EEN VERGELIJKING VAN DE TRANSFER VAN EEN … · Conclusie: Er is verder onderzoek nodig naar de...

EEN VERGELIJKING VAN DE TRANSFER VAN

EEN SLIKPROTOCOL TUSSEN E-LEARNING EN

TRADITIONAL LEARNING OP DE DIENST

GERIATRIE

Aantal woorden: 12670

Lisa Jonckheere Stamnummer: 01106793

Promotor: Prof. dr. ir. Pascal Verdonck

Copromotor: Dhr. Hans Crampe

Masterproef voorgelegd voor het behalen van Master in het Management en het Beleid van de

Gezondheidszorg

Academiejaar: 2017-2018

i

Abstract

Nederlandstalige versie

Doel: Om op de hoogte te blijven van de veranderingen binnen de gezondheidssector,

is training een noodzakelijk topic bij verpleegkundigen. Tot nu toe is echter nog geen

eenduidigheid over welke training nu de meest effectieve is. In deze masterproef wordt

de vergelijking gehouden tussen e-learning en traditional learning. Op die manier wordt

gezocht welke van de twee nu de beste transfer oplevert binnen een ziekenhuissetting.

Methode: In dit onderzoek worden twee trainingen gegeven, verdeeld over drie

departementen van de dienst geriatrie in het AZ Maria Middelares te Gent. Op het

eerste departement wordt een training aangeboden via e-learning, op het tweede via

traditional learning en het derde departement doet dienst als nulmeting. Aan de hand

van pre- en posttesten wordt de kennistransfer berekend en worden de trainingen

tegenover elkaar vergeleken. Zo wordt besloten welke training nu de meest geschikte

is. Bovendien wordt gepeild naar de tevredenheid van de deelnemers via

tevredenheidssurveys.

Resultaten: Wanneer de pre- en posttesten onderling vergeleken worden binnen één

training, zorgen de posttesten van noch de e-learning noch de traditional learning voor

een significant verschil met de respectievelijke pretest. Bij het vergelijken van de

posttesten is er enkel een significant verschil tussen de traditional learning en de

nulmeting. Bij beide trainingen neemt het grootste deel van de deelnemers een

positieve houding aan tegenover de training in kwestie.

Conclusie: Er is verder onderzoek nodig naar de implementatie van e-learning en

traditional learning binnen de gezondheidssector aangezien huidig onderzoek tot geen

algemene conclusies heeft kunnen leiden.

Aantal woorden masterproef: 12670 (exclusief bijlagen en bibliografie)

ii

English version

Goal: To stay informed of the most recent changes within the health sector, training is

a necessary topic for nurses. So far, however, there is still unambiguity about the most

effective kind of training. In this Master’s thesis a comparison is held between e-

learning and traditional learning. In this way there is research about which training

results in the best transfer within a hospital setting.

Method: Two kind of trainings are given in this research, spread over three sections of

the geriatrics department of AZ Maria Middelares at Gent. In the first department a

training is given with e-learning, the second departement a training with traditional

learning and the third department functions as a control group. The transfer of

knowledge is calculated on the basis of pre- and posttests and both trainings are

compared to each other. In this way there can be a possible conclusion made about

the most appropriate training. In addition, participants were asked on the basis of

surveys about their satisfaction towards the training.

Results: When comparing the pre- and posttest within the same training, neither the

posttest from the e-learning, neither the posttest from the traditional learning are

significant to their respective pretest. On the other hand, only when comparing the

posttests from traditional learning and the control group, there is a significant

difference. In both trainings, most participants are feeling satisfied towards their

training.

Conclusion: Because this research hasn’t led to general conclusions, there is a need

for further research about the implementation of e-learning and traditional learning

within the health sector.

iii

Inhoud

Abstract ........................................................................................................................ i

Inhoud ........................................................................................................................ iii

Voorwoord .................................................................................................................. vi

Hoofdstuk 1 Inleiding .................................................................................................. 1

1.1. Situering van het onderwerp .......................................................................... 1

1.2. Doel van de masterproef ............................................................................... 2

1.3. Inhoud van de masterproef ............................................................................ 2

Hoofdstuk 2 Literatuurstudie ....................................................................................... 4

2.1. E-learning ...................................................................................................... 4

2.1.1. Definitie e-learning ................................................................................... 4

2.1.2. Onderscheid binnen e-learning ................................................................ 7

2.1.3. Voordelen van e-learning ....................................................................... 10

2.1.4. Nadelen van e-learning .......................................................................... 11

2.1.5. Huidige resultaten van e-learning .......................................................... 12

2.1.6. E-learning binnen de gezondheidssector ............................................... 13

2.2. Traditional learning ...................................................................................... 14

2.2.1. Definitie Traditional Learning ................................................................. 14

2.2.2. Soorten Traditional Learning .................................................................. 14

2.2.3. Voordelen van traditional learning .......................................................... 15

2.2.4. Nadelen van traditional learning............................................................. 15

2.2.5. Traditional learning binnen de gezondheidssector ................................. 16

2.3. Blended learning ......................................................................................... 16

2.4. Vergelijking tussen modellen ....................................................................... 16

Hoofdstuk 3 Onderzoeksmethode ............................................................................ 18

iv

3.1. Deelnemers ................................................................................................. 18

3.2. Inhoud: aanbrengen van het slikprotocol ..................................................... 19

3.3. Pre- en posttest ........................................................................................... 20

3.4. Procedure .................................................................................................... 21

3.4.1. E-learning .............................................................................................. 22

3.4.2. Traditional learning ................................................................................ 23

3.4.3. Nulmeting ............................................................................................... 24

Hoofdstuk 4 Resultaten ............................................................................................ 25

4.1. Testresultaten .............................................................................................. 25

4.1.1. Testresultaten e-learning ....................................................................... 25

4.1.2. Testresultaten traditional learning .......................................................... 27

4.1.3. Testresultaten nulmeting ........................................................................ 28

4.1.4. Overzicht van de gemiddeldes bij de posttesten .................................... 29

4.2. Vergelijking pre- en posttest ........................................................................ 30

4.2.1. Pre- en posttest e-learning ..................................................................... 31

4.2.2. Pre- en posttest traditional learning ....................................................... 31

4.2.3. Pre- en posttest nulmeting ..................................................................... 31

4.3. Vergelijking trainingen onderling ................................................................. 32

4.3.1. Vergelijking posttest e-learning versus posttest traditional learning ....... 33

4.3.2. Vergelijking posttest e-learning versus posttest nulmeting .................... 33

4.3.3. Vergelijking posttest traditional learning versus posttest nulmeting ....... 34

4.4. Resultaten tevredenheid .............................................................................. 35

4.4.1. Tevredenheid e-learning ........................................................................ 35

4.4.2. Tevredenheid traditional learning ........................................................... 36

Hoofdstuk 5 Discussie .............................................................................................. 39

5.1. E-learning .................................................................................................... 39

5.2. Traditional learning ...................................................................................... 42

v

5.3. Nulmeting .................................................................................................... 43

5.4. Vergelijking postmetingen ........................................................................... 44

5.5. Tevredenheidsanalyse ................................................................................ 45

5.5.1. Tevredenheidsanalyse e-learning .......................................................... 45

5.5.2. Tevredenheidsanalyse traditional learning ............................................. 45

5.6. Implementaties voor verder onderzoek ....................................................... 46

Hoofdstuk 6 Conclusie .............................................................................................. 47

Bibliografie ................................................................................................................ 49

Appendix................................................................................................................... 54

Appendix 1 - Goedkeuring ethisch comité ............................................................. 55

Appendix 2 - Tabellen literatuurstudie ................................................................... 57

Appendix 3 - Letterlijst e-learning .......................................................................... 61

Appendix 4 - Letterlijst traditional learning ............................................................. 62

Appendix 5 - Letterlijst nulmeting .......................................................................... 63

Appendix 6 - Informatie- en toestemmingsformulier .............................................. 64

Appendix 7 - Vragenlijst slikprotocol ...................................................................... 69

Appendix 8 - Tevredenheidssurvey e-learning ...................................................... 70

Appendix 9 - Tevredenheidssurvey traditional learning ......................................... 72

Appendix 10 - Slikprotocol AZ Maria Middelares ................................................... 74

Appendix 11 - Pre- & posttesten ........................................................................... 76

Appendix 12 - Screenshots van de e-learningtool ................................................. 92

Lijst met figuren ........................................................................................................ 96

Lijst met tabellen ....................................................................................................... 97

vi

Voorwoord

Het schrijven van deze masterproef bracht heel wat werk met zich mee achter de

schermen. Vandaag draagt deze masterproef een specifieke titel en werd hij

nauwgezet uitgewerkt, maar de studie kende een eerder vage, conceptuele start.

Stapsgewijs is de idee rond de masterproef geëvolueerd, waaruit vervolgens een mooi

concreet ontwerp is voortgevloeid dat nu voor u ligt. Aangezien het onderwerp van

deze masterproef me erg boeide en zal blijven interesseren, ben ik dankbaar dat ik dit

onderwerp mocht uitwerken. De praktische uitwerking kwam er niet zonder slag of

stoot inzake het verkrijgen van de ethische toelating, maar het moet gezegd, de

motivatie was hoog om dit thema tot een mooi eindwerk te vervolmaken.

Het schrijven van deze masterproef is mede tot stand gekomen met hulp van een

aantal personen. Vandaar neem ik in dit voorwoord graag even de tijd om deze

betrokkenen te bedanken.

In de eerste plaats had ik graag prof. dr. P. Verdonck bedankt voor het boeiende

onderwerp dat me werd aangeboden. Het verheugde me dat er zelf veel eigen ideeën

of visies mochten worden aangebracht. In de tweede plaats gaat mijn dank uit naar

dhr. H. Crampe die me begeleid heeft tijdens het schrijven van deze masterproef. De

samenkomsten waren leerrijk en zetten me indien nodig inhoudelijk weer op het rechte

pad.

Daarnaast gaat mijn dank uit naar iedere medewerker van het AZ Maria Middelares te

Gent die me met raad en daad heeft bijgestaan (de hoofdverpleegkundigen, de dienst

logopedie en de ontwerpers van de e-learning). Er was veel interesse in het onderwerp

en de bereidheid om te helpen was erg hoog. Bovendien gaat er ook oprechte dank

uit naar de deelnemers van het onderzoek die, al dan niet vrijwillig, de moeite hebben

genomen om deel te nemen aan het onderzoek.

Als laatste gaat een oprechte dankjewel uit naar mijn ouders voor de steun tijdens mijn

studententijd, mijn vriend voor het fungeren als klankbord en mijn vrienden voor de

begripvolle reacties en het kritisch nalezen van deze masterproef.

1

Hoofdstuk 1

Inleiding

1.1. Situering van het onderwerp

Van werknemers wordt het vandaag de dag als een vanzelfsprekendheid gezien dat

ze de beste service en kwaliteit leveren. Een klant of patiënt stapt namelijk met een

vraag naar een organisatie waarbij men logischerwijs uitgaat van de uitstekende

capaciteiten van het bedrijf en zijn personeel. Wanneer blijkt dat aan deze wensen niet

voldaan kan worden, heeft de klant de neiging om af te haken of om de organisatie

met een negatieve bijklank voor te stellen.

Om aan de veeleisende voorwaarden te kunnen voldoen, moet er echter geïnvesteerd

worden in de werknemer. Om hieraan tegemoet te komen laat een bedrijf of organisatie

zijn werknemers deelnemen aan trainingen, bijscholingen of opleidingen. Op die

manier blijft men op de hoogte van alle laatste veranderingen, wijzigingen en

aanpassingen binnen de sector. ‘Stilstaan is achteruitgaan’ kan hier misschien als

alomvattende rode draad gesteld worden.

De definitie van ‘training’ kan het best omschreven worden als:

‘A planned effort by an organization to facilitate the learning of job-related

behavior.’ (Rokke, 2012)

Aangezien training een belangrijke topic is binnen bedrijven, wordt er soms extra

geïnvesteerd in de functie van een ‘trainingsmanager’. Deze persoon staat in voor een

analyse van de trainingsbehoeften en speelt die door naar het hoger management.

Binnen de analyse van trainingsbehoeften moet er aan bepaalde criteria voldaan

worden. In de eerste plaats moet er een grondige analyse van de functie zijn waarbij

alle kennis, vaardigheden en attitudes uitgespit worden die nodig zijn om de job naar

behoren uit te voeren. In de tweede plaats moet een analyse van de trainingsbehoeften

ook bestaan uit een persoonsanalyse en moet de uiteindelijke analyse in lijn zijn met

de waarden die de organisatie uitdraagt. Wanneer aan al deze voorwaarden voldaan

2

is, kan er overgegaan worden tot het bedenken of uitwerken van een concrete training

(Lievens, 2016).

Binnenin dit idee van training is het een permanente uitdaging om op zoek te gaan

naar de meest rendabele manier van training geven. Veel vormen van training zijn

gekend, maar het is nog niet duidelijk uitgediept welke nu de optimale is voor welke

sector. Het is dan ook onmogelijk om overal eenzelfde vorm aan te bieden, aangezien

het telkens over een ander doelpubliek en andere leerstof gaat. Op die manier kunnen

niet alle trainingen over één kam geschoren worden.

1.2. Doel van de masterproef

In deze masterproef wordt gezocht naar wat de huidige optimale leermethode is bij

werknemers binnen de gezondheidssector.

Gezien deze masterproef ontworpen is met het oog op het behalen van een diploma

binnen een medische richting, wordt specifiek ook dieper ingegaan op training binnen

de medische sector. Op die manier kunnen eventueel conclusies getrokken worden

voor een grotere populatie en kan er zo in de toekomst gekeken worden welke training

geschikt is bij welk inhoudelijk topic. Aan de hand van de verschillende resultaten van

deze masterproef kan bepaald worden wat nu de meest efficiënte manier is om nieuwe

topics aan te leren aan het personeel.

1.3. Inhoud van de masterproef

In deze masterproef worden twee soorten training gegeven over drie geriatrische

departementen. Op het eerste departement wordt e-learning aangeboden, op het

tweede een traditional learning (traditionele classroom instruction) en het derde

departement doet dienst als nulmeting; zij krijgen geen training. Voor en na de

specifieke training wordt een test afgenomen bij de verpleegkundigen. Op die manier

zullen de testresultaten onderling kunnen vergeleken worden en eventuele conclusies

kunnen worden getrokken. Daarnaast wordt ook de tevredenheid gemeten aan de

hand van een tevredenheidssurvey en wordt zo geprobeerd de meest effectieve

manier te concluderen. Het onderzoek vindt plaats in het Algemeen Ziekenhuis Maria

3

Middelares, Buitenring-Sint-Denijs 30, te Gent. Specifiek wordt de afdeling geriatrie

onder de loep genomen, aangezien hier drie vergelijkbare departementen zijn, nl.

D601, D602 en D603.

Vooraf wordt in deze thesis de huidige literatuur besproken: hierin worden telkens de

twee luiken, e-learning en traditional learning, besproken en wordt blended learning

even aangehaald. Nadien wordt de methode besproken waarin de opzet van het

onderzoek uit de doeken gedaan wordt. Achtereenvolgens worden de resultaten met

bijhorende statistische verwerking, de discussie en conclusie behandeld.

Deze studie is goedgekeurd door de Commissie voor Medische Ethiek van het

Universitair Ziekenhuis te Gent en het Algemeen Ziekenhuis Maria Middelares te Gent

met projectnummer 2018/0083 (zie Appendix 1).

4

Hoofdstuk 2

Literatuurstudie

In volgende paragrafen wordt eerst de huidige kennis rond e-learning uitgediept in zijn

verschillende vormen, de voor- en nadelen alsook wat geweten is rond e-learning

binnen de gezondheidssector. Nadien wordt dezelfde structuur opgebouwd rond

traditional learning en wordt blended learning, een combinatie van traditional learning

en e-learning, kort aangehaald.

Aan de hand van de databases Web of Science, PubMed, ERIC en Google Scholar

werden artikels geselecteerd die voldeden aan een aantal opgestelde voorwaarden.

Als zoektermen werden ingegeven: ‘e-learning’, ‘traditional learning’, ‘blended

learning’ en ‘nurses’. Afhankelijk van het feit of er verder gezocht moest worden binnen

een bepaalde richting, werden specifieke termen ingegeven. Als voorwaarden voor de

artikelselectie werden opgegeven: niet gedateerd (dat wil zeggen niet ouder dan 10

jaar), Engels- of Nederlandstalig en beschikbaarheid van het volledige artikel. Verder

werd de sneeuwbalmethode gebruikt om in te zoomen op bepaalde inhoudelijk

gerelateerde artikels. Met de sneeuwbalmethode kan aan de hand van bestaande

literatuur doorverwezen worden naar andere publicaties om nieuwe gegevens te

ontdekken.

2.1. E-learning

2.1.1. Definitie e-learning

E-learning bepaalt de laatste jaren mee het educatieve landschap, zowel binnen de

school- als interne bedrijfsopleidingen. Algemeen kan e-learning als volgt gedefinieerd

worden:

‘E-Learning is the use of telecommunication technology to deliver information

for education and training.’ (Sun, Tsai, Finger, Chen & Yeh, 2008)

5

E-learning, ‘online learning’, ‘internet-based learning’, ‘distributed learning’, ‘computer-

based learning’ of ‘web-based learning’ (Bora & Ahmed, 2013) maakt gebruik van ICT

(Information and Communication Technology) om een bepaald onderwerp aan te

brengen bij een trainee (diegene die deelneemt aan de trainings- en/of

ontwikkelingsactiviteit) (Lievens, 2016). E-learning biedt bepaalde topics elektronisch

aan en doet dat onafhankelijk van tijd en plaats. Bijgevolg kan de trainee zelf kiezen

waar en wanneer de e-learning gevolgd wordt. Via een computer, laptop, smartphone

of tablet en de bijhorende technologische interactie worden zaken aangebracht

waarbij de gebruiker ondertussen zelf vrij kan navigeren doorheen het platform. De

gebruikers kunnen zelf belangrijke zaken selecteren en men kan op zelfstandige basis

werken. Door middel van de beschikbare infrastructuur kan de gebruiker vragen

beantwoorden en communiceren met andere gebruikers. Aan de hand van multimedia

(audio, video, beeld) kan de e-learning vlot doorlopen worden en taken vervolledigd

worden (Khatri, Chouskey & Singh, 2013).

In vergelijking met een paar jaar geleden wordt e-learning frequenter gebruikt en moet

het als educatieve tool niet langer onderdoen voor de andere vaste waarden binnen

de onderwijswereld. Meer en meer wordt er kennisgemaakt met de digitale wereld van

e-learning en wordt het een bekender begrip. NIDAP toont aan dat in 2015 reeds 40%

van de Nederlandse organisaties gebruik maakte van e-learning tegenover 27% in

2010. Verwacht wordt dat dit cijfer de komende jaren zal stijgen tot 60% (Van Der Wal,

2015). In België is er momenteel geen duidelijk beeld rond het gebruik van e-learning,

maar de term ‘e-learning’ is niet langer onbekend bij de Belgische organisaties

(Claeys, 2015).

Bovendien toonde Hung in 2012 aan dat ook de publicaties omtrent e-learning van

2001 tot 2005 steeg met 154,7%. Tijdens de tweede periode, van 2007 tot 2008, werd

een stijging van 107 naar 121 genoteerd (Figuur 1). Als voornaamste reden van de

stijging in toepassing kan de groeiende afhankelijkheid van de technologie gegeven

worden. In de medische sector is dit niet anders. Verder in deze masterproef wordt

hier dieper op ingegaan.

6

Figuur 1 Trends of e‐learning research from 2000 to 2008: Use of text mining and bibliometrics, Hung (2012).

E-learning wordt niet enkel ingezet in hogescholen en universiteiten, maar ook op de

werkvloer wordt dit frequent aangeboden in het kader van opleidingen of bijscholingen.

De trainee krijgt hierbij een inhoudelijke topic voorgeschoteld die gerelateerd is aan

zijn of haar professionele bevoegdheid. De trainingen en opleidingen worden

voornamelijk gegeven met het oog op het verbeteren van bepaalde vaardigheden die

noodzakelijk zijn om de taken correct en met nieuwe inzichten te kunnen uitvoeren.

Bovendien is ‘innovatie’ een centraal begrip waarbij constant gesleuteld wordt aan een

vooruitstrevende visie met nieuwe technologieën en inzichten. Na het doorlopen van

de training wordt er verwacht dat er een inhoudelijke transfer gebeurt op de werkvloer.

Op deze manier kan de aangebrachte topic doelmatig en efficiënt ingezet worden bij

het uitoefenen van het beroep.

Een e-learningsessie kan op de meest ideale en performante manier opgesteld

worden, echter blijft het succes van de cursus in grote mate afhankelijk van de

motivatie van de trainee en de transfer op de werkvloer. Wanneer er geen goede

implementatie wordt gehanteerd van de theorie naar de praktijk, heeft de e-learning

zijn voornaamste doel gemist.

7

2.1.2. Onderscheid binnen e-learning

In het algemeen kunnen er bepaalde onderscheiden gemaakt worden binnenin het

alomvattende begrip e-learning, namelijk synchrone en asynchrone learning (Figuur

2), internetgerelateerde of niet-internetgerelateerde...

Synchrone e-learning

Synchrone e-learning wordt gekenmerkt door menselijke interactie tussen de trainee

en de trainer (een persoon die aangesteld is als verantwoordelijke voor de inhoudelijke

en didactische vormgeving) of tussen de trainee en zijn medetrainees (Lievens, 2016).

In beide situaties wordt gebruik gemaakt van ICT om te interageren. Alle trainees

kunnen rechtstreeks communiceren met elkaar terwijl ze simultaan informatie krijgen

van de trainer. Op die manier kunnen ze van elkaar leren via bepaalde software en

krijgen ze directe feedback. Voorbeelden van synchrone e-learning zijn realtime

chatfora en teleconferenties met audio, video of een combinatie van beide (Hrastinski,

2008).

Asynchrone e-learning

Asynchrone communicatie daarentegen maakt geen gebruik van menselijke interactie

en de trainee kan de software doorlopen wanneer en waar hij wil, onafhankelijk van

zijn werkschema en dagelijkse activiteiten (Chang, Pham, Sobolewski et al., 2014). De

informatieve transfer gebeurt niet simultaan en de trainees zijn zelf verantwoordelijk

voor hun zelfinstructie. Er wordt gebruikgemaakt van e-mail of andere technologieën

om feedback te ontvangen, maar in tegenstelling tot de synchrone e-learning gebeurt

dit na een bepaalde tijdsspanne. Bekende voorbeelden van asynchrone e-learning zijn

e-mail, nieuwsgroepen, discussieboards, weblogs en bulletin boards (Hrastinski,

2008).

8

Figuur 2 Asynchronous mode versus synchronous mode (Imaging and Simulation Laboratory)

(Niet-) internetgerelateerde e-learning

Een andere manier om e-learning te categoriseren is met het internet als bepalende

parameter (Arkorful & Abaidoo, 2015). Meer specifiek wordt er een onderscheid

gemaakt tussen enerzijds computer-based en anderzijds internet-based e-learning.

Computer-based wijst in het algemeen naar zowel hardware als software die beiden

gebruikt worden bij ICT-toepassingen. Cd’s en dvd’s kunnen hier als voorbeeld dienen.

Op zijn beurt kan dit nogmaals ingedeeld worden in computer-managed learning en

computer-assisted learning. Bij computer-managed learning wordt de computer niet

gebruikt om de trainee te onderwijzen, maar functioneert het als testinstrument of

managementtool (Sly, 2006). Computer-assisted learning daarentegen schakelt de

computer in als actieve leertool (Bloomfield, Roberts & While, 2010).

De internet-based learning wordt als een verbetering en herwerking van de computer-

based learning beschouwd. De inhoud wordt beschikbaar gemaakt op het internet

waarbij de optie opengelaten wordt om naar links te surfen met gerelateerde

informatiebronnen (Algahtani, 2011).

Vormen van e-learning

E-learning is een containerbegrip waarbij het onderscheid kan worden gemaakt tussen

verschillende educatieve wijzes (Dankbaar, 2009). Als gevolg hiervan kan het

voorkomen onder verschillende ontwerpen en formaten. Bepaalde vormen kunnen

onderscheiden worden (Lievens, 2016; Dankbaar, 2012, Claeys, 2015).

9

MOOC (Massive open online course): studenten kunnen via een online open

platform op het internet onbeperkt deelnemen aan een cursus. Lessen kunnen

opgenomen worden en worden asynchroon en door studenten kosteloos

gevolgd (Lievens, 2016). De laatste vijf jaar hebben MOOC’s aan populariteit

gewonnen (Shao, 2017).

cMOOC (connectivism MOOC): gebaseerd op de connectivisme theorie. Deze

theorie focust op het leren dat ontstaat door de netwerken tussen de

deelnemers en de aangeleerde onderwerpen (Yeager, Hurley-Dasgupta, Bliss,

2013). De netwerken worden hier voornamelijk informeel ontwikkeld.

xMOOC (extended MOOC): is vaak de online versie van de bekende traditional

learnings en heeft een gedragsmatige aanpak. Vooraf is de leermethode reeds

bepaald en liggen de hulpmiddelen en opdrachten op voorhand vast (Khalil,

Brunner & Ebner, 2015).

SPOC (Small private online courses): een online opleiding voor een beperkt

aantal deelnemers. Een SPOC vergt meestal inschrijving en draagt bovendien

een financiële rekening met zich mee. Het kunnen deelnemen aan een SPOC

is vaak een competitief proces (Kaplan & Haenlein, 2016).

SMOC (Synchronous Massive Online Course): vraagt de real-time

aanwezigheid van de ganse groep door het gebruik van live streaming of door

een groepswerk dat enkel in real-time kan gebeuren (Kaplan & Haenlein, 2016).

Virtual classrooms: levert niet enkel online materie aan trainees, maar zorgt ook

voor een live, contextuele interactieve omgeving. Bovendien is het een

synchrone online vorm van e-learning (Falloon, 2011).

Mobile learning of M-learning: e-learning aan de hand van mobiele apparaten

en draadloze verbindingen (Cavus & Ibrahim, 2009). Het maakt gebruik van

elektronische materialen terwijl er doorheen verschillende contexten geleerd

wordt aan de hand van sociale en inhoudelijke interacties (Crompton, 2013).

Simulatieprogramma: een programma waarbij een bepaalde context zo

waardheidsgetrouw mogelijk wordt nagebootst.

Learning portals: online shoppen naar cursussen.

Online instructieprogramma (module): aan de hand van een online

programma worden instructies doorgegeven aan de trainee.

10

2.1.3. Voordelen van e-learning

Het gebruik van e-learning brengt diverse voordelen met zich mee (Al‐Qahtani &

Higgins, 2013). Eén van de belangrijkste redenen van het invoeren van e-learning is

de flexibiliteit. Doordat men niet aanwezig hoeft te zijn bij een uiteenzetting kan toch,

in het geval van hoger onderwijs, een diploma behaald worden of kunnen studies

voortgezet worden vanop een lange afstand (long distance learning). Het is dus

volledig plaatsen tijdsonafhankelijk en er hoeft geen trainer fysiek aanwezig te zijn

(Lievens, 2016). Bovendien kan de trainee zelf beslissen waar en wanneer hij

gebruikmaakt van de software. Het is een vorm van empowered learning, aangezien

de cursist zelf verantwoordelijk is voor zijn educatieve ontplooiing.

Het tempo van het doorlopen van inhoud is bovendien ook zelfbepalend. Daar waar

de ene gebruiker vlotter leert in korte delen en zodoende de e-learning stap voor stap

overloopt, bestaat de mogelijkheid dat een peerstudent in een kortere tijdsspanne de

volledige sessie doorloopt. De e-learning is met andere woorden manipuleerbaar en

meer controleerbaar dan de conventionele trainingswijzes (Badii & Cullen, 2008).

Eén van de belangrijkste voordelen van e-learning is misschien wel de kosten-

effectiviteit (Arkorful & Abaidoo, 2015). In het geval van een opleiding binnen een

bedrijf kan ter plaatse gebleven worden op de werkvloer, waardoor er geen reiskosten

zijn en de werknemer niet afwezig dient te zijn tijdens de werkuren. Op die manier

kunnen er intern besparingen gedaan worden. Bovendien hoeft er, behalve de

technologische middelen, geen extra infrastructuur gebruikt te worden en is er toch

een maximum aan gebruikers bereikbaar.

Een ander groot voordeel is de kleine stap die gezet moet worden om de inhoud up-

to-date te houden. Daar waar de aangebrachte leerstof bij een papieren versie volledig

herwerkt moet worden, kunnen er bij e-learning via korte tussenstappen al heel wat

aanpassingen verricht worden (Dankbaar, 2009).

Bovendien is de inhoud toegankelijk en wordt ze gekenmerkt door het grote

doelpubliek dat bereikt kan worden (Dankbaar, 2009). De leerstof kan in groten getale

gedeeld worden tussen verschillende personen.

Een ander voordeel is het feit dat de e-learning gestandaardiseerd is. Op die manier

kunnen er geen verschillen optreden wanneer de cursus eventueel aan verschillende

groepen zou gedoceerd zou worden.

11

Niet enkel de technologische details zijn belangrijk, ook het gebruikscomfort en de

gevoelens van de trainee tegenover de e-learning hebben een groot aandeel in de

algemene beoordeling. Het traject op maat van de trainee, waarbij bovendien plaats is

voor zelfsturing, is een niet onbelangrijk punt, waardoor bijgevolg de

gepersonaliseerde aanpak als grote troef beschouwd wordt. Bovendien houdt de

trainee in het algemeen een positieve houding en grote voldoening over aan de e-

learning (Cook, Levinson, Garside, 2008). Voornamelijk kennis en vaardigheden

worden benadrukt in plaats van de ontwikkelingstijd van e-learning en de nood aan de

bevoegde ICT-vaardigheden (Neville, Lam & Gordon, 2015).

Als laatste voordeel kan vermeld worden dat de e-learning culturele interactie promoot.

De mogelijke studentenpopulatie is namelijk wereldwijd verspreid, waardoor e-learning

een globaal karakter heeft en zo gecategoriseerd kan worden onder divers (Hameed,

Badii & Cullen, 2008).

2.1.4. Nadelen van e-learning

Naast de talrijke voordelen brengt het gebruik van e-learning echter ook verschillende

nadelen met zich mee. Een groot nadeel is het tekort aan ondersteuning en het feit

dat er geen face-to-face communicatie meer is, waardoor e-learning als een eenzame

ervaring kan overkomen (Hameed, Badii & Cullen, 2008). De persoonlijke interacties

gaan niet enkel verloren tussen de lesgever en de cursist, ook tussen collega’s

onderling wordt er minder tot niet gecommuniceerd. Bijgevolg is het sociaal isolement

één van de hoofdredenen van een hoge drop-out bij e-learning (Gregori, Martínez &

Moyano-Fernández, 2018). Er wordt aangetoond dat het aantal personen dat

vroegtijdig afhaakt bij de e-learning 10-20% hoger ligt dan bij traditionele classroom

instructions (Street, 2010). Een groot aantal deelnemers van e-learning haakt

vroegtijdig af tijdens het doorlopen van de gewenste procedure vanwege negatieve

gevoelens. Een sterke motivatie van de trainee en een goed timemanagement zijn dus

belangrijke punten (Arkorful & Abaidoo, 2015). Het gevoel van eenzaamheid kan

tegengegaan worden door synchrone of asynchrone communicatie tussen de

cursisten in te bouwen. Gregori et al. (2018) toonden aan dat drop-out ook kan

tegengegaan worden op specifieke manieren. Om het respect (manieren en

persoonlijke aandacht) te behouden tussen de faculteit en de studenten is het

noodzakelijk om een omgeving te creëren waarin medeverantwoordelijkheid en een

12

nauwe band tussen de betrokken partijen centraal staan. Vloeiende communicatie is

een tweede aandachtspunt opdat de student de e-learning niet als een eenzame

beleving zou ervaren en zich niet onopgemerkt zou voelen.

Bovendien kan moeilijk opgevolgd worden of de cursist de opleiding al dan niet

succesvol heeft afgerond en de volledige inhoud wel geconcentreerd heeft gevolgd.

Spieken of de cursus niet volgen zoals oorspronkelijk opgesteld wordt, kan niet

gecontroleerd worden. Bovendien kunnen er extra tijds- en geldkosten zijn door het

overgebruik van bepaalde websites met blokkering tot gevolg. Ook te veel

componenten van multimedia op hetzelfde moment, hoge opstartkosten, geen

begeleiding voor beginners en complete afhankelijkheid van de software worden als

nadelen opgesomd (Rouleau, Gagnon, Côté et al., 2017).

Een bijkomend nadeel is dat e-learning niet voor elke topic geschikt is. Binnen

bepaalde sectoren is e-learning namelijk geen bruikbare tool. Wetenschappelijke

disciplines die praktische ervaring vereisen, zijn moeilijk bruikbaar bij e-learning

aangezien hier sprake is van zaken die manueel uitgevoerd moeten worden. Sociale

en humane wetenschappen zijn velden waar e-learning vaker kan worden toegepast

(Arkorful & Abaidoo, 2015).

2.1.5. Huidige resultaten van e-learning

Verschillende auteurs beschrijven de resultaten van een voor- en nameting bij e-

learning en hun daaruitvolgende resultaten (zie Appendix 2). De uitkomsten van de

resultaten varieerden duidelijk binnen de artikels. Zes van de zeven gebruikte artikels

duidt op een hogere score bij de posttest in vergelijking met de pretest en toont aan

dat e-learning voor een beter resultaat zorgt. De posttesten toonden statistisch

significante resultaten (Detroyer et al., 2016; Johnson, Kelly, Siric, Tran & Overs,

2015). Echter wordt niet op alle aspecten beter gescoord. Zo toont Detroyer et al.,

(2016) aan dat de herkenning van delirium (acute psychische stoornis ten gevolge van

een lichamelijke aandoening met verwardheid tot gevolg) en de kennis hieromtrent

duidelijk verbeterd was in de posttest, maar dat het verschil in herkenningsniveaus niet

significant was. Bij Weiner et al. (2014) werd wel een verbetering in de scores

opgemerkt, maar geen verschil in performantie. Het onderzoek van Ebben et al.,

(2015) toonde aan dat er geen significant verschil was tussen de voor- en nameting

13

van de overdrachten. Bij het meten van de tevredenheid werd geconcludeerd dat de

gebruikers tevreden zijn over de werking en opbouw van de e-learning (Boespflug,

Guerra, Dalle & Thomas, 2015).

2.1.6. E-learning binnen de gezondheidssector

Zoals eerder aangegeven wordt de huidige samenleving meer en meer bepaald door

het gebruik en de afhankelijkheid van technologie. In de gezondheidssector is dit niet

anders: tegenover vroeger wordt nu technologie ingezet om de kwaliteit van de

patiëntenzorg op peil te houden. Continue innovatie blijft het streefdoel en is samen

met kwaliteit een belangrijke pijler binnen de gezondheidszorg. Echter blijft de

gezondheidszorg een moeilijke sector om personeel te vervangen door technologie.

Het humane en persoonlijke contact tussen de hulpverlener en patiënt kan namelijk

niet behouden blijven bij vervanging door technologie.

Momenteel is het grote personeelstekort een heikel punt binnen de zorgsector, meer

specifiek is er een ruim tekort aan verpleegkundigen. Talbert (2009) toonde aan dat er

in het jaar 2009 126 000 posities vacant waren in de Verenigde Staten en dat dit aantal

zou stijgen tot 500 000 posities in 2025. Dit probleem is niet exclusief in de VS

aanwezig, het geldt ook in België. In 2014 werd ingeschat dat de komende vijf jaar een

behoefte zou zijn aan zo’n 16 000 nieuwe verpleegkundigen in Vlaanderen. Bovendien

zou om de vijf jaar de nood aan dit aantal hetzelfde blijven (Pacolet, Vanormelingen &

De Coninck, 2014).

Aangezien e-learning onafhankelijk is van tijd en plaats, kan er volledig zelfstandig

beslist worden wanneer en waar de e-learning al dan niet wordt gevolgd. Daar waar

bijscholingen vaak doorgaan tijdens de werkuren of op ongeschikte momenten, kan

de e-learning ingezet worden op momenten wanneer de verpleegkundige minder tijd

heeft. Bovendien, de huidige besparingen binnen de gezondheidszorg indachtig, heeft

de e-learning als kosteneffectieve tool een voorsprong op de andere educatieve

leermethodes. Zoals hierboven vermeld, worden de reiskosten en infrastructuurkosten

namelijk beperkt door de flexibiliteit van het volgen van de e-learning. Ondanks alle

voordelen binnen de medische sector is de e-learning nog aan een opmars bezig

(Bandhu & Raje, 2014).

14

2.2. Traditional learning

2.2.1. Definitie Traditional Learning

Naast e-learning zijn er nog andere vormen om bepaalde leerstof over te brengen van

zender naar ontvanger. De vaakst voorkomende methode om iets aan te leren, is tot

op heden ‘traditional learning’, ‘classroom instruction’ of de conventionele

leermethode.

2.2.2. Soorten Traditional Learning

Er kan binnen traditional learning een onderscheid gemaakt worden tussen trainer-

centered en trainee-centered learning.

Trainer-centered learning

De bekendste vorm van traditional learning is de vorm waarbij een trainer aan de hand

van een presentatie een educatieve boodschap overbrengt aan de trainee. Deze

methode wordt tot nu toe het meest gebruikt, maar doorheen de jaren is de klemtoon

meer en meer van een trainer-centered naar een trainee-centered methode verlegd

(Lievens, 2016).

Onder trainer-centered methodes kunnen vallen (Lievens, 2016):

Presentatiemethodes: hoorcolleges, lezingen, spreekbeurten, toespraken…

Discussies: groepsactiviteit waar interactie centraal staat. Vaak wordt deze door

één centraal persoon, meestal de trainer, geleid.

Audiovisuele methodes: ondersteuning van de aangeleerde inhoud aan de

hand van filmpjes…

Trainee-centered learning

Onder trainee-centered methodes worden gecategoriseerd (Lievens, 2016):

Case study: een complex probleem binnen een organisatie wordt opgelost met

meerdere trainees onderling.

Rollenspel: bepaalde rollen worden toegewezen aan een trainee, met het oog

op het aanleren van interpersoonlijke vaardigheden en attitudes.

Zelfgestuurd leren: de trainee is zelf verantwoordelijk voor zijn leren

(metacognitie, planning, monitoren).

15

Businessgames: deelnemers leren vaardigheden aan in een simulatie met

gebruik van een gecreëerde omgeving die veilig en realistisch is.

Trainingssimulaties: nabootsing van belangrijke kenmerken van een echte

situatie.

Behavior modeling: het nabootsen en inoefenen van effectieve

leiderschapsgedragingen.

2.2.3. Voordelen van traditional learning

Als grootste voordeel van de traditional learning wordt de ‘face-to-face-ervaring’

omschreven. De communicatie verloopt van persoon tot persoon en niet via e-mail,

fora of messageboards. Rechtstreekse interactie staat centraal en er is een

mogelijkheid tot vraagstelling met directe feedback. Bij traditional learning kunnen er,

in tegenstelling tot e-learning, geen misverstanden optreden bij de feedback via

analoge overdracht. De trainer heeft volledig de touwtjes in handen en kan ervoor

zorgen dat er moeilijkere zaken opgehelderd kunnen worden (Lievens, 2016).

Bovendien verloopt de communicatie sneller en kan vlotter ingepikt worden bij

problemen. Het is een goedkope techniek en er kan een groot doelpubliek bereikt

worden

2.2.4. Nadelen van traditional learning

De vereiste om fysiek aanwezig te zijn bij zowel de trainer als de trainee wordt als een

groot nadeel omschreven. Bovendien is het tijdrovend aangezien verschillende

personen zich moeten verplaatsen en dus telkens verplaatstingstijd ingecalculeerd

moet worden. Het tempo valt dus als trainee niet zelf te bepalen en de transportkosten

door de verplaatsing kunnen oplopen. Hierdoor is er een risico, mede door het

eenrichtingsverkeer, dat de trainee de aandacht verliest en passief wordt. De trainer

kan hier echter onmogelijk op de individuele wensen inspelen en maakt op die manier

geen onderscheid tussen zijn toehoorders (Lievens, 2016). In vergelijking met de e-

learning is het gecompliceerder om de leerstof op een vlotte manier up te daten

(Dankbaar, 2009).

16

2.2.5. Traditional learning binnen de gezondheidssector

Traditional learning is momenteel de meeste gekende trainingsvorm binnen de

gezondheidssector. Wanneer specifieke technieken en praktische uitvoeringen

aangeleerd moeten worden, wordt er vaker teruggevallen op de traditional learning en

de praktische uitvoering ervan. Desondanks zorgt de lokroep van de e-learning en zijn

talrijke voordelen voor een opmars (Cook, 2008).

2.3. Blended learning

Aangezien voorgaande vormen van training talrijke voordelen hebben, wordt naar een

optimum gezocht waarin het beste uit beide trainingen kan gehaald worden. Op die

manier worden web-based methodes gebruikt in combinatie met de conventionele

trainingsmethode, i.e. traditional learning. In dat geval spreekt men van hybride

learning of blended learning. Een lezing kan in dit geval ondersteund worden door een

online toepassing. Alle voordelen van beide methodes worden gebruikt, namelijk het

gebruik van face-to-face communicatie van de traditional learning en de zelfsturing en

verantwoordelijkheid van de e-learning (López-Pérez, Pérez-López & Rodríguez-

Ariza, 2011). In dit geval heeft de trainer een meer coachende functie in plaats van

een leidinggevende functie (Lievens, 2016).

Meer en meer wordt blended learning ook ingezet binnen hogere opleidingen. De

talrijke voordelen zijn bewezen, het is vooral de wil en de mindswitch die nog

ontbreken. Een voorbeeld van blended learning kan een situatie zijn waarbij vooraf

concepten ingestudeerd kunnen worden en nadien een ontmoeting ontstaat tussen de

trainees en/of de trainer om verder te kunnen discussiëren over het aangebrachte topic

(Lievens, 2016).

Aangezien blended learning geen deel uitmaakt van de opzet van dit onderzoek, wordt

hier in het huidig onderzoek niet verder op ingegaan.

2.4. Vergelijking tussen modellen

Een mogelijke suggestie voor aansluitend onderzoek is het maken van de vergelijking

tussen de resultaten van e-learning met de uitkomsten van de traditional learning (zie

Appendix 2). Een vergelijking tussen de mogelijke modellen werd reeds gehouden

17

door verschillende auteurs. Zo toonde Dankbaar (2009) aan dat traditional learning

een waardige vervanger is voor e-learning voor het aanleren van gedrag en kennis.

Lahti, Hätönen & Välimäki (2014) toonden geen significant statistisch verschil tussen

de resultaten van de traditional en de e-learning. Wanneer zowel traditional, blended

als e-learning worden gecombineerd, wordt er geconcludeerd dat er tussen de e-

learning en traditional learning geen verschil in resultaten is. Wanneer de twee echter

gecombineerd worden, wordt een duidelijk verschil gezien in het voordeel van de

blended learning (Terry, Terry, Moloney & Bowtell, 2018). De settings tussen de

verschillende onderzoeken is echter verschillend, wat een impact kan hebben op de

resultaten. De resultaten worden namelijk ook beïnvloed door het al dan niet aanleren

van een praktisch of theoretisch topic.

In de bestaande literatuur wordt weinig aandacht besteed aan de financiële impact van

e-learning. Ook op dit vlak dient verder onderzoek gedaan te worden zodat een

duidelijke financiële analyse en kosten-batenanalyse kan gemaakt worden. Dit kan in

de hedendaagse context mogelijk een grote rol spelen in de keuze tussen de

verschillende leermethodes. Aangezien de financiële impact buiten het bestek van

deze masterproef valt, wordt hier niet verder op ingegaan.

Aan de hand van al deze factoren kan bekeken worden welke manier de voorkeur

geniet bij het aanleren van bepaalde zaken, zowel bij de proefpopulatie, werkgever als

op didactisch gebied. Met deze opgave in het achterhoofd werd het onderwerp van

deze masterproef opgestart. Een onderzoek werd ontworpen en toegepast in het AZ

Maria Middelares in Gent, waarbij twee soorten educatie werden vergeleken met

elkaar: e-learning en traditional learning. Op die manier kan onderzocht worden welke

wijze de beste resultaten oplevert en welke de werknemers het meest tevreden stelt.

Indien hier een conclusie kan uit getrokken worden, kan dit aangewend worden en de

methode in kwestie vaker gebruikt worden in het AZ Maria Middelares of binnen

andere medische vestigingen.

18

Hoofdstuk 3

Onderzoeksmethode

3.1. Deelnemers

Met behulp van de drie hoofdverpleegkundigen werd in elk departement van de

afdeling geriatrie op zoek gegaan naar potentiële deelnemers. De setting van de drie

departementen is onderling volledig vergelijkbaar zowel qua patiëntenpopulatie,

indeling, structuur van de verdieping en personeel. Ook het werkritme is gelijk

opgebouwd binnen de drie departementen. Alle drie beschikken ze namelijk over een

dag-, nacht-, ochtend- en avondploeg. Er zijn zowel voltijdse als halftijdse

verpleegkundigen tewerkgesteld.

Aan de hand van de shiftenverdeling werd bepaald wie kon deelnemen aan het

onderzoek en wanneer. De deelnemers zijn allemaal verpleegkundigen die actief zijn

op de dienst geriatrie. Eén deelnemende verpleegkundige maakte deel uit van de

mobiele equipe, dat wil zeggen dat ze inspringt waar nodig om verpleegkundige taken

op zich te nemen. Op die manier is ze dus actief op meerdere diensten. De

inclusiecriteria voor onderzoeksdeelname waren: in het bezit van een diploma

verpleegkunde en werkend in het AZ Maria Middelares. Geslacht, leeftijd en

werkervaring waren geen bepalende parameters waardoor elke verpleegkundige kon

deelnemen. In het totaal namen 30 verpleegkundigen deel aan het onderzoek: 9

mensen van D601, 10 van D602 en 11 van D603. Van de 30 verpleegkundigen namen

4 mannen en 26 vrouwen deel aan het onderzoek. De werkervaring varieerde van één

maand tot 29 jaar. Op vlak van jobtijd werd ook iedereen geïncludeerd: zowel voltijds

als deeltijds werkenden. De jobtijd varieerde in het onderzoek van voltijds werkend tot

vier vijfden werkend.

Om de anonimiteit van de deelnemers te garanderen werd een alfabetische lijst met

letters opgesteld. Er werd gevraagd willekeurig hun paraaf te zetten bij één van de

letters en deze vervolgens te gebruiken gedurende het ganse onderzoek. Op die

manier kon dezelfde persoon bereikt worden en was niet geweten welke letter tot welke

deelnemer behoorde (zie Appendix 3, 4 en 5).

19

Bij aanvang van het onderzoek werd het toestemmingsformulier gelezen en

goedgekeurd door elke deelnemer (zie Appendix 6). Vervolgens werd het

informatieformulier voorgelegd samen met een vragenlijst en werd gevraagd deze

volledig in te vullen (zie Appendix 7). De vragenlijst werd opgesteld door de

onderzoeker. Er werd gevraagd naar het departement waarin de deelnemer

momenteel actief was, het aantal jaar ervaring als verpleegkundige en de jobtijd.

Verder werd hen gevraagd hun toegewezen letter in te vullen om de anonimiteit te

kunnen garanderen. Tenslotte werd na de traditional learning of de e-learning een

tevredenheidssurvey afgenomen (zie Appendix 8 en 9). Op die manier werd gepolst

naar de tevredenheid, het al dan niet comfortabel gevoel tegenover de learning in

kwestie, het nut van de learning, een eventueel gemis van het persoonlijk contact met

de trainer... Een antwoord kon gegeven worden aan de hand van de Likertschaal

(helemaal eens, eens, neutraal, oneens, helemaal oneens). De survey werd opgesteld

op basis van bestaande vragenlijsten en werd herwerkt door de onderzoeker (Liaw,

2008; Liaw & Huang, 2013; Yang, Shao, Liu & Liu, 2017). Bepaalde stellingen waren

namelijk niet van toepassing op dit onderzoek en werden vervangen of verwijderd uit

de lijst.

3.2. Inhoud: aanbrengen van het slikprotocol

Tot op heden was er een duidelijke tekortkoming aan kennis over de te volgen

procedures bij dysfagie binnen een geriatrische afdeling. Dysfagie kan beschreven

worden als een slikstoornis waardoor het slikken niet op een normale manier kan

verlopen. Geriatrische patiënten worden hier mee geconfronteerd door veroudering

van de spieren, waardoor vaker wordt verwezen naar het woord ‘presbyfagie’ of

dysfagie door veroudering. Aangezien dysfagie een frequent opduikend probleem is

bij ouderen, is het noodzakelijk dat de verpleegkundigen die met hen in aanraking

komen, weet hebben van de correcte handelingen. De hulpkreet kwam voornamelijk

vanuit de dienst logopedie, maar ook de verpleegkundigen gaven tijdens de afname

toe hierover beperkt te zijn in kennis.

Met deze beperkingen in het achterhoofd werd een logopedisch slikprotocol opgesteld

door de dienst logopedie van het AZ Maria Middelares, goedgekeurd door het

middenkader. Het doel van het protocol is dat het wordt gehanteerd wanneer er geen

20

logopediste aanwezig is. Wanneer er bepaalde alarmsignalen zijn bij een patiënt die

kunnen wijzen op stoornissen in het eetpatroon, wordt het protocol toegepast. Op die

manier is de verpleegkundige in staat om zelfstandig te beslissen welke

voedingsconsistentie gegeven kan worden aan een patiënt en of er externe hulp

ingeschakeld moet worden. Aan de hand van ja/nee-vragen kan de procedure volledig

doorlopen worden, waardoor duidelijk wordt welke handeling getroffen moet worden.

De algemene richtlijn kan omschreven worden dat als er een gevaarlijke situatie blijkt

te zijn, er contact moet opgenomen worden met de logopediste.

Het protocol is al actief op de afdeling Intensieve Zorgen en is bedoeld om verspreid

te worden doorheen het ziekenhuis om op die manier een prominente rol te aan te

nemen in de dagelijkse handelingen. In Appendix 10 kan het opgestelde protocol terug

gevonden worden.

3.3. Pre- en posttest

Om te kunnen meten in welke mate er een transfer in kennis is gebeurd, werd er zowel

voor als na het afleveren van de inhoud een test afgenomen, de zogenaamde pre- en

posttest. Deze pre- en posttest bestonden uit zes of zeven logopedische casussen

waarin een situatie werd geschetst waarbij een patiënt al dan niet moeilijkheden

vertoonde bij het slikken. Aan de verpleegkundige werd vervolgens gevraagd om één

van de drie mogelijke antwoorden te omcirkelen. Slechts één antwoord was correct.

Gezien de beperking van het aantal casussen en de korte wijze van antwoorden, nam

de testafname amper tien minuten in beslag. Aangezien de tijd beperkt die de

verpleegkundigen konden vrijmaken, beperkt was, diende het onderzoek beknopt te

zijn. Om inhoudelijke fouten tegen te gaan, werden de casussen nagekeken en

verbeterd door de dienst logopedie van AZ Maria Middelares.

De casussen werden gerandomiseerd waardoor vervalsing van antwoorden

tegengegaan werd. Er werden vier versies opgesteld van de pre- en posttest, waarbij

telkens een verschillende volgorde werd gehanteerd (zie Appendix 11). Op die manier

kon niet samengewerkt worden en was de deelnemer op zichzelf aangewezen. De

casussen werden gelijk verspreid over de verschillende versies.

21

De posttest werd op dezelfde manier opgesteld, met opnieuw zes of zeven casussen.

Deze werden van alle departementen afgenomen in de dagzaal, met uitzondering van

bepaalde personen die afwezig waren op het moment van afname. Deze posttesten

werden later in ontvangst genomen. Op die manier was het echter moeilijk te

achterhalen waar de posttest door de afwezigen werd ingevuld. De pretesten van de

e-learning en nulmeting daarentegen werden beide op de verpleegpost afgenomen.

Bij de afname van de pretest werd niet meegedeeld aan de deelnemers dat er nog een

posttest zou worden afgenomen. Dit werd beslist in overleg met de

hoofdverpleegkundigen, aangezien dit invloed zou kunnen hebben op de resultaten.

Het zou een onrealistisch beeld kunnen geven, aangezien veel deelnemers geneigd

zouden zijn het protocol nog eens te bekijken vooraleer ze aan de posttest zouden

deelnemen.

De testen werden verbeterd door de onderzoeker. Tijdens de afname van de testen

werd door de onderzoeker zelf opgemerkt dat één casus inhoudelijk niet van

toepassing was op het slikprotocol, ondanks het overleg met de logopediste. Hierdoor

is deze vraag achteraf uit de resultaten geschrapt. Als gevolg hiervan werden

pretesten 2 en 3 niet langer op 7, maar op 6 gescoord. Posttest 1 en 4 werden op

dezelfde manier herzien. Eén vraag werd er dus telkens uitgelaten en telde niet mee

in de verdere resultatenverwerking.

Op het einde van elke posttest was er een extra vraag die peilde naar het gebruik van

het protocol in de tijd tussen de pre- en posttest. Op die manier konden de deelnemers

aanduiden of ze al dan niet het protocol gebruikt hadden in specifieke situaties.

3.4. Procedure

De afname vond plaats midden maart en werd gespreid over drie weken. Tussen de

pre- en posttest werd een tijdsspanne van ongeveer twee weken gehouden. Ook de

posttest werd over verschillende data afgenomen, aangezien dezelfde personen

opnieuw moesten bereikt worden en de shifts onderling varieerden.

Op elk departement werd een andere soort training aangeboden. Op D602 werd een

traditional learning gegeven, op D603 een e-learning en op D601 werd niks

aangeboden, zij functioneerden als nulmeting.

22

3.4.1. E-learning

Op D603 werd in overleg met de hoofdverpleegkundigen een e-learning afgenomen

over het slikprotocol. In samenspraak met de verantwoordelijken binnen AZ Maria

Middelares werd er een e-learning opgesteld aan de hand van een

standaardprocedure. De inhoud van de e-learning werd door de onderzoeker

aangeleverd, waarop de e-learning werd ontwikkeld door de gespecialiseerde dienst

en op het ziekenhuisplatform RADAR werd geplaatst. Vooraleer ze gepubliceerd werd,

werd de e-learning nogmaals ter controle nagekeken door een logopediste. Daar waar

de standaard e-learning in het ziekenhuis ontworpen is met het oog op een

minimumscore, werd nu vooraf meegedeeld aan de deelnemers dat er geen

herkansing noodzakelijk was bij het niet bereiken van een vooraf vastgelegde

puntengrens.

Om de inhoud begrijpelijker te presenteren, werd er beeldmateriaal toegevoegd aan

de e-learning (Figuur 3). Na elke stap werd ook een korte inhoudelijke vraag gesteld

aan de deelnemer (zie Appendix 12). Op die manier kon hij tussendoor zichzelf

controleren aan de hand van een meerkeuzevraag. Deze vragen telden enkel als

controle en werden niet als cijfer aangerekend. Bij het invullen van de oefening werd

telkens feedback en informatie gegeven over het antwoord. Ook indien een juist

antwoord gegeven werd, verscheen een verklarende uitleg over het correcte antwoord.

Norman (2018) toonde eerder al de positieve invloed van feedback en oefeningen aan.

Bovendien werd de e-learning zodanig opgesteld dat de deelnemers tussendoor

voortdurend konden terugkeren naar het volledige protocol om overzicht te bewaren

en eventuele twijfels weg te nemen.

Aangezien de e-learning doorging op hetzelfde moment als de pretest, werd alles op

dezelfde locatie gehouden, nl. in de verpleegpost. Daar waren voldoende computers

ter beschikking en moest niet van de werkplaats afgeweken worden. Het heen- en

weergeloop was echter onvermijdelijk, samen met het vele achtergrondlawaai. Vaak

passeerden bezoekers in de gang of werden de deelnemers opgebeld door patiënten

of collega’s. Deze factoren waren niet bevorderlijk voor de concentratie en de

deelnemers gaven zelf aan het moeilijk te vinden om zich te concentreren.

23

Figuur 3 Schermafbeelding e-learning

Drie verpleegkundigen gaven aan onvoldoende tijd te hebben om de e-learning

dezelfde dag nog op de werkvloer te doorlopen, waardoor beslist werd om het thuis af

te maken. De gemiddelde tijd waarin de e-learning doorlopen werd, was elf minuten.

De score op de tussentijdse vragen was gemiddeld 88%. Na de e-learning werd

aansluitend onmiddellijk de tevredenheidssurvey afgenomen, aangezien het geen

gemakkelijke opgave was om ze afzonderlijk nogmaals te bereiken. Achteraf werd nog

meegedeeld dat het protocol online beschikbaar was, mocht hier vraag naar zijn.

3.4.2. Traditional learning

De traditional learning werd zelfstandig opgesteld door de onderzoeker met het oog

op het zo goed mogelijk nabootsen van een classroom instruction. Het slikprotocol

werd uitgelegd aan de hand van een digitale presentatie, waarbij de onderzoeker, zelf

logopedist, zelf als trainer fungeerde om de objectiviteit te garanderen. De presentatie

werd twee keer gegeven door dezelfde trainer, waardoor er geen verschil kon ontstaan

in het aanbieden. De presentatie werd geprojecteerd met behulp van een beamer. De

traditional learning vond plaats in de dagzaal en in de revalidatieruimte, in het totaal

werden twee sessies gehouden (één groep van zeven en één groep van drie

personen). Daar beschikte men over de vereiste stilte en kon er zodoende voldoende

concentratie opgebouwd worden. De opstelling van de traditional learning was een

klassieke leeropstelling: de deelnemers zaten aan tafels die in een vierkant waren

opgesteld, gericht naar de presentatie. Het was een éénrichting situatie, namelijk van

24

de trainer naar de trainees toe. Er werden tussendoor geen oefeningen gegeven of

mogelijkheid tot onderling overleg.

De presentatie nam vijftien minuten in beslag van de werktijd, met nadien de

mogelijkheid tot het stellen van vragen. Er werd achteraf door geen enkele deelnemer

vragen gesteld. Nadien werd bij alle deelnemers de tevredenheidssurvey nog

afgenomen.

Alle deelnemers kregen het slikprotocol op papier bij zich, zodat er meegevolgd kon

worden, zowel op de presentatie als op de extra syllabus. Achteraf kregen ze die

documentatie ook mee.

3.4.3. Nulmeting

Bij de nulmeting op D601 werd het slikprotocol niet aangeboden tussen de pre- en

posttest. Enkel de twee testen werden afgenomen met een tijdsspanne tussen van

ongeveer twee weken. De deelnemers beschikten bovendien ook niet over het

slikprotocol. Op die manier kunnen de resultaten van de andere leermethodes

vergeleken worden met een departement waar niets werd aangeleerd.

25

Hoofdstuk 4

Resultaten

Na het uitwerken van de methode en de afname van de testen, kan overgegaan

worden naar een overzicht van alle resultaten en de statistische verwerking er van.

Om het onderscheid te kunnen maken tussen de verschillende resultaten wordt in

verschillende paragrafen gewerkt. Eerst worden de pre- en posttesten binnen één

soort training vergeleken, waarna de vergelijking gemaakt wordt tussen de posttesten

van de trainingen onderling. Nadien wordt afgesloten met de resultaten van de

tevredenheidssurvey.

4.1. Testresultaten

Hieronder worden eerst de testresultaten van de e-learning besproken, erna van de

traditional learning om vervolgens af te sluiten met de scores van de nulmeting.

4.1.1. Testresultaten e-learning

Bij de e-learning namen elf verpleegkundigen deel aan de twee tests. Het gemiddeld

aantal jaar ervaring bij de e-learning is 4,14 jaar. Drie personen vermeldden dat ze het

protocol in de tijdsspanne tussen de pre- en posttest gebruikt hebben, de overige acht

maakten er geen gebruik van, hoewel het ter beschikking was. Drie personen werken

deeltijds, de andere acht voltijds (zie Tabel 1).

De letters in Tabel 1 wijzen op de persoon die de test heeft afgelegd. De eerstvolgende

kolom is het correcte aantal antwoorden met in de tweede kolom het maximaal te

verdienen punten.

Bij de pretest scoren de deelnemers gemiddeld een percentage van 73% met een

standaardafwijking van 16% (zie Tabel 2). De ondergrens van het 95%-

betrouwbaarheidsinterval bedraagt 64% en de bovengrens 82%. Bij de posttest

bedraagt het gemiddelde 64% en is er een standaardafwijking van 13%. Het 95%-

betrouwbaarheidsinterval loopt van 56% tot 72%.

26

Tabel 1 Informatie deelnemers e-learning

Protocol Ervaring [jaar] Jobtijd*

A Nee 10 DT B Ja 2 VT C Nee 2 VT D Nee 2 VT E Nee 3,5 VT F Nee 4 VT G Nee 1 VT H Ja 0 VT I Nee 5 DT J Ja 1 VT K Nee 15 DT

Gemiddelde 4,14

*DT = deeltijds, VT = voltijds

De resultaten variëren onderling veel tussen de deelnemers. Bij de pretest verschillen

de scores van 100% tot 33% en is er een grote spreiding aanwezig. Dit resulteert in

een grote standaardafwijking. Hetzelfde is van toepassing bij de posttest: de scores

variëren van 43% tot 86%. Zowel bij de pre- als posttest wordt door één deelnemer

onder de helft gescoord.

Tabel 2 Resultaten pre- en posttest e-learning

Pretest Posttest Verschil

A 5 6 83% 3 7 43% -40% B 5 7 71% 4 6 67% -5% C 5 7 71% 4 6 67% -5% D 7 7 100% 4 6 67% -33% E 5 6 83% 6 7 86% +2% F 4 6 67% 5 7 71% +5% G 5 6 83% 4 7 57% -26% H 5 7 71% 5 6 83% +12% I 5 7 71% 4 6 67% -5% J 4 6 67% 4 7 57% -10% K 2 6 33% 3 7 43% +10%

Gemiddelde 73% 64% -9%

Standaardafwijking 16% 13% Ondergrens 95%-BI 64% 56% Bovengrens 95%-BI 82% 72%

27

4.1.2. Testresultaten traditional learning

Aan de traditional learning namen tien verpleegkundigen deel die gemiddeld 6,25 jaar

ervaring hebben (zie Tabel 3). Zes verpleegkundigen maakten gebruik van het

slikprotocol tussen de pre- en posttest. Twee personen binnen dit departement werken

vier vijfde, de overige acht personen werken voltijds .

Tabel 3 Informatie deelnemers traditional learning


A Nee 17 VT B Ja 5 VT C Ja 10 4/5 D Nee 17 VT E Ja 3,5 VT F Ja 3 VT G Ja 2 4/5 H Nee 1 VT I Nee 3 VT J Ja 1 VT

Gemiddelde 6,25

* VT = voltijds

In Tabel 4 kunnen de resultaten van de pre- en posttest bekeken worden bij de

traditional learning. Samen scoren ze gemiddeld 71% bij de pretest. Er is een

standaardafwijking van 21%. De 95%-ondergrens bedraagt 58% en de bovengrens

84%. Het gemiddelde van de posttest bedraagt 73%. De standaardafwijking bedraagt

hier 12% en de 95%-betrouwbaarheidsinterval bovengrens en ondergrens zijn

respectievelijk 66% en 81%.

Bij de traditional learning is er ook sprake van een grote spreiding tussen de resultaten.

De resultaten bij de pretest variëren opnieuw van 100% tot 33%, met een

standaardafwijking van 21% tot gevolg. Eén goed resultaat heeft tot gevolg dat het

gemiddelde stijgt, aangezien er niet veel deelnemers zijn. Bij de posttest kan

geconcludeerd worden dat de standaardafwijking iets minder groot is, namelijk 12%.

Bij de posttest scoort er niemand onder de helft.

28

Tabel 4 Resultaten pre- en posttest traditional learning


A 5 6 57% 5 7 71% +14% B 2 6 33% 4 7 57% +24% C 4 7 57% 5 6 83% +26% D 7 7 100% 3 6 50% -50% E 6 7 86% 5 6 83% -2% F 4 6 67% 6 7 86% +19% G 6 7 86% 4 6 67% -19% H 5 7 71% 5 6 83% +12% I 7 7 100% 4 6 67% -33% J 3 6 50% 5 6 83% +33%

Gemiddelde 72% 73% 2%


4.1.3. Testresultaten nulmeting

Aan de nulmeting namen 9 mensen deel. Gemiddeld hebben de deelnemers op het

departement van de nulmeting 10,17 jaar ervaring. Eén persoon gaf aan gebruik

gemaakt te hebben van het slikprotocol in de periode tussen de pre- en posttest, maar

dit werd geschrapt gezien dit onmogelijk was. Het slikprotocol was namelijk niet

beschikbaar voor de deelnemers van de nulmeting. Drie personen van de deelnemers

werken deeltijds, de overige zes deelnemers werken voltijds. Hiervoor wordt verwezen

naar Tabel 5.

Tabel 5 Informatie deelnemers nulmeting


A Nee 29 VT B Nee 2,5 VT C Nee 17 3/4 D Nee 4 VT E Nee 0 VT F Nee 5 DT G Nee 15 VT H Nee 2 VT I Nee 17 DT

Gemiddelde 10,17

*DT = deeltijds, VT = voltijds

29

Bij de pretest wordt er gemiddeld 61% gescoord met een standaardafwijking van 11%.

De ondergrens van het 95%-betrouwbaarheidsinterval bedraagt 53% en de

bovengrens 68%. Bij de posttest wordt er 56% gescoord met een bijhorende

standaardafwijking van 19%. Het 95%-betrouwbaarheidsinterval ligt tussen 44% en

69%.

De scores van de nulmeting liggen zowel voor de pre- als posttest het laagst van alle

drie de departementen (zie Tabel 6). De standaardafwijking is kleiner, maar de scores

liggen lager. In de pretest bedraagt de standaardafwijking 11% en lopen de scores van

50% tot 86%. Niemand scoort dus onder de helft, maar aangezien er geen uitschieters

zijn met hoge scores, ligt het gemiddelde duidelijk lager. Bij de posttest scoort de groep

een nog lager gemiddelde met een standaardafwijking van 19%. Er wordt twee keer

onder de helft gescoord (33%) en de maximum score bedraagt hier 86%.

Tabel 6 Resultaten pre- en posttest nulmeting


A 4 7 57% 3 6 50% -7% B 4 7 57% 2 6 33% -24% C 4 7 57% 2 6 33% -24% D 3 6 50% 4 7 57% +7% E 3 6 50% 6 7 86% +36% F 6 7 86% 5 6 83% -2% G 4 6 67% 5 7 71% +5% H 3 6 50% 3 7 43% -7% I 5 7 71% 3 6 50% -21%

Gemiddelde 61% 56% -4%


4.1.4. Overzicht van de gemiddeldes bij de posttesten

In Tabel 7 kan een samenvatting teruggevonden worden van de behaalde

gemiddeldes bij de pre- en posttesten van elke training.

Tabel 7 Overzicht van de gemiddeldes bij de posttesten

Pretest Posttest

E-learning 73% 64%

Traditional learning 71% 73%

Nulmeting 61% 56%

30

4.2. Vergelijking pre- en posttest

Om de pre- en posttesten binnen één departement onderling te kunnen vergelijken,

wordt gebruik gemaakt van de t-toets, ook bekend als Student t-toets. Meer specifiek

gaat het om de vergelijking tussen twee gepaarde streekproeven. De proefpersonen

bij de pretest zijn namelijk dezelfde als deze bij de posttest. De resultaten van beide

proeven worden gepaard verondersteld aangezien de resultaten van eenzelfde

persoon voor en na niet als onafhankelijk mogen worden beschouwd.

Om na te gaan of er een significant verschil merkbaar is tussen de resultaten bij de

pre- en posttest wordt volgende nulhypothese vooropgesteld:

𝐻0: 𝜇𝑍 = 0

Tegenover:

𝐻1: 𝜇𝑍 ≠ 0

Hierbij is Z het verschil tussen de score van de posttest (= Y) en de pretest (= X):

𝑍𝑖 = 𝑌𝑖 − 𝑋𝑖

Indien de specifieke training geen effect heeft is de verwachtingswaarde 𝜇𝑍 van het

verschil 0. Bij een positief effect ten gevolge van een eventuele training, zal de

verwachtingswaarde 𝜇𝑍 groter zijn dan 0. Bij een negatief effect zal de

verwachtingswaarde 𝜇𝑍 kleiner zijn dan 0.

De toetsingsgrootheid is zodoende:

𝑇 =�̅� − 0

𝑆√𝑛

Met S de steekproefstandaardafwijking van en n het aantal proefpersonen:

𝑆 = √1

𝑛 − 1∑(𝑍𝑖 − �̅�)²

𝑛

𝑖=1

Er wordt een significantieniveau van 5% vooropgesteld; met andere woorden, de kans

dat de nulhypothese verworpen wordt terwijl de nulhypothese in werkelijkheid correct

is, bedraagt 5%.

De nulhypothese wordt bijgevolg aanvaard indien:

31

−𝑡𝛼/2,𝜈 < 𝑡 < 𝑡𝛼/2,𝜈

−𝑡2.5%,𝑛−1 < 𝑡 < 𝑡2.5%,𝑛−1

4.2.1. Pre- en posttest e-learning

Voor de pre- en posttest van de groep die het protocol aan de hand van e-learning

aangeleerd kreeg, bedraagt het gemiddelde verschil tussen de resultaten -9%. Met

andere woorden, de score van de posttest ligt gemiddeld lager dan de score van de

pretest. De standaardafwijking van het verschil bedraagt 17%. Dit resulteert in een t-

waarde voor de steekproef van -1.650, met n = 11 het aantal proefpersonen.

Het interval waarbij de nulhypothese aanvaard wordt, is:

−𝑡2.5%,10 < 𝑡 < 𝑡2.5%,10

−2.228 < −1.650 < 2.228

De nulhypothese wordt bijgevolg aanvaard bij een significantieniveau van 5%. Er is

geen merkbaar verschil tussen de resultaten van de pre- en posttest bij de groep e-

learning.

4.2.2. Pre- en posttest traditional learning

Het gemiddelde verschil tussen de resultaten van de pre- en posttest voor de groep

waarbij de traditionele methode werd toegepast bedraagt +2%. De bijhorende

standaardafwijking heeft een waarde van 28%. De waarde t van deze steekproef is

0.270. De resultaten van 10 proefpersonen worden in rekening gebracht. Hieruit volgt

onderstaand aanvaardingsinterval:

−𝑡2.5%,9 < 𝑡 < 𝑡2.5%,9

−2.262 < 0.270 < 2.262

Net als bij de vergelijking van de resultaten bij de e-learning, kan voor de groep

traditional learning besloten worden dat er geen significant verschil is tussen de

resultaten van pretest en posttest.

4.2.3. Pre- en posttest nulmeting

Voor de groep die geen specifieke methode aangereikt kreeg en enkel een pretest en

posttest heeft ondergaan, bedraagt het verschil tussen de twee testen onderling

gemiddeld -4.2%. De berekende standaardafwijking bedraagt 19% en de groep

32

bestaat uit 9 proefpersonen. Dit resulteert in een waarde t van -0.668. Het bijhorende

aanvaardingsinterval van de nulhypothese is:

−𝑡2.5%,8 < 𝑡 < 𝑡2.5%,8

−2.306 < −0.668 < 2.306

Ook bij de groep nulmeting kan geconcludeerd worden dat nulhypothese aanvaard

wordt en bijgevolg dat er geen significant verschil te bemerken is tussen de resultaten

van de pre- en posttest.

4.3. Vergelijking trainingen onderling

Om de resultaten tussen de posttesten van de verschillende proefgroepen onderling

te belijken, wordt opnieuw gebruik gemaakt van de t-test. Echter mogen de resultaten

tussen de groepen niet meer als afhankelijk beschouwd worden, aangezien de

proefpersonen in elke groep verschillend zijn. De resultaten en steekproeven zijn met

andere woorden ongepaard of onafhankelijk. Hiertoe dient een andere

toetsingsmethode gebruikt te worden dan bij gepaarde steekproeven. Deze wordt

hieronder verder toegelicht.

De nulhypothese om na te gaan of er een significant verschil is tussen de resultaten

wordt:

𝐻0: 𝜇𝑋 = 𝜇𝑌

Tegenover:

𝐻1: 𝜇𝑋 ≠ 𝜇𝑌

Hierbij stelt X de ene groep voor en Y de andere groep. De nulhypothese stelt dat de

verwachtingswaarde van de resultaten van de posttest voor groep X gelijk is aan deze

van groep Y.

De toetsingsgrootheid voor de onafhankelijke steekproeven is:

𝑇 =�̅� − �̅�

𝑆√1𝑛 +

1𝑚

33

Met S de steekproefstandaardafwijking en n het aantal proefpersonen van steekproef

X en m het aantal proefpersonen van steekproef Y:

𝑆 = √(𝑛 − 1)𝑆𝑋

2 + (𝑚 − 1)𝑆𝑌2

𝑛 + 𝑚 − 2

𝑆𝑋 = √1

𝑛−1∑ (𝑋𝑖 − �̅�)²𝑛

𝑖=1 & 𝑆𝑌 = √1

𝑚−1∑ (𝑌𝑖 − �̅�)²𝑚

𝑖=1

Opnieuw wordt een significantieniveau van 5% vooropgesteld.

De nulhypothese wordt aanvaard indien:

−𝑡𝛼/2,𝜈 < 𝑡 < 𝑡𝛼/2,𝜈

−𝑡2.5%,𝑛+𝑚−2 < 𝑡 < 𝑡2.5%,𝑛+𝑚−2

4.3.1. Vergelijking posttest e-learning versus posttest traditional

learning

In eerste instantie wordt de vergelijking gemaakt van de resultaten van de posttest

tussen de groep die het protocol via e-learning aangeleerd kreeg (X, n=11) en de groep

die het protocol aangeleerd kreeg via de traditionele lesmethode (Y, m=10). De

gemiddelde scores bedragen respectievelijk 64% (= �̅�) en 73% (= �̅�). De

standaardafwijkingen bedragen: 𝑆𝑋 = 14%, 𝑆𝑌 = 13% en 𝑆 = 13%. Dit resulteert in

een waarde t die gelijk is aan -1.514.

Het aanvaardingsinterval van de nulhypothese met 5% significantie bedraagt:

−𝑡2.5%,19 < 𝑡 < 𝑡2.5%,19

−2.093 < −1.514 < 2.093

De nulhypothese wordt bijgevolg aanvaard en er blijkt geen significant verschil te zijn

tussen de resultaten van de posttest van de groep e-learning en de groep traditional

learning.

4.3.2. Vergelijking posttest e-learning versus posttest nulmeting

Een volgende vergelijking wordt gemaakt van de resultaten van de posttest tussen de

groep e-learning (X, n=11) en de groep die gebruikt wordt voor de nulmeting (Y, m=9).

34

Gemiddeld wordt er bij de groep e-learning bij de posttest 64% (= �̅�) gescoord, voor

de groep nulmeting bedraagt deze gemiddelde score 56% (= �̅�). Volgende

standaardafwijkingen worden berekend: 𝑆𝑋 = 14%, 𝑆𝑌 = 20% en 𝑆 = 18%. De

bekomen t-waarde bedraagt 1.054.

Dit resulteert in onderstaand aanvaardingsinterval met de gegeven significantie:

−𝑡2.5%,18 < 𝑡 < 𝑡2.5%,18

−2.101 < 1.054 < 2.101

Opnieuw wordt de nulhypothese aanvaard onder een 5%-significantieniveau en is er

dus in dit geval geen significant verschil.

4.3.3. Vergelijking posttest traditional learning versus posttest

nulmeting

In laatste instantie worden de resultaten van de posttest tussen de traditional learning

(X, n=10) en de nulmeting (Y, m=9) vergeleken. Hierbij worden respectievelijk

volgende gemiddelde scores opgegeven: 73% (= �̅�) en 56% (= �̅�). De

standaardafwijkingen bedragen: 𝑆𝑋 = 13%, 𝑆𝑌 = 20% en 𝑆 = 16%. De resulterende t-

waarde is 2.218.

Het aanvaardingsinterval voor de nulhypothese wordt:

−𝑡2.5%,17 < 𝑡 < 𝑡2.5%,17

−2.110 < 𝑡 < 2.110

Men bemerkt dat de waarde voor t kleiner is dan de minimumwaarde van het

aanvaardingsinterval. De nulhypothese wordt bijgevolg verworpen. Er wordt een

significant verschil vastgesteld tussen groep van traditional learning en de groep van

de nulmeting wat betreft de resultaten van de posttest.

Ter controle van dit resultaat wordt de vergelijking van de resultaten van de pretest

gemaakt tussen de groep traditional learning (X) en de nulmeting (Y) bij eenzelfde

nulhypothese als bij de vergelijking van de posttest. Volgende waardes worden

bekomen: �̅� = 71%, �̅� = 61%, 𝑆𝑋 = 22%, 𝑆𝑌 = 12% en 𝑆 = 18%. De bekomen t-

waarde bedraagt 1.222.

De nulhypothese wordt hier wel aanvaard (bij 5% niveau), namelijk:

35

−𝑡2.5%,17 < 𝑡 < 𝑡2.5%,17

−2.110 < 1.222 < 2.110

Een mogelijke verklaring voor het verschil in resultaten bij de posttest is dat de

gemiddelde score voor de posttest van de groep traditional learning gestegen is in

vergelijking met de pretest (doch niet significant, zie hoger) en de score van de groep

nulmeting terzelfdertijd gedaald is (doch niet significant, zie hoger). Echter kan deze

stijging enerzijds en daling anderzijds ten opzichte van de pretest ertoe leiden dat bij

de vergelijking van de resultaten van de posttest wel een significant verschil optreedt.

Er dient bijgevolg omzichtig met deze resultaten omgegaan te worden.

4.4. Resultaten tevredenheid

4.4.1. Tevredenheid e-learning

Bij de afname van de pretest werd telkens bij elke deelnemer ook een

tevredenheidssurvey afgenomen. Op die manier kan een link gelegd worden tussen

de resultaten van de testen en de gevoelsmatige resultaten. Het document met de

volledige vragenlijst kan gevonden worden in Appendix 8. Onderstaande resultaten

zijn telkens opgedeeld in de bijhorende categorieën (zie Tabel 8).

Ervaren nut: over het algemeen wordt gezien dat de deelnemers tevreden zijn

over het werken met e-learning. 88% beschouwt e-learning als een volwaardige

leertool en het merendeel geeft ook aan gemotiveerd te zijn om te blijven leren

door het gebruik van e-learning.

Gebruikscomfort: Van de deelnemers ondervindt 89% geen hinder bij het

gebruik van de computer zelf. De meningen zijn echter verdeeld over de

moeilijkheid om de e-learning in één keer af te werken. Meer dan de helft is

neutraal over het al dan niet geconcentreerd volgen van de e-learning, de rest

reageert verdeeld.

Opgemerkte emoties: De resultaten zijn erg uiteenlopend binnen deze

categorie. Het vertrouwd of al dan niet oncomfortabel gevoel, in combinatie met

het gemis aan persoonlijk contact met de lesgever, zorgt voor opvallend

verdeelde meningen.

36

Opgemerkte tevredenheid: 67% geeft aan het vervelend te vinden dat er geen

vragen kunnen gesteld worden. De meningen zijn verdeeld over het al dan niet

beter vinden dan traditional learning, de meesten reageren hier neutraal op. Het

aanraden van de e-learning aan anderen zorgt ook voor verschillende opinies.

Tabel 8 Tevredenheidspercentages e-learning

Helemaal eens

Eens Neutraal Oneens Helemaal oneens

Onbeantwoord

Ervaren nut

Vraag 1 44% 44% 11% 0% 0% Vraag 2 11% 78% 11% 0% 0%

Gebruikscomfort

Vraag 3 11% 0% 0% 33% 56% Vraag 4 0% 0% 22% 44% 33% Vraag 5 56% 33% 11% 0% 0% Vraag 6 11% 0% 56% 22% 11% Vraag 7 11% 0% 22% 22% 33% 11%

Opgemerkte emoties

Vraag 8 0% 22% 22% 22% 33% Vraag 9 11% 44% 33% 11% 0%

Vraag 10 11% 22% 44% 22% 0% Opgemerkte tevredenheid

Vraag 11 11% 56% 33% 0% 0% Vraag 12 11% 56% 33% 0% 0% Vraag 13 0% 33% 56% 11% 0% Vraag 14 0% 44% 44% 11% 0% Vraag 15 11% 78% 11% 0% 0%

4.4.2. Tevredenheid traditional learning

Bij de traditional learning werd na de pretest een tevredenheidssurvey afgenomen met

een vergelijkbaar doel als de e-learning (Tabel 9). De volledige vragenlijst kan

teruggevonden worden in Appendix 9.

Ervaren nut: De merendeel is enthousiast over de traditional learning. In

vergelijking met de e-learning zijn de meningen iets meer verdeeld.

Gebruikscomfort: De deelnemers ondervinden geen probleem om

geconcentreerd te blijven en de traditional learning uit te zitten. Er wordt

37

aangegeven dat het als een nadeel gezien wordt dat de cursus plaatsen

tijdsafhankelijk is.

Opgemerkte emoties: De groep heeft een comfortabel gevoel bij de traditional

learning. Het persoonlijk contact wordt als een pluspunt gezien en de meningen

zijn eerder neutraal over het al dan niet vertrouwd aanvoelen van de traditional

learning.

Opgemerkte tevredenheid: 90% hecht belang aan het kunnen stellen van

vragen en is tevreden over de traditional learning. Daar waar 60% de traditional

learning zou aanraden, blijft 40% hierover neutraal.

38

Tabel 9 Tevredenheidspercentages traditional learning

Helemaal eens

Eens Neutraal Oneens Helemaal oneens

Onbeantwoord

Ervaren nut

Vraag 1 30% 40% 10% 20% 0% Vraag 2 30% 50% 20% 0% 0%

Gebruikscomfort

Vraag 3 20% 60% 20% 0% 0%

Vraag 4 0% 10% 50% 40% 0%

Vraag 5 20% 60% 20% 0% 0%

Vraag 6 10% 10% 30% 50% 0%

Vraag 7 0% 0% 20% 80% 0%

Opgemerkte emoties

Vraag 8 0% 0% 30% 70% 0% Vraag 9 10% 40% 50% 0% 0%

Vraag 10 20% 60% 20% 0% 0% Opgemerkte tevredenheid

Vraag 11 0% 80% 10% 0% 0% 10%

Vraag 12 10% 80% 10% 0% 0% Vraag 13 30% 40% 20% 10% 0% Vraag 14 20% 40% 40% 0% 0% Vraag 15 20% 50% 30% 0% 0%

39

Hoofdstuk 5

Discussie

Deze masterproef behandelt het onderzoek naar de transfer van e-learning en

traditional learning op de werkvloer binnen een algemeen ziekenhuis. Er wordt

aangetoond dat noch de traditional learning noch de e-learning voor een significant

resultaat zorgt wanneer de posttest met de pretest wordt vergeleken. Nadien worden

de posttesten van de trainingen met elkaar en de nulmeting vergeleken. Hieruit blijkt

er geen significant verschil tussen de traditional learning en de e-learning. Er is wel

een significant resultaat wanneer de posttest van de traditional learning tegenover de

nulmeting wordt gezet. Als laatste punt wordt bekeken in welke mate de deelnemers

tevreden zijn over hun afgelegde training.

Om deze resultaten verder te kunnen toelichten zullen in deze discussie per training

mogelijke verklaringen of beïnvloedende factoren overlopen worden.

5.1. E-learning

Bij de e-learning zijn de scores bij de posttest lager dan die van de pretest: het

gemiddelde is gedaald met 9%. Aangezien dit verschil niet significant is, is het verschil

tussen de pre- en posttest verwaarloosbaar. Eenzelfde resultaat wordt ook gevonden

door Ebben et al. (2015). In dit onderzoek zijn er enkele specifieke randvoorwaarden,

waardoor de resultaten niet volledig vergelijkbaar zijn tussen wat gekend is in de

literatuur en de resultaten van dit onderzoek. In onderstaande paragrafen worden

enkele mogelijke verklaringen gegeven voor deze resultaten.

Een eerste mogelijk beïnvloedende factor van deze resultaten is het beperkt aantal

deelnemers. In de huidige literatuur zijn de steekproeven veel groter en zijn de

conclusies op een grote populatie van toepassing. Aangezien in dit onderzoek slechts

11 mensen deelnemen aan de e-learning, heeft één resultaat een grote invloed op het

gemiddelde. Weiner et al. (2014) en Schermer et al. (2011) merkten ook op dat de

generaliseerbaarheid van hun artikel beperkt is door het lage aantal deelnemers.

40

Een andere mogelijke insteek kan de inhoudelijke beperking van het slikprotocol zijn.

Aangezien de verpleegkundigen een onderwerp aangeleerd is dat zich niet in volledig

onbekend terrein bevindt, kan er misschien sprake zijn van onvoldoende uitdaging.

Slikstoornissen is een onderwerp dat vaak aan bod komt bij de patiënten op de dienst

geriatrie. Hierdoor wordt dit binnen de opleiding verpleegkunde ook besproken en zijn

de grote lijnen van de correcte verpleegkundige handelingen hen niet onbekend.

Aangezien veel situaties toch tot bepaalde onduidelijkheid kunnen leiden, is dit

slikprotocol als leidraad opgesteld. De kans bestaat dat de deelnemers veel zaken

herkend hebben en dus minder geneigd zijn de aandacht er bij te houden. Er kan een

gevoel van onverschilligheid ontstaan zijn, waardoor nieuwe zaken in het protocol over

het hoofd worden gezien.

Aangezien de inhoud beperkt is in hoeveelheid, zijn ook de vragen van de pre- en

posttest gelimiteerd. Over beide testen heen zijn er 15 casussen ontworpen die

fungeerden als testvragen. De variatie en de hoeveelheid vooropgestelde vragen zijn

dus eerder beperkt. In elke pre- of posttest zijn er telkens zes of zeven vragen

opgesteld, waardoor één casus een grote invloed heeft op de uiteindelijke score.

Hiermee kan eventueel verklaard worden waarom de scores zo uiteenlopend zijn. Een

groter aantal vragen leidt namelijk tot minder beïnvloeding van één vraag op het

resultaat.

Een andere mogelijke belangrijke parameter is de omgeving. Aangezien de testing

tijdens de werkuren gebeurde, was de context minder gunstig. Er was een opvallend

hoge tijdsdruk aanwezig: de pretest en de daaropvolgende e-learning werden

aangeboden een halfuur voor de werkshift van de verpleegkundigen ten einde liep. De

mogelijkheid bestaat dat de deelnemers gehaast waren en ze daardoor ook alles

minder aandachtig volgden. Sommigen hebben hierdoor misschien de kans ontlopen

om de e-learning op hun eigen tempo door te nemen. Bovendien was na het werken

van acht uren de concentratie verminderd en wilden veel deelnemers schijnbaar de e-

learning zo snel mogelijk afronden.

De pretest en e-learning vonden plaats in de verpleegpost aangezien daar vaste

computers geïnstalleerd zijn. Het heen- en weergeloop, vragen van de bezoekers en

patiënten die de verpleegkundigen opbellen, kunnen als storende factoren beschouwd

worden waardoor het als een ongunstige ruimte kan beschouwd worden. Hierdoor is

41

het mogelijk dat de daarmee gepaarde gedaalde concentratie tot zwakkere resultaten

kan geleid hebben. De posttest vond plaats in de dagzaal, waardoor geen storende

factoren aanwezig waren. De ruimte is namelijk geschikt voor het afnemen van testen

of lesactiviteiten, stil en rustig.

Een andere beïnvloedende factor kan de motivatie van de deelnemers zijn. Met behulp

van de hoofdverpleegkundige werden vooraf de deelnemers verzameld. Door de

onderzoeker werd opgemerkt dat de motivatie niet bij alle deelnemers even aanwezig

was. Dit is echter een subjectief aanvoelen en moeilijk meetbaar. De e-learning voelde

eerder als een verplichting aan en werd door sommige deelnemers gepercipieerd als

een extra taak die bovenop het verpleegkundig werk kwam. Hierdoor werd de e-

learning sneller doorlopen en werd mogelijks onvoldoende aandacht gegeven. Een

andere verklaring voor het negatieve verschil kan de eenzame ervaring zijn die de

deelnemers ervaarden, met een daling in motivatie tot gevolg (Hameed, Badii & Cullen,

2008). In dit onderzoek waren geen deelnemers aanwezig die vroegtijdig stopten met

de e-learning.

Mogelijks kan de moeilijkheid van de vragen in de pre- en posttesten een invloed

gehad hebben op de resultaten. Aangezien echter de volledige vragenlijst in overleg

met de logopediste van het ziekenhuis opgesteld werd, werden alle vragen als

volwaardige casussen geselecteerd. Niet elke vraag had inhoudelijk dezelfde

moeilijkheidsgraad, waardoor bepaalde vragen vlotter en correcter beantwoord

werden. Tijdens het opstellen van de pre- en posttesten zijn de vragen echter

gerandomiseerd, zodoende elke vraag voorkwam in de testen. Bovendien is binnen

elk departement iedere vragenlijst bijna even vaak voorgekomen. De moeilijkheid van

de vragen kan dus uitgesloten worden als beïnvloedende parameter.

Terwijl sommige deelnemers twee weken de tijd hadden tussen de pre- en posttest,

waren er andere trainees die slechts één tot anderhalve week hadden. Dit was

afhankelijk van de verdeling van de shiftenlijst, aangezien het om praktische redenen

niet haalbaar was om de posttest van alle deelnemers op één en hetzelfde moment af

te nemen. Een gevolg hiervan kan zijn dat sommige deelnemers in tussentijd vaker

het protocol gebruikt hebben in vergelijking met andere deelnemers. Op die manier

bestaat de mogelijkheid dat zij meer vertrouwd waren met de handelingen en zo een

betere score behaalden bij de posttest.

42

Het gebruik van het slikprotocol werd ook bevraagd in de posttest, maar daaruit bleek

dat het aantal deelnemers dat het protocol effectief gebruikt had, beperkt was tot drie

personen. Hierdoor kunnen moeilijk algemene conclusies getrokken worden en wordt

op deze parameter in dit onderzoek niet verder ingegaan.

Een andere invloed kan zijn dat de deelnemers die na twee weken de posttest

invulden, het protocol moeilijker konden herinneren dan iemand die een week voordien

de e-learning had doorgenomen. Op die manier kunnen de scores ook beïnvloed zijn.

In vergelijking met de andere artikels was er in dit onderzoek een korte tijdsspanne

tussen de pre- en posttest. Oorspronkelijk was de tijdsspanne langer gepland, maar

wegens administratieve redenen kon dit niet verwezenlijkt worden. Er bestaat een

mogelijkheid dat de deelnemers te weinig tijd hadden om het protocol te kunnen

aanwenden in een periode van twee weken.

In de vragenlijst werd ook het aantal jaar ervaring van de verpleegkundigen bevraagd.

Vooraf was de idee om ook de leeftijd te bevragen (het aantal jaar ervaring zegt

namelijk niets over de leeftijd), maar het belang hiervan werd in vraag gesteld door het

Ethisch Comité. Aangezien het aantal deelnemers beperkt is tot 11, zou de mogelijke

invloed van het aantal jaar ervaring weinig betrouwbare resultaten opleveren.

Een andere insteek voor de verklaring van de resultaten kan de frequentie zijn van de

e-learningsessie. Men kan zich de vraag stellen of het misschien effectiever was

geweest indien de deelnemers meerdere keren aan de e-learning deelgenomen

zouden hebben. Herhaling is nu eenmaal een belangrijke factor voor het geheugen,

op die manier kan de inhoud langer onthouden worden (Bolhuis, 2009).

Er kan besloten worden dat, door de beperkende randvoorwaarden, er verder

onderzoek aanbevolen wordt over de mogelijke resultaten van e-learning. Op die

manier kunnen duidelijkere resultaten bekomen worden met specifieke verklaringen.

5.2. Traditional learning

Bij de traditional learning stijgt het gemiddelde procent van de posttest met 2%. Deze

stijging is niet significant en is met andere woorden verwaarloosbaar. Dezelfde

specifieke randvoorwaarden van de e-learning zijn ook aanwezig bij de traditional

43

learning. In onderstaande paragrafen worden kort de mogelijke beïnvloedende

factoren aangehaald.

Eén van de belangrijkste factoren die de resultaten kan verklaren, is het laag aantal

deelnemers. In dit onderzoek is het aantal deelnemers beperkt tot tien personen,

waardoor de score van één persoon een grote invloed heeft op de globale resultaten.

In tegenstelling tot de e-learning werd er bij de traditional learning meer aandacht bij

de deelnemers opgemerkt. Hoewel dit een subjectief gegeven is, dient met deze factor

rekening gehouden te worden. Enkele deelnemers kwamen achteraf melden dat ze

het leerrijk en nuttig vonden, omdat bij sommigen al langer twijfel bestond over de

correcte handelingen bij dysfagie. Een verklaring voor de zichtbaar hogere motivatie

kan het menselijk contact zijn met de trainer (Lievens, 2016).

De ruimtelijke omgeving bij de traditional learning zal geen beïnvloedende rol gespeeld

hebben, aangezien de training in een rustige ruimte plaatsvond. Door de aanwezige

stilte kon voldoende concentratie opgebouwd worden. De oproepen van de patiënten

waren onvermijdelijk, maar er was geen hoorbaar lawaai uit de gang. Ook de pre- en

posttest werden in een rustige omgeving afgenomen.

De tijdsspanne is bij de traditional learning vergelijkbaar met de e-learning: in het totaal

werd er een halfuur benut. De traditional learning vond een uur voor het einde van de

shift plaats, dus was er minder druk bij de deelnemers om zich te haasten.

Tenslotte kan ook het inhoudelijke aspect van de training een invloed uitoefenen: voor

sommigen kan de training als onvoldoende uitdagend beschouwd worden, waardoor

minder interesse vertoond werd en de vragen vluchtiger werden overlopen.

Met bovenstaande mogelijke invloeden in het achterhoofd, kan de conclusie gemaakt

worden dat er verder onderzoek vereist is met betere randvoorwaarden.

5.3. Nulmeting

Bij de nulmeting is er geen slikprotocol aangeboden aan de deelnemers. Het verschil

tussen beide testen bedraagt 5%. Dit verschil is niet significant en dus

verwaarloosbaar. Mogelijke verklaringen voor de resultaten worden hieronder

aangehaald.

44

Een factor die ingespeeld zou kunnen hebben op het verschil tussen de pre- en

posttest, is de mogelijke invloed van de omgeving, zoals reeds bij de e-learning en de

traditional learning aangehaald werd. De pretest vond plaats in de verpleegpost, waar

heel wat storende factoren aanwezig zijn (heen- en weergeloop, telefoons die rinkelen,

bezoekers in de gang…). Hierdoor kan de concentratie gedaald zijn. De posttest vond

plaats in de dagzaal waar geen storende factoren aanwezig waren.

De volledige procedure nam minder tijd in beslag, aangezien enkel een test

afgenomen werd. Ondanks de beperkte duur, werd de motivatie van de deelnemers

door de onderzoeker als laag gepercipieerd. De hoofdverpleegkundige gaf zoals op

de andere departementen de opdracht deel te nemen, waardoor het eerder als een

verplichting aanvoelde. Dit kan de resultaten negatief beïnvloed hebben en men kan

sneller ingediend hebben dan de tijd die misschien nodig was om alles aandachtig te

verwerken.

In tegenstelling tot de andere departementen kan er geen invloed geweest zijn van de

beperkte inhoud en de beperkte tijdsspanne, aangezien ze niet op de hoogte waren

over de eigenlijke training.

5.4. Vergelijking postmetingen

Wanneer beide trainingen vergeleken worden, kan aan de hand van de posttesten

besloten worden dat er geen significant verschil is. De e-learning tegenover de

nulmeting zorgt niet voor een significant resultaat, waardoor het resultaat

verwaarloosbaar is. De invloed van de traditional learning tegenover de nulmeting

daarentegen zorgt wel voor een significant verschil. Hier moeten de waarden echter

voorzichtig geïnterpreteerd worden, aangezien de scores van de pretest bij de

nulmeting al 10% lager lagen dan bij de traditional learning. De gemiddelde waardes

zijn bij de nulmeting 5% gedaald en bij de traditional learning 2% gestegen, waardoor

het verschil bij de posttest alleen maar groter geworden is.

Aangezien beide posttesten dus niet voor een significant verschil zorgen, kan de

suggestie gedaan worden om andere beïnvloedende factoren te betrekken. Hieruit kan

de insteek gegeven worden dat de e-learning niet significant slechter scoorde dan de

traditional learning, maar wel kosteneffectiever is (Arkorful & Abaidoo, 2015). Op die

45

manier is de e-learning een volwaardig alternatief en kan deze ingezet worden op de

werkvloer. Het voordeel van de plaatsen tijdsonafhankelijkheid kan ook in acht

genomen worden door het middenkader bij het kiezen van een gepaste

trainingsmethode. Daarnaast zijn er nog diverse voordelen aan de traditionele

leermethode, zoals aangehaald in de literatuurstudie. Er dient dus voor elke situatie

afzonderlijk bekeken te worden welke leermethode het meest aangewezen is.

5.5. Tevredenheidsanalyse

5.5.1. Tevredenheidsanalyse e-learning

Er wordt een positieve houding aangenomen tegenover e-learning door 66% van de

deelnemers. Dit is conform het artikel van Boespflug et al. (2015), die concludeerde

dat de deelnemers tevreden waren over de opbouw en de werking van e-learning . Er

wordt door 88% aangegeven dat het als een volwaardige leertool wordt beschouwd en

89% van de verpleegkundigen is gemotiveerd om te blijven leren met e-learning zoals

Cook et al. (2008) aantoonde.

De meningen zijn verdeeld over de moeilijkheid en het al dan niet geconcentreerd

volgen van de e-learning. De ongunstige omgevingsfactoren (achtergrondlawaai en

heen- en weergeloop) kunnen hier mogelijks een beïnvloedende factor geweest zijn.

Een andere insteek is het al dan niet ervaren van eenzaamheid tijdens de e-learning.

Hameed et al. (2008) toonde aan dat de e-learning als een eenzame ervaring kan

overkomen en er een gemis kan zijn aan persoonlijk contact. In het huidig onderzoek

zijn de meningen hierover echter verdeeld. Tenslotte wordt, in overeenstemming met

de literatuur, de plaatsen tijdsonhankelijkheid van de e-learning door de

verpleegkundigen als een pluspunt beschouwd.

Aangezien de groep deelnemers beperkt is, kunnen geen algemene uitspraken

gedaan worden over de tevredenheid tegenover e-learning. In de toekomst kunnen

eventueel verdere conclusies getrokken worden bij onderzoeken met een grotere

populatie.

5.5.2. Tevredenheidsanalyse traditional learning

80% van de deelnemers aan de traditional learning geven aan tevreden te zijn over de

manier van werken. Van de deelnemers hecht 90% belang aan de mogelijkheid tot

46

vraagstelling tegenover de e-learning, waar 67% het vervelend vindt geen vragen te

kunnen stellen. Er wordt aangetoond dat de meerderheid zich comfortabel voelt en de

face-to-face ervaring wordt als een positieve factor beschouwd. Deze resultaten

worden bevestigd door Lievens (2016). In vergelijking met de e-learning ondervindt de

groep geen hinder om geconcentreerd te blijven. Een mogelijke verklaring hiervoor

kan de gunstige ruimtelijke omgeving zijn die kalmte en concentratie toestond.

Aangezien de steekproef bij de traditional learning echter beperkt is tot tien personen,

kunnen geen algemene conclusies getrokken worden. Verder onderzoek is hier

vereist.

5.6. Implementaties voor verder onderzoek

Er wordt gesuggereerd om in verder onderzoek rekening te houden met de

beperkingen van dit onderzoek. Op die manier kunnen later de huidige resultaten

bevestigd of afgezwakt worden. Verder onderzoek kan gebeuren met betere

randvoorwaarden: een grotere populatie, een aangepaste omgeving, een inhoudelijk

uitdagende training, een hoge motivatie bij de deelnemers, een gelijke tijdsspanne

tussen de pre- en posttest en een e-learning die meerdere keren gegeven wordt.

Eventueel kan de combinatie met blended learning ook onderzocht worden.

47

Hoofdstuk 6

Conclusie

Aangezien training een belangrijke rol speelt binnen een organisatie, opteert men

binnen bedrijven om een zo rendabel mogelijke training aan zijn personeel te geven.

In deze masterproef is onderzoek gedaan naar twee vormen van training binnen een

ziekenhuissetting, namelijk e-learning en traditional learning. Er is gemeten in welke

mate er een transfer gebeurt op de werkvloer en de posttesten van beide trainingen

zijn tegenover elkaar geplaatst om zo een vergelijkende studie uit te voeren.

Door een te beperkt aantal deelnemende verpleegkundigen is het onmogelijk

duidelijke en algemene conclusies te trekken. Een bevinding uit het onderzoek is dat

er een significant verschil is ontstaan tussen de traditional learning en de nulmeting

wat betreft de posttest. Echter moeten deze resultaten met enige voorzichtigheid

geïnterpreteerd worden. Bovendien zijn de resultaten noch van de e-learning, noch

van de traditional learning significant. Met andere woorden, er wordt geen invloed

bemerkt van de respectievelijke leermethodes op de resultaten. Daarnaast blikt het

grootste aantal deelnemers tevreden terug op beide trainingen en wordt op deze

manier de literatuur omtrent de opgemerkte emoties bevestigd.

Aangezien beide trainingen niet significant zijn, kan van hieruit een mogelijke

suggestie gedaan worden om voor e-learning te opteren gezien de kostenefficiëntie

ten opzichte van traditional learning. Het voordeel van de besparing in kosten kan een

doorslaggevende factor zijn in deze tijden van financiële voorzichtigheid die zich in de

gezondheidssector afspelen. De plaatsen tijdsonafhankelijkheid van de e-learning

kunnen ook als pluspunt beschouwd worden tegenover de traditional learning, gezien

de hoge werkdruk bij de verpleegkundigen. Echter zijn er niet alleen voordelen van e-

learning ten opzichte van de traditionele leermethode. De keuze voor de ene of de

andere leermethode is afhankelijk van de opgestelde eisen en de beoogde resultaten.

In de toekomst kan verder onderzoek gedaan worden naar de impact van de

verschillende soorten training op een grotere populatie. Er wordt voorgesteld om meer

48

gunstige randvoorwaarden te realiseren en zoveel mogelijk beïnvloedende factoren uit

te sluiten. Tenslotte kan ook de combinatie met blended learning nog bekeken worden.

49

Bibliografie

1. Algahtani, A. (2011). Evaluating the effectiveness of the e-learning experience

in some universities in Saudi Arabia from male students’ perceptions (Doctoral

dissertation, Durham University).

2. Al‐Qahtani, A. A., & Higgins, S. E. (2013). Effects of traditional, blended and e‐

learning on students' achievement in higher education. Journal of computer

assisted learning, 29(3), 220-234.

3. Andrews, D. R., & Dziegielewski, S. F. (2005). The nurse manager: job

satisfaction, the nursing shortage and retention. Journal of nursing

management, 13(4), 286-295.

4. Arkorful, V., & Abaidoo, N. (2015). The role of e-learning, advantages and

disadvantages of its adoption in higher education. International Journal of

Instructional Technology and Distance Learning, 12(1), 29-42.

5. Bandhu, S. D., & Raje, S. (2014). Experiences with E-learning in

Ophthalmology. Indian journal of ophthalmology, 62(7), 792.

6. Bloomfield, J., Roberts, J., & While, A. (2010). The effect of computer-assisted

learning versus conventional teaching methods on the acquisition and

retention of handwashing theory and skills in pre-qualification nursing

students: a randomised controlled trial. International Journal of nursing

studies, 47(3), 287-294.

7. Boespflug, A., Guerra, J., Dalle, S., & Thomas, L. (2015). Enhancement of

customary dermoscopy education with spaced education e-learning: A

prospective controlled trial. JAMA dermatology, 151(8), 847-853.

8. Bolhuis, S. (2009). Leren en veranderen. Bussum: Coutinho.

9. Bora, U. J., & Ahmed, M. (2013). E-learning using cloud

computing. International Journal of Science and Modern Engineering, 1(2), 9-

12.

10. Chang, T. P., Pham, P. K., Sobolewski, B., Doughty, C. B., Jamal, N., Kwan,

K. Y., ... & Mathison, D. J. (2014). Pediatric Emergency Medicine

Asynchronous E-learning: A Multicenter Randomized Controlled Solomon

Four-group Study. Academic Emergency Medicine, 21(8), 912-919.

50

11. Chang, W. Y., Sheen, S. T. H., Chang, P. C., & Lee, P. H. (2008). Developing

an e-learning education programme for staff nurses: Processes and

outcomes. Nurse Education Today, 28(7), 822-828.

12. Claeys, E. (2014-2015). Evolutie van e-learning binnen Belgische

ondernemingen (Masterproef). Verkregen van database Universiteit Gent

13. Cook, D., Levinson, A., Garside, S. (2008). Internet-based learning in the

health professions: a meta-analysis. JAMA 300 (10), 1181–1196.

14. Crompton, H. (2013). A historical overview of mobile learning: Toward learner-

centered education. Handbook of mobile learning, 3-14.

15. Dalton, B., McNeil, K., Keogh, A., Williams, T., Proudman, S., Gabbay, E., ... &

Boland, J. (2012). Design and delivery of an e-learning curriculum for

physicians involved in the management of pulmonary

hypertension. International journal of clinical practice, 66(11), 1117-1124.

16. Dankbaar, M. E. W. (2009). De effectiviteit van e-learning en de implementatie

in het medisch onderwijs. Tijdschrift voor Medisch Onderwijs, 28(5), 212-222.

17. Dankbaar, M. E. W. (2012). Online leren: werkt dat. Opleiding en

Ontwikkeling, 3, 42-7.

18. Detroyer, E., Dobbels, F., Debonnaire, D., Irving, K., Teodorczuk, A., Fick, D.

M., ... & Milisen, K. (2016). The effect of an interactive delirium e-learning tool

on healthcare workers’ delirium recognition, knowledge and strain in caring for

delirious patients: a pilot pre-test/post-test study. BMC medical

education, 16(1), 17.

19. Ebben, R. H., van Grunsven, P. M., Moors, M. L., Aldenhoven, P., de Vaan, J.,

van Hout, R., ... & Vloet, L. C. (2015). A tailored e-learning program to improve

handover in the chain of emergency care: a pre-test post-test

study. Scandinavian journal of trauma, resuscitation and emergency

medicine, 23(1), 33.

20. Education, D. (2009). One Solution to the Nursing Shortage?. British Journal

of Nursing, 16(17), 1084-1088.

21. Falloon, G. (2011). Making the connection: Moore’s theory of transactional

distance and its relevance to the use of a virtual classroom in postgraduate

online teacher education. Journal of Research on Technology in

Education, 43(3), 187-209.

51

22. Gardulf, A., Söderström, I. L., Orton, M. L., Eriksson, L. E., Arnetz, B., &

Nordström, G. (2005). Why do nurses at a university hospital want to quit their

jobs?. Journal of nursing management, 13(4), 329-337.

23. Gerdprasert, S., Pruksacheva, T., Panijpan, B., & Ruenwongsa, P. (2010).

Development of a web-based learning medium on mechanism of labour for

nursing students. Nurse Education Today, 30(5), 464-469.

24. Gregori, P., Martínez, V., & Moyano-Fernández, J. J. (2018). Basic actions to

reduce dropout rates in distance learning. Evaluation and program

planning, 66, 48-52.

25. Hameed, S., Badii, A., & Cullen, A. J. (2008, May). Effective e-learning

integration with traditional learning in a blended learning environment.

In European and Mediterranean Conference on Information Systems (pp. 25-

26).

26. Hrastinski, S. (2008). Asynchronous and synchronous e-learning. Educause

quarterly, 31(4), 51-55.

27. Hung, J. L. (2012). Trends of e‐learning research from 2000 to 2008: Use of

text mining and bibliometrics. British Journal of Educational Technology, 43(1),

5-16.

28. Imaging and Simulation Laboratory. [Illustratie]. Geraadpleegd van

http://ecewp.ece.wpi.edu/wordpress/ultrasound/projects/ultrasound-training-

simulator/

29. Johnson, M., Kelly, L., Siric, K., Tran, D. T., & Overs, B. (2015). Improving falls

risk screening and prevention using an e-learning approach. Journal of

nursing management, 23(7), 910-919.

30. Khatri, B., Chouskey, P., & Singh, M. (2013, April). Comparative analysis

study of e-learning and traditional learning in technical institution.

In Communication Systems and Network Technologies (CSNT), 2013

International Conference on (pp. 770-773). IEEE.

31. Labeau, S. O., Rello, J., Dimopoulos, G., Lipman, J., Sarikaya, A., Oztürk, C.,

... & EVIDENCE Research Team. (2016). The value of e-learning for the

prevention of healthcare-associated infections. infection control & hospital

epidemiology, 37(9), 1052-1059.

52

32. Lahti, M., Hätönen, H., & Välimäki, M. (2014). Impact of e-learning on nurses’

and student nurses knowledge, skills, and satisfaction: a systematic review

and meta-analysis. International journal of nursing studies, 51(1), 136-149.

33. Liaw, S. S. (2008). Investigating students’ perceived satisfaction, behavioral

intention, and effectiveness of e-learning: A case study of the Blackboard

system. Computers & education, 51(2), 864-873.

34. Liaw, S. S., & Huang, H. M. (2013). Perceived satisfaction, perceived

usefulness and interactive learning environments as predictors to self-

regulation in e-learning environments. Computers & Education, 60(1), 14-24.

35. Lievens, F. (2016). Human resource management: Back to basics. Leuven:

Uitgeverij Lannoo.

36. López-Pérez, M. V., Pérez-López, M. C., & Rodríguez-Ariza, L. (2011).

Blended learning in higher education: Students’ perceptions and their relation

to outcomes. Computers & Education, 56(3), 818-826.

37. McCutcheon, K., Lohan, M., Traynor, M., & Martin, D. (2015). A systematic

review evaluating the impact of online or blended learning vs. face‐to‐face

learning of clinical skills in undergraduate nurse education. Journal of

advanced nursing, 71(2), 255-270.

38. Neville, V., Lam, M., & Gordon, C. J. (2015). The impact of eLearning on

health professional educators’ attitudes to information and communication

technology. Journal of multidisciplinary healthcare, 8, 75.

39. Norman, G. (2008). The end of educational science?.

40. Pacolet, J., Vanormelingen, J., & De Coninck, A. (2014). Tempus Fugit. Een

aggiornamento van toekomstverkenningen voor de zorgberoepen in de

Vlaamse Gemeenschap (SWVG-Rapport 17).

41. Rokke, N. (2012). Review: examining the trend of organizational training

investments.

42. Rouleau, G., Gagnon, M. P., Côté, J., Payne-Gagnon, J., Hudson, E., Bouix-

Picasso, J., & Dubois, C. A. (2017). Effects of e-learning in a continuing

education context on nursing care: a review of systematic qualitative,

quantitative and mixed studies reviews (protocol). BMJ open, 7(10), e018441.

43. Schermer, T. R., Akkermans, R. P., Crockett, A. J., van Montfort, M.,

Grootens-Stekelenburg, J., Stout, J. W., & Pieters, W. (2011). Effect of e-

53

learning and repeated performance feedback on spirometry test quality in

family practice: a cluster trial. The Annals of Family Medicine, 9(4), 330-336.

44. Shao, Z. (2017). Examining the Impact Mechanism of Social Psychological

Motivations on Individuals’ Continuance Intention of MOOCs-The Moderating

Effect of Gender. Internet Research, (just-accepted), 00-00.

45. Sly, L. (2006). Practice tests as formative assessment improve student

performance on computer‐managed learning assessments. Assessment &

Evaluation in Higher Education, 24(3), 339-343.

46. Street, H. (2010). Factors influencing a learner’s decision to drop-out or persist

in higher education distance learning. Online Journal of Distance Learning

Administration, 13(4), 4.

47. Sun, P. C., Tsai, R. J., Finger, G., Chen, Y. Y., & Yeh, D. (2008). What drives

a successful e-Learning? An empirical investigation of the critical factors

influencing learner satisfaction. Computers & education, 50(4), 1183-1202.

48. Terry, V. R., Terry, P. C., Moloney, C., & Bowtell, L. (2018). Face-to-face

instruction combined with online resources improves retention of clinical skills

among undergraduate nursing students. Nurse education today, 61, 15-19.

49. Van Der Wal, P. (2015). NIDAP onderzoek: opmars van e-learning is niet te

stoppen. Geraadpleegd op 19 augustus, 2015,

http://www.nidap.com/2015/08/19/nidap-onderzoek-opmars-van-e-learning-is-

niet-te-stoppen/

50. Weiner, D. K., Morone, N. E., Spallek, H., Karp, J. F., Schneider, M.,

Washburn, C., ... & Elnicki, D. M. (2014). E-Learning Module on Chronic Low

Back Pain in Older Adults: Evidence of Effect on Medical Student Objective

Structured Clinical Examination Performance. Journal of the American

Geriatrics Society, 62(6), 1161-1167.

51. Yang, M., Shao, Z., Liu, Q., & Liu, C. (2017). Understanding the quality factors

that influence the continuance intention of students toward participation in

MOOCs. Educational Technology Research and Development, 65(5), 1195-

1214.

54

Appendix

55

Appendix 1 - Goedkeuring ethisch comité

57

Appendix 2 - Tabellen literatuurstudie

58

Tabel 1 Samenvatting van de literatuur over de resultaten van e-learning binnen de gezondheidssector

Auteur

Doelstelling

Doelgroep

n (aantal poefpersonen)

Resultaten

Boespflug, Guerra, Dalle & Thomas, 2015

Evalueren van de tevredenheid van de deelnemers het aanleren van een dermatoscopie module via afstandsleren

Gecertificeerde dermatologen of senior dermatologie residenten

Controlegroep n = 95, interventiegroep n = 96

Interventiegroep scoorde beter: 148,1 tov 145,7 (P=.02). 92% was zeer tevreden met de e-learning. 85% was gemotiveerd om te blijven deelnemen

Detroyer, Dobbels, Debonnaire, Irving, Teodorczuk, Fick & Milisen, 2016

Bepalen van het effect van een delirium leertool bij delirium herkenning, kennis en zorg

Gezondheidspersoneel van operatie, geronto-psychiatrisch en revalidatie diensten van een UZ

59 Herkenning verbeterd: gemiddeld 3.1 versus 2.7; P =0.04), en meer verschil tussen hyper- en hypoactief Herkenningsniveaus: niet significant (P = 0.07) Kennis verbeterd: (gemiddeld 31.7 versus 28.3; P < 0.001), met binnen bepaalde modules een significant gestegen niveau Zorg: geen verschil (P =0.46).

Ebben, van Grunsven, Moors, Aldenhoven, cde Vaan, van Hout & Vloet, 2015

Evalueren van de effectiviteit van e-learning voor het verbeteren van de naleving van de handover-richtlijn door hulpverleners tijdens preklinische meldingen en overdracht in de EMS-, EMD- en ED-keten.

Ambulance crew en spoed medische dispatchers

78 Geen significant verschil in aantal overdrachten met DeMiST model (77.9% vs. 73.1%, p=.319) en aantal overdrachten met correcte volgorde van het DeMIST model (69.9% vs. 70.5%, p=.159). Overdracht veranderde niet na de interventie (p=.167). Het aantal overdrachten waar info was opgeslaan: van 26.9% tot 29.3% (p=.632)

Johnson, Kelly, Siric, Tran & Overs, 2015

De impact van e-learning bij verpleegkundigen op valrisico screening, valpreventie en post-val management

Geregistreerde verpleegkundigen, ingeschreven verpleegkundigen en assistenten-in-verpleging

100 Interventies waren aanzienlijk verbeterd.

59

Labeau, Rello, Dimopoulos, Lipman, Sarikaya, Oztürk & EVIDENCE Research Team, 2016

Zou e-learning HCW-kennis van HAI-preventierichtlijnen kunnen verbeteren?

Internationale sample van vrijwillige studenten

1011 Het onmiddellijke leereffect (TO vs T1) was + 24% (P <.001), en een resteffect (T0 vs T2) van + 18% bleef (P <.001). 200 minuten studietijd: een maximaal onmiddellijk leereffect (28%). Een studietijd >300 minuten: grootste resteffect (24%).

Schermer, Akkermans, Crockett, van Montfort, Grootens-Stekelenburg, Stout & Pieters, 2011

Combinatie van e-learning en tweemaandelijkse performantie feedback: verbeteren testkwaliteit spirometrie

Familie praktijken 19 Uit de 1135-test bleek: voldoende 33% in IV-groep en 30% in controlegroep. Toereikendheid van testen verschilde niet, maar steeg na 4 FB-rapporten in de IV-groep. Verschillen tussen de groepen waren meer uitgesproken: OR = 2.4 (P = .033) na 3 en OR = 2.2 (P = .051) na 4 FB-rapporten

Weiner, Morone, Spallek, Karp, Schneider, Washburn & Elnicki, 2014

Onderzoek vanwege de noodzaak om onderwijskundige lacunes over pijnbehandeling te sluiten

Medische studenten 28 niet blootgesteld (groep 1) en 27 wel blootgesteld (groep 2)

Gemiddelde scores: 62.0 voor groep 1 en 79.5 voor groep 2 (P < .001). 0.7% van groep 1 en 96.3% van groep 2 slaagden. 8/9 OSCE stations: geen verschil in performantie tussen de groepen

60

Auteur Doelstelling Doelgroep n (aantal proefpersonen)

Resultaten

Al‐Qahtani & Higgins, 2013

Onderzoek naar het effect van e-learning, blended learning en classroom instruction bij het aanleren van een les Islamitische Cultuur

Drie experimentele groepen van studenten en controlegroep uit Umm Al-Qura University in Saoedi-Arabië

148 Blended learning significant beter. Geen significant verschil tussen e-learning en CI groepen

Dankbaar, 2009 Screening van relevante studies met betrekking tot e-learning

Studenten gezondheidszorg en medici

26 000

Gelijklopende resultaten tussen e-learning en CI. Blended learning is effectiever dan CI

Gerdprasert, Pruksacheva, Panijpan & Ruenwongsa, 2010

Aanleren van processen en mechanismen bij de bevalling: effecten van e-learning en traditional learning

Derdejaars universitair studenten verpleeg- en vroedkunde

85 Het implementeren van e-learning bij de traditional learning zorgt voor betere resultaten

Lahti, Hätönen & Välimäki, 2014

Systematische review en meta-analyse van RCT ivm e-learning en traditional learning

Verpleegsters en studenten verpleegkunde

2491 Geen significant verschil tussen traditional learning en e-learning

McCutcheon, Lohan, Traynor & Martin, 2015

Systematische review van e-learning en blended learning in vergelijking met face-to-face learning voor het aanleren van verpleegkundige vaardigheden

Studenten verpleegkunde 1942 Online learning is niet minder effectief dan traditional learning

Terry, Terry, Moloney & Bowtell, 2018

Meten van competenties bij het gebruik van een IV-infusiepomp: e-learning vs traditional learning vs blended learning

Eerstejaarsstudenten verpleegkunde

102 Blended learning zorgt voor beste resultaten, maar geen significant verschil

Tabel 2 Samenvatting van de literatuur over de resultaten van de vergelijking tussen verschillende leermethodes

61

Appendix 3 - Letterlijst e-learning

E-learning D603

Letter

Paraaf

Nummer test

(in te vullen door

onderzoeker)

A

B

C

D

E

F

G

H

I

J

K

62

Appendix 4 - Letterlijst traditional learning

Traditional learning D602

Letter

Paraaf

Nummer test

(in te vullen door

onderzoeker)

A

B

C

D

E

F

G

H

I

J

63

Appendix 5 - Letterlijst nulmeting

Nulmeting D601

Letter

Paraaf

Nummer test

(in te vullen door

onderzoeker)

A

B

C

D

E

F

G

H

I

64

Appendix 6 - Informatie- en

toestemmingsformulier

65

Informatie voor de deelnemer: e-learning

Project: Twee soorten training zullen met elkaar vergeleken worden op de dienst

geriatrie om nadien hieruit de optimale training af te leiden.

Beschrijving en doel van het project.

Vanuit de dienst logopedie wordt een bepaald slikprotocol (dat toegepast moet worden bij

afwezigheid van de logopediste) aangebracht aan verpleegkundigen via een e-learningsessie of via

traditional learning. In uw geval doorloopt u specifiek de e-learning. Aan de hand van testen wordt

gemeten wat de resultaten zijn van de e-learning en worden deze nadien vergeleken met de

traditional learning.

Wij vragen u vriendelijk of u de tijd zou willen nemen om een vragenlijst voor ons in te vullen, een

aantal casussen op te lossen in verband met het logopedisch protocol en vervolgens een korte e-

learningsessie te doorlopen. Dit zal ongeveer een kwartier van uw tijd in beslag nemen en vindt

plaats gedurende uw arbeidstijd.

Deze studie werd goedgekeurd door een onafhankelijke Commissie voor Medische Ethiek

verbonden aan dit ziekenhuis, en zal worden uitgevoerd volgens de richtlijnen voor de goede

klinische praktijk (ICH/GCP) en de verklaring van Helsinki opgesteld ter bescherming van mensen

deelnemend aan klinische studies. Deze verzameling wordt uitgevoerd door studente Lisa

Jonckheere (Master management en beleid in de gezondheidszorg), onder supervisie van Prof. Dr.

Verdonck en onder begeleiding van logopediste E. Roggeman en verpleegkundig en paramedisch

directeur H. Crampe.

Toestemming en weigering

Het staat u volkomen vrij om deel te nemen of niet.

U kunt weigeren de vragenlijsten in te vullen of vroegtijdig te stoppen met de e-learning zonder dat

u hiervoor een reden moet opgeven en zonder dat dit op enigerlei wijze een invloed zal hebben op

de relatie met de onderzoeker.

Als u toestemt, wordt u gevraagd het toestemmingsformulier te tekenen.

Voordelen

Deze studie biedt een uitbreiding aan van logopedische kennis over alarmsignalen bij

slikproblemen. Bovendien kunnen de bekomen resultaten leiden tot meer inzichten over de optimale

trainingswijzes binnen een medische setting.

Kosten

Uw deelname aan de studie brengt geen bijkomende kosten mee voor u, maar biedt ook geen

financieel voordeel.

Vertrouwelijkheid

Als u akkoord gaat om aan deze studie deel te nemen, zullen uw persoonlijke gegevens tijdens deze

studie worden gecodeerd en verwerkt in overeenstemming met de Belgische wet van 8 december

1992. Als de resultaten van de studie worden gepubliceerd, zal uw anonimiteit aldus verzekerd zijn.

Uw deelname is geheel vrijblijvend: zowel promotoren, Algemeen Bestuur van AZ Maria

Middelares als hoofd van de dienst verpleegkunde worden niet op de hoogte gesteld of u al dan niet

deelneemt.

Verzekering

De experimentenwet van 7/05/2004 verplicht ons om deelnemers aan wetenschappelijke projecten

te verzekeren voor de deelname en het risico (hoe klein ook) dat men loopt.

De waarschijnlijkheid dat u door deelname aan deze studie enige schade ondervindt, is extreem

laag. Indien dit toch zou voorkomen, wat echter zeer zeldzaam is, werd er een verzekering

afgesloten conform de Belgische wet van 7 mei 2004, die deze mogelijkheid dekt.

66

Informatie voor de deelnemer: nulmeting






traditional learning. In uw geval doorloopt u specifiek de nulmeting, dus u hoeft geen sessies te

volgen. Aan de hand van testen wordt gemeten wat de resultaten zijn van de nulmeting en worden

deze nadien vergeleken met de traditional learning en e-learning.

Wij vragen u vriendelijk of u de tijd zou willen nemen om een vragenlijst voor ons in te vullen en

een aantal casussen op te lossen in verband met het logopedisch protocol. Dit zal ongeveer een

kwartier van uw tijd in beslag nemen en vindt plaats gedurende uw arbeidstijd.










U kunt weigeren de vragenlijsten in te vullen of vroegtijdig te stoppen zonder dat u hiervoor een

reden moet opgeven en zonder dat dit op enigerlei wijze een invloed zal hebben op de relatie met

de onderzoeker.


Voordelen

Deze studie biedt een uitbreiding aan van logopedische kennis over alarmsignalen bij

slikproblemen. Bovendien kunnen de bekomen resultaten leiden tot meer inzichten over de optimale

trainingswijzes binnen een medische setting.

Kosten



Vertrouwelijkheid Als u akkoord gaat om aan deze studie deel te nemen, zullen uw persoonlijke gegevens tijdens deze





deelneemt.

Verzekering






67

Informatie voor de deelnemer: traditional learning






traditional learning. In uw geval doorloopt u specifiek de traditional learning. Aan de hand van

testen wordt gemeten wat de resultaten zijn van de traditional learning en worden deze nadien

vergeleken met de e-learning.

Wij vragen u vriendelijk of u de tijd zou willen nemen om een vragenlijst voor ons in te vullen, een

aantal casussen op te lossen in verband met het logopedisch protocol en vervolgens een korte

traditional learning te volgen die door de onderzoeker gegeven wordt. Dit zal ongeveer een kwartier

van uw tijd in beslag nemen en vindt plaats gedurende uw arbeidstijd.










U kunt weigeren de vragenlijsten in te vullen of vroegtijdig te stoppen met de traditional learning

zonder dat u hiervoor een reden moet opgeven en zonder dat dit op enigerlei wijze een invloed zal

hebben op de relatie met de onderzoeker.


Voordelen

Deze studie biedt u als verpleegkundige een uitbreiding aan van logopedische kennis over

alarmsignalen bij slikproblemen. Bovendien kunnen de bekomen resultaten leiden tot meer

inzichten over de optimale trainingswijzes binnen een medische setting.

Kosten



Vertrouwelijkheid

Als u akkoord gaat om aan deze studie deel te nemen, zullen uw persoonlijke gegevens tijdens deze





deelneemt.

Verzekering






68

Toestemmingsverklaring

Ik verklaar hierbij op een voor mij begrijpelijke wijze mondeling en schriftelijk te zijn ingelicht

over de aard, de methode en het doel van deze studies.

Ik stem erin toe deel te nemen aan het wetenschappelijk onderzoek.

Ik ben er mij van bewust dat dit project ter beoordeling en controle aan het Ethisch Comité van

het UZ Gent werd voorgelegd en ik deze goedkeuring niet moet beschouwen als een motivatie

tot deelname aan deze studie.

Ik ben ervan op de hoogte dat deelname aan deze studies geen bijkomende kosten meebrengen

en dat er geen financieel voordeel aan verbonden is.

De deelnemer kan zich op elk moment terugtrekken tot op het ogenblik dat de gegevens in de

database worden bewaard zonder hiervoor een verklaring te hoeven afleggen en zonder dat dit

op enigerlei wijze invloed zal hebben op de relatie met de onderzoeker.

Gelezen en goedgekeurd,

Naam deelnemer:

Datum:

Handtekening:

Lisa Jonckheere (onderzoeker):

Datum:

Handtekening:

69

Appendix 7 - Vragenlijst slikprotocol

Vragenlijst betreffende slikprotocol voor verpleegkundigen bij geriatrische

patiënten

Letter:

Momenteel werkend op (duid aan wat past): G1 G2 G3

Aantal jaar ervaring als geriatrisch verpleegkundige:

Jobtime( voltijds/halftijds/…):

70

Appendix 8 - Tevredenheidssurvey e-learning

Ervaren nut Ik vind e-learning een volwaardige leer-tool

E-learning houdt me gemotiveerd om continu te blijven leren in de toekomst

Gebruikscomfort Ik vind het praktisch moeilijk om te werken met de computer

Ik vind het vervelend om een onderwerp aan te leren via de computer

Ik vind het een voordeel dat de e-learning plaatsen tijdsonafhankelijk is

Ik vind het moeilijk om geconcentreerd te blijven gedurende de e-learningsessie

Ik vind het moeilijk om de e-learning in één keer af te maken

Opgemerkte emoties Het gebruik van e-learning geeft me een oncomfortabel gevoel

Het gebruik van de e-learning voelt vertrouwd aan

Ik mis persoonlijk contact met de lesgever Opgemerkte tevredenheid Ik ben tevreden met e-learning als begeleiding in het leren

Ik vind het vervelend dat er geen mogelijkheid is tot vraagstelling

Ik vind e-learning een efficiëntere manier om zaken aan te leren dan een traditionele learning (powerpoint-presentatie,…)

Ik zou e-learning aan anderen aanraden als leermiddel

71

In de toekomst wil ik nog e-learning gebruiken om nieuwe topics aan te leren

Liaw, S. S. (2008). Investigating students’ perceived satisfaction, behavioral intention, and effectiveness of e-learning: A case study of the Blackboard system. Computers & education, 51(2), 864-873. Liaw, S. S., & Huang, H. M. (2013). Perceived satisfaction, perceived usefulness and interactive learning environments as predictors to self-regulation in e-learning environments. Computers & Education, 60(1), 14-24. Yang, M., Shao, Z., Liu, Q., & Liu, C. (2017). Understanding the quality factors that influence the continuance intention of students toward participation in MOOCs. Educational Technology Research and Development, 65(5), 1195-1214.

72

Appendix 9 - Tevredenheidssurvey traditional

learning

Ervaren nut Ik vind traditional learning een volwaardige leer-tool

Traditional learning houdt me gemotiveerd om continu te blijven leren in de toekomst

Gebruikscomfort Ik vind traditional learning praktisch een gemakkelijke manier om aan te leren

Het stoort me dat de traditional learning vooral eenrichtingsverkeer is (trainer naar leerling)

Ik vind het een nadeel dat de traditional learning plaatsen tijdsafhankelijk is

Ik vind het moeilijk om geconcentreerd te blijven gedurende de traditional learning

Ik vind het moeilijk om de traditional learning volledig uit te zitten

Opgemerkte emoties Het aanleren via traditional learning geeft me een oncomfortabel gevoel

Het gebruik van de traditional learning voelt vertrouwd aan

Ik ben tevreden met persoonlijk contact met de lesgever Opgemerkte tevredenheid Ik ben tevreden met traditional learning als begeleiding in het leren

Ik ben tevreden dat er een mogelijkheid is tot vraagstelling

Ik vind traditional learning een efficiëntere manier om zaken aan te leren dan e-learning (software via de computer)

73

Ik zou traditional learning aan anderen aanraden als leermiddel

In de toekomst wil ik nog traditional learning gebruiken om nieuwe topics aan te leren

Liaw, S. S. (2008). Investigating students’ perceived satisfaction, behavioral intention, and effectiveness of e-learning: A case study of the Blackboard system. Computers & education, 51(2), 864-873. Liaw, S. S., & Huang, H. M. (2013). Perceived satisfaction, perceived usefulness and interactive learning environments as predictors to self-regulation in e-learning environments. Computers & Education, 60(1), 14-24. Yang, M., Shao, Z., Liu, Q., & Liu, C. (2017). Understanding the quality factors that influence the continuance intention of students toward participation in MOOCs. Educational Technology Research and Development, 65(5), 1195-1214.

74

Appendix 10 - Slikprotocol AZ Maria Middelares

76

Appendix 11 - Pre- & posttesten

Letter:

Pretest 1

Christophe D. , patiënt liggend op de dienst geriatrie, is een goede, pientere man en heel alert. Hij

heeft van jou drie maal een kleine slok water te drinken gekregen uit een neusbeker. Je merkt

echter dat hij het water in zijn mond houdt en niet doorslikt. Hij daarentegen beweert echter dat

alles weg is. Wat doe je?

Je geeft niets meer per os en vraagt een consult aan bij de dienst logopedie

Je laat Christophe 90 ml water doordrinken zonder te stoppen

Je geeft een boterham zonder korst om het water gemakkelijker weg te krijgen

Meneer Declercq lijdt aan ALS. De laatste tijd is hij erg verzwakt en eet hij veel trager. Hij blijft

weliswaar zelfstandig eten, aangezien hij hier veel belang aan hecht. De situatie lijkt veilig, omdat

het gecontroleerd gebeurt. Wat is je reactie hierop als verpleegkundige?

Zolang de situatie veilig lijkt, laat je hem zijn favoriete consistentie eten en in zijn

eigen tempo

Hij eet vertraagd, dus je vraagt een consult aan bij de dienst logopedie

Je beslist om hem dezelfde consistentie te laten eten, maar vanaf nu wel met

begeleiding

Je gaat de kamer van mevrouw Verstraete, die zich nieuw aangemeld heeft, binnen. Bij

observatie zie je dat ze goed haar eten (zachte voeding) doorslikt, maar grote porties

binnenschrokt. Wat doe je?

Je laat ze zelfstandig eten. Ze verslikt zich niet, dus is het een veilige situatie

Je twijfelt aan de veiligheid van de grote porties en vraagt voor de zekerheid een

consult aan bij de dienst logopedie

Je stelt voor om over te schakelen naar Slik 4 (gezeefd en brood zonder korst)

Een patiënt van G2 drinkt vlot drie maal één slok water uit een neusbeker en vertoont hierbij

geen problemen. Wat zijn de volgende stappen die je onderneemt?

Je stelt voor om sowieso al over te schakelen naar Slik 4 (gezeefd en brood

zonder korst) en hem nadien te blijven opvolgen

Je geeft de patiënt dikvloeibare consistenties voor tussendoor (yoghurt, pudding,

fruitmoes)

Je laat de patiënt eerst nog eens 90 ml water doordrinken

77

Een patiënt is een yoghurt aan het eten (dikvloeibaar), maar je ziet dat er nadien in de zijholtes

aan zijn wangen nog yoghurt blijft liggen. Wat beslis je?

Je geeft niks meer per os en doet een aanvraag voor een logopedisch consult

Je stelt voor om over te schakelen naar Slik 2 (alles ingedikt of liquide)

Je stopt met het aanbieden van de yoghurt en vraagt een consult aan bij de

dienst logopedie vooraleer je verder dezelfde consistentie aanbiedt

Gerard D. drinkt een halve neusbeker leeg. Tijdens het drinken echter onderbreekt hij het

drinken om af en toe krachtig te hoesten. Wanneer hem gevraagd wordt om op zelfstandige basis

krachtig te hoesten, slaagt hij hier perfect in. Als verpleegkundige…

Geef je hem een eerste maaltijd. Hij kan krachtig hoesten, dus hij kan zelf zaken

ophoesten in een gevaarlijke situatie

Vraag je een consult aan bij de dienst logopedie. Aangezien hij tussendoor hoest,

is er misschien meer aan de hand

Beslis je over te schakelen naar dikvloeibare consistenties. Water blijkt te

gevaarlijk te zijn

Geraldine H. drinkt bij het ontbijt altijd een koffie. Op een ochtend loopt de koffie uit haar

mondhoeken naar beneden, wat niet van haar gewoonte is. Wat doe je als verpleegkundige?

Je stopt voorlopig met consistenties per os te geven en vraagt een consult aan bij

de dienst logopedie

Je neemt een indikkingmiddel om haar koffie te laten verdikken qua consistentie

en geeft haar verder haar gewoon ontbijt

Je zet haar voorlopig op Slik 3 (ingedikte dranken) en volgt haar verder op

78

Letter:

Pretest 2

Sarah V. is een vrouw van 83 jaar oud. Ze drinkt drie maal een kleine slok water uit een

neusbeker. Wanneer ze na het slikken iets wil vertellen over haar kleinzoon, klinkt haar stem nat

en borrelig. Wanneer ze erna nog eens spontaan slikt, lijkt het over te zijn en klinkt haar stem

zoals gewoonlijk. Wat onderneem je?

Je vraagt voor de zekerheid een consult aan bij de dienst logopedie

Je geeft een zachte consistentie om te kijken of ze hier beter op reageert

Je laat ze 90 ml water doordrinken en wijst er op altijd goed na te slikken






fruitmoes)


Een patiënt die momenteel Slik 3-consistentie eet, verslikt zich hevig tijdens één van zijn

maaltijden. Als verpleegkundige ga je…

Een consult aanvragen met de logopediste over een andere consistentie

Een overleg aanvragen met de arts en logopediste over een andere

consistentie

De patiënt tijdelijk op niets per os zetten en een consult aanvragen bij de

logopediste over een andere consistentie




de dienst logopedie




Je gaat de kamer van mevrouw Verstraete, die zich nieuw aangemeld heeft, binnen. Bij observatie

zie je dat ze goed haar eten (zachte voeding) doorslikt, maar grote porties binnenschrokt. Wat doe

je?

79





Meneer Hanssens, een obese patiënt van G1, zit onderuitgezakt in zijn zetel. Voor het middageten

krijgt hij telkens begeleiding. Als middagmaal krijgt hij altijd zachte voeding in combinatie met een

glas water. Tijdens het geven van de maaltijd verslikt hij zich echter. Jij als begeleidende

verpleegkundige…

Neemt zijn voorzettafel om voor hem te installeren en daar zijn maaltijd op te

plaatsen. Op die manier kan hij niet meer verder vooruitglijden

Probeert hem recht te zetten. Aangezien hij moeilijker te positioneren is, roep je

een andere verpleegkundige om hem goed te kunnen positioneren en wacht

verder zijn reactie af op het middagmaal

Vraagt een consult aan bij de dienst logopedie om een voorstel te doen in

verband met slik 3 (ingedikte vloeistoffen en brood zonder korst)

Gerard D. drinkt een halve neusbeker leeg. Tijdens het drinken echter onderbreekt hij het drinken

om af en toe krachtig te hoesten. Wanneer hem gevraagd wordt om op zelfstandige basis krachtig

te hoesten, slaagt hij hier perfect in. Als verpleegkundige…






gevaarlijk te zijn

80

Letter:

Pretest 3











de dienst logopedie






je?









eigen tempo



begeleiding

81








Mevrouw Goossens is gekend met dementie en niet alert. Ze slaapt vrijwel continu en indien ze

alert is, is ze vaak heel verward. Bij het middagmaal is ze zo’n vijf minuten wakker en alert. Wat doe

je?

Je geeft niks per os. Je overlegt met de arts in verband met het plaatsen van en

infuus en blijft ze screenen

Je geeft haar drie maal één kleine slok water uit een neusbeker om de reactie te

kunnen observeren

Je geeft haar een yoghurtje en indien mogelijk een gemixte warme maaltijd om

de reactie te kunnen observeren

Een geriatrische patiënt is gekend met dementie wordt opgenomen omwille van algemene

achteruitgang, traagheid en zwakte. Er is tevens sprake van verwardheid. Meneer slaapt

voornamelijk en is moeilijk aanspreekbaar. Er is momenteel nog onzekerheid over welke

consistentie deze patiënt mag krijgen. Wanneer hij even 15 minuten wakker is, ga jij als

verpleegkundige…

Hem drie maal één kleine slok water laten drinken uit een neusbeker

Hem een (warme) maaltijd proberen te geven om op kracht te komen

Hem een versterkende gel geven om op kracht te komen

82

Letter:

Pretest 4

Een persoon heeft 90 ml water in één keer vlot doorgedronken zonder te stoppen. De volgende

stap die je onderneemt, is...

Beginnen met een Slik 2 aan te bieden (drank ingedikt tot gel, eten gemixt)

Beginnen met een yoghurt of pudding aan te bieden

Beginnen met hem een stuk brood zonder korst aan te bieden




de dienst logopedie






je?












83





verpleegkundige…







verpleegkundige…








Een patiënt van G2 drinkt vlot drie maal één slok water uit een neusbeker en vertoont hierbij geen

problemen. Wat zijn de volgende stappen die je onderneemt?




fruitmoes)


84

Letter:

Posttest 1




verpleegkundige…








Mevrouw Goossens is gekend met dementie en niet alert. Ze slaapt vrijwel continu en indien ze alert

is, is ze vaak heel verward. Bij het middagmaal is ze zo’n vijf minuten wakker en alert. Wat doe je?




kunnen observeren



Een patiënt van op G3 ligt met bronchitis in het ziekenhuis. Wanneer je de kamer binnenkomt

met zijn middagmaal, is hij al serieus aan het hoesten. Tijdens het eten hoest hij en verslikt hij zich

hierdoor. Na het eten hoest hij nog wat na, maar hij geeft aan dat hij zich prima voelt. Wat

onderneem je als verpleegkundige?

Je noteert in het EPD dat je zou overschakelen naar een Slik 4 (brood zonder

korst en gezeefd)

Aangezien hij bronchitis heeft, is het logisch dat hij hoest, dus je onderneemt

niets ingrijpends. Je houdt hem wel voortdurend in de gaten

Je stopt met het geven van deze voeding en vraagt een consult aan bij de dienst

logopedie



voornamelijk en is moeilijk aanspreekbaar. Er is momenteel nog onzekerheid over welke consistentie

deze patiënt mag krijgen. Wanneer hij even 15 minuten wakker is, ga jij als verpleegkundige…

85




Een persoon heeft 90 ml water in één keer vlot doorgedronken zonder te stoppen. De volgende

stap die je onderneemt, is...




Sarah V. is een vrouw van 83 jaar oud. Ze drinkt drie maal een kleine slok water uit een neusbeker.

Wanneer ze na het slikken iets wil vertellen over haar kleinzoon, klinkt haar stem nat en

borrelig. Wanneer ze erna nog eens spontaan slikt, lijkt het over te zijn en klinkt haar stem zoals

gewoonlijk. Wat onderneem je?




Een patiënt die gekend is met dementie, wordt opgenomen met acute verwardheid en motorisch

onrustig gedrag. Er is sprake van omkering dag/nachtritme. Wanneer hij wakker is, kan zich zich

vanuit zijn zetel goed rechtop positioneren. Hij is heel snel afgeleid tijdens de maaltijd en

praat continu met de mond vol. Hij is wakker voor ongeveer een kwartiertje en kan zich

vanuit zijn stoel redelijk recht positioneren. Hij is voortdurend afgeleid tijdens de gesprekken

en onrustig. Als verpleegkundige...

Breng je in overleg met de arts een infuus aan en screen je hem na 24u

Probeer je hem 3 maal één kleine slok water te geven uit een neusbeker via

een list of een afleidingsmanoeuvre

Probeer je hem 90 ml water te laten drinken uit een neusbeker zonder

stoppen

Heb je in de tijdsspanne tussen de voor- en natest het logopedisch protocol bekeken of gebruikt op

de werkvloer (omcirkel wat past)?

Ja Nee

86

Letter:

Posttest 2





eigen tempo



begeleiding

Een patiënt is een yoghurt aan het eten (dikvloeibaar), maar je ziet dat er nadien in de zijholtes aan

zijn wangen nog yoghurt blijft liggen. Wat beslis je?














je?




kunnen observeren



Een patiënt van op G3 ligt met bronchitis in het ziekenhuis. Wanneer je de kamer binnenkomt

met zijn middagmaal, is hij al serieus aan het hoesten. Tijdens het eten hoest hij en verslikt hij

87

zich hierdoor. Na het eten hoest hij nog wat na, maar hij geeft aan dat hij zich prima voelt.

Wat onderneem je als verpleegkundige?


korst en gezeefd)




logopedie





verpleegkundige…




Een persoon heeft 90 ml water in één keer vlot doorgedronken zonder te stoppen. De

volgende stap die je onderneemt, is...






Ja Nee

88

Letter:

Posttest 3



vanuit zijn zetel goed rechtop positioneren. Hij is heel snel afgeleid tijdens de maaltijd en praat

continu met de mond vol. Hij is wakker voor ongeveer een kwartiertje en kan zich vanuit zijn stoel

redelijk recht positioneren. Hij is voortdurend afgeleid tijdens de gesprekken en onrustig. Als

verpleegkundige...





stoppen





consistentie



Een patiënt van op G3 ligt met bronchitis in het ziekenhuis. Wanneer je de kamer binnenkomt met

zijn middagmaal, is hij al serieus aan het hoesten. Tijdens het eten hoest hij en verslikt hij zich




korst en gezeefd)




logopedie




verpleegkundige…



89






Een patiënt is een yoghurt aan het eten (dikvloeibaar), maar je ziet dat er nadien in de zijholtes aan

zijn wangen nog yoghurt blijft liggen. Wat beslis je?













gevaarlijk te zijn






fruitmoes)




Ja Nee

90

Letter:

Posttest 4



je?




kunnen observeren





vanuit zijn zetel goed rechtop positioneren. Hij is heel snel afgeleid tijdens de maaltijd en praat

continu met de mond vol. Hij is wakker voor ongeveer een kwartiertje en kan zich vanuit zijn stoel

redelijk recht positioneren. Hij is voortdurend afgeleid tijdens de gesprekken en onrustig. Als

verpleegkundige...





stoppen








Een patiënt van op G3 ligt met bronchitis in het ziekenhuis. Wanneer je de kamer binnenkomt met

zijn middagmaal, is hij al serieus aan het hoesten. Tijdens het eten hoest hij en verslikt hij zich



91


korst en gezeefd)




logopedie





eigen tempo



begeleiding









gevaarlijk te zijn





consistentie





Ja Nee

92

Appendix 12 - Screenshots van de e-learningtool

96

Lijst met figuren

Figuur 1 Trends of e‐learning research from 2000 to 2008: Use of text mining and

bibliometrics, Hung (2012). .................................................................................. 6

Figuur 2 Asynchronous mode versus synchronous mode (Imaging and Simulation

Laboratory) ........................................................................................................... 8

Figuur 3 Schermafbeelding e-learning ...................................................................... 23

97

Lijst met tabellen

Tabel 1 Informatie deelnemers e-learning ................................................................ 26

Tabel 2 Resultaten pre- en posttest e-learning ......................................................... 26

Tabel 3 Informatie deelnemers traditional learning ................................................... 27

Tabel 4 Resultaten pre- en posttest traditional learning ........................................... 28

Tabel 5 Informatie deelnemers nulmeting ................................................................ 28

Tabel 6 Resultaten pre- en posttest nulmeting ......................................................... 29

Tabel 7 Overzicht van de gemiddeldes bij de posttesten ......................................... 29

Tabel 8 Tevredenheidspercentages e-learning ........................................................ 36

Tabel 9 Tevredenheidspercentages traditional learning ........................................... 38

EEN VERGELIJKING VAN DE TRANSFER VAN EEN … · Conclusie: Er is verder onderzoek nodig naar de...

Documents

Transcript of EEN VERGELIJKING VAN DE TRANSFER VAN EEN … · Conclusie: Er is verder onderzoek nodig naar de...