Een concentrische toepassing van de leerlijn begrijpend lezen op ...

Een concentrische toepassing

van de leerlijn begrijpend lezen

op schoolniveau Van begrijpend luisteren naar begrijpend lezen

2014

Katholieke Pabo Zwolle

Maaike Remmers

Klapperdijk 4, Wapenveld

[email protected]

Studentnummer: 891021001

Jenaplanschool De Mheen, Apeldoorn

BOA: E. van Wendel de Joode

Bachelorthesisbegeleider: M. Gemmink

Onderzoekscoördinator: R. Alkas

Mei 2014

mailto:[email protected]

1 Remmers, Maaike 891021001 V4BATH01


Een concentrische toepassing van de

leerlijn begrijpend lezen op

schoolniveau

Van begrijpend luisteren naar begrijpend lezen

Maaike Remmers Katholieke Pabo Zwolle

Klapperdijk 4, Wapenveld

[email protected]

Studentnummer: 891021001

Jenaplanschool de Mheen, Apeldoorn

BOA: E. van Wendel de Joode

Bachelorthesisbegeleider: M. Gemmink

Onderzoekscoördinator: R. Alkas

Mei 2014

mailto:[email protected]


Voorwoord

Vanuit de Katholieke Pabo Zwolle is ontwerpgericht onderzoek verricht op jenaplanschool De

Mheen in Apeldoorn. Voor u ligt de rapportage van het onderzoeksproces. Een proces, dat mij

als onderzoeker, waardevolle bagage meegeeft als startende leraar. Jenaplanschool De Mheen

is een academische opleidingsschool. Hierdoor dient het onderzoek niet alleen binnen de

eigen groep plaats te vinden, maar op bouw- of schoolniveau.

De focus van het onderzoek was het concentrisch toepassen van de leerlijn begrijpend lezen

voor de groepen 1 t/m 5. Om dit onderzoek succesvol te laten verlopen heb ik hulp gehad van

diverse mensen uit het werkveld. Graag wil ik een aantal van hen bedanken.

Allereerst wil ik het gehele team van jenaplanschool De Mheen bedanken. Zij stonden open

voor vernieuwingen en gaven mij hun tijd binnen het onderzoeksproces. Leraren uit de

bovenbouw hebben een mooie rol gehad binnen het onderzoek. Doordat zij door voorgaande

jaren van onderzoek reeds werkten met leesstrategieën en de leerkrachtvaardigheid modelen,

konden zij een coachende rol vervullen. Hierdoor was het inzetten van het ontwerp niet alleen

gericht op de groepen 1 t/m 5, maar op het hele team.

In het bijzonder wil ik een woord van dank geven aan mijn onderzoekscoördinator Ruth

Alkas. Wekelijks bespraken wij het onderzoek en versterkten we elkaars ideeën door

uitwisseling. Directeur Ben Hilderink heeft een belangrijke rol gespeeld in het creëren van

ruimte en waardering voor het onderzoek. Tijdens vergaderingen stond het onderzoek als vast

agendapunt op het rooster. Er is een werkmiddag gehouden waarbij het onderzoek in

begrijpend lezen centraal stond. Ook regelde hij invallers zodat het gehele team collegiale

consultaties konden houden. Deze interactieve momenten hebben het onderzoek echt op de

kaart gezet.

Ook wil ik mijn dankwoord richten aan mijn thesisbegeleider Michelle Gemmink. Haar

feedback en kennis van onderzoek heeft mij geholpen om doelgericht te werken en te

schrijven. Tot slot wil ik hogeschool docent Nederlands, Hugo van den Ende, bedanken voor

de samenwerking. Wij hebben een aantal keer overleg gehad over de strategiekaarten en hier

passende hulpvragen voor geschreven. Doordat Hugo een nascholingscursus over modelen

gaf lag onze focus op hetzelfde terrein en konden wij elkaar helpen.

Het doen van onderzoek helpt mij een betere leraar te worden. Ik kan mij focussen op een

praktijkprobleem waar ik zelf, of de school, tegenaan loop(t). Door het praktijkprobleem

onder de loep te nemen en oplossingen te vinden in de vorm van een ontwerp krijg ik als

onderzoeker niet alleen theoretische bagage, maar kan ik het ook direct in de praktijk inzetten.

Ik zou het elke school en elke leraar aan willen bevelen.


Inhoudsopgave

Samenvatting 8

1. Introductie 9

1.1 Aanleiding 9

1.2 Praktijkprobleem en oriëntatie op het onderwerp 9

1.3 Relevantie en actualiteit 10

1.4 Onderzoeksdoel 10

1.5 Verantwoording en afbakening onderwerp 10

1.6 Begripsverheldering 10

1.7 Onderzoeksvraag en deelvragen 11

1.8 Structuur thesis 11

2. Theoretisch kader 12

2.1 Werkwijze van de bovenbouw 12

2.2 Leesstrategieën 12

2.3 Modelen 14

2.4 Essentiële factoren binnen de leerlijn begrijpend lezen voor groep 1 t/m 5 14

2.4.1 De onderbouw 14

2.4.2 Rol van de leraar in de onderbouw 15

2.4.3 Groep 3 16

2.4.4 Rol van de leraar in groep 3 16

2.4.5 Groep 4 17

2.4.6 Rol van de leraar in groep 4 17

2.4.7 Vanaf groep 5 18

2.4.8 Rol van de leraar vanaf groep 5 18

2.5 Begrijpend lezen en jenaplan 19

2.6 Schoolontwikkeling; een doorgaande leerlijn begrijpend luisteren/lezen 20

3. Vooronderzoek 22

3.1 Methode vooronderzoek 22

3.1.1 Checklist inventarisatie begrijpend luisteren/lezen 22

3.1.2 Gesprek aan de hand van stellingen 23

3.1.3 Lesobservatie begrijpend luisteren/lezen 23

3.2 Resultaten vooronderzoek 24

3.2.1 Strategiegebruik en modelen 24

3.2.2 Afstemming tussen verschillende bouwen ten aanzien van begrijpend lezen 25

3.2.3 Aansluiting begrijpend luisteren op begrijpend lezen 25

3.2.4 Begrijpend lezen en jenaplan 25

3.2.5 Overeenkomsten en verschillen tussen theorie en praktijk 26

3.3 Conclusie vooronderzoek 27

3.3.1 Afspraken en communicatie 27

3.3.2 Strategiegebruik en modelen 27

3.3.3 Doorgaande leerlijn begrijpend luisteren/lezen 28

3.3.4 Ontwerpcriteria 28


4. Onderzoek naar het ontwerp 29

4.1 Methode onderzoek naar het ontwerp 29

4.1.1 Omschrijving van het ontwerp 29

4.1.2 Monitoren van het ontwerp 30

4.1.3 Meten van het ontwerp 32

4.2 Resultaten onderzoek naar het ontwerp 33

4.2.1 Resultaten monitoren van het ontwerp 33

4.2.2 Resultaten meten van het ontwerp 34

4.3 Conclusie onderzoek naar het ontwerp 36

5. Discussie 37

5.1 Vragen, discussiepunten en aanbevelingen voor de praktijk 37

5.2 Suggesties voor vervolgonderzoek 38

Literatuurlijst 40

Bijlagen 44

1. Evaluatie onderzoeksproces 45

2. Ondertekende verklaringen 47

2a. Verklaring uitvoering praktijk 47

2b. Verklaring inzake oorspronkelijkheid & gedragscode onderzoek 48

3. Meetinstrumenten 49

3a. Checklist inventarisatie begrijpend luisteren/lezen (vooronderzoek) 49

3b. Gesprek aan de hand van stellingen (begin- en eindmeting) 51

3c. Lesobservatieformulier begrijpend luisteren/lezen (begin- en eindmeting) 52

3d. Registratieformulier activiteiten ontwerp (meten van het ontwerp) 55

3e. Testen van het ontwerp (meten/monitoren van het ontwerp) 56

3f. Tussenevaluatie ontwerp (monitoren van het ontwerp) 58

3g. Eindevaluatie ontwerp (monitoren van het ontwerp) 59

4. Resultaten vooronderzoek 60

4a. Resultaten checklist inventarisatie begrijpend luisteren/lezen 60

4b. Resultaten gesprek aan de hand van stellingen 62

4c. Resultaten lesobservaties begrijpend luisteren/lezen 64

5. Beschrijving ontwerp 66

6. Resultaten onderzoek naar het ontwerp 93

6a. Resultaten testen van het ontwerp 93

6b. Vergelijking begin- en eindmeting gesprek aan de hand van stellingen 96

6c. Vergelijking begin- en eindmeting lesobservaties begrijpend luisteren/lezen 98

6d. Resultaten registratieformulier activiteiten ontwerp 101

6e. Resultaten monitoren van het ontwerp 103

7. Afbeeldingen 107


Samenvatting

De aanleiding van dit onderzoek was de behoefte van het schoolteam van jenaplanschool De

Mheen om een doorgaande lijn voor begrijpend luisteren/lezen te creëren. Door voorgaande

jaren van onderzoek wordt er in de bovenbouw gewerkt met geselecteerde leesstrategieën en

de leerkrachtvaardigheid modelen. De methode Nieuwsbegrip wordt vanaf groep 5 ingezet.

De onderbouw schonk aandacht aan begrijpend luisteren, maar hier was geen bewuste

afstemming op de werkwijzen in de midden- en bovenbouw.

Het onderzoeksdoel was de doorgaande leerlijn begrijpend lezen concentrisch vormgeven

binnen de school, waarbij een logische en gefundeerde opbouw vanaf begrijpend luisteren in

de onderbouw tot begrijpend lezen de bovenbouw gehanteerd wordt. Een concentrische

leerlijn is een leerlijn waarbij dezelfde stof enige malen, telkens uitgebreider, wordt

behandeld.

De onderzoeksvraag luidt: ‘Hoe kan de doorgaande leerlijn begrijpend lezen voor de groepen

1 t/m 5 zodanig worden vormgegeven dat deze naar analogie van de bovenbouw concentrisch

wordt toegepast?’

Inzet van leesstrategieën, de leerkrachtvaardigheid modelen, afstemming tussen verschillende

bouwen en aansluiting van begrijpend luisteren in de onderbouw op begrijpend lezen in de

middenbouw zijn belangrijke kernbegrippen uit de deelvragen.

Aan de hand van literatuurstudie, gesprekken met leraren, lesobservaties in alle onder- en

middenbouwgroepen en het invullen van de checklist inventarisatie begrijpend luisteren/lezen

is de huidige situatie in kaart gebracht. Vervolgens is er door de onderzoeker een passend

ontwerp ontwikkeld: de EHBL-kit (Eerste Hulp Begrijpend Lezen).

Leraren van de groepen 1 t/m 5 zijn zes weken actief bezig geweest om de concentrische

toepassing van de leerlijn begrijpend lezen te bewerkstelligen op De Mheen. Zij hebben

hierbij gebruik gemaakt van de EHBL-kit, gevuld met leesstrategiekaarten en routekaarten

(waarop doelen per bouw en activerende werkvormen zichtbaar zijn). Wekelijks werd er in

alle groepen één tekst gekozen. Leraren behandelden deze tekst twee maal per week aan de

hand van de strategiekaarten en de leerkrachtvaardigheid modelen. Een werkmiddag (mede)

verzorgd door bovenbouwleraren en collegiale consultaties zorgden voor het leren van en met

elkaar. Na zes weken is er een eindmeting gedaan. Om betrouwbare resultaten te krijgen zijn

hiervoor dezelfde instrumenten gebruikt als bij de beginmeting.

Uit de resultaten van de eindmeting mag er worden geconcludeerd dat er grote stappen zijn

gezet in het creëren van een concentrische toepassing betreft de leerlijn begrijpend

luisteren/lezen. Leesstrategieën worden vanaf de onderbouw al aangeboden door middel van

modelen tijdens het hardop denkend/interactief voorlezen. Als deze werkwijze wordt geborgd

zijn in de toekomst leerlingen van de middenbouw, wanneer zij zelfstandig teksten zullen

lezen, al bekend met deze hulpmiddelen voor tekstbegrip. Bovendien ontstaat er een

(concentrische) doorgaande lijn doordat dezelfde strategieën in elke groep zichtbaar zijn en

leraren de leerlingen stimuleren deze steeds zelfstandiger toe te passen.


1. Introductie

Openbare jenaplanschool De Mheen is een academische opleidingsschool. Het gaat om een

middelgrote school met ruim 270 leerlingen, in de wijk Zevenhuizen te Apeldoorn. De school

bestaat uit drie onderbouw-, drie middenbouw- en vier bovenbouwgroepen. De kinderen

zitten in stamgroepen van twee tot drie leeftijdsjaren.

1.1 Aanleiding

Voor het derde schooljaar zal er academisch onderzoek uitgevoerd worden op jenaplanschool

De Mheen. Naar aanleiding van het eerste onderzoek werd Nieuwsbegrip (XL) ingevoerd als

methode voor de groepen 5 t/m 8 (Vloemans, 2012). Het tweede schooljaar richtte het

onderzoek zich op de bovenbouw. Er werd onderzocht hoe de aangeleerde leesstrategieën

toegepast kunnen worden binnen wereldoriëntatie door leraren en leerlingen. Er werd

vastgesteld dat de leraren de kennis nu hebben, maar er nog geen sprake is van een intrinsieke

motivatie bij het toepassen van de leesstrategieën (Van Es, 2013). Tijdens de

teamvergadering is gebleken dat het team voorkeur heeft om onderzoek te verbreden naar

onder- en middenbouw. Leraren in de bovenbouw werken door de voorgaande onderzoeken

met geselecteerde leesstrategieën en de instructievaardigheid modelen. Kennisoverdracht van

bovenbouwleraren naar het team kan ervoor zorgen dat zij geactiveerd worden en eerder

onderzoek op De Mheen geïntegreerd wordt in het recente onderzoek. Ebbens & Ettekoven

(2005) beschrijven dat kennis verwerven door alleen te luisteren naar de uitleg van een

onderzoeker weinig effectief is. Voor een langdurige beklijving van het geleerde is het

effectief wanneer leraren de aangeboden informatie zelf bewerken, zelf beargumenteren, zelf

herformuleren of zelf toepassen.

1.2 Praktijkprobleem en oriëntatie op het onderwerp

Tijdens de teamvergadering en gesprekken met de directeur werd duidelijk dat er geen

doorgaande lijn binnen de school is betreffende begrijpend lezen. Leraren weten globaal waar

zij met de eigen groep naar moeten streven op het gebied van begrijpend lezen, maar hierin is

geen planmatige aansluiting op de overige groepen. Naar aanleiding van het onderzoek van

Van Es (2013) is er in de bovenbouwgroepen een beperkt aantal leesstrategieën geselecteerd.

De leraren in de bovenbouw zijn mede door dit onderzoek bekend met de

instructievaardigheid modelen. Brandt, e.a. (2010) schrijven hierover: “Het vormgeven van

een doorlopende leerlijn begrijpend lezen zorgt ervoor dat de leesvaardigheden van leerlingen

worden verbeterd en dat de overgang tussen verschillende bouwen soepel verloopt” (p.7). Er

moet een eenduidige visie en aanpak komen, waarbij de leerlijn concentrisch toegepast wordt. Een concentrische leerlijn is een leerlijn waarbij dezelfde stof enige malen, telkens

uitgebreider, wordt behandeld (Van Dalen, 2013).

Het onderzoek naar begrijpend lezen richt zich op de onder- en middenbouw. De

bovenbouwleraren zullen ook een rol spelen in het proces, door expertise uit voorgaande

onderzoeken te delen. We hebben te maken met zestien leraren; vijf vrouwen in de

onderbouw, vier vrouwen en één man in de middenbouw en vijf vrouwen en één man in de


bovenbouw. Er is sprake van vijf fulltimers, tien parttimers en één WPO-er. Deze groep wordt

gekenmerkt door verschillende leeftijden, ervaringen, visies en achtergronden.

1.3 Relevantie en actualiteit

Uit de teamvergadering is gebleken dat er geen doorgaande lijn in begrijpend lezen is. Terwijl

de doorgaande leerlijn als eerste tip wordt aangegeven op de kwaliteitskaart ‘Effectiever en

efficiënter werken aan begrijpend lezen’ (School aan zet, n.d.). Leraren wensen handvatten en

begeleiding om dit vorm te kunnen geven.

Van de Mortel en Förrer (2013) schrijven: “Om te komen tot een doorgaande lijn, is het

wenselijk dat er op schoolniveau afspraken gemaakt worden over de strategieën die belangrijk

zijn en over de wijze waarop leerlingen leren deze strategieën te gebruiken. Dit is een

onderdeel van het leesbeleid van de school, dat schriftelijk wordt vastgelegd. Algemene

afspraken over strategiegebruik betreffen het hele team. Om te bereiken dat leerlingen als

zelfstandige lezers de basisschool verlaten en verschillende soorten teksten met begrip kunnen

lezen, moet al in groep 1 de basis worden gelegd” (p.45).

De gewenste verbetering is dat de doorgaande leerlijn begrijpend lezen concentrisch toegepast

wordt binnen de school. Belangrijke aspecten hiervan zijn het modelen, kennis van de

(tussen)doelen en een beperkt aantal leesstrategieën inzetten binnen de hele school.

1.4 Onderzoeksdoel

De doorgaande leerlijn begrijpend lezen concentrisch vormgeven binnen de school, waarbij

een logische en gefundeerde opbouw vanaf begrijpend luisteren in de onderbouw tot

begrijpend lezen de bovenbouw gehanteerd wordt.

Het overkoepelende doel van het traject is de kwaliteit van het onderwijs in begrijpend lezen

verhogen. Het stimuleren van afstemming tussen leraren (van verschillende bouwen) t.a.v. het

gebruik van leesstrategieën en modelen. Met het uiteindelijke doel een hogere mate van

zelfstandigheid bij leerlingen creëren ten aanzien van tekstbegrip en het toepassen van de

leesstrategieën.

1.5 Verantwoordingen afbakening onderwerp

Lezen en begrijpen wat je leest zijn onmisbare vaardigheden om mee te kunnen doen in de

maatschappij. Daarom is het een belangrijke doelstelling van het leesonderwijs dat kinderen

goede en zelfstandige lezers worden. Zelfstandige lezers zijn in staat verschillende soorten

teksten, die ze op school en in het dagelijks leven tegenkomen, te lezen en te begrijpen (Förrer

& Van de Mortel, 2011).

Het academische onderzoek richt zich specifiek op afstemming van de vakdidactiek

begrijpend lezen binnen de school. Modelen en het gebruik van geselecteerde leesstrategieën

staat hierin centraal.

1.6 Begripsverheldering

Begrijpend lezen is het vermogen geschreven teksten te begrijpen, te lezen met begrip. De

lezer geeft in interactie met de tekst betekenis aan de woorden, de zinnen en de tekst als

geheel (Van de Mortel & Förrer, 2013). De doorgaande lijn van begrijpend leesonderwijs

begint in groep 1 en gaat door tot en met groep 8 (Förrer & Van de Mortel, 2011). In de

onderbouw staat begrijpend luisteren centraal. Tijdens het begrijpend luisteren geven


leerlingen betekenis aan mondelinge informatie. Begrijpend luisteren is een voorwaarde voor

begrijpend lezen (Ahlers & Van de Mortel, 2009). Tijdens het begrijpend lezen kunnen

leesstrategieën ingezet worden. Leesstrategieën worden ingezet om teksten goed te kunnen

begrijpen en doelgericht te kunnen lezen, waardoor het leesproces actief gestuurd kan worden

(Stoeldraijer & Förrer, 2008). De leerkrachtvaardigheid om leerlingen deze leesstrategieën

eigen te laten maken noemt men modelen. Ingewikkelde algoritmen en leesactiviteiten

worden uitgelegd door ze hardop denkend voor te doen. Op deze manier maakt de leraar zijn

aanpak voor de kinderen controleerbaar en inzichtelijk (Robbe, 2011). In deze rapportage

worden de termen ‘modelen’ en ‘hardop denkend voordoen’ beide gebruikt. Begrijpend lezen

kan volgens Both (2011) verbonden worden met wereldoriëntatie. Betekenisvolle teksten

binnen een thema kunnen hierbij gebruikt worden.

1.7 Onderzoeksvraag en deelvragen

Hoofdvraag: ‘Hoe kan de doorgaande leerlijn begrijpend lezen voor de groepen 1 t/m 5

zodanig worden vormgegeven dat deze naar analogie van de bovenbouw concentrisch wordt

toegepast?’

Deelvragen:

1. Wat zijn de essentiële factoren binnen de leerlijn begrijpend lezen voor groep 1 t/m 5?

2. Hoe kan de leraar op een verantwoorde wijze begrijpend lezen begeleiden?

3. Wat is de huidige stand van zaken bij leraren wat betreft:

- Hun stimulerende rol in het gebruik van strategieën bij begrijpend lezen;

- Hun handelingsrepertoire ten aanzien van modelen.

4. Wat is de huidige stand van zaken op school wat betreft:

- Afstemming tussen verschillende bouwen met betrekking tot begrijpend lezen;

- Aansluiting begrijpend luisteren in de onderbouw op begrijpend lezen in de midden- en

bovenbouw.

- Het integreren van begrijpend lezen in wereldoriëntatie (Jenaplan).

5. In welke mate komt het onderwijs in begrijpend lezen op De Mheen tegemoet aan de

essentiële factoren van de didactiek van begrijpend lezen?

6. Hoe kan het gebruik van strategieën en modelen bij begrijpend lezen en luisteren in de

onder- en middenbouw begeleid worden?

7. In hoeverre werkt het ontwerp in de praktijk?

1.8 Structuur thesis

Om antwoord te krijgen op deze vragen treft u in hoofdstuk 2 een theoretisch kader en in

hoofdstuk 3 een vooronderzoek aan. Aan de hand van verzamelde gegevens vanuit literatuur

en praktijk zal er een ontwerp gemaakt worden. Dit ontwerp wordt in hoofdstuk 4 weergeven.

In hoofdstuk 5 staat discussie centraal, waarin vragen, discussiepunten en aanbevelingen voor

de praktijk en suggesties voor een vervolgonderzoek worden gedaan.


2. Theoretisch kader

In dit hoofdstuk worden theoretische deelvragen beantwoord. Belangrijke aspecten binnen

deze theoretische deelvragen zijn de werkwijze van de bovenbouw, leesstrategieën, modelen,

de essentiële factoren binnen de didactiek van begrijpend lezen, de rol van de leraar hierin,

begrijpend lezen en jenaplan en schoolontwikkeling.

2.1 Werkwijze van de bovenbouw

Naar aanleiding van het onderzoek van Van Es (2013) is er in de bovenbouwgroepen een

beperkt aantal leesstrategieën geselecteerd.

De leesstrategieën zijn afgeleid van de

strategieën die in de methode Nieuwsbegrip

(CED groep, 2014) aan bod komen. De

bovenbouw biedt de volgende

leesstrategieën aan:

• voorspellen

• ophelderen van onduidelijkheden

• samenvatten

• vragen stellen

• relaties/verwijswoorden

Van Es (2013) schrijft dat de leraren in de bovenbouw door haar onderzoek bekend zijn met

de instructievaardigheid modelen. Zij behandelen teksten door de geselecteerde

leesstrategieën hardop denkend voor te doen, modelen. Het model van Fisher en Frey (2008)

in figuur 2.1 geeft het proces van modelen weer. Eerst doet de leerkracht hardop denkend

voor (ik doe het), er volgt een begeleide inoefening (wij doen het samen), vervolgens leren

leerlingen het in duo’s toe te passen (jullie doen het samen) om tot slot de leerlingen het

zelfstandig toe te laten passen (jij doet het zelf).

2.2 Leesstrategieën

Er zijn veel

verschillende

leesstrategieën

beschreven in literatuur.

Förrer en Van de Mortel

(2011) schrijven:

“Strategieën zijn voor

de leerling belangrijke

hulpmiddelen om teksten goed te begrijpen. Hij gebruikt sturingsstrategieën om zijn

leesproces te sturen een leesstrategieën om actief bij de tekst betrokken te blijven. Als de

leerling een passage niet goed begrijpt, zet hij herstelstrategieën in” (p.60). Figuur 2.2

verduidelijkt de verschillende strategieën.

Voor de leerlingen en leraren is het belangrijk een beperkt aantal leesstrategieën aan te leren,

die in elke groep centraal staan. Duke en Pearson (2008) schrijven hierover het volgende:


“The effectiveness of these strategies is not limited to a particular age group. Age groups used

in studies consulted for this review range from kindergarten through college level” (p.6).

Leesstrategieën die schoolbreed ingezet kunnen worden zijn: voorspellen, vragen stellen,

visualiseren, verbinden, samenvatten en afleiden (Förrer & Van de Mortel, 2011). Figuur 2.3

verduidelijkt deze leesstrategieën. Pictogrammen en het stellen van passende hulpvragen

maken het mogelijk deze strategieën vanaf de onderbouw in te zetten.

De opbouw waarin leerlingen het eigen leesproces leren sturen en het inzetten van

leesstrategieën hierbij is volgens Förrer en Van de Mortel (2011) concentrisch. Vanaf de

onderbouw worden deze leesstrategieën aangeboden tijdens het interactief/hardop denkend

voorlezen en begrijpend luisteren. Vanaf de tweede helft van de basisschool starten

instructielessen begrijpend lezen, waarbij leerlingen deze strategieën op een steeds hoger

niveau zullen toepassen. De opbouw van leesstrategieën zit volgens Pompert (2008) niet

zozeer in de selectie ervan per leerjaar, maar in andere factoren: van grofmazig naar fijnmazig

toepassen, van geïsoleerd naar geschakeld, van meer naar minder aansturing door de

leerkracht, van mondelinge vormen naar steeds meer schriftelijke vormen en van toepassing

op eenvoudige teksten naar toepassing op complexe teksten. Er is op basis van onderzoeken

geen duidelijke aanwijzing dat de leesstrategieën in een bepaalde volgorde moeten worden

geïntroduceerd (Harvey & Goudvis, 2007, Au, 2009).

Vernooy (2007) schrijft dat de toepassing van de strategieën wordt geautomatiseerd tot een

routine als ze

consequent in

alle groepen

worden

gebruikt.

Berends (2010)

is kritisch op

deze theorie

van Vernooy.

Berends (2010)

schrijft: “Het idee van Vernooy om te focussen op de strategieën die ervaren lezers gebruiken

is gebaseerd op de hypothese dat deze strategieën ook te instrueren zijn en dat is natuurlijk

maar de vraag. Het zou ook maar zo kunnen dat lezers strategievaardigheid ontwikkelen door

veel te lezen en veel achtergrondkennis opbouwen” (p.40). Volgens Förrer en Van de Mortel

(2011) is het belangrijk in te blijven zien dat de inhoud van de tekst leidend is. Strategieën


zijn volgens hen slechts een middel, geen doel op zich. Daarom zijn de stappen uit figuur 2.4

naast het aanbieden van leesstrategieën, van belang voor tekstbegrip.

Förrer en Van de Mortel (2011) schrijven: “De sturings- en herstelstrategieën komen vrijwel

in elke les aan de orde. Dat geldt niet voor de leesstrategieën. In de aanleerfase leert de

leerkracht de leesstrategieën afzonderlijk aan. Deze leesstrategieën helpen leerlingen actief te

blijven lezen. Uiteindelijk moeten zij deze strategieën flexibel kunnen toepassen” (p.47).

2.3 Modelen

Wanneer een leerling goed begrijpend kan lezen, weet hij wat hij moet doen om een tekst te

begrijpen. Hij stuurt het eigen leesproces aan, zonder hier steeds bewust over na te denken.

Bouwman (2010) schrijft: “Kinderen die moeite hebben met het zelf aansturen van het

leesproces, kunnen baat hebben bij een leraar die modelt, hardop denkt en voordoet. Door

voor te doen geeft hij handvatten aan de leerlingen die zo hun leesbegrip leren automatiseren.

Het nut van modelen in het begrijpend leesonderwijs is in 2008 uitgebreid aangetoond door de

Amerikaanse onderzoekers Fisher en Frey”(p.5). Het model van Fisher en Frey (2008), waarin

de verschillende fases van modelen aan bod komen is reeds behandeld in paragraaf 2.1.

Duke en Pearson (2008) schrijven: “Throughout these phases, it is important that neither the

teacher nor the students lose sight of the need to coordinate or orchestrate comprehension

strategies. Strategies are not to be used singly, good readers do not read a book and only make

predictions. Rather, good readers use multiple strategies constantly” (p. 4).

Leesstrategieën moeten dus niet afzonderlijk ingezet worden. Zij overkoepelen elkaar tijdens

het lezen. Förrer en Van de Mortel (2011) schrijven echter wel dat tijdens het aanbieden

leesstrategieën afzonderlijk aangeleerd moeten worden, door modelen. Na verloop van tijd

dienen deze strategieën volgens hen flexibel ingezet te worden. Förrer en Van de Mortel

(2011) verduidelijken dit aan de hand van een voorbeeld: “Een ervaren doe-het-zelver laat

eerst zien hoe je een hamer, een zaag en een nijptang moet gebruiken. Daarna ga je een

vogelkastje maken. Net zo, leert

de leerkracht leerlingen hoe ze

strategieën kunnen gebruiken,

waarna ze deze strategieën

gebruiken bij het lezen van

teksten” (p.47). In figuur 2.5

treft u tips aan voor succesvol

modelen.

2.4 Essentiële factoren binnen de leerlijn begrijpend lezen voor groep 1 t/m 5

2.4.1 De onderbouw

In groep 1 en 2 wordt de basis gelegd voor begrijpend lezen. Leraren van deze groepen

werken aan ontwikkeling van mondelinge taal, woordenschat en beginnende geletterdheid

(Verhoeven & Aarnoutse, 1999; Verhoeven, Bierbond & Lintjens, 2007). In de onderbouw

staat begrijpend luisteren centraal. Begrijpend luisteren is het begrijpen van mondelinge

informatie. Om het begrijpend luisteren te stimuleren, kan de leraar voor, tijdens en na het

voorlezen enkele luistervragen stellen aan leerlingen. Het stellen van deze luistervragen bij

voorlezen wordt ook wel interactief voorlezen genoemd. Begrijpend luisteren is een


voorwaarde voor begrijpend lezen (Ahlers & Van de Mortel, 2009). Onderwijs in begrijpend

luisteren kunnen we volgens Ahlers (2009) ook zien als een vorm van pre-teaching voor het

begrijpend lezen. Mommers (2002) schrijft hoe goed kinderen begrijpend luisteren beheersen,

af hangt van hun kennis en woordenschat. Bij woordenschatonderwijs gaat het volgens

Verhallen (2009) om het aanleren van nieuwe definities en uitbreiding van

achtergrondkennis. Mommers (2002) beschrijft dat het daarom belangrijk is dat er verhalende

en informatieve teksten voorgelezen worden. Informatieve teksten voorzien leerlingen van

informatie over de wereld. Door de inzet van informatieve teksten worden achtergrondkennis

en woordenschat uitgebreid.

Het Expertisecentrum Nederlands (2010) beschrijft de volgende doelen voor begrijpend

luisteren; De leerlingen:

1. Kunnen hun aandacht richten en gedurende langere tijd vasthouden;

2. Hebben een positieve luisterhouding;

3. Begrijpen een (voorgelezen) verhaal of informatieve tekst;

4. Kunnen belangrijke en minder belangrijke informatie onderscheiden;

5. Kunnen voorspellingen doen en deze al luisterend bijstellen.

Begrijpend luisteren/lezen in de onderbouw is sterk in samenhang met mondelinge

taalvaardigheid, woordenschat en kennis van de wereld, leesplezier en leesmotivatie, functies

van geschreven taal, relaties tussen gesproken en geschreven taal, taalbewustzijn en het

alfabetisch principe (Expertisecentrum Nederlands, 2010). De leerlijn begrijpend lezen bouwt

voort op de leerlijnen boekoriëntatie, verhaalbegrip en functioneel lezen en schrijven.

Leerlingen in de onderbouw maken kennis met verschillende soorten teksten die passen in

hun belevingswereld. Zij krijgen inzicht in de functie van lezen en teksten, leggen eenvoudige

relaties in de tekst, leren de kern uit een tekst te halen en leren hun mening over een tekst te

geven (Expertisecentrum Nederlands, 2010).

2.4.2 Rol van de leraar in de onderbouw

Förrer en Van de Mortel (2011) beschrijven dat de leraar veel aandacht moet besteden aan het

ontwikkelen van kennis en woordenschat. Kinderen leren nieuwe woorden namelijk beter

wanneer ze kunnen worden gekoppeld aan bestaande woordrelaties in het hoofd van het kind.

Pompert (2008) schrijft: “Vanaf groep 1-2 wordt met kinderen gelezen en doen zich tal van

situaties voor waarbij leesstrategieën aan bod komen. Als leerlingen zelf gaan lezen, wordt de

expliciete aandacht voor begrijpend-leesstrategieën geïntensiveerd" (p. 117).

Ahlers en Van de Mortel (2009) bevestigen dit en schrijven dat leesstrategieën die gebruikt

worden bij begrijpend lezen, ook ingezet kunnen worden om tijdens begrijpend luisteren

teksten goed te begrijpen. Leerlingen leren deze leesstrategieën wanneer de leraar dit hardop

denkend voordoet. Voorlezen en interactief voorlezen zijn volgens Förrer & Van de Mortel

(2011) werkwijzen die toegepast kunnen worden. Voor het begrijpend luisteren is het van

belang dat de leraar ook hardop denkend voorleest. Förrer en Van de Mortel (2011) schrijven:

“Er is een verschil tussen hardop denken voorlezen en interactief voorlezen. Tijdens het

hardop denken voorlezen doet de leerkracht voor hoe zij betekenis verleent aan een tekst (ik

doe het voor), terwijl bij interactief voorlezen leerkracht en leerlingen samen betekenis geven

aan een tekst (wij doen het samen)” (p.38).


Het model van directe instructie voor begrijpend luisteren (Van der Mortel & Förrer, 2013) in

bijlage 3c kan de leraar ondersteuning bieden in het vormgeven van lessen begrijpend

luisteren. Er wordt in dit model onderscheid gemaakt tussen drie lesfases: voor het lezen,

tijdens het lezen en na het lezen. In de fase voor het lezen besteedt de leraar aandacht aan

(voor)kennis en woordenschat, er vindt een oriëntatie op de tekst plaats. In de fase tijdens het

lezen komt het modelen aan bod. De leraar laat hardop denkend horen wat hij doet om de

tekst te begrijpen. Hierbij maakt hij gebruik van strategieën, achtergrondkennis en

woordenschat. In de fase na het lezen praat en denkt de leraar met de leerlingen over de tekst.

Een betekenisvolle verwerkingsopdracht kan ingezet worden. Het leesonderwijs moet volgens

Robbe (2011) zo veel mogelijk vanuit spelsituaties ontstaan, aansluiten bij de interesses van

het jonge kind en sturen tot taalontwikkeling.

2.4.3 Groep 3

In groep 3 staat het leren lezen centraal, het aanvankelijk technisch lezen. Förrer en Van de

Mortel (2011) zeggen dat een goede technische leesvaardigheid een voorwaarde is om teksten

te kunnen begrijpen.

Vernooy (2002) schrijft: “Bij goed en effectief leesonderwijs in de basisschool zijn drie

doelen aan de orde: kinderen moeten nauwkeurig en vlot technisch lezen, kinderen moeten

leren begrijpen wat ze lezen en kunnen leren van teksten, kinderen moeten gemotiveerd zijn

om te lezen en kunnen waarderen wat ze gelezen hebben” (p.13).

Begrijpend luisteren en begrijpend lezen komen beide aan de orde. Figuur 2.6 weergeeft

verschillende vaardigheden bij begrijpend luisteren/lezen waar de leerlingen (met behulp van

leraren) aandacht aan besteden in groep 3.

2.4.4 Rol van de leraar in groep 3

Volgens Förrer en Van de Mortel (2011) is het van belang dat leraren van groep 3, naast

technisch lezen, ook aandacht besteden aan het ontwikkelen van leesbegrip en logischerwijs

voortbouwen op wat er in de onderbouw is aangeboden. Förrer en Van de Mortel (2011)

schijven: “Vanaf het moment dat leerlingen beginnen met lezen, moeten ze ervaren dat het

erom gaat dat ze begrijpen wat ze lezen” (p.39). In groep 3 kan de leerkracht ook aandacht

besteden aan strategieën, als hulpmiddel voor het begrip bij lezen en luisteren. Ahlers en Van


de Mortel (2009) zeggen: “Naast technisch lezen, wordt in aan sluiting op groep 1 en 2, in

groep 3 aandacht besteed aan begrijpend luisteren en begrijpend lezen. De leerkracht past in

dit kader - voor, tijdens en na het lezen- een beperkt aantal leesstrategieën toe”(p. 19). Leraren

dienen net als bij de onderbouw verhalende en informatieve teksten te gebruiken. Hierdoor

oefenen leerlingen niet alleen begrijpend te lezen, maar breiden zij door het lezen van de tekst

ook hun kennis over de wereld uit. De strategieën kan de leraar evenals bij groep 1 en 2

hardop denkend voordoen (Förrer & Van de Mortel, 2011).

2.4.5 Groep 4

In groep 4 wordt er nog steeds veel tijd en aandacht geschonken aan technisch lezen. Naast

het leren vlotter te lezen is het van belang dat er aandacht is voor leesbegrip. De meeste

methoden voor begrijpend lezen starten in groep 4. Echter, Stoeldraijer en Vernooy (2007)

schrijven dat in groep 4 veel leerlingen frustrerende ervaringen opdoen met begrijpend lezen,

omdat hun technische leesvaardigheid nog niet voldoende is ontwikkeld om te kunnen starten

met begrijpend lezen. Förrer en Van de Mortel (2011) beschrijven dat wanneer leraren zich

willen richten op begrijpend lezen, zij teksten aan moeten bieden die de leerlingen technisch

goed beheersen.

Begrijpend lezen in de middenbouw is sterk in samenhang met mondelinge taalvaardigheid,

woordenschat en kennis van de

wereld, leesplezier en

leesmotivatie en schrijven/stellen

(Expertisecentrum Nederlands,

2010). Ahlers en Van de Mortel

(2009) weergeven vaardigheden

voor het lezen met begrip voor

groep 4-8. Bepaalde

leesstrategieën komen pas vanaf

groep 6 aan bod. Figuur 2.7

verduidelijkt dit.

2.4.6 Rol van de leraar in groep 4

In groep 4 besteedt de leraar, net als in groep 3, aandacht aan het leren sturen van het

leesbegrip en het inzetten van leesstrategieën. In figuur 2.8 treft u de rol van de leraar in dit

proces.


Wanneer er sprake is van een combinatiegroep dient er rekening gehouden te worden met het

kiezen van een tekst. Ahlers en Van de Mortel (2009) schrijven: “In een combinatiegroep 3-4

(of andere combinaties tot en met groep 8) staan in de groepen vaak verschillende thema’s

centraal. Het thema van de methode aanvankelijk lezen in groep 3 komt bijvoorbeeld niet

overeen met het thema van begrijpend-leesmethode van groep 4” (p.77). Als oplossing

beschrijven Ahlers en Van de Mortel (2009) om begrijpend luisteren in te zetten. De leraar

kan elke dag een moment inplannen om interactief voor te lezen aan de hele groep. Wat

betreft begrijpend lezen zullen leraren één tekst moeten inzetten voor de gehele groep. Ahlers

en Van de Mortel (2009) schrijven hier het volgende over: “Op zich past dit goed bij

begrijpend lezen. Begrijpend lezen is een vak, dat concentrisch is opgebouwd: in (vrijwel) alle

groepen komen dezelfde leesstrategieën aan de orde in steeds moeilijkere teksten” (p.77).

Wanneer er gebruik gemaakt wordt van een methode kan de leraar er voor kiezen om op één

niveau te werken (bijvoorbeeld bij de methode Nieuwsbegrip), of om instructies per

niveaugroep en/of jaargroep apart aan te bieden.

2.4.7 Vanaf groep 5

In deze groepen is het nog steeds van belang om het technisch lezen goed te onderhouden,

maar de nadruk komt meer op begrijpend lezen te liggen. Förrer en Van de Mortel (2011)

schrijven: “In groep 5 en 6 verschuift het accent van het leren lezen naar lezen om te leren”

(p. 42). Leerlingen krijgen in diverse vakgebieden te maken met verschillende soorten teksten.

Essentiële factoren/voorwaarden voor begrijpend lezen zijn: mondelinge taalvaardigheid

(spreken en luisteren), vlot technisch lezen, woordenschat en kennis van de wereld,

begrijpend luisteren, kennis van teksten, leesplezier en leesmotivatie en het (zelfstandig)

inzetten van leesstrategieën (Ahlers & Van de Mortel, 2009).

Studerend lezen komt nu

ook in beeld. Studerend

lezen gaat nog een stap

verder dan begrijpend

lezen. Wanneer een leerling

goed studerend kan lezen,

kan hij na het lezen

mondeling of schriftelijk

reproduceren. Dit kan

bijvoorbeeld vormgegeven worden door het maken van een werkstuk of het houden van een

presentatie (Ahlers & Van de Mortel, 2009). In figuur 2.9 treft u de verschillen tussen

begrijpen lezen en studerend lezen.

2.4.8 Rol van de leraar vanaf groep 5

Nadat leerlingen in groep 3 en 4

leeskilometers hebben gemaakt staat in

groep 5 t/m 8 intensieve instructie van

begrijpend lezen en leesstrategieën op het

programma. Het model van directe

instructie (Van de Mortel & Förrer, 2013)


in bijlage 3c is hiervoor geschikt. Verschillende fases binnen de les worden in figuur 2.10

verduidelijkt.

Förrer en Van de Mortel (2011, p. 36) formuleren doelen voor leraren die hun leerlingen

willen scholen tot zelfstandige goede begrijpend lezers:

1. De leerkracht richt de leesomgeving gevarieerd en aantrekkelijk in;

2. De leerkracht biedt systematisch aandacht aan leesmotivatie en leesbevordering;

3. De leerkracht heeft kennis van het proces van lezen met begrip;

4. De leerkracht is zich bewust van het grote belang van voldoende kennis en woordenschat

en besteedt daaraan impliciet en expliciet aandacht;

5. De leerkracht geeft met behulp van een adequaat instructiemodel (zie bijlage 3a)

doelgericht vorm aan gedifferentieerde, effectieve instructie;

6. De leerkracht beschikt over vaardigheden om gewenst aanpakgedrag hardop denken voor te

doen (te modelen);

7. Door de keuze van functionele verwerkingsvormen verdiept de leerkracht het leesbegrip

van de leerlingen;

8. De leerkracht kiest adequate middelen om het aanbod te evalueren en is in staat om op

basis van resultaten hiervan te interveniëren;

9. De leerkracht monitort de groepsresultaten en deelt de analyse hiervan op schoolniveau met

collega’s.

2.5 Begrijpend lezen en jenaplan

Wereldoriëntatie staat centraal bij jenaplanonderwijs. Door middel van projectonderwijs gaan

leerlingen op onderzoek naar de wereld om hen heen (Petersen, 1985).

Both (2011) schrijft: “In een jenaplanschool is Nederlandse taal één van de belangrijkste

vormingsgebieden. Functioneel, speels en bezinnend taalgebruik staan voorop, in spreken,

luisteren, lezen, schrijven en het onderzoeken van taal. Wij maken onderscheid tussen een

verhalende en informatieve lijn, een lijn van het onderzoeken van taal en een ondersteunende

lijn. De ondersteunende lijn wordt zoveel mogelijk verbonden met wereldoriëntatie en

literatuur” (p.124). Figuur 2.11 weergeeft de verschillende lijnen van taal.

De ondersteunende lijn wordt volgens Both (2011) zoveel mogelijk verbonden met

wereldoriëntatie. Wanneer de leraar teksten voor begrijpend luisteren/lezen kiest, passend bij

het thema van het projectonderwijs, is er een aansluiting op het jenaplanconcept mogelijk.

Berends (2010) schrijft dat wanneer de strikte scheiding tussen begrijpend lezen, technisch

lezen en lezen voor het plezier opgeheven wordt, het mogelijk is om het leesonderwijs

natuurlijker, functioneler, betekenisvoller en authentieker in te richten. Bovenstaande


taallijnen van Both (2011) kunnen wellicht in samenhang aangeboden worden.

Teksten kunnen functioneel ingezet worden wanneer een leerling het niet alleen moet lezen

voor een les begrijpend/technisch lezen, maar wanneer de leerling daadwerkelijk iets gaat

doen met de informatie uit de tekst. Thematiseren en onderzoek is een mogelijke werkwijze.

In onderzoeksactiviteiten maken leerlingen volgens Pompert (2008) veelvuldig gebruik van

schriftelijke bronnen. Wanneer leerlingen samen een onderzoeksactiviteit uitvoeren wordt het

lezen van een tekst voor leerlingen betekenisvoller. Pompert (2008) schrijft: “Het samen

discussiëren over kwesties uit de tekst nodigt uit om met eigen ideeën en interpretaties van de

tekst te komen en brengt het lezen op een hoger plan” (p.88). Teksten die kinderen lezen

hebben betrekking op eigen leervragen en aansluiting op het thema. Hierdoor zal volgens

Pompert (2008) de motivatie om deze teksten te lezen sterker ontwikkeld zijn dan bij een

‘losse’ leestekst.

2.6 Schoolontwikkeling; een doorgaande leerlijn begrijpend luisteren/lezen

Volgens Förrer en Van de Mortel (2011) is het voor het bewerkstelligen van een doorgaande

lijn in begrijpend lezen van belang een leesbeleid schriftelijk op te stellen voor de school. Van

de Mortel en Förrer (2013) schrijven: “Scholen die hun onderwijs zo inrichten dat leerlingen

als zelfstandige lezers de basisschool verlaten, leveren een niet te onderschatten bijdrage aan

de persoonlijke ontwikkeling van kinderen, maar ook aan de maatschappij en zelfs aan de

economische prestaties van ons land. De schoolleiding is er verantwoordelijk voor dat het

lezen met begrip stevig verankerd is in het leesbeleid” (p.140).

Van de Mortel en Förrer (2013, p.141) beschrijven aandachtspunten voor beleid voor het leren

luisteren/lezen met begrip:

1. Het team heeft de doelen voor het luisteren en het lezen met begrip geformuleerd, zowel op

leerlingniveau, leerkrachtniveau als schoolniveau;

2. In alle groepen wordt aandacht besteed aan leesbegrip aan de hand van (voorgelezen

teksten, fictie en non-fictie en verschillende tekstgenres;

3. Er wordt in alle groepen voldoende tijd besteed aan luisteren en lezen met begrip;

4. In alle groepen besteden leerkrachten doelgericht aandacht aan de ontwikkeling van kennis

en woordenschat, gekoppeld aan het luisteren naar en het lezen van teksten;

5. Het team heeft afgesproken welke strategieën leerlingen moeten leren. In alle groepen

wordt gewerkt met dezelfde strategieën.

Samenvattend moet het schoolteam doelgericht werken, tekstsoorten afwisselen, voldoende

tijd voor begrijpend luisteren/lezen inroosteren en in alle groepen werken met dezelfde

leesstrategieën.

Cijvat, e.a. (2010) beschrijven richtlijnen voor effectieve schoolverbetering (implementatie en

borging). Ten eerste wordt er beschreven tijd te nemen. Effectieve schoolverbetering is

schoolverbetering waarbij blijvende resultaten worden geboekt. Dit lukt niet van de één op de

andere dag. Een verbetertraject duurt meestal meerdere jaren en kent verschillende fases:

adoptie en organisatie, implementatie, borging. Omdat schoolverbetering een langdurig traject


is, valt het volgens Cijvat, e.a. (2010) aan te raden om het traject in fasen te verdelen. Iedere

fase is dan een deelproject, waaraan eigen tussendoelen worden gekoppeld.

Het is volgens Cijvat, e.a. (2010) van belang dat de school een lerende organisatie wordt. In

zo’n organisatie schetsten de directie en/of onderzoekers duidelijke kaders, maar hebben de

medewerkers wel de ruimte om deze nader in te kleuren. Om het onderwijs te

veranderen/verbeteren, zullen velen nieuwe kennis en vaardigheden moeten opdoen. Dit geldt

zeker voor leraren, zij zijn volgens Cijvat, e.a. (2010) de sleutelfiguren bij verbeterprocessen.

Het is daarom belangrijk dat leraren voorzien worden van extra theoretische bagage, maar ook

dat zij kunnen oefenen in de praktijk.

Berkers (2000) spreekt over coaching in de vorm van collegiale consultaties. Bij een

collegiale consultatie is er volgens Berkers (2000) sprake van een consultvrager en een

consultgever. Een consultatie kan ingezet worden wanneer er sprake is van een moment van

handelingsverlegenheid. Een nieuwe vaardigheid aanleren, en dit oefenen in de praktijk

(Cijvat, e.a. 2010) is een vorm van handelingsverlegenheid, doordat het nog niet eigen

gemaakt is. Collegiale consultaties is volgens Bos (2009) een veel toegepaste vorm om elkaar

feedback (te laten) en adviezen geven. Bos (2009) schrijft: “De nadruk ligt bij collegiale

visitaties (consultaties) dus heel sterk op het leren van elkaar. De beoordeling is impliciet. Het

gaat meer om een goed en leerzaam gesprek. Men consulteert elkaar. Of daaruit

verbeterpunten voortkomen is een zaak van de betrokkenen zelf” (p.189). Bos (2009) schrijft

dat het van belang is om vooraf te bepalen wat de thema’s zijn. Collegiale consultaties hebben

veel overeenkomsten met intervisie. Leraren leren van elkaar door samen ‘problemen’ te

bespreken (Bos, 2009).


3. Vooronderzoek

Door middel van dit vooronderzoek dienen de praktijkdeelvragen beantwoord te worden.

Inzet van leesstrategieën, de leerkrachtvaardigheid modelen, afstemming tussen verschillende

bouwen met betrekking tot begrijpend lezen en aansluiting van begrijpend luisteren in de

onderbouw op begrijpend lezen in de middenbouw zijn belangrijke kernbegrippen uit deze

deelvragen.

3.1 Methode vooronderzoek

Er is voor een drietal instrumenten gekozen, waarbij op school- en leraarniveau verschillende

metingen plaatsvinden. Op schoolniveau is er een checklist inventarisatie begrijpend

luisteren/lezen afgenomen. Aan de hand van een gesprek met stellingen en een lesobservatie

begrijpend luisteren/lezen wordt onderzoek gedaan naar de kennis, vaardigheden en attitude

ten aanzien van het onderwijs in begrijpend luisteren/lezen bij leraren uit onder- en

middenbouw.

3.1.1 Checklist inventarisatie begrijpend luisteren/lezen

Om zicht te krijgen op afstemming tussen verschillende bouwen ten aanzien van het

onderwijs in begrijpend lezen, wat beantwoord dient te worden in deelvraag 4, is er gekozen

voor de checklist begrijpend luisteren/lezen (Van de Mortel & Förrer, 2013). Deze checklist

treft u aan in bijlage 3a. Onderdelen van deze checklist zijn afstemming in doelen, tijd,

aanbod/inhoud en instructie. De checklist wordt afgenomen bij de directie en

bouwcoördinatoren van de onder-, midden- en bovenbouw. Zij vullen in overleg deze

checklist samen in. Leraren uit de onder- en middenbouw krijgen een variant op deze

checklist, waarin zij individueel een nominatie weergeven van aspecten die volgens hen het

meest van belang zijn om te verbeteren. Bij deze nominatie gaat het om de volgende vier

aspecten: tijd, doelen, aanbod/inhoud en instructie. Brontriangulatie vindt plaats door een

vergelijking te maken tussen de uitkomsten van het team en de uitkomsten van de directie.

De checklist bestaat volgens Van de Mortel en Förrer (2013) uit aspecten van effectief

leesonderwijs ten aanzien van begrijpend luisteren en lezen. Door de directie en

bouwcoördinatoren deze checklist in te laten vullen krijgt de onderzoeker zicht op welke

aspecten van effectief leesonderwijs reeds van toepassing zijn binnen de school. Inzet van

leesstrategieën en de leerkrachtvaardigheid modelen zijn een onderdeel van deze checklist,

wat betrekking heeft op deelvraag 3. Bovendien heeft de checklist een directe link met de

essentiële factoren van begrijpend lezen, waardoor deelvraag 5: “In welke mate komt het

onderwijs in begrijpend lezen op De Mheen tegemoet aan de essentiële factoren van de

didactiek van begrijpend lezen?” deels beantwoordt kan worden.

De variant op deze checklist, waarin leraren uit onder- en middenbouw een nominatie geven

valt onder de categorie waardering laten geven en de nominale techniek. De techniek wordt

vaak gebruikt om te komen tot keuzes die gedeeld worden in een groep (Van der Donk & Van

Lanen, 2012). Deze ranking geeft sturing in het opstellen van een passend ontwerp.


3.1.2 Gesprek aan de hand van stellingen

Tijdens de bouwvergadering van de onder- en middenbouw worden er door de onderzoekers

gesprekken gevoerd met leraren uit de betreffende bouwen. Het gesprek krijgt vorm door een

zestal geselecteerde stellingen. Deze stellingen treft u aan in bijlage 3b. De stellingen hebben

betrekking op kennis, vaardigheden en attitude ten aanzien van begrijpend lezen.

Gespreksonderwerpen zijn onder andere: plezier in begrijpend lezen, het belang en inzet van

modelen, aansluiting op het concept Jenaplan, belang van leesstrategieën en aansluiting

begrijpend luisteren op begrijpend lezen. Leraren van de onder- en middenbouw geven de

stellingen een waardering op 10-puntsschaal. De stellingen worden beoordeeld op basis van

een schaal met twee uiterste waarden en een aantal tussenliggende waarden (Van der Donk &

Van Lanen, 2012). Leraren onderbouwen in het gesprek hun mening en worden door middel

van de stellingen geactiveerd in discussie. De stellingen bieden ondersteuning bij het

beantwoorden van deelvraag 3 en 4, waarin strategiegebruik, modelen, afstemming en

integratie van begrijpend lezen in wereldoriëntatie centraal staan.

3.1.3 Lesobservatie begrijpend luisteren/lezen

In alle onder- en middenbouwgroepen vindt een lesobservatie plaats tijdens een les begrijpend

luisteren/lezen. In bijlage 3c treft u de gehanteerde observatieformulieren aan (Van de Mortel

& Förrer, 2013). In de drie onderbouwgroepen wordt er een les begrijpend luisteren

geobserveerd. In de drie middenbouwgroepen is dit een les in begrijpend lezen. Leraren

vullen deze les naar eigen inzicht in. Dit kan een les van de methode Nieuwsbegrip zijn, maar

ook het interactief voorlezen van een prentenboek. De observaties zullen uitgevoerd worden

door de onderzoekers en studenten uit de leergroep, tijdens de begin- en eindmeting.

Dit meetinstrument valt onder de categorie beschrijvend observeren (Van der Donk & Van

Lanen, 2012). Het doel is de huidige situatie betreft didactiek van lessen begrijpend lezen in

verschillende bouwen in kaart te brengen, waardoor het betrekking heeft op deelvraag 3, 4 en

5. In het meetinstrument wordt er onderscheid gemaakt in verschillende lesfases. Bij

begrijpend luisteren zijn er drie fases: voor het lezen, tijdens het lezen en na het lezen. Bij

begrijpend lezen zijn er 5 fases: gezamenlijke start, instructie, begeleide inoefening,

zelfstandige verwerking/verlengde instructie en de gezamenlijke afsluiting (Van de Mortel &

Förrer, 2013). Inhouden van de fases van begrijpend luisteren komen overeen met

verschillende fases uit begrijpend lezen, waardoor er duidelijke overeenkomsten zichtbaar zijn

binnen de didactiek van beide lessen.

Overeenkomsten observatie lesfases begrijpend luisteren-begrijpend lezen

(Van der Mortel & Förrer, 2013)

Begrijpend luisteren Begrijpend lezen

lesfase: voor het lezen lesfase: gezamenlijke start

lesfase: tijdens het lezen lesfase: instructie

lesfase: na het lezen lesfase: gezamenlijke afsluiting

Hierdoor biedt dit meetinstrument de onderzoeker niet alleen de mogelijkheid om te

observeren hoe de huidige lessen begrijpend luisteren/lezen vormgeven worden. Het

instrument kan door deze overeenkomsten ondersteuning bieden bij het ontwerpen van een

concentrische aanpak binnen de didactiek van de lessen begrijpend luisteren/lezen.


3.2 Resultaten vooronderzoek

In deze paragraaf worden de resultaten van het vooronderzoek gepresenteerd. Aan de hand

van deze resultaten wordt in paragraaf 3.3 een conclusie en antwoorden op praktijkdeelvraag

2, 3 en 4 weergegeven. Belangrijke kernbegrippen uit deze praktijkdeelvragen zijn als

deelparagrafen zichtbaar. De volledige data analyse van het vooronderzoek treft u aan in

bijlage 4. In deze paragraaf worden alleen opvallende uitkomsten in samenhang

gepresenteerd. De data verzameling is compleet, in alle zes onder- en middenbouw groepen

zijn lesobservaties afgenomen, met zes leraren van onder en middenbouw zijn gesprekken

gevoerd en elk van hen heeft de variant op de checklist ingevuld. De checklist inventarisatie

begrijpend luisteren/lezen is ingevuld door de directeur en drie bouwcoördinatoren.

3.2.1 Strategiegebruik en modelen

Stelling 2, 4 en 6 van het gesprek hebben betrekking op strategiegebruik en modelen. De

resultaten treft u aan in figuur 3.1. In figuur 3.2 treft u resultaten uit de checklist inventarisatie

begrijpend luisteren/lezen aan, ingevuld door directie en bouwcoördinatoren, die betrekking

hebben op strategiegebruik en modelen. Figuur 3.3 weergeeft wat er tijdens de lesobservaties

in de zes groepen zichtbaar is wat betreft van modelen en het inzetten van leesstrategieën.


3.2.2 Afstemmingen tussen verschillende bouwen ten aanzien van begrijpend lezen

De resultaten uit figuur

3.2 hebben ook

betrekking op

afstemming tussen

verschillende bouwen

ten aanzien van

begrijpend lezen.

Ter aanvulling in figuur 3.4

resultaten van afstemming in

doelen voor groep 1 t/m 8 uit de

checklist ingevuld door directie

en bouwcoördinatoren. In figuur

3.5 treft u de resultaten aan van

de variant op deze checklist, de

nominatie van aspecten dat

volgens leraren het meest van

belang zijn om af te stemmen en

te verbeteren.

3.2.3 Aansluiting begrijpend

luisteren op begrijpend lezen.

Stelling 5 uit het gesprek met leraren van de onder- en middenbouw heeft betrekking op

aansluiting begrijpend luisteren op begrijpend lezen. In figuur 3.6 treft u de mening van

ondervraagde leraren uit onder- en middenbouw aan. Figuur 3.2 en figuur 3.4 laten zien dat de

directeur en bouwcoördinatoren beschrijven dat er schoolbreed geen afstemming is betreft

strategiegebruik, modelen en doelen.

3.2.4 Begrijpend lezen en jenaplan

Stelling 3 uit het gesprek met leraren uit onder- en middenbouw heeft betrekking op

begrijpend lezen en jenaplan. In figuur 3.7 treft de resultaten van deze stelling.

Figuur 3.8 weergeeft de aanvullende open vraag ‘Op welke manier probeert u aan te sluiten

op de jenaplanvisie bij begrijpend luisteren/lezen?’


In figuur 3.9 treft u een

onderdeel van de

checklist, ingevuld door

directie en

bouwcoördinatoren, dat

indirect betrekking heeft

op begrijpend lezen en

Jenaplan. Vanaf groep 5

wordt er een methode

ingezet, welke leidend is

in het onderwijs in

begrijpend lezen. Er zijn

geen afspraken gemaakt

over de toepassing van

leesbegripsvaardigheden

in andere teksten en

vakgebieden (projecten

omtrent

wereldoriëntatie).

3.2.5 Overeenkomsten en verschillen tussen theorie en praktijk

De analyse van de checklist inventarisatie begrijpend luisteren/lezen (Van de Mortel & Förrer,

2013) weergeeft dat er schoolbreed geen afspraken zijn gemaakt over de toepassing van

dezelfde leesstrategieën, een eenduidig instructiemodel en doelen voor begrijpend luisteren

lezen. Opvallend is dat leraren in de variant op deze checklist deze aspecten benadrukken om

af te stemmen en te verbeteren. Directie en teamleden weergeven dezelfde aspecten ter

verbetering.

Leesstrategieën kunnen volgens Ahlers en Van de Mortel (2009) al in de onderbouw

aangeboden worden. In één van de drie onderbouwgroepen is tijdens de lesobservatie het

inzetten van leesstrategieën zichtbaar. In alle drie groepen verbinden leraren hardop denkend

achtergrondkennis en woordenschat.

Het lesobservatieformulier (Van de Mortel & Förrer, 2013) is direct afgeleid uit literatuur en

bevat essentiële factoren van de didactiek. In bijlage 4.3 is de volledige data analyse van deze

checklist zichtbaar. Opvallend in deze analyse van lesobservaties is dat tijdens alle zes

observaties de leraar leerlingen betrekt bij de tekst. Zij verkennen in interactie met leerlingen

de tekst, tekstsoort, titel, illustraties en kopjes.

Geen enkele leraar zet een coöperatieve werkvorm in tijdens de lesobservatie. Zij benoemen

geen les- en leesdoel en evalueren na afloop van de les niet op het leesdoel. In de

middenbouw wordt er in alle drie de groepen aandacht geschonken aan 2-3 onbekende

begrippen. In de onderbouw is dit in geen van de drie groepen zichtbaar.


3.3 Conclusie vooronderzoek

Uit het theoretisch kader blijkt voor een concentrische toepassing van de leerlijn begrijpend

lezen op schoolniveau het volgende van belang te zijn:

Figuur 3.10 Belangrijke aspecten in het creëren van een concentrische aanpak voor begrijpend lezen

3.3.1 Afspraken en communicatie

Uit de analyse van de checklist inventarisatie begrijpend luisteren/lezen (bijlage 4a) blijkt dat

er schoolbreed geen afspraken zijn gemaakt over de toepassing van dezelfde leesstrategieën

en een eenduidig instructiemodel voor de lessen begrijpend luisteren/lezen. Leraren hebben

een verschillende opbouw en inhoud van de lessen in begrijpend lezen. Bovendien zijn doelen

niet schriftelijk vastgelegd. Van de Mortel en Förrer (2013) schrijven dat er doelen voor

begrijpend luisteren en lezen geformuleerd dienen te worden op leerling-, leerkrachten

schoolniveau, en er afspraken gemaakt dienen te worden over welke strategieën leerlingen

moeten leren. In alle groepen moet gewerkt worden met dezelfde leesstrategieën.

3.3.2 Strategiegebruik en modelen

In de onderbouw worden de leesstrategieën helemaal niet ingezet. Terwijl deze wel aan de

orde kunnen komen tijdens het (hardop denkend) voorlezen en begrijpend luisteren. Duke en

Pearson (2008) schrijven hierover het volgende: “The effectiveness of these strategies is not

limited to a particular age group. Age groups used in studies consulted for this review range

from kindergarten through college level” (p.6). Voor leerlingen en leraren is het belangrijk

een beperkt aantal strategieën aan te leren, die in elke groep gehanteerd worden. De

toepassing van de strategieën wordt geautomatiseerd tot een routine als ze consequent in alle

groepen worden gebruikt (Vernooy, 2007). Förrer en van de Mortel (2011) bevestigen dit en

schrijven dat in de eerste helft van de basisschool de strategieën met name aan de orde komen

tijdens het (hardop denkend) voorlezen en begrijpend luisteren. In de tweede helft van de

basisschool passen leerlingen de strategieën op een steeds hoger niveau toe. Belangrijk om te

onthouden is dat tekstbegrip altijd het doel is (Berends, 2010). Strategieën zijn hulpmiddelen

om tekstbegrip te bereiken (Förrer & van de Mortel, 2011). Bij de analyse van de

lesobservaties (bijlage 4c) ontstaat het beeld dat een groot aantal leraren modelen tijdens de

instructie van begrijpend lezen. Zij verkennen in interactie met leerlingen de tekst. Leraren

geven tijdens het gesprek (bijlage 4b) aan modelen een instructievaardigheid te vinden die

elke leraar toe zou moeten passen. Tijdens de bouwvergadering geven leraren echter wel aan

niet exact te weten op welke wijze zij moeten modelen, en dat zij dit intuïtief toepassen.


3.3.3 Doorgaande leerlijn begrijpend luisteren/lezen

Volgens Förrer en Van de Mortel (2011) is het voor het realiseren van een doorgaande lijn in

begrijpend lezen van belang een leesbeleid schriftelijk op te stellen voor de school. Uit de

checklist inventarisatie begrijpend luisteren/begrijpend lezen (bijlage 4a) blijkt dat leraren van

Jenaplanschool De Mheen wensen zich te verbeteren in de instructie, vervolgens op de inhoud

en het aanbod, op de derde plaats staan de doelen, tot slot de tijd. Leraren geven in het

gesprek (bijlage 4b) aan dat zij de didactiek van begrijpend lezen niet altijd goed vinden

aansluiten op de pijlers van jenaplan. Gemiddeld wordt hier een 6,4 gescoord, maar bijna de

helft van de respondenten geeft dit een onvoldoende. Bij het creëren van een passend

ontwerp, dient er rekening gehouden te worden met de context van de school, het

jenaplanconcept.

Omdat schoolverbetering een langdurig traject is, valt het volgens Cijvat, e.a. (2010) aan te

raden om het traject in fasen te verdelen. Het is volgens Cijvat, e.a. (2010) van belang dat de

school een lerende organisatie wordt. In zo’n organisatie schetst de schoolleiding duidelijke

kaders, maar hebben de medewerkers wel de ruimte om deze nader in te kleuren. Om het

onderwijs te veranderen/verbeteren, zullen velen nieuwe kennis en vaardigheden moeten

opdoen. Dit geldt zeker voor leraren, zij zijn volgens Cijvat, e.a.(2010) de sleutelfiguren bij

verbeterprocessen. Het is daarom belangrijk dat leraren voorzien worden van extra

theoretische bagage, maar ook dat zij kunnen oefenen in de praktijk. Collegiale consultaties

kunnen volgens Berkers (2000) helpen bij het ontwikkelen van nieuwe routines. Voor

coaching en voorziening van theoretische bagage kunnen leraren uit de bovenbouw en de

onderzoekers ingezet worden.

3.3.4 Ontwerpcriteria

Uit bovenstaande bevindingen en literatuurstudie is de volgende ontwerpcriteria opgesteld:

Het ontwerp moet leesstrategieën zichtbaar maken in de school, zodat leraren hier houvast aan hebben

en het leerlingen gestimuleerd worden deze (autonoom) te gebruiken (Van de Mortel & Förrer, 2013;

Förrer & Van de Mortel, 2011);

Het ontwerp moet leraren uit onder- en middenbouw handvatten bieden om de instructievaardigheid

modelen toe te passen (Förrer & Van de Mortel 2011; Fisher & Frey 2008);

Het ontwerp moet minimaal twee keer per week inzetbaar zijn - leraren behandelen tijdens deze twee

momenten strategiegebruik door middel van modelen (Van Es, 2013);

Het ontwerp moet een doorgaande lijn in begrijpend lezen voor de gehele school in kaart brengen, met

specifieke voorwaarden, doelen en rol van de leraar per groep (Van de Mortel & Förrer, 2013);

Het ontwerp moet bovenbouwleraren inzetten om hun expertise uit voorgaande onderzoeken te delen

met leraren uit onder- en middenbouw (Cijvat e.a., 2010; Berkers, 2000; Bos, 2009);

Het ontwerp moet leren van en met elkaar in beweging brengen (Van Es, 2013);

Het ontwerp moet praktisch, uitvoerbaar en overzichtelijk zijn (Van der Donk & Van Lanen, 2012).

Tot slot zullen alle afspraken schriftelijk moeten worden vastgelegd in een leesbeleidsplan

(Van de Mortel & Förrer, 2013). Het ontwerp zal zes weken ingezet worden. Een eerste opzet

van dit beleidsplan zal na afloop van deze zes weken geschreven worden, door middel van

praktijkervaring van leraren en onderzoeksresultaten. Dit beleidsplan zal geen onderdeel van

deze rapportage zijn.


4. Onderzoek naar het ontwerp

In dit hoofdstuk wordt het onderzoek naar het ontwerp gepresenteerd. Om duidelijkheid te

creëren wat er onderzocht wordt in het onderzoek naar het ontwerp zal eerst een omschrijving

van het ontwerp gepresenteerd worden in paragraaf 4.1.1. Dit ontwerp wordt zes weken

ingezet in alle onder-, midden- en bovenbouwgroepen op Jenaplanschool De Mheen. Het

onderzoek naar het ontwerp zal alleen plaatsvinden in de onder- en middenbouwgroepen.

4.1 Methode onderzoek naar het ontwerp

In deze paragraaf wordt de methode van het onderzoek naar het ontwerp weergegeven.

Begeleiding zal in alle groepen van toepassing zijn, met als doel het creëren van concentrische

aanpak voor de doorgaande leerlijn begrijpend luisteren/lezen. In paragraaf 4.1.2 wordt

zichtbaar gemaakt hoe het monitoren van het ontwerp plaats zal vinden. In paragraaf 4.1.3

worden methoden van dataverzameling en randvoorwaarden bij het meten van het ontwerp

gepresenteerd.

4.1.1 Omschrijving van het ontwerp

Het ontwerp is opgesteld aan de hand van de ontwerpcriteria, beschreven in paragraaf 3.3. Er

zijn doelen op leraar- en schoolniveau gesteld. Het onderzoek richt zich niet specifiek op

leerlingniveau. Om het onderwijs te veranderen/verbeteren, zullen leraren eerst nieuwe kennis

en vaardigheden moeten opdoen, zij zijn volgens Cijvat, e.a. (2010) de sleutelfiguren bij

verbeterprocessen. Leerlingen zullen uiteraard belangrijke veranderingen ervaren tijdens de

inzet van het ontwerp, dit wordt alleen niet meegenomen in het onderzoek door de afbakening

van het onderwerp.

Doelen op leraarniveau: De leraren van de onder- en middenbouw leren leesstrategieën te

modelen; De leraren leren wat de voorwaarden, doelen en hun eigen rol is in het onderwijs in

begrijpend lezen binnen de eigen groep.

Doelen op schoolniveau: Het team werkt in alle groepen met dezelfde leesstrategieën; Leraren

werken samen, door middel van een werkmiddag, collegiale consultaties en vergaderingen om

een doorgaande lijn in begrijpend lezen te realiseren; Een leesbeleid vormen, welke na de

uitvoering van het ontwerp schriftelijk vastgelegd zal worden.

Het ontwerp zal aansluiten op wat er door voorgaande onderzoeken in de bovenbouw en in de

methode Nieuwsbegrip reeds gedaan wordt in school. Het ontwerp moet echter wel

onafhankelijk van deze methode ingezet kunnen worden, waardoor toepassing bij andere

teksten, passend bij thema’s van wereldoriëntatie (jenaplan) mogelijk gemaakt wordt (Both,

2011).

Het ontwerp bestaat uit diverse materialen en activiteiten. Elke leraar (één per stamgroep)

krijgt tijdens de werkmiddag een koffertje, genaamd de EHBL-kit (Eerste Hulp Begrijpend

Lezen). Dit koffertje bestaat uit vier onderdelen:

1. Handleiding EHBL-kit

2. Strategiekaarten

3. Routekaarten


4. Overleg, registratie en evaluatie

Het volledige ontwerp treft u aan in bijlage 5, hier volgt een beknopte omschrijving.

1. Handleiding EHBL-kit

In deze beknopte handleiding wordt in de inleiding enkele bevindingen uit het vooronderzoek

weergegeven. In hoofdstuk 1 wordt het ontwerp gepresenteerd. Hoofdstuk 2 weergeeft de

wijze van registreren tijdens het inzetten van dit ontwerp. In hoofdstuk 3 staat het

evaluatieproces beschreven. Hoofdstuk 4 weergeeft beknopte theoretische achtergrondkennis

over leesstrategieën en de leerkrachtvaardigheid modelen. In de bijlagen zijn de

strategiekaarten, routekaarten en het lesobservatieformulier voor de collegiale consultaties

bijgevoegd. Dit lesobservatieformulier is hetzelfde instrument dat de onderzoekers hebben

gebruikt tijdens de beginmeting (Van de Mortel & Förrer, 2013).

2. Strategiekaarten (afgeleid uit methode Nieuwsbegrip, aangepast op onder- en middenbouw)

De geselecteerde leesstrategieën voorspellen, vragen stellen, visualiseren (inbeelden),

verbinden, samenvatten en afleiden (Van Es, 2013; Förrer & Van de Mortel, 2011) zullen

door middel van pictogrammen en hulpvragen zichtbaar worden op zes A4 formaat kaarten in

elke groep. De kaarten zijn te gebruiken door leerlingen en leraren. De vier

bovenbouwgroepen zijn reeds voorzien van een poster met deze leesstrategieën (Van Es,

2013). Hulpvragen passend bij onder- en middenbouw zijn in samenwerking met Hugo van

den Ende, hogeschool docent Nederlands, opgesteld. Van den Ende geeft

nascholingscursussen over modelen, hij zal de strategiekaarten ook gebruiken als materiaal

voor deze cursus.

Gedurende de zes weken waarin het ontwerp wordt ingezet kiezen leraren één tekst per week.

Leraren zijn vrij in het kiezen van de tekst. Hierdoor hebben zij ruimte om teksten te kiezen

passend binnen het thema van wereldoriëntatie (Both, 2011). Wekelijks plannen zij twee

momenten begrijpend luisteren/lezen waarin deze strategiekaarten ingezet zullen worden bij

het modelen van deze tekst. Zij registreren wekelijks welke strategieën zij modelen, hier leest

u meer over bij paragraaf 4.3 meten van het ontwerp. Leraren uit de onder- en middenbouw

leren tijdens de werkmiddag door coaching van leraren uit de bovenbouw te werken met deze

strategieën en de leerkrachtvaardigheid modelen.

3. Routekaarten (voorwaarden, doelen en rol van de leraar per groep)

Per stamgroep zijn er routekaarten ontworpen met voorwaarden voor het kind om te kunnen

starten met begrijpend luisteren/lezen in de betreffende groep, doelen die het kind in deze

groep moet bereiken in begrijpend luisteren/lezen en de rol van de leraar in dit proces

(Expertisecentrum Nederlands, 2010). Wanneer deze kaarten opvolgend in onder-, midden- en

bovenbouw worden gelegd, zal de doorgaande lijn als een puzzel zichtbaar worden. De

routekaarten dienen ter ondersteuning voor leraren uit onder- en middenbouw, om hen zicht te

geven op de doorgaande leerlijn begrijpend lezen. Zij dienen deze kaarten te bestuderen, zodat

zij weten wat de doelen op groeps- en schoolniveau zijn. Elke leraar krijgt drie routekaarten

(onder-, midden- en bovenbouw). De kaarten worden een week voor de werkmiddag

overhandigd aan de leraren, zodat zij een week de tijd hebben om deze te bestuderen. Tijdens

de werkmiddag hebben leraren de gelegenheid vragen te stellen over de inhoud van deze


kaarten. Vervolgens dienen zij de routekaart van hun eigen bouw als uitgangspunt voor het

onderwijs in begrijpend lezen te gebruiken. Op de achterzijde van elke routekaart staan tips

voor een gevarieerd aanbod in activiteiten begrijpend luisteren/lezen voor de betreffende

groep (Expertisecentrum Nederlands, 2010).

4. Overleg, registratie en evaluatie (werkmiddag, collegiale consultaties en overlegmomenten)

Als startpunt voor het inzetten van het ontwerp zal een werkmiddag over modelen en

strategiegebruik verzorgd worden door de bovenbouwleraren en onderzoekers voor de onder-

en middenbouwleraren (voorbereiding in bovenbouwvergadering). Bovenbouwleraren tonen

aan de hand van een werkvorm hoe zij het modelen reeds toepassen binnen de groep. De

inhoud van deze werkmiddag treft u aan in bijlage 5.

Vervolgens starten leraren met zes weken inzetten van het ontwerp, waarbij zij wekelijks het

registratieformulier invullen (bijlage 3d). In de tweede en derde week van het inzetten van het

ontwerp zullen er collegiale consultaties plaatsvinden waarbij alle leraren een les begrijpend

luisteren/lezen observeren in een andere stamgroep (zie bijlage 3c). In de derde week vullen

leraren de tussenevaluatie in (bijlage 3f), dit wordt besproken tijdens de bouwvergadering. Zij

bespreken bevindingen, de collegiale consultatie en krijgen de mogelijkheid om knelpunten

en waardevolle uitkomsten te bespreken. Na zes weken wordt door elke leraar een

eindevaluatie ingevuld (bijlage 3g). Tijdens alle vergaderingen gedurende de periode van zes

weken staat bespreken van het werken met de EHBL-kit als agendapunt ingeroosterd.

Deze werkmiddag, consultaties en vergaderingen zijn voor het gehele team, met als doel

afstemming en professionaliteit van de individuele leraar te verrijken.

4.1.2 Monitoren van het ontwerp

Voordat het ontwerp daadwerkelijk ingezet zal worden, zal er een testweek plaatsvinden in

één onderbouwgroep (Vuurvlinders) en één middenbouwgroep (Egels). Leraren van deze

twee testgroepen testen het ontwerp een week en vullen het formulier ‘Testen van het

ontwerp’ in. Het formulier is opgesteld aan de hand van de ontwerpcriteria uit paragraaf 3.3

(bijlage 3e). Na deze testweek zal de werkmiddag plaatsvinden. Feedback van alle leraren

n.a.v. deze werkmiddag zullen ook opgenomen worden in het testen van het ontwerp.

Indien nodig worden de ontwerpeisen aangepast na het testen van het ontwerp (Van der Donk

& Van Lanen, 2012).

Leraren zullen gedurende de zes weken allemaal in een andere groep een les begrijpend

luisteren/lezen observeren (collegiale consultatie). Het lesobservatieformulier begrijpend

luisteren/lezen dat ook ingezet is tijdens de beginmeting (bijlage 3c) zal een hulpmiddel zijn

bij de observaties. Door leraren te laten observeren aan de hand van dit formulier ervaren zij

dat het hanteren van een eenduidig instructiemodel mogelijk is. Bovendien worden zij bewust

gemaakt van de essentiële factoren in de didactiek van begrijpend lezen (Van de Mortel &

Förrer, 2013).

Tijdens bouwen teamvergaderingen van de zes weken waarin het ontwerp wordt ingezet

zullen ervaringen worden besproken en krijgen leraren de mogelijkheid om knelpunten en

waardevolle uitkomsten te bespreken. Zij geven elkaar voorbeelden van


modelen/strategiegebruik uit de eigen praktijk. Tijdens de bouwvergadering in de derde week

vullen zij de tussenevaluatie in, de ontwerpdoelen en collegiale consultaties zullen tijdens

deze evaluaties de rode draad vormen.

Er zal door de onderzoeker een logboek opgesteld worden, waarin tussentijdse evaluaties,

lesobservaties van de collegiale consultaties, en het registratieformulier van strategieën

worden opgenomen. Wekelijks actualiseert de onderzoeker dit logboek. Op basis van de

criteria uit de formulieren houdt de onderzoeker zicht op de kwaliteit, en intervenieert waar

uitval/onduidelijkheid zichtbaar wordt.

Na zes weken uitvoeren van het ontwerp vullen alle leraren de eindevaluatie in. De

ontwerpcriteria uit paragraaf 3.3 zijn uitgangspunten in dit evaluatieformulier (bijlage 3g).

4.1.3 Meten van het ontwerp

In alle onder- en middenbouwgroepen zal voor en na het inzetten van het ontwerp een

lesobservatie door de onderzoekers plaatsvinden (bijlage 3c). Tijdens deze observatie wordt

vastgesteld of essentiële handelingen van leraren (strategiegebruik, modelen, doelgericht

werken, schoolbrede afspraken t.a.v. begrijpend lezen) te zien zijn. Ook geven leraren uit

onder- en middenbouw de stellingen uit het gesprek in het vooronderzoek (bijlage 3b) een

nieuwe waardering op 10-puntsschaal (Van der Donk & Van Lanen, 2012).

Gedurende de zes weken vullen alle leraren uit de onder- en middenbouw wekelijks het

registratieformulier leesstrategieën in (bijlage 3d). In figuur 4.1 ziet u wat er wekelijks

geregistreerd dient te worden.

Week Gekozen tekst

(één per week)

Activiteit 1 Activiteit 2 Welke

leesstrategieën zijn

ingezet (modelen)?

1 Gekozen tekst:

Korte omschrijving

les/activiteit 1:

Korte omschrijving

les/activiteit 2:

Leesstrategieën:

Deze tekst is

(arceren):

Zakelijk

Fictief

Voorafgaand aan het lezen

aandacht besteedt aan?

1. Leesdoel: ja/nee

2. Oriëntatie op tekst:

ja/nee

3. Kennis en

woordenschat: ja/nee

Na het lezen geëvalueerd

op het leesdoel? ja/nee

Voorafgaand aan het

lezen aandacht besteedt

aan?

1. Leesdoel: ja/nee


ja/nee

3. Kennis en




Middenbouw: In welke fase worden

leesstrategieën

gehanteerd? (arceren)

Fase 1: I do it

Fase 2:We do it

Fase 3: You do it together

Fase 4: You do it alone

Figuur 4.1 Registratieformulier EHBL-kit

Leraren van onder- en middenbouw en de onderzoekers zullen allen een actieve rol in het

monitoren en meten van het ontwerp hebben. Leraren registreren en monitoren zelf, waardoor

bewust handelen gestimuleerd wordt. De onderzoekers nemen deze registraties wekelijks op

in een logboek.


4.2 Resultaten onderzoek naar het ontwerp

Het ontwerp is zes weken ingezet in de praktijk. Er is onderzoek gedaan naar het monitoren

en meten van het ontwerp. In paragraaf 4.2.1 zal er eerst een overzicht worden gegeven van

opvallende resultaten met betrekking tot het monitoren van het ontwerp. Documenten uit het

logboek, waaronder het testen van het ontwerp en de tussen- en eindevaluatie zijn gebruikt

voor deze analyse. In paragraaf 4.2.2 treft u een overzicht van opvallende resultaten met

betrekking tot het meten van het ontwerp: de begin- en eindmeting lesobservaties begrijpend

luisteren/lezen, de gesprekken aan de hand van stellingen en resultaten van het door leraren

zelf ingevulde registratieformulier. De volledige data analyse van het onderzoek naar het

ontwerp treft u aan in bijlage 6.

4.2.1 Resultaten monitoren van het ontwerp

Testen van het ontwerp: De twee testgroepen geven positieve feedback en verwachten met het

ontwerp aan de slag te kunnen gaan. In bijlage 6a treft u de volledige resultaten van het testen

van het ontwerp. Leraren van de middenbouw geven tijdens de werkmiddag aan een

strategiekaart te missen met ‘verwijswoorden’, aangezien dit in de methode Nieuwsbegrip

veel aan bod komt. Deze kaart wordt door de onderzoeker toegevoegd aan de EHBL-kit

pakketjes van de middenbouw. Voor de onderbouw is dit niet van toepassing.

Tussenevaluatie: Figuur 4.2 weergeeft waardevolle opbrengsten, figuur 4.3 knelpunten en

figuur 4.4 bevindingen uit de collegiale consultaties. Alle leraren uit de tien onder-, midden-

en bovenbouw hebben deelgenomen aan deze tussenevaluaties.


Eindevaluatie:

Leraren geven in

de eindevaluatie

aan het prettig

vinden werken

met de

strategiekaarten.

De kaarten zijn

actief ingezet

tijdens het

modelen van

leesstrategieën.

In de onderbouw

was het volgens de betreffende leraren haalbaar om het ontwerp twee keer per week in te

zetten. Leraren van midden- en bovenbouw geven aan last van tijdsdruk te hebben. Door

collegiale consultaties ervaren veel leraren dat er sprake is van een doorgaande leerlijn

begrijpend luisteren/lezen tijdens het inzetten van het ontwerp. In alle tien eindevaluaties

wordt geschreven dat het ontwerp praktisch, uitvoerbaar en overzichtelijk is. In figuur 4.5

treft u een fragment met belangrijke ontwerpeisen uit deze eindevaluatie aan.

4.2.2 Resultaten meten van het ontwerp

Lesobservaties:

Tijdens de

eindmeting is

zichtbaar dat in alle

testgroepen leraren

hardop nadenkend

voordoen (modelen)

wat zij doen om de

tekst te begrijpen,

leesstrategieën

inzetten en de tekst

verbinden met

achtergrondkennis

en woordenschat. In

figuur 4.6 is het verschil tussen begin- en eindmeting betreft modelen en strategiegebruik

zichtbaar. De volledige data analyse van deze lesobservaties, inclusief vergelijking tussen

begin- en eindmeting treft u aan in bijlage 6c.

Overige opvallendheden zijn dat in de onderbouw tijdens de eindmeting alle leraren aandacht

aan 2-3 onbekende begrippen besteden, terwijl dit tijdens de beginmeting niet zichtbaar is. In

de onderbouw is geen betekenisvolle verwerkingsopdracht zichtbaar tijdens de eindmeting,

terwijl dit in de beginmeting bij één groep wel het geval was.

In de middenbouw informeert geen enkele leraar tijdens de eindmeting naar resultaten, terwijl

dit tijdens de beginmeting wel in één groep zichtbaar is. Er is een grote verschuiving zichtbaar


in het in interactie verkennen van de tekst, het aangeven wat leerlingen gaan leren van de

tekst, het samenwerken tijdens de verwerking en het herhalen van les- en leesdoel tijdens de

gezamenlijke afsluiting. Al deze aspecten waren tijdens de beginmeting in één groep zichtbaar

en zijn tijdens de eindmeting in alle drie de groepen van toepassing.

Gesprekken: Leraren

scoren gemiddeld hoger

op het plezier in lesgeven

in begrijpend

luisteren/lezen. Tijdens de

beginmeting is het

gemiddelde cijfer een 7,5,

tijdens de eindmeting

scoren leraren hier

gemiddeld een 8,5 op. In

figuur 4.7 treft u

opvallende resultaten van stelling 3 en 5. De volledige data analyse van de stellingen,

inclusief vergelijking tussen begin- en eindmeting treft u aan in bijlage 6b.

Registratieformulieren:


4.3 Conclusie onderzoek naar het ontwerp

Uit het onderzoek naar het ontwerp blijkt dat leraren in alle zes onder- en

middenbouwgroepen hardop nadenkend (modelen) voordoen wat zij doen om een tekst te

begrijpen, leesstrategieën inzetten en de tekst verbinden met achtergrondkennis en

woordenschat. Tijdens de beginmeting was dit slechts in de helft van de groepen zichtbaar.

Leraren in de middenbouw passen het modelen vooral toe in fase 1 ‘I do it alone’ (Fisher &

Frey, 2008), maar proberen de verantwoordelijkheid al steeds meer aan kinderen te geven. Uit

de registratieformulieren blijkt dat er een evenwichtige afwisseling is in zakelijke en fictieve

teksten. Leraren evalueren bij minder dan de helft van de activiteiten op het leesdoel, hier is

nog winst te behalen. In de eindevaluatie wordt geschreven dat het een goede bewustwording

is, aan de hand van een praktisch inzetbaar ontwerp. Leraren in de onderbouw passen het

modelen toe, maar beschrijven dat kleuters na gaan praten. In de tussen- en eindevaluaties

wordt beschreven dat één á twee maal per week inzetten van het ontwerp haalbaar is, maar dat

er wel gewaakt moet worden dat het niet ‘versloft’. Hieruit kan geconcludeerd worden dat het

belangrijk is dat er borging plaatsvindt, ook na de zes weken inzetten van het ontwerp. Uit

resultaten van de stellingen kan geconcludeerd worden dat leraren na het inzetten van het

ontwerp het onderwijs in begrijpend luisteren en lezen in de groepen 1 t/m 4 een goede

voorbereiding vinden om te kunnen starten met begrijpend lezen in groep 5. Ook zijn zij

tevreden over de aansluiting op de pijlers van het jenaplanonderwijs. Beide aspecten worden

aanzienlijk hoger gescoord dan voor het inzetten van het ontwerp.

Dit onderzoek is ingezet om antwoord te krijgen op de hoofdvraag: ‘Hoe kan de doorgaande

leerlijn begrijpend lezen voor de groepen 1 t/m 5 zodanig worden vormgegeven dat deze naar

analogie van de bovenbouw concentrisch wordt toegepast?’. Door voorgaande jaren van

onderzoek werken leraren in de bovenbouw met een aantal geselecteerde leesstrategieën en de

leerkrachtvaardigheid modelen (Van Es, 2013). Pompert (2008) schrijft hier het volgende

over: “De meeste strategieën kunnen aangeboden worden in alle groepen. Vanaf groep 1-2

wordt met de kinderen gelezen en doen zich tal van situaties voor waarbij leesstrategieën aan

bod komen. Als leerlingen zelf gaan lezen, wordt de expliciete aandacht voor begrijpend-

leesstrategieën geïntensiveerd” (p.117). Het doel is dat leerlingen zo snel mogelijk zelf

strategieën flexibel kunnen gebruiken om teksten te gebruiken (Harvey & Goudvis, 2007). Uit

het praktijkonderzoek blijkt dat dit haalbaar is. Leraren in de onderbouw wensen wel meer

handvatten om het modelen specifiek bij kleuters toe te passen, aangezien zij niet willen dat

leerlingen hen napraten.

De oplossing voor dit praktijkprobleem is dat er schoolbreed afspraken gemaakt worden over

het inzetten van dezelfde leesstrategieën bij begrijpend luisteren/begrijpend lezen.

Leesstrategieën worden vanaf de onderbouw al aangeboden door middel van modelen tijdens

het interactief voorlezen. Leerlingen zijn hierdoor in de middenbouw, wanneer zij zelfstandig

teksten zullen lezen, al bekend met deze hulpmiddelen voor tekstbegrip. Bovendien ontstaat

er een (concentrische) doorgaande lijn doordat dezelfde strategieën in elke groep zichtbaar

zijn, en leraren de leerlingen stimuleren deze steeds zelfstandiger toe te passen (Fisher &

Frey, 2008).


5. Discussie

Elk onderzoek leidt weer tot nieuwe vragen. Door deze vragen te inventariseren en te

vermelden ontstaan er mogelijke aanleidingen voor vervolgonderzoek (Van der Donk & Van

Lanen, 2012). In paragraaf 5.1 treft u vragen, discussiepunten en aanbevelingen voor de

praktijk aan. Paragraaf 5.2 weergeeft suggesties voor vervolgonderzoek.

5.1 Vragen, discussiepunten en aanbevelingen voor de praktijk

Tijdens het testen van het ontwerp werd duidelijk dat leraren van de middenbouw de

strategiekaart ‘verwijswoorden’ misten. In feite kan deze leesstrategie onderverdeeld worden

onder de reeds aanwezige kaart ‘verbinden’. Echter, de hulpvragen die op de kaart van

‘verbinden’ staan sluiten niet direct aan op verwijswoorden. Voor de onderzoeker en het team

moest hier dus een middenweg voor gevonden worden. Een onderzoeker verdiept zich

volledig in de literatuur, en haalt hier waardevolle opbrengsten uit. Om een groep mensen, in

dit geval een team van leraren, hierin mee te krijgen dient de onderzoeker hen ook van deze

theoretische bagage te voorzien (Cijvat, e.a. 2010). Door middel van interactie, afstemming

en enthousiasmeren was het mogelijk om in teamverband veranderingen op basis van

literatuur te realiseren. Echter, het blijft van groot belang om deze veranderingen te borgen.

Door middel van dit onderzoek wordt er in alle groepen met dezelfde leesstrategieën gewerkt.

Echter, sturings- en herstelstrategieën zijn niet expliciet aan de orde gekomen, terwijl deze

ook van groot belang zijn (Förrer & Van de Mortel, 2011).

Een discussiepunt is dat de ontwerpeisen wellicht aangevuld hadden kunnen worden met het

toepassen van het ontwerp bij andere teksten dan van de methode Nieuwsbegrip. Leraren in

de midden- en bovenbouw kiezen toch vaak voor teksten van Nieuwsbegrip, aangezien dit

tijdbesparend is. De onderzoeker heeft dit niet verplicht, aangezien een belangrijk

uitgangspunt was dat leraren in de onderbouw het modelen en strategiegebruik ook toepassen,

en hierdoor een concentrische aanpak van de leerlijn begrijpend lezen ontstaat.

Leraren van de midden- en bovenbouw geven als knelpunt bovendien aan dat het bespreken

en evalueren van teksten en opdrachten van de methode Nieuwsbegrip op verschillende

niveaus binnen een stamgroep erg lastig is. Wanneer er voor één tekst gekozen wordt

(passend binnen het thema van wereldoriëntatie) zal dit probleem minder groot zijn.

Louwsma-Koksma en Boerema (2014) schrijven: “In combinatiegroepen of klassen met grote

niveauverschillen worstelen leraren altijd met tijd. Ze hoppen van instructie naar instructie.

Ook begrijpend leeslessen van Nieuwsbegrip en Kidsweek, waarin verschillende jaargroepen

tegelijk instructie krijgen, komen onder tijdsdruk te staan” (p.21). Dit is ook het geval bij

Jenaplanschool De Mheen. Volgens Louwsma-Koksma en Boerema (2014) is het maken van

slimme verbindingen een oplossing. Zij spreken over het onderwijsconcept ‘Kansrijke

combinatiegroepen’. Louwsma-Koksma en Boerema (2014): “Een werkwijze waarin

jaargroepen en vakken worden verbonden met als doel het aantal instructies per dag te

verkleinen, de kwaliteit van instructie te vergroten en het sociaal en interactief leren te

versterken” (p.21). Verdieping in het onderwijsconcept ‘Kansrijke combinatiegroepen’ wordt


aanbevolen. Het onderwijsontwerp kan hier goed op aansluiten en ondersteunend zijn bij het

begrijpend lezen binnen verschillende vakgebieden en teksten.

Leraren van de onderbouw geven aan het modelen lastig te vinden. Toch blijkt uit de

lesobservaties van de eindmeting dat zij dit allen op een correcte wijze toepassen. In de

eindevaluatie wordt beschreven dat het probleem ligt bij het napraten van kleuters. Leraren

willen juist kleuters stimuleren eigen fantasie te gebruiken. Een vraag van leraren van de

onderbouw is: ‘Hoe kan het modelen in de onderbouw zodanig worden vormgegeven dat dit

niet ten koste gaat van eigen vragen en fantasie van het kind?’. Een aanbeveling voor leraren

van de onderbouw is tijdens een bouwvergadering een moment te creëren waar gesproken kan

worden over het stellen van vragen waarbij de fantasie van leerlingen niet gehinderd wordt.

Een ander idee is het inzetten van ‘taalpoppen’. Van Elsäcker, e.a. (2006) schrijven: “Met een

taalpop kan de leerkracht op een speelse manier aandacht geven aan een bepaald aspect van

taal, zoals bijvoorbeeld Lotte Langzaam die alleen praat in lettergrepen. Deze poppen kan de

leerkracht inzetten tijdens een kringactiviteit, maar ook kunnen kinderen er zelfstandig mee

werken in één van de spelhoeken” (p.68). Zo’n taalpop kan ook prima ingezet worden als

‘vraagpop’ bij het modelen. Wanneer leerlingen zelfstandig met deze pop spelen in

bijvoorbeeld de leeshoek kan dit wellicht fantasie ten goede komen. Bovendien is het boek

‘De Taallijn. Interactief taalonderwijs in groep 1 en 2’, geschreven door Van Elsäcker, e.a.

(2006) sterk aan te bevelen om aan te schaffen. Leraren van de onderbouw worden door het

lezen van dit boek voorzien van praktische informatie en lesideeën ten aanzien van interactief

voorlezen.

5.2 Suggesties voor vervolgonderzoek

Een suggestie is het inzetten van leesbegripsvaardigheden (o.a. leesstrategieën) bij andere

vakken, en hierbij direct aan te sluiten op een schoolbreed project gericht op

wereldoriëntatie/ervaringsgebieden. Het slim verbinden van vakgebieden en verminderen van

veelheid aan instructies zoals Louwsma-Koksma en Boerema (2014) beschrijven bij

‘Kansrijke combinatiegroepen’ lijkt zeer geschikt binnen de onderwijscontext van

Jenaplanschool De Mheen.

Leraren van de onderbouw geven aan verdere verdieping te willen in het modelen bij kleuters.

In de vorige paragraaf is een mogelijke onderzoeksvraag voor vervolgonderzoek

geformuleerd.

Dit onderzoek heeft de eerste handreikingen aan kunnen bieden voor het concentrisch

toepassen van de leerlijn begrijpend lezen. Sturings- en herstelstrategieën zijn nog niet

expliciet aan de orde gekomen. Ook kan het inzetten van modelen nog verder onderzocht

worden. Zo beschrijven Van den Ende & Pauw (2013) dat naast de inzet van het model van

Fisher en Frey (2008) het praten over de tekst aan de hand van schematische vragen essentieel

is. Voorbeelden van schema’s die hierbij gebruikt kunnen worden zijn: woordveld, wie-wat-

waar schema, stroomschema, bekend-benieuwd-geleerd schema, tijdbalk, voor-tegen schema

en een Venn-diagram (verschillen en overeenkomsten). Bovendien beschrijven Van den Ende

en Pauw (2013) dat er meer tijd gereserveerd dient te worden voor het samen praten over de

tekst en over de wereld en de leraar ook vragen moet durven schrappen tijdens het modelen.


Literatuurlijst

Ahlers, L. & Mortel, K. van der (2009). Begrijpend lezen. Een doorgaande lijn van groep 1

tot en met 8. Amersfoort: CPS.

Au, K.H. (2009). Promoting powerful comprehension instruction. Reading Today 27(2), 17-

18.

Berends, R. (2010). Een einde aan de worsteling met begrijpend lezen? Het Blad 9(4), 38-42.

Berkers, W. (2000). Praktijkgericht onderzoek en methodiekontwikkeling. Houten: Bohn

Stafleu Van Loghum.

Bos, C. (2009). Willen = Kunnen = Doen. Kwaliteitszorg in het primair onderwijs. Assen:

Van Gorcum.

Both, K. (2011). Jenaplan 21. Hoogeveen: Van Genne.

Bouwman, A. (2010). Hardop oefenen met leerlingen in je kielzog. Didactief 40(8), 5-8.

Brandt, R. e.a. (2010). De referentieniveaus taal en rekenen in de praktijk. Het vormgeven

van doorlopende leerlijnen: waarom, wat en hoe? Amersfoort: CPS.

CED groep (2014). Pictogrammen Nieuwsbegrip. Verkregen op 20 januari 2014, via

http://www.nieuwsbegrip.nl/over-nieuwsbegrip/inhoud-didactiek.

Cijvat, I. e.a. (2010). Bouwen en vasthouden. Effectieve schoolverbetering: implementatie en

borging. Amersfoort: CPS.

Duke, N. & Pearson, P. D. (2002). Effective practices for developing reading comprehension.

In A. Farstrup & S. J. Samuels (Ed.), What research has to say about reading instruction,

3rth ed. (pp.205-242). Newark, DE: International Reading Association.

Donk, C. van der & Lanen, B. van (2012). Praktijkonderzoek in de school. Bussum:

Coutinho.

Ebbens, S. & Ettekoven, S. (2005). Effectief leren. Basisboek. Groningen: Wolters Noordhoff.

Elsäcker, W. van & Beek, A. van der & Hillen, J. & Peters, S. (2006). De Taallijn. Interactief

taalonderwijs in groep 1 en 2. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.

Ende, H. van den & Pauw, I. (2013). Begrijpend lezen en modelen. Verkregen op 3 april

2014, via http://mijnplein.nl/uploads/Ietje-Pauw-Hugo-v.d.-Ende-Begrijpend-lezen-

modelen-en-modellen.pdf.

Es, J. van (2013). Begrijpend lezen in het Jenaplanonderwijs. De transfer naar

wereldoriëntatie. Zwolle: Katholieke Pabo Zwolle.


Expertisecentrum Nederlands (2010). Referentieniveaus taal. Verkregen op 20 januari 2014,

via http://www.leerlijnentaal.nl/page/234/taaldomeinen.html.

Fisher, D. & Frey, N. (2008) Better learning through structured teaching. Alexandria, VA:

Association for Supervision and Curriculum Development.

Förrer, M. & Mortel, K. van de (2011). Lezen…denken…begrijpen! Handboek begrijpend

lezen in het basisonderwijs. Amersfoort: CPS.

Harvey, S. & Goudvis, A. (2007). Strategies That Work; Teaching Comprehension to

Enchance Understanding. Portland, Maine (USA): Stenhouse Publishers.

Louwsma-Koksma, F. & Boerema, J. (2014). Begrijpend lezen: het kan slimmer en beter.

Meer taal 1(2) 20-23.

Meijer, H. & Robbe, R. (2002). Leerkracht. Over de kracht van blijven leren. Groningen:

Wolters Noordhoff.

Mommers, F.C. (2002). Wat onderzoek leert over begrijpend lezen. JSW 87(5), 11-14.

Mortel, K. van de & Förrer, M. (2013). Grip op leesbegrip. Toetsen en evalueren van

begrijpend luisteren en begrijpend lezen. Amersfoort: CPS.

Nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling (2008). Tule-Nederlands, inhouden en

activiteiten bij de kerndoelen van 2006. Enschede: SLO.

Petersen, P. (1985). Het kleine Jenaplan. Barendrecht: Stichting Doorbraak.

Pompert, B. (2008). Thema’s en taal. Ontwikkelingsgericht onderwijs in de bovenbouw.

Assen: Van Gorcum.

Robbe, R. (2011). Begrijpend lezen. Serie taal & didactiek. Groningen/Houten: Noordhoff

uitgevers.

School aan Zet (n.d.). Kwaliteitskaart effectiever en efficiënter begrijpend lezen. Verkregen

op 20 september 2013, via http://www.iklaatzeleren.nl/doc/2jl3tl7z

Stoeldraijer, J. & Förrer, M. (2008). Effectiever en efficiënter werken aan begrijpend lezen.

Utrecht: Projectbureau kwaliteit.

Stoeldraijer, J. & Vernooy, K. (2007). Geen begrijpend lezen in groep 4?!

Basisschoolmanagement 21(2), 10-16.

Van Dale (2013). Concentrisch. verkregen op 20 november 2013, via

http://www.vandale.nl/opzoeken?pattern=concentrisch&lang=nn#.UoyV0mxgUdU


Verhallen, M. (2009). Meer en beter woorden lezen. Een brochure over de relatie tussen

taalvaardigheid en schoolsucces. Utrecht: PO-Raad.

Verhoeven, L. & Aarnoutse, C. (1999). Tussendoelen beginnende geletterdheid. Een leerlijn

voor groep 1 tot en met 3. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.

Verhoeven, L. & Biermond, H. & Lintjens, P. (2007). Tussendoelen mondelinge

communicatie. Leerlijn voor groep 1 tot en met 8. Nijmegen: Expertisecentrum

Nederlands.

Vernooy, K. (2007). Effectief leesonderwijs nader bekeken. Technisch lezen, woordenschat en

leesstrategieën in samenhang. Utrecht: Projectbureau kwaliteit.

Vernooy, K. (2002). Elk kind een lezer (1). JSW 87(1), 12-17.

Vloemans, L. (2012). Rapportage onderzoek begrijpend lezen. Zwolle: Katholieke Pabo

Zwolle.


Bijlagen

Bijlage 1: Evaluatie onderzoeksproces

Bijlage 2: Ondertekende verklaringen

2a: Verklaring uitvoering praktijk

2b: Verklaring inzake oorspronkelijkheid & gedragscode onderzoek

Bijlage 3: Meetinstrumenten

3a: Checklist inventarisatie begrijpend luisteren/lezen (vooronderzoek)

3b: Gesprek aan de hand van stellingen (begin- en eindmeting)

3c: Lesobservatieformulier begrijpend luisteren/lezen (begin- en eindmeting)

3d: Registratieformulier activiteiten ontwerp (meten van het ontwerp)

3e: Testen van het ontwerp (meten/monitoren van het ontwerp)

3f: Tussenevaluatie ontwerp (monitoren van het ontwerp)

3g: Eindevaluatie ontwerp (monitoren van het ontwerp)

Bijlage 4: Resultaten vooronderzoek

4a: Resultaten checklist inventarisatie begrijpend luisteren/lezen

4b: Resultaten gesprek aan de hand van stellingen

4c: Resultaten lesobservaties begrijpend luisteren/lezen

Bijlage 5: Beschrijving ontwerp

Bijlage 6: Resultaten onderzoek naar het ontwerp

6a: Resultaten testen van het ontwerp

6b: Vergelijking begin- en eindmeting gesprek aan de hand van stellingen

6c: Vergelijking begin- en eindmeting lesobservaties begrijpend luisteren/lezen

6d: Resultaten registratieformulier activiteiten ontwerp

6e: Resultaten monitoren van het ontwerp

Bijlage 7: Afbeeldingen


Bijlage 1: Evaluatie onderzoeksproces

Jenaplanschool De Mheen is sinds twee jaar een Academische Opleidingsschool. Doordat ik

dit schooljaar voor het derde jaar academisch onderzoek verricht zijn leraren al gewend aan

het systeem en staan zij open voor onderzoek.

Al snel werd duidelijk dat het onderzoek niet alleen meer in de bovenbouw gewenst was.

Doordat leraren uit de bovenbouw al twee jaar actief betrokken zijn geweest bij het

onderzoek, konden zij kennis ook heel goed delen met de rest van het team. Bovendien leek

het in de literatuur een ‘hot topic’ om strategiegebruik en modelen al vanaf de onderbouw in

te zetten tijdens het interactief voorlezen. Een prachtige uitbreiding om te onderzoeken dus.

In elke stap van het onderzoek is het toch een uitdaging om waardevolle theoretische kennis

door te voeren in de praktijk. Leraren zijn vaak enthousiast, maar hebben te maken met hoge

werkdruk, waardoor een inzetten van een onderzoeksontwerp als extra werk gezien kan

worden. Als onderzoeker is het van groot belang de koppeling te maken met wat er al wordt

gedaan binnen de school te verrijken met waardevolle aanvullingen. Het positief benadrukken

van wat er reeds gedaan wordt door leraren opent deuren voor medewerking en vernieuwing.

De stappen in het onderzoek liepen vrij soepel. De hulp van de bovenbouw in dit proces was

een mooie aanvulling. Doordat zij (bijvoorbeeld tijdens de werkmiddag) ook het modelen

toonden aan de rest van het team lag de drempel om het te doen lager. Deze interactieve

momenten gaf het onderzoek echt ‘body’. De collegiale consultaties versterkten dit nog extra.

Doordat leraren bij elkaar in de groep gekeken hebben zien zij weer andere maniertjes van

modelen. Dit zette het onderzoek dus niet alleen op de kaart, maar gaf leraren ook inspiratie

om eens wat anders te proberen dan dat zij zelf al deden.

Het onderzoek had nooit zulke mooie resultaten op kunnen leveren wanneer de directeur niet

volledig achter het onderzoek had staan. Hij creëerde ruimte tijdens teamvergaderingen,

zorgde voor invallers zodat er collegiale consultaties plaats konden vinden en plande een

werkmiddag in waarbij het ontwerp centraal stond.

Door de afbakening van het onderzoek en doordat het ontwerp maar zes weken ingezet kon

worden in de praktijk is het niet mogelijk geweest om aan alle essentiële aspecten uit de

literatuur te voldoen. Cijvat, e.a. (2010) beschrijft dat schoolontwikkeling een langdurig

proces is en dat stappen opgesplitst dienen te worden. Dit is gelukt, de eerste stappen in het

concentrisch toepassen van de leerlijn begrijpend lezen zijn gezet. Er is nog geen expliciete

aandacht geweest voor de sturings- en herstelstrategieën en er kan nog veel meer verdieping

plaatsvinden in het toepassen van het modelen.

Tijdens de teamvergadering van 15 mei a.s. zullen resultaten van het onderzoek besproken

worden en worden leraren gevraagd na te denken over een focus voor vervolgonderzoek.

Opbrengsten van het huidige onderzoek worden besproken en afspraken over het concentrisch

toepassen van de leerlijn begrijpend lezen worden vastgelegd. Ik zal samen met

onderzoekscoördinator Ruth Alkas aan de hand van deze afspraken een opzet voor een

leesbeleidsplan maken. Ruth Alkas zal deze afspraken borgen en kan samen met de


onderzoeker van volgend schooljaar deze schriftelijke afspraken gebruiken als uitgangspunt

voor het nieuwe onderzoek.

Ik merk dat ik onderzoeken erg leuk vind. Ik kan mij focussen op een praktijkprobleem waar

ik zelf (of in dit geval: de school) tegenaan loop(t). Door het praktijkprobleem onder de loep

te nemen en oplossingen te vinden in de vorm van een ontwerp krijg ik als onderzoeker niet

alleen theoretische bagage, maar kan ik het ook direct in de praktijk inzetten. Ik zou het elke

school en elke leraar aan willen bevelen. Het academische onderzoek heeft mij al goed

voorbereid op volgend schooljaar, ik zal dan deelnemen aan het traject Vierslagleren (Master

Leren & Innoveren). Bij de Master Leren en Innoveren richt ik mij wederom op onderzoek op

schoolniveau. Onderzoek zal een uitgangpunt zijn voor schoolontwikkeling, net zoals dit

onderzoek heeft bijgedragen aan schoolontwikkeling.

Toch lijkt het mij prettig om eerst een pilot in de eigen groep te doen. Tijdens dit onderzoek is

er alleen een testweek geweest in een onder- en middenbouwgroep. Het lijkt me prettig om

zelf eerst een tijdje met een ontwerp te werken, voordat het schoolbreed ingezet gaat worden.

Naast dit zelf uittesten van het ontwerp is het uiteraard nog steeds van belang dat er in andere

groepen een test plaats blijft vinden. Als onderzoeker weet je precies wat de bedoelingen zijn

van je eigen ontwerp, voor anderen kan dit minder duidelijk zijn.


Bijlage 2: Ondertekende verklaringen

Bijlage 2a: Verklaring uitvoering praktijk


Bijlage 2b: Verklaring inzake oorspronkelijkheid en gedragscode onderzoek


Bijlage 3: Meetinstrumenten

Bijlage 3a: Checklist inventarisatie begrijpend luisteren/lezen (vooronderzoek)

Directeur

Bouwcoördinator

onderbouw

Bouwcoördinator

middenbouw

Bouwcoördinator

bovenbouw

Vormgeving begrijpend luisteren en

leesonderwijs (effectief leesonderwijs)

Vinken wat toegepast wordt

De doelen Op schoolniveau hebben wij de doelen van groep

1 t/m 8 vastgesteld: van begrijpend luisteren tot

en met begrijpend lezen.

Ook op groepsniveau hebben we doelen gesteld. We hebben onze doelen afgestemd op de

referentieniveaus.

De tijd Wij hebben afgesproken hoeveel tijd per week en

per les we besteden aan begrijpend luisteren en

leesbegrip. Ook de extra tijd voor de begripsmatig

zwakke leerlingen hebben wij geborgd.

Het aanbod en de inhoud van het begrijpend

leesonderwijs

Wij gebruiken wel/geen methode. We gebruiken fictie en non-fictie en verschillende

tekstgenres.

Wij hebben schoolbreed afspraken gemaakt over

toepassing van de dezelfde leesstrategieën

We hebben afspraken gemaakt over de toepassing

van de leesbegripsvaardigheden in andere teksten

en vakgebieden.

De instructie ten aanzien van begrijpend lezen

Wij gebruiken door de school heen een eenduidig

instructiemodel.

De leerkracht staat model en stimuleert het

denken van de leerlingen.

We hebben afgesproken en vastgelegd dat

formatief waarderen en evalueren (ook)

plaatsvindt tijdens de instructie.

De leerkracht stelt de instructie bij op basis van

de controle van het leren van de leerlingen.

Differentiatie vindt plaats binnen de instructie.

Voor begripsmatig zwakke lezers hebben wij

specifieke aanpassingen. In het aanbod, in de

verwerking en in tijd.


Checklist inventarisatie begrijpend luisteren -begrijpend lezen (leraren)

Naam leraar

Groep

Datum



Nominatie (4-3-2-1) Meest van belang om te verbeteren: 4 punten

Minst van belang om te verbeteren: 1 punt

De doelen Doelen

Op schoolniveau hebben wij de doelen van groep



Ook op groepsniveau hebben we doelen gesteld.

We hebben onze doelen afgestemd op de

referentieniveaus.

De tijd Tijd Wij hebben afgesproken hoeveel tijd per week en





leesonderwijs

Aanbod en inhoud

Wij gebruiken wel/geen methode. We gebruiken fictie en non-fictie en verschillende

tekstgenres.


toepassing van de dezelfde leesstrategieën



en vakgebieden.

De instructie ten aanzien van begrijpend lezen Instructie


instructiemodel.


denken van de leerlingen.





de controle van het leren van de leerlingen.






Bijlage 3b: Gesprek aan de hand van stellingen (begin- en eindmeting)

Naam:

Groep:

Stelling 1: Begrijpend lezen is een leuk vak om les in te geven

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Stelling 2: Modellen is een vaardigheid die elke leraar toe zou moeten passen

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Stelling 3: De didactiek van begrijpend lezen sluit goed aan op de pijlers van het Jenaplan

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Stelling 4: Leesstrategieën zijn van belang voor beter tekstbegrip

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Stelling 5: Het onderwijs in begrijpend luisteren en lezen in de groepen 1 t/m 4 op de Mheen

bereid het kind goed voor om met begrijpend lezen te starten in groep 5.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Stelling 6: Ik ben al goed in staat om het modelen in mijn groep toe te passen

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Aanvullende vraag (vooronderzoek):

‘Op welke manier probeert u aan te sluiten op de jenaplanvisie bij begrijpend

luisteren/lezen?’


Bijlage 3c: Lesobservatieformulier begrijpend luisteren/lezen (begin- en eindmeting)

Observatieformulier begrijpend luisteren

Groep: Datum:

Leraar: Observant:

Lesfase: Voor het lezen (ongeveer 15 minuten)

Wel van

toepassing

Niet van

toepassing De leraar geeft aan wat de leerlingen gaan leren van de tekst De leraar verkent in interactie met de leerling de tekst; tekstsoort,

titel, illustraties, kopjes, enz.

De leraar haalt de nodige (schoolse) voorkennis op De leraar gaat na wat de leerlingen al van het onderwerp weten

(achtergrondkennis en ervaring)

De leraar biedt aanvullende informatie aan over de inhoud van het

onderwerp

De leraar visualiseert De leraar besteedt aandacht aan 2-3 onbekende begrippen De leraar past een coöperatieve werkvorm toe

Lesfase: Tijdens het lezen (ongeveer 10 minuten)

Wel van

toepassing

Niet van

toepassing De leraar leest een deel van de tekst en laat hardop nadenkend horen

wat hij/zij doet om de tekst te begrijpen (inclusief leesstrategieën).

Tijdens het lezen verbindt de leraar hardop denkend de tekst met


Tijdens het lezen betrekt de leraar de leerlingen bij de tekst.

Lesfase: Na het lezen (ongeveer 10 minuten)

Wel van

toepassing

Niet van

toepassing De leraar praat en denkt met de leerlingen over de tekst. De leraar gaat na of de leerlingen leren. De leraar geeft de leerlingen/duo’s een betekenisvolle

verwerkingsopdracht bij de tekst.

De opdracht nodigt uit tot praten en schrijven/tekenen over de tekst. Leerlingen werken bij voorkeur samen. De opdracht evalueert het leren. De leraar nodigt enkele leerlingen uit te vertellen wat ze hebben

gedaan.

De leraar geeft informatie over de resultaten, de leraar herhaalt het

leesdoel en informeert de leerlingen over de vervolgstappen.

De leraar benoemt de nieuw verworven kennis van de leerlingen.


Observatieformulier begrijpend lezen

Groep: Datum:

Leraar: Observant:

Lesfase: Gezamenlijke start (ongeveer 10 minuten)

Wel van

toepassing

Niet van

toepassing De leraar geeft aan wat de leerlingen gaan leren van de tekst De leraar geeft aan, aan welke criteria het leren moet voldoen. De leraar verkent in interactie met de leerling de tekst; tekstsoort,





onderwerp

De leraar visualiseert De leraar besteedt aandacht aan 2-3 onbekende begrippen De leraar past een coöperatieve werkvorm toe De leraar geeft een lesoverzicht

Lesfase: Instructie (ongeveer 5 minuten)

Wel van

toepassing

Niet van

toepassing De leraar leest een deel van de tekst en laat hardop nadenkend horen

wat hij/zij doet om de tekst te begrijpen (inclusief leesstrategieën).




Lesfase: Begeleide inoefening (ongeveer 10 minuten)

Wel van

toepassing

Niet van

toepassing De leraar geeft de leerlingen/duo’s een betekenisvolle opdracht bij

één/enkele tekstfragment(en).

De opdracht nodigt uit tot praten en schrijven over de tekst. De

opdracht biedt gelegenheid tot leren, bijvoorbeeld het bedenken

van eigen inzichten, oplossingen en meningen.

De leraar bespreekt de opdracht en coacht de leerlingen bij het

hardop denken, bijvoorbeeld door een vraag te stellen, een hint te

geven of een aanwijzing te geven.

De leraar varieert de vraagstelling (type vraag, niveau van de vraag;

past beurtwisselingen toe).

De leraar gaat na of de leerlingen leren. De leraar vertelt de leerlingen hoe zij het doen, de leraar verwijst

naar betekenisvolle leerdoelen en vertelt hoe de leerlingen verder

moeten gaan.

Lesfase: Zelfstandige verwerking/verlengde instructie

(ongeveer 15 minuten)

Wel van

toepassing

Niet van

toepassing Zelfstandig verwerken

Leerlingen maken betekenisvolle verwerkingsopdrachten bij de

tekst.

Leerlingen werken bij voorkeur samen Het is duidelijk voor de leerlingen wat een ieders aandeel aan de

opdracht moet zijn.

Het is duidelijk voor de leerlingen wat de criteria zijn waaraan het

resultaat moet voldoen.

Verlengde instructie


De leraar stemt af op de leerbehoeften van de leerlingen. De leraar herhaalt achtergrondkennis en woordenschat. De leraar praat en denkt met de leerlingen over de tekst. De leraar varieert de vraagstellingen. De leraar gaat na of de leerlingen leren. De leraar maakt notities over de leerling prestaties.

Lesfase: Gezamenlijke afsluiting (ongeveer 5 minuten)

Wel van

toepassing

Niet van

toepassing Begrijpend lezen

De leraar herhaalt les- en leesdoel. De leraar nodigt enkele leerlingen uit te vertellen wat ze hebben

geleerd.

De leraar geeft feedback op resultaten en lesverloop. De leraar informeert de leerlingen over de resultaten, de leraar

verwijst naar het leerdoel (van deze les of vervolglessen) en vertelt

over de vervolgstappen



Bijlage 3d: Registratieformulier activiteiten ontwerp (meten van het ontwerp)

Naam:

Groep:

Week Gekozen tekst

(één per week)

Activiteit 1 Activiteit 2 Welke


ingezet (modelen)?

1 Gekozen tekst:

Korte omschrijving

les/activiteit 1:

Korte omschrijving

les/activiteit 2:

Leesstrategieën:

Deze tekst is

(arceren):

Zakelijk

Fictief



1. Leesdoel: ja/nee


ja/nee

3. Kennis en




Voorafgaand aan het


aan?

1. Leesdoel: ja/nee


ja/nee

3. Kennis en





leesstrategieën


Fase 1: I do it

Fase 2:We do it



2 Gekozen tekst:

Korte omschrijving

les/activiteit 1:

Korte omschrijving

les/activiteit 2:

Leesstrategieën:

Deze tekst is

(arceren):

Zakelijk

Fictief



1. Leesdoel: ja/nee


ja/nee

3. Kennis en




Voorafgaand aan het


aan?

1. Leesdoel: ja/nee


ja/nee

3. Kennis en





leesstrategieën


Fase 1: I do it

Fase 2:We do it



3 Gekozen tekst:

Korte omschrijving

les/activiteit 1:

Korte omschrijving

les/activiteit 2:

Leesstrategieën:

Deze tekst is

(arceren):

Zakelijk

Fictief



1. Leesdoel: ja/nee


ja/nee

3. Kennis en




Voorafgaand aan het


aan?

1. Leesdoel: ja/nee


ja/nee

3. Kennis en





leesstrategieën


Fase 1: I do it

Fase 2:We do it




4 Gekozen tekst:

Korte omschrijving

les/activiteit 1:

Korte omschrijving

les/activiteit 2:

Leesstrategieën:

Deze tekst is

(arceren):

Zakelijk

Fictief



1. Leesdoel: ja/nee


ja/nee

3. Kennis en




Voorafgaand aan het


aan?

1. Leesdoel: ja/nee


ja/nee

3. Kennis en





leesstrategieën


Fase 1: I do it

Fase 2:We do it



5 Gekozen tekst:

Korte omschrijving

les/activiteit:

Korte omschrijving

les/activiteit:

Leesstrategieën:

Deze tekst is

(arceren):

Zakelijk

Fictief



1. Leesdoel: ja/nee


ja/nee

3. Kennis en




Voorafgaand aan het


aan?

1. Leesdoel: ja/nee


ja/nee

3. Kennis en





leesstrategieën


Fase 1: I do it

Fase 2:We do it



6 Gekozen tekst:

Korte omschrijving

les/activiteit:

Korte omschrijving

les/activiteit:

Leesstrategieën:

Deze tekst is

(arceren):

Zakelijk

Fictief



1. Leesdoel: ja/nee


ja/nee

3. Kennis en




Voorafgaand aan het


aan?

1. Leesdoel: ja/nee


ja/nee

3. Kennis en





leesstrategieën


Fase 1: I do it

Fase 2:We do it




Bijlage 3e: Testen van het ontwerp (meten/monitoren van het ontwerp)

Ingevuld door:

Datum:

Ontwerpeisen Voldoet het ontwerp aan de eisen?

Het ontwerp maakt leesstrategieën zichtbaar

in de school (ik had hier houvast aan en de

leerlingen werden gestimuleerd dit

(autonoom) te gebruiken)

Het ontwerp gaf mij handvatten om de

instructievaardigheid modelen toe te passen

(werkmiddag en deze handelingswijzer)

Het was haalbaar om het ontwerp twee keer

per week inzet te zetten – ik kon tijdens deze

twee momenten strategiegebruik stimuleren

door middel van modelen

Het ontwerp brengt een doorgaande lijn in

begrijpend lezen voor de gehele school in

kaart

Ik heb input en ondersteuning van

bovenbouwleraren als waardevol ervaren

Het ontwerp bracht leren van en met elkaar

in beweging

Het ontwerp is praktisch, uitvoerbaar en

overzichtelijk


Bijlage 3f: Tussenevaluatie ontwerp (monitoren van het ontwerp)

Evaluatie van:

Datum:

Ik heb de volgende strategieën kunnen

modelen tijdens mijn lessen:

Dit zijn waardevolle opbrengsten die ik met

jullie wil delen:

Knelpunten:

Dit neem ik mee uit de collegiale consultatie:


Bijlage 3g: Eindevaluatie ontwerp (monitoren van het ontwerp)

Ingevuld door:

Datum:


Het ontwerp maakt leesstrategieën zichtbaar

in de school (ik had hier houvast aan en de

leerlingen werden gestimuleerd dit

(autonoom) te gebruiken)

Het ontwerp gaf mij handvatten om de


(werkmiddag en deze handelingswijzer)

Het was haalbaar om het ontwerp twee keer

per week inzet te zetten – ik kon tijdens deze

twee momenten strategiegebruik stimuleren


Het ontwerp brengt een doorgaande lijn in


kaart


bovenbouwleraren als waardevol ervaren

Het ontwerp bracht leren van en met elkaar

in beweging

Het ontwerp is praktisch, uitvoerbaar en

overzichtelijk


Bijlage 4: Resultaten vooronderzoek

Bijlage 4a: Resultaten checklist inventarisatie begrijpend luisteren/lezen

Directeur Ben Hilderink

Bouwcoördinator

onderbouw

Anita Kalma

Bouwcoördinator

middenbouw

Agnes Jansen

Bouwcoördinator

bovenbouw

Sandra Boeve



Vinken wat toegepast wordt

De doelen Op schoolniveau hebben wij de doelen van groep



X

Ook op groepsniveau hebben we doelen gesteld. V We hebben onze doelen afgestemd op de

referentieniveaus. X

De tijd Wij hebben afgesproken hoeveel tijd per week en




V


leesonderwijs

Wij gebruiken wel/geen methode. V (vanaf groep 5) We gebruiken fictie en non-fictie en verschillende

tekstgenres. Verschilt per groep


toepassing van de dezelfde leesstrategieën X



en vakgebieden.

X

De instructie ten aanzien van begrijpend lezen


instructiemodel. X


denken van de leerlingen. V




X


de controle van het leren van de leerlingen. V





Verschilt per groep


Variant checklist inventarisatie begrijpend luisteren/lezen (nominatie leraren)

27%

15%

28%

30%

Aspect van begrijpend lezen dat volgens

leraren urgentie heeft om afgestemd te

worden

Doelen

Tijd

Aanbod/inhoud

Instructie


Bijlage 4b: Resultaten gesprek aan de hand van stellingen (beginmeting)

Door 0 respondenten verkozen

Door 1 respondent verkozen






Waardering op basis van een schaal van 1 tot 10

1- niet mee eens/niet waar – 10 volledig mee een/wel waar


1 2 3 1 van 6

4 5 6 7 1 van 6

8 2 van 6

9 1 van 6

10 1 van 6

Gem.

7,5


1 2 3 4 5 6 1 van 6

7 8 5 van 6

9 10 Gem.

7,7


1 2 3 1 van 5

4 5 1 van 5

6 7 8 3 van 5

9 10 Gem.

6,4


1 2 3 4 5 6 7 1 van 6

8 1 van 6

9 3 van 6

10 1 van 6

Gem.

8,6


bereid het kind goed voor om met begrijpend lezen te starten in groep 5

1 2 3 4 5 1 van 6

6 1 van 6

7 3 van 6

8 9 1 van 6

10 Gem.

6,8

Stelling 6: Ik ben al goed in staat om het modelen in mijn groep toe te passen:

1 2 3 4 5 1 van 6

6 1 van 6

7 1 van 6

8 3 van 6

9 10 Gem.

7,0


Aanvullende vraag (vooronderzoek):

‘Op welke manier probeert u aan te sluiten op de jenaplanvisie bij begrijpend

luisteren/lezen?’

Vuurvlinders (OB) Marian van Luijk: ‘Vanuit het kind’

Citroenvlinders (OB) Anita Kalma: ‘Aansluiten bij de belevingswereld van de kinderen,

aanbod in thema’s (wereldoriëntatie)’

Koolwitjes (OB) Carla Gaartman: ‘Door middel van de leerlijnen van TULE,

vertrouwen te hebben in het kunnen en veelheid van aanbieden’

Muizen (MB) Dieneke Kreupeling: ‘Aansluiten op actuele thema’s’

Egels (MB) Agnes Jansen: ‘De nieuwsberichten van onze methode

Nieuwsbegrip sluiten mooi aan op wereldoriënterende

onderwerpen’

Konijnen (MB) Anita Gezer: ‘Actualiteit van teksten zorgt voor hoger begrip, en

aansluiting op de wereld om het kind’


Bijlage 4c: Resultaten lesobservaties (beginmeting)

Resultaten beginmeting begrijpend luisteren onderbouw (totaal 3 groepen)

Lesfase: Voor het lezen

Ja Nee

De leraar geeft aan wat de leerlingen gaan leren van de tekst 1 2 De leraar verkent in interactie met de leerling de tekst; tekstsoort,

titel, illustraties, kopjes, enz. 3 0

De leraar haalt de nodige (schoolse) voorkennis op 2 1 De leraar gaat na wat de leerlingen al van het onderwerp weten

(achtergrondkennis en ervaring) 1 2


onderwerp 1 2

De leraar visualiseert 3 0 De leraar besteedt aandacht aan 2-3 onbekende begrippen 0 3 De leraar past een coöperatieve werkvorm toe 0 3

Lesfase: Tijdens het lezen

Ja Nee

De leraar leest een deel van de tekst en laat hardop nadenkend horen

wat hij/zij doet om de tekst te begrijpen (inclusief leesstrategieën). 1 2


achtergrondkennis en woordenschat. 3 0

Tijdens het lezen betrekt de leraar de leerlingen bij de tekst. 3 0

Lesfase: Na het lezen

Ja Nee

De leraar praat en denkt met de leerlingen over de tekst. 3 0 De leraar gaat na of de leerlingen leren. 3 0 De leraar geeft de leerlingen/duo’s een betekenisvolle

verwerkingsopdracht bij de tekst. 1 2

De opdracht nodigt uit tot praten en schrijven/tekenen over de tekst. 2 1 Leerlingen werken bij voorkeur samen. 0 3 De opdracht evalueert het leren. 2 1 De leraar nodigt enkele leerlingen uit te vertellen wat ze hebben

gedaan. 1 2

De leraar geeft informatie over de resultaten, de leraar herhaalt het

leesdoel en informeert de leerlingen over de vervolgstappen. 1 2

De leraar benoemt de nieuw verworven kennis van de leerlingen. 1 2

Resultaten beginmeting begrijpend lezen middenbouw (totaal 3 groepen)

Lesfase: Gezamenlijke start

Ja Nee

De leraar geeft aan wat de leerlingen gaan leren van de tekst 1 2 De leraar geeft aan, aan welke criteria het leren moet voldoen. 0 3 De leraar verkent in interactie met de leerling de tekst; tekstsoort,

titel, illustraties, kopjes, enz. 1 2

De leraar haalt de nodige (schoolse) voorkennis op 3 0 De leraar gaat na wat de leerlingen al van het onderwerp weten

(achtergrondkennis en ervaring) 2 1


onderwerp 3 0

De leraar visualiseert 2 1


De leraar besteedt aandacht aan 2-3 onbekende begrippen 3 0 De leraar past een coöperatieve werkvorm toe 0 3 De leraar geeft een lesoverzicht 0 3

Lesfase: Instructie

Ja Nee

De leraar leest een deel van de tekst en laat hardop nadenkend horen

wat hij/zij doet om de tekst te begrijpen (inclusief leesstrategieën). 2 1


achtergrondkennis en woordenschat. 2 1

Tijdens het lezen betrekt de leraar de leerlingen bij de tekst. 3 0

Lesfase: Begeleide inoefening

Ja Nee

De leraar geeft de leerlingen/duo’s een betekenisvolle opdracht bij

één/enkele tekstfragment(en). 1 2

De opdracht nodigt uit tot praten en schrijven over de tekst. De

opdracht biedt gelegenheid tot leren, bijvoorbeeld het bedenken

van eigen inzichten, oplossingen en meningen.

1 2

De leraar bespreekt de opdracht en coacht de leerlingen bij het

hardop denken, bijvoorbeeld door een vraag te stellen, een hint te

geven of een aanwijzing te geven.

2 1

De leraar varieert de vraagstelling (type vraag, niveau van de vraag;

past beurtwisselingen toe). 3 0

De leraar gaat na of de leerlingen leren. 3 0 De leraar vertelt de leerlingen hoe zij het doen, de leraar verwijst

naar betekenisvolle leerdoelen en vertelt hoe de leerlingen verder

moeten gaan.

0 3

Lesfase: Zelfstandige verwerking/verlengde instructie Ja Nee Zelfstandig verwerken

Leerlingen maken betekenisvolle verwerkingsopdrachten bij de

tekst. 1 2

Leerlingen werken bij voorkeur samen 1 2 Het is duidelijk voor de leerlingen wat een ieders aandeel aan de

opdracht moet zijn. 2 1

Het is duidelijk voor de leerlingen wat de criteria zijn waaraan het

resultaat moet voldoen. 2 1

Verlengde instructie De leraar stemt af op de leerbehoeften van de leerlingen. 3 0 De leraar herhaalt achtergrondkennis en woordenschat. 3 0 De leraar praat en denkt met de leerlingen over de tekst. 3 0 De leraar varieert de vraagstellingen. 3 0 De leraar gaat na of de leerlingen leren. 3 0 De leraar maakt notities over de leerling prestaties. 0 3

Lesfase: Gezamenlijke afsluiting

Ja Nee

Begrijpend lezen De leraar herhaalt les- en leesdoel. 0 3 De leraar nodigt enkele leerlingen uit te vertellen wat ze hebben

geleerd. 1 2

De leraar geeft feedback op resultaten en lesverloop. 1 2 De leraar informeert de leerlingen over de resultaten, de leraar

verwijst naar het leerdoel (van deze les of vervolglessen) en vertelt

over de vervolgstappen

1 2

De leraar benoemt de nieuw verworven kennis van de leerlingen. 0 3


Bijlage 5: Beschrijving ontwerp

EHBL-kit “Eerste Hulp Begrijpend Lezen”

Onderzoeksontwerp

Een doorgaande leerlijn begrijpend lezen

Jenaplanschool de Mheen

Apeldoorn


Inleiding

Voor u ligt de EHBL-kit voor het onderzoeksontwerp. Dit schooljaar staat de volgende onderzoeksvraag centraal: “Hoe kan de doorgaande leerlijn begrijpend lezen voor de groepen 1 t/m 5 zodanig worden vormgegeven dat deze naar analogie van de bovenbouw concentrisch wordt toegepast?” Dit klinkt ingewikkeld… Maar dit valt mee! ‘Analogie’ van de bovenbouw Door voorgaande jaren van onderzoek werken leraren in de bovenbouw met een aantal geselecteerde leesstrategieën en de leerkrachtvaardigheid modelen (Van Es, 2013). Nieuwsbegrip wordt gebruikt als methode voor de groepen (4) 5 t/m 8 (Vloemans, 2012). De bovenbouw wisselt het aanbod af met Nieuwsbegrip en de Cito oefenboeken voor begrijpend lezen. Begrijpend lezen in de groepen 1 t/m 5 In de onderbouw staat begrijpend luisteren centraal. Hier wordt al veel aandacht aan geschonken tijdens het (interactief) voorlezen. In groep 3 en 4 staat het leren lezen centraal. Het aanvankelijk en voortgezet technisch lezen neemt in deze groepen veel tijd in beslag. Toch vragen veel oefeningen van Leeslijn ook om tekstbegrip, hier wordt dus al wel aan gewerkt in deze groepen. Kinderen die het lezen goed onder de knie hebben krijgen de mogelijkheid om in groep 4 al met Nieuwsbegrip te starten. Vanaf groep 5 wordt hier wekelijks mee gewerkt. Elke woensdag is er sprake van preteaching met leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben. Dit zijn al hele waardevolle bevindingen. Concentrisch toepassen van de doorgaande leerlijn begrijpend lezen Concentrisch wil zeggen, met hetzelfde middelpunt. Een concentrische leerlijn is een leerlijn waarbij dezelfde stof enige malen, telkens uitgebreider, wordt behandeld (Van Dalen, 2013). Elke leraar volgt de tussendoelen t.a.v. begrijpend lezen van de eigen groep/bouw. Om hier een concentrische toepassing te realiseren kunnen de leesstrategieën al vanaf de onderbouw ingezet worden tijdens het interactief voorlezen. De leerkrachtvaardigheid modelen (hardop denkend voordoen) is een belangrijke sleutel in dit proces. Pompert (2008) schrijft hier het volgende over: “De meeste strategieën kunnen aangeboden worden in alle groepen. Vanaf groep 1-2 wordt met de kinderen gelezen en doen zich tal van situaties voor waarbij leesstrategieën aan bod komen. Als leerlingen zelf gaan lezen, wordt de expliciete aandacht voor begrijpend-leesstrategieën geïntensiveerd” (p.117). De opbouw van leesstrategieën zit volgens Pompert (2008) niet zozeer in de selectie ervan per leerjaar, maar in andere factoren: van grofmazig naar fijnmazig toepassen, van geïsoleerd naar geschakeld, van meer naar minder aansturing door de leerkracht, van mondelinge vormen naar steeds meer schriftelijke vormen en van toepassing op eenvoudige teksten naar toepassing op complexe teksten. Gewenste verbetering De gewenste verbetering is dat de doorgaande leerlijn begrijpend lezen concentrisch toegepast wordt binnen de school. Belangrijke aspecten hiervan zijn het modelen, kennis van de tussendoelen, een eenduidig instructiemodel en een beperkt aantal leesstrategieën inzetten bij het begrijpend luisteren in de onderbouw en begrijpend lezen in de midden- en bovenbouw. Förrer & Van de Mortel (2011) schrijven: “Om te komen tot een doorgaande lijn, is het wenselijk dat er op schoolniveau afspraken gemaakt worden over de strategieën die belangrijk zijn en over de wijze waarop leerlingen leren deze strategieën te gebruiken. Dit is een onderdeel van het leesbeleid van de school, dat schriftelijk wordt vastgelegd. Algemene afspraken over strategiegebruik betreffen het hele team. Om te bereiken dat leerlingen als zelfstandige lezers de basisschool verlaten en verschillende soorten teksten met begrip kunnen lezen, moet al in groep 1 de basis worden gelegd” (p.45).


Inhoudsopgave

Inleiding p. 2 Hoofdstuk 1: Het ontwerp p. 4 Hoofdstuk 2: Registreren p. 6 Hoofdstuk 3: Evalueren p. 9 Hoofdstuk 4: Achtergrondinformatie p. 11 Literatuurlijst p. 13 Bijlagen p. 14 Bijlage 1: Strategieposter p. 14 Bijlage 2: Routekaarten p. 16 Bijlage 3: Instructiemodel begrijpend luisteren/begrijpend lezen p. 22 Bijlage 4: Werkmiddag p. 25


1. Het ontwerp Om de doorgaande leerlijn begrijpend lezen zichtbaar te maken binnen de school en dit concentrisch toe te passen is er een ontwerp ontwikkeld. Dit ontwerp zal een periode van 6 weken gehanteerd worden door alle leraren van de onder- en midden- (en boven)bouw. De eindmeting zal alleen plaatsvinden in de onder- en middenbouwgroepen, aangezien het onderzoek op deze groepen gericht is. Wanneer? Week 6: testen ontwerp (in 2 groepen OB/MB), eventueel aanpassen ontwerp op basis van de bevindingen. Week 7: woensdagmiddag 12 februari werkmiddag begrijpend lezen, de bovenbouw geeft een voorbeeld van de leerkrachtvaardigheid modelen. Week 8: voorjaarsvakantie Week 9/10 t/m 14/15: Uitvoeren ontwerp; 6 weken Week 16: Eindmeting (lesobservaties door studenten leergroep, zoals al eerder is gedaan tijdens de beginmeting in week 50, 2013). Wat en hoe? 1. Kaarten met leesstrategieën in elke groep De geselecteerde leesstrategieën voorspellen, vragen stellen, visualiseren, verhelderen, verbinden, samenvatten en afleiden zullen door middel van pictogrammen en hulpvragen zichtbaar worden op kaarten in elke groep (zie bijlage 1). De kaarten zullen vanaf 24 februari 2014, minimaal twee maal per week ter ondersteuning/visualisatie tijdens activiteiten/lessen in begrijpend luisteren en/of begrijpend lezen gebruikt worden. In de onderbouw zal dit tijdens twee momenten van interactief voorlezen zijn, en in de middenbouw tijdens de instructie en gezamenlijk afsluiting van de les begrijpend lezen. Leraren uit de onder- en middenbouw leren tijdens de werkmiddag (12 februari) te werken met deze strategieën en de leerkrachtvaardigheid modelen. Gedurende de 6 weken plannen jullie wekelijks de twee momenten waarin deze kaarten gebruikt zullen worden, en beschrijven welke strategieën aan de orde zullen komen. Per week kiezen jullie één tekst (één voorleesboek/één tekst van bijvoorbeeld Nieuwsbegrip), die jullie herhaald (voor)lezen. Het is wenselijk dat je een afwisseling maakt in informatieve en fictieve teksten. In hoofdstuk 2 tref je een registratieformulier aan, hierop registreer je per week welke teksten je hebt gebruikt, of deze tekst zakelijk of fictief is, welke twee activiteiten je hebt gedaan en welke strategieën aan bod zijn gekomen. Dit zal wekelijks op vrijdag geïnventariseerd worden, waardoor het stimuleren van afwisseling in strategieën mogelijk is, en er ruimte is om vragen te stellen. 2. Routekaarten per bouw Voor elke bouw is er een routekaart (zie bijlage 2) gemaakt waarop voorwaarden voor het kind om te kunnen starten met begrijpend luisteren/lezen in deze bouw, de tussendoelen en de rol van de leraar in dit proces beschreven staan. Wanneer deze kaarten opvolgend in onder-, midden- en bovenbouw worden gelegd, zal de doorgaande lijn als een puzzel zichtbaar worden. De routekaarten dienen ter ondersteuning. Ter inspiratie staan op de achterzijde van elke kaart ideeën voor een gevarieerd aanbod. Jullie dienen deze kaarten te bestuderen, zodat je weet wat de doelen op groeps- en schoolniveau zijn. Vervolgens dienen jullie de routekaart van je eigen bouw als uitgangspunt voor het onderwijs in begrijpend lezen te gebruiken. 3. Integratie en communicatie: werkmiddag, collegiale consultaties & vergaderingen Werkmiddag: Er zal een werkmiddag over modelen en strategiegebruik verzorgd worden door de bovenbouwleraren voor de onder- en middenbouwleraren. Tijdens de werkmiddag is er een gezamenlijke start (Ruth en Maaike bespreken verloop onderzoek, bespreken de routekaarten).


Vervolgens presenteren leraren van de bovenbouw de leerkrachtvaardigheid ‘modelen’ a.d.h.v. een werkvorm. Na deze werkvorm splitsen de bouwen op elke bouw denkt na over leesstrategieën, hoe kunnen de leesstrategieën binnen de eigen bouw toegepast worden/ jullie geven een voorbeeld bij alle strategieën, wat wordt er al aan gedaan? Jullie schrijven dit op een flip-over. Tot slot is er een gezamenlijke terugkoppeling: uitwisseling van de flappen, wat is er nog niet benoemd (Ruth en Maaike vullen aan a.d.h.v. theorie). Collegiale consultaties: Na de werkmiddag zullen er collegiale consultaties plaatsvinden waarin jullie een les begrijpend luisteren/lezen observeren in een andere groep. Leidraad in deze consultaties zal het instructiemodel begrijpend luisteren/begrijpend lezen zijn (bijlage 3). Voel je niet opgelaten, niet alle aspecten van dit instructiemodel hoeven aan bod te komen. Wij hopen jullie met dit model nieuwe input te geven, en bewustwording te creëren. Onderstaand een planning van de collegiale consultaties. Je bent vrij om te kiezen welke les je verzorgt, het mag interactief voorlezen zijn (in alle groepen, probeer hierbij wel te modelen en met leesstrategieën te werken), een les uit het Cito oefenboek, of een tekst van Nieuwsbegrip.

Dinsdag 4 maart Bovenbouw verzorgt een les Invaller bij de onderbouw

Instructie door Observant 8:45-9.30 Ben Marian 9.30- 10:15 Monique Anita 10:15-11:00 Carlene Carla

Maandag 10 maart Onderbouw verzorgt een les Invaller bij de middenbouw

Instructie door Observant 8:30-9:15 Anita Koert 9:30-10:15 Marian Agnes 11:00-11:45 Carla Dimphy

Dinsdag 11 maart Middenbouw verzorgt een les Invaller bij de bovenbouw

Instructie door Observant 8:30-9:15 Agnes Monique 10:30-11:15 Dimphy Carlene 11:15-12:00 Koert Ben

Vergaderingen: Tijdens bouwvergaderingen in week 9 t/m 14 zullen bevindingen worden besproken en krijgen jullie de mogelijkheid om knelpunten en waardevolle uitkomsten te bespreken. Jullie geven elkaar voorbeelden van modelen/strategiegebruik uit de eigen praktijk. Voor de bouwvergadering van week 11 vullen jullie een evaluatieformulier in, deze staat beschreven in hoofdstuk 3. Bouwvergaderingen week 11 (week 3 van het ontwerp):

Onderbouw Donderdag 13 maart

Middenbouw Donderdag 13 maart

Bovenbouw Dinsdag 11 maart

Tot slot: vastleggen en borging Na 6 weken het ontwerp te hebben ingezet zal er een eindmeting plaatsvinden. Studenten uit de leergroep zullen net als in week 50 (2013) een les begrijpend luisteren of lezen observeren in de groep. Na al deze bevindingen zal er, in samenspraak met jullie, en op basis van alle bevindingen een leesbeleid t.a.v. begrijpend luisteren/lezen worden opgesteld. Dit beleid wordt schriftelijk vastgelegd, voor de schooljaren 2014-2017. Het document is voor het schoolbestuur en voor natuurlijk als richtlijn voor jullie. Het zal gedigitaliseerd worden in Dropbox. Het beleidsplan zal in volgende jaren van onderzoek geactualiseerd worden door opvolgende studenten, die het onderzoek naar begrijpend lezen voort zullen zetten. Ruth blijft hier een rol in spelen en zal dit borgen.


2. Registreren

Op de volgende pagina tref je een registratieformulier aan waarop je wekelijks registreert welke tekst

je gebruikt, welke activiteiten/lessen je hierbij hebt gegeven en welke strategieën aan bod zijn

gekomen.

Per week kies je dus één tekst, deze behandel je twee keer in deze week. Kies per bouw één

boek/tekst die centraal staat in de week. De onderbouw kan dus kiezen voor één prentenboek, die in

alle drie de groepen voorgelezen wordt. De middenbouw kan hiervoor de tekst van Nieuwsbegrip

gebruiken, maar laat ook fictieve teksten aan bod komen (bijvoorbeeld: drie weken een tekst van

Nieuwsbegrip, drie weken een verhaal/prentenboek).

Het is heel belangrijk om gedurende de zes weken één richtlijn voor ogen te houden: Het doel is

tekstbegrip! De leesstrategieën zijn een hulpmiddel hiervoor, niet het uiteindelijke doel.

Voor de middenbouw is het van belang dat de leesstrategieën zo snel mogelijk door de leerlingen zelf

worden gebruikt. De afbeelding (Fisher & Frey, 2008) verduidelijkt dit. Eerst zal de leraar de

leesstrategieën modelen. Vervolgens is er een begeleide inoefening waarbij de leraar dit samen met

de leerlingen toepast. Vervolgens kunnen leerlingen samen leesstrategieën inzetten. Tot slot dient de

leerling dit individueel toe te

passen.

In het registratieformulier

arceren daarom de

middenbouwleraren ook in

welke fase de


gehanteerd:

Fase 1: I do it

Fase 2: We do it



Leraren in de onderbouw zullen dit met name zelf toepassen (fase 1), maar kunnen leerlingen zeker

uitdagen om hierin deel te nemen (fase 2), door middel van boekoriëntatie en het bekijken van de

prenten.


Week Gekozen tekst (één per week)

Activiteit 1 Activiteit 2 Welke leesstrategieën zijn ingezet (modelen)?

1 Gekozen tekst:

Korte omschrijving les/activiteit 1:


Leesstrategieën:

Deze tekst is (arceren): Zakelijk Fictief

Voorafgaand aan het lezen aandacht besteedt aan? 1. Leesdoel: ja/nee 2. Oriëntatie op tekst: ja/nee 3. Kennis en woordenschat: ja/nee Na het lezen geëvalueerd op het leesdoel? ja/nee


Middenbouw: In welke fase worden leesstrategieën gehanteerd? (arceren) Fase 1: I do it Fase 2:We do it Fase 3: You do it together Fase 4: You do it alone

2 Gekozen tekst:



Leesstrategieën:





3 Gekozen tekst:



Leesstrategieën:






4 Gekozen tekst:



Leesstrategieën:





5 Gekozen tekst:

Korte omschrijving les/activiteit:


Leesstrategieën:





6 Gekozen tekst:



Leesstrategieën:






3. Evalueren

Wekelijks registreer je welke tekst je gekozen hebt, of deze tekst een zakelijke of fictieve tekst is, welke twee activiteiten je hebt uitgevoerd en welke strategieën aan bod zijn gekomen. Dit registratieformulier staat in hoofdstuk 2. Voor de bouwvergadering van week 11 (week 3 van het ontwerp) schrijf je een korte evaluatie: Evaluatie van: Datum:

Ik heb de volgende strategieën kunnen modelen tijdens mijn lessen:

Dit zijn waardevolle opbrengsten die ik met jullie wil delen:

Knelpunten:

Dit neem ik mee uit de collegiale consultatie:

Maaike en/of Ruth zullen aanwezig zijn bij deze bouwvergaderingen, zij verzamelen deze evaluaties,

kunnen hulp bieden en vragen beantwoorden. De evaluaties en registraties worden opgenomen in

een centraal logboek. Door middel van het centrale logboek monitoren en evalueren Ruth en Maaike

wekelijks, en kunnen zij tijdens de zes weken waarin het ontwerp wordt ingezet interveniëren.


Na de zes weken uitvoeren van het ontwerp vult iedereen een evaluatie van het ontwerp in:

Ingevuld door:

Datum:


Het ontwerp maakt leesstrategieën zichtbaar in de school (ik had hier houvast aan en de leerlingen werden gestimuleerd dit (autonoom) te gebruiken)

Het ontwerp gaf mij handvatten om de instructievaardigheid modelen toe te passen (werkmiddag en deze handelingswijzer)

Het was haalbaar om het ontwerp twee keer per week inzet te zetten – ik kon tijdens deze twee momenten strategiegebruik stimuleren door middel van modelen

Het ontwerp brengt een doorgaande lijn in begrijpend lezen voor de gehele school in kaart

Ik heb input en ondersteuning van bovenbouwleraren als waardevol ervaren

Het ontwerp bracht leren van en met elkaar in beweging

Het ontwerp is praktisch, uitvoerbaar en overzichtelijk


4. Achtergrondinformatie

Leesstrategieën

Er zijn strategieën op drie niveaus te onderscheiden:

Förrer & Van de Mortel (2011) schrijven: “Bij elke activiteit waarbij leerlingen de inhoud van een

tekst moeten begrijpend besteedt de leerkracht voorafgaand aan het lezen aandacht aan:

Het verhelderen van het leesdoel: waarom gaan we deze tekst lezen? Wat kunnen we na het lezen

van de tekst? Wat gaan we na het lezen met de informatie doen?

Oriëntatie op de tekst: Wat is het voor een soort tekst? Wat is de eerste indruk van de inhoud van de

tekst en de structuur/vorm van de tekst?

Kennis en woordenschat actualiseren: De leerkracht zorgt ervoor dat leerlingen de (woord)kennis

hebben die nodig is om de tekst te begrijpen.

Tijdens het lezen controleert de lezer regelmatig het leesbegrip en past hij als het nodig is

herstelstrategieën toe.

Na het lezen komt het leesdoel weer terug. Is het doel bereikt? Wat gaan we met de tekst doen?

De sturings- en herstelstrategieën komen dus vrijwel in elke les aan de orde. Dat geldt niet voor de

leesstrategieën. In de aanleer fase leert de leerkracht de leesstrategieën afzonderlijk aan. Deze

leesstrategieën helpen leerlingen actief te blijven lezen. Uiteindelijk moeten zij deze strategieën

flexibel kunnen toepassen” (p.47).

Het doel is dat leerlingen zo snel mogelijk zelf strategieën flexibel kunnen gebruiken om teksten te

gebruiken (Harvey & Goudvis, 2007). Förrer & Van de Mortel (2011): “Leesstrategieën zijn

gereedschap. Kinderen moeten leren hoe ze het gereedschap kunnen gebruiken en het gaat erom

dat ze met de verschillende gereedschappen zo snel mogelijk iets kunnen maken!”(p.47).

In de groepen worden de volgende leesstrategieën (Förrer & Van de Mortel, 2011) zichtbaar gemaakt

op een poster:

Voorspellen: Een inschatting maken van wat er mogelijk kan gebeuren op basis van wat je al weet.

Sturingsstrategieën - Leesdoel bepalen - Oriëntatie op de tekst - Actualiseren van kennis en woordenschat - Actief lezen door toepassen leesstrategieën - Controleren van begrip - Toepassen van herstelstrategieën - Controle bereiken leesdoel

Leesstrategieën

- Voorspellen - Vragen stellen - Visualiseren - Verbinden - Samenvatten - Afleiden

Herstelstrategieën

- Langzamer lezen - Aandachtiger lezen - Hardop lezen - Een stukje opnieuw lezen - Een stukje verder lezen - Naar illustraties kijken - Hulp vragen


Vragen stellen: Vragen stellen die de tekst bij je oproept en tijdens het lezen op zoek gaan naar

antwoord.

Visualiseren: Je beelden vormen bij de tekst en je inleven in de tekst, met al je zintuigen.

Verbinden: De tekst in verband brengen met wat je al weet en wat je hebt meegemaakt.

Samenvatten: Op zoek gaan naar de hoofdgedachte en de belangrijkste informatie in de tekst.

Afleiden: Interpreteren van wat er niet letterlijk staat, maar wat de schrijver wil zeggen (p. 46).

De posters die reeds in de bovenbouwgroepen hangen bevatten dezelfde leesstrategieën, maar zijn

door Jolien vormgegeven in een stappenplan. Dit is niet van toepassing voor de onder- en

middenbouw. De picto’s zullen vrijwel hetzelfde zijn, zodat het voor leerlingen direct te herkennen is.

Er is op basis van onderzoeken geen duidelijke aanwijzing dat de leesstrategieën in een bepaalde

volgorde moeten worden geïntroduceerd (Harvey & Goudvis, 2007; Au, 2009).

Förrer & Van de Mortel (2011, p.43) beschrijven wat er wel duidelijk is over het leren gebruiken van

leesstrategieën:

Dat expliciete instructie, waarbij de leerkracht de leesstrategieën hardop denkend demonstreert, goed werkt;

Dat leerlingen de toepassing van afzonderlijke strategieën moeten oefenen;

Dat leerlingen de toepassing van meerdere strategieën tegelijk moeten oefenen;

Dat leesstrategieën binnen een leerjaar herhaaldelijk aan bod moeten omen;

Dat leesstrategieën gedurende de hele schoolloopbaan herhaaldelijk aan bod moeten komen.

Modelen

Tijdens de werkmiddag zullen jullie concrete voorbeelden zien van hoe modelen toe te passen is.

Förrer & Van de Mortel (2011) schrijven: “Leerlingen kunnen de vaardigheid lezen met begrip niet

ontwikkelen door uitsluitend leesstrategieën te leren en allerlei (schriftelijke) reproductieve vragen

en opdrachten uit te voeren. Een goede

begrijpend lezer voert tijdens het lezen

complexe denkprocessen uit. Het is belangrijk

dat de leraar laat zien hoe die processen

werken door leerlingen een ‘kijkje te geven in

zijn/haar eigen hoofd’. Dit voordoen en

hardop denkend demonstreren wordt

modelen genoemd. De leraar staat model als

goede begrijpend lezer. Om ervoor te zorgen

dat leerlingen deze denkprocessen leren

sturen en controleren, is het van belang dat

zij, na de fase van het demonstrerend voordoen, onder begeleiding zelf leesstrategieën gaan

toepassen” (p.96).

De afbeelding (Fisher & Frey, 2008) weergeeft het proces van modelen. Eerst doet de leerkracht

hardop denkend voor (ik doe het), er volgt een begeleide inoefening (wij doen het), vervolgens leren

leerlingen het in duo’s toe te passen (jullie doen het) om tot slot de leerlingen het zelfstandig toe te

laten passen (jij doet het). Het is van groot belang om vanaf de middenbouw de leerlingen zo snel

mogelijk deze strategieën zelf toe te laten passen (we do it, you do it together, you do it alone).

Het begrijpen van de tekst staat altijd voorop, de leesstrategieën zijn hulpmiddelen om dit te

bereiken, maar zeker niet het hoofddoel van de les! Controleer dus altijd of de tekst begrepen

wordt (aan de hand van strategieën).


Succesvol modelen • verplaats je in het denkproces van de leerling • maak kleine stappen • denk vanuit de ik-vorm • houd het kort, beperk wat je zegt • modelen is bruikbaar voor, tijdens en na het lezen • maak zichtbaar dat je modelt: wijs naar je hoofd, benoem: ik denk nu…. • modelen is níet het stellen van vragen over en het uitleggen van de tekst • oefen, er is veel tijd nodig om je denkproces functioneel hardop in te zetten • modellen mag niet ten koste gaan van het leesproces en leesplezier

Bouwman (2010, p.6)

Literatuurlijst

Au, K.H. (2009). Promoting powerful comprehension instruction. Reading Today 27(2), 17-18. Bouwman, A. (2010). Hardop oefenen met leerlingen in je kielzog. Didactief 40(8), 5-8. CED groep (2014). Pictogrammen Nieuwsbegrip. Verkregen op 20 januari 2014, via http://www.nieuwsbegrip.nl/over-nieuwsbegrip/inhoud-didactiek Es, J. van (2013). Begrijpend lezen in het Jenaplanonderwijs. De transfer naar wereldoriëntatie. Zwolle: Katholieke Pabo Zwolle. Fisher, D. & Frey, N. (2008). Better learning through structured teaching. Alexandria, Virginia (USA): Association for Supervision and Curriculum Development. Förrer, M. & Mortel, K. van de (2011). Lezen…denken…begrijpen! Handboek begrijpend lezen in het basisonderwijs. Amersfoort: CPS Onderwijsontwikkeling en advies. Harvey, S. & Goudvis, A. (2007). Strategies that work. Portland (USA): Stenhouse Publishers. Mortel, K. van de & Förrer, M. (2013). Grip op leesbegrip. Toetsen en evalueren van begrijpend luisteren en begrijpend lezen. Amersfoort: CPS Onderwijsontwikkeling en advies. Pompert, B. (2008). Thema’s en taal voor de bovenbouw. Assen: Van Gorcum. Expertisecentrum Nederlands (2010). Referentieniveaus taal. Verkregen op 20 januari 2014, via http://www.leerlijnentaal.nl/page/234/taaldomeinen.html. Vloemans, L. (2012). Rapportage onderzoek begrijpend lezen. Zwolle: Katholieke Pabo Zwolle.


Bijlage 1: Strategiekaarten

Voorspellen

Wat gaat er gebeuren?

Vragen stellen

Wat wil ik weten van dit

onderwerp? Blijft er nog een vraag over? Waar kan ik het antwoord

vinden?

Inbeelden

Hoe zou de ….. zich voelen? Hij/zij is dapper, bang, blij,

boos…

Verbinden

Wat weet ik al van dit onderwerp?

Heb ik zelf wel eens zoiets mee gemaakt?

Weet ik nu iets nieuws over dit onderwerp?

http://media-cache-cd0.pinimg.com/originals/64/70/2d/64702d3647414ca44002b664479a034f.jpg


Samenvatten

Wat zie je voor je?

Vertel eens wat er is gebeurd…

Afleiden

Wat wil de schrijver mij vertellen?

Welke boodschap zit er in dit verhaal?

De geselecteerde leesstrategieën zijn afkomstig uit Lezen…denken…begrijpen! (Förrer & Van de

Mortel, 2011). De picto’s herkennen de leerlingen uit de methode Nieuwsbegrip (CED groep, 2014).

Een aantal picto’s zijn aangepast op de specifieke leesstrategieën.

Met Nieuwsbegrip (CED groep, 2014) oefenen leerlingen de volgende leesstrategieën:

• voorspellen

• ophelderen van onduidelijkheden (poster: vragen stellen, afleiden)

• samenvatten

• vragen stellen

• relaties/verwijswoorden (poster: verbinden)

Deze strategieën voor begrijpend lezen vormen ook de basis van een stappenplan wat leerlingen

gebruiken bij het lezen van de teksten. Een zesde strategie, visualiseren (kaart: inbeelden), komt

steeds aan de orde in de opdracht waarbij leerlingen een sleutelschema van de tekst moeten

invullen.

Deze kaarten met leesstrategieën van Förrer & Van de Mortel (2011) sluit dus logisch aan op de

leesstrategieën die ingezet worden bij Nieuwsbegrip (CED groep, 2014) vanaf groep 5.


Bijlage 2: Routekaarten


In samenhang met:

Mondelinge taalvaardigheid, woordenschat en kennis van de wereld, leesplezier en leesmotivatie,

functies van geschreven taal, relaties tussen gesproken en geschreven taal, taalbewustzijn,

alfabetisch principe (Expertisecentrum Nederlands, 2010)

Voorwaarden:

De leerlijn begrijpend lezen bouwt voort op de leerlijnen boekoriëntatie, verhaalbegrip en

functioneel lezen en schrijven (Expertisecentrum Nederlands, 2010)

Zie: leerlijnentaal.nl voor referentieniveaus en doelen per leerlijn.

Doelen (Expertisecentrum Nederlands, 2010)

De volgende leesstrategieën (Förrer & Van de Mortel, 2011) worden aangeboden:

voorspellen, visualiseren, vragen stellen, verbinden, samenvatten en afleiden

Rol van de leraar (Förrer & Van de Mortel, 2011, p. 36).

- Leren sturen van het leesproces: leesstrategieën toepassen;

- Realiseer: ontwikkeling van lezen met begrip vindt niet alleen plaats in lessen begrijpend luisteren, maar in alle

lessen waarin leerlingen teksten horen/lezen en kennis verwerven over taal en over de wereld;

- Richt de leesomgeving gevarieerd en aantrekkelijk in;

- Biedt systematisch aandacht aan leesmotivatie en leesbevordering;

- Heeft kennis van het proces van lezen met begrip;

- Is zicht bewust van het grote belang van voldoende kennis en woordenschat en besteedt daaraan impliciet en

expliciet aandacht;

- Geeft met behulp van een adequaat instructiemodel (uitgereikt tijdens werkmiddag) doelgericht vorm aan

gedifferentieerde, effectieve instructie;

- Beschikt over vaardigheden om gewenst aanpakgedrag hardop denkend voor te doen (modelen);

- Door de keuze van functionele verwerkingsvormen verdiept de leraar het leesbegrip van de leerlingen;

- Kiest adequate middelen om het aanbod te evalueren en is in staat om op basis van de resultaten hiervan te

interveniëren;

- Monitort de groepsresultaten en deelt de analyse hiervan op schoolniveau met collega’s

Routekaart ‘Leerlijn begrijpend lezen’ - Onderbouw

Begrijpend luisteren

De leerlingen:

1. Kunnen hun aandacht richten en

gedurende langere tijd vasthouden;

2. Hebben een positieve luisterhouding;

3. Begrijpen een (voorgelezen) verhaal of

informatieve tekst

4. Kunnen belangrijke en minder belangrijke

informatie onderscheiden

5. Kunnen voorspellingen doen en deze al

luisterend bijstellen.

Teksten en beginnende geletterdheid

De leerlingen:

1. Maken kennis met verschillende soorten

teksten die in hun leefwereld een rol spelen;

2. Krijgen inzicht in de functie van lezen en

teksten;

3. Leggen eenvoudige relaties in (doelen van)

de tekst;

4. Leren de kern uit teksten te halen;

5. Leren hun mening over een tekst te geven.


Tips voor een gevarieerd aanbod – onderbouw (groep 1 t/m 3)

Luistervraag

Stel een luistervraag voorafgaand aan het voorlezen van een prentenboek. Met een luistervraag

richt je de aandacht van de leerlingen nadrukkelijk op de inhoud van het boek. Een voorbeeld van

een luistervraag is: Hoe voelt Kikker zich in het begin en aan het eind van het verhaal? Kom na het

lezen terug op de vraag, bespreek de antwoorden en schrijf ze op.

Verteltafel

Richt samen met de kinderen een verteltafel in. Verzamel hierop spullen die passen bij het

voorgelezen prentenboek. Kinderen kunnen spullen meenemen van thuis maar ook zelf iets maken.

Laat kinderen aan de hand hiervan het verhaal navertellen of naspelen. Stimuleer kinderen de

nieuwe woorden uit het prentenboek hierbij te gebruiken.

Picto’s

Introduceer voorafgaand aan het voorlezen de drie picto’s voor Wie (Over wie gaat het verhaal?),

Waar (Waar speelt het verhaal zich af?) en Wat (Wat gebeurt er?). Kinderen kunnen hun

voorspellingen over het boek opschrijven of tekenen bij de picto’s. Controleer na het voorlezen

samen met de kinderen de voorspellingen en schrijf eventueel de juiste antwoorden bij de picto’s.

Hiermee stimuleer je kinderen actief te luisteren en worden ze zich bewust van de opbouw van het

verhaal. Voeg later ook andere picto’s toe, bijvoorbeeld een picto voor het probleem en voor de

oplossing.

Boek van de week

Kies binnen het thema iedere week een centraal boek: het boek van de week. Dit boek krijgt een

belangrijke plek in de leeshoek. Verzamel samen met de kinderen spullen bij het boek, hang de

platen uit het boek op en lees het boek regelmatig voor aan een klein groepje kinderen in de

leeshoek. Hierdoor stimuleer je kinderen ook zelf het boek te bekijken en te ‘lezen’

Tekst visualiseren

Door een tekst niet alleen te horen, maar ook te zien, worden kinderen zich bewust van bepaalde

tekstkenmerken. Schrijf de tekst groot uit op een flap of het digitale schoolbord. Door het samen

bekijken van de tekst ontdekken kinderen bijvoorbeeld dat een bepaalde letter of een bepaald

woord veel voorkomt in de tekst. Of dat rijmwoorden dezelfde letters achteraan hebben, dat

sommige woorden kort zijn en andere juist lang en dat er kleine letters en hoofdletters zijn.

Briefwisseling

Door het lezen en schrijven van korte briefjes of ansichtkaarten leren kinderen dat geschreven

taalproducten een communicatief doel hebben. Er zijn veel thema’s die aanleiding geven voor het

lezen en/of schrijven van dergelijke teksten. Denk aan een brief van Sinterklaas, het lezen van

uitnodigingen voor een feestje of een kaartje afkomstig van de hoofdpersoon uit een prentenboek.

Lees de brief voor en praat samen over de inhoud. Een vervolgactiviteit kan zijn het samen

beantwoorden van de brief.

Hardop denkend voordoen

Doe hardop denkend voor hoe je teksten kunt aanpakken. Leer kinderen zich eerst te oriënteren op

een tekst door die globaal te bekijken en de tekstsoort te bepalen. Activeer relevante

achtergrondkennis bij kinderen en stimuleer ze voorspellingen over de tekst te doen. Demonstreer

vervolgens hoe je vragen kunt stellen over het onderwerp van de tekst en hoe je de hoofdgedachte

kunt achterhalen. Stimuleer kinderen om ook hardop leesstrategieën toe te passen en geef

feedback (Expertisecentrum Nederlands, 2010)


In samenhang met:


schrijven/stellen (Expertisecentrum Nederlands, 2010)

Voorwaarden:


functioneel lezen en schrijven. Technisch lezen goed beheersen is een voorwaarde voor zelfstandig

tekstbegrip. Begrijpend luisteren blijft van belang (Expertisecentrum Nederlands, 2010)

Zie: leerlijnentaal.nl voor referentieniveaus en specifieke doelen per leerlijn




Rol van de leraar (Förrer & Van de Mortel, 2011, p. 36)

- Leren sturen van het leesproces: leesstrategieën toepassen;

- Laat leerlingen zo snel mogelijk leesstrategieën zelf toepassen;

- Realiseer: leesstrategieën zijn een middel, tekstbegrip staat altijd voorop!

- Realiseer: ontwikkeling van lezen met begrip vindt niet alleen plaats in lessen begrijpend lezen, maar in alle lessen waarin

leerlingen teksten horen/lezen en kennis verwerven over taal en over de wereld;

- Richt de leesomgeving gevarieerd en aantrekkelijk in;

- Biedt systematisch aandacht aan leesmotivatie en leesbevordering;

- Heeft kennis van het proces van lezen met begrip;

- Is zicht bewust van het grote belang van voldoende kennis en woordenschat en besteedt daaraan impliciet en expliciet

aandacht;

- Geeft met behulp van een adequaat instructiemodel (uitgereikt tijdens werkmiddag) doelgericht vorm aan gedifferentieerde,

effectieve instructie;

- Beschikt over vaardigheden om gewenst aanpakgedrag hardop denkend voor te doen (modelen);

- Door de keuze van functionele verwerkingsvormen verdiept de leraar het leesbegrip van de leerlingen;

- Kiest adequate middelen om het aanbod te evalueren en is in staat om op basis van de resultaten hiervan te interveniëren;


Fictieve teksten De leerlingen lezen eenvoudige teksten met begrip en voeren daarbij de volgende leesstrategieën uit. Ze: - Bepalen het thema van een tekst en activeren

hun eigen kennis over het thema

- Kunnen zelfstandig de betekenis van een lastige

zin achterhalen

- Voorspellen de volgende informatie in een tekst

- Leiden informatie af uit een tekst

- Onderscheiden verschillende soorten teksten

zoals verhalende, informatieve, directieve,

beschouwende en argumentatieve teksten

- Herkennen de structuur van verhalende

teksten.

Zakelijke teksten

De leerlingen lezen eenvoudige teksten met

begrip en voeren daarbij de volgende

leesstrategieën uit. Ze:

- Bepalen het thema van een tekst en activeren

hun eigen kennis over het thema

- Koppelen verwijswoorden aan antecedenten

(‘ze’ verwijst bijvoorbeeld naar ‘de mensen’)

- Lossen het probleem van een moeilijke zin (of

zinnen) op

- Voorspellen de volgende informatie in een tekst

leiden informatie af uit een tekst.

Het accent verschuift van leren lezen naar lezen

om te leren.

Routekaart ‘Leerlijn begrijpend lezen’ – Middenbouw


Tips voor een gevarieerd aanbod - Middenbouw

Vrij lezen

Een goede leesmotivatie is belangrijk bij begrijpend lezen. Laat kinderen regelmatig zelf kiezen wat

ze lezen waardoor ze ervaren hoe leuk het is om te lezen. Van belang is om aan te sluiten bij het

leesniveau. Dit leidt bij het kind tot succeservaringen die het zelfvertrouwen vergroten.

Boekenhanger

Een boekenhanger is een vrije en creatieve vorm van een boekverslag. Stel na het lezen van een

boek voor om samen een boekenhanger te maken: hierdoor weet de klas later nog waar het boek

over ging. Bespreek samen met de kinderen wat er op de boekenhanger geschreven kan worden

en hoe deze eruit kan zien, bijvoorbeeld van karton of driedimensionaal. Kinderen mogen allerlei dingen rondom het boek opschrijven, tekenen, knutselen en samen of

alleen de boekenhanger maken. Laat kinderen hun boekenhanger in de kring presenteren en leg

daarbij steeds de relatie met het boek. Hang de boekenhangers zichtbaar op in de klas. Gebruik de

boekenhangers om later terug te komen op het boek.

Vragen bedenken

Laat kinderen in tweetallen zoveel mogelijk vragen bedenken die passen bij het verhaal. Ze

schrijven de vragen samen op één blad, waarna een ander tweetal antwoord mag geven op de

vragen.

Praatkaartjes

Geef kinderen praatkaartjes als hulpmiddel om met elkaar te overleggen over een verhaal. Op de

praatkaartjes staan bijvoorbeeld de verhaalpicto’s Wie? Waar? en Wat gebeurt er? Er kunnen

gezichtjes op staan die bepaalde emoties uitdrukken, maar ook andere afbeeldingen. Een kaartje

met een vraagteken gebruikt een kind bijvoorbeeld als het iets niet begrijpt. Kinderen stellen

elkaar met de kaartjes vragen over het verhaal of praten er samen over.

Nieuwsprikbord

Hang een nieuwsprikbord op in de klas. Op het nieuwsprikbord hangen kinderen en de leerkracht

regelmatig allerlei nieuwsberichten, uit kranten, tijdschriften of zelf geschreven. Praat met de

kinderen over de inhoud van de berichtjes en gebruik de berichten voor lees- en schrijfoefeningen

als aanvulling op de taal/leesmethode. Organiseer ten slotte betekenisvolle lees- en

schrijfactiviteiten naar aanleiding van het bericht, bijvoorbeeld het opzoeken en lezen van meer

informatie over het onderwerp of het schrijven van een werkstuk erover.

Discussie

Discussieer met een kleine groep kinderen over de betekenis van verschillende alinea’s of delen

van de tekst. De ene keer leidt de leerkracht het gesprek, de andere keer één van de kinderen.

Tijdens het gesprek leren de kinderen de volgende vier leesstrategieën uit te voeren: vragen

stellen, woorden of zinnen verduidelijken, samenvatten en voorspellen. Deze strategieën

bevorderen het tekstbegrip en geven de lezer tegelijkertijd de mogelijkheid om dat begrip te

controleren en te bewaken.

Tekstsoorten vergelijken

Maak voor veel voorkomende teksten, zoals verhalende, informatieve en argumentatieve teksten

een schema waarin de structuur van die tekst wordt weergegeven. Laat kinderen met dergelijke

schema’s verschillende tekstsoorten vergelijken, zodat ze vertrouwd raken met de structuur van

teksten. Door kinderen met uiteenlopende tekstsoorten te laten werken en daarop met hen te

reflecteren, ontwikkelen ze een begrippenkader waarmee zij over geschreven taal kunnen denken

en spreken (Expertisecentrum Nederlands, 2010).


In samenhang met:


functies van geschreven taal, relaties tussen gesproken en geschreven taal, taalbewustzijn

(Expertisecentrum Nederlands, 2010).

Voorwaarden:


functioneel lezen en schrijven en (vlot) technisch lezen (Expertisecentrum Nederlands, 2010).

Zie: leerlijnentaal.nl voor referentieniveaus en specifieke doelen per leerlijn




Rol van de leraar (Förrer & Van de Mortel, 2011, p.36) - Leren sturen van het leesproces: leesstrategieën toepassen; - Laat leerlingen zo snel mogelijk leesstrategieën zelf toepassen; - Realiseer: leesstrategieën zijn een middel, tekstbegrip staat altijd voorop! - Realiseer: ontwikkeling van lezen met begrip vindt niet alleen plaats in lessen begrijpend luisteren, maar in

alle lessen waarin leerlingen teksten horen/lezen en kennis verwerven over taal en over de wereld; - Richt de leesomgeving gevarieerd en aantrekkelijk in; - Biedt systematisch aandacht aan leesmotivatie en leesbevordering; - Heeft kennis van het proces van lezen met begrip; - Is zicht bewust van het grote belang van voldoende kennis en woordenschat en besteedt daaraan impliciet en

expliciet aandacht; - Geeft met behulp van een adequaat instructiemodel (uitgereikt tijdens werkmiddag) doelgericht vorm aan

gedifferentieerde, effectieve instructie; - Beschikt over vaardigheden om gewenst aanpakgedrag hardop denkend voor te doen (modelen); - Door de keuze van functionele verwerkingsvormen verdiept de leraar het leesbegrip van de leerlingen; - Kiest adequate middelen om het aanbod te evalueren en is in staat om op basis van de resultaten hiervan te

interveniëren;


Fictieve teksten en zakelijke teksten

De leerlingen lezen minder eenvoudige teksten met begrip en voeren daarbij de volgende leesstrategieën uit. Ze: - Zoeken, selecteren en verwerken op een doelbewuste en efficiënte manier informatie uit verschillende bronnen - Leiden betekenisrelaties tussen zinnen en alinea’s af en herkennen inconsistenties - Stellen zichzelf actief vragen tijdens het lezen - Bepalen de hoofdgedachte van een tekst en maken een samenvatting - Herkennen de structuur van verschillende soorten teksten - Plannen, sturen, bewaken en controleren hun eigen leesgedrag - Beoordelen teksten op hun waarde.

Studerend lezen/informatieverwerving

- De leerlingen kennen de betekenis en functie van verschillende informatiebronnen, zoals woordenboeken, encyclopedieën, week- en dagbladen, tijdschriften, spoorboeken, reisgidsen, atlassen en internet zoeken de gewenste informatie op in verschillende informatiebronnen, zoals woordenboeken, encyclopedieën, week- en dagbladen, tijdschriften, spoorboeken,

reisgidsen, atlassen en internet

- Efficiënt zoeken in een database boeken of andere materialen op een efficiënte wijze op met behulp van een computer - Maken een schema, uittreksel of samenvatting van een informatieve tekst - Stellen zichzelf relevante vragen voor, tijdens en na het lezen van een tekst.

Routekaart ‘Leerlijn begrijpend lezen’ - Bovenbouw


Tips voor een gevarieerd aanbod - Bovenbouw

Discussie

Discussieer met een kleine groep kinderen over de betekenis van verschillende alinea’s of delen

van de tekst. De ene keer leidt de leerkracht het gesprek, de andere keer één van de kinderen.

Tijdens het gesprek leren de kinderen de volgende vier leesstrategieën uit te voeren: vragen

stellen, woorden of zinnen verduidelijken, samenvatten en voorspellen. Deze strategieën

bevorderen het tekstbegrip en geven de lezer tegelijkertijd de mogelijkheid om dat begrip te

controleren en te bewaken.

Schema

Met een schema geef je visueel de belangrijkste relaties weer tussen de gedachten die in een tekst

aan de orde komen. Het schema geeft de structuur van een tekst weer. Deze ordening van

gedachten in een schema heeft een positief effect op het begrijpen en onthouden van informatie.

Spoor samen met de kinderen eerst de belangrijkste gedachten (begrippen of zinnen) in de tekst

op. Schrijf vervolgens de relaties tussen deze gedachten op in het schema. Gebruik eventueel

speciale computerprogramma’s, zoals ‘Inspiration’ voor het maken van schema’s. Doordat plaatjes

en foto’s toegevoegd kunnen worden, zijn zulke programma’s heel aantrekkelijk voor kinderen.

Onderzoeksgroepen

Stel teams van ‘onderzoekers’ samen: de onderzoeksgroepen. Bedenk samen met de kinderen

binnen een breed, overkoepelend thema een aantal subthema’s. De kinderen kiezen een subthema

en bestuderen dit samen met andere kinderen die hetzelfde thema hebben gekozen. Kinderen uit

een onderzoeksgroep hoeven niet allemaal dezelfde informatie en hetzelfde onderwerp te

bestuderen. De taken worden verdeeld. Na het verzamelen en lezen van de informatie maken de

kinderen individueel een werkstuk en houden een groepspresentatie.

Leervragen

Kinderen kunnen met leervragen komen als ze een tekst lezen of bezig zijn met een thema of

onderwerp. Een uitgelezen kans om de informatieverwerving van kinderen te stimuleren. Verzamel

de leervragen en schrijf ze op. In informatieve boeken of op internet zoeken de leerlingen samen

naar antwoorden. Zoek eventueel contact met een expert en nodig hem uit. Kinderen leggen hem

de leervragen voor. Bespreek gevonden antwoorden klassikaal, schrijf ze op en hang ze op bij de

leervraag. Misschien ontstaan er door de zoektocht nieuwe vragen. Breid dan de lijst met

leervragen uit.

Kranten lezen

Lees ’s ochtends als routine samen met de kinderen één van de gratis ochtendkranten. De teksten

uit deze kranten zijn vaak heel geschikt voor kinderen, omdat ze kort en vrij eenvoudig zijn.

Bovendien stimuleert het de leesmotivatie, omdat het om actuele en authentieke teksten gaat, die

volwassenen ook lezen. Het gaat om ‘echt nieuws’.

Tekstsoorten vergelijken

Maak voor veel voorkomende teksten, zoals verhalende, informatieve en argumentatieve teksten

een schema waarin de structuur van die tekst wordt weergegeven. Laat kinderen met dergelijke

schema’s verschillende tekstsoorten vergelijken, zodat ze vertrouwd raken met de structuur van

teksten. Door kinderen met uiteenlopende tekstsoorten te laten werken en daarop met hen te

reflecteren, ontwikkelen ze een begrippenkader waarmee zij over geschreven taal kunnen denken

en spreken (Expertisecentrum Nederlands, 2010)


Bijlage 3: Instructiemodel begrijpend luisteren/lezen

Begrijpend luisteren (Van de Mortel & Förrer, 2013, p. 165)

Groep: Datum:

Leraar: Observant:

Lesfase: Voor het lezen (ongeveer 15 minuten)

Wel van toepassing

Niet van toepassing

De leraar geeft aan wat de leerlingen gaan leren van de tekst De leraar verkent in interactie met de leerling de tekst; tekstsoort,




De leraar biedt aanvullende informatie aan over de inhoud van het onderwerp

De leraar visualiseert De leraar besteedt aandacht aan 2-3 onbekende begrippen De leraar past een coöperatieve werkvorm toe

Lesfase: Tijdens het lezen (ongeveer 10 minuten)

Wel van toepassing

Niet van toepassing

De leraar leest een deel van de tekst en laat hardop nadenkend horen wat hij/zij doet om de tekst te begrijpen (inclusief leesstrategieën).

Tijdens het lezen verbindt de leraar hardop denkend de tekst met achtergrondkennis en woordenschat.


Lesfase: Na het lezen (ongeveer 10 minuten)

Wel van toepassing

Niet van toepassing

De leraar praat en denkt met de leerlingen over de tekst. De leraar gaat na of de leerlingen leren. De leraar geeft de leerlingen/duo’s een betekenisvolle

verwerkingsopdracht bij de tekst.

De opdracht nodigt uit tot praten en schrijven/tekenen over de tekst. Leerlingen werken bij voorkeur samen. De opdracht evalueert het leren. De leraar nodigt enkele leerlingen uit te vertellen wat ze hebben

gedaan.

De leraar geeft informatie over de resultaten, de leraar herhaalt het leesdoel en informeert de leerlingen over de vervolgstappen.


Welke leesstrategieën zijn er ingezet? Op welke wijze werd modelen ingezet?


Begrijpend lezen (Van de Mortel & Förrer, 2013, p. 166)

Groep: Datum:

Leraar: Observant:

Lesfase: Gezamenlijke start (ongeveer 10 minuten)

Wel van toepassing

Niet van toepassing

De leraar geeft aan wat de leerlingen gaan leren van de tekst De leraar geeft aan, aan welke criteria het leren moet voldoen. De leraar verkent in interactie met de leerling de tekst; tekstsoort,




De leraar biedt aanvullende informatie aan over de inhoud van het onderwerp

De leraar visualiseert De leraar besteedt aandacht aan 2-3 onbekende begrippen De leraar past een coöperatieve werkvorm toe De leraar geeft een lesoverzicht

Lesfase: Instructie (ongeveer 5 minuten)

Wel van toepassing

Niet van toepassing

De leraar leest een deel van de tekst en laat hardop nadenkend horen wat hij/zij doet om de tekst te begrijpen (inclusief leesstrategieën).

Tijdens het lezen verbindt de leraar hardop denkend de tekst met achtergrondkennis en woordenschat.


Lesfase: Begeleide inoefening (ongeveer 10 minuten)

Wel van toepassing

Niet van toepassing

De leraar geeft de leerlingen/duo’s een betekenisvolle opdracht bij één/enkele tekstfragment(en).

De opdracht nodigt uit tot praten en schrijven over de tekst. De opdracht biedt gelegenheid tot leren, bijvoorbeeld het bedenken van eigen inzichten, oplossingen en meningen.

De leraar bespreekt de opdracht en coacht de leerlingen bij het hardop denken, bijvoorbeeld door een vraag te stellen, een hint te geven of een aanwijzing te geven.

De leraar varieert de vraagstelling (type vraag, niveau van de vraag; past beurtwisselingen toe).

De leraar gaat na of de leerlingen leren. De leraar vertelt de leerlingen hoe zij het doen, de leraar verwijst

naar betekenisvolle leerdoelen en vertelt hoe de leerlingen verder moeten gaan.


Lesfase: Zelfstandige verwerking/verlengde instructie (ongeveer 15 minuten)

Wel van toepassing

Niet van toepassing

Zelfstandig verwerken Leerlingen maken betekenisvolle verwerkingsopdrachten bij de tekst. Leerlingen werken bij voorkeur samen Het is duidelijk voor de leerlingen wat een ieders aandeel aan de

opdracht moet zijn.

Het is duidelijk voor de leerlingen wat de criteria zijn waaraan het resultaat moet voldoen.

Verlengde instructie De leraar stemt af op de leerbehoeften van de leerlingen. De leraar herhaalt achtergrondkennis en woordenschat. De leraar praat en denkt met de leerlingen over de tekst. De leraar varieert de vraagstellingen. De leraar gaat na of de leerlingen leren. De leraar maakt notities over de leerling prestaties.

Lesfase: Gezamenlijke afsluiting (ongeveer 5 minuten)

Wel van toepassing

Niet van toepassing

Begrijpend lezen De leraar herhaalt les- en leesdoel. De leraar nodigt enkele leerlingen uit te vertellen wat ze hebben

geleerd.

De leraar geeft feedback op resultaten en lesverloop. De leraar informeert de leerlingen over de resultaten, de leraar

verwijst naar het leerdoel (van deze les of vervolglessen) en vertelt over de vervolgstappen


Welke leesstrategieën zijn er ingezet? Op welke wijze werd modelen ingezet?


Bijlage 4: Werkmiddag


Bijlage 6: Resultaten onderzoek naar het ontwerp

Bijlage 6a: Resultaten testen van het ontwerp (testweek en werkmiddag)

Ingevuld door: Agnes Jansen (Stamgroepsleider Egels MB)

Datum: 14 februari 2014


Het ontwerp moet leesstrategieën zichtbaar

maken in de school, zodat leraren hier

houvast aan hebben en het leerlingen

gestimuleerd worden deze (autonoom) te

gebruiken

De kaarten zijn duidelijk, ze maken de

leesstrategieën zichtbaar. De hulpvragen zijn

geschikt voor leerlingen van deze leeftijd.

Het ontwerp moet leraren uit onder- en

middenbouw handvatten bieden om de


Vooral de werkmiddag leerde mij het

modelen op te frissen. In de handleiding heb

je een duidelijk model met verschillende

niveaus van modelen.

Het ontwerp moet minimaal twee keer per

week inzetbaar zijn - leraren behandelen

tijdens deze twee momenten strategiegebruik


Dit is goed haalbaar doordat we per week één

tekst kiezen en deze herhalen (Nieuwsbegrip,

voorleesverhaal).

De kaarten hielpen bij het modelen,

verduidelijken van de strategie.

Het ontwerp moet een doorgaande lijn in


kaart brengen, met specifieke voorwaarden,

doelen en rol van de leraar per groep

Wanneer wij allemaal deze werkwijze

hebben is dit mogelijk. De routekaarten zijn

een mooie aanvulling.

Het ontwerp moet bovenbouwleraren

inzetten om hun expertise uit voorgaande

onderzoeken te delen met leraren uit onder-

en middenbouw (peer coaching)

Leuk, tijdens de werkmiddag!

Het ontwerp moet leren van en met elkaar in

beweging brengen

De werkmiddag en straks de collegiale

consultaties zijn hier erg geschikt voor.

Het ontwerp moet praktisch, uitvoerbaar en

overzichtelijk zijn

Zeker!


Ingevuld door: Marian van Luijk (Stamgroepsleider Vuurvlinders OB)

Datum: 14 februari 2014


Het ontwerp moet leesstrategieën zichtbaar

maken in de school, zodat leraren hier

houvast aan hebben en het leerlingen

gestimuleerd worden deze (autonoom) te

gebruiken

De pictogrammen op de kaarten zijn erg

sprekend. Dit is handig bij kleuters. De

hulpvragen per kaart zijn een handig

geheugensteuntje.

Het ontwerp moet leraren uit onder- en

middenbouw handvatten bieden om de


Jammer dat ik niet bij de werkmiddag kon

zijn. Gelukkig heb je een deel van het

modelen van de bovenbouw gefilmd, en kon

ik terug kijken.

Het ontwerp moet minimaal twee keer per

week inzetbaar zijn - leraren behandelen

tijdens deze twee momenten strategiegebruik


Ik denk dat dit haalbaar is, door middel van

herhaald voorlezen met een kleiner groepje

leerlingen (de 2e keer).

Het ontwerp moet een doorgaande lijn in


kaart brengen, met specifieke voorwaarden,

doelen en rol van de leraar per groep

Ik denk dat wij door deze werkwijze in ieder

geval beter aansluiten op de middenbouw en

bovenbouw. Erg leuk bedacht.

Het ontwerp moet bovenbouwleraren

inzetten om hun expertise uit voorgaande

onderzoeken te delen met leraren uit onder-

en middenbouw (peer coaching)

Zoals ik al schreef, ik kon helaas niet bij de

werkmiddag zijn. Gelukkig wel het filmpje

kunnen zien. Leuk dat de bovenbouw

betrokken wordt!

Het ontwerp moet leren van en met elkaar in

beweging brengen

Zeker, wij hebben al veel met het team

gesproken over hoe we het aan kunnen

pakken en wat bij ons past. Ik ben benieuwd

naar de les begrijpend lezen in de

bovenbouw (collegiale consultatie).

Het ontwerp moet praktisch, uitvoerbaar en

overzichtelijk zijn

Prima!

Feedback team n.a.v. werkmiddag:

Middenbouw geeft aan een strategiekaart te missen met ‘verwijswoorden’, aangezien dit in de

methode Nieuwsbegrip veel aan bod komt. Het is prettig dat leraren het pakketje 2,5 week

voor het uitvoeren van het ontwerp hebben gekregen. Zij hebben nu genoeg tijd gehad om het

rustig door te lezen, en tot dit soort conclusies te komen. Om aan te sluiten op de wensen van

het team besluit ik een extra kaart voor verwijswoorden te maken, en deze aan de EHBL-kit

pakketjes van de middenbouw toe te voegen. Voor de onderbouw is dit niet van toepassing.


Feedback directeur n.a.v. werkmiddag:

Hallo Maaike en Ruth

Vandaag geen tijd gehad voor even tussendoor. Daarom nu per mail.

* Opzet en uitvoering presentatie was flitsend. Kort duidelijk en praktisch. Daar houden veel

teamleden van.

* Mijn verwachting voor de 6 weken zijn ook heel positief en hooggespannen.

* We moeten wel iets aanpassen aan de bezoekochtenden (collegiale consultaties) begreep ik

gisteren i.v.m. andere dagen of rooster.

Nou Maaike dit heb je weer mooi in je bagage gestopt. Heerlijk toch!!

Ben Hilderink

directeur jenaplanschool de Mheen (Apeldoorn)

en van OBS de Steenbeek (Ugchelen)

di t/m vr 06-10799701

Eerste indruk ontwerp van het team (n.a.v. werkmiddag):

Onderbouw Geeft aan erg enthousiast te zijn over het inzetten van leesstrategieën bij het

interactief voorlezen. Zij zeggen bepaalde leesstrategieën al wel incidenteel en

soms onbewust toe te passen. Deze bewustwording vinden zij een meerwaarde.

De onderbouw geeft aan het prettig te vinden dat het ontwerp zeer praktisch

ingesteld is, duidelijk en zo kort als mogelijk vormgegeven in een handleiding.

Middenbouw De middenbouw reageert iets kritischer op de strategiekaarten. Nadat ik uitleg

dat dit slechts een onderdeel is, en dat strategieën slechts een middel zijn om het

doel, namelijk tekstbegrip, te bereiken. Zij vinden het ontwerp zeer praktisch en

zien het modelen zitten. Dit passen zij al wel toe in groep 5 bij de methode

Nieuwsbegrip.

Bovenbouw De bovenbouw is erg enthousiast en vond het bijzonder leuk om een rol te spelen

in deze werkmiddag. Zij hebben het modelen zaten zien door middel van een

werkvorm waarbij de digibord-tool van Nieuwsbegrip werd gebruikt. Zij denken

actief mee (ondanks dat de eindmeting niet in hun groepen worden afgenomen)

over hoe zij begrijpend lezen dit jaar kunnen verbeteren. Zij willen de

strategiekaarten in miniformaat voor in de eigen groep, zodat zij de strategieën

kunnen tonen op het planbord. Leerlingen zien dan welke strategieën per dag/les

aan de orde komen.

De IB-er was ook aanwezig bij deze werkmiddag en mailde na afloop het volgende:

Hoi Ruth en Maaike,

28 januari hebben wij in het ib-netwerk ook over begrijpend lezen gesproken. Titia Schultz van de

taalklassen gaf een presentatie. In de bijlage vinden jullie de presentatie en alle andere documenten

die ze heeft verstuurd. Wij hebben de andere documenten verder niet besproken, ze zijn alleen ter

informatie en verdere verdieping meegestuurd.

Met vr groet, Annelies


Bijlage 6b: Vergelijking begin- en eindmeting- gesprek aan de hand van stellingen


Door 1 respondent verkozen






Waardering op basis van een schaal van 1 tot 10

1- niet mee eens/niet waar – 10 volledig mee een/wel waar


Begin

meting

1 2 3 1 van 6

4 5 6 7 1 van 6

8 2 van 6

9 1 van 6

10 1 van 6

Gem.

7,5

Eind

meting

1 2 3 4 5 6 7 1 van 6

8 2 van 6

9 2 van 6

10 1 van 6

Gem.

8,5


Begin

meting

1 2 3 4 5 6 1 van 6

7 8 5 van 6

9 10

Gem.

7,7

Eind

meting

1 2 3 4 5 6 2 van 6

7 1 van 6

8 1 van 6

9 1 van 6

10 1 van 6

Gem.

7,7


Begin

meting

1 2 3 1 van 5

4 5 1 van 5

6 7 8 3 van 5

9 10 Gem.

6,4

Eind

meting

1 2 3 4 5 6 1 van 6

7 1 van 7

8 3 van 6

9 1 van 6

10 Gem.

7,6


Begin

meting

1 2 3 4 5 6 7 1 van 6

8 1 van 6

9 3 van 6

10 1 van 6

Gem.

8,6

Eind

meting

1 2 3 4 5 6 7 8 4 van 6

9 2 van 6

10 Gem.

8,3



bereid het kind goed voor om met begrijpend lezen te starten in groep 5

Begin

meting

1 2 3 4 5 1 van 6

6 1 van 6

7 3 van 6

8 9 1 van 6

10 Gem.

6,8

Eind

meting

1 2 3 4 5 6 7 1 van 5

8 2 van 5

9 2 van 5

10 Gem.

8,2

Stelling 6: Ik ben al goed in staat om het modelen in mijn groep toe te passen

Begin

meting

1 2 3 4 5 1 van 6

6 1 van 6

7 1 van 6

8 3 van 6

9 10 Gem.

7,0

Eind

meting

1 2 3 1 van 6

4 5 6 7 2 van 6

8 2 van 6

9 1 van 6

10 Gem.

7,0


Bijlage 6c: Vergelijking begin- en eindmeting lesobservaties

Lesobservatie begrijpend luisteren onderbouw (totaal 3 groepen)

Lesfase: Voor het lezen

Beginmeting Eindmeting Verschil

Ja Nee Ja Nee De leraar geeft aan wat de leerlingen gaan leren van

de tekst 1 2 2 1 +1

De leraar verkent in interactie met de leerling de

tekst; tekstsoort, titel, illustraties, kopjes, enz. 3 0 3 0

De leraar haalt de nodige (schoolse) voorkennis op 2 1 2 1 De leraar gaat na wat de leerlingen al van het

onderwerp weten (achtergrondkennis en ervaring) 1 2 2 1 +1

De leraar biedt aanvullende informatie aan over de

inhoud van het onderwerp 1 2 1 2

De leraar visualiseert 3 0 3 0 De leraar besteedt aandacht aan 2-3 onbekende

begrippen 0 3 3 0 +3

De leraar past een coöperatieve werkvorm toe 0 3 1 2 +1

Lesfase: Tijdens het lezen


Ja Nee Ja Nee De leraar leest een deel van de tekst en laat hardop

nadenkend horen wat hij/zij doet om de tekst te

begrijpen (inclusief leesstrategieën).

1 2 3 0 +2

Tijdens het lezen verbindt de leraar hardop denkend

de tekst met achtergrondkennis en woordenschat. 3 0 3 0

Tijdens het lezen betrekt de leraar de leerlingen bij

de tekst. 3 0 3 0

Lesfase: Na het lezen


Ja Nee Ja Nee De leraar praat en denkt met de leerlingen over de

tekst. 3 0 3 0

De leraar gaat na of de leerlingen leren. 3 0 3 0 De leraar geeft de leerlingen/duo’s een

betekenisvolle verwerkingsopdracht bij de tekst. 1 2 0 3 -1

De opdracht nodigt uit tot praten en

schrijven/tekenen over de tekst. 2 1 3 0 +1

Leerlingen werken bij voorkeur samen. 0 3 0 3 De opdracht evalueert het leren. 2 1 2 1 De leraar nodigt enkele leerlingen uit te vertellen

wat ze hebben gedaan. 1 2 2 1 +1

De leraar geeft informatie over de resultaten, de

leraar herhaalt het leesdoel en informeert de

leerlingen over de vervolgstappen.

1 2 1 2

De leraar benoemt de nieuw verworven kennis van

de leerlingen. 1 2 2 1 +1


Lesobservatie begrijpend lezen middenbouw (totaal 3 groepen)

Lesfase: Gezamenlijke start


Ja Nee Ja Nee De leraar geeft aan wat de leerlingen gaan leren

van de tekst 1 2 3 0 +2

De leraar geeft aan, aan welke criteria het leren

moet voldoen. 0 3 0 3

De leraar verkent in interactie met de leerling de

tekst; tekstsoort, titel, illustraties, kopjes, enz. 1 2 3 0 +2

De leraar haalt de nodige (schoolse) voorkennis op 3 0 3 0 De leraar gaat na wat de leerlingen al van het

onderwerp weten (achtergrondkennis en ervaring) 2 1 3 0 +1

De leraar biedt aanvullende informatie aan over

de inhoud van het onderwerp 3 0 3 0

De leraar visualiseert 2 1 3 0 +1 De leraar besteedt aandacht aan 2-3 onbekende

begrippen 3 0 3 0

De leraar past een coöperatieve werkvorm toe 0 3 1 2 +1 De leraar geeft een lesoverzicht 0 3 0 3

Lesfase: Instructie


Ja Nee Ja Nee De leraar leest een deel van de tekst en laat hardop

nadenkend horen wat hij/zij doet om de tekst te

begrijpen (inclusief leesstrategieën).

2 1 3 0 +1

Tijdens het lezen verbindt de leraar hardop

denkend de tekst met achtergrondkennis en

woordenschat.

2 1 3 0 +1

Tijdens het lezen betrekt de leraar de leerlingen

bij de tekst. 3 0 3 0

Lesfase: Begeleide inoefening


Ja Nee Ja Nee De leraar geeft de leerlingen/duo’s een

betekenisvolle opdracht bij één/enkele

tekstfragment(en).

1 2 1 2

De opdracht nodigt uit tot praten en schrijven over

de tekst. De opdracht biedt gelegenheid tot leren,

bijvoorbeeld het bedenken van eigen inzichten,

oplossingen en meningen.

1 2 2 1 +1

De leraar bespreekt de opdracht en coacht de

leerlingen bij het hardop denken, bijvoorbeeld

door een vraag te stellen, een hint te geven of een

aanwijzing te geven.

2 1 3 0 +1

De leraar varieert de vraagstelling (type vraag,

niveau van de vraag; past beurtwisselingen toe). 3 0 3 0

De leraar gaat na of de leerlingen leren. 3 0 2 1 -1 De leraar vertelt de leerlingen hoe zij het doen, de

leraar verwijst naar betekenisvolle leerdoelen en

vertelt hoe de leerlingen verder moeten gaan.

0 3 1 2 +1


Lesfase: Zelfstandige verwerking/verlengde

instructie


Ja Nee Ja Nee Zelfstandig verwerken

Leerlingen maken betekenisvolle

verwerkingsopdrachten bij de tekst. 1 2 3 0 +2

Leerlingen werken bij voorkeur samen 1 2 3 0 +2 Het is duidelijk voor de leerlingen wat een ieders

aandeel aan de opdracht moet zijn. 2 1 3 0 +1

Het is duidelijk voor de leerlingen wat de criteria

zijn waaraan het resultaat moet voldoen. 2 1 2 1

Verlengde instructie

De leraar stemt af op de leerbehoeften van de

leerlingen. 3 0 3 0

De leraar herhaalt achtergrondkennis en

woordenschat. 3 0 3 0

De leraar praat en denkt met de leerlingen over de

tekst. 3 0 3 0

De leraar varieert de vraagstellingen. 3 0 3 0 De leraar gaat na of de leerlingen leren. 3 0 3 0 De leraar maakt notities over de leerling

prestaties. 0 3 0 3

Lesfase: Gezamenlijke afsluiting


Ja Nee Ja Nee De leraar herhaalt les- en leesdoel. 0 3 2 1 +2 De leraar nodigt enkele leerlingen uit te vertellen

wat ze hebben geleerd. 1 2 2 1 +1

De leraar geeft feedback op resultaten en

lesverloop. 1 2 3 0 +2

De leraar informeert de leerlingen over de

resultaten, de leraar verwijst naar het leerdoel

(van deze les of vervolglessen) en vertelt over de

vervolgstappen

1 2 0 3 -1

De leraar benoemt de nieuw verworven kennis van

de leerlingen. 0 3 1 2 +1


Bijlage 6d: Resultaten registratieformulier activiteiten ontwerp

In totaal zijn er 36 teksten aangeboden (6 weken x 6 groepen), waarvan:

Deze teksten zijn twee maal per week aangeboden binnen de stamgroep (totaal 72

activiteiten), waarbij in onderstaande frequentie aandacht is geschonken aan:

56% 44%

Tekstsoort

Zakelijke tekst

Fictieve tekst

0

6

12

18

24

30

36

42

48

54

60

66

72

Benoemen leesdoel Oriëntatie op tekst Kennis en woordenschat Evaluatie leesdoel

Activiteiten begrijpend lezen/luisteren,

waarbij aandacht is geschonken aan:


Leraren hebben tijdens het behandelen van deze tekst (36x) onderstaande leesstrategieën

ingezet:

Vanaf de middenbouw werd bij het modelen van deze tekst (36x) rekening gehouden met

verschillende fases van integratie (Fisher, 2008). Deze fases zijn in onderstaande frequentie

aan bod zijn gekomen:

0 4 8 12 16 20 24 28 32 36

Voorspellen

Vragen stellen

Afleiden

Samenvatten

Verbinden

Inbeelden (visualiseren)

Inzet leesstrategieën onder- en middenbouw

0 4 8 12 16 20 24 28 32 36

Fase 4 'You do it alone'

Fase 3 'You do it together'

Fase 2 'We do it together'

Fase 1 'I do it alone'

Fases van modelen ingezet in de

middenbouw


Bijlage 6e: Resultaten monitoren van het ontwerp (logboek)

Tussenevaluatie logboek

Ik heb de volgende

strategieën kunnen

modelen tijdens

mijn lessen:

Vuurvlinders (OB): Voorspellen, vragen stellen, inbeelden en samenvatten

Citroenvlinders (OB): -

Koolwitjes (OB): Voorspellen, samenvatten, inbeelden

Muizen (MB): Voorspellen, vragen stellen, verbinden, samenvatten

Egels (MB): Voorspellen, samenvatten, verbinden, vragen stellen

Konijnen (MB): Voorspellen, samenvatten, vragen stellen, verbinden

Buitenbeentjes (BB): Voorspellen, vragen stellen, samenvatten

Berenbende (BB): Voorspellen, samenvatten, verbinden, vragen stellen

Beestenboel (BB): Vragen stellen, verbinden, samenvatten

Bliksemboefjes (BB): -

Dit zijn

waardevolle

opbrengsten die ik

met jullie wil

delen:

Vuurvlinders (OB): Mooie bewustwording voor leerkrachten en kinderen


Koolwitjes (OB): De kinderen herkennen al een aantal picto’s

Muizen (MB): De kinderen zijn erg betrokken

Egels (MB): Het modelen vind ik erg leuk om te doen. Groep 3 doet ook mee

met de verwerking (5 kinderen).

Konijnen (MB): Vooral bewustwording. Het ontwerp is duidelijk en

overzichtelijk om de strategieën aan te bieden. Zelfs de derdejaars zijn

enthousiast en doen mee!

Buitenbeentjes (BB): Kinderen zijn erg betrokken

Berenbende (BB): Mindmaps worden beter. Kinderen worden enthousiaster en

spelen Nieuwsbegrip na! Koppeling BL met andere vakken wordt steeds meer

gemaakt.

Beestenboel (BB): Kinderen zijn een stuk bewuster bezig met het lezen en

begrijpen van informatieve teksten.


Knelpunten:

Vuurvlinders (OB): Wel aan denken dat je ’t bewust doet 2x in de week!


Koolwitjes (OB): Wie, wat, waar zou een mooie aanvulling zijn

Muizen (MB): -

Egels (MB): Het evalueren van Nieuwsbegrip op twee verschillende niveaus vind

ik lastig.

Konijnen (MB): Nabespreken kost veel tijd.

Buitenbeentjes (BB): Soms tijdgebrek

Berenbende (BB): Ik denk er niet altijd aan om overal duidelijk te modelen

(andere vakken), kost toch veel tijd.

Beestenboel (BB): De niveauverschillen. Ik kan binnen een stamgroep niet ieder

kind op het juiste niveau aan zijn/haar trekken laten komen.



Dit neem ik mee uit

de collegiale

consultatie:

Vuurvlinders (OB): Het groepsoverleg zie je in de bovenbouw zo gegroeid bij

oudere kinderen! Geen coöperatieve werkvormen, maar wel zoveel mogelijk

kinderen dingen laten vertellen. Ze worden allemaal goed betrokken bij de les.


Koolwitjes (OB): Jammer dat ik alleen het aanbod van de tekst heb kunnen zien,

niet de verwerking.

Muizen (MB): Anita (leraar middenbouw) vertelt en leest voor, vraagt terug en

reageert op reacties. Nieuwe begrippen komen aan bod. De kinderen zijn erg

betrokken bij het (informatieve) verhaal. Een genot om naar te kijken/luisteren.

Complimenten voor Koert!

Egels (MB): Marian las het prentenboek: een huis voor slak voor. Het gaat in de

groep ook om het thema slakken, een mooie aansluiting op WO dus. Een leuke

les om naar te kijken.

Konijnen (MB): Carlene heeft bij mij geobserveerd maar ik niet bij een ander

(wil ik nog wel graag als er ruimte voor is…)

Buitenbeentjes (BB): Het vergroten van stukjes tekst bij Nieuwsbegrip. Leuk om

een keer in de middenbouw te komen kijken!

Berenbende (BB): Volgorde van voorspellen. Agnes (leerkracht middenbouw)

doet dat anders dan ik. Ik wissel dit nu af.

Beestenboel (BB): -


Eindevaluatie logboek


Het ontwerp maakt

leesstrategieën zichtbaar in de

school (ik had hier houvast aan en

de leerlingen werden

gestimuleerd dit (autonoom) te

gebruiken)

Vuurvlinders (OB): Ja, een mooie aanvulling op wat we al

deden!


Koolwitjes (MB): Ja

Muizen (MB): -

Egels (MB): Ik vind die kaarten echt prettig. Ik hang ze ook elke

week op en vertel waarom ze er hangen.

Konijnen (MB): Ja, ze hangen zichtbaar in de groep. Heel handig

en zinvol.

Buitenbeentjes (BB): Zeker! Door de poster en picto’s zijn de

strategieën goed zichtbaar.

Berenbende (BB): Ja, ik vind vooral de kaartjes op het bord een

mooie aanvulling op de poster (ontwerp van vorig jaar).

Beestenboel (BB): Jazeker, duidelijk! Er werd steeds naar

verwezen.


Het ontwerp gaf mij handvatten

om de instructievaardigheid

modelen toe te passen

(werkmiddag en deze

handelingswijzer)

Vuurvlinders (OB): Het modelen vind ik toch wat moeilijk met

kleuters (wil niet dat ze alles nazeggen)


Koolwitjes (MB): Ja

Muizen (MB): -

Egels (MB): Ik behandel op donderdag de tekst. Modelen en


kennis opvragen. Ook lees ik de tekst op het digibord met de

digibord tool die Carlene (leerkracht bovenbouw) tijdens de

werkmiddag liet zien.

Konijnen (MB): Absoluut, handzaam!

Buitenbeentjes (BB): Ook door bij elkaar te kijken!

Berenbende (BB): Ja, maar niet veel meer dan we al wisten (wij

hadden meer de verbredingstaak naar de rest van het team)

Beestenboel (BB): Zeker het geval.


Het was haalbaar om het ontwerp

twee keer per week inzet te zetten

– ik kon tijdens deze twee

momenten strategiegebruik

stimuleren door middel van

modelen

Vuurvlinders (OB): Zeker haalbaar, zeker in kleine groepjes of

preteaching of herhalen bij taalzwakke kinderen


Koolwitjes (OB): Ja

Muizen (MB): -

Egels (MB): Op woensdag kijk ik de tekst en vragen samen met

kinderen na. De hele week werken de kinderen alleen of samen

aan de vragen.

Konijnen (MB): Eén keer lukt, twee keer was lastig, dus één á

twee keer is haalbaar.

Buitenbeentjes (BB): Ja, tijdens twee momenten, de instructie en

de evaluatie.

Berenbende (BB): Ja, dit ging prima. Leuk dat je jezelf hier ook

bewust van maakt door dit ontwerp.

Beestenboel (BB): In deze groep moeilijk. De tijd ontbreekt om

dit te doen mede door het bomvolle weekrooster.


Het ontwerp brengt een

doorgaande lijn in begrijpend

lezen voor de gehele school in

kaart

Vuurvlinders (OB): Ik heb de doorgaande lijn in begrijpend

luisteren/lezen als heel prettig ervaren. Wat je aanbood was

duidelijk en begrijpelijk en goed te doen.


Koolwitjes (OB): Ja

Muizen (MB): -

Egels (MB): Ja

Konijnen (MB): Ja

Buitenbeentjes (BB): Ja was ook te zien bij de collegiale

consultatie in de middenbouw.

Berenbende (BB): Dat denk ik wel. Ik heb alleen de collegiale

consultatie in de middenbouw als referentiepunt, maar hier zag ik

dit wel duidelijk.

Beestenboel (BB): Zeker!



bovenbouwleraren als waardevol

ervaren

Vuurvlinders (OB): De begeleiding van Maaike was duidelijk en

zinvol. Fijn dat je in je begeleiding rekening hield met de

veelheid werk. Ik heb jouw ondersteuning als heel prettig

ervaren. Bedankt!



Koolwitjes (OB): mooie ervaring!

Muizen (MB): -

Egels (MB): Ik vond de instructieles van de bovenbouw tijdens

de werkmiddag zinvol. Ik doe dit nu zelf ook in de groep.

Konijnen (MB): ja

Buitenbeentjes (BB): Ja! Monique (leerkracht Berenbende) heeft

ook goede ideeën.

Berenbende (BB): n.v.t.

Beestenboel (BB): n.v.t.


Het ontwerp bracht leren van en

met elkaar in beweging

Vuurvlinders (OB): Een ander observeren vind ik leuk, maar te

weinig om er echt wat mee te doen.


Koolwitjes (OB): ja

Muizen (MB): -

Egels (MB): Je bent wel bewuster van wat je doet. We moeten er

wel voor waken dat het straks niet weer versloft.

Konijnen (MB): ja

Buitenbeentjes (BB): Ja! Door de klassenbezoeken!

Berenbende (BB): Ja, met name door de collegiale consultaties.

Ik miste alleen feedback hierop van mijn collega.

Beestenboel (BB): Ja, ook de kinderen!


Het ontwerp is praktisch,

uitvoerbaar en overzichtelijk

Vuurvlinders (OB): Ja!! En heel werkbaar.


Koolwitjes (OB): ja

Muizen (MB): -

Egels (MB): Ja

Konijnen (MB): ja

Buitenbeentjes (BB): Ja, maar ik moet wel eerlijk zeggen dat ik

nog niet alle informatie uit de kit heb gelezen.

Berenbende (BB): Helemaal! Prettig om op deze manier te

werken.

Beestenboel (BB): Inderdaad



Bijlage 7: Afbeeldingen

In deze bijlage treft u afbeeldingen van het ontwerp: de EHBL-kit. Elke groep (tien

stamgroepen) heeft een EHBL-kit ontvangen. Leraren hebben deze EHBL-kit zes weken

actief ingezet. Ook na het inzetten van het ontwerp, maken leraren gebruik van de

strategiekaarten.

Afbeelding 1

Deze afbeelding weergeeft de complete inhoud van de EHBL-kit.

Links boven: de handleiding met instructie betreft het inzetten van het ontwerp, inclusief beknopte theoretische

achtergrondkennis. Onder de handleiding ligt het registratieformulier, leraren vulden dit formulier twee maal

per week in.

Rechts boven: routekaarten voor de onder-, midden- en bovenbouw. Deze routekaarten bevatten doelen,

voorwaarden, leesstrategieën en de rol van de leraar per bouw. Wanneer deze routekaarten achtereenvolgens

worden neergelegd is een doorgaande leerlijn voor begrijpend lezen zichtbaar. Op de achterzijde van elke kaart

staan tips voor een gevarieerd aanbod in begrijpend luisteren/lezen voor de betreffende bouw.

Onder: strategiekaarten met pictogrammen en hulpvragen per strategie. Linksonder treft u miniatuurversies aan.

Leraren van de bovenbouw gebruiken deze miniatuurversies nu voor het planbord. Zo zien leerlingen niet alleen

dat zij een les begrijpend lezen hebben, maar ook welke strategie er centraal staat tijdens deze les.


1. De EHBL-kit

2. Elke groep heeft een eigen kit

3. Met een overzichtelijke indeling

4. En praktische handvatten

5. Zeer compleet; leraren weten direct waar

zij aan toe zijn

6. Met duidelijke afstemming op andere groepen

Een concentrische toepassing van de leerlijn begrijpend lezen op ...

Documents

Transcript of Een concentrische toepassing van de leerlijn begrijpend lezen op ...