Digitale prentenboeken & Woordenschat · Web viewOp de basisschool wordt verwacht dat een kind...

1

Auteur: Andrea van BilsenStudentnummer: 1310152 Eerste aanbod, mei 2016

Digitale prentenboeken & Woordenschat

Samenvatting

Woorden spelen een belangrijke rol in onze communicatie, woordenschat is erg belangrijk voor het leren lezen (Koster, 2012). Op de Dynamiek vallen de resultaten van de TAK-toets passieve woordenschat tegen in vergelijking met het landelijk gemiddelde.

Het doel van dit afstudeerwerkstuk is op een consequente manier aandacht te besteden aan het woordenschatonderwijs op de Dynamiek door het viertaktmodel te laten integreren met de daar bijbehorende diverse modellen, structuren en werkvormen die in dit onderzoek en de bijlagen zijn opgenomen.

Na het oriënteren en het verkennen van het probleem, is er zowel een praktische als theoretische hoofdvraag geformuleerd. Praktische: ‘Kan de passieve woordenschat in de instroomgroep op OBS Dynamiek worden vergroot door gebruik te maken van (digitale) prentenboeken?’. Theoretische: ‘Welke ‘bouwstenen’ zijn er voor effectief woordenschatonderwijs op basis van (digitale) prentenboeken in de instroomgroep?’.

Voor het beantwoorden van de hoofd- en deelvragen zijn verschillende onderzoeksinstrumenten gebruikt. Voor het theoretische onderzoek heeft een literatuurstudie plaatsgevonden. Naast het theoretische onderzoek heeft ook een praktijkonderzoek plaatsgevonden. Het praktijkonderzoek bestond uit observatie (horeb) van de onderzoeksgroep, interview en een documentanalyse. De geïnterviewden zijn de intern begeleider en de leerkrachten van de onderbouw.

Met de uitslag vanuit de onderzoeksinstrumenten die gebruikt zijn voor dit onderzoek zijn inzichten verkregen in de beginsituatie en de aanpassingen die gedaan kunnen worden ten aan zien van het woordenschatonderwijs gebruikmakende van digitale prentenboeken. Tot slot is er uit het theoretisch en praktisch onderzoek een conclusie gevormd met daarbij aanbevelingen ten aanzien van het woordenschatonderwijs die bruikbaar zijn voor de onderbouwleerkrachten.

Het is van belang om consequent en structureel aandacht te besteden aan woordenschatonderwijs. Het is hierbij belangrijk te weten hoe een leerling woorden tot zich neemt. De taalontwikkeling van kinderen is verdeeld is vier perioden, namelijk de prelinguale periode, de vroeglinguale periode, de differentiatieperiode en de voltooingsperiode (Huizenga, 2005).

Bij het ontstaan van nieuwe woorden maken leerlingen gebruik van de kennis die zij al bezitten. Wanneer leerlingen weinig woorden kennen, heeft dat grote gevolgen voor de verdere taalontwikkeling. Leerlingen kunnen door een geringe woordenschat de les niet goed meer volgen en daardoor behalen zij minimale scores. Wanneer leerkrachten een optimaal leerproces willen bereiken is het belangrijk dat ze een rijke, krachtige en een prikkelende leeromgeving creëren (Alkema, Van Dam, Kuipers, Lindhout, & Tjerkstra, 2009). Leerkrachten bieden niet willekeurig woorden aan. De woorden moeten nuttig zijn, vaak terugkomen en passen bij de belevingswereld van kinderen (Huizenga, 2005). Uit de literatuur van Van den Nulft & Verhallen (2009), Huizenga (2005) en Van der Nulft, Verhallen & Stoeldraijer (2009) blijkt, dat het viertaktmodel een handige didactische aanpak is voor het vele malen herhalen van de woorden.

Voordat er gestart kan worden met het praktijkonderzoek, is het van belang te weten wat de beginsituatie is ten aanzien van het woordenschatonderwijs. Hiervoor is een observatie van de onderzoeksgroep uitgevoerd, de TAK-toets passieve woordenschat afgenomen, een interview met de betrokken leerkrachten en de intern begeleider georganiseerd en een documentanalyse gedaan.Zes van de zeven leerlingen in de onderzoeksgroep scoorden in februari 2016 niveau E op de toets passieve woordenschat van de TAK. De gewenste leeropbrengsten worden in de huidige situatie onvoldoende behaald. Op basis van de TAK-toets passieve woordenschat is een passieve

2

woordenschat toets ontwikkeld met, een selectie, woorden die in de twee digitale prentenboeken voorkomen. De voor- en nameting zijn verwerkt in een grafiek (bijlage 5), hier is te zien dat na de interventies slechts één leerling van de onderzoeksgroep achteruit is gegaan.

De introductie van een thema en het aanbieden van nieuwe woorden gebeurt dikwijls beschrijvend en niet uitdagend en prikkelend genoeg. Voor het aanbieden van nieuwe woorden, maken leerkrachten een enkele keer gebruik van een (digitaal)prentenboek als ankerverhaal. Het vele male herhalen van de woorden krijgt veel aandacht, maar uit het interview blijkt, dat dit veelal beschrijvend en aan de hand van bekende spelletjes of structuren gebeurt. Uit het interview blijkt ook dat leerkrachten veelal veilige modellen, prentenboeken, werkvormen en structuren gebruiken. Uit de theorie en het praktijkonderzoek blijkt dat een digitaal prentenboek net zo effectief ingezet kan worden in een les als een statisch prentenboek. Daarbij is het wel van belang om ook eens nieuwe en uitdagende modellen, structuren en werkvormen te gebruiken.

De ontwikkelde activiteiten in dit onderzoek hebben als anker twee digitale prentenboeken, welke in dit onderzoek centraal staan, Fiet wil rennen (Tak & Smit, 2010) en Boer Boris gaat naar zee (Van Lieshout & Hopman, 2014). Er zijn activiteiten ontworpen voor de taalsterke en taalzwakke leerlingen van de instroomgroep 1, de activiteiten hebben als doel het stimuleren van de passieve woordenschat. Deze activiteiten hebben als basis de kern- en tussendoelen van SLO (z.d. b). Wanneer wordt gewerkt aan het vormgeven van onderwijs zijn de kerndoelen en tussendoelen immers vaak de leidraad. Op basis van de kennis uit het theorie onderzoek met betrekking tot het aanbieden van nieuwe en uitdagende werkvormen, zijn er activiteiten ontwikkeld die de onderzoeksgroep nog niet eerder had ervaren.

Gedurende het onderzoek zijn er twee digitale prentenboeken ingezet in combinatie met verschillende werkvormen, passend bij het betreffende prentenboek. Er is voor inzet van digitale prentenboeken gekozen, omdat vanuit de literatuur de inzet van digitale prentenboeken even effectief bleek als de inzet van statische prentenboeken en het gebruik van digitale prentenboeken nog niet aan de orde was bij de Dynamiek. De woorden behorende bij de boeken zijn aangeboden op basis van het viertaktprincipe van Verhallen (1994). De leerlingen 1 en 4 uit de onderzoeksgroep hebben de minste vooruitgang laten zien in passieve woordenschat. De reden dat zij weinig woorden hebben onthouden is terug te voeren naar de observatie waaruit bleek dat leerling 1 een dromer is. Veel dingen gaan langs haar een, zelfs in de kleine kring. Voor leerling 4 geldt dat hij veel afwezig is en de Nederlandse taal niet spreekt, hij spreekt veelvuldig Turks in de klas (zie bijlage 4) er ontgaan hem hierdoor veel dingen in de (kleine) kring.

Tot slot zijn er naar aanleiding van het theorie en praktijk onderzoek enkele aanbevelingen geformuleerd. Om de woordenschat van taalzwakke kinderen in instroomgroep 1 van basisschool de Dynamiek uit te breiden, aansluitend bij de thematische manier van werken van de school en het speelse karakter van het jonge kind, worden de volgende aanbevelingen gedaan voor de situatie op de werkplek (bijlage 1) .

1. Werk planmatig aan de woordenschatuitbreiding van taalzwakke kinderen door middel van de viertakt.

2. De volgende fase is het semantiseren. Hierbij wordt de betekenis van de woorden duidelijk gemaakt.

3. De derde fase is het consolideren. In deze fase moet gewerkt worden aan de inprenting in het geheugen.

4. Als laatste is het belangrijk dat er gecontroleerd wordt of de woorden en de behandelde betekenissen zijn verworven.

3

5. Het inzetten van (digitale) prentenboeken.

6. Gebruik van nieuwe werkvormen

7. Maak gebruik van preteaching (voorinstructie) voor de taalzwakke kinderen, om hen voorafgaand aan de grote kring de nieuwe woorden alvast aan te bieden.

8. Maak naast directe instructie (onder andere de viertakt), natuurlijk ook gebruik van indirecte instructie.

4

Inhoudsopgave

Samenvatting..........................................................................................................................................2

Inleiding..................................................................................................................................................5

Hoofdstuk 1 Digitale prentenboeken.....................................................................................................6

1.1 Digitale prentenboeken................................................................................................................6

1.2 Interactief voorlezen uit (digitale) prentenboeken.......................................................................6

Hoofdstuk 2 Woordenschat...................................................................................................................8

2.1 Woordenschat..............................................................................................................................8

2.2 Woordenschatonderwijs..............................................................................................................8

2.3 Voorlezen en woordenschatontwikkeling....................................................................................9

2.4 Woordenschatverwerving............................................................................................................9

Hoofdstuk 3 Onderzoek........................................................................................................................12

3.1 Methode.....................................................................................................................................12

3.2 Onderzoeksgroep.......................................................................................................................12

3.3 Onderzoeksinstrumenten...........................................................................................................12

3.3.1 Interview..............................................................................................................................13

3.3.2 Observatie...........................................................................................................................13

3.3.3 Woordenschattest...............................................................................................................13

3.3.4 Verloop onderzoek..............................................................................................................14

3.4 Resultaten..................................................................................................................................14

3.5 Conclusie....................................................................................................................................16

Hoofdstuk 4 Conclusies en aanbevelingen...........................................................................................17

4.1 Conclusie theorieonderzoek.......................................................................................................17

4.2 Conclusie praktijkonderzoek.......................................................................................................17

4.3 Aanbevelingen............................................................................................................................18

Literatuurlijst........................................................................................................................................20

Bijlage 1 Aanbevelingen.......................................................................................................................22

Bijlage 2 Interventies............................................................................................................................24

Bijlage 3 Interview................................................................................................................................29

Bijlage 4 Observatiemodel HOREB.......................................................................................................31

Bijlage 5 Resultaten..............................................................................................................................39

Bijlage 6 Passieve woordenschat toets.................................................................................................41

Bijlage 7 Werkplan...............................................................................................................................45

5

InleidingDit onderzoek is ontstaan uit interesse voor het vakgebied taal. Daarnaast is woordenschatonderwijs op basisschool De Dynamiek te Terborg een speerpunt. Omdat taal belangrijk is voor de communicatie tussen mensen, is een grote woordenschat een vereiste. Zonder kennis van woorden kan een persoon niets begrijpen. Voor een schoolkind is het van belang de taal die op school gesproken wordt goed te kunnen begrijpen. Wanneer een kind de basisschool binnenkomt, is de eerste taalverwering thuis al gestart. Er zijn kinderen die opgroeien in een taalarm of anderstalig gezin. Er wordt in deze gezinnen weinig gesproken en voorgelezen in het Nederlands. Om ervoor te zorgen dat jonge kinderen voldoende taal aangeboden krijgen, wordt op de Dynamiek veel voorgelezen en gespeeld met taal. Niet iedere leerling start op hetzelfde taalniveau, maar de Dynamiek wil er alles aan doen om aan te sluiten bij de behoeften van iedere leerling. Manieren om aan te sluiten bij de taalzwakke en taalsterke leerling verschillen, maar voorlezen uit een (digitaal) prentenboek is voor iedere leerling interessant. Een (digitaal) prentenboek heeft niet alleen te maken met amuseren, maar ook met boekoriëntatie, verhaalbegrip en relaties leggen in de tekst. In dit onderzoek worden (digitale) prentenboeken ingezet om de passieve woordenschat te vergroten.

Prentenboeken zijn tegenwoordig niet alleen maar verkrijgbaar in de statische variant, maar ook levendig (digitaal). De digitale prentenboeken zijn uitgerust met mooie platen die op het digitale schoolbord gepresenteerd kunnen worden aan de leerlingen. Sommige digitale prentenboeken beschikken over een filmvariant, waarbij bewegende beelden en gesproken tekst aan de leerlingen getoond worden, waardoor een leerkracht niet meer nodig is. Het verhaal gaat door deze digitale variant bij de leerlingen nog meer leven.

Het doel van dit onderzoek is de passieve woordenschat van de leerlingen van instroomgroep 1 te vergroten door gebruik te maken van digitale prentenboeken en hierbij zeven verwerkingsactiviteiten te ontwikkelen voor de taalzwakke en zeven voor de taalsterke leerlingen. De gekozen prentenboeken zijn Fiet wil rennen (Tak & Smit, 2010) en Boer Boris gaat naar zee (Van Lieshout & Hopman, 2014). Met behulp van een voor- en nameting, gebaseerd op het principe van de passieve woordenschattoets TAK (Taaltoets Alle Kinderen), wordt de vooruitgang van de passieve woordenschat gemeten. De leerkrachten en leerlingen zullen profijt hebben van de uitkomsten van dit onderzoek, omdat de leerkrachten inzicht krijgen in het gebruik van (digitale) prentenboeken en de verwerkingsactiviteiten die hierbij aansluiten. De inzet van (digitale) prentenboeken en de bijbehorende verwerkingsactiviteiten zullen een bijdrage leveren aan de woordenschatontwikkeling van de leerlingen.

In het literatuuronderzoek zal worden gezocht naar achtergronden over woordenschatonderwijs en welke factoren van belang zijn bij het realiseren van goed woordenschatonderwijs. Door het uitvoeren van een documentanalyse en het afnemen van een interview bij de intern begeleider van de Dynamiek wordt verkend op welke wijze op dit moment invulling wordt gegeven aan het woordenschatonderwijs in instroomgroep 1. Op basis van het literatuuronderzoek en het voorgenoemde praktijkonderzoek zal een interventieonderzoek plaatsvinden waarbij interventies worden opgesteld op basis van twee digitale prentenboeken en uitgevoerd om het effect van de inzet van digitale prentenboeken op de taalzwakke en taalsterke leerlingen te meten.

De opbrengst van het onderzoek zal van waarde zijn voor de leerkracht van instroomgroep 1 van de Dynamiek. Enerzijds bieden de resultaten van het onderzoek inzicht in de effecten van digitale prentenboeken op de woordenschatontwikkeling; anderzijds zullen er praktische werkvormen voor woordenschatonderwijs worden opgesteld die de leerkracht zelf in praktijk kan brengen.

6

Hoofdstuk 1 Digitale prentenboeken

1.1 Digitale prentenboeken

De laatste jaren gaat er steeds meer aandacht uit naar digitale prentenboeken. Digitale prentenboeken worden ook wel geanimeerde, levende of interactieve prentenboeken genoemd (Verhallen, 2009) Het betreft originele, statische prentenboeken die in de digitale versie aangevuld zijn met animaties, muziek en geluiden of (nieuwe) prentenboeken die direct in statische en digitale variant aangeboden worden. In veel gevallen bevatten de levende of interactieve versies een (interactief) computerprogramma waarbij de computer kinderen vragen stelt over het boek.

De verwachtingen rond digitale prentenboeken liggen hoog. Zo wordt verwacht dat digitale voorleesboeken, evenals traditionele prentenboeken, de taal- en woordenschatontwikkeling van kleuters stimuleren en bevorderen. Er zijn veel overeenkomstige eigenschappen tussen de twee soorten prentenboeken, welke bevorderlijk zijn voor de taalontwikkeling. Misschien hebben digitale prentenboeken zelfs wel voordelen ten opzichte van traditionele prentenboeken. Zo worden handelingen en gebeurtenissen die voorkomen in het verhaal heel duidelijk afgebeeld. Er worden bewegende beelden gebruikt en dat kan de interpretatie van het verhaal vergemakkelijken. Waar traditionele prentenboeken opgedeeld zijn in illustraties, geven de digitale prentenboeken een aaneenschakeling van bewegende beelden. De gezichtsuitdrukkingen van de figuren die voorkomen in het verhaal veranderen bijvoorbeeld duidelijker. Hierdoor leren kinderen makkelijker het onderscheid tussen de verschillende emoties. Waar het bij de gewone voorleesmomenten vooral afhangt van het voorleestalent en inlevingsvermogen van de voorlezer, worden kinderen bij digitale vertellingen aandachtig gemaakt op de gevoelswereld van de verschillende personages. Tenslotte komen oorzaak/gevolg – relaties in animatiefilmpjes duidelijker naar voren dan in gewone voorleesboekjes (Kennisnet, 2009). Kortom: digitale prentenboeken vragen minder interpretatie- en analytisch vermogen van kinderen dan statische boeken.

1.2 Interactief voorlezen uit (digitale) prentenboeken

Het lezen van boeken is belangrijk voor kinderen. Boeken bestaan uit complexe zinsconstructies en moeilijke woorden. Voor jonge kinderen zijn er prentenboeken. Prentenboeken zijn opgebouwd met een verhaal en kleurrijke illustraties. De illustraties ondersteunen het verhaal, zodat jonge kinderen de verhaallijn makkelijker kunnen volgen. Omdat jonge kinderen nog niet kunnen lezen, worden zij voorgelezen. Tijdens het voorlezen kan de voorlezer ervoor kiezen om het kind actief bij het verhaal te betrekken. Dit wordt, zoals hierboven geschreven, interactief voorlezen genoemd.

Naast de kwantiteit is echter ook de kwaliteit van voorlezen belangrijk. Interactieve voorleesmomenten zouden vooral een positieve invloed hebben op de woordenschatcompetenties (Walsh & Blewitt, 2006). Interactief voorlezen is een manier van voorlezen waarbij de interactie tussen de voorlezer en de kinderen centraal staat. Onder interactief voorlezen wordt volgens het Nationaal Expertisecentrum Leerplanontwikkeling (z.d.a) verstaan ‘de manier van voorlezen waarbij interactie bestaat tussen degene die voorleest en de luisteraars die er uit bestaat dat het voorleesverhaal gekoppeld wordt aan de ervaringen van kinderen en vanuit die situatie de taalontwikkeling wordt bevorderd’. In dit onderzoek wordt van deze definitie uitgegaan. Het doel van interactief voorlezen is het vergroten van de woordenschat, inzicht in zins- en tekstopbouw en het oefenen van de communicatievaardigheid.Bij jonge kinderen is er altijd sprake van interactief voorlezen. De ouder(s) en/of leerkracht bewerkstelligen dit door tijdens het voorlezen van een verhaal de kinderen te wijzen op illustraties, geluiden te maken, en vragen te stellen van vragen om zo het kind te stimuleren en laten reageren op het verhaal. Het stellen van vragen stimuleert kinderen om na te denken over het verhaal en om zelf actief deel te nemen aan het voorleesmoment. De interactie kan voor, tijdens en/of na het

7

verhaal plaatsvinden. Dit is afhankelijk van de behoeften van een kind. Hierbij speelt ook het type vraag, tijdens een interactief voorleesmoment, een rol. Zo heeft onderzoek aangetoond dat het vooral open vragen zijn die de woordenschat van kinderen stimuleren (Wals & Blewitt, 2006). Bij het stellen van open vragen wordt er immers meer inbreng gevraagd van het kind in vergelijking met gesloten vragen. De kinderen worden met het stellen van open vragen over het verhaal gestimuleerd om volzinnen te maken. Het is belangrijk dat de voorlezer correcte en uitbreidende feedback geeft, ook wel modeling genoemd. De interactie kan overigens voor, tijdens en/of na het verhaal plaatsvinden. Dit is afhankelijk van de behoeften van een kind.Het voordeel van interactief voorlezen uit prentenboeken is dat kinderen besef krijgen van wat een boek is. Een boek is namelijk concreet en kinderen kunnen het vasthouden. Ze krijgen zicht op hoe een boek gelezen moet worden en hoe het opgebouwd is. Ze zijn volgens de tussendoelen beginnende geletterdheid bezig met boekoriëntatie (Expertisecentrum Nederlands ,z.d. d). Prentenboeken zijn op grote schaal beschikbaar en kunnen in eigen tempo gelezen worden. Het nadeel is dat een jong kind het boek zelf niet kan lezen. Het kan hooguit de illustraties bekijken. Maar door de technologische ontwikkelingen kan een kind toch zelfstandig een boek ‘lezen’. Dit kan met behulp van digitale prentenboeken. De prentenboeken waaruit wordt voorgelezen op de basisschool worden aangeboden rondom een thema. Dit wordt gedaan om aan te kunnen sluiten bij de belevingswereld van het jonge kind. Veel prentenboeken worden interactief voorgelezen. Dit is een manier van voorlezen om kinderen meer bij het boek te betrekken. De leerkracht stelt vragen over het verloop van het verhaal en de kinderen reageren hierop.De maatschappij verandert in een meer technologische maatschappij. De basisscholen spelen hier op in. In de afgelopen vijf jaar hebben veel scholen in Nederland digitale schoolborden aangeschaft. Hier spelen de onderwijzers en media op in. Prentenboeken hoeven tegenwoordig niet meer aangeschaft te worden, omdat er veel prentenboeken online beschikbaar zijn. Er wordt dan gesproken van digitale prentenboeken.

8

Hoofdstuk 2 Woordenschat

2.1 Woordenschat

Op de basisschool wordt verwacht dat een kind aan het begin van de basisschool periode al enige kennis van de Nederlandse taal heeft. Dit is belangrijk, om te kunnen communiceren met de leerkracht en de andere kinderen. Om ervoor te zorgen dat een kind begrijpt wat er van hem of haar verwacht wordt, is het hebben en het vergroten van de woordenschat van groot belang. Onder woordenschat wordt volgens het Nationaal Expertisecentrum Leerplanontwikkeling (z.d. d) verstaan ‘de woorden die een taalgebruiker receptief en/of productief tot zijn beschikking heeft’. De woorden die een taalgebruiker, in dit geval een kind, receptief tot zijn beschikking heeft, zijn woorden die een kind begrijpt. De productieve woorden zijn de woorden die een kind gebruikt. De productieve woordenschat is over het algemeen kleiner dan de receptieve woordenschat. Een eentalig Nederlands kind van vier jaar beschikt over zo’n 3000 receptieve woorden waar een tweetalig kind over 1000 woorden beschikt (SLO, z.d. d). Op zesjarige leeftijd heeft een kind er ongeveer 1500 bijgeleerd. Op tienjarige leeftijd beschikt het kind over ongeveer 11.000 woorden en aan het eind van de basisschool is dit aantal toegenomen tot 15 á 17.000 woorden Woordenlijst Amsterdamse Kinderen (2010). Als niet-Nederlandstalige leerlingen met ongeveer zes jaar leren lezen, is hun woordenschat in het Nederlands in veel gevallen kleiner dan die van Nederlandstalige kleuters (Kienstra 2003; Appel & Vermeer 2004). Tegen de tijd dat de zaakvakken aan bod komen, kent een groot deel van de niet-Nederlandstalige leerlingen slechts de helft van het aantal woorden van hun eentalige klasgenoten. Vanaf het moment dat de leerlingen goed (technisch) kunnen lezen, neemt bij zowel de eentalige als bij de tweetalige leerlingen de woordenschat enorm toe, maar de verschillen blijven te groot. Voor de productieve woordenschat geldt ongeveer hetzelfde als voor de receptieve woordenschat: de tweetalige allochtone kinderen hebben een aanzienlijke achterstand op hun eentalige autochtone medeleerlingen (Kienstra, 2011)Daarom moet de leerkracht ervoor zorgen dat hij een kansrijke en leerzame omgeving creëert, zodat de kinderen in aanraking komen met veel nieuwe woorden, deze opnemen en ermee kunnen oefenen. Een manier om kinderen op een effectieve manier te helpen met het vergroten van hun woordenschat, is het toepassen van het viertaktmodel van Verhallen (1994) tijdens woordenschatonderwijs.

2.2 Woordenschatonderwijs

Voordat kinderen naar de basisschool gaan, hebben zij een taal geleerd. Deze kunnen zij in een bepaalde mate spreken. De thuissituatie, taalrijk of taalarm, is bepalend voor de woordenschat ontwikkeling van het kind. Het aanbod van taal is belangrijk voor de kennis van woorden: kinderen uit gezinnen waar veel voorgelezen wordt, zullen een grotere woordenschat hebben. Kinderen hebben baat bij een grote woordenschat, omdat dit de basis is voor communicatie. Als een kind de Nederlandse taal niet receptief en productief tot zijn beschikking heeft, kan het niet communiceren. Taal staat in elk vakgebied op school centraal, hierdoor wordt er veel aandacht besteed aan taal op de basisschool en met name de woordenschat (Verhoeven & Vermeer, 1989).Volgens Huizinga (2005) is het bij woordenschatonderwijs van belang dat er een rijk en gevarieerd aanbod van taal is. Nederland is multicultureel en er zitten steeds meer kinderen op de basisschool als tweede taalleerders (NT2). Deze doelgroep heeft baat bij veel nieuwe woorden, die gevarieerd aangeboden worden. Ook kinderen die een vertraagde taalontwikkeling hebben of in een taalarme omgeving opgroeien, hebben baat bij extra aandacht voor het leren van nieuwe woorden. Als er niet snel wordt ingegrepen nadat een taalzwak kind gesignaleerd is, kunnen de problemen zich opstapelen. Om dit voor te zijn, wordt er systematisch aandacht besteed aan woordenschatonderwijs. Op deze manier wordt de kans vergroot dat taalzwakke kinderen met succes het basisonderwijs volgen (SLO, z.d. d).

9

2.3 Voorlezen en woordenschatontwikkeling

In alle kleuterklassen wordt voorgelezen uit prentenboeken. Voorlezen stimuleert de algemene taalontwikkeling van kinderen. Kinderen krijgen nieuwe woorden, zinsstructuren en -constructies te horen. Voorlezen heeft niet alleen een positief effect op de uitbreiding van de woordenschat, maar ook de ontwikkeling van andere taalaspecten (fonologie, morfologie, lexicon, syntaxis). Toch wordt er vooral aandacht besteed aan de uitbreiding van de woordenschat als gevolg van het voorlezen. Waarschijnlijk omdat de positieve invloed van voorlezen op de uitbreiding van de woordenschat het duidelijkst is (Lezen, 2013).Er moet onderscheid worden gemaakt worden tussen de productieve en receptieve woordenschat en de respectievelijke uitbreiding door middel van voorlezen. Zo zou bovenal de receptieve woordkennis van kinderen gestimuleerd worden tijdens voorleesmomenten (Justice, 2002). Dit wordt verklaard door het feit dat kinderen woorden eerst passief en dan pas actief verwerven. Na het horen van een verhaal zullen kinderen sneller nieuwe woorden herkennen dan dat ze zelf kunnen produceren.Nieuwe woorden en betekenissen worden natuurlijk niet zomaar na één voorleesbeurt verworven. Woorden moeten meerdere keren worden aangeboden, voordat kinderen deze passief en/of actief in hun woordenschat kunnen opnemen. De kwantiteit van het voorlezen is dus een belangrijk aspect. Zo hebben Robbins en Ehri (1994) tijdens hun onderzoek geconcludeerd dat een woord vier keer moet voorkomen om het woord passief te verwerven. De woorden die de onderzoeksgroep vier keer gehoord hadden, werden in de woordenschattest herkend. Dit wil niet zeggen dat het vier keer aan bod komen van een nieuw woord ook voldoende is om een nieuw woord te leren. Verhallen en Verhallen (1994) spreken immers van een minimumaanbod van zeven keer.

2.4 Woordenschatverwerving

Kinderen verwerven woorden door het taalaanbod uit hun omgeving. Hoe deze woordopbouw verloopt, is beschreven in de vier fases van Verhallen (1994): voorbewerken, semantiseren, consolideren en controleren. Elke fase zal worden toegelicht in het kader van een digitale voorleessituatie.

Alleen het aanreiken van een woord is niet voldoende voor het aanleren van een woord. Voordat kinderen onbekende woordvormen en de betekenissen onthouden, moet er aan de verklaring van de betreffende woorden zowel iets voorafgaan als iets volgen. Wat voorafgaat aan een nieuw woord is het voorbewerken ervan. Het voorbewerken is het creëren van een gunstige beginsituatie. In het kader van deze minor gaat het bijvoorbeeld over het creëren van een voorleesmoment met een kleine groep kinderen en het kiezen van digitale prentenboeken die binnen het thema passen. Door een boek te kiezen dat binnen het vertrouwde thema past, is het verbonden aan de leef- en fantasiewereld van het kind. De kinderen zullen zich zo sneller betrokken voelen bij het verhaal en doordat ze het thema herkennen, zal de (bestaande) voorkennis geactiveerd worden. Om de woordenschat te vergroten is het van belang dat er aan het bekende thema nieuwe woorden verbonden zijn. Hierdoor ontstaat een leermoment voor de kinderen. De kinderen zullen zoveel mogelijk woorden willen begrijpen en leren om het verhaal volledig te kunnen volgen. Het gaat er dus om een voorleesmoment te creëren waarin de leerkracht de kinderen motiveert tot het leren van nieuwe woorden, uitbreiding van de woordenschat. Voordat de leerkracht met het digitale prentenboek start, kan hier, net als bij een statisch prentenboek, begonnen worden met boekoriëntatie. De leerkracht bekijkt de kaft van het boek of het dvd- hoesje en stelt enkele activerende vragen. Zo vormen de kinderen zich een idee over de inhoud van het verhaal, en zullen ze gerichter kunnen luisteren.

10

Uit bovenstaande kan worden opgemaakt dat er drie aandachtspunten zijn binnen het stadium van voorbewerken (Verhallen & Verhallen, 1994):

1. Het betrokken maken van de taalverwerver. Er moet als het ware een prikkel ontstaan om het woord en de betekenis te leren en actief mee te doen.

2. Het oproepen van voorkennis in de vorm van het thema of het onderwerp waarmee het woord en zijn betekenis verbonden moet worden.

3. Het ‘gereedmaken’ of activeren van de plek in het mentale lexicon, zodat het nieuwe woord en de betekenis zoveel mogelijk worden aangehaakt bij de al geleerde woorden en betekenissen.

Na deze voorbewerking kan het (digitale) voorlezen beginnen en kan de betekenisoverdracht van nieuwe woorden van start gaan. De kinderen zitten immers gemotiveerd en geïnteresseerd klaar om bij te leren. Wanneer er tijdens de vertelling onbekende woorden voorbij komen, moeten deze verduidelijkt en verklaard worden. Dit staat centraal bij het semantiseren. Om een woord te semantiseren kan er gebruik worden gemaakt van twee soorten middelen: verbale middelen en niet-verbale middelen. Als er sprake is van een verbale semantisering, wordt er gebruik gemaakt van woorden om een woord of begrip te verduidelijken. De verteller zal de kinderen op een directe manier de betekenis van woorden bijbrengen. Over het algemeen kunnen bij het semantiseren van een woord drie soorten verbale middelen worden onderscheiden: definities, contextualiseren en vertalingen (Verhallen & Verhallen, 1994). Een woord kan worden gedefinieerd door een beschrijving te geven van de verschillende betekenisaspecten. Contextualiseren geeft geen precieze omschrijving van een woord, maar biedt het woord aan binnen een bepaalde verbale context. In dit geval zullen kinderen zelf de betekenis mogen achterhalen. Dankzij het voorkomen van bekende woorden in de beschrijving in combinatie met de onbekende woorden, zal de betekenis kunnen worden afgeleid. Tot slot kunnen woorden worden vertaald voor meertalige kinderen. Het is dan wel mogelijk dat de woordbetekenis in de andere taal niet geheel overeenkomt met de betekenis in het Nederlands. Bovendien kan het zijn dat het betreffende woord ook in de moedertaal onbekend is. Deze optie heeft dus niet de voorkeur. De betekenisoverdracht van woorden tijdens een digitaal voorleesmoment zal goed moeten worden gepland door de leerkracht. Wanneer de kinderen het digitale prentenboek op de computer bekijken tijdens een individueel moment, is er geen mogelijkheid tot het definiëren van onbekende woorden. Het kind zal alleen op basis van contextuele informatie woordbetekenissen kunnen achterhalen. Bij een klassikaal voorleesmoment kan de leerkracht/voorlezer op ieder moment stilstaan bij een woord door de film stop te zetten en uitleg te geven bij een onbekend woord. De kinderen kunnen ook op alle momenten verduidelijking vragen. Het ligt wel aan de interactiemogelijkheden van de leerkracht of er directe verbale middelen ingezet kunnen worden om de betekenisoverdracht van nieuwe woorden mogelijk te maken (Cöp, z.d.).

Naast verbale middelen bestaan er ook niet-verbale middelen waarmee de woordbetekenis uitgelegd kan worden. Niet-verbaal betekent: buiten de verbale context die gebruikt wordt om een woord te verduidelijken. Zo kan er een object getoond worden waar het woord naar verwijst of het kan worden uitgebeeld. In het geval van voorlezen zijn de niet-verbale middelen vooral de prenten in het betreffende (digitale) boek. Het gebruik van prenten of tekeningen is een krachtig semantiseringsmiddel, omdat de kinderen meteen een beeld krijgen waar het woord naar verwijst (Verhallen & Verhallen, 1994). Kinderen horen een nieuw woord en zien op de prent direct waar het voor staat. Hierdoor zijn (digitale) prentenboeken zeer effectief bij de woordenschatverwerving van kleuters.

Een (digitale) voorleessituatie voorziet dus over het algemeen in zowel verbale als non-verbale semantiseringsmiddelen. Door de plaatsing van een woord in het verhaal wordt de betekenis verduidelijkt. Het kind zal uit de context de woordinhoud kunnen afleiden en wordt hierbij geholpen door de aanwezigheid van prenten en beelden.

11

Na het semantiseren zal het kind het nieuwe woord herkennen, hierna volgt de fase van onthouden. Dit wordt bereikt in de consolideringsfase. Voordat een kind een woord kan onthouden, moet het woord meerdere keren herhaald worden. Kinderen krijgen zo de kans om echt vertrouwd te raken met de woordvorm en de betekenis. Prentenboeken bieden hierin een goede ondersteuning: ze staan immers vol met herhaling. Bovendien laten de prenten in het boek een extra indruk achter op het kind, wat het onthouden makkelijker maakt. Hoe vaak een woord herhaald mag worden, hangt af van woord tot woord en is per kind verschillend. Toch spreken onderzoekers van een gemiddelde van zeven keer. Over het algemeen moet een woord zeven keer aan bod komen voor het wordt opgeslagen in het geheugen en kan worden teruggevonden door de taalgebruiker (Verhallen & Verhallen, 1994). Consolideren gaat echter niet alleen over het aanleren en onthouden van nieuwe woordvormen en begrippen, maar ook over het uitbreiden van een woordbetekenis. Het veelvuldig aanbieden van hetzelfde (digitale) prentenboek ondersteunt de fase van consolideren.

De vierde en laatste fase bestaat uit het controleren van de opgedane kennis. Vanuit de schoolomgeving kan dit gedaan worden door middel van testafnames, maar in een meer ontspannen situatie zoals voorlezen kan de controle worden uitgevoerd door middel van het stellen van vragen. Hier biedt een interactieve voorleessituatie meer mogelijkheden dan een digitaal voorleesmoment. Toch is het controleren niet gebonden aan de voorleessituatie op zich. De woorden kunnen immers in allerlei andere situaties uitgevraagd worden. De controle moet niet alleen plaatsvinden in dezelfde context als die waarin de woorden werden aangeboden. Er wordt namelijk verwacht dat de nieuwe woorden en hun betekenissen zich in het mentale lexicon van het kind genesteld hebben en in elk situatie opgehaald kunnen worden. Om dit te testen zal de woordkennis dan ook in onbekende contexten en situaties moeten worden gecontroleerd (SLO, z.d. e).

Daarnaast zijn er verschillende routines voor kleuters die goed bruikbaar zijn bij het aanleren en herhalen van nieuwe woorden, bijvoorbeeld woord van de dag en een thema/verteltafel aan de hand van een anker (van een (digitaal) prentenboek). Naast deze routines zijn er veel verschillende werkvormen om de betekenisrelatie van woorden op verschillende manieren aan te bieden. Tevens kunnen leerkrachten gebruik maken van diverse digitale prentenboeken, welke voor NT2-leerlingen heel goed werken, omdat deze groep leerlingen zeer visueel is ingesteld, mede door de taalachterstand, en de computer (Duerings, Van der Linden, Schuurs, & Strating, 2011).

12

Hoofdstuk 3 Onderzoek

3.1 Methode

Dit onderzoek bestaat uit het vergelijken van de passieve woordenschat van vierjarige kleuters uit de instroomgroep 1 van het basisonderwijs, nadat ze zowel interactief als digitaal voorgelezen zijn. Hun vaardigheid omtrent het begrijpen van woorden is onderzocht en vergeleken. Er zijn verschillende methodes om de woordenschat, of deelvaardigheden hiervan, te meten. Bij deze onderzoeksmethode wordt de passieve woordenschat getest aan de hand van een specifieke taaltest. De testafname kent weinig moeilijkheden en de resultaten zijn meestal eenduidig. Het is wel op te merken dat, ook al is getracht de testsituatie zo realistisch en echt mogelijk te houden, het testen een georganiseerd moment blijft. Van een spontane situatie is geen sprake. Voor dit onderzoek wordt gebruik gemaakt van een passieve woordenschattest die speciaal voor dit onderzoek, op basis van de TAK- toets, is opgesteld. Vervolgens werd de onderzoeksgroep twee maal aan deze test onderworpen. Een eerste keer voordat ze voorleessessies krijgen en een tweede keer erna. Eén voor één worden de leerlingen apart genomen om de passieve woordenschattest af te nemen. De testafname vindt plaats in aan een aparte tafel in het lokaal, zodat de kinderen zo goed mogelijk op hun gemak worden gesteld. Op deze manier is getracht om de sfeer, tijdens de testafname, zo ontspannen mogelijk te houden. De kinderen wordt gevraagd om een activiteit te doen met de leerkracht, en bij elk antwoord, goed of fout, krijgende leerlingen positieve feedback met betrekking tot hun inzet. De testafname wordt dus al snel gezien als een leuke bezigheid.

3.2 Onderzoeksgroep

Aan het onderzoek hebben zeven leerlingen deelgenomen die op basis van een aantal criteria zijn geselecteerd. Er is immers geprobeerd om qua taalniveau en leeftijd een gelijke groep samen te stellen. Hieronder volgt een korte beschrijving van de selectie van de onderzoeksgroep.

De zeven onderzoeksgroep zijn geselecteerd uit de instroomgroep 1 van basisschool Dynamiek te Terborg. Uit deze groep zijn twee jongens en vier meisjes gekozen, allen van vierjarige leeftijd. Slechts één van de onderzoeksgroep heeft een Nederlandse afkomst, de overige zes onderzoeksgroep zijn NT2-leerlingen. Deze leerlingen hebben op de TAK- toets passieve woordenschat een E- score behaald, en zijn hierdoor door de basisschool gedefinieerd als taalzwak.

3.3 Onderzoeksinstrumenten

Voor de uitvoering van dit onderzoek zijn twee prentenboeken geselecteerd die zowel als prentenboek en digitaal prentenboek voorhanden waren. Aangezien digitale prentenboeken nog in opmars zijn, was er niet een heel breed aanbod waar uit gekozen kon worden. Toch is na het vergelijken van een aantal beschikbare prentenboeken en dvd´s een selectie gemaakt en zijn de boeken Fiet wil rennen (Tak & Smit, 2010) en Boer Boris gaat naar zee (Van Lieshout & Hopman, 2014) gekozen. Vervolgens is op basis van deze prentenboeken een concrete passieve woordenschattest opgesteld. In samenspraak met de lerares van de instroomgroep van de basisschool Dynamiek, zijn de voorgenoemde boeken Fiet wil rennen (Tak & Smit, 2010) en Boer Boris gaat naar zee (Van Lieshout & Hopman, 2014) geselecteerd. Omdat er nog geen groot aanbod is van prentenboeken die naast een papieren versie ook een digitale versie kennen, waren er niet veel keuzemogelijkheden. Er zijn nog niet veel boeken gepubliceerd die enkel wat het medium betreft verschillend zijn. De digitale versie mocht dus van geen enkele andere mogelijkheid voorzien zijn, zoals een extra opdracht of

13

spelletje. Na deze eerste selectie bleef maar een kleine groep van prentenboeken over. Voor de uiteindelijke keuze is dan vervolgens rekening gehouden met de moeilijkheidsgraad van de prentenboeken en de woorden die voorkomen in deze prentenboeken. Beide prentenboeken moeten immers geschikt zijn om voorgelezen te worden aan vierjarige kleuters van instroomgroep 1 en ze moeten qua moeilijkheidsgraad deels gelijklopen en deels vooruitlopen op het niveau van de leerlingen. De onderzoeksgroep moeten de prentenboeken kunnen volgen bij het kijken en beluisteren van de verhalen, maar ze moeten tegelijkertijd de kans krijgen om iets nieuws bij te leren. Het is dan ook van belang dat er naast gekende woorden ook ongekende woorden voorkomen in de boeken.

3.3.1 Interview

Voor het interview is gekozen voor een gestructureerd interview. Zo kon de vraagsteller vooraf exact vastleggen welke informatie gevraagd ging worden aan de geïnterviewde. Het doel van het interview is om er via de intern begeleider en de groepsleerkrachten van de onderbouw achter te komen hoe het woordenschatonderwijs in de huidige situatie is georganiseerd voor instroomgroep 1.

3.3.2 Observatie

De observatie is gedaan op basis van het observatiemodel van het leerlingvolgsysteem HOREB (bijlage 6). Er is bij geen van de leerlingen uit de instroomgroep een cito-toets afgenomen, waardoor een observatie om het taalniveau van de onderzoeksgroep vast te stellen essentieel was.

3.3.3 Woordenschattest

Voor de uitvoering van dit kleine onderzoek is een woordenschattest ontwikkeld. De test bestaat uit een passieve woordtest en is opgesteld op basis van de woorden die in de geselecteerde prentenboeken aan bod komen. In samenwerking met de lerares en aan de hand van de BAK (Basiswoordenlijst Amsterdamse Kleuters), zijn woorden uitgekozen die verondersteld werden (passief) gekend te zijn bij vierjarige kleuters. Bij de selectie van de woorden en het opstellen van de woordenschattest is ook nog met een aantal andere criteria rekening gehouden. Zo werden concrete en ondubbelzinnige woorden geselecteerd. Het is voor de passieve woordenschattest immers belangrijk dat de woorden makkelijk af te beelden zijn. Bij het opstellen van de passieve woordenschattest moet elk woord duidelijk kunnen worden weergegeven door middel van een afbeelding. Er zijn voor dit onderzoek dan ook alleen eenduidige woorden geselecteerd. Vervolgens is ook een onderscheid gemaakt tussen woorden die zowel in de tekst als in de afbeeldingen voorkomen en woorden die alleen afgebeeld zijn, zonder dat ze in de tekst benoemd of genoemd worden. Zo worden de woorden koe en varken zowel visueel als auditief aangeboden, maar kennen zon en wok enkel een visuele realisatie. Zowel in het papieren prentenboek als in het digitale prentenboek komen ze meerdere keren voor, maar worden ze nooit expliciet besproken. Het is interessant om deze twee types van realisatievormen op te nemen. Er mag worden verwacht dat de woorden die alleen zijn afgebeeld en niet worden uitgesproken moeilijker zullen worden opgenomen bij de kinderen. Bij de digitale prentenboeken zou dit zelfs bijna onmogelijk zijn. Waar bij het interactief voorlezen van een prentenboek de concepten immers nog benoemd kunnen worden, is dit bij digitale voorlezing moeilijker.Rekening houdend met de opgestelde criteria zijn er twintig woorden geselecteerd. Gezien het karakter van de minor en het taalniveau van de leerlingen is ervoor gekozen om de woorden passief te testen. Woorden worden sneller passief verworven dan actief (Justice 2002; Verhallen &

14

Verhallen, 1994). Kinderen leren in een eerste stap woorden kennen en zullen ze pas later gebruiken en produceren.

Bij de passieve woordtest kregen de kinderen iedere keer vier prenten te zien, waarna hen werd gevraagd om een bepaald concept aan te duiden. De vraag luidde dus steeds waar zie je x?. Bij elk concept werd een geschikte prent gezocht. Belangrijk is dat de prenten duidelijk zijn en eenduidig. Zo mochten er geen dingen afgebeeld worden die eventueel de aandacht van het concept zouden wegnemen. Er is bewust gekozen voor andere afbeeldingen dan die in het prentenboek voorkomen. Er wordt namelijk getest of het prototype van het concept gekend is en niet enkel de voorstelling zoals weergegeven in het (digitale) prentenboek. In totaal werden twintig multiple choice vragen gesteld. De twintig woorden bleven bij de verschillende testafnames constant. Wel werd de woordvolgorde van de test de tweede keer aangepast om gewenning te vermijden. Tijdens de test werden de kinderen nooit gecorrigeerd bij een fout antwoord. Of het gegeven antwoord nu correct was of niet, steeds werden ze positief toegesproken en aangemoedigd om verder te gaan. Bovendien verliezen vierjarige kleuters behoorlijk snel hun concentratie. Het was dan ook noodzakelijk om niet langer te testen dan nodig is.

3.3.4 Verloop onderzoek

Om na te gaan in welke mate interactie belangrijk is voor het opnemen van woordenschat tijdens voorleessessies, werden de onderzoeksgroep digitaal voorgelezen. Voordat deze voorleesmomenten van start konden gaan, werd een onderzoeksgroep samengesteld. Deze groep bestaat uit negen kinderen, van wie drie kinderen met een Nederlandse afkomst; de overige zes kinderen hebben een andere afkomst dan de Nederlandse, zo genoemde NT2- leerlingen.De groep werd zeven keer digitaal voorgelezen uit beide boeken. Om de ontwikkeling van de passieve woordenschat door het gebruik van een digitaal prentenboek te testen werd de onderzoeksgroep tweemaal onderworpen aan een passieve woordenschattest. De eerste keer voor de voorleessessies en de tweede keer erna. Zo kon de groei van hun passieve woordenschat geanalyseerd en vergeleken worden.

De onderzoeksgroep kreeg het digitale prentenboek, onder begeleiding van een volwassene, te zien op een beeldscherm in de klas. Tijdens het kijken van de dvd is het van belang dat alle kinderen goed zicht hebben op de televisie. De interactie met de volwassene tijdens het kijken van de dvd was nihil. Wel konden de kinderen onderling met elkaar communiceren. Deze vorm van interactie was eveneens beperkt, aangezien de kinderen in stilte naar de dvd kijken. Is het horen van taal wel voldoende om woorden in de woordenschat op te nemen? De mogelijkheid tot reageren en interageren zou de woordenschatontwikkeling van de kinderen in de hand werken.

3.4 Resultaten

Uit de literatuurstudie bleek dat het inzetten van digitale prentenboeken net zo effectief is als het inzetten van een statisch prentenboek tijdens een les woordenschat. Tijdens het praktijkonderzoek was duidelijk te zien dat de NT2-leerlingen van de onderzoekgroep aan konden sluiten. Middels het interview is inzicht verkregen in de huidige werkwijze bij Dynamiek. De leerkrachten van de onderbouw waren al op de goede weg wat betreft het aanbieden van woorden en gebruik van werkvormen. De TAK-toets passieve woordenschat en horeb- observatie gaven aan dat de gehele onderzoeksgroep zwak scoorde op de onderdelen: passieve woordenschat, taal gebruiken, taal begrijpen en communicatie vaardigheden.

15

Grafiek 1

Resultaten van de voor- en nameting van de onderzoeksgroep (zie ook bijlage 5):

16

Yusuf Salih Massa Feyza Fatima Refika Nynke0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

Beheersing passieve woordenschat van de geselecteerde woorden

Passieve woordenschat voor de interventies Passieve woordenschat na de interventies

3.5 Conclusie

Gedurende het onderzoek zijn er twee digitale prentenboeken ingezet in combinatie met verschillende werkvormen, passend bij het betreffende prentenboek. Er is voor inzet van digitale prentenboeken gekozen, omdat vanuit de literatuur de inzet van digitale prentenboeken even effectief bleek als de inzet van statische prentenboeken en het gebruik van digitale prentenboeken nog niet aan de orde was bij de Dynamiek. De woorden behorende bij de boeken zijn aangeboden op basis van het viertaktprincipe van Verhallen (1994). De leerlingen 1 en 4 uit de onderzoeksgroep hebben de minste vooruitgang laten zien in passieve woordenschat. De reden dat zij weinig woorden hebben onthouden is terug te voeren naar de observatie waaruit bleek dat leerling 1 een dromer is. Veel dingen gaan langs haar een, zelfs in de kleine kring. Voor leerling 4 geldt dat hij veel afwezig is en de Nederlandse taal niet spreekt, hij spreekt veelvuldig Turks in de klas (zie bijlage 4) er ontgaan hem hierdoor veel dingen in de (kleine) kring.

17

Hoofdstuk 4 Conclusies en aanbevelingen

4.1 Conclusie theorieonderzoek

Wanneer een kind start met de algemene ontwikkeling, begint ook de eerste taalverwerving. Voordat een kind kan spreken, leert het eerst woorden. Deze woorden vormen samen de woordenschat van het kind. Met woordenschat worden de woorden die een kind receptief en/of productief tot zijn beschikking heeft, bedoeld. De grootte van deze woordenschat wordt bepaald door het taalaanbod dat het kind krijgt. Als het kind opgroeit in een taalarm milieu, zal de woordenschat van dit kind beperkt zijn. Wordt er veel met het kind gesproken en wordt het veel voorgelezen, dan zal het kind beschikken over een grote woordenschat. Zodra een kind de basisschool binnenstapt, heeft het al een woordenschat opgebouwd. Op school wordt, door middel van het woordenschatonderwijs, deze woordenschat uitgebreid. Het woordenschatonderwijs is van belang om elkaar te leren begrijpen en met elkaar te leren communiceren. Om ervoor te zorgen dat de leerlingen op school de woordenschat uitbreiden, zijn tussendoelen opgesteld. Deze tussendoelen gelden voor groep 1 tot en met 3 en hebben betrekking op de beginnende geletterdheid. Aan het eind van groep 3 moeten de kinderen deze tussendoelen behaald hebben. Woorden aanleren kan op diverse manieren. Verhallen (1994) heeft de viertaktmethode ontwikkeld, die zorgt voor het verbreden en verdiepen van de woordkennis. De vier fasen van deze methode zijn: voorbewerken, semantiseren, consolideren en controleren. Dit model wordt tegenwoordig in alle taalmethoden gebruikt. Om jonge kinderen te laten leren moet er aangesloten worden bij de leef- en beleefwereld van de leerling. Dit kan door middel van prentenboeken gedaan worden. Deze prentenboeken zijn voorzien van grote illustraties die het verhaal uitbeelden, zodat een leerling het verhaal zonder tekst ook kan begrijpen. De tekst is kort en bondig neergezet, zodat een leerling zich niet lang hoeft te concentreren op het verhaal. Het concentratievermogen van een jong kind is nog laag. Om ervoor te zorgen dat de leerling optimaal bij het prentenboek betrokken wordt, kan een leerkracht of een ouder ervoor kiezen om het verhaal interactief voor te lezen. Dit betekent dat er op bepaalde momenten in het verhaal gestopt kan worden en aan het kind vragen worden gesteld over het verloop van het verhaal. Hiernaast bieden de momenten van rust het kind de tijd om te reageren op het verhaal. Op deze manier wordt de communicatievaardigheid van het kind bevorderd, de woordenschat vergroot en krijgt het kind inzicht in zins- en tekstopbouw. Naast de originele prentenboeken zijn er tegenwoordig ook digitale prentenboeken. Dit zijn prentenboeken die gelezen kunnen worden op de computer. Er zijn ook digitale prentenboeken te verkrijgen waar het verhaal al is ingesproken. Het kind hoeft alleen te luisteren naar de computer. Op basisscholen wordt steeds meer gebruik gemaakt van digitale prentenboeken. Deze boeken kunnen makkelijk via het digitale schoolbord getoond worden. De leerkracht kan ervoor kiezen om de computer voor te laten lezen of dit zelf te doen. Als de leerkracht ervoor kiest om het digitale prentenboek niet zelf voor te lezen, is de leerkracht op dat moment overbodig in de klas. De keuze is aan de leerkracht. Prentenboeken kunnen bijdragen aan het vergroten van de woordenschat van kinderen. Om een beeld te krijgen van de woordenschat is een meetinstrument gewenst. Er zijn diverse meetinstrumenten voor woordenschat op de markt gebracht. Naast methodegebonden toetsen zijn er ook methode onafhankelijke toetsen en landelijk genormeerde toetsen, zoals bijvoorbeeld Taaltoets Alle Kinderen. Belangrijk is dat de toets valide en betrouwbaar is. Er moet gemeten worden, wat men beoogde te meten.

18

4.2 Conclusie praktijkonderzoek

Na het praktijkonderzoek kan een antwoord worden geven op de centrale onderzoeksvraag: Op welke manier kunnen leerkrachten de effectiviteit van het woordenschatonderwijs verbeteren, zodat de woordenschat wordt vergroot en beter aansluit op het gewenste niveau van de tussendoelen van de instroomgroep 1 van basisschool de Dynamiek? Uit het interview over het woordenschatonderwijs is naar voren gekomen dat de leerkracht van instroomgroep 1 het woordenschatonderwijs erg belangrijk vindt en dat zij tevreden is over de eigen manier van lesgeven in het woordenschatonderwijs. Ook wordt er door iedere leerkracht elke dag aandacht aan besteed. Bovendien wordt hier het digitale schoolbord bij gebruikt en wordt het woordenschatonderwijs in andere vakken geïntegreerd. Alle vier de leerkrachten zijn bekend met digitale prentenboeken en gebruiken deze ook. Wel hebben de leerkrachten een eigen mening over de digitale prentenboeken.

Er zijn een voormeting, interventies en een nameting uitgevoerd. In de nameting is duidelijk te zien dat er vooruitgang is geboekt, zowel bij de Nederlandse als de NT2-leerlingen. Het is wel opmerkelijk dat de leerling die de Nederlandse taal totaal niet beheerst en op school alleen Turks spreekt, zelfs achteruit is gegaan. Dit toont aan dat wanneer je geen enkel woord begrijpt van de tekst je niets mee krijgt over de inhoud.


2

4

6

8

10

12

14

16

18

20



4.3 Aanbevelingen

Op basis van dit onderzoek en de voorgaande conclusies volgen nu de aanbevelingen. Dit onderzoek was van korte duur, maar heeft informatie opgeleverd over de ontwikkeling van de passieve woordenschat van de leerlingen van instroomgroep 1 van de Dynamiek middels digitale prentenboeken. Om meer duidelijkheid te krijgen over het gebruik van de digitale prentenboeken en het effect ervan op de woordenschat, zou een grootschalig onderzoek plaats moeten vinden. Er zou een onderzoek gedaan moeten worden waar meer tijd en een grotere populatie bij wordt betrokken, tevens met een experimentele en een controlegroep. De resultaten uit een grootschalig onderzoek kunnen het woordenschatonderwijs in Nederland beïnvloeden.

19

Om de woordenschat van taalzwakke kinderen in instroomgroep 1 van basisschool de Dynamiek uit te breiden, aansluitend bij de thematische manier van werken van de school en het speelse karakter van het jonge kind, worden de volgende aanbevelingen gedaan voor de situatie op de werkplek (bijlage 1) .









20

Literatuurlijst

Alkema, E., Kuipers, J., Lindhout C., & Tjerkstra, W. (2011). Meer dan onderwijs. Assen: Gorcum.

Appel, R. & Vermeer, A. (1994). Tweede-taalverwerving en tweede-taalonderwijs. Bussem: Uitgeverij Coutinho.

Broekhof, K. (2011). Digitale prentenboeken. De wereld van het jonge kind, 38, 40-42.

Cöp, J. (z.d.). Wat maakt woordenschatlessen effectiever? Verkregen op 29 maart, 2016, van http://wij-leren.nl/woordenschat-les.php

Duerings, J., van der Linden, B., Schuurs, U., & Strating, H. (2011). Op woordenjacht. Antwerpen-Apeldoorn: Uitgeverij Garant.

Digiwak. Woordenlijst Amsterdamse Kinderen. (2010). Verkregen op 29 maart, 2016, van http://www.digiwak.nl/wak/

Huizenga, H. (2005). Taal & Didactiek. Woordenschat. Groningen/Houten: Wolters Noordhoff.

Justice, M. L. (2002). Word exposure and preschoolers novel word learning during shared storybook reading. Reading Psychology, 23, 87-106.

Kennisnet. (2009). ICT in het onderwijs: de stand van zaken. Verkregen op 8 maart, 2016, van h ttp://archief.kennisnet.nl/fileadmin/contentelementen/kennisnet/Over.kennisnet/ Vier_in_b alans/Vier_in_Balans_Monitor_2009.pdf

Kienstra, M. (2011). Woordenschatontwikkeling. Werkwijzen voor groep 1-4 van de basisschool, Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.

Koster, G. (2012). Woordenschat is leuk en ontwikkelingsgericht. Zone, 11, 18-20.

Lezen. Kwestie van lezen. (z.d.). Verkegen op 29 maart, 2016, van http://www.lezen.nl/sites/default/files/kwestie%20van%20lezen%204.pdf

Lieshout, T. van. & Hopman, P. (2014). Boer Boris gaat naar zee. Haarlem: Gottmer.

Nulft, D. van den. & Verhallen, M. (2009). Met woorden in de weer. Bussum: Uitgeverij Coutinho.

Nulft, D., van den, Verhallen, M., & Stoeldraijer, J.. (2009). Met woorden aan de gang. Verkregen op 29 maart, 2016, van http://www.schoolaanzet.nl/uploads/tx_sazcontent/KRBV054_01.pdf

Onderwijsconsument. (2009). Basiswoordenlijst Amsterdamse Kleuters (BAK). Verkregen op 23februari, 2016, van http://www.onderwijsconsument.nl/presentatie-basiswoordenlijst/

Robbins, C. & Ehri, L.C. (1994). Reading storybooks to kindergartens helps them learn new vocabulary words. Journal of Educational Psychology, 86, 56-64.

SLO. Interactief voorlezen. (z.d. a). Verkregen op 29 maart, 2016,van http://www.slo.nl/primair/leergebieden/ned/taalsite/lexicon/00126/

SLO. Kerndoelen. (z.d. b). Verkregen op 29 maart, 2016, van 21

ttp://archief.kennisnet.nl/fileadmin/contentelementen/kennisnet/Over.kennisnet/Vier_in_b

ttp://archief.kennisnet.nl/fileadmin/contentelementen/kennisnet/Over.kennisnet/Vier_in_b

http://www.slo.nl/primair/kerndoelen/Kerndoelenboekje.pdf/

SLO. Tussendoelen beginnende geletterdheid. (z.d. c). Verkregen op 29 maart, 2016, van http://www.slo.nl/primair/leergebieden/ned/taalsite/lexicon/00572/

SLO. Woordenschat. (z.d. d). Verkregen op 29 maart, 2016, van http://www.slo.nl/primair/leergebieden/ned/taalsite/lexicon/00345/

SLO. Woordenschatdidactiek. (z.d. e). Verkregen op 29 maart, 2016, van http://www.slo.nl/primair/leergebieden/ned/taalsite/lexicon/00517/

Tak, D.B. & Smit, N. (2010). Fiet wil rennen. Amsterdam: Querido.

Verhallen, M. & Verhallen, S. (1994). Woorden leren, woorden onderwijzen. Amersfoort: CPS uitgeverij.

Verhallen, M. (2009). Video storybooks as a bridge to literacy. Leiden: Universiteit Leiden (proefschrift)

Verhallen, M. (1994). Meer en beter woorden leren. Verkregen op 29 maart, 2016, van http://www.schoolaanzet.nl/uploads/tx_sazcontent/KRBV058_01.pdf

Verhoeven, L. & Vermeer, A. (1992). Diagnose van kindertaal. Tilburg: Zwijsen.

22

http://www.slo.nl/primair/leergebieden/ned/taalsite/lexicon/00517/

http://www.slo.nl/primair/leergebieden/ned/taalsite/lexicon/00345/

Bijlage 1 Aanbevelingen


Zorg bij het voorbewerken, de eerste fase van de viertakt, voor betrokkenheid bij de kinderen en een duidelijke context. Dit kan bijvoorbeeld gedaan worden met behulp van een prentenboek, peuterboekje of een informatief boek. Varieer ermee in het aanbod, want alle drie de soorten boeken zijn heel erg geschikt om de woordenschat van kinderen uit te breiden. Hiermee trek je de aandacht van de kinderen en worden de woorden gelijk in een duidelijke context geplaatst. Praat vervolgens met de kinderen over de woorden en probeer de voorkennis te activeren: wat weten ze er al over? Door voor een boek te kiezen dat bij het thema aansluit waar op dat moment over gewerkt wordt en daaruit ook bijpassende woorden te kiezen, kan op een thematische manier gewerkt worden aan de woordenschatuitbreiding van de kinderen.


Doe dit, als dat mogelijk is, door middel van het laten zien/voelen/proeven/horen van concreet materiaal. Het onderwijs aan jonge kinderen is erop gericht hun zo veel mogelijk concrete ervaringen te bieden. Concreet handelen, doen en ervaren is voor jonge kinderen een voorwaarde voor de vorming van mentale begrippen. Wanneer dit niet mogelijk is, kan de betekenis ook duidelijk gemaakt worden met behulp van afbeeldingen, door middel van uitbeelden of door het geven van een betekenisomschrijving (synoniem).Bied woorden aan in woordclusters. Op die manier zullen woorden uiteindelijk in de woordenschat van kinderen worden opgeslagen en ook weer bij elkaar teruggevonden kunnen worden. Hang de nieuw aangeleerde woorden zichtbaar in de klas met behulp van een woordmuur. Zorg voor een duidelijke afbeelding bij ieder woord en typ onder de afbeelding het woord, inclusief lidwoord. Het is namelijk belangrijk dat de leerlingen gelijk het goede lidwoord bij het zelfstandig naamwoord leren. Een goede plek vooreen woordmuur kan de kring zijn. Hier zijn de woorden zichtbaar voor iedereen en kan er regelmatig naar verwezen worden, bijvoorbeeld voor het gebruik bij consolideeroefeningen.


De woorden moeten veel geoefend en herhaald worden binnen verschillende contexten. Oefen de woorden in met korte, bondige spelletjes, maar ook door middel van het gebruik van de woorden tijdens het spel in onder andere de huis-, bouw- en themahoek. De kinderen moeten zoveel mogelijkuitgedaagd worden om de nieuwe woorden te gebruiken in hun spel. Als leerkracht stimuleer je het gebruik van de nieuwe woorden door mee te spelen. Ook is het goed om in de klas herhaald (interactief) voor te lezen. Op deze manier horen de kinderen de verhalen/woorden meerdere keren en zullen ze de betekenis van de woorden steeds beter gaan begrijpen en onthouden. Door op deze verschillende manieren de woorden met de kinderen te oefenen en te herhalen, sluit je aan op het speelse karakter van het jonge kind.


23

Dit is de vierde fase van de viertakt. Het controleren op korte termijn zal voornamelijk plaats vinden tijdens het consolideren, waar de leerkracht het woordgebruik observeert tijdens consolideeroefeningen (spelletjes) en het spel in de verschillende hoeken. Aan de woorden die de kinderen nog niet goed kennen, wordt vervolgens extra aandacht besteed. Maak een map, waarin alle aangeboden woorden, met afbeelding, per thema zijn terug te vinden. Plaats deze in de boekenbak die in de kring/leeshoek staat, zodat de kinderen de map zelf kunnen pakken. Dit zorgt ervoor dat zij de woorden regelmatig kunnen herhalen. Zelf kan de leerkracht de map er natuurlijk ook weer bij pakken, om gezamenlijk terug te komen op een aantal woorden en te controleren of de woorden zijn onthouden op langere termijn. Het is belangrijk om de woorden ook na het thema regelmatig te herhalen met de kinderen.


Er wordt zowel op een verbale als op een visuele manier aandacht besteed aan de betekenis van woorden (Broekhof, 2011). Zowel ouders als leerkrachten moeten gestimuleerd worden om voor te lezen, dit het liefst interactief.


Uit de praktijk blijkt dat men veelal veilige modellen, werkvormen en routines gebruikt, maar uit de theorie blijkt dat het belangrijk is om ook eens nieuwe werkvormen te gebruiken. Meerdere werkvormen zijn opgenomen in de bijlage interventies.


Op deze manier hebben zij er in de kleine kring al kennis over kunnen op doen, weten ze wat er gaat komen tijdens de grote kring en hebben ze voor zichzelf het idee dat ze er al een beetje grip op hebben. Dit stimuleert hen om actief mee te doen in de grote kring. Tegelijkertijd is het voor de taalzwakke kinderen gelijk al de eerste herhaling van de nieuwe woorden. Voor de leerkracht is de preteaching belangrijk, omdat hij op deze manier (in een klein groepje) extra aandacht kan besteden aan de taalzwakke kinderen en langer de tijd heeft om de betekenis aan hen duidelijk te maken/over te dragen. Probeer de preteaching ook terug te laten komen in de oefeningen/activiteiten die plaats zullen vinden tijdens het consolideren (de derde fase van de viertakt).


Grijp mooie, onverwachte situaties aan om nieuwe woorden aan te leren en ga in op de woorden waar de leerlingen zelf mee komen.

24

Bijlage 2 Interventies

Prentenboek: Fiet wil rennen (Tak & Smit, 2010) en Boer Boris gaat naar zee (Van Lieshout & Hopman, 2014)

Activiteit: Navertellen verhaal

Niveau: taalsterk & taalzwak Doel: Werken aan mondeling onderwijs (kerndoel nummer 1) Tussendoel nummer 1: De leerlingen leren informatie te verwerven uit gesproken taal. Ze leren tevens die informatie, mondeling of schriftelijk, gestructureerd weer te geven Tussendoel 1 beginnende geletterdheid: BoekoriëntatieTussendoel 2 beginnende geletterdheid: VerhaalbegripBenodigdheden:PrentenboekDigitale prentenboekDigitaal schoolbordPlaten uit het betreffende boek Verwerkingsactiviteit: Het verhaal wordt met de leerlingen besproken. Vragen die gesteld kunnen worden zijn: Over wie ging het verhaal? Waarom gaat Boer Boris naar zee? Wie gaan er met Boer Boris mee? Wat gaat Boer Boris doen bij zee? Nu laat u de platen zien die u heeft meegenomen. Wat is er op deze platen te zien? Kunnen de kinderen deze platen aan het verhaal koppelen? Laat de kinderen de platen (zes) in de chronologische volgorde van het verhaal leggen en laat ze vertellen wat er op de platen staat en waarom de platen in deze volgorde moeten liggen. Als de platen in chronologische volgorde liggen, leest u het verhaal nog een keer voor en koppel tijdens het verhaal terug naar de platen. Aan de taalzwakke activiteiten worden enkele eenvoudige vragen over het verhaal gesteld. Over wie ging het verhaal? Wie gaan er met Boer Boris mee? Waar gaat Boer Boris naartoe? Nu laat u de platen (drie) zien die u heeft meegenomen. Wat is er op deze platen te zien? Kunnen de kinderen deze platen aan het verhaal koppelen? Laat de kinderen de platen in de chronologische volgorde van het verhaal leggen en laat ze vertellen wat er op de platen staat en waarom de platen in deze volgorde moeten liggen. Als de platen in chronologische volgorde liggen, leest u het verhaal nog een keer voor en koppel tijdens het verhaal terug naar de platen.


Activiteit: Flitsen

Niveau: taalsterk & taalzwak Doel: Werken aan mondeling onderwijs (kerndoel nummer 1) De leerlingen leren informatie te verwerven uit gesproken taal. Ze leren tevens die informatie, mondeling of schriftelijk, gestructureerd weer te geven .Tussendoel 3 beginnende geletterdheid: Functies van geschreven taal Benodigdheden:Afbeeldingen bijlage 6Verwerkingsactiviteit: Maak een set met kaartjes van bijlage 5: de kaartjes snel laten zien en dan wegdraaien. Welk woord heb je gezien? Kunnen de leerlingen al lezen? De taalzwakke leerlingen voeren deze activiteit uit onder begeleiding van de leerkracht. De taalsterke leerlingen kunnen deze activiteit zelfstandig uitvoeren.

Prentenboek: Fiet wil rennen (Tak & Smit, Activiteit: Memorie

25

2010) en Boer Boris gaat naar zee (Van Lieshout & Hopman, 2014)Niveau: taalsterk & taalzwak Doel: Stimuleren van de actieve woordenschatKerndoel nummer 12: De leerlingen verwerven een adequate woordenschat en strategieën voorhet begrijpen van voor hen onbekende woorden. Onder ‘woordenschat’ vallenook begrippen die het leerlingen mogelijk maken over taal te denken ente spreken .Benodigdheden:Afbeeldingen (bijlage 6)Verwerkingsactiviteit: De leerkracht maakt een set kaartjes. Tijdens het spel liggen de kaartjes met de achterkant naar boven. De leerlingen draaien om de beurt twee kaartjes om enzoeken naar kaartjes die bij elkaar horen. De kinderen benoemen elke keer hetplaatje dat ze omdraaien. Wie de meeste kaartjes heeft, heeft gewonnen.


Activiteit: Wat ligt er onder deze doek?

Niveau: taalsterk Doel: Werken aan mondeling onderwijsKerndoel nummer 1: De leerlingen leren informatie te verwerven uit gesproken taal. Ze leren tevens die informatie, mondeling of schriftelijk, gestructureerd weer te geven.Benodigdheden:Afbeeldingen (bijlage 6)Verwerkingsactiviteit: Onder een doek liggen voorwerpen of woordkaartjes die op de woordmuur staan. De leerkracht geeft zelf hints aan de kinderen om er achter te komen wat het is.Welk voorwerp ligt er onder de doek?


Activiteit: Wie ben ik?

Niveau: taalsterk Doel: Werken aan mondeling onderwijs & woordenschat.Kerndoel 12: Werken aan uitbreiding van de woordenschat en woordgebruik, betekenis uitbreiding (semantiek).

Benodigdheden:Afbeeldingen (bijlage 6)Hoed of band die de leerlingen op het hoofd kunnen dragen en waar de afbeeldingen in gelegd kunnen worden.Verwerkingsactiviteit: De leerlingen krijgen een kaartje op hun voorhoofd geplakt. Op het kaartje staat de afbeelding van een dier. De leerlingen worden verdeeld in twee teams. Ze moeten raden wie of wat ze zijn. Ze mogen daarvoor vragen stellen aan de leerlingen van het andere team. Het mogen alleen vragen zijn waarop je met ‘ja’ of ‘nee’ kunt antwoorden. De kinderen van het andere team geven de antwoorden en aanwijzingen, maar verklappen natuurlijk niet het woord!


Activiteit: Ik zie, ik zie, wat jij niet ziet

Niveau: taalzwak

26

Doel: Werken aan mondeling onderwijs & woordenschat.Kerndoel 12: Werken aan uitbreiding van de woordenschat en woordgebruik, betekenis uitbreiding (semantiek).Benodigdheden:Woordweb met afbeeldingen uit bijlage 6Verwerkingsactiviteit: Het bekende spelletje waarbij je alleen de kleur noemt van het voorwerp of een plaatje van de woordmuur dat je in gedachten hebt genomen. Kinderen moetenraden wat het is. (Ik zie ik zie wat jij niet ziet, wat zie je dan, een grote walvis, welkekleur…?)


Activiteit: Woordstukjes

Niveau: taalsterkDoel: Werken aan taalbewustzijn Tussendoel 5: beginnende geletterdheid: TaalbewustzijnBenodigdheden:Woordweb met afbeeldingen (bijlage 6)Bal Verwerkingsactiviteit: De leerkracht noemt een stuk van een woord van het woordweb, bijv. li-... hij gooit de bal naar een kind. Dit kind noemt het ontbrekende stuk: -bel. Nu mag dit kind heteerste stuk van een woord noemen en de bal naar een volgend kind rollen of gooien.Gebruik een zachte bal!


Activiteit: Woorden benoemen

Niveau: taalzwakDoel: Actieve woordenschat stimulerenKerndoel 12: De leerlingen verwerven een adequate woordenschat en strategieën voor het begrijpen van voor hen onbekende woorden. Onder 'woordenschat' vallen ook begrippen die het leerlingen mogelijk maken over taal te denken en te spreken.Benodigdheden:Afbeeldingen (bijlage 6)Bal Verwerkingsactiviteit: De leerkracht plakt alle afbeeldingen uit bijlage 6 op een strandbal, de leerlingen staan in een kring en rollen of gooien de bal over. Wanneer de bal bij een leerling aankomt, benoemt de leerling de afbeelding die voor zijn of haar neus terecht komt.


Activiteit: Dierenbingo

Niveau: taalsterk & taalzwakDoel: Leerlingen woorden laten herkennenKerndoel 12: De leerlingen verwerven een adequate woordenschat en strategieën voor het begrijpen van voor hen onbekende woorden. Onder 'woordenschat' vallen ook begrippen die het leerlingen mogelijk maken over taal te denken en te spreken.Benodigdheden: lijst voor de leerkracht om de dieren/kleuren die al zijn geweest aan te strepen24 bingokaarten voor de leerlingen

27

75 A4 afbeeldingen van de dieren. Doe dit op A4-formaat,zodat de leerlingen in de klas ook de afbeelding goed kunnen zien. Aangezien de taalzwakke leerlingen het nog lastig vinden de kleuren of dieren te benoemen.Verwerkingsactiviteit: Bingo is een spel voor meer spelers, waarbij iedere speler een formulier met dieren heeft, die kunnen worden weggestreept wanneer het dier, dat wordt getrokken door de leerkracht, op dit formulier staat. Degene die als eerste zijn kaart vol heeft, heeft gewonnen.


Activiteit: Welk dier is groter/kleiner?

Niveau: taalzwakDoel: Onderscheid tussen begrippen en oefenen met de woordenKerndoel 12: De leerlingen verwerven een adequate woordenschat en strategieën voor het begrijpen van voor hen onbekende woorden. Onder 'woordenschat' vallen ook begrippen die het leerlingen mogelijk maken over taal te denken en te spreken.Benodigdheden:Afbeeldingen (bijlage 6)Powerpoint met iedere keer twee dieren, afgebeeld op dezelfde grote.Verwerkingsactiviteit: De leerlingen beantwoorden bij iedere sheet de vraag welk dier is groter of kleiner?



Niveau: taalzwakDoel: Onderscheid tussen begrippen en oefenen met de woordenKerndoel 12: De leerlingen verwerven een adequate woordenschat en strategieën voor het begrijpen van voor hen onbekende woorden. Onder 'woordenschat' vallen ook begrippen die het leerlingen mogelijk maken over taal te denken en te spreken.Benodigdheden:Afbeeldingen (bijlage 6)Twee bladen een met daarop groot & één met klein.Verwerkingsactiviteit: De leerlingen krijgen allemaal een afbeelding in hun hand en sorteren één- voor- één de afbeeldingen op groot en klein. Waar mogelijk benoemt de leerling de afbeelding die hij of zij neerlegt; lukt dit niet, dan doen we dit klassikaal.



Niveau: taalzwakDoel: Onderscheid tussen begrippen en oefenen met de woordenKerndoel 12: De leerlingen verwerven een adequate woordenschat en strategieën voor het begrijpen van voor hen onbekende woorden. Onder 'woordenschat' vallen ook begrippen die het leerlingen mogelijk maken over taal te denken en te spreken.Benodigdheden:WoordwebVerwerkingsactiviteit: Het lokaal wordt verdeeld in een zijde waar en niet waar. De leerkracht geeft allerlei stellingen met betrekking tot de dieren in het woordweb. De leerlingen lopen naar de kant van hun antwoord.

28


Activiteit: Wat is er weg?

Niveau: taalsterk & taalzwakDoel: Onderscheid tussen begrippen en oefenen met de woorden. Trainen van het geheugenKerndoel 12: De leerlingen verwerven een adequate woordenschat en strategieën voor het begrijpen van voor hen onbekende woorden. Onder 'woordenschat' vallen ook begrippen die het leerlingen mogelijk maken over taal te denken en te spreken.Benodigdheden:Afbeeldingen bijlage 6Doek Verwerkingsactiviteit: Onder een doek liggen voorwerpen of woordkaartjes die op de woordmuur staan. De leerkracht haalt een voorwerp/kaartje weg. De kinderen moeten raden welk voorwerpweg is (de naam ervan noemen). Bij de taalzwakke leerlingen worden slechts drie afbeeldingen per keer gebruikt.


Activiteit: Woordritmes klappen

Niveau: taalsterkDoel: Woorden in klankgroepen verdelenTussendoel 5: beginnende geletterdheid: TaalbewustzijnBenodigdheden:Afbeeldingen (bijlage 6)Verwerkingsactiviteit: De kinderen klappen het ritme van de woorden (hakken-en-plakken): hond, ham-ster, ca-vi-a.

29

Bijlage 3 Interview

Interview met de intern begeleidster van mijn stageschool, Jeannet Monster

Aanvullingen van de groepsleerkracht instroomgroep 1 staan cursief weergeven.

- Wat wordt er op de school gedaan aan woordenschatonderwijs in instroomgroep 1?In de kleutergroepen wordt er sinds ongeveer drie/vier jaar meer aandacht besteed aan woordenschat. De kleutergroepen zijn gaan werken met het programma VVE Startblokken. Door met Startblokken te werken, is er veel interactie tussen de kinderen onderling en tussen de kinderen en de leerkracht via het spel. Via themagebonden spelactiviteiten wordt de woordenschatuitbreiding goed gestimuleerd. Belangrijk kernpunt van Startblokken is: een betekenisvol aanbod. Het onderwerp moet dicht bij de kinderen staan en ze moeten er over kunnen spelen. De inbreng van de leerkracht is van belang: meespelen en de woorden veel gebruiken tijdens het spelen. De verschillende hoeken in de klas worden zoveel mogelijk met elkaar verbonden, om veel interactie tijdens het spel mogelijk te maken. Sinds dit schooljaar heeft de school voor de kleutergroepen twee nieuwe woordenschatmethoden aangeschaft voor op de computer: ‘Woordenstart’ (Ambrasoft) en ‘Bereslim’. ‘Woordenstart’ is voor alle kinderen in de groep, want er kan gewerkt worden op verschillende niveaus. ‘Bereslim’ is met name gericht op de taalzwakke kinderen. Daarmee kunnen kinderen verhalen luisteren en bekijken, waarbij ze opdrachtjes moeten uitvoeren. Wel worden beide programma’s door de hele groep gebruikt. Er is voor het programma ‘Woordenstart’ gekozen, omdat de leerkrachten van de onderbouw op zoek waren naar een nieuwe taalmethode voor op de computer en er op een studiemiddag ‘Woordenstart’ werd aangeboden, door de werkgroep woordenschat van de Dynamiek. Het leek het team een goede methode (n.a.v. voorbeelden en uitleg), waardoor ze deze vervolgens hebben aangeschaft. Voor het programma ‘Bereslim’ is gekozen, omdat de woordenschat werkgroep informatie had gekregen over dit programma en het een goed computerprogramma bleek, dat binnen de voorwaarden van het woordenschatonderwijs van de Dynamiek viel, voor woordenschatuitbreiding. Een van de leden van de werkgroep woordenschat heeft het aan haar collega’s laten zien, waardoor zij zich gingen verdiepen in het programma en er informatie over opzochten. Iedereen was er erg enthousiast over, waardoor besloten is om het aan te schaffen. De school wil er graag naar toe werken om het thuisfront ook te betrekken bij het werken aan de woordenschatontwikkeling. De acties die hiervoor genomen moeten worden, zullen dit schooljaar echter nog niet plaatsvinden. Verder wordt er natuurlijk dagelijks aan de woordenschat van de kinderen gewerkt door bijvoorbeeld in kringgesprekken, of door het lezen van boeken wanneer er voor hen onbekende woorden in staan. Deze worden dan door de leerkrachttoegelicht.

Hoe worden taalzwakke kinderen binnen de school begeleid?Het is de bedoeling dat taalzwakke kinderen door de groepsleerkracht binnen de klas worden begeleid, door middel van de kleine kring met aparte oefeningen. Verder wordt er dus gewerkt met de methode van de VVE, waarin de taalzwakke kinderen net als de rest van de groep meedraaien. Ook is voornamelijk voor hen de methode ‘Bereslim’ aangeschaft, waarmee ze zelfstandig op de computer kunnen werken.

Er worden extra prentenboeken voorgelezen aan taalzwakke kinderen, waarover vervolgens gerichte vragen worden gesteld. Hoe dit verloopt, wordt genoteerd in een aparte map. Verder worden er in de themahoek speciaal aan deze kinderen de belangrijkste woorden aangeboden. Er wordt dan door de leerkracht tijdens het spelen en werken meegespeeld in de themahoek, om de belangrijkste

30

themawoorden extra aandacht te geven. Ook worden themawoorden in de kleine kring aangeboden. Er worden dan plaatjes getoond van de woorden en er worden vragen over gesteld. Dit wordt regelmatig herhaald.

- Wat is het taalniveau van de drie kleutergroepen?Op de school wordt er gebruik gemaakt van de Cito Taaltoets voor kleuters. Deze wordt voor het eerst afgenomen in september. Een kind wordt extra in de gaten gehouden, wanneer uit de toets blijk dat het kind een C- score heeft. Wanneer een kind een D, of E scoort, is er reden tot zorg. Het hoogste dat gescoord kan worden op de toets is een A, of een B, dit zijn ‘normale’ (gewenste) scores. Bij kleuters kun je niet alleen uitgaan van de toetsresultaten, omdat ze niet altijd even betrouwbaar zijn. De ervaring van de leerkracht van het taalgebruik van het kind speelt ook een grote rol. Eind september heeft de eerste toetsing van woordenschat bij groep 2 al plaats gevonden. In groep 2a (acht kinderen) scoorde 29% A, 29% B en 43% C.In groep 2b (acht kinderen) scoorde 75% A, 12,5% D en 12,5% E.In groep 2c (acht kinderen) scoorde 50% A en 50 % B.In januari zal de tweede toetsing van woordenschat plaatsvinden. Hierbij zullen ook de kinderen uit groep 1 worden getoetst, wat al meer zegt over het taalniveau van de groep als geheel.

Alle drie de groepsleerkrachten geven aan dat het taalniveau in de groep over het algemeen niet erg hoog ligt. Dit komt met name doordat het ‘jonge’ kleutergroepen zijn. Iedere groep heeft maar acht oudste kleuters en ongeveer dertien/veertien jongste kleuters, waardoor het taalniveau van de groep als geheel niet als hoog wordt ervaren.

31

Bijlage 4 Observatiemodel HOREB

HOREB observatiemodel (Janssen-Vos, 2002, p.15, p. 33)

32

Observaties taalzwakke kinderen m.b.v. de aandachtpunten van HOREBobservatiemodel

Instroomgroep 1:

TAK passieve woordenschat score van leerling 1 (meisje, NT2): E (score van 17).

Observatie:

A. Taal begrijpen- Zegt weinig in de grote kring en praat anders erg zacht. Met spelen constructieveactiviteiten doet zij met haar klasgenootjes mee en communiceert minimaal met hen.- zoekt contact met andere kinderen, het zijn vaak dezelfde meisjes die ze opzoektom mee te spelen (die alle drie ook zwak zijn in de taal (NT2).- Is nieuwsgierig naar wat anderen zeggen.- Is wat dromerig in haar doen en laten. Laat niet altijd zien de taal van anderen te(willen) begrijpen.- heeft in de kring wel een actieve luisterhouding en doet dan een poging om te reageren op de inbreng van anderen, maar wanneer zij de beurt krijgt valt ze stil.

B. Taal gebruiken- Spreekt niet in zichzelf.- Doet soms pogingen om taal te gebruiken in gezamenlijke activiteiten, maar dit isvaak slecht verstaanbaar (zacht, geen goede uitspraak/articulatie)- Begrijpt nieuwe (aangeboden) woorden en begrippen niet snel en gebruikt dezeook niet actief.- Laat in de activiteiten wel zien geïnteresseerd te zijn in nieuwe woorden, zij heefteen actieve houding.- Vertelt vertelt nooit aan de leerkracht over eigen ervaringen en belangrijke zaken uit zichzelf. Zelfs wanneer er iets aan de hand is en de leerkracht vraagt wat er is, reageert ze niet.

C. Communicatieve vaardigheid- Heeft in aangeboden activiteiten wel een actieve houding, in dagelijkse conversaties en gesprekjes met klasgenootjes ook niet.- Doet geen moeite zich duidelijk te maken en reageert niet op de inbreng van anderen.


Observatie:

A. Taal begrijpen- Doet af en toe mee in kringactiviteiten en is redelijk betrokken hierbij. Spelactiviteiten doet zij graag (het speelhuis).

34

- Zoekt contact met andere kinderen binnen deze activiteiten en speelt met hensamen. Ze zoekt voornamelijk de drie zelfde meisjes op om mee te spelen (die ook taalzwak zijn).- Toont nieuwsgierig te zijn naar wat andere kinderen en volwassenen inbrengenen te vertellen hebben.- Laat zien de taal van anderen te (willen) begrijpen.- Heeft over het algemeen een actieve luisterhouding. Ze doet pogingen om te reageren op de inbreng van anderen.

B. Taal gebruiken- Doet geen incidentele pogingen om Nederlandse woorden te zeggen door inzichzelf te spreken.- Gebruikt de Nederlandse taal in gezamenlijke activiteiten, met enkele woorden korte zinnen. De zinnen zijn vloeiend.- Begrijpt nieuwe (aangeboden) woorden en begrippen en past deze actief toe in gezamenlijke activiteiten en situaties.- Is geïnteresseerd in nieuwe woorden en begrippen. Wanneer nieuwewoorden aangeboden worden, heeft zij een actieve houding.- Gebruikt Nederlandse taal om voorwerpen en gebeurtenissen te benoemen en tebeschrijven, om over eigen ervaringen en belangrijke zaken zelf te vertellen. F. komtregelmatig naar de leerkracht toe om over bepaalde dingen te vertellen.

C. Communicatieve vaardigheid- Toont een actieve houding en deelname in dagelijkse conversaties en gesprekjes.- Wil zich duidelijk maken en (wil) reageren op de inbreng van anderen.


Observatie:

A. Taal begrijpen- In de kring zegt ze nauwelijks iets, wanneer zij dit wel doet is het een enkel woord en sluit het niet aan op de inhoud. In het spel met andere kinderen praat zij niet.- Zoekt wel contact met andere kinderen om samen te spelen. Komt nooit naar de leerkracht toe om dingen te vertellen haar opvallen.- Is niet nieuwsgierig naar wat andere kinderen en volwassenen inbrengen ente vertellen hebben. Zij heeft een afwezige en onrustige houding.- Laat in haar houding niet merken de taak van anderen te (willen) begrijpen.- Heeft geen actieve luisterhouding en doet geen pogingen om te reageren op deinbreng van anderen.

B. Taal gebruiken- Spreekt nooit in zichzelf en oefent niet in bezigheden en activiteiten.

35

- Doet geen pogingen om taal te gebruiken in gezamenlijke activiteiten, met enkele korte woorden en korte zinnen.- Begrijpt nieuwe (aangeboden) woorden en begrippen niet snel en gebruikt dezeook niet actief in gezamenlijke activiteiten en situaties.- Toont uit zichzelf weinig interesse in nieuwe woorden en begrippen.- Gebruikt zelf de taal niet om voorwerpen en gebeurtenissen te benoemen en beschrijven, om over eigen ervaringen en belangrijke zaken te vertellen aan de leerkracht.

C. Communicatieve vaardigheid- Heeft geen actieve houding en deelname in dagelijkse conversaties en gesprekjes.- Toont geen inzet om zichzelf duidelijk te maken en reageert nooit op de inbreng van anderen.

TAK passieve woordenschat score van leerling 4 (jongen, NT2): E (score van 3).

Observatie:

A. Taal begrijpen- In de kring zegt hij nauwelijks iets, wanneer hij dit wel doet is het een enkel woord en sluit het niet aan op de inhoud. In het spel met andere kinderen praat zij niet.- Zoekt wel contact met andere kinderen om samen te spelen. Komt nooit naar de leerkracht toe om dingen te vertellen hem opvallen.- Spreekt op school zijn eigen taal (Turks).- Is niet nieuwsgierig naar wat andere kinderen en volwassenen inbrengen ente vertellen hebben. Hij heeft een dromerige houding.- Laat in zijn houding niet merken de taak van anderen te (willen) begrijpen.- Heeft geen actieve luisterhouding en doet geen pogingen om te reageren op deinbreng van anderen.

B. Taal gebruiken- Spreekt nooit Nederlands (wel Turks) in zichzelf en oefent niet in bezigheden en activiteiten.- Doet geen pogingen om taal te gebruiken in gezamenlijke activiteiten, met enkele korte woorden en korte zinnen.- Begrijpt nieuwe (aangeboden) woorden en begrippen niet snel en gebruikt dezeook niet actief in gezamenlijke activiteiten en situaties.- Toont uit zichzelf geen interesse in nieuwe woorden en begrippen.- Gebruikt zelf de Nederlandse taal (Turks wel) niet om voorwerpen en gebeurtenissen te benoemen en beschrijven, om over eigen ervaringen en belangrijke zaken te vertellen aan de leerkracht.

C. Communicatieve vaardigheid- Heeft geen actieve houding en deelname in dagelijkse conversaties en gesprekjes.

36

- Toont geen inzet om zichzelf duidelijk te maken in het Nederlands, en reageert nooit op de inbreng van anderen.

TAK passieve woordenschat score van leerling 5 (meisje, NT2): E (score van 13). Observatie:

A. Taal begrijpen- Doet regelmatig mee met kringactiviteiten en spel-/constructieve activiteiten en is redelijk betrokken.- Gaat sociale contacten aan binnen de activiteiten en zoekt contact met kinderen.- Spreekt op school niet in haar eigen taal, maar gebruikt altijd de Nederlandse taal.- Toont nieuwsgierig te zijn naar wat andere kinderen en volwassenen inbrengen en te vertellen hebben.- Laat in haar houding zien de taal van anderen te (willen) begrijpen.- Heeft een actieve luisterhouding en doet pogingen om te reageren op de inbrengvan anderen.

B. Taal gebruiken- Doet geen incidentele pogingen om Nederlandse woorden te zeggen door inzichzelf te spreken.- Ddoet pogingen om Nederlandse taal te gebruiken in gezamenlijke activiteiten, met enkele korte woorden en zinnen.- Begrijpt vaak de nieuwe (aangeboden) woorden en probeert deze soms actief tegebruiken.- Is geïnteresseerd in nieuwe woorden en begrippen.- Gebruikt zelf de Nederlandse taal om voorwerpen en gebeurtenissen te benoemenen te beschrijven, om over eigen ervaringen en belangrijke zaken te vertellen. Zekomt regelmatig naar de leerkracht toe.

C. Communicatieve vaardigheid- Heeft een actieve houding in deelname in dagelijkse conversaties en gesprekjes.- Wil zich duidelijk maken en reageert op de inbreng van anderen.

TAK passieve woordenschat score van leerling 6 (jongen, NT2): E (score van 3).

Observatie:A. Taal begrijpen- Doet actief mee in kring activiteiten en is hierbij betrokken. Bij spelactiviteit (huishoek) speelt hij vaak hond.- Zoekt af en toe contact met kinderen, maar echt sprake van samenwerken is erniet. Hij speelt regelmatig met andere kinderen.- Toont nieuwsgierig te zijn naar wat andere kinderen en volwassenen inbrengen en te vertellen hebben. Hij reageert daar regelmatig op.

37

- Laat duidelijk zien de taal van anderen te (willen) begrijpen.- Heeft een actieve luisterhouding en doet pogingen om te reageren op de (talige) inbreng van anderen.

B. Taal gebruiken- Spreekt nooit in zichzelf in bezigheden en activiteiten.- Doet pogingen om taal te gebruiken in gezamenlijke activiteiten, met enkele woorden.- Laat niet duidelijk zien nieuwe (aangeboden) woorden en begrippen te begrijpenen past deze dan ook niet actief toe in gezamenlijke activiteiten en situaties.- Laat merken geïnteresseerd te zijn in nieuwe woorden en begrippen.- Gebruikt soms uit zichzelf taal naar de leerkracht toe, om voorwerpen engebeurtenissen te beschrijven, om over eigen ervaringen en belangrijke zaken zelf tevertellen. Hij praat dan zacht, onduidelijk en in één woordzinnen.

C. Communicatieve vaardigheid- Heeft een actieve houding, maar nauwelijks deelname in dagelijkse conversaties en gesprekjes.- Wil zich niet wel duidelijk maken en doet moeite om te reageren op de inbreng van anderen.

TAK passieve woordenschat score van leerling 7 (meisje): D (score van 29).

Observatie:

A. Taal begrijpen- Heeft een actieve houding tijdens kringactiviteiten en kiest tijdens vrije keuze momenten voor spel en- constructieve activiteiten.- Gaat regelmatig sociale contacten aan binnen activiteiten, ze maakt dan contactmet kinderen en speelt samen.- Toont nieuwsgierig te zijn naar wat andere kinderen en volwassenen inbrengen en te vertellen hebben.- Laat in haar handelen zien de taal van anderen te (willen) begrijpen.- Heeft een actieve luisterhouding en doet geen pogingen om te reageren op deinbreng van anderen, ze praat dan wel erg zacht.

B. Taal gebruiken- Spreekt nooit in zichzelf.- Doet soms pogingen om taal te gebruiken in gezamenlijke activiteiten, met enkelewoorden en korte zinnen.- Begrijpt nieuwe (aangeboden) woorden en begrippen en gebruikt deze dan actief in gezamenlijke activiteiten en situaties.- Laat zien geïnteresseerd te zijn in nieuwe woorden en begrippen, doordat haar houding regelmatig actief is in de kring. Soms is ze wat dromerig.

38

- Gebruikt zelf taal om voorwerpen en gebeurtenissen te benoemen en tebeschrijven, om over eigen ervaringen en belangrijke zaken te vertellen. Ze komtheel af en toe naar de leerkracht toe om wat te vertellen.

C. Communicatieve vaardigheid- Heeft regelmatig een actieve houding en deelname in dagelijkse conversaties engesprekjes. Soms heb ik het idee dat dingen langs haar heen gaan.- Wil zich duidelijk maken, maar heeft niet echt de behoefte om te reageren op deinbreng van anderen.

Extra Ze is het minst zwakke van de zeven, maar toch neem ik haar mee in mijn apartegroepje, omdat zij een relatief lage score op de passieve woordenschat toets heeft voor een Nederlandse leerlingen. Daarnaast heeft ze de eerste drie maanden op school amper gesproken.

39

Bijlage 5 Resultaten

Yusuf Salih Massa Feyza Fatima Refika NynkeToetsing Voor Na Voor N

aVoor Na Voor N

aVoor Na Voor Na Voor na

Boerderij X x X X X X X xKoe X X X X X X xSchaap X x X X X X X x x Xvarken X X xHaan X x X X X X X x xBeer X XEend X X X X X x x x XHond X X X XKuiken x x X X X X X x x x Xwolken X x X X X X X x x xBoer X X X X X X X x xGeit X x X X X X X X x x XPaard x x X X X xKip X X X X X X X x x x xGiraf X x X X X x x xVogel X X X X xKonijn X X X X XAap X X XZon x X X x xkrokodil x x X X

Passieve woordenschat voor en na, een rood kruis betekent dat het woord niet beheerst wordt door de betreffende leerling. Ik mis de lidwoorden bij de zelfstandige naamwoorden.

Boederij Koe

Schaap

Varken

HaanBeer

EendHond

Kuiken

Wolken

BoerGeit

Paard Kip Gira

fVogel

Konijn AapZon

Krokodil

0

1

2

3

4

5

6

7

8

Passieve beheersing van de geselecteerde woorden

Aantal fout voor de interventies Aantal na de interventies

40


2

4

6

8

10

12

14

16

18

20



41

Bijlage 6 Passieve woordenschat toets

42

Lidwoorden?

Boerderij BoerKoe GeitSchaap Paardvarken KipHaan GirafBeer VogelEend KonijnHond Aap Kuiken Zon

44

wolken krokodil

45

Bijlage 7 Werkplan1. Zakelijke gegevens

Naam student Andrea van BilsenKlas Dr3Stageschool OBS DynamiekStagebegeleider Jori BultenBegeleider minor taal Mariëlle Dortant

2. Beschrijf het onderwerp van de minor taal

Dit minorwerkstuk heeft betrekking op de leerlijn woordenschat in de instroomgroep 1 van het regulier basisonderwijs. Er wordt onderzocht op welke manier leerkrachten de effectiviteit van het woordenschatonderwijs kunnen verbeteren, zodat de woordenschat wordt vergroot en beter aansluit op het gewenste niveau van de tussendoelen van de instroomgroep 1.

3a. Probleemstelling

In samenspraak met de mentor is geconcludeerd dat het woordenschatonderwijs, zoals dat tot op heden op de Dynamiek wordt vormgegeven, aanscherping behoeft. Naar aanleiding van een grote instroom van leerlingen met een taalachterstand en/of NT2-achtergrond is het huidige lesaanbod niet afdoende en dient een effectieve aanpak opgezet te worden. Een bijkomend aspect dat aanleiding vormt voor dit onderwerp zijn de tegenvallende leerprestaties van leerlingen op het gebied van passieve woordenschat: op één leerling na scoorden alle leerlingen in februari 2016 niveau E op de toets passieve woordenschat van de TAK. De gewenste leeropbrengsten worden in de huidige situatie onvoldoende behaald. Om deze redenen staat de mentor open voor verbetering en vernieuwing op het gebied van woordenschat en is het team bereid aanpassingen in het woordenschatonderwijs in de instroomgroep in te voeren met oog op verbetering van de passieve woordenschat van de leerlingen. Ondanks het feit dat deze problematiek schoolbreed speelt, is er voor gekozen om te minor te beperken tot de stageklas, instroomgroep 1. Door allereerst binnen deze groep een eenduidige doorgaande lijn voor effectief woordenschatonderwijs te realiseren, kunnen van daaruit in een vervolgstadium groep 2, en weer later de overige groepen worden betrokken. Door op deze manier gestructureerd en stapsgewijs naar een eenduidige doorgaande lijn op het gebied van effectief woordenschatonderwijs binnen de gehele school toe werken, biedt dit onderzoek een gedegen fundament voor het ontwikkelen van een doorgaande leerlijn in de toekomst. De instroomgroep 1 waar in dit onderzoek mee gewerkt wordt, bestaat uit negen leerlingen, van wie drie leerlingen met een Nederlandse afkomst; de overige zes leerlingen hebben een andere afkomst dan de Nederlandse, zo genoemde NT2-leerlingen. Omdat een groot deel van de leerlingen NT2-leerlingen zijn, wordt tijdens dit onderzoek naar de passieve woordenschat gebruik gemaakt van de WAK (Woordenlijst Amsterdamse Kinderen). Uit deze woordenlijst worden twintig woorden geselecteerd die qua thema samenhangen en in de te behandelen (digitale) prentenboeken aan bod komen. Over woordenschatonderwijs wordt de laatste jaren veel gesproken en geschreven. Het is een onderwerp dat om aandacht vraagt en waar ook steeds vaker extra aandacht aan besteed wordt. Dit komt door de aanwezigheid van steeds meer allochtone leerlingen in het onderwijs (Bok, 2000). Voor deze leerlingen is Nederlands vaak de tweede taal en wordt hier thuis minder aandacht aan besteed, waardoor zij achterblijven in hun woordenschatontwikkeling. Woordenschat neemt echter een belangrijke plaats in binnen het onderwijs, omdat de omvang van de woordenschat van doorslaggevend belang is voor het schoolse leren: hoe meer woorden de leerling kent, hoe groter het gemak en het succes waarmee hij leert. Woorden zijn namelijk de bouwstenen van taal en de sleutel tot goed onderwijs (Van den Nulft, 2002). Volgens Vernooy (2003) is het ontbreken van een goede woordenschat zelfs één van de cruciale factoren waardoor kinderen uit risicogroepen dikwijls mislukken in het onderwijs. Dit alles bij elkaar geeft genoeg redenen tot het ontwikkelen van verschillende ideeën en werkwijzen voor het vergroten van de woordenschat in het basisonderwijs.

46

Voor de realisatie van effectief woordenschatonderwijs is het van cruciaal belang dat leerkrachten op de hoogte zijn van het feit dat de kwaliteit van een woordenschatles het meest bepalend is voor het leerrendement van de leerlingen. De kwaliteit van de instructie is volgens Huizenga (2005) het meest bepalend voor het leerrendement van de leerlingen. De leerkracht die op basis van kennis en didactiek doelgericht instructie geeft, maakt het verschil bij het verwerven van woordenschatkennis. De diverse fasen, zoals beschreven in het directe instructiemodel, bieden leerkrachten houvast om een doelgerichte en effectieve instructie op het gebied van woordenschatonderwijs te realiseren (Huizenga, 2005).De manier waarop bovenstaande aspecten in de onderwijspraktijk gerealiseerd kunnen worden, wordt in dit onderzoek uitgediept door het inzetten van digitale prentenboeken. Dat het kijken naar digitale prentenboeken bevorderlijk is voor de taalontwikkeling van kinderen is reeds aangetoond door enkele onderzoeken (De Jong & Bus 2002; Korat & Shamir 2008). Toch is het niet zeker of het werken met deze digitale prentenboeken even effectief is als het voorlezen van gewone prentenboeken. De essentie van dit onderzoek ligt dan ook in de manier waarop de effectiviteit van het woordenschatonderwijs in instroomgroep 1 in het regulier basisonderwijs kan worden verhoogd met oog op verbetering van de resultaten in de passieve woordenschat van de leerlingen. De praktische opbrengsten die voortvloeien uit dit onderzoek hebben direct betrekking op de manier waarop effectief woordenschatonderwijs door leerkrachten in de praktijk gerealiseerd kan worden. Vanuit literatuur- en praktijkonderzoek worden uiteindelijk aanbevelingen aangereikt die de leerkracht handvatten bieden voor het verbeteren van de mondelinge taalvaardigheid van de instroomgroep.

3b. Literatuurlijst

Maak gebruik van het document Toepassen van de APA-stijl.

Bok, A. (2000). Woordenschatontwikkeling. Heeswijk-Dinther: Uitgeverij Esstede.

De Jong, M.T., & Bus, A.G. (2006). Quality of Book-Reading Matters for Emergent Readers: An Experiment with the Same Book in a Regular or Electronic Format. Journal of Educational Psychology, 94, 31-41.

Huizenga, H. (2005). Woordenschat. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Shamir, A., Korat, O., & Barbi, N. (2008). The effects of CD-ROM storybook reading on low SES kindergartens emergent literacy as a function of learning context. Computers & Education, 51, 354-367.

Nulft, D. van den & Verhallen, M. (2002). Met woorden in de weer. Bussum: Uitgeverij Coutinho.

Vernooy, K. (2003). Een goede woordenschat, de basis voor een geslaagde schoolloopbaan. JSW, 87 , 38-41

4. Onderzoeksvragen en onderzoeksmethodiek

Hoofdvraag Deelvragen Functie van de onderzoeksvraag

Onderzoeksmethodiek

1. Theorie

Welke ‘bouwstenen’ zijn er voor effectief woordenschatonderwijs op basis van (digitale) prentenboeken in de instroomgroep?

Wat wordt verstaan onder woordenschatonderwijs?

Definiërende functie

Literatuuronderzoek

Welke strategieën worden door een leerling gebruikt bij het leren van woorden en wat is de rol van de leerkracht?

Definiërende functie

Literatuuronderzoek

In hoeverre dragen digitale prentenboeken bij aan het

Beschrijvende functie

Literatuuronderzoek

47

verhogen van de effectiviteit van het woordenschatonderwijs?

& Verklarende functie

Op welke manier moet een (digitaal) prentenboek door de leerkracht worden gehanteerd, zodat effectief woordenschatonderwijs wordt gerealiseerd?

Verklarende functie

Literatuuronderzoek

2. Praktijk

Kan de passieve woordenschat in de instroomgroep op OBS Dynamiek worden vergroot door gebruik te maken van (digitale) prentenboeken?

Welk taalbeleid heeft Obs Dynamiek voor het verzorgen van woordenschatonderwijs?

Beschrijvende functie

Open interview met Jori Bulten, leerkracht van instroomgroep 1

In welke mate wordt er interactief voorgelezen uit een (digitaal) prentenboek op Obs Dynamiek tijdens een woordenschatles?

Evaluerende functie &Vergelijkende functie

Observaties met Pravoo observatielijsten

Op welke manier moet een leerkracht van de onderbouw (digitale) prentenboeken in zetten tijdens een les woordenschat om de effectiviteit van het woordenschatonderwijs te vergroten?

Ontwerpende functie

Experiment: zowel voor de taalzwakke als taalsterke leerlingen worden zeven interventies ontwikkeld. Deze interventies zijn ontwikkeld op basis van twee (digitale) prentenboeken. Deze boeken zijn zorgvuldig geselecteerd, op basis van vooraf opgestelde criteria. De interventies worden in een lessenreeks van vier weken aan de leerlingen aangeboden. Na deze vier weken volgt een nameting om te toetsen of de passieve woordenschat vergroot is. De toetsing gebeurt op basis van de TAK- toets passieve woordenschat.

48

5. Opbrengsten van de minor taal

Het literatuur- en praktijkonderzoek leidt tot praktijkrelevante opbrengsten die beredeneerd zijn ontworpen voor de taalsterke en taalzwakke leerlingen van instroomgroep 1 . Een beschrijving van twee mogelijke opbrengsten die dit onderzoek zou kunnen opleveren is:

1. Een overzicht van praktijkrelevante aanbevelingen betreffende de vormgeving van een woordenschatles voor taalsterke en taalzwakke leerlingen in instroomgroep 1 van het basisonderwijs.

2. Een handleiding waarin staat verwoord op welke manier woordenschatonderwijs vormgegeven dient te worden, op basis van (digitale) prentenboeken. De handleiding bevat les ideeën, per thema, voor het gehele schooljaar.

De praktische opbrengsten zullen in de onderwijspraktijk worden uitgeprobeerd en geëvalueerd. Dit bepaalt de mate van bruikbaarheid.

6. Overleg met de begeleider van de minor

Het overleg met de begeleider van dit afstudeerwerkstuk zal voornamelijk middels mailcontact verlopen, waarin bestanden worden voorzien van kritische feedback. Indien noodzakelijk wordt er persoonlijk contact gezocht met de begeleider waarin in een gesprek het verloop van het afstudeerwerkstuk wordt toegelicht.

7. Akkoordbevinding

Het werkplan is akkoord bevonden op d.d. 19-04-16

Handtekening begeleider Handtekening student

Digitale prentenboeken & Woordenschat · Web viewOp de basisschool wordt verwacht dat een kind...

Documents

Transcript of Digitale prentenboeken & Woordenschat · Web viewOp de basisschool wordt verwacht dat een kind...