dat leraren het moeilijk vinden om schrijftaken binnen begrijpend lezen te evalueren. Verder geven de leraren aan dat leerlingen zelf heel weinig vragen opstellen bij teksten. Bij de sleutel ‘leesmotivatie’ geven leraren aan dat ze proberen om leerlingen te motiveren, maar dat dat erg moeilijk is. Als het gaat over ‘transfer’, dan blijkt dat veel leraren niet aan die transfer werken. Begrijpend lezen wordt bijna enkel binnen de lessen begrijpend lezen aangebracht, er wordt niet met teksten uit andere leergebieden gewerkt en vaak wordt ook niet of eerder beperkt aan een brede leescultuur gewerkt.

Ondersteuning

Als de leraren gevraagd wordt welke vormen van ondersteuning ze graag willen krijgen bij de implementatie van de didactische sleutels, wordt co-teaching vaak vermeld: leraren willen structureel ruimte in hun takenpakket/lessenrooster om samen met andere leraren lessen voor te bereiden, te geven en nadien te bespreken. Op die manier zien ze meer mogelijkheden om – in overleg met elkaar – de sleutels op een kwaliteitsvolle manier in te zetten. Verder wijzen ze ook op professionaliseringsmogelijkheden: ze willen de ruimte om nascholingen, vormingen en trajecten rond begrijpend lezen te kunnen volgen. Verder zouden leraren het zinvol vinden om – zeker als het gaat om themagericht werken of projectonderwijs – samen met een pedagogisch begeleider een lessenreeks uit te werken en die ook te geven. De leraren geven aan dat die begeleiding hen op weg kan zetten om daarna zelfstandig projecten uit te werken. Ook vragen de leraren inspiratie in de vorm van concrete aanpakken en voorbeelden. Ten slotte

http://www.vlor.be/



42

zijn de leraren unaniem in hun vraag naar tekstmateriaal: ze willen graag (veel) teksten op verschillende niveaus, met verschillende thema’s, teksten die aansluiten bij de leefwereld van de leerlingen, teksten die toegankelijk zijn en de leerlingen toch ook aanspreken.

Algemene opmerkingen

Uit de bevraging blijkt dat veel initiatieven die de leraren nemen, geïsoleerd voorkomen, waardoor ze niet duurzaam zijn en op langere termijn waarschijnlijk niet het gewenste effect zullen opleveren. Leraren geven aan dat een degelijk uitgewerkt leesbeleid, dat een kader en houvast biedt, vaak ontbreekt. Ook laten de leraren blijken dat ze vaak niet overtuigd zijn van de kwaliteit van de methodes die ze gebruiken. Ze vinden dat er een grote verantwoordelijkheid bij de uitgeverijen ligt om ervoor te zorgen dat het materiaal dat ze ontwikkelen, gebaseerd is op onderzoek en aantoonbaar effectief is. Tot slot verwijzen ze ook naar de lerarenopleiding: veel leraren gaven aan dat begrijpend lezen tijdens de opleiding slechts in de marge voorkwam. Als begrijpend lezen zo cruciaal blijkt te zijn, zo zeggen de leraren, dan moet ook in de lerarenopleiding meer aandacht aan het thema besteed worden.


De tweede onderzoeksvraag luidde ‘Wat zijn de kenmerken van effectieve didactische aanpakken op klas- en schoolniveau, in het licht van de onderzoeksresultaten bij vraag 1 en in het licht van recente maatschappelijke ontwikkelingen (bv. digitalisering)? Hoe ziet een krachtige leesdidactiek voor de 21ste eeuw eruit?’. Op basis van de systematische literatuurstudie werden vijf didactische sleutels voor effectieve begrijpend-leesdidactiek geïdentificeerd, namelijk ‘functionaliteit’, ‘interactie’, ‘strategie-instructie’, ‘leesmotivatie’ en ‘transfer’. Die vijf sleutels zijn inherent met elkaar verbonden en pas krachtig in onderlinge verwevenheid met elkaar. Onderstaande figuur 4 vat nog eens de belangrijkste kernwoorden per sleutel samen en geeft hun onderlinge verbondenheid weer door middel van de blauwe doorlopende lijn. Zoals blijkt uit de beschrijving zijn niet alle sleutels exclusief van toepassing op begrijpend lezen. Veelal geven de sleutels ook bredere, algemene didactische principes mee die cruciaal zijn bij het (taal)leerproces. De vijf didactische sleutels sluiten aan bij hoe begrijpend lezen werkt (zie omvattend model) en door simultaan op de vijf sleutels in te zetten, worden de verschillende facetten die het begrijpend-leesproces beïnvloeden, gestimuleerd. Wat differentiatie betreft zal blijken dat het belangrijker is om de leesinstructie en het leesmateriaal aan te passen aan de noden en behoeftes van individuele leerlingen, dan dat een compleet verschillende leesdidactiek moet worden aangewend. Dat aspect wordt diepgaand uitgewerkt in de laatste onderzoeksvraag.


Figuur 4. Sleutels voor een effectieve begrijpend-leesdidactiek.

http://www.vlor.be/



44

3 Onderzoeksvraag 3

Binnen de derde onderzoeksvraag van deze praktijkgerichte review wordt gefocust op verschillende profielen van leerlingen die kunnen worden onderscheiden op het vlak van (leren) begrijpend lezen. Verder wordt nagegaan in welke mate een al dan niet verschillende of gedifferentieerde leesdidactiek voor die lezersprofielen naar voren wordt geschoven binnen de recente onderzoeksliteratuur. Specifieke accenten voor bepaalde lezersprofielen worden vervolgens besproken in het licht van de didactische sleutels geïdentificeerd in onderzoeksvraag 2.

3.1 Lezersprofielen

In de geselecteerde studies worden lezersprofielen en de definiëring ervan niet consequent gehanteerd. Op basis van een aantal terugkerende patronen kunnen we echter zes lezersprofielen identificeren. De eerste drie profielen hebben betrekking op de leesvaardigheid van de lezers, de volgende twee profielen zeggen iets over de achtergrondkenmerken van de lezers, terwijl het laatste profiel gebaseerd is op de leeftijd van de lezers. Het is belangrijk om op te merken dat de profielen niet altijd zonder meer van elkaar onderscheiden kunnen worden. Sommige profielen overlappen en het is zo dat een leerling ook tot meerdere profielen kan behoren. Naar de diversiteit aan profielen werd reeds verwezen binnen ‘de lezer als uniek individu’ bij het aspect ‘de lezer’ in het omvattend model (figuur 2).

Drie profielen worden onderscheiden op basis van de leesvaardigheid van leerlingen. Een eerste groep of profiel bestaat uit gemiddelde lezers, die doorgaans niet kampen met specifieke aanhoudende problemen op het vlak van begrijpend lezen (Berkeley, Leigh, Boykin, & Eymenova, 2015; Hebert et al., 2016; Melby-Lervåg, 2012; Roberts et al., 2008; Swanson et al., 2017; Wigfield et al., 2016; Wright & Cervetti, 2017). Een tweede groep omvat lezers met leesmoeilijkheden of zwak-presterende lezers. Doorgaans worden die lezers omschreven als lezers met bepaalde tekorten op gestandaardiseerde testen (Berkeley et al., 2015; Horowitz-Kraus & Finucane, 2016; Landi & Ryherd, 2017; Reichrath et al., 2010; Roberts et al., 2008; Serry, Rose, & Liamputtong, 2008; Strong, Torgerson, Torgerson, & Hulme, 2011; Swanson et al., 2017; Wanzek et al., 2018). De leesmoeilijkheden van die leerlingen omvatten veelal problemen met het accuraat en vloeiend decoderen of met het begrijpen van geschreven materiaal (Horowitz-Kraus & Finucane, 2016). Een derde groep lezers ervaart bovenstaande problemen in zeer ernstige mate: dat zijn lezers met specifiek gediagnoticeerde lees- of leerproblemen (d.i. learning disabilities, LD), zoals dyslexie (Berkeley et al., 2015; Duff & Clarke, 2011; Hebert et al., 2016; Reichrath et al., 2010; Roberts et al., 2008; Stetter & Hughes, 2015; Swanson et al., 2014, 2017; Wanzek et al., 2018).

De volgende twee profielen vloeien voort uit bepaalde achtergrondkenmerken van lezers. Een vierde groep bestaat uit lezers met een andere thuistaal dan de instructietaal (d.i. L2 learners) (August et al., 2014; Hall et al., 2017; Nassaji, 2014; Snyder et al., 2017). Veel van die leerlingen hebben moeite om taalvaardigheden uit de moedertaal te transfereren naar de instructietaal en/of hebben een beperktere woordenschat en/of een beperktere mondelinge taalvaardigheid


in de instructietaal (Nassaji, 2014). Het profiel ‘lezers met een andere thuistaal dan de instructietaal’ vertoont vaak overlap met een ander profiel. Zo kan een meertalige leerling een gemiddelde lezer zijn, maar ook een specifiek gediagnosticeerd leesprobleem hebben. Een vijfde groep omvat lezers met een lage socio-economische status (SES) (Adkins & Brendler, 2015; J. S. Kim & Quinn, 2013; Zuckerman & Khandekar, 2010). Veel van die leerlingen blijken minder te worden blootgesteld aan gevarieerde, rijke taal, en aan geschreven taal in het bijzonder (Zuckerman & Khandekar, 2010).

Het laatste en zesde profiel is gebaseerd op leeftijd. Binnen het onderzoek dat zich hier in het bijzonder op richt worden jongere, beginnende lezers vaak met oudere, meer gevorderde lezers vergeleken (Nassaji, 2014; Suggate, 2015). Daarnaast wordt regelmatig onderzocht welke interventies effectief blijken te zijn specifiek voor jonge lezers (Melby-Lervåg, 2012; Shanahan et al., 2010; Zuckerman & Khandekar, 2010).

3.2 Verschillende of gedifferentieerde leesdidactiek

Aangezien diverse lezersprofielen in de literatuur geïdentificeerd konden worden, rijst de vraag of in het recente onderzoek ook een specifieke begrijpend-leesdidactiek naar voren wordt geschoven voor elk, of bepaalde, van die profielen. Op basis van de review formuleren we in de volgende alinea’s daaromtrent algemene bevindingen en enkele specifieke accenten voor bepaalde lezersprofielen.

Voor leraren is het aanbieden van gepaste interventies voor begrijpend lezen uitdagender dan ooit, gezien de grote diversiteit in de huidige onderwijspraktijk (Berkeley et al., 2015). Dat bleek al bij het beschrijven van de lezer als uniek individu binnen het omvattend model (onderzoeksvraag 1) en wordt bevestigd door het bestaan van de verschillende lezersprofielen. In het algemeen wijst de literatuur erop dat voor die profielen geen totaal verschillende didactiek vereist is. Alle profielen zijn in even grote mate gebaat bij de didactische sleutels geïdentificeerd bij onderzoeksvraag 2. Voor elk van de lezersprofielen is het van belang te werken met betekenisvolle, authentieke, uitdagende teksten en leesopdrachten (functionaliteit), waarbij interactie gestimuleerd wordt met de leraar en tussen leerlingen onderling (interactie), leesstrategieën expliciet onderwezen en ingeoefend worden (strategie-instructie) en dat alles binnen een motiverende leesomgeving

Voor elk van de lezersprofielen is het van belang te werken met betekenisvolle, authentieke, uitdagende teksten en leesopdrachten (functionaliteit), waarbij interactie gestimuleerd wordt met de leraar en tussen leerlingen onderling (interactie), leesstrategieën expliciet onderwezen en ingeoefend worden (strategie-instructie) en dat alles binnen een motiverende leesomgeving (leesmotivatie) en een variatie aan contexten over de leergebieden en over de leerjaren heen (transfer).

http://www.vlor.be/



46

(leesmotivatie) en een variatie aan contexten over de leergebieden en over de leerjaren heen (transfer).

Dat neemt niet weg dat bepaalde lezersprofielen nood hebben aan een andere of intensievere instructie. In dat opzicht wordt vaak verwezen naar het Response to Intervention (RTI)-model, een gelaagde benadering die erop gericht is leerlingen met specifieke leer- en gedragsbehoeften vroeg te identificeren en ze de nodige ondersteuning te bieden (Gustafson, Svensson, & Fälth, 2014; Slavin, Lake, Davis, & Madden, 2011; Vaughn et al., 2010; Wanzek et al., 2018). De basis van de aanpak, de eerste laag, is een kwalitatief hoogstaande instructie voor de volledige klasgroep. Leerlingen voor wie de basisaanpak niet volstaat, krijgen aanvullend op de eerste laag meer intensieve instructie (laag 2). Die intensievere instructie kenmerkt zich veelal door aanpassingen op het vlak van tijd, dosering en/of groepsgrootte (Meeks & Kemp, 2017; Reichrath et al., 2010; Wanzek et al., 2018). Strategieën om de duur van de instructie te verhogen zijn (a) de hoeveelheid tijd vergroten voor elke instructie, (b) het aantal keer per week dat de instructie gepland is verhogen en (c) het aantal weken waarover de instructie verspreid is vergroten (Fuchs, Fuchs & Vaughn, 2014). Uit de studie van Harn en collega’s (2008) blijkt dat de tijd die aan de instructie besteed wordt voor leerlingen met leesproblemen inderdaad doorslaggevend kan zijn. Leerlingen uit de eerste graad die gedurende 24 weken één uur per dag aanvullend op de normale lestijd begrijpend-leesinstructie kregen, scoorden beter dan leerlingen die gedurende 25 weken 30 minuten per dag aanvullende begrijpend-leesinstructie kregen. Meer tijd voorzien had een significante impact op vloeiendheid, woordanalyse en het lezen op niveau. Door de instructietijd te verhogen voor leerlingen met leesproblemen, kan het leesniveau van de leerlingen positief beïnvloed worden. Verder maakt ook de groepsgrootte een wezenlijk verschil voor leerlingen met leesproblemen. Over het algemeen blijkt het effectiever te zijn om instructies aan kleine groepen van 3 à 4 leerlingen te geven dan aan groepen van 8 à 10 leerlingen. De leerlingen die de grootste moeilijkheden hebben, profiteren het meest van instructies in kleine groepen. Leerlingen met leesproblemen 1-op-1 coachen of interventies in zeer kleine groepen (5 of minder leerlingen per groep) geven, levert meer op dan leerlingen leesinstructie in grote groepen geven (Vaughn & Wanzek, 2014). Ook de groepssamenstelling beïnvloedt de leesprestaties. Zo blijken zwakke leerlingen meer baat te hebben bij een heterogene groepsvorming, gemiddelde leerlingen leren daarentegen het meeste in homogene groepen. Omdat sterkere leerlingen in heterogene groepen snel geneigd zijn om de rol van leraar op zich te nemen en zo (impliciet) een aantal metacognitieve vaardigheden inoefenen, hebben ook zij baat bij een heterogene groepsvorming (Murphy et al., 2017). Hoewel dus duidelijk is dat leerlingen betere (lees)prestaties leveren als ze een aangepaste instructie krijgen – zo wijzen Slavin en collega’s (2011) er op dat een combinatie van het RTI-model met de beste leesinstructiepraktijken leidt tot betere leesprestaties van álle leerlingen – blijkt uit onderzoek dat leerlingen met leesstoornissen toch vaak in grote groepen onderwezen worden, dat de instructie niet aangepast wordt, dat er weinig kansen voorzien zijn om bij de expliciete leesinstructie betrokken te kunnen worden en dat leerlingen met leesstoornissen over het algemeen te veel tijd doorbrengen met passief lezen of met het invullen van werkbladen die niet de nodige feedback leveren (Vaughn & Wanzek, 2014).


Hoewel de lezersprofielen dus geen nood hebben aan een volledig verschillende begrijpend-leesdidactiek, kunnen voor sommige profielen wel specifieke accenten worden gelegd of kunnen bepaalde aanvullende interventies zinvol zijn. Zo blijken bijvoorbeeld lezers met een lage SES voordeel te halen uit leesinterventies tijdens de zomervakantie (Kim & Quinn, 2013). Zwakpresterende lezers of lezers met leesmoeilijkheden hebben dan weer in het bijzonder baat bij interactief voorlezen. Belangrijk daarbij is dat ook de complexiteit van het taalgebruik tijdens de interactie aangepast is aan het taalbegrip van de leerling, zodat die op basis van de interactie die ontstaat handvatten aangereikt krijgt om de (voorgelezen) tekst te begrijpen. Verder bouwt de leraar tijdens de interactie aan de voorkennis van de leerling(en), geeft expliciete woordenschatinstructie, verduidelijkt de tekststructuur en modelleert leesstrategieën (Friesen & Haigh, 2018). Ook het inschakelen van (technologische) hulpmiddelen zoals voorleessoftware kan zwakpresterende leerlingen of leerlingen met gediagnosticeerde leerproblemen helpen in het begrijpend-leesproces. Het gaat hier onder meer over toepassingen waarbij er bijvoorbeeld bepaalde woorddefinities verschijnen of woorden hardop worden voorgelezen wanneer er op het desbetreffende woord geklikt wordt (Horowitz-Kraus & Finucane, 2016; Kim et al., 2017; Stetter & Hughes, 2015). Door een dergelijke technologie te gebruiken, kunnen leerlingen met een armere woordenschat ook woordenschatrijke teksten lezen en verwerken (zie belang van het element ‘woordenschat’ bij het aspect ‘tekst’ in het omvattend model). Een recente review van Inns en collega's (2019) wijst ook op de effectiviteit van tutoring door leraren of andere onderwijsprofessionals zoals zorgleraren voor zwak-presterende lezers, in het bijzonder wanneer de begeleidingsvorm ingebed is in een RTI-benadering (zie hoger). Voor lezers met een andere thuistaal dan de instructietaal wordt aangeraden rijk leesmateriaal te voorzien op en na school, aangevuld met tweetalige woordenlijsten en/of aanvullende videoclips om een leesverhaal te contextualiseren (August et al., 2014). Daarbij is het ook belangrijk een goede inschatting te maken van de taalcapaciteiten van de leerlingen in zowel de moedertaal als de instructietaal en dat op het vlak van de diverse leescomponenten (bv. decoderen, woordenschat, leesbegrip). Ook blijkt uit onderzoek het belang van woordenschatonderwijs voor meertalige leerlingen. Om de woordkennis te versterken blijken opdrachten als woordassociatietaken, synoniem-antoniem taken of invuloefeningen die de nadruk leggen op de verschillende betekenissen van een woord, effectief te zijn (August et al., 2014; Friesen & Haigh, 2018). Er wordt verder aangeraden lezers gebruik te laten maken van hun sterktes in de moedertaal (bv. een boek vooraf laten bekijken en bespreken in de moedertaal). Voor een gedifferentieerde leesdidactiek wordt in de literatuur ook aanbevolen om jonge lezers teksten met een duidelijke algemene en specifieke tekststructuur te geven om hen zeer expliciet te kunnen helpen de macrostructuur van een tekst te doorgronden (Reutzel, 2016). Verder adviseren onderzoekers ook pas vanaf het secundair onderwijs complexe digitale leestaken in te zetten en in het basisonderwijs te focussen op het ontwikkelen van goede begrijpende leesvaardigheden bij papieren teksten (Liu & Ko, 2018).

http://www.vlor.be/



48


Zes verschillende lezersprofielen konden worden onderscheiden in de geselecteerde overzichtsstudies: gemiddelde lezers, lezers met leesmoeilijkheden of zwakke lezers, lezers met specifieke gediagnosticeerde lees- of leerproblemen, lezers met een meertalige achtergrond, lezers met een lage SES, en jongere versus oudere lezers. Op basis van de literatuur kunnen we besluiten dat een begrijpend-leesdidactiek voor die lezersprofielen er niet inherent anders uitziet. De didactische sleutels zijn, in hun onderlinge samenhang en verwevenheid, even cruciaal voor alle lezersprofielen. Wel zijn andere accenten nodig op het vlak van tijd, dosering, groepsgrootte en groepssamenstelling. Voor sommige profielen (bv. lezers met een meertalige achtergrond) kunnen specifieke accenten binnen de didactische sleutels zinvol zijn.


deel 3:

Begrijpend lezen

breed evalueren

http://www.vlor.be/


| deel 3: Begrijpend lezen breed evalueren

50

Het anders kijken naar en het rijker maken van begrijpend-leeslessen aan de hand van de didactische sleutels moet ook weerspiegeld worden in een andersoortige evaluatie (Leslie & Caldwell, 2017; Pearson & Hamm, 2005). Het implementeren van de didactische sleutelprincipes voor effectief begrijpend-leesonderwijs creëert namelijk heel wat opportuniteiten, en tevens de noodzaak, voor een bredere evaluatie. Om de begrijpend-leesvaardigheden van leerlingen in kaart te brengen, en ook onderbouwde beslissingen te nemen over al dan niet aangepaste of meer gerichte instructie, voorzien we hieronder een beknopte toelichting bij diverse evaluatiemethodes voor begrijpend lezen. Traditioneel kijkt men vanuit een productgerichte visie naar de evaluatie van begrijpend lezen: er wordt aan de hand van een test nagegaan hoeveel juiste antwoorden leerlingen kunnen formuleren op inhoudsvragen bij één of meerdere teksten. Begrijpend leestesten worden gewoonlijk in groep afgenomen, en de testvragen zijn doorgaans voor alle leerlingen dezelfde. Die manier van evalueren richt zich in eerste instantie op de uitkomst of het resultaat van het lezen en niet of nauwelijks op het lees-en denkproces dat eraan is voorafgegaan (Leslie & Caldwell, 2017; Pearson & Hamm, 2005). Die evaluatiemethode verschaft dan ook weinig tot geen informatie over het begrijpend-leesproces dat leerlingen doorliepen om tot een goed leesbegrip te komen. Wanneer in de klaspraktijk wordt ingezet op de didactische sleutels zoals beschreven in dit onderzoeksrapport, is het echter van belang na afloop niet louter op inhoudsvragen te focussen. Zo is het bijvoorbeeld ook van belang volgende zaken in acht te nemen:

• Activeren leerlingen voorkennis en leggen ze daar verbindingen mee vanuit de tekst?

• Oriënteren ze zich op wat gaat komen vanuit een bepaald leesdoel?

• Stellen ze verwachtingen op en maken ze voorspellingen?

• Proberen ze actief in de tekst te kruipen?

• Leggen ze verbanden tussen verschillende delen van de tekst of tussen tekstinformatie en prenten?

• Kunnen ze hoofd- van bijzaken van elkaar onderscheiden?

• Stellen ze zichzelf vragen bij wat ze lezen?

• Leven ze mee en kruipen ze in de huid van de personages?

• Maken ze gebruik van de tekststructuur om tot een beter begrip te komen?

• Bewaken ze hun leesbegrip tussentijds en passen ze gerichte herstelstrategieën toe?

Die vragen leiden tot het optimaliseren van het leesproces en het actiever en strategischer benaderen ervan. Het stellen van deze vragen maakt dan ook integraal deel uit van het breed evalueren van begrijpend lezen, of het nu formeel, informeel, summatief of formatief gebeurt (Israel & Duffy, 2014). Precies omdat een effectief begrijpend-leesproces zo actief en strategisch is, is het van belang dat de evaluatie ervan zich zowel richt op het product van het lezen (d.i. een goed begrip van de tekst), als op

Precies omdat een effectief begrijpend-leesproces zo actief en strategisch is, is het van belang dat de evaluatie ervan zich zowel richt op het product van het lezen (d.i. een goed begrip van de tekst), als op het leesproces dat daaraan voorafgaat.


het leesproces dat daaraan voorafgaat (o.a. de strategieën die gebruikt worden en in welke mate die relevant en flexibel ingezet worden (Leslie & Caldwell, 2017)).

Begrijpend lezen procesgericht evalueren via traditionele toetsen met inhoudsvragen, is moeilijk. Het succesvol gebruik van leesstrategieën kan slechts gedeeltelijk, en soms minimaal, worden afgeleid uit antwoorden op inhoudelijke vragen bij een tekst. Leraren zijn dus veeleer aangewezen op andere evaluatiepraktijken. Zo kunnen ze leerlingen bijvoorbeeld vragen om het gevolgde denken leesproces hardop te verwoorden (Bråten & Strømsø, 2003; Cromley & Azevedo, 2006). Op die manier krijgt de leraar inzicht in hoe leerlingen het begrijpend lezen van een tekst aanpakken en welke activiteiten ze daarbij uitvoeren. Het verbaliseren van denkprocessen is echter niet voor alle leerlingen even makkelijk en kan extra cognitieve belasting met zich meebrengen. Bovendien kan een dergelijke evaluatie alleen individueel gebeuren, wat uiteraard tijdsintensief is (Afflerbach, Pearson, & Paris, 2008) (Scott, 2008). Het levert echter wel rijke informatie op over het strategiegebruik van leerlingen en over hoe de leraar daar in een volgende begrijpend-leesles adequaat kan op inspelen. Een andere evaluatiemogelijkheid is het observeren van leerlingen aan de hand van een checklist of rubrics (Leslie & Caldwell, 2017; Pearson & Hamm, 2005). Gebruiken ze een kladblad om belangrijke woorden op te schrijven? Maken ze een samenvatting, schema of illustratie? Duiden ze in de tekst hoofdzaken aan? Brengen ze structuur aan in de tekst om die beter te begrijpen? Staan er notities in de kantlijn? (Leslie & Caldwell, 2017). Uiteraard kent ook die evaluatiemethode haar grenzen. Niet alle lees- en denkprocessen kunnen immers makkelijk geobserveerd worden. In dat verband biedt de didactische sleutel ’interactie‘ echter heel wat voordelen. Het observeren wordt gemakkelijker wanneer leerlingen samenwerken aan leesopdrachten. Kinderen die samen aan de slag gaan rond teksten, hebben het met elkaar over de inhoud van het verhaal of de informatie in de tekst, over hoe en waarom ze (delen van) de tekst op een bepaalde manier interpreteren, maar ook over wat ze precies doen om de tekst aan te pakken en die beter te begrijpen (m.a.w. welke strategieën ze hanteren bij het lezen). Coöperatieve en interactieve opdrachten leveren aldus unieke observatie- en dus ook evaluatiekansen op, waarbij gerichte feedback ook de leesmotivatie kan voeden. De didactische sleutel ’transfer‘ biedt daar ook heel wat opportuniteiten. Lezen gebeurt immers overal. In zo goed als elke les, maar ook daarbuiten, is er sprake van geschreven taal die begrepen en geïnterpreteerd dient te worden. Werken aan een beter leesbegrip én de evaluatie ervan hoeft dan ook in geen enkel opzicht ’geïsoleerd‘ aan bod te komen of ’geparkeerd‘ te worden in de les begrijpend lezen. Het evalueren van het leesbegrip van leerlingen kan dan ook bij voorkeur in een waaier aan verschillende contexten gebeuren. Het is net interessant om te evalueren of en in welke mate leerlingen leesstrategieën ook buiten de leesles inzetten. In elk geval leidt breed evalueren tot de beste resultaten voor wie zicht wil krijgen op de mate waarin leerlingen al dan niet vaardige, actieve en strategische lezers zijn. Breed evalueren wil zeggen: een combinatie van verschillende didactische en evaluatiewerkvormen en -instrumenten inzetten en dat op verschillende momenten in gevarieerde situaties en contexten (bv. de les begrijpend lezen, andere taallessen waarin met teksten wordt gewerkt, lessen uit andere leergebieden waarin informatieverwerking en -verwerving uit teksten centraal staat, momenten van vrij lezen, …) met een diversiteit aan teksten en genres.

http://www.vlor.be/

52

deel 4:

Besluit en

aanbevelingen


Op basis van deze praktijkgerichte review besluiten we dat een krachtige begrijpend-leesdidactiek de vijf didactische begrijpend-leessleutels (functionaliteit, interactie, strategie-instructie, leesmotivatie en transfer) doelgericht en in nauwe onderlinge samenhang integreert. De vijf didactische sleutels sluiten aan bij hoe begrijpend lezen precies werkt: door simultaan op de vijf sleutels in te zetten, worden de verschillende facetten die het begrijpend-leesproces beïnvloeden, gestimuleerd. Vooral het voorzien van bijkomende tijd, een aangepaste dosering, groepsgrootte en groepssamenstelling dienen ingezet te worden om aan de leerbehoeften van diverse groepen leerlingen tegemoet te komen, waarbij al dan niet specifieke accenten kunnen gelegd worden voor welbepaalde lezersprofielen. Daarbij is het van belang om ook telkens de complexiteit van begrijpend lezen in acht te nemen als een dynamisch, samenhangend geheel aan keuzes die onderwijsprofessionals moeten maken omtrent het samenspel van vier aspecten: de lezer, de tekst, de activiteit en de socio-culturele context. In de praktijkbijdrage presenteren we concrete didactische aanpakken die aan de sleutels beantwoorden en stappenplannen en scenario’s die schoolteams concreet kunnen inspireren bij het implementeren van een krachtige leesdidactiek binnen hun klassen en het uitstippelen van een schoolbreed leesbeleid over de klassen heen.

Toch moet bij dat alles benadrukt worden dat het maximaal stimuleren van de begrijpend-leesvaardigheid en leesmotivatie van alle leerlingen geen zaak van schoolteams alleen is (Horowitz-Kraus & Finucane, 2016; Meeks & Kemp, 2017; Okkinga et al., 2018). Meer zelfs, schoolteams hebben de ondersteuning van diverse andere actoren nodig om een effectieve leesdidactiek te implementeren. Op basis van de onderzoeksbevindingen en de resultaten van de veldbevraging formuleren we daarom hieronder aanbevelingen voor ontwikkelaars van begrijpend-leesmateriaal, pedagogisch begeleiders, leraren, wetenschappelijke onderzoekers en het beleid.

1 Ontwikkelaars van begrijpend-leesmateriaal en pedagogisch begeleiders

Ten eerste formuleren we aanbevelingen voor ontwikkelaars van begrijpend-leesmateriaal en pedagogisch begeleiders. Graag willen we materiaalontwikkelaars en pedagogisch begeleiders aanmoedigen om in de toekomst de didactische materialen stelselmatig te spiegelen aan de vijf didactische sleutelprincipes geïdentificeerd binnen deze onderzoeksgebaseerde review. Volgende vragen kunnen daarbij richtinggevend zijn:

• Wordt er gewerkt met uitdagende, authentieke, functionele leesopdrachten en teksten?

• Op welke manier wordt interactie concreet gestimuleerd?

• Is er aandacht voor expliciete leesstrategie-instructie?

• Op welke manier worden leerlingen gemotiveerd en vindt er transfer plaats over de leergebieden en leerjaren heen?

• Zijn er specifieke accenten of is er aanvullend materiaal voor bepaalde lezersprofielen?

Van cruciaal belang daarbij is om de didactische sleutelprincipes en specifieke accenten steeds in hun onderlinge samenhang te benaderen.

http://www.vlor.be/


| deel 4: Besluit en aanbevelingen

54

Ten tweede wijzen Meeks en Kemp (2017) op het belang van goed uitgebouwde onderwijsprofessionalisering om de op onderzoek gebaseerde sleutels op een effectieve en efficiënte manieren te transfereren naar de onderwijspraktijk. Zij wijzen op het gevaar dat leraren eclectisch allerlei didactische aanpakken gaan samenvoegen op basis van hun eigen voorkennis en intuïtief aanvoelen, zonder dat dat op een doordachte, onderbouwde visie is gestoeld. Belangrijk is dan ook om van in de lerarenopleiding voldoende aandacht aan evidence-based leesonderwijs te besteden, om leraren de nodige kennis en het vertrouwen te geven om gerichte leesinstructie te geven in de onderwijspraktijk. Ook Slavin en collega’s (2011) wijzen op het belang van de nodige kennis en vaardigheden bij leraren om onderzoeksgeïnformeerde praktijken te gebruiken. Ook de leraren die deelnamen aan de veldbevraging waren vragende partij voor bijkomende onderwijsprofessionalisering. In dat opzicht ontwikkelden Merchie, Tuytens, Devos en Vanderlinde (2016, 2018) een omvattend raamwerk om effectieve professionalisering vorm te geven en de effecten daarvan in kaart te brengen via diverse methodieken (Merchie, Tuytens, Devos, & Vanderlinde, 2016; Merchie et al., 2018). Een dergelijk raamwerk kan inspirerend zijn om (verdere) professionalisering omtrent effectieve begrijpend-leesdidactiek te ontwikkelen.

2 Leraren en scholen

Ten tweede formuleren wij ook enkele aanbevelingen voor leraren en scholen. Uiteraard geldt ook hier dat het belangrijk is om reeds gangbare begrijpend-leesdidactieken te spiegelen aan de didactische sleutelprincipes:

• In welke mate wordt er al gewerkt met uitdagende, authentieke, functionele leesopdrachten en teksten?

• Op welke manier wordt interactie concreet gestimuleerd?

• Is er aandacht voor expliciete leesstrategie-instructie?

• Op welke manier worden leerlingen gemotiveerd en vindt er transfer plaats over de leergebieden en leerjaren heen?

• Zijn er specifieke accenten of is er aanvullend materiaal voor bepaalde lezersprofielen?

Om dat te faciliteren, is in de praktijkbijdrage een screeningsinstrument ontwikkeld: ‘Ga na of jouw leesles aan meerdere didactische sleutels voldoet’.

Verder is het van belang de evaluatie van begrijpend lezen ‘breed’ aan te pakken, d.w.z. niet enkel aan de hand van toetsen maar permanent en nauw verweven met alle stimulansen die schoolteams aan hun leerlingen geven om beter te leren lezen en nog liever te lezen. Leraren kunnen bijvoorbeeld onderstaande evaluatievormen combineren:

• nagaan of leerlingen juiste antwoorden kunnen geven binnen een begrijpend-leestoets;

• leerlingen hun denken leesproces hardop laten voorwoorden om na te gaan of ze voorkennis activeren;

• leerlingen mondeling of schriftelijk bevragen over hun leesstrategieën of over welke onderwerpen zij graag lezen;


• schriftelijke verwerkingsopdrachten bij leestaken voorzien;

• interacties tussen leerlingen observeren en beluisteren.

Op basis van gevarieerde evaluatievormen kan de leraar enerzijds de leerlingen van ondersteunende formatieve feedback voorzien en anderzijds op tijd en stond leerlingen summatief evalueren om hun leesontwikkeling in kaart te brengen. In de praktijkbijdrage is in de rubriek ‘Hoe evalueren?’ meer concrete informatie opgenomen.

Belangrijk aandachtspunt daarbij is dat een effectieve begrijpend-leesdidactiek en breed evalueren bij voorkeur aansluiten bij de visie en het talenbeleid van het hele schoolteam, zodat in de opeenvolgende leerjaren op een coherente manier naar de begrijpend-leesontwikkeling van leerlingen wordt gekeken. Het uittekenen van een kwaliteitsvol schoolbeleid over begrijpend-leesdidactiek kan geïnspireerd worden door de inzichten uit dit onderzoeksrapport, en dan meer bepaald de didactische sleutels. Leraren die deelnamen aan de veldbevraging zijn dan ook sterk vragende partij voor een dergelijk uitgewerkt leesbeleid op hun school. Scholen kunnen bijvoorbeeld nagaan welke begrijpend-leesdidactieken in verschillende klassen momenteel worden ingezet:

• In welke mate voldoen die didactieken al aan de didactische sleutels?

• Wat gebeurt zowel binnen als buiten de klas-/schoolcontext?

• Wat doen we samen om leesmotivatie aan te wakkeren?

• Wie is daarbij betrokken?

• Hoe wordt de leescultuur zichtbaar in onze school (bv. hoe zichtbaar zijn boeken, welke media zijn beschikbaar)?

Aan de hand van die beginsituatie-analyse kan een school prioriteiten uittekenen met concrete acties die een effectieve begrijpend-leesdidactiek weerspiegelen door de jaren heen. Scholen dienen daarbij bewust tijd te creëren voor overleg en samenwerking in het team, gezamenlijke beleidsbepaling en gezamenlijke kansen tot professionalisering. Een effectieve begrijpend-leesdidactiek in scholen implementeren is niet het werk van geïsoleerde initiatieven of enthousiastelingen, maar is het resultaat van een structureel leesbeleid dat door vele schouders wordt gedragen. Het stappenplan ‘Van klaspraktijk naar een schoolbreed leesbeleid’ in de praktijkbijdrage kan in dat opzicht inspirerend zijn voor het uittekenen van een dergelijk leesbeleid.

3 Wetenschappelijk onderzoek

Zoals inherent aan elk onderzoek, zijn er ook een aantal methodologische beperkingen aan het huidige onderzoek. Met name de grote variatie in de verschillende studies opgenomen binnen de reviews op het vlak van de theoretische conceptualisering van begrijpend lezen, designs, demografische gegevens, educatieve settings en data-analyse technieken, maken het moeilijk effecten van diverse studies op één lijn te plaatsen. Uiteraard zijn er ook nog lacunes in de huidige onderzoeksbasis. Specifiek voor Vlaanderen ontbreekt het momenteel aan onderzoek dat de échte school- en klaspraktijk in Vlaamse scholen in kaart brengt: hoe werken leraren met

http://www.vlor.be/


| deel 4: Besluit en aanbevelingen

56

methodes? Hoe gaan ze in interactie met kinderen tijdens leesopdrachten? In welke mate doen ze echt aan effectieve strategie-instructie? Welke initiatieven worden op school genomen om leesmotivatie te bevorderen? Verder ontbreekt nog gericht onderzoek naar bijvoorbeeld het belang van interactief voorlezen in de hogere graden van het lager onderwijs, de meerwaarde van technologie-ondersteunende elementen binnen een digitale leesomgeving en specifieke accenten die binnen een begrijpend-leesdidactiek voor welbepaalde lezersprofielen succesvol kunnen zijn. Onderzoekers worden daarom aangemoedigd om het omvattend model (figuur 2) voortdurend te verfijnen en te verdiepen en wetenschappelijk onderzoek te verrichten naar de didactische sleutelprincipes in het algemeen en bovenstaande suggesties in het bijzonder, en dat op lange termijn. Verder worden ze ook aangemoedigd om bekomen onderzoeksresultaten op een laagdrempelige manier naar onderwijsprofessionals te vertalen.

4 Beleid

Bovenstaande aanbevelingen voor onderwijsprofessionals en onderzoekers gaan sterk gepaard met een beschikbaar budget en middelen, wat dan ook onze voornaamste aanbeveling vormt voor het beleid. De inleiding van deze systematische reviewstudie besprak het dalend niveau van begrijpend leesprestaties in Vlaanderen. Het is dan ook noodzakelijk dat er blijvend initiatieven worden genomen op beleidsniveau om begrijpend lezen bij lagereschoolkinderen te bevorderen. Dit onderzoeksrapport benadrukt dat een leerling niet alleen verantwoordelijk is voor zijn of haar begrijpend-leesontwikkeling. Zoals werd aangegeven in dit onderzoeksrapport, is het ontwikkelen van een goede begrijpend-leesvaardigheid geen spontaan, passief proces. Leraren kunnen aan de hand van een effectieve begrijpend-leesdidactiek, waarbinnen zij de vijf didactische sleutels incorporeren, diverse elementen van het begrijpend-leesproces actief stimuleren. De leraar mag echter in dit verhaal niet alleen staan. Een ruimer leesbeleid op school is daarbij essentieel. Verder hebben ze ook de deskundige professionele ondersteuning van pedagogische begeleidingsdiensten, onderzoekers en andere onderwijsprofessionals nodig. Lerarenopleidingen moeten gestimuleerd worden om jonge leraren zo goed mogelijk te vormen op het vlak van begrijpend-leesonderwijs. Het onderwijsbeleid speelt bij dat alles een cruciale rol in het nemen van beleidsmaatregelen om een optimale samenwerking tussen de diverse onderwijsactoren en -instanties te bewerkstelligen, en elk van die actoren te stimuleren en faciliteren bij het optimaliseren van de acties die zij kunnen nemen.


Referenties

De geselecteerde meta-analyses en reviewstudies uit fase 1 (stap 1) van het onderzoek zijn met een asterisk (*) aangeduid.

Aarnoutse, C. (2017). Onderwijs in begrijpend lezen. Orthopedagogiek: Onderwijs En Praktijk, 56(11–12), 269–291.

*Adkins, D., & Brendler, B. M. (2015). Libraries and reading motivation: A review of the Programme for International Student Assessment reading results. IFLA Journal, 41(2), 129-139. https://doi.org/10.1177/0340035215578868

Afflerbach, P., & Cho, B.-Y. (2009). Identifying and describing constructively responsive comprehension strategies in new and traditional forms of reading. In S. E. Israel & G. G. Duffy (Eds.), Handbook of Research on Reading Comprehension (First edit, pp. 69–90). New York and London: Routledge.

Afflerbach, P., Pearson, P. D., & Paris, S. G. (2008). Clarifying Differences Between Reading Skills and Reading Strategies. The Reading Teacher, 61(5), 364–373. http://doi.org/10.1598/RT.61.5.1

Allington, R., & McGill-Franzen, A. (2009). Comprehension difficulties in struggling readers. In Handbook of research on reading comprehension (pp. 551–568). New York: Routledge.

*August, D., McCardle, P., & Shanahan, T. (2014). Developing Literacy in English Language Learners: Findings From a Review of the Experimental Research. School Psychology Review, 43(4), 490-498. https://doi.org/10.17105/spr-14-0088.1

*Berkeley, S., Leigh, A., Boykin, A., & Eymenova, A. (2015). Improving Reading Comprehension Using Digital Text: A Meta-Analysis of Interventions. International Journal for Research in Learning Disabilities, 2(2), 18–43.

Best, R. M., Floyd, R. G., & McNamara, D. S. (2008). Differential competencies contributing to children’s comprehension of narrative and expository texts. Reading Psychology, 29, 137-164. https://doi.org/10.1080/02702710801963951

Bimmel, P. E., van den Bergh, H., & Oostdam, R. J. (2001). Effects of strategy training on reading comprehension in first and foreign language. European Journal of Psychology of Education, XVI(4), 509–529. https://doi.org/10.1007/BF03173195

Blewitt, P., Shealy, S. E., & Cook, S. A. (2009). Shared Book Reading : When and How Questions Affect Young Children ’ s Word Learning, Journal of Educational Psychology, 101(2), 294–304. https://doi.org/10.1037/a0013844

http://www.vlor.be/


| Referenties

58

Boardman, A. G., Klingner, J. K., Buckley, P., Annamma, S., & Lasser, C. J. (2015). The efficacy of Collaborative Strategic Reading in middle school science and social studies classes. Reading and Writing, 28(9), 1257-1283. https://doi.org/10.1007/s11145-015-9570-3

Booker, C. (2005). The Seven Basic Plots: Why We Tell Stories. London: Continuum.

Bråten, I., & Strømsø, H. I. (2003). A longitudinal think-aloud study of spontaneous strategic processing during the reading of multiple expository texts. Reading and Writing, 16(3), 195-218. https://doi.org/10.1023/A:1022895207490

Bus, A. G., & Pellegrini, A. D. (1995). Joint Book Reading Makes for Success in Learning to Read: A Meta-Analysis on Intergenerational Transmission of Literacy. Review of Educational Research, 65(1), 1–21. http://doi.org/10.3102/00346543065001001

Cain, K. (2003). Text comprehension and its relation to coherence and cohesion in children’s fictional narratives. British Journal of Developmental Psychology, 21(3), 335–351. http://doi.org/10.1348/026151003322277739

Cain, K., & Nash, H. M. (2011). The Influence of Connectives on Young Readers’ Processing and Comprehension of Text. Journal of Educational Psychology, 103(2), 429-441. https://doi.org/10.1037/a0022824

Castles, A., Rastle, K., & Nation, K. (2018). Ending the Reading Wars: Reading Acquisition From Novice to Expert. Psychological Science in the Public Interest, 19(1), 5–51. http://doi.org/10.1177/1529100618772271

*Catts, H. W. (2009). The Narrow View of Reading Promotes a Broad View of Comprehension. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 40(2), 178-183. https://doi.org/10.1044/0161-1461(2008/08-0035)

Chin, T., & Phillips, M. (2004). Social reproduction and child-rearing practices: Social class, children’s agency, and the summer activity gap. Sociology of Education, 77(3), 185-210. https://doi.org/10.1177/003804070407700301

Cooper, H., Hedges, L. V., & Valentine, J. C. (2009). The handbook of research synthesis and meta-analysis (2nd ed.). New York: Russell Sage Foundation.

Cooper, H. M. (2010). Research synthesis and meta-analysis : a step-by-step approach. Applied social research methods series. Los Angeles: Sage Publications.

Cromley, J. G., & Azevedo, R. (2006). Self-report of reading comprehension strategies: What are we measuring? Metacognition and Learning, 1(3), 229-247. https://doi.org/10.1007/s11409-006-9002-5


*Davis, D. S. (2013). Context and Implications Document for: Multiple comprehension strategies instruction in the intermediate grades: three remarks about content and pedagogy in the intervention literature. Review of Education, 1(2), 194-224. https://doi.org/10.1002/rev3.3010

Departement Onderwijs en Vorming (2007). Peiling lezen en luisteren (Nederlands) in het basisonderwijs. Centrum voor Onderwijseffectiviteit en –evaluatie.

Departement Onderwijs en Vorming (2013). Peiling Nederlands. Lezen en luisteren in het basisonderwijs. Steunpunt Toetsontwikkeling en Peilingen.

Departement Onderwijs en Vorming (2018). Peiling Nederlands. Lezen, luisteren en schrijven in het basisonderwijs. Steunpunt Toetsontwikkeling en Peilingen.

De Naeghel, J., & Van Keer, H. (2013). The relation of student and class-level characteristics to primary school students’ autonomous reading motivation: A multi-level approach. Journal of Research in Reading, 36(4), 351-370. https://doi.org/10.1111/jrir.12000

De Naeghel, J., Van Keer, H., Vansteenkiste, M., & Rosseel, Y. (2012). The Relation Between Elementary Students’ Recreational and Academic Reading Motivation, Reading Frequency, Engagement, and Comprehension: A Self-Determination Theory Perspective. Journal of Educational Psychology, 104(4), 1006–1021. https://doi.org/10.1037/a0027800

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The " What " and " Why " of Goal Pursuits: Human Needs and the Self-Determination of Behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268. https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_01

Delgado, P., Vargas, C., Ackerman, R., & Salmerón, L. (2018). Don’t throw away your printed books: A meta-analysis on the effects of reading media on reading comprehension. Educational Research Review, 25, 23-28. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2018.09.003

*Duff, F. J., & Clarke, P. J. (2011). Practitioner Review: Reading disorders: what are the effective interventions and how should they be implemented and evaluated? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 52(1), 3–12. https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.2010.02310.x.

Duke, N., Pearson, D., Strachan, S., & Billman, A. (2011). Essential Elements of Fostering and Teaching Reading Comprehension. In S. J. Samuels & A. E. Farstrup (Eds). What Research Has to Say About Reading Instruction, 4th Edition (51-93). Newark, DE: International Reading Association.

Dymock, S. (2007). Comprehension Strategy Instruction: Teaching Narrative Text Structure Awareness. The Reading Teacher, 61(2), 161-167. https://doi.org/10.1598/RT.61.2.6

http://www.vlor.be/


| Referenties

60

*Friesen, D. C., & Haigh, C. A. (2018). How and Why Strategy Instruction Can Improve Second Language Reading Comprehension: A Review. Reading Matrix: An International Online Journal, 18(1), 1-18 .

Gough, P. B., & Tunmer, W. E. (1986). Decoding, Reading, and Reading Disability. Remedial and Special Education, 7(1), 6-10. https://doi.org/10.1177/074193258600700104

Gustafson, S., Svensson, I., & Fälth, L. (2014). Response to Intervention and Dynamic Assessment: Implementing Systematic, Dynamic and Individualised Interventions in Primary School. International Journal of Disability, Development and Education, 61(1), 27-43. https://doi.org/10.1080/1034912X.2014.878538

Guthrie, J. T. (2004). Teaching for Literacy Engagement. Journal of Literacy Research, 36(1), 1-30. https://doi.org/10.1207/s15548430jlr3601_2

Guthrie, J., Wigfield, A., & Klauda, S. (2012). Adolescents’ Engagement in Academic Literacy. London: Bentham.

Hall, C., Roberts, G. J., Cho, E., McCulley, L. V., Carroll, M., & Vaughn, S. (2017). Reading Instruction for English Learners in the Middle Grades: a Meta-Analysis. Educational Psychology Review, 29(4), 763-794. https://doi.org/10.1007/s10648-016-9372-4

Harn, B., Linan-Thompson, S., & Roberts, G. (2008). Intensifying Instruction. Does Additional Instructional Time Make a Difference for the Most At-Risk First Graders? Journal of Learning Disabilities, 41 (2), 2008 115-125. https://doi.org/10.1177/0022219407313586

*Hebert, M., Bohaty, J. J., Nelson, J. R., & Brown, J. (2016). The Effects of Text Structure Instruction on Expository Reading Comprehension: A Meta-Analysis. Journal of Educational Psychology, 108(5), 609-629. https://doi.org/10.1037/edu0000082

Hindman, A. H., Connor, C. M., Jewkes, A. M., & Morrison, F. J. (2008). Untangling the effects of shared book reading : Multiple factors and their associations with preschool literacy outcomes, 23, 330–350. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2008.01.005

Hoffman, J. V. (2017). Comprehension is not simple. In S. E. Israel (Ed.), Handbook of Research on Reading Comprehension (pp. 57–69). New York: The Guilford Press.

Hoover, W. A., & Gough, P. B. (1990). The simple view of reading. Reading and Writing, 2, 127-160. https://doi.org/10.1007/BF00401799

*Horowitz-Kraus, T., & Finucane, S. (2016). Separating the Different Domains of Reading Intervention Programs: A Review. 6(2), 1-16, SAGE Open. https://doi.org/10.1177/2158244016639112


Houtveen, A. A. M., van Steensel, R. C. M., & de la Rie, S. (2019). De vele kanten van leesbegrip. Literatuurstudie naar onderwijs in begrijpend lezen in opdracht van het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek en de Inspectie van het Onderwijs.

Inns, A., Lake, C., Pelligrini, M., & Slavin, R. (2019). A Synthesis of Quantitative Research on Programs For Struggling Readers in Elementary Schools. Best Evidence Encyclopedia (BEE). http://www.bestevidence.org/word/Secondary-Reading-01-31-18.pdf

Israel, S. E., & Duffy, G.G. (2014). Handbook of Research on Reading Comprehension. New York: Routlegde. https://doi.org/10.4324/9781315759609

Jeynes, W. H. (2005). A meta-analysis of the relation of parental involvement to urban elementary school student academic achievement. Urban Education, 40(3), 237-269. https://doi.org/10.1177/0042085905274540

Kendeou, P., Van Den Broek, P., Helder, A., & Karlsson, J. (2014). A cognitive view of reading comprehension: Implications for reading difficulties. Learning Disabilities Research and Practice, 29(1), 10-16. https://doi.org/10.1111/ldrp.12025

*Kim, J. S., & Quinn, D. M. (2013). The Effects of Summer Reading on Low-Income Children’s Literacy Achievement From Kindergarten to Grade 8: A Meta-Analysis of Classroom and Home Interventions. Review of Educational Research, 83(3), 386-431. https://doi.org/10.3102/0034654313483906

Kim, M. K., McKenna, J. W., & Park, Y. (2017). The Use of Computer-Assisted Instruction to Improve the Reading Comprehension of Students With Learning Disabilities: An Evaluation of the Evidence Base According to the What Works Clearinghouse Standards. Remedial and Special Education, 38(4), 233-245. https://doi.org/10.1177/0741932517693396

Kintsch, W. (2013). Revisiting the Construction–Integration Model of Text Comprehension and Its Implications for Instruction. In Theoretical Models and Processes of Reading. https://doi.org/10.1598/0710.32

Knobloch, S., Patzig, G., Mende, A. M., & Hastall, M. (2004). Affective news: Effects of discourse structure in narratives on suspense, curiosity, and enjoyment while reading news and novels. Communication Research, 31(3), 259-287. https://doi.org/10.1177/0093650203261517

Kraal, A., Koornneef, A. W., Saab, N., & van Den Broek, P. W. (2017). Processing of expository and narrative texts by low- and high-comprehending children. Reading and Writing, 31(9), 2017-2040. https://doi.org/10.1007/s11145-017-9789-2

http://www.vlor.be/


| Referenties

62

*Landi, N., & Ryherd, K. (2017). Understanding specific reading comprehension deficit: A review. Linguistics and Language Compass, 11(2), 1-24. https://doi.org/10.1111/lnc3.12234

Leslie, L., & Caldwell, J. (2017). Assessments of reading comprehension: challenges and directions. In Handbook of Research on Reading Comprehension (pp. 219–240). New York: The Guilford Press.

Liu, I. F., & Ko, H. W. (2018). Roles of paper-based reading ability and ICT-related skills in online reading performance. Reading and Writing, 32(4), 1037-1059. https://doi.org/10.1007/s11145-018-9892-z

Lonigan, C. J., Burgess, S. R., & Schatschneider, C. (2018). Examining the Simple View of Reading With Elementary School Children: Still Simple After All These Years. Remedial and Special Education, 39(5), 260-273. https://doi.org/10.1177/0741932518764833

Lorch, R. F., Lemarié, J., & Grant, R. A. (2011). Three information functions of headings: A test of the SARA theory of signaling. Discourse Processes, 48(3), 139-160. https://doi.org/10.1080/0163853X.2010.503526

Mason, L. H. (2013). Teaching Students Who Struggle With Learning to Think Before, While, and After Reading: Effects of Self-Regulated Strategy Development Instruction. Reading and Writing Quarterly, 29(2), 124-144. https://doi.org/10.1080/10573569.2013.758561

McCrudden, M. T., & Schraw, G. (2007). Relevance and goal-focusing in text processing. Educational Psychology Review, 19(2), 113-139. https://doi.org/10.1007/s10648-006-9010-7

Mckool, S. S. (2007). Factors that influence the decision to read: An investigation of fifth grade students’ out-of-school reading habits. Reading Improvement, 44(3), 111–132.

McNamara, D. S., Ozuru, Y., Best, R., & O’Reilly, T. (2007). The 4-pronged comprehension strategy framework. In Reading comprehension strategies: Theories, interventions, and technologies (pp. 465–496). New York: Erlbaum.

*Meeks, L. J., & Kemp, C. R. (2017). How well prepared are Australian preservice teachers to teach early reading skills? Australian Journal of Teacher Education, 42(11), 1-17. https://doi.org/10.14221/ajte.2017v42n11.1

Melby-Lervåg, M. (2012). The Relative Predictive Contribution and Causal Role of Phoneme Awareness, Rhyme Awareness and Verbal Short-Term Memory in Reading Skills: A Review. Scandinavian Journal of Educational Research, 56(4), 363-380. https://doi.org/10.1080/00313831.2011.594611


Merchie, E., Tuytens, M., Devos, G., & Vanderlinde, R. (2016). Hoe kan je de impact van professionalisering voor leraren in kaart brengen? Departement Onderwijs en Vorming.

Merchie, E., Tuytens, M., Devos, G., & Vanderlinde, R. (2018). Evaluating teachers’ professional development initiatives: towards an extended evaluative framework. Research Papers in Education. https://doi.org/10.1080/02671522.2016.1271003

Mol, S. E., & Bus, A. G. (2011). To Read or Not to Read : A Meta-Analysis of Print Exposure From Infancy to Early Adulthood, Psychological Bulletin, 137(2), 267–296. https://doi.org/10.1037/a0021890

Mol, S. E., Bus, A. G., & de Jong, M. T. (2009). Interactive Book Reading in Early Education : A Tool to Stimulate Print Knowledge as Well as Oral Language, Review of Educational Research, 79(2), 979–1007. https://doi.org/10.3102/0034654309332561

Murphy, P. K., Greene, J. A., Firetto, C. M., Li, M., Lobczowski, N. G., Duke, R. F., Wei, L., & Croninger, R. M. V. (2017). Exploring the influence of homogeneous versus heterogeneous grouping on students’ text-based discussions and comprehension. Contemporary Educational Psychology, 51, 336-355. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2017.09.003

*Nassaji, H. (2014). The role and importance of lower-level processes in second language reading. Language Teaching, 47(1), 1-37. https://doi.org/10.1017/S0261444813000396

NICHD, & National Reading Panel (2000). Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction. NIH Publication 004754. https://doi.org/10.1002/ppul.1950070418

*Okkinga, M., van Steensel, R., van Gelderen, A. J. S., van Schooten, E., Sleegers, P. J. C., & Arends, L. R. (2018). Effectiveness of Reading-Strategy Interventions in Whole Classrooms: a Meta-Analysis. Educational Psychology Review, 30(4), 1215-1239. https://doi.org/10.1007/s10648-018-9445-7

Pearson, D. D., & Hamm, D. N. (2005). The assessment of reading comprehension: A review of practices-past, present, and future. In Children’s Reading Comprehension and Assessment. https://doi.org/10.4324/9781410612762

Pressley, M., & Afflerbach, P. (1995). What Readers Can Do When They Read: A Summary of the Results from the On-Line Self-Report Studies of Reading. In Verbal Protocols of Reading: The Nature of Constructively Responsive Reading. Lawrence Erlbaum Associates.

RAND, Reading Study Group (2002). Reading for understanding; Toward an R&D program in reading comprehension. Santa Monica, CA: RAND.

http://www.vlor.be/


| Referenties

64

Raphael, T. E., George, M., Weber, C. M., & Nies, A. (2009). Approaches to teaching reading comprehension. In S. Israel & G. Duffy (Eds.), Handbook of Research on Reading Comprehension (pp. 449–469). New York: Routledge.

*Ray, M. N., & Meyer, B. J. F. (2011). Individual differences in children’s knowledge of expository text structures: A review of literature. International Electronic Journal of Elementary Education, 4(1), 67-82.

*Reichrath, E., De Witte, L. P., & Winkens, I. (2010). Interventions in general education for students with disabilities: A systematic review. International Journal of Inclusive Education, 14(6), 563-580. https://doi.org/10.1080/13603110802512484

Reutzel, D. R. (2016). The construction-integration (CI) model of text comprehension. In K. Mokhtari (Ed.), Improving reading comprehension through metacognitive reading strategies instruction (pp. 86–109). London: Rowman & Littlefield.

Ricketts, J., Nation, K., & Bishop, D. V. M. (2007). Vocabulary is important for some, but not all reading skills. Scientific Studies of Reading, 11(3), 235-257. https://doi.org/10.1080/10888430701344306

*Roberts, G., Torgesen, J. K., Boardman, A., & Scammacca, N. (2008). Evidence-Based Strategies for Reading Instruction of Older Students with Learning Disabilities. Learning Disabilities Research & Practice, 23(2), 63-69. https://doi.org/10.1111/j.1540-5826.2008.00264.x

Rogiers, A., Vansteelandt, I., Van Keer, H., & Van Tilburg, S. (2018). Beter en graag lezen voor elke leerling : naar een duurzaam leesbeleid op school. FONS, 3(6), 8–15.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). The Darker and Brighter Sides of Human Existence: Basic Psychological Needs as a Unifying Concept. Psychological Inquiry, 11(4), 319–338. https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_03

Salmerón, L., García, A., & Vidal-Abarca, E. (2018). The development of adolescents’ comprehension-based Internet reading activities. Learning and Individual Differences, 61, 31-39. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2017.11.006

*Schiefele, U., Schaffner, E., Möller, J., Wigfield, A., Nolen, S., & Baker, L. (2012). Dimensions of reading motivation and their relation to reading behavior and competence. Reading Research Quarterly, 47(4), 427-463. https://doi.org/10.1002/RRQ.030

Scott, D. B. (2008). Assessing text processing: A comparison of four methods. Journal of Literacy Research, 40, 290-316. https://doi.org/10.1080/10862960802502162


Sénéchal, M., Ouellette, G., & Rodney, D. (2006). The misunderstood giant: On the predictive role of early vocabulary to future reading. In D. K. Dickinson & S. B. Neuman (Eds.), Handbook of early literacy research (pp. 173–182). New York: The Guilford Press.

*Serry, T., Rose, M., & Liamputtong, P. (2008). Oral language predictors for the at-risk reader: A review. International Journal of Speech-Language Pathology, 10(6), 392-403. https://doi.org/10.1080/17549500802056128

Shanahan, T., Callison, K., Carriere, C., Duke, N. K., Pearson, P. D., Schatschneider, C., & Torgesen, J. (2010). Improving Reading Comprehension in Kindergarten Through 3rd Grade. What Works Clearinghouse Practice Guide. US Department of Education, Institute of Education Sciences, National Center for Education Evaluation and Regional Assistance.

*Shanahan, T., & Lonigan, C. J. (2010). The National Early Literacy Panel: A Summary of the Process and the Report. Educational Researcher, 39(4), 279-285. https://doi.org/10.3102/0013189X10369172

Shapiro, L. R., & Hudson, J. A. (1991). Tell Me a Make-Believe Story: Coherence and Cohesion in Young Children’s Picture-Elicited Narratives. Developmental Psychology, 27(6), 960-974. https://doi.org/10.1037/0012-1649.27.6.960

Singer, L. M., & Alexander, P. A. (2017). Reading on Paper and Digitally: What the Past Decades of Empirical Research Reveal. Review of Educational Research, 87(6), 1007-1041. https://doi.org/10.3102/0034654317722961

Slavin, R. (2010). Co-operative learning: what makes groupwork work? In H. Dumont, D. Istance, & F. Benavides (Eds.), Ihe Nature of Learning: Using Research to Inspire Practice (pp. 161–178). Paris: OECD.

Slavin, R. E., Lake, C., Davis, S., & Madden, N. A. (2011). Effective programs for struggling readers: A best-evidence synthesis. Educational Research Review, 6(1), 1-16. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2010.07.002

Snow, C. (2002). Reading for understanding: Toward an R&D program in reading comprehension. RAND Corporation.

*Snyder, E., Witmer, S. E., & Schmitt, H. (2017). English language learners and reading instruction: A review of the literature. Preventing School Failure, 61(2), 136-145. https://doi.org/10.1080/1045988X.2016.1219301

*Stetter, M. E., & Hughes, M. T. (2015). Computer-Assisted Instruction to Enhance the Reading Comprehension of Struggling Readers: A Review of the Literature. Journal of Special Education Technology, 25(4), 1-16. https://doi.org/10.1177/016264341002500401

http://www.vlor.be/


| Referenties

66

*Strong, G. K., Torgerson, C. J., Torgerson, D., & Hulme, C. (2011). A systematic meta-analytic review of evidence for the effectiveness of the “Fast ForWord” language intervention program. Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 52(3), 224-235. https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.2010.02329.x

Suggate, S. P. (2015). The Parable of the Sower and the long-term effects of early reading. European Early Childhood Education Research Journal, 23(4), 524-544. https://doi.org/10.1080/1350293X.2015.1087154

*Swanson, E., Hairrell, A., Kent, S., Ciullo, S., Wanzek, J. A., & Vaughn, S. (2014). A Synthesis and Meta-Analysis of Reading Interventions Using Social Studies Content for Students With Learning Disabilities. Journal of Learning Disabilities, 47(2), 178-195. https://doi.org/10.1177/0022219412451131

*Swanson, E., Stevens, E. A., Scammacca, N. K., Capin, P., Stewart, A. A., & Austin, C. R. (2017). The impact of tier 1 reading instruction on reading outcomes for students in Grades 4–12: A meta-analysis. Reading and Writing, 30(8), 1639-1665. https://doi.org/10.1007/s11145-017-9743-3

Tielemans, K., Vandenbroeck, M., Bellens, K., Van Damme, J., & De Fraine, B. (2016). Het Vlaams lager onderwijs in PIRLS 2016. Leuven: Centrum voor Onderwijse ectiviteit en -evaluatie KU Leuven.

Topping, K., Duran, D., & Van Keer, H. (2016). Using peer tutoring to improve reading skills: A practical guide for teachers. New York: Routledge.

Van den Branden, K. (2015). Onderwijs voor de 21ste eeuw. Herent: Acco Uitgeverij.

van Gelderen, A. J. S. (2018). Begrijpend lezen: wat is dat? : de componenten die een rol spelen bij begrijpend lezen. Enschede: SLO nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling.

Van Keer, H. (2002). Een boek voor twee : strategieën voor begrijpend lezen via peer tutoring. Antwerpen: Garant.

Van Keer, H., & Vanderlinde, R. (2007). Nog een boek voor twee : strategieën voor begrijpend lezen via peer tutoring. Antwerpen: Garant.

Van Keer, H. (2004). Fostering reading comprehension in fifth grade by explicit instruction in reading strategies and peer tutoring. The British Journal of Educational Psychology, 74(1), 37-70. https://doi.org/10.1348/000709904322848815

van Kleeck, A. (2008). Providing preschool foundations for later reading comprehension: the importance of and ideas for targeting inferencing in storybook-sharing interventions. Psychology in the Schools, 45(7), 627-643. https://doi.org/10.1002/pits


Van Silfhout, G., Evers-Vermeul, J., & Sanders, T. (2015). Connectives as Processing Signals: How Students Benefit in Processing Narrative and Expository Texts. Discourse Processes, 52(1), 47-76. https://doi.org/10.1080/0163853X.2014.905237

*van Steensel, R., van der Sande, L., Bramer, W., & Arends, L. R. (2016). Effecten van leesmotivatie-interventies. Uitkomsten van meta-analyse. Erasmus Universiteit Rotterdam.

Vanbuel, M., Boderé, A., & Van den Branden, K. (2017). Helpen talenbeleid en taalscreening taalgrenzen verleggen. Een reviewstudie naar effectieve taalstimuleringsmaatregelen. Gent: Steunpunt Onderwijsonderzoek.

Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., & Lens, W. (2007). Willen, moeten en structuur in de klas: over het stimuleren van een optimaal leerproces. Begeleid Zelfstandig Leren, 16, 37-58.

Vaughn, S., Cirino, P. T., Wanzek, J., Wexler, J., Fletcher, J. M., Denton, C. D., Barth, A., Romain, M., & Francis, D. J. (2010). Response to Intervention for Middle School Students With Reading Difficulties: Effects of a Primary and Secondary Intervention. School Psychology Review, 39(1), 3–21.

Vaughn, S., & Wanzek, J. (2014). Intensive interventions in reading for students with reading disabilities: Meaningful impacts. Learning Disabilities Research and Practice, 29(2), 46-53. https://doi.org/10.1111/ldrp.12031

Veenman, M. V. J., Van-Hout Wolters, B., H. A. M. & Afflerbach, P. (2006). Metacognition and learning: conceptual and methodological considerations. Metacognition and Learning, 1(1), 3-14. https://doi.org/10.1007/s11409-006-6893-0

*Wanzek, J., Stevens, E. A., Williams, K. J., Scammacca, N., Vaughn, S., & Sargent, K. (2018). Current Evidence on the Effects of Intensive Early Reading Interventions. Journal of Learning Disabilities, 51(6), 612-624. https://doi.org/10.1177/0022219418775110

Webb, N. (2008). Co-operative Learning. In T. L. Good (Ed.), 21st Century Education: A Reference Handbook. Thousand Oaks, CA: Sage.

Wharton-McDonald, R., & Erickson, J. (2017). Reading comprehension in the middle grades: Characteristics, challenges, and effective support. In Handbook of research on reading comprehension (pp. 353-376). New York: Routledge.

*Wigfield, A., Gladstone, J. R., & Turci, L. (2016). Beyond Cognition: Reading Motivation and Reading Comprehension. Child Development Perspectives, 10(3), 190-195. https://doi.org/10.1111/cdep.12184

http://www.vlor.be/


| Referenties

68

Wigfield, A., & Guthrie, J. T. (1997). Relations of Children’s Motivation for Reading to the Amount and Breadth of Their Reading. Journal of Educational Psychology, 89(3), 420-432. https://doi.org/10.1037/0022-0663.89.3.420

*Wright, T. S., & Cervetti, G. N. (2017). A Systematic Review of the Research on Vocabulary Instruction That Impacts Text Comprehension. Reading Research Quarterly, 52(2), 203-226. https://doi.org/10.1002/rrq.163

Zevenbergen, A. A., & Whitehurst, G. J. (2003). Dialogic reading: A shared picture book reading intervention for preschoolers. In On Reading Books to Children: Parents and Teachers (pp. 177-200). https://doi.org/10.4324/9781410607355

*Zuckerman, B., & Khandekar, A. (2010). Reach Out and Read: Evidence based approach to promoting early child development. Current Opinion in Pediatrics, 22(4), 539-544. https://doi.org/10.1097/MOP.0b013e32833a4673

De iconen binnen figuur 2 (omvattend model) zijn afkomstig van de website https://thenounproject.com

https://thenounproject.com/

Koning Albert II-laan 37 BE-1030 Brussel www.vlor.be

http://www.vlor.be/

Effectieve, eigentijdse begrijpend leesdidactiek in het basisonderwijs · 2019. 8. 19. · 1.2...

Documents

Transcript of Effectieve, eigentijdse begrijpend leesdidactiek in het basisonderwijs · 2019. 8. 19. · 1.2...