dspace.ou.nldspace.ou.nl/bitstream/1820/7914/1/OWMBerkers-20062… · Web viewAlleen de studie...

Leren in de Praktijk: Factoren van het Leerklimaat die van Invloed zijn op Studentmotivatie bij

Verpleegkunde Studenten in het Hoger Onderwijs

Learning in Practice: Influencing Factors of The Learning Climate on Student Motivation for Nursing

Students in Higher Education

Meike Berkers

Master Onderwijswetenschappen (OU)

Open Universiteit Nederland

Datum: 24-04-2017

Studentnummer:

Begeleider: prof. dr. R. Martens

Examinator: ……

Inhoudsopgave

Voorwoord

Samenvatting 04

Summary 06

1. Inleiding 08

1.1 Leren in de praktijk 08

1.2 De leerafdeling als leeromgeving 09

1.3 De invloed van het leerklimaat tijdens het leren in de praktijk 09

1.4 Motivatie als voorwaarde om te kunnen leren op een afdeling 11

1.5 De leerafdeling als voorspeller voor motivatie 12

1.6 Doelstelling 14

1.7 Vraagstellingen 14

1.8 Significantie van het onderzoek 16

2. Methode 16

2.1 Design 16

2.2 Onderzoeksgroep 17

2.3 Materialen 19

2.4 Procedure 21

2.5 Data-analyse 21

3. Resultaten 23

3.1 Respondenten 23

3.2 Beoordeling leerklimaat op verschillende afdelingen 26

3.3 Motivatieverschillen tijdens het leren in de praktijk 29

3.4 Leerklimaatfactoren die motivatie voorspellen 32

3.5 Leerprestaties 34

4. Discussie 34

4.1 Deelconclusie 1 34




4.5 Conclusie 38

4.6 Beperkingen van het onderzoek 39

4.7 Aanbevelingen voor toekomstig onderzoek en de praktijk 39

2

Referentielijst 41

Bijlagen

Bijlage I: Studentkenmerken 50

Bijlage II: Definitieve vragenlijst (tegenwoordige tijd) 53

Bijlage III: Definitieve vragenlijst (verleden tijd) 57

Bijlage IV: Interviewprotocol 61

Bijlage V: Figuren en tabellen bij paragraaf 3.2 (beoordeling leerklimaat) 66

Bijlage VI: Figuren en tabellen bij paragraf 3.3 (motivatieverschillen) 70

Bijlage VII: Tabel ondersteunend aan paragraaf 3.5 (leerprestaties) 74

3



Meike Berkers

Samenvatting

Achtergrond: De helft van het totaal aantal onderwijsuren van de hbo- opleiding tot verpleegkundige

betreft leren in de praktijk (stage). Deze stages vinden steeds vaker plaats op leerafdelingen waar naast

het ontwikkelen van competenties ook het leren zelf centraal staat; of op Zorg Innovatiecentra (ZIC)

waar naast zorgen en leren ook onderzoek en verbeteren van de zorgpraktijk de focus is. Naast de

perceptie van de lerende van deze leeromgeving - het leerklimaat genoemd - is motivatie van grote

invloed op leergedrag en leeruitkomsten. Vooral intrinsieke motivatie is belangrijk om tot leren te

komen en komt tot uiting wanneer de omstandigheden dit toelaten. Onderzoek naar leren en motivatie

in deze leeromgevingen is echter beperkt en naar factoren van het leerklimaat die tijdens het leren in

de praktijk volgens hbo-verpleegkunde studenten een bijdrage leveren aan motivatie is nog geen enkel

onderzoek uitgevoerd.

Doel: Het huidige onderzoek heeft als doel te onderzoeken wat de invloed van het leerklimaat op

motivatie van hbo-verpleegkunde studenten is en te identificeren welke factoren van het leerklimaat de

motivatie van studenten het best voorspellen. Er wordt onderzocht of leerafdelingen en reguliere

afdelingen verschillen in leerklimaat, motivatie en leerprestaties.

Deelnemers, procedure, onderzoeksontwerp: Een convergent parallel design waarin kwantitatieve en

kwalitatieve data tegelijkertijd werden verzameld en zijn vergeleken is gehanteerd. Het onderzoek

werd uitgevoerd bij hbo-verpleegkunde studenten in Nederland: 840 studenten ontvingen vragenlijsten

en er zijn drie focusgroep interviews gehouden. Deelnemers werden geïncludeerd op basis van

purposeful sampling.

Meetinstrumenten: Leerklimaat werd gemeten met de Nederlandse Clinical Learning Environment

and Supervision Scale (CLES+NL) welke vijf categorieën meet: sfeer op de afdeling, supervisie,

verpleegkundige zorg, de afdeling als leeromgeving en leiderschapsstijl. Motivatie werd gemeten met

the Situational Motivation Scale (SIMS) welke vier motivatiefactoren meet: intrinsieke motivatie,

geïdentificeerde regulatie, externe regulatie en amotivatie. Een interviewprotocol werd opgesteld aan

de hand van deze beide vragenlijsten.

Resultaten: 522 respondenten hebben de vragenlijst ingevuld en aan de focusgroep interviews hebben

13 studenten deelgenomen. Er werden geen significante verschillen gevonden voor de totale

beoordeling van het leerklimaat. Ook werden geen significante verschillen gevonden in

motivatiesoorten voor studenten op reguliere afdelingen vergeleken met studenten op

leerafdelingen/ZIC’s. Hoewel respondenten denken dat een leerafdeling/ZIC een beter leerklimaat zou

4

moeten hebben, geven ze aan dat het grote aantal studenten leren mogelijk negatief beïnvloed.

Doelgroep bleek wel tot een statistisch significant (p < .05) verschil te leiden op de score voor de

subschaal ‘verpleegkundige zorg’ en de subschaal ‘leeromgeving’; dit wordt onderschreven in de

interviews. Ook voor intrinsieke motivatie (p < .01), en geïdentificeerde regulatie en externe regulatie

(p < .01) maakte doelgroep een statistisch significant verschil; wat ook uit de interviews blijkt. Er

werd geen verschil in leerprestaties gevonden.

Conclusie: Er zit geen significant verschil in scores op leerklimaat, motivatie en leerprestaties tussen

leerafdelingen/ZIC’s en reguliere afdelingen. De doelgroep van de afdeling waar het leren in de

praktijk plaatsvindt is wel van invloed op aspecten van het leerklimaat en soorten motivatie. Factoren

van het leerklimaat die motivatie beïnvloeden betreffen sfeer, supervisie en leeromgeving.

Trefwoorden: leren in de praktijk; leerklimaat; motivatie; verpleegkunde; studenten; stage.

5

Learning in Practice: Influencing Factors of The Learning Climate on Student Motivation for Nursing

Students in Higher Education

Meike Berkers

Summary

Background information: More than half of the Nursery curriculum on a college university level

consists of practice education (clinical placements). Practice education occurs more often within

learning units in which focus is - besides required traditional nursing competencies - progressively on

learning itself. Another expanding stream are Healthcare Innovation centers; alongside the healthcare

and practice learning those have a strong focus on research and development within healthcare.

Parallel to the perception of learner and the learning environment, motivation has a big influence on

learning behavior and performance. Especially intrinsic motivation empowers learning and this type of

motivation will only be expressed under certain circumstances. The research that has been done

according to these topics is limited. When looking at aspects of the learning climate that influence the

motivation of nursery students on a college university level when learning on practice, no research has

been done.

Goal: The goal of the current study is to investigate how the learning climate influences motivation of

nursery college university students and to identify which factor of the learning climate can best predict

motivation of students. It is examined if learning units and regular units differ in learning climate,

motivation and learning outcomes.

Participants, procedure and design: A convergent parallel design in which quantitative and

qualitative data is simultaneously collected and compared is used. The research is conducted among

nursery students: 840 students received questionnaires. Three focus reviews have been conducted

amongst participants who were selected based on purposeful sampling.

Instruments of measurement: Learning climate was measured with the Dutch Clinical Learning

Environment and Supervision Scale (CLES+NL) which measurers five categories: ward atmosphere,

supervisory relationship, premises of nursing care, the ward as a learning environment and leadership

style. Motivation was measured with the Situational Motivation Scale (SIMS) which measurers four

motivational factors: intrinsic motivation, identified regulation, external regulation and amotivation.

An interview protocol was designed on the basis of both questionnaires.

Results: 522 respondents filled in the questionnaire and 13 students participated in the focus group

interviews. No significant differences were found for the total assessment of the learning climate, no

significant differences were found for students on the different types of motivation within learning

6

units/ZIC’s. Although students indicate that a learning unit/ZIC should provide a better learning

climate, they also point out that the larger number of student present at this locations could negatively

influence the learning experience. The target group showed a statistical significant (p < .05) difference

in score on the subscales “premises of nursing care” and “the ward as a learning environment”; which

is also described in the interviews. For intrinsic motivation (p < .01), identified regulation and external

regulation (p < .01) the respondents showed a significant difference; which is confirmed by the

interviews as well. No difference was found in learning performance.

Conclusion: No significant difference was found within learning climate, motivation and learning

performance between the learning units/ZIC’s and regular departments. The target group of the

department where learning in practice is taking place does influences some aspects of learning

climates and types of motivation. Aspects of the learning climate which influence motivation are

atmosphere, supervision and learning environment.

Keywords: Learning in practice, learning climate, motivation, nursery, students, clinical placement.

7



1. Inleiding

1.1 Leren in de praktijk

Leren, dat gedefinieerd wordt als een verandering in kennis, vaardigheden en/of attitudes, kan op

allerlei manieren plaatsvinden (de Laat, Poell, Simons & van der Krogt, 2001). Men leert bewust of

onbewust, georganiseerd of spontaan, aangestuurd door anderen of door zichzelf en met gewenste of

ongewenste leerresultaten. Leren kan individueel of in groepen plaatsvinden (de Laat, Poell, Simons &

van der Krogt, 2001; Kessels & Poell, 2011). Waar vroeger de nadruk lag op georganiseerd en

individueel leren in een klaslokaal, weet men nu dat leren ook een sociaal proces is waarbij de

authentieke context en de interactie die daarin plaatsvindt bepalend zijn voor dat leren (Kessels &

Poell, 2011). Leren in de praktijk heeft de laatste decennia een prominente plaats gekregen in

curricula, met name in beroepsopleidingen waar de relevantie voor het beroep groot is (Valcke, 2010).

Een voorbeeld van een (hogere) beroepsopleiding

waar dit leren in de praktijk centraal staat is de opleiding tot hbo-verpleegkundige. De taken van een

verpleegkundige omvatten het autonoom en collectief zorgdragen voor zieke en gezonde individuen en

groepen van alle leeftijden en in alle settingen (WHO, 2009). Ook zorgen voor een veilige omgeving,

onderzoek doen en meedenken over beleid zijn taken van de verpleegkundige (WHO, 2009). Om deze

kennis, vaardigheden en attitudes te leren en te ontwikkelen is ervaring opdoen in de praktijk

essentieel (Dinç, 2014; Henderson et al., 2010). Dit is de reden dat een verpleegkundige tijdens zijn of

haar opleiding minimaal 2300 uur praktisch onderwijs (de helft van het totaal aantal onderwijsuren)

gevolgd moet hebben: onderwijs dat in de praktijk plaatsvindt (het Europees Parlement en de Raad

van de Europese Unie, 2005; Legemaate, Dute, Kastelein, Raas & van Veen, 2010). De meeste hbo-

verpleegkunde opleidingen in westerse landen hebben om aan deze eis te voldoen meerdere stages

opgenomen in het curriculum. Een stage is een vorm van leren in de praktijk waarbij studenten een

deel van de opleiding in een werksituatie volgen en voor het beroep kenmerkende werkzaamheden

leren en uitvoeren (van Berkel, Bax & Joosten-Ten Brinke, 2014). Het belang

van leren in de praktijk wordt in verschillende onderzoeken beschreven. Juist het leren in de praktijk

in een authentieke leeromgeving confronteert lerenden met echte ervaringen en laat zien welke kennis

en vaardigheden ze daarvoor nodig hebben (Herrington & Oliver, 2000; Honebein, Duffy & Fishman,

1993). Studenten leren in de praktijk om als een verpleegkundige te denken, voelen en handelen, om

de cultuur en complexiteit van de praktijk te begrijpen en ontwikkelen competenties (Levett-Jones &

Bourgeois, 2015). Ook omvat het leren in de praktijk verschillende manieren van leren - zoals leren

8

http://www.sciencedirect.com.lib.fontys.nl/science/article/pii/S0747563204001578#bib9



door directe ervaring, door sociale interactie, door theorie en leren door reflectie (Bolhuis, 2009) -

welke elkaar aanvullen of gecombineerd worden (Kessels & Poell, 2011). Doordat geleerde kennis

wordt toegepast en de behoefte aan nieuwe kennis wordt geïdentificeerd vindt integratie tussen theorie

en praktijk plaats (Levett-Jones & Bourgeois, 2015). Het leren in de praktijk wordt daarom ook wel

gesitueerd leren genoemd: de lerende herkent welke kennis nuttig is en ‘voelt’ de behoefte om deze

kennis te gebruiken zodat hij ‘echte problemen’ kan interpreteren, analyseren en oplossen (Jonassen &

Land, 2012).

1.2 De leerafdeling als leeromgeving

Om te zorgen dat elke student optimaal leert in de praktijk moeten er gevarieerde leeromgevingen

aangeboden worden (Kolb, 2015; Valcke, 2010). Lave en Wenger (1991) benadrukken het belang van

de context of omgeving waarin de student zich bevindt tijdens het leren in de praktijk. Leren en

competentieontwikkeling zijn namelijk het resultaat van het middels sociale participatie steeds meer

verbonden raken met de normen, waarden, kennis, ervaringen van een context of omgeving (Lave &

Wenger, 1991). Optimaal leren wordt het best bereikt wanneer er een samenwerking plaatsvindt tussen

een school en de lokale context waarin studenten samenwerken met experts en met elkaar (Lave &

Wenger, 1991; Sprenger, 2001; Valcke, 2010). Deze samenwerking tussen een school en de lokale

context zien we bij zogeheten ‘leerafdelingen’ voor hbo-v studenten. Calibris, het Kenniscentrum voor

leren in de praktijk in Zorg, Welzijn en Sport in Nederland (geciteerd in Verdaasdonk, 2008, p.3)

beschrijft de leerafdeling als ‘een vorm van leren in de praktijk waarbij meer dan acht studenten stage

lopen op een afdeling en waarbij onderwijsinstelling en de zorgorganisatie samen het leren in de

praktijk en begeleiding daarvan vorm geven’. Leerafdelingen worden gecreëerd met als doel om naast

het ontwikkelen van verpleegkundige competenties ook het leren zelf centraal te stellen (Vervaasdonk,

2008).

Zowel nationaal als internationaal kent het concept leerafdelingen een aantal variaties en/of

uitbreidingen. Zo heeft in Nederland Fontys Hogeschool Mens en Gezondheid (FHMG) het concept

Zorg Innovatiecentrum (ZIC) ontwikkeld: leerafdelingen waar naast zorgen en leren ook onderzoek en

verbeteren van de zorgpraktijk centraal staat en waar docenten door het faciliteren van

verbeterprojecten mee werken aan het inrichten van een effectief leerklimaat waarbinnen elke

betrokkene lerend is (FHMG, 2015; Niessen & Cox, 2011). In België werden in navolging van het

ZIC leerzorgcentra opgericht: afdelingen waar de twee kernprocessen leren en zorgen zijn welke

worden ondersteund door een lector en een werkbegeleider en waarbij projecten en kwaliteit van zorg

meer aandacht krijgen dan op reguliere afdelingen (Corstjens & Gommers, 2012). Meer voorbeelden

zijn klinische- en/of gespecialiseerde onderwijsafdelingen in België (Claeys et al., 2015) en Zweden

(Lindahl, Dagborn & Nilsson, 2009) en gespecialiseerde onderwijsafdelingen in Canada (Budgen &

Gamroth, 2008) en de Verenigde Staten van Amerika (Rhodes, Meyers & Underhill, 2012).

9

1.3 De invloed van het leerklimaat tijdens het leren in de praktijk

Het creëren van een passende leeromgeving zoals de leerafdeling vraagt het inzetten van maatregelen

die het leren bevorderen zodat studenten nieuwe kennis, vaardigheden en attitudes kunnen aanleren of

onjuiste kennis, vaardigheden en attitudes kunnen afleren (Kolb, 2015; Sprenger, 2001). De

leeromgeving van de student is namelijk van grote invloed op leeruitkomsten; het bepaalt in grote

mate welke leerstrategie de student gebruikt en wat de student leert (Tomietto, Comparcini,

Saarikoski, Simonetti & Cicolini, 2014). De ervaren kwaliteit van een leeromgeving kan in kaart

gebracht worden door het leerklimaat te meten (Boekaerts & Simons, 2012). Het leerklimaat kan

gedefinieerd worden als ‘de perceptie van de lerende van de leeromgeving en de mate waarin deze

gericht is op het faciliteren, belonen en ondersteunen van leergedrag’ (Nikolova, van Ruysseveldt, de

Witte & van Dam, 2014). Het leerklimaat heeft invloed op de leerintentie, leergedrag en deelname aan

leeractiviteiten (Nikolova et al., 2014), op het gebruik van nieuwe kennis (Hauer, Nordlund &

Westerberg, 2012) en innovatief gedrag (Sung & Choi, 2014). Het leerklimaat draagt bij aan succes,

tevredenheid en prestaties van studenten (Soemantri, Herrera & Riquelme, 2010) en een goed

leerklimaat is een voorwaarde om te kunnen leren (Gobbens, Schell & Damoiseaux, 2007) omdat men

in een goed leerklimaat het leren als aantrekkelijk ervaart en men meer gemotiveerd raakt om

zelfstandig te leren (Sprenger, 2001). Een negatief leerklimaat kan juist leiden tot slechte uitkomsten

zoals stress en minder tevredenheid (Nikolova et al., 2014). De termen leeromgeving en leerklimaat

worden in onderwijskundige literatuur vaak als synoniem gebruikt (Soemantri, Herrera & Riquelme,

2010). In dit onderzoek worden deze termen echter gescheiden en wordt leerklimaat expliciet

gedefinieerd als de leeromgeving zoals deze ervaren wordt door de student (Genn, 2001).

Een tot twee decennia geleden richtte

onderzoek naar het leerklimaat zich meestal op het meten van het leerklimaat in een formele

onderwijscontext met specifiek daarvoor ontwikkelde instrumenten (Jonassen & Land, 2012). Uit

onderzoek en het bedrijfsleven kwamen in de loop van de jaren tachtig echter steeds meer signalen dat

het scheiden van leren en werken in het beroepsonderwijs meer nadelen dan voordelen kent, waardoor

er steeds meer werd ingezet op het leren in een authentieke context (Kessels & Poell, 2011). Hierdoor

is er ook meer aandacht gekomen voor het ontwerpen en meten van het leerklimaat waarin leren in de

praktijk plaatsvindt (Jonassen & Land, 2012). Een instrument dat in veel Europese landen wordt

gebruikt om het leerklimaat te meten in een klinische praktijksetting is the Clinical Learning

Environment and Supervision Scale (CLES) of een afgeleide daarvan (Saarikoski & Leino-Kilpi,

2002; Saarikoski, Leino-Kilpi & Warne, 2002). Soemantri, Herrera en Riquelme (2010) vonden in een

review dat er negen instrumenten zijn die expliciet de leeromgevingen van verpleegkunde studenten

meten. De auteurs stellen dat op basis van validiteit en betrouwbaarheid the Clinical Learning

Environment and Supervision Scale (CLES) van Saarikoski en Leino-Kilpi (2002) het beste instrument

10

is om het leerklimaat voor verpleegkunde studenten te meten (Soemantri, Herrera & Riquelme, 2010).

Het leerklimaat wordt in de CLES gemeten aan de hand van de categorieën: sfeer op de afdeling,

leiderschapsstijl van het afdelingshoofd, supervisie, verpleegkundige zorg op de afdeling en leren op

de afdeling. Deze categorieën zijn tot stand gekomen door een uitgebreide literatuurstudie en het

gebruikte instrument is dan ook in verschillende internationale onderzoeken valide en betrouwbaar

gebleken (Saarikoski & Leino-Kilpi, 2002; Saarikoski, Leino-Kilpi & Warne, 2002).

Kwalitatief onderzoek naar het leerklimaat tijdens het leren in praktijk onderschrijft

deze categorieën als beïnvloedend voor het leren. De volgende factoren worden door studenten als

faciliterend ervaren voor het leren in de praktijk: het mogen nemen van verantwoordelijkheid, het uit

mogen voeren van meerdere taken, het ontvangen van feedback (Löfmark & Wikblad, 2001), een

goede samenwerking tussen betrokkenen, goede sfeer op de afdeling, gezien worden als collega, het

krijgen van leermogelijkheden en een duidelijke visie (Papp, Markkannen & von Bonsdorff, 2003).

Ook het ontwikkelen van het voor het beroep relevante kennis en vaardigheden, het voorbereiden op

het toekomstig werk van een verpleegkundige en ondersteunende relaties tussen alle betrokkenen

komen uit onderzoek naar voren als factoren die positief van invloed zijn op het leerklimaat en leren in

de praktijk (Hartigan-Rogers, Cobbett, Amirault & Muise-Davids, 2007). Factoren die volgens

studenten een barrière vormen om tot leren te komen in de praktijk zijn bijvoorbeeld een gebrek aan

supervisie, goede begeleiding en weinig leersituaties op een afdeling (Papp, Markkannen & von

Bonsdorff, 2003).

1.4 Motivatie als voorwaarde om te kunnen leren op een leerafdeling

De leeromgeving van de verpleegkundige kan gezien worden als een complexe leeromgeving omdat

deze lastig te controleren is en vele componenten omvat waar de student door omgeven wordt (Elen &

Clark, 2006; Papastavrou, Lambrinou, Tsangari, Saarikoski & Leino-Kilpi, 2010) zoals de setting zelf,

uitrustingen, de wisselende doelgroep, medewerkers, eventuele medestudenten, supervisors en de

docent (Papp, Markkannen & von Bonsdorff, 2003). De complexiteit wordt versterkt doordat deze

componenten elkaar beïnvloeden én omdat ze elkaar betekenis geven (Elen & Clark, 2006). Het is

echter niet de leeromgeving zelf, maar de perceptie van de student van die omgeving wat het

(leer)gedrag bepaalt. Het leerklimaat is hiermee een determinant van gedrag en kan het leergedrag van

de student beïnvloeden en voorspellen (Genn, 2001; Soemantri, Herrera & Riquelme, 2010).

Al in 1997 stelde Bandura in zijn leertheorie dat leren gebeurt in een driehoek die

wordt gevormd door de persoon (student), de omgeving en het gedrag. Literatuur laat zien dat vooral

motivatie een persoonlijke factor is die van grote invloed is op het leergedrag van de student en

leeruitkomsten (Bandura, 1997). Motivatie is een kritische factor bij leren in de praktijk en een zeer

belangrijke voorspeller van de transfer van kennis naar de echte klinische praktijk (Emerson, 2007).

Motivatie omvat alle aspecten van activatie en intentie, zoals vasthoudendheid, energie en een koers

11

bepalen. Het leidt tot productie (Deci & Ryan, 2000). Motivatie draagt in grote mate bij aan leren.

Volgens Colquitt, LePine en Noe (geciteerd in Elen & Clarke, 2006, p. 27) verklaart motivatie

minimaal 20% van de variantie in een prestatie en 29% van de variantie in transfer van kennis. Echter,

wanneer de complexiteit van de context of leersituatie toeneemt, wordt motivatie een nog

significantere voorspeller van leergedrag (Bandura, 1997; Elen & Clark, 2006).

In de zelfdeterminatietheorie (SDT) wordt uitgelegd hoe motivatie van

invloed is op gedrag. In deze theorie wordt er vanuit gegaan dat een mens van oorsprong dusdanig

ontwikkeld is dat een mens actief en intrinsiek gemotiveerd is en georiënteerd is op ontwikkeling door

integratieve processen. Mensen hebben drie universele psychologische behoeften: de behoefte aan

autonomie, competentie en aan verwantschap (Deci & Ryan, 2000). Dat deze eigenschappen leiden tot

georganiseerd gedrag en aanpassing van dit gedrag afhankelijk van het individu en zijn of haar

omgeving is onomstotelijk aangetoond in verschillende onderzoeken (Deci & Ryan, 2000). Mensen

voeren het gedrag in eerste instantie dus uit om competent te zijn (beheersing), de behoefte voelen om

er bij te horen (anderen laten zien dat ze de situatie beheersen) en vanwege de behoefte aan

autonomie: de situatie zelf beheersen. De (sociale) context (zoals de leeromgeving), met daarin

situaties, belangrijke referentiegroepen en beloningen en bedreigingen speelt hierbij een belangrijke

rol en kan dus voor aanpassing van dit gedrag zorgen (Deci & Ryan, 2000).

In de SDT beschrijven Deci en Ryan (2000)

intrinsieke en extrinsieke motivatie. Intrinsieke motivatie is in de theorie cruciaal: het is de natuurlijke

neiging om de eigen capaciteiten te gebruiken en daarbij te zoeken naar optimale uitdagingen. Het is

een belangrijke motivator om tot leren te komen en het komt tot uiting wanneer de omstandigheden dit

toelaten (Deci & Ryan, 1985; Deci & Ryan, 2000). Intrinsieke motivatie kan gezien worden als een

inherente eigenschap van mensen en het ‘prototype’ van psychologische vrijheid ofwel

zelfdeterminatie. Intrinsieke motivatie kan ondermijnd of juist versterkt worden afhankelijk van hoe

de sociale omgeving de behoefte aan competentie of zelfterminatie van een persoon ondersteunt of

juist bemoeilijkt (Deci & Ryan, 2000). Extrinsieke motivatie is de uitvoering van een activiteit ten

behoeve van het verkrijgen van bepaalde uitkomsten. Het kan intrinsieke motivatie ondermijnen.

Mensen kunnen volledig extern gereguleerd worden, gedeeltelijk (niet volledig accepteren van de

externe regulatie) en door middel van regulatie door identificatie: de actie wordt geaccepteerd als voor

de persoon belangrijk omdat men waarde hecht aan het doel of de regulatie (Deci & Ryan, 2000). Ook

kan geïntegreerde regulatie plaatsvinden: externe regulaties worden volledig geassimileerd aan eigen

waarden en behoeften, waardoor ze uiteindelijk integreren met intrinsieke motivatie. Er is ook nog

amotivatie mogelijk: het gebrek aan intentie om iets te ondernemen; mensen ondernemen niets of

voeren een activiteit uit zonder intentie (Deci & Ryan, 2000).

12

1.5 De leerafdeling als voorspeller voor motivatie

Juist omdat leerafdelingen worden gecreëerd met het doel om het leren zelf centraal te stellen

(Vervaasdonk, 2008), verwachtte men ten tijde van de oprichting ervan dat er op een leerafdeling in

vergelijking met een reguliere afdeling sprake is van een meer positief leerklimaat, beter leergedrag en

betere leerprestaties (Edgecombe, Wotton, Gonda & Mason, 1999). Onderzoek bij hbo-verpleegkunde

studenten dat het leerklimaat op gespecialiseerde onderwijsafdelingen vergeleek met reguliere

afdelingen voor leren in de praktijk liet zien dat de kwaliteit van de leeromgeving, leiderschapsstijl, de

kwaliteit van zorg (Nishioka, Coe, Hanita & Moscato, 2014), de begeleiding, werving van nieuw

personeel, tevredenheid bij personeel en studenten (Freundl et al., 2012), het gebruik van evidence

based practice en samenwerking (Moore & Nahigian, 2013) op gespecialiseerde onderwijsafdelingen

als beter werd ervaren dan op reguliere afdelingen. Ook zag men op gespecialiseerde

onderwijsafdelingen betere prestaties van studenten (Claeys et al., 2015) en verbeterede

leermogelijkheden (Snoeren, Volbeda, Niessen & Abma, 2016). Andere resultaten laten echter geen

significante verschillen zien tussen gespecialiseerde onderwijsafdelingen en reguliere afdelingen

wanneer gekeken wordt naar tevredenheid van studenten, medewerkers en ander personeel (Hill,

Foster & Oermann, 2015) of leercultuur (Claeys et al., 2015). Leercultuur wordt gedefinieerd als een

omgeving die collectief ontdekken, delen en toepassen van kennis ondersteunt en aanmoedigt (Gill,

2010). Chuan en Barnett (2012) toonden zelfs aan dat grote aantallen studenten op een leerafdeling het

leren door studenten hindert (Chuan & Barnett, 2012).

Bovenstaande onderzoeken betreffen alleen

vragenlijst onderzoeken (Chuan & Barnett, 2012; Freundl et al., 2012), volledig kwalitatief onderzoek

door middel van interviews (Snoeren, Volbeda, Niessen & Abma, 2016) of volledig kwantitatief

onderzoek (Claeys et al., 2015; Hill, Foster & Oermann, 2015; Moore & Nahigian, 2013). Alleen de

studie van Nishioka, Coe, Hanita en Moscato (2014) is een mixed-method studie, waarbij vragenlijsten

en focusgroep interviews worden afgenomen. De vragen in de focusgroep interviews richtten zich in

dit onderzoek echter op andere onderwerpen dan die van het vragenlijstonderzoek en resultaten uit

beide secties worden dan ook niet direct met elkaar vergeleken (Nishioka, Coe, Hanita & Moscato,

2014). De bovengenoemde tegengestelde resultaten laten zien dat het noodzakelijk is om meer

onderzoek uit te voeren naar verschillen in leerklimaat en leerprestaties op leerafdelingen vergeleken

met reguliere afdelingen tijdens het leren in de praktijk. Juist een mixed method onderzoek waarin

kwantitatieve en kwalitatieve data met elkaar vergeleken worden kan daarbij helpen om een compleet

beeld te schetsen of het leerklimaat en leerprestaties op beide soorten afdelingen mogelijk van elkaar

verschillen en waarom wel of niet. Onderzoeken

naar de relatie tussen het leerklimaat en motivatie richten zich vooral op klassikale leeromgevingen

(Ames, 1992; Meece, Anderman & Anderman, 2006; Mitchell, 1996; Nolen, 2003), bepaalde aspecten

13

van het leerklimaat, zoals feedback of de relatie tussen student en docent (Bohje, 2015; Christophel,

1990), op een andere setting dan het hoger beroepsonderwijs (Hanrahan, 1998; Koka & Hein, 2003;

Ryan & Patrick, 2001) of een combinatie hiervan. Bohje (2015) beschrijft in recent werk dat

onderzoek naar motivatie en leren in specifieke leeromgevingen nog steeds erg beperkt is en dat het tot

op heden onduidelijk is waarom studenten zich tot een bepaalde omgeving aangetrokken voelen. Naar

factoren van het leerklimaat tijdens het leren in de praktijk die volgens hbo-verpleegkunde studenten

een bijdrage leveren aan motivatie is voor zover bekend nog geen enkel onderzoek uitgevoerd (Elen &

Clark, 2006). Omdat

duidelijk is dat de leeromgeving van de verpleegkundige een complexe leeromgeving is waarin

motivatie grotendeels het leergedrag bepaalt, mag verwacht worden dat bij de ontwikkeling van

leerafdelingen expliciet wordt ingezet op factoren van het leerklimaat die intrinsieke motivatie van

studenten verhogen. Tot op heden is er echter nog geen onderzoek gevonden dat heeft gekeken of

(intrinsieke) motivatie van studenten tijdens het leren in de praktijk op leerafdelingen anders is dan op

reguliere afdelingen, terwijl onderzoek hiernaar juist het antwoord kan geven op de vraag welke

afdelingen het meest geschikt zijn voor het opleiden van hbo-verpleegkunde studenten (Gobbens,

Schell & Damoiseaux, 2007). Er is ook nog niet onderzocht welke factoren van het leerklimaat de

motivatie van studenten tijdens het leren in de praktijk beïnvloeden en dus invloed hebben op

leergedrag (en leerprestaties); zodat tijdens het creëren van leeromgevingen aan die factoren (het

meeste) aandacht kan worden besteed. Onderzoek hiernaar is uitermate belangrijk, want juist het

identificeren van deze factoren kan een bijdrage kan leveren aan het verbeteren van afdelingen waar

leren in de praktijk plaatsvindt (Witjes-Wooning et al., 2007).

1.6 Doelstelling

Een doel is om uit te zoeken of leerafdelingen voor het leren in de praktijk verschillen van reguliere

afdelingen kijkend naar leerklimaat, motivatie en leerprestaties en waarom dit wel of niet zo is. Het

huidige onderzoek tracht een eerste stap te zetten in de richting van de vraag wat de invloed van het

leerklimaat (de perceptie van de leeromgeving door de student) op motivatie van hbo-verpleegkunde

studenten is en welke factoren van het leerklimaat de motivatie van studenten het best voorspellen

tijdens het leren in de praktijk. Het uiteindelijke doel is een bijdrage te kunnen leveren aan de verdere

ontwikkeling van leeromgevingen voor het leren in de praktijk voor hbo-verpleegkunde studenten.

1.7 Vraagstellingen

De onderzoeksvraag die op grond van wat hierboven is besproken wordt beantwoord is de volgende:

“Welke factoren van het leerklimaat beïnvloeden motivatie van hbo-verpleegkunde studenten tijdens

het leren in de praktijk?”. Dit wordt onderzocht door het leerklimaat en de motivatie van studenten op

verschillende afdelingen (leerafdelingen en reguliere afdelingen) waar leren in de praktijk plaatsvindt

14

te meten en te vergelijken. De vraag geeft inzicht in of leerafdelingen - die tot doel hebben juist het

leren centraal te stellen - daadwerkelijk een beter leerklimaat hebben dan reguliere afdelingen waar

leren in de praktijk plaatsvindt, zoals vaak veronderstelt wordt. Het geeft ook inzicht of leerafdelingen

en reguliere afdelingen leiden tot een andere soort motivatie; mogelijk omdat beide type afdelingen

verschillende sociale omgevingen zijn waar andere doelen centraal staan. Dit is relevant is om te

weten omdat motivatie bepaalt in hoeverre men tot leren komt. Er wordt daarnaast gekeken welke

factoren van het leerklimaat het meest van invloed zijn op (intrinsieke) motivatie van studenten, zodat

in de toekomst hiermee rekening gehouden kan worden bij het creëren van optimale leeromgevingen

voor leren in de praktijk voor hbo-verpleegkunde studenten. Ook wordt gekeken of leerprestaties van

studenten verschillend zijn voor de soort afdeling waar het leren in de praktijk plaatsvindt. Enerzijds

omdat een hogere intrinsieke motivatie zou moeten leiden tot betere leerprestaties en anderzijds om te

onderzoeken of – wanneer het type motivatie of leerklimaat niet verschilt voor het type afdeling waar

men leert – het leereffect (leerprestaties) toch verschillend kan zijn. Dit leidt tot de volgende

deelvragen (Figuur 1):

Deelvraag 1: Hoe wordt het leerklimaat op verschillende afdelingen waar leren in de praktijk

plaatsvindt door hbo-verpleegkunde studenten beoordeeld?

Deelvraag 2: Is er een verschil in (soorten) motivatie (intrinsieke motivatie, geïdentificeerde regulatie,

externe regulatie en amotivatie) van hbo-verpleegkunde studenten tijdens het leren in de praktijk op

verschillende afdelingen?

Deelvraag 3: Welke factoren van het leerklimaat voorspellen motivatie van hbo-verpleegkunde

studenten tijdens het leren in de praktijk het meest?

Deelvraag 4: Is er een verschil in leerprestaties van hbo-verpleegkunde studenten tijdens het leren in

de praktijk op verschillende afdelingen?

Omdat er binnen het verpleegkundig beroep in verschillende settingen het leren in de praktijk plaats

kan vinden, naast leren op leerafdelingen of reguliere afdelingen, wordt specifiek gekeken of er een

effect is van doelgroep op leerklimaat en motivatie bij deelvraag 1 en 2.

15

Figuur 1. Schematische weergave van de relatie tussen leeromgeving, leerklimaat, motivatie, leergedrag en

leerprestaties en de bijbehorende deelvragen in het onderzoek.

1.8 Significantie van het onderzoek

Dat bijna de helft van het totaal aantal onderwijsuren bij de bacheloropleiding verpleegkunde in

Europa uit leren in de praktijk bestaat (het Europees Parlement en de Raad van de Europese Unie,

2005; Legemaate, Dute, Kastelein, Raas & van Veen, 2010) benadrukt het belang van onderzoek doen

naar het leerklimaat op afdelingen waar dit leren in de praktijk plaatsvindt. Farahmand et al. (2014)

stellen dat het leerklimaat van invloed is op leergedrag en uiteindelijke prestaties van een student en

dat het daarom essentieel is om het leerklimaat goed te onderzoeken en verschillende afdelingen voor

leren in de praktijk te evalueren en te vergelijken. Door factoren te identificeren die van invloed zijn

op het leerklimaat en leren in de praktijk worden nieuwe inzichten geleverd met betrekking tot het

leren in de praktijk door verpleegkunde studenten (Tomietto et al., 2014). De relatie tussen het

leerklimaat in relatie tot prestaties, successen en tevredenheid is al aangetoond en aandacht van

onderzoek (Soemantri, Herrera & Riquelme, 2010), maar mixed method onderzoek naar de relatie

tussen het leerklimaat op complexe leeromgevingen en de motivatie van studenten is beperkt (Bohje,

2015; Elen & Clarke, 2006) terwijl motivatie juist in complexe leerafdelingen een significante

voorspeller voor leergedrag is (Elen & Clark, 2006). Er is - voor zover bekend – in Nederland nog

geen mixed method onderwijsonderzoek uitgevoerd naar de relatie tussen het leerklimaat en motivatie

op verschillende afdelingen voor leren in de praktijk waarbij onderzocht is wat voorspellers zijn voor

16

een goed leerklimaat, waardoor dit onderzoek een zeer significante wetenschappelijke bijdrage kan

leveren. Al lang is duidelijk dat het leerklimaat gemeten moet worden

alvorens studenten op een afdeling te plaatsen. In de praktijk gebeurt dit echter zelden (van Berkel,

Bax & Joosten-Ten Brinke, 2014). Het identificeren van factoren die van invloed zijn op het

leerklimaat en leren in de praktijk op een afdeling zou in zeer belangrijke mate kunnen bijdragen aan

het verbeteren van de kwaliteit van huidige stageplaatsen (Witjes-Wooning et al., 2007). Omdat dit

onderzoek in de authentieke praktijkcontext plaatsvindt zullen inzichten relatief gemakkelijk te

transfereren zijn naar de actuele vraag welke plaatsen voor het leren in de praktijk geschikt zijn voor

het opleiden van hbo-v studenten (Gobbens, Schell & Damoiseaux, 2007) en leidt dit onderzoek tot

inzichten die concreet kunnen worden gebruikt bij het opzetten en/of veranderen van toekomstige

afdelingen voor leren in de praktijk voor hbo-verpleegkunde studenten. Hiermee kan een wezenlijke

bijdrage geleverd worden aan het creëren van een optimaal leerklimaat in leeromgevingen waar leren

in de praktijk plaatsvindt en het (door)ontwikkelen van eventuele leerafdelingen (Witjes-Wooning et

al., 2007).

2. Methode

2.1 Design

Een mix van kwantitatief en kwalitatief onderzoek is gebruikt omdat hiermee een compleet beeld van

de situatie geschetst kan worden en omdat op deze manier de sterke punten van beide soorten

onderzoek gecombineerd worden doordat geconstateerd kan worden of er daadwerkelijk significante

verschillen zijn én het inzicht op kan leveren op waarom deze er wel of niet zijn (Creswell, 2014). Er

is gebruik gemaakt van het convergent parallel design, wat inhoudt dat kwantitatieve en kwalitatieve

data tegelijkertijd werden verzameld en daarna zijn vergeleken om antwoord te geven op de

onderzoeksvraag (Creswell, 2014). Binnen de kwantitatieve methode is sprake van een correlationeel,

verklarend en voorspellend design omdat werd gezocht naar een relatie tussen twee variabelen

(leerklimaat en motivatie) en omdat werd gekeken welke variabelen (van het leerklimaat) de andere

variabele (motivatie) het best voorspellen en of er een relatie is tussen de soort afdeling waar de

student leert en de leerprestaties . Het kwalitatieve deel van het onderzoek bestaat uit drie focusgroep

interviews waarbij op systematische wijze data verzameld werden ter ondersteuning van de

kwantitatieve data. Deze interviews dienden ertoe details van ervaringen, redeneringen, acties,

waarden, veronderstellingen emoties en percepties te genereren met als voordeel dat nagegaan kon

worden in welke mate deelnemers dezelfde of afwijkende ideeën hadden betreffende de topics

(Lucassen & Olde Hartman, 2007). De deelvragen werden met behulp van een vragenlijst

(kwantitatief) en focusgroep interviews (kwalitatief) beantwoord. Vergelijking van bevindingen uit

17

beide bronnen draagt bij aan een beter begrip van factoren van het leerklimaat die van invloed zijn op

studentmotivatie bij hbo-verpleegkunde studenten.

2.2 Onderzoeksgroep

Het onderzoek werd uitgevoerd bij hbo-verpleegkunde studenten van FHMG: een opleiding waarbij

het leren in de praktijk plaatsvindt op zowel reguliere afdelingen van zorgorganisaties (afdelingen

waar voldoende leersituaties zijn), op leerafdelingen en op Zorg Innovatiecentra (FHMG, 2015). In

2015 betrof de totale populatie hbo-verpleegkunde studenten in Nederland die een reguliere voltijd- of

deeltijdopleiding volgen 16.205 studenten (Vereniging Hogescholen, 2016). Hiervan stonden 1.340

studenten (8.3%) ingeschreven voor de hbo-verpleegkunde opleiding bij FHMG (Vereniging

Hogescholen, 2016). Leren in de praktijk vindt bij FHMG alleen plaats in leerjaar twee, drie en vier

(met uitzondering van studenten die de versnelde VWO-route volgen), wat betekent dat studenten uit

het eerste leerjaar (met uitzondering van de VWO-route) niet meegenomen werden in het onderzoek.

Alle beschikbare studenten werden meegenomen in het kwantitatieve gedeelte van het onderzoek, wat

de totale steekproef op n = 840 studenten brengt (5.2% van de populatie).

Een poweranalyse voor t-testen toont aan dat om een kleine effectgrootte (0.25) aan te tonen

met een foutmarge van 5%, een allocatieratio N2/N1 van 1.5 en een power (1-β) van .80 de totale

steekproef uit ≥ 398 respondenten moet bestaan (199 respondenten per groep). Een poweranalyse met

dezelfde waarden gericht op een One-way Between groups ANOVA toont aan dat ≥ 252 respondenten

nodig zijn en voor een multiple regressieanalyse met 25 voorspellers zijn ≥ 112 respondenten nodig.

Deelnemers werden geselecteerd op basis van toegankelijkheid en beschikbaarheid en waren

daarom afkomstig van slechts één van de zeventien hogescholen die de hbo-bacheloropleiding

verpleegkunde aanbieden. Daarom kan niet op voorhand worden aangenomen worden dat deze groep

representatief is voor de totale populatie kijkend naar geslacht, leeftijden, etniciteit en vooropleiding.

In bijlage I (Vereniging Hogescholen, 2016) staan kenmerken van alle studenten die in 2015 stonden

ingeschreven voor de bacheloropleiding verpleegkunde bij de 17 hogescholen in Nederland. Alle

studenten die op het moment van de start van het onderzoek aan de volgende criteria voldeden, werden

geïncludeerd voor afname van de vragenlijsten:

- Studenten die stonden ingeschreven voor de bacheloropleiding verpleegkunde van FHMG

- Studenten die tussen februari 2016 – februari 2017 stage hebben gelopen

Exclusiecriteria waren:

- Studenten die de opleiding tot anesthesiemedewerker en/of operatieassistent volgden (honourstraject)

en die niet in het eerste leerjaar zitten omdat zij stage lopen op de operatiekamer van een ziekenhuis en

deze leeromgeving waar het leren in de praktijk voor hen plaatsvindt anders is dan leren in de praktijk

op afdelingen van zorgorganisaties voor hbo-verpleegkunde studenten.

18

- Studenten die tussen februari 2016 – februari 2017 stage hebben gelopen in het buitenland, omdat

deze groep moeilijk bereikbaar is en omdat afdelingen van zorgorganisaties in het buitenland

(wereldwijd) vaak anders ingericht zijn dan reguliere afdelingen van zorgorganisaties in Nederland.

Er werden drie focusgroep interviews afgenomen waarbij steeds minimaal vier

studenten werden geïnterviewd; wat het minimale aantal voor een focusgroep interview is om te

komen tot interactieve discussies (Lucassen & Olde Hartman, 2007). Er werd gebruik gemaakt van

‘purposeful sampling’, wat inhoudt dat deelnemers geselecteerd worden die veel over het onderwerp

kunnen vertellen vanuit ervaring (Lucassen & Olde Hartman, 2007). Voor het onderzoek werden

daarom alleen deelnemers geselecteerd die stage liepen of hadden gelopen op een ZIC, leerafdeling

en/of reguliere afdeling. Binnen de groepen werd gestreefd naar variatie in studenten en afdelingen

waar het leren in de praktijk plaatsvond. Studenten uit respectievelijk leerjaar twee, drie en vier

werden benaderd om deel te nemen aan de interviews.

Afdelingen

Het onderzoek vond plaats bij studenten die stage hebben gelopen in zorgorganisaties waar FHMG

mee samenwerkt. Dit betrof in totaal 47 organisaties, waarvan elf organisaties zorg aanbieden voor

mensen met een verstandelijke beperking of jeugdzorg (11% van de studenten had hierin een

stageplaats), tien wijkzorg organisaties (11%), zes organisaties gericht op de geestelijke

gezondheidszorg (13%), twaalf ouderenorganisaties (33%) en acht ziekenhuis en/of revalidatiecentra

(21%) (http://stagepleinzorg.nl/). Binnen de 47 organisaties was sprake van zeven leerafdelingen en

negen zorginnovatiecentra; waarvan drie ouderenorganisaties, drie GGZ-organisaties en één

ziekenhuis. In totaal vindt het leren in de praktijk per halfjaar voor ongeveer 60 studenten plaats op

een leerafdeling of ZIC. Dit kan halfjaarlijks variëren (FHMG, 2016).

2.3 Materialen

Vragenlijst

Voor het meten van het leerklimaat werd gebruik gemaakt van de Nederlandse Clinical Learning

Environment and Supervision Scale (CLES+NL) van de Witte, Labeau en de Keyzer (2011). Deze

meet vijf categorieën: sfeer op de afdeling, supervisie, verpleegkundige zorg, de afdeling als

leeromgeving en leiderschapsstijl van de hoofdverpleegkundige (de Witte, Labeau & de Keyzer,

2011). Respondenten konden scoren op een 5-punts Likertschaal variërend van ‘1= helemaal niet

waar’ tot ‘5= helemaal waar. Enkele stellingen zijn ‘omgekeerd’ om respons bias te voorkomen. Het

instrument is eerder getest bij 768 studenten waarbij Cronbachs alfa voor elk van de vijf categorieën

> .80 was en voor de CLES+NL in totaal .97. Construct, face en inhoudsvaliditeit werden volgens de

auteurs ondersteund door de data (de Witte, Labeau & de Keyzer, 2011). De terminologie werd op

enkele punten dusdanig aangepast dat het instrument geschikt was om ingezet te worden bij de huidige

19

doelgroep (studenten van FHMG). Zo is de term ‘mentor’ vervangen door ‘begeleider’ en

‘hoofdverpleegkundige’ door ‘leidinggevende’. De CLES+NL heeft in het huidige onderzoek een

goede interne consistentie, met een Cronbachs alfa van .94. Alleen item 7 (‘De leidinggevende maakt

deel uit van het team’) heeft een item-rest correlatie lager dan .3. De subschaal ‘sfeer op de afdeling’

heeft een α van .92, ‘supervisie’ een α van .92, ‘verpleegkundige zorg’ een α van .77, ‘leeromgeving’

een α van .82 en de subschaal ‘leiderschapsstijl’ heeft een α van .72. Geen enkele subschaal heeft een

item met een item-rest correlaties lager dan .3.

Motivatie

Motivatie werd gemeten met the Situational Motivation Scale (SIMS). Er is voor dit instrument

gekozen omdat het speciaal ontwikkeld is voor het meten van de genoemde constructen

(motivatiefactoren) uit de zelfdeterminatietheorie van Deci en Ryan (1985 (intrinsieke motivatie,

geïdentificeerde regulatie, externe regulatie en amotivatie) specifiek in veldsettingen (Guay, Vallerand

& Blanchard, 2000). De SIMS bestaat uit 16 stellingen die ingaan op de ervaren motivatie tijdens een

activiteit. Elke motivatiefactor wordt aan de hand van vier stellingen bevraagd. Respondenten kunnen

scoren op een 7-punts Likertschaal variërend van ‘1: helemaal niet waar’ tot ‘7: helemaal waar’ (Guay,

Vallerand & Blanchard, 2000). In dit geval betrof de activiteit die gemeten wordt het leren in de

praktijk; ook wel stage genoemd. Dit is veranderd ten opzichte van het originele instrument. Daarnaast

zijn de stellingen vertaald vanuit het Engels door forward-backward translation toe te passen.

De SIMS is in vijf verschillende studies gevalideerd. Resultaten uit

factoranalysen laten zien dat de vragenlijst een structuur heeft waarbij de vier motivatiefactoren de

zelfterminatietheorie reflecteren (Guay, Vallerand & Blanchard, 2000). De interne consistentie van

alle subschalen werd aangetoond door middel van acceptabele Cronbachs alfa waarden (Guay,

Vallerand & Blanchard, 2000). De constructvaliditeit blijkt uit verschillende analyses, waaronder de

relatie tussen de SIMS en de motivatiefactoren. Uit meervoudige regressieanalyse bleek dat de SIMS

gevoelig genoeg bleek om intra-individuele veranderingen in motivatie te meten. (Guay, Vallerand &

Blanchard, 2000). De vier subschalen van de SIMS vragenlijst hebben in het huidige onderzoek

redelijke interne consistenties. De subschaal ‘intrinsieke motivatie’ heeft een Cronbachs alfa van .92

met geen enkele item-rest correlatie lager dan .3. De subschaal ‘geïdentificeerde regulatie’ heeft een

Cronbachs alfa van .69. Alle item-rest-correlaties zijn lager dan .3, echter Cronbachs alfa zal stijgen

naar .72 indien item 2 (‘ik doe deze stage voor mijn eigen bestwil’) verwijderd wordt. Cronbachs alfa

van de subschaal ‘externe regulatie’ is .78 met geen enkele item-rest correlatie lager dan .3. De

subschaal ‘amotivatie’ laat een Cronbachs alfa van .81 zien met geen enkele item-rest correlatie lager

dan .3. De twee vragenlijsten werden samengevoegd tot één

digitale vragenlijst voor participanten om het leerklimaat en de motivatie van de student te meten bij

studenten die bezig waren met leren in de praktijk of dit hadden afgerond (zie respectievelijk bijlagen

20

II en III). Aan het instrument werden enkele vragen toegevoegd. Zo werd gevraagd naar

demografische gegevens (leeftijd, geslacht en etniciteit), werd er een vraag toegevoegd over het soort

afdeling waar het leren in de praktijk plaatsvond (regulier, leerafdeling of ZIC), het leerjaar waarin de

student zat, het te behalen of behaald niveau (toepassen, integreren of verbeteren), de instelling en

afdeling waar de student stage liep en de doelgroep van stage. Ook is gevraagd of men stage heeft

behaald of verwachtte deze te gaan behalen.

Focusgroep interviews

Er werd door de onderzoeker een topiclijst gemaakt voor semigestructureerde focusgroep interviews,

gebaseerd op literatuur en de vragenlijsten die het leerklimaat en motivatie meten. Daarnaast werd

gevraagd naar de relatie tussen de soort afdeling waar leren in de praktijk plaatsvond en leerprestaties.

Omdat een nadeel van de CLES+NL vragenlijst is dat deze niet vraagt naar begeleiding van docenten /

school tijdens het leren in de praktijk (Saarikoski & Leino-Kilpi, 2002), werd dit topic expliciet wel

bevraagd in de interviews. De interviews werden afgenomen met behulp van een interviewprotocol

(bijlage IV) waarin onder andere de topics staan die besproken werden tijdens het interview, een

instructie voor het proces van het interview is vastgelegd en waarop ruimte was om aantekeningen te

maken tijdens het interview, conform richtlijnen zoals beschreven in Creswell (2014).

Interviews werden face-to-face afgenomen en werden uitgevoerd door de onderzoeker zelf die

eerder interviewtrainingen heeft gevolgd. Conform richtlijnen voor interviewen zoals beschreven in

Boeije (2012) werd eerst een korte introductie gegeven voorafgaand aan elk gespreken en elk

interview werd gestart met een kennismaking tussen de participanten. Participanten werden tijdens het

interview aangemoedigd om openlijk te praten over de topics, om voorbeelden te geven en om

onduidelijkheden te verhelderen. Elk interview duurde ongeveer 45-60 minuten. De interviews werden

opgenomen en getranscribeerd voor verdere analyse. Elke participant werd gevraagd een

membercheck uit te voeren om de betrouwbaarheid en validiteit te vergroten.

2.4 Procedure

In september 2016 werden betrokken docenten middels een digitale brief geïnformeerd over het

onderzoek en werd hen gevraagd medewerking te verlenen. In oktober werden participanten geworven

voor de focusgroep interviews door een bericht te plaatsen op de interne nieuwspagina van FHMG en

door gericht studenten aan te spreken. In oktober werd de digitale vragenlijst per mail verspreid naar

studenten die toen bezig waren met het leren in de praktijk (periode augustus 2016 – januari 2017) of

die dat hadden afgerond (periode februari 2016 – juli 2016). Docenten die betrokken zijn bij het leren

in de praktijk werd tegelijkertijd gevraagd om tijd vrij te maken in intervisiebijeenkomsten om

studenten de gelegenheid te geven de vragenlijst in te vullen. Aan docenten werd gevraagd om een

terugkoppeling te geven als dit gebeurd was; om zo de respons te verhogen. Na twee weken werd naar

21

alle betrokkenen en participanten een herinneringsmail gestuurd. De interviews werden gehouden in

de periode oktober 2016 tot en met december 2016.

2.5 Data-analyse

Kwantitatieve data werd geanalyseerd met behulp van Statistical Package fort he Social Sciences

(SPSS) versie 24 en alle analyses werden uitgevoerd conform richtlijnen in Pallant (2016). Alleen

respondenten die de vragenlijst volledig hadden ingevuld werden meegenomen in het onderzoek.

Beschrijvende statistiek werd gebruikt om de demografische gegevens en algemene gegevens van

participanten en afdelingen waar het leren in de praktijk plaatsvond in kaart te brengen. Leerjaar, te

behalen niveau en of de stage werd behaald werden in (kruis)tabellen met absolute en relatieve

celfrequenties weergegeven uitgesplitst naar doelgroep tijdens stage en soorten afdelingen. Zowel

leerafdelingen als ZIC’s werden in de verdere analyse beschouwd als ‘leerafdelingen’ omdat het

onderscheid tussen beide niet altijd eenduidig is gedefinieerd en er op deze wijze een voldoende grote

steekproef is om conclusies over te trekken. De variabele ‘twee niveaus behaald’ werd daarna

gehercodeerd als ‘stage behaald’. Daarna werden de ‘negatief gescoorde items’ (item 1, 15, 30 en 31

van de CLES+NL) omgekeerd. Tot slot werden de scores op de subschalen van de CLES+NL en

SIMS berekend evenals de totaalscore de CLES+NL. Met de Shapiro-Wilk test werd gekeken of de

data normaal verdeeld waren.

Om een antwoord te geven op de eerste deelvraag (‘Hoe wordt het leerklimaat op

verschillende afdelingen waar leren in de praktijk plaatsvindt door hbo-verpleegkunde studenten

beoordeeld?’) werd middels een principale componenten analyse (PCA) gekeken of de vijf subschalen

geconfirmeerd konden worden. Indien dit niet het geval is werd een confirmerende factoranalyse

(CFA) in AMOS uitgevoerd met als doel de natuur van de relaties inzichtelijk te maken (Jackson,

Gillapsy & Purc-Stephenson, 2009). Om de PCA uit te voeren moeten er minimaal 150 cases zijn en

moet aan Bartlett’s test of spehericity (p < .05) en de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) meting (>0.6)

worden voldaan. Bij het uitvoeren van de PCA werd gekeken of aan het Kaiser’s criterium werd

voldaan (eigenwaarde van een variabele > 1). Een directe Oblimin rotatie zorgde ervoor dat de data

konden worden geïnterpreteerd. Daarnaast werd de betrouwbaarheid van de vragenlijst onderzocht

door Cronbachs alfa (α) te berekenen per subschaal en de gehele vragenlijst. Wanneer de vragenlijst

niet geconfirmeerd kon worden en/of bij een lage betrouwbaarheid werd de gehele vragenlijst toch

gebruikt voor analyse; omdat onderzoeksresultaten dan vergeleken kunnen worden met studies die

dezelfde vragenlijst gebruiken (Pallant, 2016).

Een ongepaarde t-toets, welke uitgevoerd kan worden bij

ongelijke groepen, werd uitgevoerd om te kijken of studenten op leerafdelingen (groep 1) en reguliere

afdelingen (groep 2) het leerklimaat (afhankelijke variabele) significant verschillend beoordeelden.

Een effectgrootte (Cohen’s d) werd berekend met http://www.uccs.edu/~lbecker/ om een indicatie te

22

http://www.uccs.edu/~lbecker/

geven van de magnitude van de verschillen tussen de groepen . Deze t-toets werd uitgevoerd voor elke

subschaal van de CLES+NL. Een One-way Between groups ANOVA werd uitgevoerd om te kijken of

het leerklimaat en scores op de verschillende subschalen van de CLES+NL anders beoordeeld werden

afhankelijk van de doelgroep van de stage. Eta squared (η2) werd berekend om de effectgrootte te

bepalen. Voor de tweede deelvraag (“Is er een verschil in soorten motivatie van hbo-verpleegkunde

studenten tijdens het leren in de praktijk op verschillende afdelingen?“) golden dezelfde toetsen zoals

beschreven bij de eerste deelvraag; echter betrof het hier de analyse voor vier subschalen van de

SIMS-vragenlijst. Omdat er geen totaalscore berekend kon worden (de SIMS meet immers vier

verschillende soorten motivatie) werd de betrouwbaarheid middels Cronbachs alfa alleen berekend per

subschaal en werden de t-toetsen per subschaal uitgevoerd.

De derde deelvraag (“Welke factoren van het

leerklimaat voorspellen motivatie van hbo-verpleegkunde studenten tijdens het leren in de praktijk het

meest?”) werd beantwoord door voor elke soort motivatie (intrinsieke motivatie, geïdentificeerde

regulatie, externe regulatie en amotivatie) een standaard meervoudige regressieanalyses uit te voeren

zodat bepaald kon worden hoeveel variantie in elke soort motivatie verklaard kon worden door de vijf

subschalen van de CLES+NL. Om vast te stellen of er sprake is van multicollineariteit werd de

Variance Inflation Factor (VIF) vastgesteld; welke niet groter mag zijn dan 10. Singulariteit werd

voorkomen door de totaalscore op de CLES+NL niet mee te nemen in de analyse. Eventuele outliers

werden beoordeeld door een gestandaardiseerd residu plot te maken en te beoordelen of er veel

outliers met een standaarddeviatie tussen < 3.3 en > 3.3 waren die mogelijk geëlimineerd moesten

worden. Residu scatterplots worden gemaakt om te controleren op normaliteit, lineairiteit en

homogeniteit van de variantie, waarna de regressieanalyse kon worden uitgevoerd.

De laatste deelvraag

(“Is er een verschil in leerprestaties van hbo-verpleegkunde studenten tijdens het leren in de praktijk

op verschillende afdelingen?”) werd beantwoord door een Chi Square test voor onafhankelijkheid uit

te voeren, waarbij werd gekeken of er een relatie is tussen de soort afdeling (regulier of leerafdeling)

en de leerprestaties van studenten (behaald of niet behaald). Hierbij werd middels crosstabulation ook

het percentage voldaan en niet-voldaan voor beide soorten afdelingen weergegeven. Aan de hand van

Cramer’s V werd de effectgrootte bepaald. Kwalitatieve data werden handmatig

geanalyseerd conform richtlijnen zoals beschreven in Boeije (2012). Er is eerst open gecodeerd door

zorgvuldig de transcripties te lezen en in fragmenten te labelen en te vergelijken. Hieruit volgde een

codeboom wat bijdraagt aan de overzichtelijkheid en hanteerbaarheid van de gegevens en

thematisering bevorderde. Codes kunnen feitelijk en interpretabel zij (Boeije, 2012). Daarna volgde

het axiaal coderen, waarbij de betekenis van belangrijke begrippen achterhaald werd en het begrip

indien mogelijk werd omschreven en aan de hand van voorbeelden werd geïllustreerd. Dit zorgt voor

23

nieuwe ideeën en toetst ideeën uit de fase van open coderen door ze af te zetten tegen nieuw materiaal.

Er werd vanuit codes naar gegevens geredeneerd, waardoor het duidelijk werd wat (minder)

belangrijke elementen zijn. Hierdoor reduceerde de data. De uitkomst was een hiërarchische relatie in

de vorm van een codeboom. Tot slot werd er selectief gecodeerd, waarbij de gegevens in elkaar

werden geschoven en gestructureerd. Er werden onderling verbanden gelegd, categorieën gedefinieerd

en relaties tussen categorieën werden met gegevens onderbouwd. Om de

interbeoordelaarsbetrouwbaarheid te verhogen vond er overleg met anderen plaats over de codering.

Dit reduceert de kans dat fragmenten willekeurig een code krijgen (Boeije, 2012).

3. Resultaten

3.1 Respondenten

Van de 840 studenten die benaderd zijn om deel te nemen aan het onderzoek, hebben 522 studenten

(62.1%) de vragenlijst ingevuld. Er zijn geen missende variabelen gevonden. De vereiste steekproef is

daarmee behaald. Er hebben 60 mannen (11.5%) en 462 vrouwen (80.5%) de vragenlijst ingevuld,

waarbij de meeste respondenten een leeftijd tussen de 20 en 24 jaar hebben (n = 336), gevolgd door

een leeftijd tussen de 15 en 19 jaar (n = 110) en de 25 en 29 jaar (n = 52). Veruit de meeste

respondenten zijn autochtoon (91.2%) en zitten in het tweede (34.5%), derde (34.3%) of vierde

leerjaar (24.3%). Respondenten volgen voornamelijk de voltijd route (80.3%) gevolgd door de MBO-

instroom (6.9%) en de deeltijd (6.3%). De meeste respondenten wilden niveau toepassen behalen (n =

202), gevolgd door niveau integreren (n = 185) en verbeteren (n = 135). De stage is behaald door

91.7% van alle respondenten.

Aan het eerste focusgroep interview hebben vier studenten uit het vierde

leerjaar en één student uit het vijfde leerjaar deelgenomen, aan het tweede interview namen vier

studenten uit het derde leerjaar en aan het derde interview namen vier studenten uit het tweede leerjaar

deel. De geïnterviewden zijn tussen 19 en 26 jaar oud en zijn allemaal autochtoon. De meeste volgen

de voltijd-route (n = 9) en het te behalen niveau is evenredig verdeeld onder de respondenten. Van de

deelnemers aan de interviews heeft 92% de stage behaald. Tabel 1 geeft een overzicht van relevante

kenmerken van participanten in zowel de vragenlijsten als focusgroep interviews.

Tabel 1Relevante kenmerken van alle respondenten die hebben deelgenomen aan het onderzoek

Vragenlijstn = 522 (%)

Interview n = 13 M SD

Geslacht Man 60 (11.5) 3 Vrouw 462 (80.5) 10Leeftijd 22 5.11

24

15-19 jaar 110 (21.1) 5 20-24 jaar 336 (64.4) 6 25-29 jaar 52 (10.0) 2 30-34 jaar 7 (1.3) 35-39 jaar 2 (0.4) 40-44 jaar 5 (1.0) 45-49 jaar 6 (1.1) 50-54 jaar 2 (0.4) 55-59 jaar 2 (0.4)Etniciteit Autochtoon 476 (91.2) 13 Allochtoon, westers 22 (4.2) Allochtoon, niet-westers 24 (4.6)Leerjaar Eerste leerjaar 12 (2.3) Tweede leerjaar 180 (34.5) 4 Derde leerjaar 179 (34.3) 4 Vierde leerjaar 127 (24.3) 4 ≥ Vijfde leerjaar 24 (4.6) 1Route Voltijd (incl. VWO) 419 (80.3) 9 Deeltijd 34 (6.3) MBO-instroom 36 (6.9) 2 Technische stroom 30 (5.9) 1 Duaal 1 (0.2) 1 Anders 3 (0.6)Te behalen niveau Toepassen 202 (38.7) 4 Integreren 185 (35.4) 4 Verbeteren 135 (25.9) 5Stage behaald Ja, twee niveaus 19 (3.6) 2 Ja 460 (88.1) 10 Nee 43 (8.2) 1

25

Tabel 2 bevat een kruistabel met absolute en relatieve frequenties voor leerjaar, te behalen niveau en of de stage werd behaald uitgesplitst naar

doelgroep. Tabel 3 geeft absolute en relatieve frequenties voor leerjaar, te behalen niveau en of de stage werd behaald uitgesplitst naar soort afdeling

weer.

Tabel 2Kruistabel met absolute en relatieve frequenties van leerjaar, gewenste niveau en stage behaald uitgesplitst naar ‘doelgroep tijdens stage’

Leerjaar n = 522 (%)

Niveau n = 522 (%)

Stage gehaald n = 522 (%)

GRO 1e 2e 3e 4e ≥ 5e Toe Int Ver Ja Nee T VB 3 (6.7) 14 (31.1) 19 (42.2) 5 (11.1) 4 (8.9) 19 (42.2) 17 (37.8) 9 (20) 41 (91.1) 4 (8.9) 45 JGZ 0 (0) 0 (0) 2 (22.2) 5 (55.6) 2 (22.2) 0 (0) 3 (33.3) 6 (66.7) 8 (88.9) 1 (11.1) 9 OU 4 (5.1) 42 (53.2) 23 (29.1) 8 (10.1) 2 (2.5) 50 (63.3) 22 (27.8) 7 (8.9) 71 (89.9) 8 (10.1) 79 WT 2 (2.9) 16 (22.9) 27 (38.6) 21 (30.0) 4 (5.7) 18 (25.7) 24 (34.4) 28 (40.0) 65 (92.9) 5 (7.1) 70 REV 0 (0) 19 (34.5) 18 (32.7) 13 (23.6) 5 (9.1) 22 (40) 17 (30.9) 16 (29.1) 49 (89.1) 6 (10.9) 55 GGZ 1 (1) 29 (30.2) 43 (44.8) 20 (20.8) 3 (3.1) 30 (31.3) 49 (51) 17 (17.7) 94 (97.9) 2 (2.1) 96 ZKS 2 (1.4) 49 (33.6) 41 (28.1) 50 (34.2) 4 (2.7) 53 (36.6) 46 (31.5) 47 (32.2) 132 (90.4) 14 (9.6) 146 CO 0 (0) 10 (62.5) 3 (18.8) 3 (18.8) 0 (0) 9 (56.3) 5 (31.3) 2 (12.5) 15 (93.8) 1 (6.3) 16 AND 0 (0) 1 (16.7) 3 (50) 2 (32.3) 0 (0) 1 (16.7) 2 (33.3) 3 (50) 6 (100) 0 (0) 6 T 12 (2.3) 180 (34.5) 179 (34.3) 127 (24.3) 24 (4.6) 202 (38.7) 185 (35.4) 135 (25.9) 481 (92.1) 41 (7.9) 522Noot. GRO = doelgroep, VB = zorg voor mensen met een verstandelijke beperking, JGZ = jeugdgezondheidszorg, OU = ouderenzorg, WT = Wijk en/of thuiszorg, REV = revalidatiezorg, GGZ = Geestelijke Gezondheidszorg, ZKS = ziekenhuiszorg, CO = Combinatie van meerdere doelgroepen, AND = anders. J = Ja, N = Nee, T = totaal.

Tabel 3Kruistabel met absolute en relatieve frequenties van leerjaar, gewenste niveau en stage behaald uitgesplitst naar ‘soort afdeling’

Leerjaar Niveau Stage gehaaldn = 522 (%) n = 522 (%) n = 522 (%)

AFD 1e 2e 3e 4e ≥ 5e Toe Int Ver Ja Nee T REG 9 (2.8) 109 (34.2) 103 (32.3) 82 (25.7) 16 (5) 121 (37.9) 108 (33.9) 90 (28.2) 291 (91.2) 28 (8.8) 319 LEE 1 (1.3) 34 (43.6) 29 (37.2) 13 (16.7) 1 (1.3) 33 (42.3) 34 (43.6) 11 (14.1) 70 (89.7) 8 (10.3) 78 ZIC 2 (1.6) 37 (29.6) 47 (37.6) 32 (25.6) 7 (5.6) 48 (38.4) 43 (34.4) 34 (27.2) 120 (96) 5 (4) 125 T 12 (2.3) 180 (34.5) 179 (34.4) 127 (24.3) 24 (4.6) 202 (38.7) 185 (35.4) 135 (25.9) 481 (92.1) 41 (7.9) 522

Noot. AFD = soort afdeling. REG = reguliere stageafdeling, LEE = leerafdeling, ZIC = Zorg Innovatiecentra of Zorg innovatienetwerk, T = totaal.

27

Een Shapiro-Wilk test laat zien dat de steekproefverdelingen voor zowel de totaalscore op de

CLES+NL (W = .95, p < .05) als op de vijf subschalen (sfeer: W = .91, p < .05, supervisie: W = .91, p

< .05, verpleegkundige zorg: W = .97, p < .05, leeromgeving: W = .93, p < .05 en leiderschapsstijl: W=

.96, p< .05) niet normaal verdeeld zijn. Ook de scores op subschalen van de SIMS vragenlijst

(intrinsieke motivatie: W = .90, p< .05, geïdentificeerde regulatie: W = 0.95, p< .05, externe regulatie:

W = 0.98, p< .05, amotivatie: W = 0.82, p < .05) zijn niet normaal verdeeld. De W-waardes van alle

subschalen én de totaalscore op de CLES+NL zijn > .90, bij de SIMS is slechts één subschaal < .90

(amotivatie: W = .82). Het verschil tussen means en 5% Trimmed Mean is het grootst bij sfeer op de

afdeling (.72) en amotivatie (.55); bij alle overige subschalen is dit verschil < .5. Omdat een niet-

normale verdeling normaal is bij grotere steekproeven en een links scheve verdeling normaal is gezien

de onderliggende constructen die door de vragenlijsten gemeten worden (Pallant, 2016), wordt gebruik

gemaakt van testen die uitgaan van een normaal verdeelde steekproef.

3.2 Beoordeling leerklimaat op verschillende afdelingen

Deelvraag 1 luidde: ‘Hoe wordt het leerklimaat op verschillende afdelingen waar leren in de praktijk

plaatsvindt door hbo-verpleegkunde studenten beoordeeld?’. Het leerklimaat is gemeten middels de

CLES+NL welke vijf subschalen kent. Omdat er afdelingen zijn waar geen leidinggevende werkt

hebben veel respondenten (n = 141) bij vragen over leidinggevende in vragenlijst ‘niet van toepassing’

ingevuld. Bij het berekenen van totaalscores op de subschaal ‘leiderschapsstijl’ en bij het bereken van

de totaalscore op ‘leerklimaat’ zijn deze cases geëxcludeerd.

Om de vijf subschalen te confirmeren is een PCA uitgevoerd over 32 items van de CLES+NL.

Voorafgaand aan het uitvoeren van de PCA is de geschiktheid van de data voor PCA gecontroleerd. Er

is sprake van > 150 cases. Inspectie van de correlatiematrix liet de aanwezigheid van veel

coëfficiënten van .3 of hoger zien. KMO is .96 en dus hoger dan de vereiste .6 en Bartlett’s test of

spehericity liet statistische significantie zien (χ ²(496), p < .01). De PCA resulteerde in vijf

componenten met een eigenwaarde groter dan 1 die samen 60.7% van de variantie verklaren. Inspectie

van de scree plot laat een knik zien tussen de eerste en tweede component en tussen de vierde en

vijfde component. De component matrix laat zien op elke component laden ≥ 3 items laden. Op basis

van deze gegevens kunnen de vijf subschalen geconfirmeerd worden. Om deze vijf componenten te

kunnen interpreteren is een Oblimin rotatie uitgevoerd. Het scree plot, de component matrix van niet

geroteerde ladingen en resultaten van de Oblimin rotatie staan in bijlage V.

Een ongepaarde t-toets is uitgevoerd om scores op de CLES+NL en de verschillende

subschalen te vergelijken voor studenten die stage lopen op reguliere afdelingen en studenten die stage

lopen op een leerafdeling/ZIC. Er werden geen significante verschillen gevonden voor de totale

beoordeling van het leerklimaat door studenten op reguliere afdelingen (M = 124.98, SD = 18.42) en

studenten op leerafdelingen/ZIC’s (M = 126,1824, SD = 19.51), t (379) = -.61, p = .54 (tweezijdig).

De magnitude van het verschil in gemiddelden (mean difference) = -1.20, 95% CI: -5.06 tot 2.65. Ook

voor scores op de verschillende subschalen werden geen significante verschillen gevonden voor

studenten die stage lopen op een reguliere afdeling en leerafdelingen 1. Een volledige resultatentabel

staat in bijlage V. Uit de interviews blijkt dat als ‘collega’ en ‘uniek individu’ worden

gezien, betrokkenheid, individuele begeleiding, sfeer, het niveau van de begeleiding, interesse en

betrokkenheid van het team en facilitering van het leren van belang worden geacht voor een goed

leerklimaat. De respondenten geven geen eenduidig antwoord op de vraag of een leerafdeling/ZIC een

ander (of beter) leerklimaat heeft dan een reguliere afdeling; hoewel de meeste studenten denken dat

het leerklimaat op een leerafdeling/ZIC wel beter zou moeten zijn doordat op een leerafdeling/ZIC

meer focus op een (gestructureerd) leerproces ligt en men op een dergelijke afdeling bewust voor het

begeleiden van meerdere studenten heeft gekozen. Hierdoor zou er meer sprake zijn van bewust leren;

wat zich uit in bijvoorbeeld het aangeven en evalueren van leerdoelen, het feit dat iedereen

‘begeleider’ is en het begeleidingsniveau dat door de ervaring hoger ligt. Ook zouden studenten

onderling veel en laagdrempelig met elkaar samenwerken en overleggen waardoor ze tot creatieve

oplossingen komen. Het volgende citaat illustreert dit: “Het is hier heel erg gericht op het leren, op

het wat wil jij die dag nou eigenlijk bereiken en niet zozeer op het meewerken zeg maar, maar echt

gefocust op jezelf, wat wil jij die dag gaan doen. Ze proberen echt om alles wat mogelijk is

daadwerkelijk te faciliteren, maar dan wordt er ook wel van jou verwacht dat jij aan kan geven wat jij

wil en hoe jij begeleidt wil worden en waar jij feedback op wil. Bij ons zijn ze ook allemaal

werkbegeleider, dus je kan bij iedereen met je vragen terecht” (Leerjaar 2 student, ZIC-afdeling).

Een keerzijde van een leerafdeling/ZIC welke

veelvuldig wordt genoemd en welke van invloed is op het leerklimaat volgens studenten is het grote

aantal studenten. Respondenten geven aan dat door grote hoeveelheden studenten op een

leerafdeling/ZIC men enerzijds van elkaar kan leren en met elkaar kan samenwerken en overleggen,

maar dat dit in veel gevallen ook leidt tot vergelijken of je het wel goed doet, een sterk gevoel geeft

dat je concurrenten van elkaar bent en leidt tot bewijsdrang. Respondenten uit zowel leerjaar twee,

drie als vier benoemen dit allemaal: “Je hebt toch het idee dat je je eigen moet bewijzen, zo van als

iemand anders iets goeds doet dat je dan denkt; ja ik kan ook iets goed, ja ik weet niet precies hoe ik

het moet uitleggen, maar in ieder geval dat je het gevoel hebt dat je jezelf moet bewijzen tegenover

andere studenten” (Leerjaar 4 student, leerafdeling). Meerdere One-way Between

groups ANOVA’s zijn uitgevoerd om te kijken wat de invloed was van de doelgroep tijdens het leren

in de praktijk op de totaalscore en subschalen van de CLES+NL. Er werd geen statistisch significant

resultaat gevonden bij p < .05 in de leerklimaat score voor de acht doelgroepen: F (8, 372) = .79. p

< .62. Er werd wel een statistisch significant resultaat gevonden bij p < .05 op de score voor de

1 Met de non-parametrische Mann-Whitney U Test werden eveneens geen significante verschillen gevonden.

29

subschaal ‘verpleegkundige zorg’ voor de acht doelgroepen: F (8, 513) = 2.09, p = .04. Eta squared

(η2) is .03 wat volgens Pallant (2016) duidt op een klein effect. Ook werd een statistisch significant

resultaat gevonden bij p < .05 op de score voor de subschaal ‘leeromgeving’ voor de acht doelgroepen:

F (8, 60) = 4.80, p = .00. Omdat bij deze subschaal de aanname van homogeniteit van de varianties

geschonden werd is de Welsh test gebruikt. De effectgrootte η2 is .08 wat duidt op een medium effect

(Pallant, 2016). De resultaten voortkomend uit de ANOVA staan in bijlage V.

Post-hoc vergelijkingen middels Tukey HSD indiceerden dat de gemiddelde scores op de

subschaal ‘leeromgeving’ voor ouderenzorg (M = 13.96, SD = 4.19) significant verschillen van

revalidatiezorg (M = 16.64, SD = 2.59, p = .00) en ziekenhuiszorg (M = 16.50, SD = 2.99, p = .00).

Ook werd een significant verschil (p = .03) gevonden tussen geestelijke gezondheidszorg (M = 14.98.

SD = 3.63) en ziekenhuiszorg (M = 16.50, SD = 2.99). Verder werden geen groepen gevonden die

significant van elkaar verschillen2. Tabel 4 geeft significante verschillen in de post-hoc vergelijkingen

weer.

Tabel 4Post-hoc vergelijking op de subschaal ‘leeromgeving’ voor de groepen ouderen.- revalidatie.- en ziekenhuiszorg en geestelijke gezondheidszorg

Groepen Mean Difference pOuderenzorg Ziekenhuiszorg -2.53 .00**Revalidatiezorg Ouderenzorg -.267 .00**Geestelijke Gezondheidzorg Ziekenhuiszorg -1.52 .03*Noot. * p < .05. ** p < .01

Uit de interviews blijkt dat respondenten het leerklimaat anders beoordelen afhankelijk van de

doelgroep. Men noemt bijvoorbeeld de leeromgeving bij verpleeghuiszorg (ouderenzorg) laagcomplex

omdat medewerkers daar vooral bezig zijn met het verlenen van basiszorg en routinematig handelen,

zoals het volgende citaat aantoont: “Mijn eerste stage was dan in de thuiszorg bij (…) en nu zit ik in

ouderenzorg gericht op psychogeriatrie, nou weet je, je bent de hele dag aan het wassen en leuk met

die mensen aan het doen, maar meer doe je eigenlijk niet. Dit terwijl er zo veel meer is als

verpleegkundige, dat is wel echt jammer (Leerjaar 3 student, reguliere afdeling, thuiszorg en

ouderenzorg). Revalidatiezorg wordt gezien als een complexere leeromgeving omdat er meer

sprake is van het mogen uitvoeren van verpleegtechnische handelingen. Alle respondenten noemen

ziekenhuiszorg de meest complexe zorg (en één respondent noemt ook de psychiatrie) omdat er binnen

de ziekenhuiszorg sprake is van veel verpleegtechnische handelingen, specifieke zorg en omdat de

zorg er complexer is: “Mijn eerste stage was ook in een verzorgingstehuis en dat vond ik ook een hele

fijne stage om mee te beginnen, omdat je daar ook echt de tijd krijgt om de basiszorg onder de knie te

krijgen, contact met de patiënten te oefenen met de familie en als ik dan kijk als ik in mijn eerste stage

in het ziekenhuis had gehad, dan had ik dat wel heel heftig gevonden, omdat je daar zoveel dingen

2 Met de non-parametrische Kruskal-Wallis Test werden dezelfde resultaten gevonden.

30

erbij hebt (….). Ik vind het beginnen met zo’n verpleegtehuisstage wel echt heel fijn, maar ik zou het

wel balen vinden als ik nu mijn derde of vierde stage daar ook had, omdat ik voor mijn gevoel daar

niet het moeilijke niveau van HBO-V kan laten zien, en daar minder uitdaging is dan in een ziekenhuis

of psychiatrie” (Leerjaar 4 student, leerafdeling, ouderenzorg en ziekenhuiszorg).

3.3 Motivatieverschillen tijdens het leren in de praktijk

De tweede deelvraag luidde: ‘Is er een verschil in soorten motivatie van hbo-verpleegkunde studenten

tijdens het leren in de praktijk op verschillende afdelingen?’. Motivatie werd gemeten middels de

SIMS vragenlijst die vier domeinen meet. Ook nu is een PCA uitgevoerd over de 16 items van de

SIMS om de vier domeinen (‘subschalen’) te confirmeren. Voorafgaand aan het uitvoeren van de PCA

is de geschiktheid van de data voor PCA gecontroleerd. Er is sprake van n > 150 cases en inspectie

van de correlatiematrix liet de aanwezigheid van voldoende coëfficiënten van .3 of hoger zien. KMO

was .93 en dus hoger dan de vereiste .6 en Bartlett’s test of spehericity liet statistische significantie

zien (χ ²(120), p < .01). De PCA resulteerde in drie componenten met een eigenwaarde groter dan 1

die samen 65.15% van de variantie verklaren. Inspectie van de scree plot laat een knik zien tussen de

eerste en tweede component en tussen de derde en vierde component. De component matrix laat zien

dat 16 items > .3 laden op Component 1, 4 items op Component 2 en 3 items op Component 3. Op

basis van deze gegevens kunnen er maar drie domeinen geconfirmeerd worden. Om dit te kunnen

interpreteren is er een Oblimin rotatie uitgevoerd met vier componenten. Het scree plot en de

component matrix van niet geroteerde ladingen evenals de resultaten van de directe Oblimin rotatie

staan in bijlage VI. Omdat de vragenlijst middels een PCA niet

geconfirmeerd kon worden is met AMOS een CFA uitgevoerd. Hieruit bleek dat items 1, 5, 9 en 13

een groot effect (> .7) hebben op ‘intrinsieke motivatie’. Items 6 en 14 hebben een hoog effect op

‘geïdentificeerde regulatie’ (> .7), item 10 een medium effect (.52) en item 2 een laag effect (0.3). De

items 11 en 15 hebben een hoog effect op ‘externe regulatie’ (> .7) maar 3 (.59) en 7 (.57) hebben een

medium effect. Items 4, 8 en 12 hebben een groot effect op amotivatie (> .7) en item 16 een medium

effect (.69). De covarianties tussen de vier ‘subschalen’ zijn zoals je die mag verwachten op basis van

de vragenlijst, met bijvoorbeeld een grote negatieve covariantie (-.83) tussen intrinsieke motivatie en

amotivatie en een hoge covariantie (.90) tussen intrinsieke motivatie en geïdentificeerde regulatie. Alle

verbanden die a priori werden verwacht zijn significant, p < .00. Er is sprake van een slechte goodness

of fit met χ ²(98) = 6.89, p = .00, GFI = .85, AGFI = .79, RMSEA = .10 en CFI = .88. Deze goodness of

fit wordt niet beter door het model (drie keer) te wijzigingen. Voor de correlaties voortkomend uit de

CFA zie bijlage VI. Een ongepaarde t-toets is uitgevoerd om scores op de

verschillende subschalen van de SIMS te vergelijken voor studenten die stage lopen op reguliere

afdelingen en studenten die stage lopen op een leerafdeling/ZIC. Voor de subschaal ‘externe regulatie’

mag er niet uit worden gegaan van gelijke varianties. Er werden geen significante verschillen in

31

motivatie bij studenten op reguliere afdelingen voor intrinsieke motivatie (M = 21.59, SD = 5.44) en

studenten op leerafdelingen/ZIC’s (M = 21.62, SD = 5.52), t (520) = -.07, p = .94 (tweezijdig), voor

‘geïdentificeerde regulatie’ bij studenten op reguliere afdelingen (M = 20.99, SD = 4.70) en

leerafdelingen/ZIC’s (M = 21.30, SD = 4.33), t (520) = -.74, p = .46, voor ‘externe regulatie’ bij

studenten op reguliere afdelingen (M = 15.43, SD = 6.25) en studenten op leerafdelingen/ZIC’s (M =

15.24, SD = 5.16), t (520) = .37, p = .71 en voor ‘amotivatie’ bij studenten op reguliere afdelingen (M

= 8.40, SD = 4.91) en studenten op leerafdelingen/ ZIC’s (M = 7.93, SD = 4.62), t(520) = 1.10, p

= .2734. De uitkomsten staan in bijlage VI. De respondenten in de

interviews denken verschillend over het wel of niet stage lopen op een leerafdeling/ZIC of reguliere

afdeling en de relatie met motivatie. Motivatie wordt veelal gedefinieerd door de respondenten als zin

om te ontwikkelen, zin krijgen, geprikkeld worden en iets leuk vinden. Prikkels die leiden tot

motivatie zijn bewustwording van de leermogelijkheden, trots, waardering, jezelf willen verbeteren en

dankbaarheid van bewoners, cliënten/patiënten en collega’s. Motivatie kan tijdens stage door veel

zaken toenemen, zoals wanneer men als uniek individu gezien wordt, (positieve, constructieve)

feedback, hulp en tijdsinvestering, sfeer, leermogelijkheden (kansen, handelingen) en een rolmodel

tijdens het leren in de praktijk. De motivatie neemt bij alle respondenten, op één na, af wanneer

respondenten als ‘extra handen aan bed’ worden gezien en er geen focus op het leerproces ligt.

Motivatie wordt volgens alle respondenten niet (alleen) bepaald door het leerklimaat, wat uit de

volgende citaten blijkt:

- Interviewer: “In hoeverre maakt het voor jullie uit of je op een ZIC, leerafdeling of gewone afdeling

staat kijkend naar je motivatie voor stage?”

- Respondent: “ Ja, (…) ik zit er echt diep over na te denken om dat volgend jaar wel gewoon te doen,

toch dat stukje begeleiding. Je weet gewoon dat je wel meer kans op een goede begeleiding dan

wanneer je niet op de ZIC komt, je hebt gewoon meer studenten waarmee je gewoon kan overleggen

en zo (Leerjaar 4 student, leerafdeling).

- Respondent: “Mij zou het denk ik niet zoveel uitmaken of het een leerafdeling, ZIC of een niet ZIC is,

maar ik denk wel dat ik het veel fijner zou vinden als er in ieder geval meerdere studenten zijn, zodat

je daar samen mee kan leren” (Leerjaar 4 student, reguliere afdeling).

- Respondent:: “Je had daar veel stagiaires en ik had dan soms een beetje het gevoel het dat je dan

een beetje een concurrentiestrijd hebt, Ik was wel heel erg bezig met; hoe doet die het? Hoe gaat die

om met die collega? En dat is ook wel van mij een persoonlijk leerdoel, maar ik denk dat ik daarom

niet echt geschikt was voor de ZIC.” (Leerjaar 4 student, ZIC).

Meerdere One-way Between groups ANOVA’s werden uitgevoerd om te kijken wat de invloed

was van de doelgroep tijdens het leren in de praktijk op vier motivatiesoorten. Omdat voor ‘intrinsieke 3 Met de non-parametrische Mann-Whitney U Test werden eveneens geen significante verschillen gevonden4 Het uitvoeren van dezelfde testen met verwijdering van item 2 van de SIMS leidde tot dezelfde resultaten.

32

motivatie’, ‘geïdentificeerde regulatie’ en ‘externe regulatie’ de assumptie van homogeniteit van de

varianties geschonden is, werd voor die subschalen de Welch test gebruikt. Er werd een statistisch

significant resultaat gevonden bij p < .01 voor ‘intrinsieke motivatie’ F (8, 61.75) = 4.16, p = .00 en

η2 = .06, voor ‘geïdentificeerde regulatie’ F (8, 60.43) = 6.36, p = .00 en η2 = .09 en voor ‘externe

regulatie’ F = (8, 63.19) = 3.24, p = .00 en η2 = .04. Dit betekent dat er sprake is van medium effecten

voor intrinsieke motivatie en geïdentificeerde regulatie en een klein effect voor externe regulatie

(Pallant, 2016)5. De resultaten voortkomend uit de ANOVA staan in VI.

Post-hoc vergelijkingen middels Tukey HSD indiceerden dat de gemiddelde scores

voor intrinsieke motivatie voor ouderenzorg (M = 19.47, SD = 5.92) significant verschillen van

jeugdgezondheidszorg (M = 25.33, SD = 3.54, p = .05), revalidatiezorg (M = 22.46, SD = 4.96, p

= .04) en ziekenhuiszorg (M = 22.99, SD = 4.72, p = .00). Scores op ‘geïdentificeerde regulatie’

verschilden significant voor ouderenzorg (M = 19.15, SD = 4.82) en revalidatiezorg (M = 22.29, SD =

3.73, p = .00) en verschilden voor ziekenhuiszorg (M = 22.69, SD = 3.68) en zorg voor mensen met

een verstandelijke beperking (M = 19.80, SD = 5.26, p = .00), wijk en/of thuiszorg (M = 20.11, SD =

5.20), Geestelijke Gezondheidszorg (M = 20.54, SD = 4.43) en ouderenzorg (M = 19.15, SD = 4.82, p

= .00). Bij externe regulatie werden significante verschillen geconstateerd voor zorg voor mensen met

een verstandelijke beperking (M = 17.51, SD = 5.60) en ziekenhuiszorg (M = 13.73, SD = 5.65, p

= .00). Tabel 5 geeft een overzicht van significante verschillen in de post-hoc vergelijkingen6.

Tabel 5Post-hoc vergelijking voor significante verschillen in motivatiesoorten voor verschillende doelgroepen Groepen Mean

Differencep

Intrinsieke motivatie Ouderenzorg Jeugdgezondheidszorg -5.86 .05* Ouderenzorg Revalidatiezorg -2.99 .04* Ouderenzorg Ziekenhuiszorg -3.52 .00**Geïdentificeerde regulatie Ouderenzorg Revalidatiezorg -3.14 .00** Ziekenhuiszorg Zorg voor mensen met een verstandelijke beperking 2.89 .00** Ziekenhuiszorg Wijk en/of thuiszorg 2.58 .00** Ziekenhuiszorg Geestelijke gezondheidszorg 2.16 .01** Ziekenhuiszorg Ouderenzorg 3.53 .00**Externe regulatie Ziekenhuiszorg Zorg voor mensen met een verstandelijke beperking -3.79 .00**Noot. * p < .05. ** p < .01

5 Met de non-parametrische Kruskal-Wallis Test werd gevonden dat ook amotivatie significant is gecontroleerd voor soort doelgroep (p = .03).6 Mann-Whitney-U-testen laten zien bij amotivatie een verschil zien tussen zorg voor menen met een verstandelijke beperking en revalidatiezorg (p = .04) en ziekenhuiszorg (p = .02), tussen ouderenzorg en revalidatiezorg (p = .02 en ziekenhuiszorg (p = .00), tussen revalidatiezorg en geestelijke gezondheidszorg p = .05) en tussen ziekenhuiszorg en geestelijke gezondheidszorg (p = .02).

33

Bevindingen uit interviews laten zien dat ‘reisafstand’ en ‘doelgroep’ het meest van invloed

zijn op motivatie van studenten voor de start van de stage. Er kan op basis van de interviews niet

gezegd worden wat de invloed van doelgroep op de verschillende motivatiesoorten is. Alle studenten

erkennen dat doelgroep in meer of mindere mate belangrijk is voor de motivatie: “Voor mij motiveert

en demotiveert de doelgroep wel. In die tweede stage was ik echt zwaar gedemotiveerd (vanwege de

doelgroep, red.), daar waar ik nu echt met een doelgroep werk die mij nog steeds motiveert: ik heb

nog nooit zoveel aan verslagen en ziektebeelden gedaan als dat ik nu heb gedaan, ja. Dat motiveert

echt wel (Leerjaar 4 student, leerafdeling, ziekenhuiszorg). Sommige studenten geven echter ook aan

dat de doelgroep aanvankelijk belangrijk is, maar dat andere randvoorwaarden er ook moeten zijn

(zoals sfeer en een fijn team) en dat alleen de doelgroep niet genoeg is voor een hoge intrinsieke

motivatie. Alle vier de studenten uit leerjaar twee die de eerste stage lopen geven wel aan dat

doelgroep het eerste is waar ze naar kijken wanneer het om een stage gaat en dit mede bepaalt hoeveel

zin ze in stage hebben. Hoewel studenten uit leerjaar drie en leerjaar vier benoemen dat met name de

begeleiding, sfeer in het team en betrokkenheid belangrijk zijn, geven ook zij aan dat bij toewijzing

van de stage het belangrijk is om rekening te houden met de doelgroep, zodat studenten gemotiveerd

aan stage beginnen.

3.4 Leerklimaatfactoren die motivatie voorspellen

De derde deelvraag luidde: ‘Welke factoren van het leerklimaat voorspellen motivatie van hbo-

verpleegkunde studenten tijdens het leren in de praktijk het meest?’ is beantwoord door middels een

standaard meervoudige regressieanalyse te toetsen in hoeverre de vijf subschalen van de CLES+NL de

vier motivatiesoorten voorspellen. Er is geen sprake van multicollineariteit (VIF < 4) en er wordt

slechts één outlier waargenomen welke geïncludeerd blijft. De assumpties van normaliteit, lineairiteit

en homogeniteit van de variantie zijn niet geschonden. De vijf subschalen van de CLES+NL (en dus

het leerklimaat) voorspellen 63.2% van de variantie in intrinsieke motivatie, F (5, 375) = 128.87, p

< .001. De grootste bijdrage heeft de subschaal sfeer afdeling (beta = .38, p < .001), gevolgd

doorleeromgeving (beta = .36, p < .001) en supervisie (beta = .19, p < .001). De subschalen

verpleegkundige zorg en leiderschapsstijl hebben geen significante invloed op intrinsieke motivatie.

Bij geïdentificeerde regulatie voorspellen de vijf subschalen van de CLES+NL 38.1% van de

variantie: F (5, 375) = 46.10, p < .001. Van de vijf subschalen heeft alleen de subschaal leeromgeving

een significante invloed op geïdentificeerde regulatie (beta = .51, p < .001). Het valt op dat alle vijf de

subschalen van de CLES+NL negatief correleren met externe regulatie. De vijf subschalen verklaren

11.7% van de variantie in externe regulatie, F (5, 375) = 9.920, p < .001. Alleen leeromgeving heeft

een significante invloed op externe regulatie (beta = 0.22, p < .01). Ook voor amotivatie correleren alle

subschalen van de CLES+NL negatief. De vijf subschalen van de CLES+NL voorspellen 40.7% van

de variantie in amotivatie. Leeromgeving heeft de grootste invloed op amotivatie (beta = -,310, p

34

< .001) gevolgd door ‘sfeer afdeling’ (beta = -,274, p < .001) en supervisie (beta = -,160, p < .05). De

resultaten staan in tabel 6.

Tabel 6De invloed van factoren van het leerklimaat (gemeten met de CLES+NL) op de vier soorten motivatie (gemeten met de SIMS)

95% betrouwbaarhei

dsinterval

Correlatie

F R² Beta t sig. Lower Upper part VIFIntrinsieke motivatie Vijf subschalen (leerklimaat)

128.87 0.632 .00**

Constante .015 .99 -2.394 2.431 Sfeer Afdeling .379 6.424 .00** .157 .296 .201 3.554 Supervisie .186 3.128 .00** .070 .308 .098 3.599 Verpleegkundige Zorg -.026 -.642 .52 -.178 .091 -.020 1.616 Leeromgeving .359 8.085 .00** .416 .684 .253 2.012 Leiderschapsstijl -.040 -1.122 .26 -.177 .048 -.035 1.308Geïdentificeerde regulatie

Vijf subschalen (leerklimaat)

46.103 0.381 .00**

Constante 6.754 .00** 6.355 11.575

Sfeer Afdeling .029 .372 .71 -.061 .089 .015 3.554 Supervisie .146 1.894 .06 -.005 .253 .077 3.599 Verpleegkundige Zorg -.001 -.011 .99 -.146 .145 .000 1.616 Leeromgeving .509 8.831 .00** .505 .795 .359 2.012 Leiderschapsstijl -.057 -1.228 .22 -.198 .046 -.050 1.308Externe regulatie Vijf subschalen (leerklimaat)

9.920 .117 .00**

Constante 12.575 .00** 21.568 29.563

Sfeer Afdeling -.082 -.902 .37 -.168 .062 -.044 3.554

Supervisie -.045 -.485 .63 -.246 .149 -.024 3.599

Verpleegkundige Zorg -.058 -.934 .35 -.329 .117 -.045 1.616

Leeromgeving -.223 -3.233 .00** -.586 -.143 -.157 2.012

Leiderschapsstijl .031 .565 .57 -.133 .241 .027 1.308

Amotivatie Vijf subschalen (leerklimaat)

51.491

0.407 .00**

Constante 16.854 .00** 20.35025.72

6 Sfeer Afdeling -.274 -3.649 .00** -.221 -.066 -.145 3.554 Supervisie -.160 -2.121 .04* -.276 -.010 -.084 3.599 Verpleegkundige Zorg .001 .025 .98 -.148 .152 .001 1.616 Leeromgeving -.310 -5.490 .00** -.565 -.267 -.218 2.012 Leiderschapsstijl .062 1.373 .17 -.038 .214 .055 1.308

Noot. * p < .05. ** p < .01

35

Interviews onderschrijven de resultaten uit de vragenlijsten. Wanneer in de interviews aan

respondenten gevraagd belangrijke aspecten van het leerklimaat op motivatie te benoemen worden

aspecten rondom sfeer en begeleiding het meest genoemd, gevolgd door factoren die te maken hebben

met de leeromgeving. Leiderschapsstijl en verpleegkundige zorg worden door de respondenten niet

aangehaald. Dit geldt voor alle drie de interviews. Een student uit leerjaar drie illustreert de relatie

tussen sfeer en motivatie: “Wat motiveert? “Nou, ten eerste als je gewoon een leuk team hebt en er

hangt een fijne sfeer, dan ga je al in iedere geval met plezier naar je stage toen, dus dan voelt het ook

niet als een last om uiteindelijk dingen voor hun te doen en je zelf daarin te verdiepen” (Leerjaar 3

student, ZIC-afdeling). Respondenten geven daarnaast heel duidelijk en concreet aan wat zij belangrijk

vinden in de begeleiding (supervisie) om tot leren te komen, zoals: het krijgen van kansen en creëren

van leermogelijkheden, het kunnen zijn van een stagiaire, (constructieve) feedback, uitleg, tijd,

stimulatie, diepgang, vertrouwen, veiligheid, betrokkenheid, stimulatie en focus op het leerproces. Een

aantal van deze begrippen (veiligheid, betrokkenheid) zouden ook onder ‘sfeer’ passen. Of de afdeling

een goede afdeling is (leeromgeving) hangt volgens studenten ook heel erg samen met sfeer

(betrokkenheid, interesse) en de begeleiding (niveau, betrokkenheid).

3.5 Leerprestaties

De vierde en laatste deelvraag luidde: ‘Is er een verschil in leerprestaties van hbo-verpleegkunde

studenten tijdens het leren in de praktijk op verschillende afdelingen?’. Een Chi Square test voor

onafhankelijkheid is uitgevoerd (met Yates Continuity Correction). Deze indiceerde geen significante

associatie tussen soort afdeling en leerprestaties, χ ²(1, n = 522) = .67, p = .42, Cramer’s V = .04. Zie

voor een overzicht van de resultaten voortkomend uit de Chi Square test bijlage VII.

Respondenten in de interviews geven aan dat ze denken dat het niet de soort afdeling is die

samenhangt met de leerprestaties, maar dit eerder te maken heeft met de manier waarop het leren op

de afdeling wordt vormgegeven. De volgende dialoog tussen studenten uit leerjaar drie illustreert dit:

“Ik denk ook dat als je het misschien net met de hak over de sloot zou halen, terwijl je gewoon heel

graag een 8 zou willen halen, maar die stage vind je niks dat je dan ook echt wel heel blij bent met een

6 en denkt van prima, ik heb het gehaald (Leerjaar 3 student, reguliere afdeling). Een andere

respondent vult aan: “Wat jij eigenlijk zegt, zo van: nou vind ik het gewoon goed als ik het maar

gehaald heb (Leerjaar 3 student, ZIC-afdeling). Ook een derde respondent is het er mee eens: “Ja als

je niet uitgedaagd wordt dan zou ik denk ik mij er eerder bij neergeleggen dan wanneer je echt heel

erg uitgedaagd wordt, dan zou ik zoiets hebben van oh dat doe ik wel, daar ga ik voor. Maar zo niet

dan is het ook klaar (Leerjaar 3 student, reguliere afdeling).

4. Discussie

36

4.1 Deelconclusie 1

De eerste deelvraag luidde: “Hoe wordt het leerklimaat op verschillende afdelingen waar leren in de

praktijk plaatsvindt door hbo-verpleegkunde studenten beoordeeld?”. Resultaten laten zien dat

beoordelingen van het leerklimaat door hbo-verpleegkunde studenten op reguliere afdelingen en

leerafdelingen/ZIC’s niet significant van elkaar verschillen. Hoewel uit interviews blijkt dat de meeste

studenten denken dat het leerklimaat op een leerafdeling of ZIC beter zou moeten zijn omdat er meer

focus op het ‘leren’ ligt, blijkt ook dat studenten enkele nadelen kleven aan het stage lopen op een

leerafdeling/ZIC wat vooral het grote aantal studenten op een leerafdeling/ZIC betreft. Chuan en

Barnett (2012) stelden al eerder vast in hun onderzoek dat grote aantallen studenten op een

leerafdeling evenals drukke afdelingen het leren door studenten kan hinderen. Respondenten geven

aan dat bij grote aantallen studenten tijdens het leren in de praktijk zij zich met elkaar gaan

vergelijken, een gevoel van concurrentie ervaren en het gevoel hebben zich te ‘moeten bewijzen’. Dit

proces staat ook wel bekend als ‘sociale vergelijking’: het verlangen om het eigen gedrag, vermogens,

expertise en meningen te beoordelen door ze te vergelijken met dat van anderen (Festinger, 1954;

Feldman, 2007). Dit vergelijken vindt vooral plaats met individuen of groepen die dezelfde kenmerken

hebben (Feldman, 2007) zoals andere studenten. In dit geval hebben de meeste respondenten het

impliciet over ‘opwaartse sociale vergelijking’: ze vergelijken zichzelf met studenten waarvan gedacht

wordt dat zij beter zijn (Feldman, 2007).

Het vergelijken draagt bij aan het zelfconcept door

middel van zelfreflectie (Vasse, 2008) die ook in de zelfdeterminatietheorie van Deci en Ryan (2000)

terugkomt. Sommige individuen zijn in staat zich minder te laten beïnvloeden door sociale

vergelijking, maar uit onderzoek blijkt dat leeftijd en aantal jaren werkervaring een grote rol spelen bij

het vermogen om ondanks deze vergelijking ‘je eigen weg te volgen’ en het zelfconcept te construeren

(Marsh, Craven & Mclnerney, 2008). Vasse (2008) vond bijvoorbeeld dat verpleegkundigen in de

leeftijd van 41-60 jaar het zelfconcept significant hoger beoordelen dat verpleegkundigen in de leeftijd

17-40 jaar. Zelfconcept – wat tot stand komt door sociale vergelijking – geeft volgens Vasse dat ook

informatie over de motivatie voor leren, leerbereidheid en prestaties (Vasse, 2008). Juist als er een mix

van verpleegkundigen op de afdeling werkt kan dit effect hebben op motivatie, leerbereidheid en

prestaties (Vasse, 2008). Het grote aantal studenten zou dus een reden kunnen zijn kunnen waarom het

leerklimaat op leerafdelingen/ZIC’s, waar leren een kerntaak is maar waarbij ook minimaal acht

studenten op de afdeling stage lopen (Vervaasdonk, 2008), niet anders beoordeeld wordt.

Ondanks dat het totale

leerklimaat niet anders beoordeeld wordt afhankelijk van de doelgroep op de afdeling waar men werkt

– wat consistent is met recente bevindingen van Bjørk, Berntsen, Brynildsen en Hestetim (2014),

wordt duidelijk dat ‘verpleegkundige zorg’ en vooral ‘leeromgeving’ wel anders beoordeeld worden

37

afhankelijk van de doelgroep. Wanneer studenten in de ouderenzorg het leren in de praktijk volgen

wordt ‘leeromgeving’ significant slechter beoordeeld dan wanneer studenten het leren in de praktijk

volgen in de revalidatiezorg en de ziekenhuiszorg. Volgens respondenten in de interviews komt dit

doordat de zorg in de ouderenzorg als meer routinematig en laagcomplexer moet worden gezien,

terwijl in de revalidatiezorg meer verpleegkundige handelingen voorkomen en in het ziekenhuis

daarnaast ook nog specifiekere en complexe zorg. In het licht van eerder onderzoek zijn deze

resultaten niet vreemd. Verpleegkunde studenten hebben zelden een voorkeur voor het werken met

ouderen (King, Roberts & Bowers, 2013; Henderson et al., 2011; Stevens, 2011) en geven daarvoor

als redenen dat ze slechte ervaringen hebben met deze doelgroep en de perceptie hebben dat het werk

en de omgeving saai, depressief en eentonig is (Henderson et al., 2011). Xiao, Shen en Paterson

(2013) vergeleken Chinese en Australische verpleegkunde studenten en stelden dat studenten in een

collectivistische cultuur positiever denken over ouderen dan studenten in een individualistischere

cultuur (waar Nederland onder valt). Consistent met de resultaten blijkt uit een systematisch review

dat ook het werken in de geestelijke gezondheidszorg vaak laag op het wensenlijstje van studenten

staat (Happel en Gaskin, 2013).

Opvallend is dat in het onderzoek van Nishioka, Coe, Hanita en Moscato (2014) - dat

beschrijft dat de kwaliteit van de leeromgeving, leiderschapsstijl en de kwaliteit van zorg op

gespecialiseerde onderwijsafdelingen in vergelijking met reguliere als beter werd ervaren - de

reguliere afdelingen alle afdelingen in alle settingen (met alle doelgroepen) betroffen en dat

gespecialiseerde onderwijsafdelingen alleen in medische/ chirurgische en psychiatrische afdelingen

werden ingericht. In het onderzoek van Freundl et al. (2012), waarin begeleiding, werving nieuw

personeel en tevredenheid als beter werden ervaren op een gespecialiseerde onderwijsafdelingen,

werden ze onderwijsafdelingen alleen ingericht bij een specifieke doelgroep, namelijk veteranen

(Freundl et al., 2012). In eerder aangehaalde onderzoeken (Claeys et al., 2015; Freundl et al., 2012;

Moore & Nahigian, 2013; Nishioka, Coe, Hanita & Moscato, 2014) is het effect van doelgroep op de

uitkomsten niet specifiek onderzocht.

4.2 Deelconclusie 2

De tweede deelvraag: “Is er een verschil in (soorten) motivatie van hbo-verpleegkunde studenten

tijdens het leren in de praktijk op verschillende afdelingen?” laat zien dat motivatie en verschillende

soorten motivatie bij studenten niet afhangt van het leren in de praktijk op een leerafdeling/ZIC of

reguliere afdeling. Motivatie is wel duidelijk gerelateerd aan de doelgroep van de afdeling tijdens het

leren in de praktijk. Bevindingen laten zien dat studenten die werken met de doelgroep ouderenzorg

ten opzichte van andere doelgroepen zoals de jeugdgezondheidszorg, revalidatiezorg en

ziekenhuiszorg minder intrinsiek gemotiveerd zijn wanneer het leren in de praktijk plaatsvindt.

Studenten die werken in de doelgroep ziekenhuiszorg scoren significant hoger op geïdentificeerde

38

regulatie dan studenten die zorg dragen voor mensen met een verstandelijke beperking of leren in de

praktijk in de wijk en/of thuiszorg, geestelijke gezondheidszorg en ouderenzorg. Tot slot zijn

studenten in de zorg voor mensen met een verstandelijke beperking vaker extern gereguleerd dan

studenten in de ziekenhuiszorg. Ook uit interviews blijkt dat studenten doelgroep belangrijk vinden en

dat dit het eerste is waar ze naar kijken wanneer het leren in de praktijk plaats gaat vinden; maar dat

daarna ook factoren zoals sfeer in het team en betrokkenheid belangrijk zijn omdat wanneer dit niet

goed is de motivatie heel snel afneemt. Vergelijkend onderzoek naar soorten afdelingen en

motivatie van hbo verpleegkunde studenten is niet gevonden. Wel blijkt uit onderzoek dat studenten

ook ná hun studie liever willen werken in settingen zoals het ziekenhuis (waar veel technische

handelingen voorkomen) dan het werken in instellingen waar ouderenzorg, zorg voor mensen met een

verstandelijke beperking (op leeftijd) of veel zorg voor chronisch zieken plaatsvindt (Kloster, Høie &

Skår, 2007; Rognstad, Aaslad & Granum, 2004). Ook hier worden ervaringen en het gebrek aan

professionele uitdagingen als redenen gegeven voor deze voorkeuren (Kloster, Høie & Skår, 2007;

Rognstad, Aaslad & Granum, 2004). Eerder kwalitatief onderzoek laten zien dat studenten niet alleen

aan de opleiding beginnen omdat ze het verlangen voelen om voor anderen te zorgen, maar ook om

zichzelf persoonlijk te ontwikkelen (McLaughlin, Moutray & Moore, 2010). Juist de diverse

mogelijkheden en kansen die verpleegkundigen hebben blijken belangrijke motivators voor

verpleegkundigen in opleiding (McLaughlin, Moutray & Moore, 2010). Uit de interviews komt

duidelijk naar voren dat studenten het werken op afdelingen met sommige doelgroepen als minder

uitdagend en laagcomplexer zien. De relatie tussen doelgroep

van de afdeling tijdens het leren in de praktijk en het verschil in motivatie kan verklaard worden met

de zelfdeterminatietheorie van Deci en Ryan (2000). Deze stelt dat niet-interessante activiteiten (zoals

leren in de praktijk in de ouderenzorg) extrinsieke motivatie vragen: deze motivatie is veel meer

gecontroleerd (Deci & Ryan, 2000; Gagne & Deci, 2005). Hoe de activiteit vorm gegeven wordt hangt

dan af van de beloning die er tegenover staat, zoals in dit voorbeeld het behalen van de stage. Wanneer

studenten iets doen wat ze leuk vinden – en uit onderzoek blijkt dat het medische afdelingen,

jeugdzorg en technische afdelingen vaak leuk gevonden worden – doen ze de activiteit vrijwilliger en

zijn ze intrinsiek (ofwel: volledig autonoom) gemotiveerd (Gagne & Deci, 2005). Factoren in de

context van de praktijk zoals uitdagingen, keuzemogelijkheden, het klimaat hangen daarnaast allemaal

direct samen met motivatie (Gangé & Deci, 2005)

4.3 Deelconclusie 3

De derde deelvraag luidde: “Welke factoren van het leerklimaat voorspellen motivatie van hbo-

verpleegkunde studenten tijdens het leren in de praktijk het meest?”. Leerklimaat blijkt een redelijk

grote voorspeller (63.2% van de variantie) voor intrinsieke motivatie. Sfeer op de afdeling blijkt de

belangrijkste voorspeller en wordt ook in interviews het meest genoemd en het belangrijkste

39

gevonden. Sfeer wordt gevolgd door leeromgeving en supervisie. Ook dit is duidelijk zichtbaar in de

antwoorden van de respondenten van de interviews. Verpleegkundige zorg en leiderschapsstijl zijn

niet van invloed op motivatie bij studenten tijdens het leren in de praktijk.

Vergelijkend onderzoek naar factoren van het leerklimaat die motivatie

voorspellen bij verpleegkunde studenten in het (hoger) beroepsonderwijs werd niet gevonden. Wel

onderschrijft verschillend onderzoek de factoren van het leerklimaat die als belangrijk worden ervaren.

Zo blijkt dat verpleegkunde studenten het sterkte geloof hebben dat het gevoel van ‘erbij horen’ een

voorwaarde is om überhaupt te kunnen leren en dat dit gevoel van ‘erbij horen’ een sterke invloed

heeft op hoe ze leren tijdens het leren in de praktijk (Levett-Jones & Lathlean, 2008) Wanneer

studenten zich niet gehecht of verbonden voelen met bijvoorbeeld de afdeling, het team of de

begeleider(s) heeft dit significant effect op de motivatie van studenten (Levett-Jones, Lathlean,

McMilan & Higgins, 2007). Dit strookt met wat studenten zeggen: zij voelen dat motivatie toeneemt

als ze gezien worden als uniek individu, waardering ontvangen en wanneer de sfeer op de afdeling

goed is. Een systematisch literatuuronderzoek van (Orsini, Binnie &

Wilson, 2016) dat is uitgevoerd bij onderwijs aan gezondheidszorg professionals, vond eveneens

bewijs dat een (goed) leerklimaat een voorspeller is voor (autonome) motivatie. In vier geïncludeerde

studies bleken ondersteuning van de docenten (gericht op verantwoordelijkheid bij de student leggen),

het gericht leren voor een doel, het heroriënteren van oninteressante activiteiten, het identificeren en

aanmoedigen van persoonlijke interesses en het stimuleren van pro-activiteit en keuzes tot autonome

motivatie te leiden (Orsini, Binnie & Wilson, 2016).

4.4 Deelconclusie 4

Het antwoord op de laatste deelvraag: “Is er een verschil in leerprestaties van hbo-verpleegkunde

studenten tijdens het leren in de praktijk op verschillende afdelingen?” is nee. Studenten geven aan dat

het leerklimaat en de manier waarop het leren plaatsvindt op de afdeling veel belangrijker is. Claeys et

al. (2015) onderzochten ook leerprestaties door gebruik te maken van de Nursing Competentence

Questionnaire. Men vond dat leerprestaties op de gespecialiseerde onderwijsafdeling het hoogste

waren van drie onderzochte afdelingen en voor twee van de drie competenties (toetsing en

interventies) waren leerprestaties op gespecialiseerde onderwijsafdelingen significant beter (Claeys et

al., 2015). De eerder aangehaalde studie van Orsini, Binnie en Wilson (2016) laat

overigens zien dat hoe autonomer de motivatie is (intrinsieke motivatie is het meest autonoom), hoe

hoger de positieve relatie met leerprestatie is. Wanneer motivatie afnam en meer extern gecontroleerd

werd, werd deze relatie zwakker en niet meer significant of significant negatief gecorreleerd met

amotivatie (Orsini, Binnie & Wilson, 2016). Gezien studenten in dit onderzoek op

leerafdelingen/ZIC’s en reguliere afdelingen ook geen significant verschil in motivatie(soorten)

40

ervaren; is het in het licht van dit eerdere onderzoek niet vreemd dat er ook geen significant verschil in

leerprestaties gevonden is.

4.5 Conclusie

De centrale onderzoeksvraag luidde: “Welke factoren van het leerklimaat beïnvloeden motivatie van

hbo-verpleegkunde studenten tijdens het leren in de praktijk?”. De algehele conclusie is dat het

leerklimaat, motivatiesoorten en leerprestaties niet significant verschillen voor leerafdelingen/ZIC’s en

reguliere afdelingen, maar dat de doelgroep van de afdeling waar het leren in de praktijk plaatsvindt

wel van invloed is op zowel aspecten van het leerklimaat en soorten motivatie. Factoren van het

leerklimaat die motivatie beïnvloeden betreffen sfeer, supervisie (begeleiding) en leeromgeving.

Leiderschapsstijl en verpleegkundige zorg hebben significant effect op motivatie en worden niet

genoemd door respondenten in interviews als belangrijk voor het leren en/of leerklimaat en/of

motivatie.

4.6 Beperkingen van het onderzoek

Dit onderzoek kent een aantal sterke punten, zoals de grootte van de steekproef. Normaliter mag men

uitgaan van een respons van 15% bij vragenlijstonderzoek (De Lange, Schuman & Montessori, 2016);

in dit onderzoek betrof de respons 62.1%, waarbij slechts enkele respons verhogende maatregelen zijn

genomen. Dit kan als een goede respons worden gezien (De Lange, Schuman & Montessori, 2016).

Daarnaast zorgt de mix van kwantitatief en kwalitatief onderzoek voor een duidelijkere interpretatie

van de resultaten en een volledig beeld van de onderzochte fenomenen. Ook is gebruik gemaakt van

gevalideerde vragenlijsten, waardoor de resultaten uit dit onderzoek gemakkelijk vergeleken kunnen

worden met ander onderzoek waarbij dezelfde vragenlijsten zijn gebruikt (Pallant, 2016).

Het onderzoek kent echter ook enkele beperkingen. Ten eerste zijn de leerprestaties – gemeten

door de vraag of de student het leren in de praktijk behaald heeft – iets vertekend. Enerzijds komt dit

omdat bij de helft van de respondenten gevraagd is of zij de stage verwachten te gaan halen. Ondanks

dat daarna steekproefsgewijs is gecontroleerd of deze studenten inderdaad stage wel of niet hadden

behaald en dit overeen kwam met de antwoorden – kan aangenomen worden dat relatief meer

studenten de stage niet hebben gehaald dan dat nu uit de vragenlijst naar voren is gekomen. Daarnaast

zijn leerprestaties in dit onderzoek slechts gedefinieerd als het ‘behalen’ van het leren in de praktijk;

terwijl leerprestaties natuurlijk complexer en veelomvattender zijn; zoals bijvoorbeeld blijkt uit het

onderzoek van Claeys et al. (2015). Een tweede beperking is dat opvallend veel respondenten die stage

lopen in het ziekenhuis de vragenlijst hebben ingevuld (27%) en respectievelijk weinig studenten die

het leren in de praktijk in de ouderenzorg volgden de vragenlijsten hebben ingevuld (15%). Dit terwijl

het aantal totale stageplaatsen in de ouderenzorg 33% betreft en het totale aantal plaatsen in het

ziekenhuis rond de 11% per periode. Gezien de beide doelgroepen ziekenhuiszorg en ouderenzorg

41

beide in de post-hoc testen tot significante verschillen leiden, is het goed bewust te zijn van een

mogelijke bias. Een derde beperking is de betrouwbaarheid van de SIMS-vragenlijst

die is gebruikt in dit onderzoek. Ondanks dat deze in eerder onderzoek valide en betrouwbaar is

gebleken, blijkt uit de principale componenten analyse dat er slechts drie componenten geconfirmeerd

kunnen worden, uit een confirmerende factoranalyse blijkt een slechte goodness of fit en de subschaal

‘geïdentificeerde regulatie’ heeft een Cronbachs alfa van < .7. Hieruit kan geconcludeerd worden dat

dit mogelijk niet het beste meetinstrument is geweest om de verschillende motivatiesoorten te meten.

4.7 Aanbevelingen voor toekomstig onderzoek en de praktijk

Het uitvoeren van vergelijkbaar vervolgonderzoek in andere hogescholen (nationaal en internationaal)

waar gebruik wordt gemaakt van zogeheten ‘leerafdelingen’ is aan te bevelen, vooral omdat de

resultaten niet overeenkomstig zijn met eerder onderzoek waaruit blijkt dat leerafdelingen en

gespecialiseerde onderwijsafdelingen tot betere beoordelingen van het leerklimaat of aspecten daarvan

leiden (Freundl et al., 2012; Moore & Nahigian, 2013; Nishioka, Coe, Hanita & Moscato, 2014) en tot

betere leerprestaties (Claeys et al., 2015). Het is dus nodig om meer onderzoek te doen en te verifiëren

welke aspecten van een leerafdeling dan wel of niet tot een (gedeeltelijk) beter leerklimaat leiden.

Daarbij is het specifiek van belang te onderzoeken of effecten aan de leerafdelingen kunnen worden

toegeschreven of aan een covariaat, zoals bijvoorbeeld de doelgroep.

Daarnaast is het aan te bevelen om op grotere schaal onderzoek te doen naar de relatie tussen

leren in de praktijk en motivatie, eventueel gekoppeld aan leerprestaties. Juist omdat motivatie van

grote invloed is op leren (Elen & Clark, 2006) is het opmerkelijk dat er nog weinig tot geen onderzoek

gedaan is naar de relatie tussen leerklimaat en motivatie bij hbo-verpleegkunde studenten (en

studenten van andere opleidingen) tijdens het leren in de praktijk. De resultaten uit dit onderzoek

moeten vergeleken worden met resultaten uit dat vervolgonderzoek. Het verdient een aanbeveling om

dan nog eens kritisch te kijken welk instrument het meet geschikt is om motivatie tijdens het leren in

de praktijk te meten. Het onderzoek heeft praktische implicaties opgeleverd.

Onderwijsinstellingen en hun samenwerkingspartners moeten zich allereerst bewust worden van

definities van leerafdelingen of ZIC’s. Uit interviews blijkt dat studenten voorafgaand aan het leren in

de praktijk het verschil niet weten tussen een reguliere afdeling en een leerafdeling/ZIC en uit dit

onderzoek blijkt dat een leerafdeling/ZIC niet altijd meer gericht is op het ‘leren’ terwijl een reguliere

afdeling dat juist wel is. Door kaders aan te scherpen, eisen en richtlijnen te definiëren en te

verduidelijken en daadwerkelijk te toetsen of een leerafdeling ook als zodanig functioneert, kan dit

(deels) worden ondervangen en zal onderzoek naar leerafdelingen ook meer valide zijn.

Ook zouden hbo-verpleegkunde opleidingen,

maar ook andere beroepsopleidingen in zorg en welzijn, er goed aan doen structureel het leerklimaat

van afdelingen te meten en interventies in te zetten om dit leerklimaat te verbeteren. Daarbij moet

42

vooral de aandacht uitgaan naar wat volgens studenten een goed leerklimaat is. Zelf onderzoek

hiernaar doen is nodig en kennis hierover moet gedeeld worden. In een beroepsopleiding waar de helft

van het aantal onderwijsuren bestaat uit leren in de praktijk en steeds meer zogeheten leerafdelingen of

zorginnovatie centra ontstaan, mag men er niet zomaar vanuit gaan dat leerklimaat, motivatie (en

daarmee leergedrag) en leerprestaties op daarvoor ontworpen afdelingen beter zijn. Onderzoek naar

dat leren in de praktijk en welke afdelingen daarvoor het meest geschikt zijn in termen van een beter

leerklimaat, een hogere voorspeller van intrinsieke motivatie en betere leerprestaties is noodzakelijk

alvorens nieuwe leerafdelingen op te richten of huidige afdelingen door te ontwikkelen.

Referentielijst

Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of educational

psychology, 84(3), 261-271. doi: 10.1037/0022-0663.84.3.261

Bandura, A. (1997). Self-Efficacy: The Exercise of Control. New York, NY: W.H. Freeman and

Company.

Bjørk, I. T., Berntsen, K., Brynildsen, G., & Hestetun, M. (2014). Nursing students' perceptions of

their clinical learning environment in placements outside traditional hospital settings. Journal of

clinical nursing, 23(19-20), 2958-2967. doi: 10.1111/jocn.12532

Boeije, H. (2012). Analyseren in Kwalitatief Onderzoek. Denken en Doen. Den Haag, Nederland:

Boom Lemma.

Boekaerts, M., & Simons, P. R. J. (2012). Leren en instructie. Assen, Nederland: Koninklijke Van

Gorcum.

Bohje, G. (2015). The Importance of Motivation in an Educational Environment. Solapur, India: Monu

Kumar.

Bolhuis, S. (2009). Leren en veranderen. Bussum, Nederland: Coutinho.

Budgen, C., & Gamroth, L. (2008). An overview of practice education models. .Nurse Education

Today, 28(3), 273-283. doi: 10.1016/j.nedt.2007.05.005

Christophel, D. M. (1990). The relationships among teacher immediacy behaviors. student motivation.

and learning. Communication education, 39(4), 323-340. doi: 10.1080/03634529009378813

43

http://dx.doi.org/10.1016/j.nedt.2007.05.005

http://psycnet.apa.org/doi/10.1037/0022-0663.84.3.261

Chuan, O. L., & Barnett, T. (2012). Student, tutor and staff nurse perceptions of the clinical learning

environment. Nurse education in practice, 12(4), 192-197. doi: 10.1016/j.nepr.2012.01.003

Claeys, M., Deplaecie, M., Vanderplancke, T., Delbaere, I., Myny, D., Beeckman, D., & Verhaeghe,

S. (2015). The difference in learning culture and learning performance between a traditional

clinical placement, a dedicated education unit and work-based learning. Nurse education

today, 35(9), e70-e77. doi: 10.1016/j.nedt.2015.06.016

Creswell, J. W. (2014). Educational Research: Planning, Conduting and Evaluating Quantitative and

Qualitative Research. Essex, Engeland: Pearson Education Limited.

Corstjens, F., & Gommers, J. (2012). Leerzorgcentrum. Ontwikkeling, implementatie en evaluatie van

een opleidingsconcept voor verpleegkundigen. Antwerpen, België: Garant-uitgevers.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). Intrinsic Motivation and Self-determination in Human Behavior.

New York, NY: Kluwer Academic/ Plenum.

Deci, E. L. & Ryan, R. M. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic

motivation, social development, and well-being. American psychologist, 55(1), 68-78. doi:

10.1037/0003- 066X.55.1.68

de Laat, M., Poell, R., Simons, P. R. J., & van der Krogt, F. (2001). Organiseren van leren op de

werkplek. In A. Wald & J. van der Linden. (Red). Leren in perspectief (pp. 69-84). Leuven.

België: Garant-Uitgevers.

de Lange, R., Schuman, H., & Montessori, N. M. (2016). Praktijkgericht onderzoek voor reflectieve

professionals. Antwerpen, België: Garant-Uitgevers.

de Witte, N., Labeau, S., & de Keyzer, W. (2011). The clinical learning environment and supervision

instrument (CLES): validity and reliability of the Dutch version (CLES+ NL). International

journal of nursing studies, 48(5). 568-572. doi: 10.1016/j.ijnurstu.2010.09.009

Dinç, L. (2014). How does nursing student internship clear up nursing problems? Nursing Practice

Today, 1(4), 173-175.

Edgecombe, K., Wotton, K., Gonda, J., & Mason, P. (1999). Dedicated education units: 1 A new

concept for clinical teaching and learning. Contemporary Nurse, 8(4), 166-171. doi:

10.5172/conu.1999.8.4.166

44

http://dx.doi.org/10.5172/conu.1999.8.4.166

http://dx.doi.org/10.1016/j.ijnurstu.2010.09.009

http://psycnet.apa.org/doi/10.1037/0003-066X.55.1.68


http://dx.doi.org/10.1016/j.nepr.2012.01.003

Elen, J., & Clark, R. E. (2006). Handling Complexity in Learning Environments: Theory and

Research. Amsterdam, Nederland: Elsevier.

Emerson, R. J. (2007). Nursing education in the clinical setting. St. Luis, MO: Elsevier Health

Sciences.

Farahmand, S., Bagheri-Hariri, S., Moghanloo, S., Ghafouri, H. B., Saeedi, M., Afzalimoghadam, M.,

& Gao, Y. (2014). Evaluating the quality of the educational environment for medical interns in

an emergency department using the DREEM Inventory. Acta Medica Iranica, 52(8), 631-637.

Feldman, R. S. (2007). Ontwikkelingspsychologie. Amsterdam, Nederland: Pearson Education.

Festinger, L. (1954). A theory of social comparison processes. Human relations, 7(2), 117-140. doi:

10.1177/001872675400700202

Fontys Hogeschool Mens en Gezondheid. (2015). Handleiding Beroepsoriëntatie Opleiding

Verpleegkunde (Handleiding).

Fontys Hogeschool Mens en Gezondheid. (2016). Lectoraat Persoonsgerichte Praktijkvoering.

Opgehaald op 23 mei 2016 van: http://fontys.nl/Over-Fontys/Fontys-Hogeschool-Mens-en-

Gezondheid/Lectoraat-Persoonsgerichte-Praktijkvoering.htm

Freundl, M., Anthony, M., Johnson, B., Harmer, B. M., Carter, J. M., Boudiab, L. D., & Nelson, V.

(2012). A dedicated education unit VA medical centers and baccalaureate nursing programs

partnership model. Journal of Professional Nursing, 28(6), 344-350. doi:

10.1016/j.profnurs.2012.05.008

Gagné, M., & Deci, E. L. (2005). Self‐determination theory and work motivation. Journal of

Organizational behavior, 26(4), 331-362. doi: 10.1002/job.322

Genn, J. M. (2001). AMEE Medical Education Guide No. 23 (Part 2): Curriculum, environment,

climate, quality and change in medical education–a unifying perspective. Medical

teacher, 23(5), 445- 454. doi: 10.1080/01421590120075661

Gill, S. J. (2010). Developing a Learning Culture in Nonprofit Organisations. Londen, Engeland: Sage

Publications.

45

http://dx.doi.org/10.1016/j.profnurs.2012.05.008

http://fontys.nl/Over-Fontys/Fontys-Hogeschool-Mens-en-%09Gezondheid/Lectoraat-Persoonsgerichte-Praktijkvoering.htm

http://fontys.nl/Over-Fontys/Fontys-Hogeschool-Mens-en-%09Gezondheid/Lectoraat-Persoonsgerichte-Praktijkvoering.htm

Gobbens, R., Schell, H., & Damoiseaux, J. (2007). Een meetinstrument voor de kwaliteit van de

beroepspraktijkvorming. Onderwijs en gezondheidszorg,31(2), 50-54. doi:

10.1007BF0307- 1668

Guay, F., Vallerand, R. J., & Blanchard, C. (2000). On the assessment of situational intrinsic and

extrinsic motivation: The Situational Motivation Scale (SIMS). Motivation and

emotion, 24(3), 175-213. doi: 10.1023/A:1005614228250

Hanrahan, M. (1998). The effect of learning environment factors on students’ motivation and

learning. International journal of science education, 20(6), 737-753. doi:

10.1080/0950069980200609

Happell, B., & Gaskin, C. J. (2013). The attitudes of undergraduate nursing students towards mental

health nursing: a systematic review. Journal of clinical nursing, 22(1-2), 148-158. doi:

10.1111/jocn.12022

Hartigan-Rogers, J., Cobbett, S., Amirault, M., & Muise-Davids, M. E. (2007). Nursing Graduates'

Perceptions of Their Undergraduate Clinical Placement. International Journal of Nursing

Education Scholarship, 4(1), 1-12. doi:10.2202/1548-923X.1276

Hauer, E., Nordlund, A. M., & Westerberg, K. (2012). Developmental intervention, learning climate

and use of knowledge in elderly care. Journal of Workplace Learning, 24(1), 19-33. doi:

http://dx.doi.org/10.1108/13665621211191087

Henderson, A., Twentyman, M., Eaton, E., Creedy, D., Stapleton, P., & Lloyd, B. (2010). Creating

supportive clinical learning environments: an intervention study. Journal of clinical

nursing, 19(1‐2), 177-182. doi: 10.1111/j.1365-2702.2009.02841.x

Henderson, J., Xiao, L., Siegloff, L., Kelton, M., & Paterson, J. (2008). ‘Older people have lived their

lives’: First year nursing students’ attitudes towards older people. Contemporary Nurse, 30(1),

32-45. doi: 10.5172/conu.673.30.1.32

Herrington, J., & Oliver, R. (2000). An instructional design framework for authentic learning

environments. Educational technology research and development, 48(3), 23-48. doi:

10.1007/BF02319856

Het Europees Parlement en de Raad van de Europese Unie. (2005). Richtlijn 2005/36/EG van het

Europees Parlement en de Raad van 7 september 2005 betreffende de erkenning van

46


http://dx.doi.org.lib.fontys.nl/10.1108/13665621211191087

beroepskwalificaties (Richtlijn). Opgehaald op 21 mei 2016 van: http://eur-

lex.europa.eu/legal-content/NL/TXT/HTML/?uri=CELEX:32005L0036

Hill, R. Y., Foster, B., & Oermann, M. (2015). Dedicated education unit model for a transition into

practice course. The Journal of Continuing Education in Nursing, 46(9), 403-408.

doi:10.3928/00220124-20150821-02

Honebein, P. C., Duffy, T. M., & Fishman, B. J. (1993). Constructivism and the design of learning

environments: Context and authentic activities for learning. In T. M. Duffy, J. Lowyck, D.

Jonassen, & T. M. Welsh (Red.). Designing environments for constructive learning (pp. 87-

108). Berlijn, Duitsland: Springer-Verlag.

Jackson, D. L., Gillaspy Jr, J. A., & Purc-Stephenson, R. (2009). Reporting practices in confirmatory

factor analysis: an overview and some recommendations. Psychological methods, 14(1), 6-23.

doi: http://dx.doi.org/10.1037/a0014694

Jonassen, D., & Land, S. (Red.). (2012). Theoretical foundations of learning environments. Londen.

Engeland: Routledge.

Kessels, J., & Poell, R. F. (2011). Handboek human resource development. Organiseren van het leren.

Houten, Nederland: Bohn Stafleu van Loghum.

King, B. J., Roberts, T. J., & Bowers, B. J. (2013). Nursing student attitudes toward and preferences

for working with older adults. Gerontology & geriatrics education, 34(3), 272-291. doi:

10.1080/02701960.2012.718012

Kloster, T., Høie, M., & Skår, R. (2007). Nursing students’ career preferences: a Norwegian study.

Journal of Advanced Nursing, 59(2), 155-162. doi: 10.1111/j.1365-2648.2007.04276.x

Koka, A., & Hein, V. (2003). Perceptions of teacher’s feedback and learning environment as

predictors of intrinsic motivation in physical education. Psychology of Sport and Exercise, 4(4),

333-346. doi:10.1016/S1469-0292(02)00012-2

Kolb, D. A. (2014). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. NJ,

NJ: Financial Times Press.

Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge:

Engeland: Cambridge University Press.

47

http://eur-

http://dx.doi.org/10.1016/S1469-0292(02)00012-2

http://dx.doi.org/10.1080/02701960.2012.718012

http://psycnet.apa.org/doi/10.1037/a0014694

Marsh, H. W., Craven, R., & McInerney, D. M. (2008). Self-processes, learning, and enabling human

potential: dynamic new approaches. Charlotte, NC: Information Age Publishing & The

Montana Council of Teachers of Mathematics.

Meece, J. L., Anderman, E. M., & Anderman, L. H. (2006). Classroom goal structure, student

motivation, and academic achievement. Annual Review of Psychology, 57, 487-503. doi:

10.1146/annurev.psych.56.091103.070258

Legemaate, J., Dute, J. C. J., Kastelein, W. R., Raas, G. P. M., & van Veen, E. B. (Red.).

(2010). Beroepenwetgeving gezondheidszorg 2010/2011. Houten, Nederland: Bohn Stafleu

van Loghum.

Levett-Jones, T., & Bourgeois, S. (2015). The clinical placement: An essential guide for nursing

students. Londen, Engeland: Elsevier Health Sciences.

Levett-Jones, T., & Lathlean, J. (2008). Belongingness: A prerequisite for nursing students’ clinical

learning. Nurse education in practice, 8(2), 103-111. doi: 10.1016/j.nepr.2007.04.003

Levett-Jones, T., Lathlean, J., McMillan, M., & Higgins, I. (2007). Belongingness: a montage of

nursing students’ stories of their clinical placement experiences. Contemporary Nurse, 24(2),

162-174. doi: 10.5172/conu.2007.24.2.162

Lindahl, B., Dagborn, K., & Nilsson, M. (2009). A student-centered clinical educational unit–

Description of a reflective learning model. Nurse Education in Practice, 9(1), 5-12. doi:

10.1016/j.nepr.2008.03.008

Löfmark, A., & Wikblad, K. (2001). Facilitating and obstructing factors for development of learning

in clinical practice: a student perspective. Journal of Advanced Nursing, 34(1), 43-50. doi:

10.1046/j.1365-2648.2001.3411739.x

Lucassen P. L. B. J. & Olde Hartman, T. C. (2007). Kwalitatief Onderzoek. Praktische Methoden voor

de Medische Praktijk. Houten, Nederland: Bohn Stafleu van Loghum.

McLaughlin, K., Moutray, M., & Moore, C. (2010). Career motivation in nursing students and the

perceived influence of significant others. Journal of Advanced Nursing, 66(2), 404-412. doi:

10.1111/j.1365-2648.2009.05147.x

48




Mitchell, S. A. (1996). Relationship between perceived learning environment and intrinsic motivation

in middle school physical education. Journal of Teaching in Physical Education, 15(3), 369-

383. doi: 10.1123/jtpe.15.3.369

Moore, J., & Nahigian, E. (2013). Nursing student perceptions of nurse-to-nurse collaboration in

dedicated education units and in traditional clinical instruction units. Journal of Nursing

Education, 52(6), 346-350. doi: 10.3928/01484834-20130509-01

Niessen, T., & Cox, K. (2011). Innoverend leren in het ZorgInnovatieCentrum. Den Haag, Nederland:

Boom Lemma.

Nikolova, I., van Ruysseveldt, J., de Witte, H., & van Dam, K. (2014). Learning climate scale:

Construction, reliability and initial validity evidence. Journal of Vocational Behavior, 85(3),

258-265. doi: 10.1016/j.jvb.2014.07.007

Nishioka, V. M., Coe, M. T., Hanita, M., & Moscato, S. R. (2014). Dedicated education unit: Student

perspectives. Nursing education perspectives, 35(5), 301-307. doi: 10.5480/14-1380

Nolen, S. B. (2003). Learning environment, motivation, and achievement in high school

science. Journal of Research in Science Teaching, 40(4), 347-368. doi: 10.1002/tea.10080

Orsini, C., Binnie, V. I., & Wilson, S. L. (2016). Determinants and outcomes of motivation in health

professions education: a systematic review based on self-determination theory. Journal of

educational evaluation for health professions, 13(19), 1-14. doi: 10.3352/jeehp.2016.13.19

Pallant, J. (2016). SPSS Survival Manual. A Step-by-Step Guide to Data Analysis using IBM SPSS.

New York, NY: Mc Graw Hill Open University Press.

Papastavrou, E., Lambrinou, E., Tsangari, H., Saarikoski, M., & Leino-Kilpi, H. (2010). Student

nurses experience of learning in the clinical environment. Nurse Education in Practice, 10(3), 176-

182. doi: 10.1016/j.nepr.2009/07.003

Papp, I., Markkanen, M., & von Bonsdorff, M. (2003). Clinical environment as a learning

environment: student nurses’ perceptions concerning clinical learning experiences. Nurse education

today, 23(4), 262-268. doi: 10.1016/S0260-6917(02)00185-5

Pearcey, P. A., & Elliott, B. E. (2004). Student impressions of clinical nursing. Nurse Education

Today, 24(5), 382-387. doi: 10.1016/j.nedt.2004.03.007

49


http://dx.doi.org/10.1016/S0260-6917(02)00185-5

https://dx.doi.org/10.3352%2Fjeehp.2016.13.19

http://dx.doi.org/10.1016/j.jvb.2014.07.007

Rhodes, M. L., Meyers, C. C., & Underhill, M. L. (2012). Evaluation outcomes of a dedicated

education unit in a baccalaureate nursing program. Journal of Professional Nursing, 28(4), 223-

230. doi: 10.1016/j.profnurs.2011.11.019

Rognstad, M. K., Aasland, O., & Granum, V. (2004). How do nursing students regard their future

career? Career preferences in the post-modern society. Nurse Education Today, 24(7), 493-500. doi:

10.1111/j.1365-2648.2007.04276.x

Ryan, A. M., & Patrick, H. (2001). The classroom social environment and changes in adolescents’

motivation and engagement during middle school. American Educational Research

Journal, 38(2), 437-460. doi: 10.3102/00028312038002437

Saarikoski, M., & Leino-Kilpi, H. (2002). The clinical learning environment and supervision by staff

nurses: developing the instrument. International journal of nursing studies, 39(3), 259-267.

doi: 10.1016/S0020-7489(01)00031-1

Saarikoski, M., Leino-Kilpi, H., & Warne, T. (2002). Clinical learning environment and supervision:

testing a research instrument in an international comparative study. Nurse Education

Today, 22(4), 340-349. doi: :10.1054/nedt.2001.0715

Snoeren, M., Volbeda, P., Niessen, T. J., & Abma, T. A. (2016). Dutch care innovation units in elderly

care: A qualitative study into students' perspectives and workplace conditions for

learning. Nurse education in practice, 17, 174-181. doi: 10.1016/j.nepr.2015.11.005

Soemantri, D., Herrera, C., & Riquelme, A. (2010). Measuring the educational environment in health

professions studies: A systematic review. Medical teacher, 32(12), 947-952. doi:

10.3109/01421591003686229

Sprenger, C. (2001). Leerpraktijken. Alphen aan den Rijn, Nederland: Samson.

Stevens, J. A. (2011). Student nurses’ career preferences for working with older people: A replicated

longitudinal survey. International Journal of Nursing Studies, 48(8), 944-951. doi:

10.1016/j.ijnurstu.2011.01.004

Sung, S. Y., & Choi, J. N. (2014). Do organizations spend wisely on employees? Effects of training

and development investments on learning and innovation in organizations. Journal of

organizational behavior, 35(3), 393-412. doi: 10.1002/job.1897

50

http://dx.doi.org/10.1016/j.ijnurstu.2011.01.004


http://dx.doi.org/10.1016/S0020-7489(01)00031-1

http://dx.doi.org/10.1016/j.profnurs.2011.11.019

Tomietto, M., Comparcini, D., Saarikoski, M., Simonetti, V., & Cicolini, G. (2014). Multilevel

perspectives in clinical learning environments' assessment: An insight on levels involved in

planning nursing education. Journal of Nursing Education and Practice, 4(12), 42-50. doi:

10.5430/jnep.v4n12p42

Valcke, M. (2010). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Een inleiding voor ontwikkelaars van

instructie en voor toekomstige leerkrachten. Gent, België: Academia Press.

van Bokkum, L., & Bekking, M. (2009). De leerafdeling Een onderzoek naar de nieuwe stagevorm ‘de

leerafdeling’. In opdracht van Calibris. (Master Thesis. Universiteit Utrecht). Opgehaald van:

http://dspace.library.uu.nl/handle/1874/40142

van Berkel, H., Bax, A., & Joosten-Ten Brinke. D. (2006). Toetsen in het hoger onderwijs. Houten.

Nederland: Bohn Stafleu van Loghum.

Vasse, F. (2008). Leiderschap en prestaties. Anders omgaan met de inzet van medewerkers in de

gezondheidszorg onontkoombaar! In: J. Boonstra, J. Van Muijen & H. Tours (Red.),

Leiderschap in organisaties: crisis in leiderschap – op zoek naar nieuwe wegen (pp. 127-147).

Alphen aan de Rijn, Nederland: Wolters Kluwer.

Verdaasdonk. D. (2008). De leerweg van de leerafdeling. Onderwijs en gezondheidszorg, 32(2). 3-7.

Vereniging Hogescholen (2016). Feiten en Cijfers: Studentaantallen. Opgehaald van:

http://www.vereniginghogescholen.nl/kennisbank/feiten-en-

cijfers/artikelen/studentenaantallen.

Wenger, E. (1999). Communities of practice: Learning, meaning, and identity. New York, NY:

Cambridge university press. doi:10.1017/CBO9780511703932

Witjes-Wooning, O., Berben, S., Wiellersen, C., Molema, W., van Berkel, H., & Hollands, L. (2007).

Opleidingsafdeling: krachtig leerklimaat of broeikaseffect. Onderwijs en

gezondheidszorg, 31(7), 248-253. doi: 10.1007/BF3071741

World Health Organisation, Department of Human Resources for Health. (2009). Global standards for

the initial education of professional nurses and midwives (Rapport). Opgehaald van:

http://www.who.int/hrh/nursing_midwifery/en/

51

http://dspace.library.uu.nl/handle/1874/40142

Xiao, L. D., Shen, J., & Paterson, J. (2013). Cross-cultural comparison of attitudes and preferences

for care of the elderly among Australian and Chinese nursing students. Journal of

Transcultural Nursing, 24(4), 408-416. doi: 10.1177/1043659613493329

52

Bijlage I: Studentkenmerken van bacheloropleidingen verpleegkunde van de 17 verschillende

hogescholen in Nederland

De tabellen 1 tot en met 4 tonen kenmerken van alle studenten die in 2015 stonden ingeschreven voor

de bacheloropleiding verpleegkunde bij de 17 hogescholen in Nederland. Tabel 1 toont de man-vrouw

verdeling, tabel 2 geeft de inschrijvingen per leeftijdscategorie weer, tabel 3 toont etniciteit en tabel 4

geeft de vooropleiding(en) weer van alle studenten die in 2015 stonden ingeschreven bij de 17

hogescholen. Fontys Hogeschool Mens en Gezondheid is in elke tabel grijs gemarkeerd.

Tabel 1 Overzicht man-vrouw verdeling bij de bacheloropleiding verpleegkunde van alle hogescholen

Aantal inschrijvingen GeslachtHogeschool Man % Vrouw %avans hs. 1.426 164 12% 1.262 88%chr. hs. ede 630 80 13% 550 87%chr. hs. windesheim 976 118 12% 858 88%de haagse hs. 483 55 11% 428 89%FHMG 1.340 176 13% 1.164 87%hanzehogeschool groningen 1.590 189 12% 1.401 88%hs. inholland 573 85 15% 488 85%hs. leiden 753 123 16% 630 84%hs. rotterdam 1.286 171 13% 1.115 87%hs. utrecht 1.303 180 14% 1.123 86%hs. van amsterdam 1.115 151 14% 964 86%hs. van arnhem en nijmegen 1.053 145 14% 908 86%hs. viaa 487 58 12% 429 88%hz university of applied sciences 474 47 10% 427 90%nhl hs. 754 86 11% 668 89%saxion hs. 1.463 197 13% 1.266 87%zuyd hs. 499 63 13% 436 87%Eindtotaal 16.205 2.088 14.117

Noot. Overgenomen uit: ‘Feiten en Cijfers: Studentaantallen’ door Vereniging Hogescholen (2016).

Opgehaald van: http://www.vereniginghogescholen.nl/kennisbank/feiten-en-cijfers/artikelen/

studentenaantallen.

53

Tabel 2Overzicht inschrijvingen per leeftijdscategorie bij de bacheloropleiding verpleegkunde van alle hogescholen

LeeftijdHogeschool <20 % 20-24 % 25-29 % 30-34 % 35-39 % 40-44 % 45+ %

avans hs. 429 30% 638 45% 179 13% 56 4% 26 2% 32 2

% 66 5%

chr. hs. ede 292 46% 249 40% 31 5% 20 3% 10 2% 11 2

% 17 3%

chr. hs. windesheim 320 33% 459 47% 82 8% 30 3% 26 3% 24 2

% 35 4%

de haagse hs. 143 30% 244 51% 63 13% 21 4% 5 1% 5 1

% 2 0%

FHMG 453 34% 711 53% 115 9% 20 1% 13 1% 13 1

% 15 1%

hanzehogeschool groningen 454 29% 782 49% 147 9% 51 3% 35 2

% 46 3% 75 5%

hs. inholland 183 32% 325 57% 47 8% 9 2% 1 0% 3 1

% 5 1%

hs. leiden 325 43% 372 49% 45 6% 5 1% 1 0% 2 0

% 3 0%

hs. rotterdam 418 33% 591 46% 160 12% 52 4% 24 2% 15 1

% 26 2%

hs. utrecht 329 25% 712 55% 164 13% 45 3% 20 2% 11 1

% 22 2%

hs. van amsterdam 342 31% 663 59% 87 8% 14 1% 6 1% 1 0

% 2 0%

hs. van arnhem en nijmegen 379 36% 580 55% 69 7% 16 2% 3 0

% 3 0% 3 0%

hs. viaa 162 33% 226 46% 31 6% 16 3% 11 2% 16 3

% 25 5%

hz university of appli. sciences 198 42% 224 47% 31 7% 7 1% 4 1

% 2 0% 8 2%

nhl hs. 205 27% 425 56% 57 8% 18 2% 16 2% 11 1

% 22 3%

saxion hs. 457 31% 718 49% 137 9% 32 2% 19 1% 33 2

% 67 5%

zuyd hs. 205 41% 258 1 31 6% 3 1% 2 0% 0 0

% 0 0%

Eindtotaal5.29

4 8.177 1.476 415 222 228 393


Opgehaald van: http://www.vereniginghogescholen.nl/kennisbank/feiten-en-cijfers/artikelen/studentenaantallen.

Tabel 3Overzicht etniciteit van alle ingeschreven studenten bij de bacheloropleiding verpleegkunde van alle hogescholen

EtniciteitHogeschool Autochtoon % Niet-westers % Westers %avans hs. 1.266 89% 89 6% 71 5%chr. hs. ede 597 95% 16 3% 17 3%chr. hs. windesheim 858 88% 84 9% 34 3%de haagse hs. 324 67% 123 25% 36 7%FHMG 1.141 85% 126 9% 73 5%hanzehogeschool groningen 1.473 93% 56 4% 61 4%

54

hs. inholland 448 78% 94 16% 31 5%hs. leiden 653 87% 58 8% 42 6%hs. rotterdam 802 62% 400 31% 84 7%hs. utrecht 1.069 82% 151 12% 83 6%hs. van amsterdam 837 75% 206 18% 72 6%hs. van arnhem en nijmegen 959 91% 44 4% 50 5%hs. viaa 460 94% 11 2% 16 3%hz university of applied sciences 422 89% 28 6% 24 5%nhl hs. 702 93% 31 4% 21 3%saxion hs. 1.341 92% 63 4% 59 4%zuyd hs. 433 87% 23 5% 43 9%Eindtotaal 13.785 1.603 817

Noot. Overgenomen uit: ‘Feiten en Cijfers: Studentaantallen’ door Vereniging Hogescholen (2016) .


55

Tabel 4Overzicht vooropleiding van alle ingeschreven studenten bij de bacheloropleiding verpleegkunde van alle hogescholen

VooropleidingHogeschool Havo % HO % MBO % Overig % VWO %avans hs. 256 18% 885 62% 241 17% 18 1% 24 2%chr. hs. ede 182 29% 366 58% 45 7% 3 0% 34 5%chr. hs. windesheim 274 28% 417 43% 250 26% 7 1% 24 2%de haagse hs. 110 23% 296 61% 53 11% 11 2% 13 3%FHMG 286 21% 824 61% 177 13% 13 1% 40 3%hanzehogeschool groningen 297 19% 762 48% 462 29% 17 1% 38 2%hs. inholland 151 26% 335 58% 70 12% 7 1% 10 2%hs. leiden 218 29% 460 61% 52 7% 2 0% 21 3%hs. rotterdam 347 27% 582 45% 271 21% 33 3% 53 4%hs. utrecht 258 20% 795 61% 192 15% 17 1% 41 3%hs. van amsterdam 244 22% 739 66% 73 7% 10 1% 49 4%hs. van arnhem en nijmegen 264 25% 653 62% 93 9% 8 1% 35 3%hs. viaa 97 20% 308 63% 70 14% 4 1% 8 2%hz university of applied sciences 102 22% 302 64% 57 12% 4 1% 9 2%nhl hs. 131 17% 454 60% 142 19% 14 2% 12 2%saxion hs. 278 19% 886 61% 271 19% 3 0% 25 2%zuyd hs. 134 27% 298 60% 50 10% 4 1% 13 3%Eindtotaal 3.629 9.362 2.569 175 449



56

Bijlage II: Definitieve vragenlijst (tegenwoordige tijd)

IntroductieBeste student.Hartelijk dank dat je mee wil werken aan dit onderzoek. Mijn naam is Meike Berkers en ik ben docent verpleegkunde bij FHMG. Ik voer dit onderzoek uit in het kader van mijn opleiding Onderwijswetenschappen. Dit onderzoek gaat over het leerklimaat op stageafdelingen en motivatie van studenten; het is dus erg belangrijk dat je de vragenlijst volledig invult. Met de resultaten hoop ik in de toekomst namelijk bij te kunnen dragen aan het verbeteren van stageplaatsen!Het invullen van de vragenlijst zal ongeveer 10-15 minuten duren. Eerst wil ik je eerst vragen om enkele ‘algemene gegevens’ in te vullen en daarna volgt de vragenlijst. De gegevens die je invult in dit onderzoek worden te alle tijde vertrouwelijk en anoniem verwerkt. Aan het einde van de vragenlijst is ruimte voor opmerkingen. Als je vragen hebt kun je altijd mailen naar [email protected]. Alvast hartelijk dank voor je deelname!

Algemene gegevensGeslacht: vrouw man

Leeftijd: _______

Etniciteit: Autochtoon Allochtoon. niet-westers Allochtoon. westers

Leerjaar: 2de jaar 3de jaar 4de jaar > 5e jaar (vertraging)

Te behalen niveau: toepassen integreren verbeteren

Is de verwachting dat je stage gaat halen: ja nee onbekend

Stage instelling (naam) _____________

Afdeling _____________

Doelgroep van mijn stage: zorg voor mensen met een verstandelijke beperking jeugdgezondheidszorg (bijvoorbeeld GGD) ouderenzorg wijk en/of thuiszorg ziekenhuiszorg revalidatiezorg geestelijke gezondheidszorg anders. namelijk: ________

Soort afdeling: Zorginnovatiecentrum (ZIC) of netwerk (ZIN) Leerafdeling Reguliere stageafdeling

VragenlijstNu volgt de vragenlijst. Je krijgt zo 32 stellingen voorgelegd die gaan over het leerklimaat op je stageplaats. Lees de stelling goed en vink aan in welke mate je het eens bent met de stelling. Neem

mailto:[email protected]

hierbij de stageperiode tot nu toe in acht. Let op: het gaat specifiek om begeleiding op de betreffende stageplaats en NIET om de begeleiding vanuit de school.

1= helemaal oneens2= eerder oneens3= niet oneens; niet eens4= eerder mee eens5= helemaal mee eensNVT = niet van toepassing

1 2 3 4 5 NVT

1. De leden van het team zijn niet toegankelijk

2. Er is een gevoel van solidariteit tussen de verschillende medewerkers

3. Tijdens overdrachten voel ik me comfortabel genoeg om eigen inbreng te hebben

4. Bij aanvang van mijn dienst ga ik met een goed gevoel naar de afdeling

5. Er heerst een positieve atmosfeer op de afdeling

6. De leidinggevende beschouwt zijn team als belangrijk

7. De leidinggevende maakt deel uit van het team

8. De feedback van de leidinggevende kan als leerervaring gezien worden

9. De inspanningen van individuele verpleegkundigen/ medewerkers worden geapprecieerd door de leidinggevende

10. De manier van verzorgen/ verplegen op de afdeling is duidelijk gedefinieerd

11. Patiënten/ cliënten krijgen geïndividualiseerde verzorging of verpleging

12. Globaal genomen is de zorg voor patiënten/ cliënten toe kwalitatief hoogstaand

13. Er zijn geen problemen met de informatiedoorstroming betreffende patiënten /cliënten

14. De verpleegplannen (dossiers. etc.) zijn duidelijk

15. De eerste kennismaking was niet goed georganiseerd

16. Het team is geïnteresseerd in begeleiding van studenten

17. Het team kent iedere student bij zijn/haar naam

18. Er zijn voldoende betekenisvolle leermomenten op de afdeling

19. De leermomenten zijn multidimensioneel (d.w.z.: ze omvatten verschillende aspecten zoals zorg. omgang. technische zaken. ethiek. etc.)

58

20. Deze afdeling kan als een goede leeromgeving beschouwd worden

21. Mijn begeleider(s) heb(ben) een positieve houding naar begeleiding toe

22. Ik heb het gevoel dat ik individuele begeleiding krijg

23. Ik krijg voldoende feedback van mijn begeleider(s)

24. Over het algemeen ben ik tevreden over de begeleiding die ik krijg

25. Binnen het team word ik als gelijke beschouwd

26. De begeleiding bevordert mijn leerervaring

27. Er is sprake van wederzijdse interactie tijdens de begeleiding

28. Er is sprake van wederzijds respect en stimulatie tijdens de begeleiding

29. Er is sprake van vertrouwen tijdens de begeleiding

30. Tijdens de begeleiding word ik onvoldoende gestimuleerd

31. Er zijn onvoldoende leermomenten ten opzichte van het aantal studenten op de afdeling

32. Deze stageplaats zou ik aanbevelen aan mijn medestudenten

Het tweede deel van de vragenlijst bestaat uit 16 korte stellingen die gaan over motivatie tijdens de stage. Lees de stelling goed en vink aan in welke mate je het eens bent met de stelling. Er zijn nu 7 antwoordmogelijkheden. Neem hierbij de stageperiode tot nu toe in acht.

1 2 3 4 5 6 7

1. Ik vind de stage interessant

2. Ik doe de stage voor mijn eigen bestwil

3. Ik doe deze stage omdat dit van mij verwacht wordt.

4. Er zullen weliswaar goede redenen zijn om deze stage te doen. maar ik zie persoonlijk geen enkele goede reden.

5. De stage is aangenaam om te doen

6. Deze stage is goed voor mij

7. Deze stage is iets wat ik moet doen

8. Ik ben bezig met deze stage. maar weet niet zeker of het alle inspanningen waard is.

9. Deze stage is leuk om te doen

59

10. Het doen van deze stage is mijn eigen. individuele keuze.

11. Ik doe deze stage omdat ik geen andere keus heb.

12. Deze stage brengt geen toegevoegde waarde met zich mee. Ik heb geen idee waarom ik deze stage doe.

13. Deze stage geeft mij een goed gevoel.

14. Deze stage is belangrijk voor mij.

15. Ik heb het gevoel dat ik mijn stage moet doen.

16. Ik ben bezig met deze stage. maar weet niet zeker of ik dit door wil zetten.

OpmerkingenHeb je opmerkingen over de vragenlijst of wil je andere zaken kwijt? Je kunt deze hieronder plaatsen.

AfrondingHartelijk dank voor het invullen van de vragenlijst.Vragen? Mail naar [email protected]

Score CLES+NLSfeer op de afdeling: items 1, 5, 4, 25, 2, 17, 3, 28, 16, 29, 27, 32.Supervisie/begeleiding: items 21, 22, 23, 24, 26, 30Verpleegkundige zorg op de afdeling: items 10, 11, 12, 13, 14.De afdeling als leeromgeving: items 18, 19, 20, 31Leiderschapsstijl afdelingshoofd: items 6, 7, 8, 9, 15

Score SIMSIntrinsieke motivatie: 1. 5. 9. 13 Geïdentificeerde regulatie: 2. 6. 10. 14 Externe regulatie: 3. 7. 11. 15 Amotivatie: 4. 8. 12. 16

Bijlage III: Definitieve vragenlijst (verleden tijd)

60


IntroductieBeste student.Hartelijk dank dat je mee wil werken aan dit onderzoek. Mijn naam is Meike Berkers en ik ben docent verpleegkunde bij FHMG. Ik voer dit onderzoek uit in het kader van mijn opleiding Onderwijswetenschappen. Dit onderzoek gaat over het leerklimaat op stageafdelingen en motivatie van studenten; het is dus erg belangrijk dat je de vragenlijst volledig invult. Met de resultaten hoop ik in de toekomst namelijk bij te kunnen dragen aan het verbeteren van stageplaatsen!Het invullen van de vragenlijst zal ongeveer 10-15 minuten duren. Eerst wil ik je eerst vragen om enkele ‘algemene gegevens’ in te vullen en daarna volgt de vragenlijst. De gegevens die je invult in dit onderzoek worden te alle tijde vertrouwelijk en anoniem verwerkt. Aan het einde van de vragenlijst is ruimte voor opmerkingen. Als je vragen hebt kun je altijd mailen naar [email protected]. Alvast hartelijk dank voor je deelname!

Algemene gegevensGeslacht: vrouw man

Leeftijd: _______

Etniciteit: Autochtoon Allochtoon. niet-westers Allochtoon. westers

Leerjaar ten tijde van vorige stage: 2de jaar 3de jaar 4de jaar > 5e jaar (vertraging)

Voor welk te behalen niveau ging je : toepassen integreren verbeteren

Heb je de stage behaald: ja nee ja. twee niveaus in één stage behaald

Instelling waar je de laatste stage hebt gelopen : _____________

Afdeling: _____________

Doelgroep van de stage: zorg voor mensen met een verstandelijke beperking jeugdgezondheidszorg (bijvoorbeeld GGD) ouderenzorg wijk en/of thuiszorg ziekenhuiszorg revalidatiezorg geestelijke gezondheidszorg anders. namelijk: ________

Soort afdeling: Zorginnovatiecentrum (ZIC) of netwerk (ZIN) Leerafdeling Reguliere stageafdeling

VragenlijstNu volgt de vragenlijst. Je krijgt zo 32 stellingen voorgelegd die gaan over het leerklimaat op je laatste stageplaats. Lees de stelling goed en vink aan in welke mate je het eens bent met de stelling. Neem hierbij de volledige stageperiode in acht . Let op: het gaat specifiek om begeleiding op de betreffende stageplaats en NIET om de begeleiding vanuit de school.

61


1= helemaal oneens2= eerder oneens3= niet oneens; niet eens4= eerder mee eens5= helemaal mee eensNVT = niet van toepassing

1 2 3 4 5 NVT

1. De leden van het team waren toegankelijk

2. Er was een gevoel van solidariteit tussen de verschillende medewerkers

3. Tijdens overdrachten voelde ik me comfortabel genoeg om eigen inbreng te hebben

4. Bij aanvang van mijn dienst ging ik met een goed gevoel naar de afdeling

5. Er was een positieve atmosfeer op de afdeling

6. De leidinggevende beschouwde zijn team als belangrijk

7. De leidinggevende maakte deel uit van het team

8. De feedback van de leidinggevende kon als leerervaring gezien worden

9. De inspanningen van individuele verpleegkundigen/ medewerkers werden geapprecieerd door de leidinggevende

10. De manier van verzorgen/ verplegen op de afdeling was duidelijk gedefinieerd

11. Patiënten/ cliënten kregen geïndividualiseerde verzorging of verpleging

12. Globaal genomen was de zorg voor patiënten/ cliënten toe kwalitatief hoogstaand

13. Er waren geen problemen met de informatiedoorstroming betreffende patiënten /cliënten

14. De verpleegplannen (dossiers. etc.) waren duidelijk

15. De eerste kennismaking was goed georganiseerd

16. Het team was geïnteresseerd in begeleiding van studenten

17. Het team kende iedere student bij zijn/haar naam

18. Er waren voldoende betekenisvolle leermomenten op de afdeling

19. De leermomenten waren multidimensioneel (d.w.z.: ze omvatten verschillende aspecten zoals zorg. omgang. technische zaken. ethiek. etc.)

20. Deze afdeling kan als een goede leeromgeving beschouwd worden

62

21. Mijn begeleider(s) had(den) een positieve houding naar begeleiding toe

22. Ik had het gevoel dat ik individuele begeleiding kreeg

23. Ik kreeg voldoende feedback van mijn begeleider(s)

24. Over het algemeen ben ik tevreden over de begeleiding die ik kreeg

25. Binnen het team werd ik als gelijke beschouwd

26. De begeleiding bevorderde mijn leerervaring

27. Er was sprake van wederzijdse interactie tijdens de begeleiding

28. Er was sprake van wederzijds respect en stimulatie tijdens de begeleiding

29. Er was sprake van vertrouwen tijdens de begeleiding

30. Tijdens de begeleiding werd ik voldoende gestimuleerd

31. Er waren voldoende leermomenten ten opzichte van het aantal studenten op de afdeling

32. Deze stageplaats zou ik aanbevelen aan mijn medestudenten

Het tweede deel van de vragenlijst bestaat uit 16 korte stellingen die gaan over motivatie tijdens de stage. Lees de stelling goed en vink aan in welke mate je het eens bent met de stelling. Er zijn nu 7 antwoordmogelijkheden. Neem hierbij de gehele stageperiode in acht.

1 2 3 4 5 6 7

1. Ik vond de stage interessant

2. Ik deed de stage voor mijn eigen bestwil

3. Ik deed deze stage omdat dit van mij verwacht werd.

4. Er zullen weliswaar goede redenen zijn geweest om deze stage te doen. maar ik zie/zag persoonlijk geen enkele goede reden.

5. De stage was aangenaam om te doen

6. Deze stage was goed voor mij

7. Deze stage was iets wat ik moest doen

8. Ik weet niet zeker of het alle inspanningen waard was.

9. Deze stage was leuk om te doen

10. Het doen van deze stage was mijn eigen. individuele keuze.

63

11. Ik deed deze stage omdat ik geen andere keus had.

12. Deze stage bracht geen toegevoegde waarde met zich mee. Ik heb geen idee waarom ik deze stage deed.

13. Deze stage gaf mij een goed gevoel.

14. Deze stage was belangrijk voor mij.

15. Ik heb het gevoel dat ik mijn stage moest doen.

16. Ik was bezig met deze stage. maar wist niet zeker of ik dit door wilde zetten.

OpmerkingenHeb je opmerkingen over de vragenlijst of wil je andere zaken kwijt? Je kunt deze hieronder plaatsen.

AfrondingHartelijk dank voor het invullen van de vragenlijst.Vragen? Mail naar [email protected]

Score CLES+NLSfeer op de afdeling: items 1, 5, 4, 25, 2, 17, 3, 28, 16, 29, 27, 32.Supervisie/begeleiding: items 21, 22, 23, 24, 26, 30Verpleegkundige zorg op de afdeling: items 10, 11, 12, 13, 14.De afdeling als leeromgeving: items 18, 19, 20, 31Leiderschapsstijl afdelingshoofd: items 6, 7, 8, 9, 15

Score SIMSIntrinsieke motivatie: 1. 5. 9. 13 Geïdentificeerde regulatie: 2. 6. 10. 14 Externe regulatie: 3. 7. 11. 15 Amotivatie: 4. 8. 12. 16

Bijlage IV: Interviewprotocol

IntroductieHartelijk dank dat jullie mee willen werken aan dit onderzoek en dat ik dit interview bij jullie mag afnemen. Mijn naam is Meike Berkers en ik ben docent verpleegkunde bij FHMG. Ik voer dit onderzoek uit in het kader van mijn opleiding Onderwijswetenschappen. Dit onderzoek gaat over het

64


leerklimaat op stageafdelingen en motivatie van studenten. Met de resultaten hoop ik in de toekomst namelijk bij te kunnen dragen aan het verbeteren van stageplaatsen. Het interview zal ongeveer één uur duren. Datgene wat je vertelt zal te alle tijde vertrouwelijk en anoniem verwerkt. Het gesprek zal worden opgenomen en worden uitgetypt; zodra dit klaar is ga ik dit aan jullie voorleggen om te kijken of datgene wat is uitgewerkt klopt en of je aanvullingen of opmerkingen hebt. Je mag te allen tijde stoppen met het interview. geef dit dan duidelijk aan. Wanneer er vragen of opmerkingen zijn. geef dit dan ook aan. Je mag en kan na het interview altijd met mij contact opnemen via [email protected]

Vragen Op dit moment vragen of opmerkingen?

Kennismaking Zouden jullie jezelf voor willen stellen?

- Naam- Geslacht- Leeftijd- Etniciteit- Geslacht- Leerjaar en/of wanneer afgestudeerd- Huidige functie- Waar stage gelopen tot nu toe

Deelnemer 1 Deelnemer 2 Deelnemer 3 Deelnemer 4

InstructieIk ga jullie straks een aantal vragen voorleggen. De bedoeling is dat je zo eerlijk en open mogelijk reageert. Er zijn geen goede of foute antwoorden. de bedoeling is dat jullie spreken vanuit je ervaring en mening. Je mag elkaar vragen stellen en op elkaar reageren. Probeer ervoor te zorgen dat er steeds één iemand aan het woord is in verband de verstaanbaarheid en probeer er aan te denken dat iedereen aan bod komt.

Algemeen Kunnen jullie iets vertellen over de afdelingen waar jullie stage hebben gelopen? Schets van de organisaties Schets afdelingen Schets van hoe stages ervaren Verschillen en overeenkomsten Positieve en negatieve ervaringen / punten

65


Deelvraag 1 “Hoe beoordelen jullie het leerklimaat op verschillende afdelingen waar je stage hebt

gelopen?” Verschillen en overeenkomsten Sfeer op de afdeling Begeleiding/ supervisie vanuit stage Begeleiding/ supervisie vanuit school Verpleegkundige zorg op de afdeling De afdeling als leeromgeving (leermogelijkheden) Leiderschapsstijl afdelingshoofd

66

Deelvraag 2 Ervaren jullie verschillen in motivatie tijdens het leren in de praktijk op verschillende

afdelingen? Definieer motivatie Oorzaken Gevolgen Hoe ervaarde je stage? Waarom deed je stage? Wat voor gevoel gaf stage je? Verschil tussen stages en waarom?

Deelvraag 3 Welke factoren van een leerklimaat voorspellen motivatie van studenten tijdens het leren in de

praktijk het meest volgens jullie? Definitie goed/ slecht leerklimaat Wat is nodig om te leren Wat is nodig om gemotiveerd te raken Relatie leeromgeving en motivatie Relatie leeromgeving. motivatie en leren

67

Deelvraag 4 Relatie tussen de afdeling voor het leren in de praktijk en leerprestaties Bevorderende factoren voor leerprestaties Belemmerende factoren voor leerprestaties

Overige vragen/ opmerkingen Stageplaatsen verbeteren – hoe en waar rekening mee houden Leerafdelingen ontwerpen: hoe en waar rekening mee houden Tips. ideeën Overige vragen/opmerkingen

AfsluitingAls er geen vragen/opmerkingen meer zijn. dan sluiten we het gesprek af. Binnen 4 weken ontvangen jullie een transcriptie van het interview met de vraag om dit door te lezen en te kijken of alles klopt en of je toevoegingen. vragen of opmerkingen hebt. Mochten er nog vragen zijn kun je contact opnemen met mij. Ik wil jullie heel hartelijk bedanken voor jullie deelname.

68

Bijlage V: Figuren en tabellen ondersteunend aan paragraaf 3.2: ‘beoordeling leerklimaat op

verschillende afdelingen’

Figuur 1 geeft de scree plot weer van een uitgevoerde principale componenten analyse (PCA) voor de

CLES+NL. Inspectie van de scree plot laat een knik zien tussen de eerste en tweede component en

tussen de vierde en vijfde component. Tabel 1 geeft de component matrix weer en laat zien dat 29

items > .3 laden op Component 1, 7 items op Component 2, 4 items op Component 3, 5 items op

Component 4 en dat er 3 items meer dan > .3 laden op Component 5. Op elke component laden dus ≥

3 items. Ter interpretatie van de componenten is een Oblimin rotatie uitgevoerd. Deze staat in Tabel 2.

Tabel 3 geeft de resultaten weer voortkomend uit een ongepaarde t-toets welke is uitgevoerd om

scores op de CLES+NL en de verschillende subschalen te vergelijken voor studenten die stage lopen

op reguliere afdelingen en studenten die stage lopen op een leerafdeling/ZIC. Meerdere One-way

Between groups ANOVA’s werden uitgevoerd om te kijken wat de invloed was van de doelgroep

tijdens het leren in de praktijk op de totaalscore van het leerklimaat en scores op de verschillende

subschalen van het leerklimaat. De resultaten van deze ANOVA’s staan in tabel 4.

69

Figuur 1. Scree plot van de PCA voor de CLES+NL met daarin niet-geroteerde factorladingen.

Tabel 1Component Matrix resulterend uit de PCA voor de CLES+NL met daarin niet-geroteerde factorladingen.

Component1 2 3 4 5

24. Over het algemeen ben ik tevreden over de begeleiding die ik krijg .86126. De begeleiding bevordert mijn leerervaring .85532. Deze stageplaats zou ik aanbevelen aan mijn medestudenten .82728. Er is sprake van wederzijds respect en stimulatie tijdens de begeleiding .823

29. Er is sprake van vertrouwen tijdens de begeleiding .82221. Mijn begeleider(s) hebben een positieve houding naar begeleiding toe .82127. Er is sprake van wederzijdse interactie tijdens de begeleiding .79920. Deze afdeling kan als een goede leeromgeving beschouwd worden .79522. Ik heb het gevoel dat ik individuele begeleiding krijg .78316. Het team is geïnteresseerd in begeleiding van studenten .7624. Bij aanvang van mijn dienst ga ik met een goed gevoel naar de afdeling .7595. Er heerst een positieve atmosfeer op de afdeling .74330. Tijdens de begeleiding word ik onvoldoende gestimuleerd .70123. Ik krijg voldoende feedback van mijn begeleider(s) .70025. Binnen het team word ik als gelijke beschouwd .696 -.33719. De leermomenten zijn multidimensioneel .620 .375 .3733. Tijdens overdrachten voel ik me comfortabel genoeg om eigen inbreng te hebben .613

70

18. Er zijn voldoende betekenisvolle leermomenten op de afdeling .606 .432 .3911. De leden van het team zijn niet toegankelijk .56912. Globaal genomen is de zorg voor patiënten/ cliënten toe kwalitatief hoogstaand .565 .462

2. Er is een gevoel van solidariteit tussen de verschillende medewerkers .554 -.39010. De manier van verzorgen/ verplegen op de afdeling is duidelijk gedefinieerd .554 .345

9. De inspanningen van individuele verpleegkundigen/ medewerkers worden geapprecieerd (door de leidinggevende) .494 -.325

15. De eerste kennismaking was niet goed georganiseerd .48231. Er zijn onvoldoende leermomenten ten opzichte van het aantal studenten op de afdeling .477

11. Patiënten/ cliënten krijgen geïndividualiseerde verzorging of verpleging .475

13. Er zijn geen problemen met de informatiedoorstroming betreffende patiënten /cliënten .443 .353 .312

17. Het team kent iedere student bij zijn/haar naam .410 -.338 .37614. De verpleegplannen (dossiers. etc.) zijn duidelijk .435 .4387. De leidinggevende maakt deel uit van het team .684 .3778. De feedback van de leidinggevende kan als leerervaring gezien worden .629 .3546. De leidinggevende beschouwt zijn team als belangrijk .472

71

Tabel 2Pattern en Structure Matrix PCA met Olbimin Rotatie en Vijf Factor Oplossing voor CLES+NL Items

ItemsPattern coëfficiënten Structure coëfficiënten Comm

C1 C2 C3 C4 C5 C1 C2 C3 C4 C524. Over het algemeen ben ik tevreden over de begeleiding die ik krijg .893 -.009 .034 .123 .065 .897 .474 .122 .311 -.223 .82521. Mijn begeleider(s) hebben een positieve houding naar begeleiding toe .874 -.025 .023 .001 -.013 .868 .440 .108 .186 -.284 .75428. Er is sprake van wederzijds respect en stimulatie tijdens begeleiding .860 -.072 .045 -.023 -.133 .864 .408 .134 .156 -.390 .76829. Er is sprake van vertrouwen tijdens de begeleiding .840 -.063 .032 -.034 -.173 .857 .412 .123 .144 -.424 .76622. Ik heb het gevoel dat ik individuele begeleiding krijg .829 .040 -.011 .049 .109 .826 .462 .067 .229 -.161 .69627. Er is sprake van wederzijdse interactie tijdens de begeleiding .816 -.038 .010 .059 -.066 .830 .417 .095 .231 -.317 .69626. De begeleiding bevordert mijn leerervaring .780 .074 .015 .202 .030 .855 .519 .106 .383 -.242 .77723. Ik krijg voldoende feedback van mijn begeleider(s) .759 .064 .030 .124 .258 .742 .435 .094 .287 -.002 .62925. Binnen het team word ik als gelijke beschouwd .641 .012 -.035 -.222 -.372 .713 .383 .050 -.065 -.561 .6834. Bij aanvang van dienst ga ik met een goed gevoel naar de afdeling .614 .037 .005 .025 -.316 .738 .433 .097 .180 -.518 .63730. Tijdens de begeleiding word ik onvoldoende gestimuleerd .598 .002 -.011 .286 -.066 .680 .386 .067 .418 -.268 .54432. Deze stageplaats zou ik aanbevelen aan mijn medestudenten .576 .172 -.002 .344 -.075 .764 .559 .092 .505 -.311 .73416. Het team is geïnteresseerd in begeleiding van studenten .539 .274 .030 -.041 -.153 .726 .585 .117 .137 -.381 .6083. Tijdens overdrachten voel ik me comfortabel om inbreng te hebben .468 .043 -.041 -.131 -.431 .594 .353 .039 -.002 -.577 .5405. Er heerst een positieve atmosfeer op de afdeling .421 .223 .045 -.006 -.410 .669 .535 .140 .151 -.593 .64915. De eerste kennismaking was niet goed georganiseerd .369 .258 .188 -.001 .175 .469 .431 .231 .129 -.012 .32512. Globaal genomen is de zorg voor patiënten kwalitatief hoogstaand -.067 .788 .017 .136 -.051 .395 .792 .088 .279 -.208 .64713. Er zijn geen problemen met de informatiedoorstroming -.092 .782 .026 -.079 -.011 .309 .723 .080 .056 -.148 .53714. De verpleegplannen (dossiers etc.) zijn duidelijk -.060 .701 -.041 .090 .063 .305 .670 .011 .210 -.069 .46610. De manier van verplegen op de afdeling is duidelijk gedefinieerd .045 .676 -.051 .038 -.067 .424 .717 .018 .181 -.224 .52411. Patiënten krijgen geïndividualiseerde verpleging .013 .645 .010 -.068 -.074 .362 .655 .069 .065 -.214 .4397. De leidinggevende maakt deel uit van het team -.014 .028 .834 -.065 .079 .044 .062 .825 -.026 .009 .6918. De feedback van de leidinggevende kan als leerervaring gezien worden .120 .019 .797 -.103 .106 .153 .107 .796 -.040 .002 .6596. De leidinggevende beschouwt zijn team als belangrijk -.085 -.116 .573 .110 -.257 .014 -.036 .582 .110 -.260 .41518. Er zijn voldoende betekenisvolle leermomenten op de afdeling .310 .200 -.027 .648 .136 .509 .459 .041 .746 -.035 .72719. De leermomenten zijn multidimensioneel .306 .165 .006 .634 .041 .516 .442 .077 .730 -.124 .69020. Deze afdeling kan als een goede leeromgeving beschouwd worden .473 .173 -.016 .488 -.111 .702 .540 .078 .628 -.320 .76617. Het team kent iedere student bij zijn/haar naam .478 .245 -.012 -.483 .085 .476 .383 .025 -.338 -.092 .47731. Er zijn onvoldoende leermomenten t.o.v. aantal studenten .207 .131 -.058 .388 -.125 .393 .338 .002 .462 -.233 .3342. Er is een gevoel van solidariteit tussen de verschillende medewerkers .099 .232 .096 .076 -.572 .426 .430 .178 .177 -.665 .5539. De inspanningen van individuele medewerkers worden geapprecieerd .035 .242 .213 .193 -.422 .357 .407 .282 .279 -.513 .4411. De leden van het team zijn niet toegankelijk .343 .177 -.104 -.084 -.369 .524 .412 -.027 .038 -.502 .438Noot. Grote ladingen op elk item zijn dikgedrukt. Comm = communalities. C = component.

Noot. CI = Betrouwbaarheidsinterval. * p < .05. ** p < .01

Tabel 4Beoordeling totaalscore leerklimaat en scores op subschalen van de CLES+NL gecontroleerd voor doelgroep

VB N=39 JGZ N=7 OU N=57 WT N=51 REV N=43 GGZ N=54 ZKHS N=116 CO N=11 AND N=3 T df F p η2

M (SD) M (SD) M (SD) M (SD) M (SD) M (SD) M (SD) M (SD) M (SD) M (SD)

Leerklimaat126.30 (18.99)132.00 (20.19)121.81 (18.07)124.53 (21.33)129.35 (17.65)123.28 (16.88)126.35 (19.47)128.64 (19.00)124.33 (14.84) 125.48 (18.87) 8. 372 .79 .62 .01

Sfeer afd.49.089 (7.59) 50.44 (7.11) 45.28 (10.28) 48.07 (9.14) 48.15 (8.84) 47.16 (8.29) 46.27 (9.68) 49.31 (8.73) 48.83 (6.85) 47.16 (9.14) 8. 513 1.30 .24 .02

Supervisie23.33 (5.12) 25.67 (4.66) 22.28 (6.07) 23.44 (6.17) 23.78 (4.60) 23.53 (5.12) 23.72 (5.26) 23.69 (4.39) 24.33 (4.03) 23.44 (5.37) 8. 513 .76 .64 .01

VPK zorg18.84 (3.11) 19.67 (2.82) 18.00 (3.50) 18.5 (2.74) 19.18 (2.90) 18.06 (3.26) 19.34 (3.19) 19.25 (3.61) 18.67 (1.51) 18.73 (3.18) 8. 513 2.09 .04* .03

Leeromgev.14.69 (4.22) 16.89 (2.80) 13.96 (4.19) 15.09 (3.49) 16.64 (2.59) 14.98 (3.63) 16.50 (2.99) 15.88 (2.66) 16.33 (3.93) 15.49 (3.57) 8. 513 5.17 .00** .08

73

Tabel 3Beoordeling totaalscore leerklimaat en scores op subschalen van de CLES+NL gecontroleerd voor soort afdeling

t dfSig. (2-zijdig) Mean Difference

CI (95%)RegulierM (SD)

LeerafdelingM (SD) Lower Upper d

Leerklimaat 124.98 (18.42) 126.18 (19.51) -.614 379 .54 -1.20491 -5.06226 2.65243 -.64Sfeer afdeling 47.23 (8.93) 47.04 (9.48) .228 520 .82 .18764 -1.42624 1.80152 .02Supervisie 23.36 (5.39) 23.57 (5.35) -.437 520 .66 -.21093 -1.15866 .73681 -.04VPK Zorg 18.76 (3.17) 18.68 (3.21) .276 520 .78 .07882 -.48315 .64078 .02Leeromgeving 15.40 (3.63) 15.63 (3.48) -.690 520 .49 -.22123 -.85134 .40888 -.06Leiderschapsstijl 19.4234 (3.31) 19.6352 (3.56) -.597 379 .55 -.21180 -.90981 .48622 -.06

Leiderschap19.54 (3.09) 19.00 (2.83) 19.33 (3.17) 19.22 (3.61) 20.09 (3.46) 19.26 (2.82) 19.58 (3.85) 20.36 (3.61) 19.33 (2.08) 19.51 (3.41) 8. 513 0.37 .94 .00

Noot. VB = zorg voor mensen met een verstandelijke beperking. JGZ = jeugdgezondheidszorg. OU = ouderenzorg. WT = Wijk en/of thuiszorg. REV = revalidatiezorg. GGZ = Geestelijke Gezondheidszorg. ZKS = ziekenhuiszorg. CO = Combinatie van meerdere doelgroepen. AND = anders. T = totaal. * p < .05. ** p < .01

74

Bijlage VI: Figuren en tabellen ondersteunend aan de paragraaf 3.3: ‘motivatieverschillen

tijdens het leren in de praktijk’

Figuur 1 geeft de scree plot weer van een uitgevoerde principale componenten analyse (PCA) voor de

SIMS. Inspectie van de scree plot laat een knik zien tussen de eerste en tweede component en tussen

de derde en vierde component. Tabel 1 geeft de component matrix weer en laat zien dat 16 items > .3

laden op Component 1, 4 items op Component 2 en 3 items op Component 3. Ter interpretatie van de

componenten is een Oblimin rotatie uitgevoerd met vier componenten. Deze staat in Tabel 2. Omdat

de vragenlijst middels een PCA niet geconfirmeerd kon worden is met AMOS een CFA uitgevoerd.

De relaties en covarianties voortkomend uit deze CFA staan weergegeven in Figuur 2. Tabel 3 geeft

de resultaten weer voortkomend uit een ongepaarde t-toets welke is uitgevoerd om scores op de SIMS

(de verschillende soorten motivatie) te vergelijken voor studenten die stage lopen op reguliere

afdelingen en studenten die stage lopen op een leerafdeling/ZIC. Meerdere One-way Between groups

ANOVA’s werden uitgevoerd om te kijken wat de invloed was van de doelgroep tijdens het leren in de

praktijk op scores op de verschillende soorten motivatie gemeten met de SIMS. De resultaten van deze

ANOVA’s staan in tabel 4.

Figuur 1. Scree plot van de PCA voor de SIMS met daarin niet-geroteerde factorladingen.

75

Tabel 1Component Matrix resulterend uit de PCA voor de SIMS met daarin niet-geroteerde factorladingen

Component1 2 3

9. Deze stage is leuk om te doen .8505. De stage is aangenaam om te doen .84313. Deze stage geeft mij een goed gevoel. .8406. Deze stage is goed voor mij .8221. Ik vind deze stage interessant .78212. Deze stage brengt geen toegevoegde waarde met zich mee. Ik heb geen idee waarom ik deze stage doe. -.742

14. Deze stage is belangrijk voor mij. .7244. Er zullen weliswaar goede redenen zijn om deze stage te doen, maar ik zie persoonlijk geen enkele goede reden. -.718

16. Ik ben bezig met deze stage, maar weet niet zeker of ik dit door wil zetten. -.696 .309

8. Ik ben bezig met deze stage, maar weet niet zeker of het alle inspanningen waard is. -.683

11. Ik doe deze stage omdat ik geen andere keus heb. -.664 .43910. Het doen van deze stage voelt als mijn eigen, individuele keuze .598 .43715. Ik heb het gevoel dat ik mijn stage moet doen. -.595 .5547. Deze stage is iets wat ik moet doen (voor mijn gevoel) -.315 .7263. Ik doe deze stage omdat dit van mij verwacht wordt -.462 .5672. Ik doe deze stage voor mijn eigen bestwil .313 .679

Tabel 2Pattern en Structure Matrix PCA met Olbimin Rotatie en Vijf Factor Oplossing voor SIMS Items

Pattern coëfficiënten Structure coëfficiënten Comm.Items

C1 C2 C3 C4 C1 C2 C3 C4

13. Deze stage geeft mij een goed gevoel..976 .915 -.386 .853

5. De stage is aangenaam om te doen.965 .914 -.379 .845

9. Deze stage is leuk om te doen.928 .905 -.406 .328 .830

6. Deze stage is goed voor mij.777 .842 -.330 .515 .745

16. Ik ben bezig met deze stage, maar weet niet zeker of ik dit door wil zetten. -.710 -.728 .368 .320 .606

14. Deze stage is belangrijk voor mij..692 .743 -.301 .449 .586

1. Ik vind deze stage interessant.554 .364 .738 -.394 .617 .683

8. Ik ben bezig met stage, maar weet niet zeker of het alle inspanningen waard is. -.505 .462 -.654 .414 -.323 .505 .663

7. Deze stage is iets wat ik moet doen.857 .764 .677

15. Ik heb het gevoel dat ik mijn stage moet doen. .768 -.421 .806 .665

3. Ik doe deze stage omdat dit van mij verwacht wordt .715 -.345 .729 .570

11. Ik doe deze stage omdat ik geen andere keus heb. .681 -.487 .759 -.438 .709

76

2. Ik doe deze stage voor mijn eigen bestwil .849 .798 .671

4. Er zullen weliswaar goede redenen zijn om deze stage te doen, maar ik zie persoonlijk geen enkele goede reden.

-.520 .346 -.587 .494 -.639 .349 .725

12. Deze stage brengt geen toegevoegde waarde met zich mee. Ik heb geen idee waarom ik deze stage doe.

-.416 -.419 .323 -.670 .401 -.592 .338 .688

10. Het doen van deze stage voelt als mijn eigen, individuele keuze -.368 .311 .535 .495 -.496 .513 .511 .740

Noot. Grote ladingen op elk item zijn dikgedrukt. Comm = communalities. C = component.

77

Figuur 2. Overzicht covarianties (relaties) in de SIMS vragenlijst voortkomend uit de CFA uitgevoerd in AMOS.

78

Tabel 3Scores op soorten motivatie van studenten gescoord op de SIMS en gecontroleerd voor soort afdeling

t dfSig. (2-zijdig)

Mean Difference

Betrouwbaarheidsinterval (95%)

RegulierM (SD)

LeerafdelingM (SD) Lower Upper d

Intrinsieke motivatie 21.59 (5.44) 21.62 (5.52) -.07 520 .94 -.03448 -.99998 .93101 .00Geïdentificeerde motivatie 20.99 (4.70) 21.30 (4.33) -.74 520 .46 -.30184 -1.10649 .50282 -0.06Externe regulatie 15.43 (6.25) 15.24 (5.16) .37 486 .71 .18809 -.80188 1.17806 0.03Amotivatie 8.40 (4.90) 7.92 (4.62) 1.10 520 .27 .47201 -.37432 1.31834 0.10

Noot. * p < .05. ** p < .01

Tabel 4Scores op soorten motivatie van studenten gescoord op de SIMS en gecontroleerd voor doelgroep

VBn = 45

JGZn = 9

OUn = 79

WTn = 70

REVn = 55

GGZn = 96

ZKHS n = 146

COn = 16

ANDn = 6

Tn = 522 df F p η2

M (SD) M (SD) M (SD) M (SD) M (SD) M (SD) M (SD) M (SD) M (SD) M (SD)

IM20.73 (5.34) 25.33 (3.54) 19.47 (5.92) 21.14 (5.71) 22.46 (4.96) 21.06 (6.09) 22.99 (4.72)21.69 (3.77)22.50 (3.51) 21.60 (5.47) 8, 61 4.16 .00** .06

GR19.80 (5.26) 23.89 (3.66) 19.15 (4.82) 20.11 (5.20) 22.29 (3.73) 20.54 (4.43) 22.69 (3.68)21.81 (3.27)22.17 (4.07) 21.11 (4.56) 8, 60 6.36 .00** .09

ER17.51 (5.60) 16.22 (8.06) 15.87 (6.38) 15.59 (5.37) 14.78 (5.37) 15.98 (5.80) 13.73 (5.65)17.69 (6.17)17.17 (2.14) 15.36 (5.85) 8, 185 3.24 .00** .04

AM9.20 (5.04) 7.11 (4.62) 9.19 (5.26) 8.27 (5.10) 7.27 (4.09) 8.74 (5.05) 7.42 (4.29) 7.75 (4.60) 9.67 (5.28) 8.21 (4.80) 8, 513 1.71 .09 .03

Noot. VB = zorg voor mensen met een verstandelijke beperking. JGZ = jeugdgezondheidszorg. OU = ouderenzorg. WT = Wijk en/of thuiszorg. REV = revalidatiezorg. GGZ = Geestelijke Gezondheidszorg. ZKS = ziekenhuiszorg. CO = Combinatie van meerdere doelgroepen. AND = anders. T = totaal. IM = intrinsieke motivatie, GR = geïdentificeerde regulatie, ER = externe regulatie, AM = amotivatie. * p < .05. ** p < .01

79

Bijlage VII: Tabel ondersteunend aan de paragraaf 3.5: ‘leerprestaties’

Tabel 1 laat een Chi square test zien die is uitgevoerd om te kijken of er een verschil is in

leerprestaties van hbo-verpleegkunde studenten tijdens het leren in de praktijk waarbij reguliere

afdelingen vergeleken werden met leerafdelingen/ZIC’s.

Tabel 1Resultaten voortkomend uit de Chi square test

Stage behaald χ ² df sig. Cramer’s VJa Nee Totaal

Regulier 291 28 319 % van soortafdeling 91,2% 8,8% 100,0% % van stage behaald 60,5% 68,3% 61,1% % van totaal 55,7% 5,4% 61,1%Leerafdeling/ZIC 190 13 203 % van soortafdeling 93,6% 6,4% 100,0% % van stage behaald 39,5% 31,7% 38,9% % van totaal 36,4% 2,5% 38,9%Totaal 481 41 522 .67 1 .42 .04 % van soortafdeling 92,1% 7,9% 100,0% % van stage behaald 100,0% 100,0% 100,0% % van totaal 92,1% 7,9% 100,0%Noot. * p < .05. ** p < .01

81

dspace.ou.nldspace.ou.nl/bitstream/1820/7914/1/OWMBerkers-20062… · Web viewAlleen de studie...

Documents

Transcript of dspace.ou.nldspace.ou.nl/bitstream/1820/7914/1/OWMBerkers-20062… · Web viewAlleen de studie...