ISSN; 0212-5374

DIDCTICA Y CURRCULUM; CONTROVERSIA INACABADA

Curriculum and DidacHc: Unfinished Controversy

Didactique et Curriculum: une discussion inacheve

Mara Luisa SUVU.LANO GAKCIA Profesora Titular do Didctica y rf^anizacin Escolar de la VNED

HIHLID [0212-5374 (2004) 22; 413-438] Ref, lilbi, MARA LUISA SEVILLANO GARCA, Didctica y Curriculum; controversia inacabada. Enseanza, 22, 2004, 413-43H.

RESUMKN; Uno ele los .sucesos ms notul^lcs y de mayor alcance dentro de la Didctica ha sido en lo.s ltimos aos la incorporacin del curriculum a .su mbito de estudio, Kste hecho est permitiendo formas nuevas de plantear lo.s fenmenos esco-lares, la incorporacin de nuevos marcos conceptuales y nuevas inve,sti>

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SUMMARY: One of he most relevance success during the last years linked to the Didactic field has been the inclusin of the curriculum matter this discipline. News ways of managed the scholars' phenoinena, the incorporation of new conceptual fra-mes and new researches that enriches the scholar and learning panorama, have been making possible by that. We think the curriculum theories are able to rejuvenate the Didactics tree.

Actually both didactic and curriculum are u.sed in profe.ssional fields in the same way and, but that ca.se don't let us conceptualize both matters as a .synonymous words or a.s a fields trending to an evoluiion process. We think the conflictive bet-ween both matters is a very typical thing happening in the current days and that is generating new vi.sions about both concepts, and al.so we think that the researchers will continu working in the fields limited by the didactic and curriculum theories.

Key words: Curriculum, Didactic, learning, education.

RESUME: Un des vnements les plus importants de ees dernires annes dans le domaine de la Didactique a t l'incorporation du curriculum a .son domaine d'-tude. Ceci permet de nouvelles formes de comprendre les phnomnes ducatifs, Tincorporation et nouvelles recherches qui enrichi.ssent la perspective de l'ducation. Nous croyons que les nouvelles theories sur le curriculum .sont indi.spen.sables pour la Didactique.

Le fait que didactique et curriculum s'emploient dans des domaines profession-nels comme concepts quivalents ne nous permet pas de les conceptualiser comme synonimes ou quivalents dans un proces.sus volutif. Ainsi, nous pen.sons que la conflictivit entre ees deux termes donnera lieu de nouvelles visions de ees deux concepts et que, nous, les chercheurs, continuerons a travailler dans la ligne des dife-rentes dmarcations et clarifications.

Mots clef. Curriculum, Didactique, en.seignement, education.

1. PLANTEAMIENTO

Entiendo que es un buen ejercicio para el progreso y profundizacin en el cono-cimiento, la discusin pblica, la controversia, el dilogo fundamentado y respetuoso entre posiciones diferentes e incluso encontradas, las exposiciones y las rplicas, el debate sereno de cuestiones fronterizas abiertas. Tal vez el frecuente uso de este modo de entender el progreso de la ciencia nos permita conocernos, valorarnos y construir un cuerpo de doctrina perenne en torno a una ciencia como la nuestra tan necesitada de teoras bien argumentadas que a su vez fundamenten una prctica tan controvertida, necesaria de innovacin y actual como es la formacin. En este esp-ritu me he sentido impulsada a retomar el tema Didctica y/o Curriculum.

La obra Diseo, desarrollo e innovacin del curriculum (1999) cuyo editor es Juan Manuel Escudero Muoz, nos sita ante tres desafos en las postrimeras de

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ca.se

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un movimiento, y tal vez en el inicio de uno nuevo, que lleve a la reflexin ms profesional, menos politizada y emocional. As me parece que se puede despren-der de algunas aportaciones. Estaramos no ante disyuntivas, sino en busca de com-plementariedades, que no es lo mismo que absorciones. Y dado el giro ya consolidado en Centroeuropa, es de esperar que los fervores curricularistas puros y hasta de salvoconductos democrticos vayan encontrando su mejor cauce. Al menos eso es lo esperable.

Se trata de una aportacin plural valiosa y que aclara conceptos, teoras, mode-los y prcticas. Bolvar comenta un amplio abanico de cuestiones del pasado y de la actualidad. En sus aportaciones: el curriculum como un mbito de estudio; modelos de diseo curricular de corte crtico y postmoderno; diseo, diseminacin y desarrollo del curriculum; la evaluacin del curriculum. El propio editor de la obra, profesor Escudero Muoz aborda los temas sobre el cambio en educacin, las reformas y la renovacin pedaggica; el curriculum, las reformas y la formacin del profesorado; del curriculum diseado y diseminado al curriculum en la prc-tica; el desarrollo del CLirrculum por los centros; renovacin y mejora de la edu-cacin como desarrollo del curriculum, renovacin pedaggica y ase.soramiento; el curriculum como propuesta cultural democrtica y modelos de diseo de corte tc-nico y experto: descripcin y balance crtico de Amador Guarro; los materiales curriculares en los procesos de diseminacin y desarrollo del curriculum de Manuel rea y la cultura de los centros, el desarrollo del curriculum y las reformas de Mara Teresa Gonzlez y Pablo Santana.

En suma, un libro plural en sus autores y plural en planteamientos. En torno al curriculum se nuclean conceptos como: educacin, renovacin, mejora, refor-mas, enfoques, mbitos, procesos, estrategias, cultura, prcticas, asesoramiento, renovacin pedaggica, formacin del profesorado, materiales curriculares. El texto, en su conjunto, cumple tambin lo que se anuncia en el prlogo (p. 13): ofrece, debidamente organizados, diversos materiales para el trabajo de los alum-nos sobre esta materia, as como en alguna medida, y desde luego con toda modes-tia, tambin para el profesorado que los considere oportunos y valiosos para su trabajo. Si efectivamente son valiosos y oportunos, y aunque no pueda situarme en todas las cuestiones en la misma lnea de pensamiento, creo que significa un punto importante en esta bsqueda de encuentro y mejora didctica y curriculum: com-plementariedad necesaria y fructfera por bien de la enseanza-aprendizaje.

Bolvar distingue y delimita, a mi entender, de forma ciara esa ambigedad que a veces se percibe en escritos y discusiones en torno a Didctica y Curriculum. Moreno Olmedilla entiende que los problemas curriculares son prcticos y no te-ncos (1999:126). Existen mltiples explicaciones, cursos, avances, etc., sobre curri-culum, diseos curriculares, etc. Al profesorado en gran parte le cuesta entender. No han generado ellos el problema, se lo han servido. El desacuerdo terico-pol-tico est perjudicando la propia filosofa de la calidad educativa, de las sucesivas reformas, y coincido con Escudero (1999: 69). Las relaciones entre estos trminos son en principio transparentes. Pero, a decir verdad, slo es as en las apariencias.

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Uno de los primeros problemas es que se trata de trminos densos y difusos en el tiempo, Apliqese ese principio a lo que l denomina los diseos del curriculum y el sistema escolar por parte de la Administracin como resorte fundamental para el cambio y la renovacin (p. 85).

Y como resulta que ninguno de los dos trminos, didctica y curriculum, tie-nen acepciones ntidamente definidas y delimitadas, su recproca relacin resulta difcil de establecer, por ahora, con slidos argumentos. Didctica se ha aplicado a la enseanza, al aprendizaje, a la iasiruccin. Tras los estudios de Robinson (1971), Klafki (19B6; 45) afirma que curriculum no designa un campo temtico de la Didc-tica, claramente delimitable; curriculum, en su opinin, acenta determinados aspectos del conjunto de cuestiones que se englobal^an antes, y an hoy, bajo el trmino didctica (planificacin, evaluacin, planes de estudio, fines, contenidos, medios y mtodos, etc.). Podramos decir que el curriculum busca autonoma y campo de accin. Slo, desde y en la riqueza didctica, ha podido de.sarrollarse el curriculum que llegar a ,ser en Espaa y en otros pases una disciplina importante dentro de las Ciencias de la Educacin,

En este .sentido, uno de los .sucesos ms notables y de mayor alcance dentro de la Didctica ha sido en los ltimos aos la incorporacin del curriculum a su mbito de estudio. Este hecho est ya permitiendo, entre otras cosas, formas nue-vas de plantear los fenmenos escolares, la incorporacin de nuevos marcos con-ceptuales y nuevas investigaciones que enriquecen el panorama escolar y educativo. Nos parece que desde las nuevas teoras del curriculum se retroalimenta y rejuvenece el rbol de la Didctica. La dimensin socializadora del quehacer didctico ha encontrado, por ejemplo en la teora curricular, un gran campo. Otro tanto podramos decir de a.spectos tan importantes como la interaccin, el clima del aula, la investigacin en la accin, etc. El curriculum plantea las cuestiones de una forma m&s inmediata, lo que permite caer en la cuenta con ms facilidad en las dimensiones sociales de la educacin. En la Didctica, por el contrario, el deseo de tecnificar todo es ms patente.

El hecho de que actualmente Didctica y curriculum se empleen en mbitos profesionales casi de forma equivalente no nos faculta para conceptualizar ambos como sinnimos o tendentes a una igualacin en un proceso evolutivo. I'ensamos que la conflictividad entre los dos trminos es una nota muy presente en la actua-lidad, que generar nuevas visiones de estos conceptos, ricos y fecundos los dos y que los investigadores seguiremos trabajando en la lnea de las respectivas demar-caciones y clarificaciones.

Didctica y enseanza, por una parte, y teora curricular, por otra, no slo se interrelacionan entre s sino que, en lo relativo a su dimensin pedaggica, se encuentran implicadas respecto a la instruccin docente. Los nexos de recproca implicacin se muestran de manera inmanente dentro de la orientacin didctica y curricular de la pedagoga educativa, all donde se busque un cambio en las estruc-turas y formas organizativas de las instituciones docentes. Igualmente estos nexos se descubren siempre que de forma unitaria se investigue pedaggicamente sobre la enseanza, la educacin, la escuela como instituciones o subsistemas sociales.

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MARA LUISA SEVILLANO GARCA 417 DIDCTICA Y CURRCULUM: CONTROVERSIA INACABADA

Cuando y donde la Pedagoga educativa se sita en una posicin crtica y analtica frente a la escuela como institucin encontrar los propios lmites a la disociacin de Didctica y teora curricular. As como la teora curricular ni ha podido, ni ha debido sustituir a la Didctica, sta tampoco puede prescindir de la primera. Una crtica pedaggica a la institucin docente debe promover mejoras didcticas y curriculares, como una teora didctica y curricular deben incidir en reformas esco-lares internas y externas,

Los contenidos escolares y mtodos docentes no pueden ser simplemente cuestiones didcticas o curriculares, sino tambin y al mismo tiempo campo de la teora educativa ya que en cuestin de contenidos se trata de saberes acadmicos y no de experiencias o vivencias y en la cuestin de mtodos, se trata igualmente de estrategias docentes y no de procedimientos para triunfar en la vida.

Tanto la Didctica como la teora curricular han pasado no pocas veces por alto esta implicacin en la teora de la enseanza. Por tanto, cualquier reelaboracin y examen de los diferentes modelos de Didctica y teora curricular debe hacerse necesariamente desde su proyeccin en las cuestiones escolares. Mac Pherson (1998), en un artculo titulado Caos en el curriculum, afirma que es necesario un cambio de paradigma y que hasta ahora no hemos podido ponernos de acuerdo en un paradigma til para el estudi de loS firoMemas a gran e.scala en ia educacin.

Reconocemos poi" tanto que el'trniih curr'culum es u n o d e los* ms com-plejos que manejamos en el discurso pedggico actual, ms an si tenemos en cuenta su reciente incorporacin a nuestro espacio didctico. Y desde este sentido de la prctica a la que aluda Sthenhouse, es decir, desde la perspectiva que podramos denominar prctica del curriculum. Villar ngulo (1990: 39) escribe que debe asumir tres caractersticas bsicas: la incertidumbre de la accin educativa, el sentido interpretativo de la comunicacin entre los participantes, y la determina-cin tico-poltica de la accin educativa misma, llegando a percibirlo como la expresin de un propsito educativo que intenta establecer la relacin prctica entre los participantes como esencialmente tica.

Este autor, aos ms tarde (1995), diferencia cuatro modos de abordado: como campo disciplinar, como seleccin de contenidos, como planificacin y como rea-lidad interactiva. Tambin Ro.sales (1988: 29) aclara que curriculum viene a signifi-car el estudio, planificacin, desarrollo, evaluacin del proceso .iivstitucional, sistemtico de enseanza-aprendizaje.

Robinson (1967), a su vuelta de los Estados Unidos a Alemania, publica un libro con el ttulo La revisin del curriculum como reforma de la educacin. Pos-tula abandonar la formacin generalista y sustituirla por cualificaciones puntuales que den respuesta a las necesidades sociales y del mercado. Sus propuestas con-cretas eran (Gudjons, 1999: 251):

1. Fundamentacin racional y criteros abienos en las decisiones sobre planes de estudios en lugar de compromisos irracionales y caprichos subjetivos.

2. Consengo social y fundamentacin cientfica, en lugar de influencia y dominios incontrolados de grupos polticos, econmicos o sociales.

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4 1 8 MARA LUISA SKVII.I.ANC) CARCA DIDCTICA Y CURRicn.M: CONTROVERSIA INACAHADA

3. Definiciones de cualificacione.s claras con programas y contenidos bien definidos, en lugar de vagas y ambiguas formulaciones de contenidos y objetivos.

4. Informaciones concretas, planes bien definidos y controlables de la puesta en prctica en cada contexto.

Hameyer (1983: 21 y ss.) definir que la tarea fundamental en la investigacin sobre curriculum ser la sistematizacin de los procedimientos para establecer las innovaciones curriculares. La reaccin fue la bsqueda de currculos abiertos que dejaran ms espacio a la creatividad y flexibilidad para adaptarse a las necesida-des de un centro, de un aula, de unos alumnos. Hubo mucha expectacin y bs-queda de colaboracin entre diversos grupos de investigadores y profesores. Con posterioridad (Hameyer, 1992) parece que la primera ilusin se frustr y en Ale-mania el movimiento est oscurecido.

Bolvar (1999: 25) defiende y postula una concepcin ampliada de la Didctica, no restringida a cmo ensear, sino que incluya los qus y cornos, o las relaciones escuela-sociedad. Esta visin de la Didctica no tiene especial problema para asu-mir toda la tradicin de investigacin curricular. Por eso, concluye l y muy certe-ramente (p. 26) en el contexto espaol, como cruce de tradiciones recibidas, cabe -sin de.sdear lo valioso de cada tradicin- integrar la Didctica y el curriculum.

Actualmente el concepto de Didctica sobrepasa los significados etimolgicos relativos al arte de ensear. La conceptualizacin ms extendida supera lo artstico e integra otras visiones y perspectivas muy importantes como la terica, la tecno-loga y la prctica. Todas ellas conforman el nuevo marco de la Didctica. Igual-mente se constata que la enseanza como objetivo de la Didctica tampoco es suficiente y as el campo de aprendizaje se ha convertido tambin en objeto formal de su reflexin. Podemos decir que el alumno, el sujeto receptor y destinatario de la accin docente ha pasado a ocupar un primer plano, los docentes repre.sentan el papel de mediadores, las estrategias se han convertido en punteas de reflexin y diseo para desempear un papel nuclear en todo el proceso en conexin cc n los medios, recursos y contextos.

2 . M A K C O C O N C K m i A l OFI. Cl'KKCtU.DM

El captulo VI de la obra de Gimeno Sacristn y Prez Gmez, Comprender y transformar la enseanza (1995) trata sobre el curriculum. Pretende dar a enten-der lo arriesgado en todos los c)rdenes que resulta hacer afirmaciones sobre esta cuestin tan importante, universal y controvertida. Empieza y termina con interro-gantes: El curriculum: ;Los contenidos de la enseanza o un anlisis de la prctica? /;Existe una definicin de qu es curriculum?

Dendaluce (1999: 366) confirma apoyndo.se en Lenzen (1995, 1997) que podemos observar una evolucin en la investigacin: realismo, realismo hipottico, posicionamientos relativistas, orientaciones crticas, epistemologa posmoderna.

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MARA LUISA SKVll.l.ANO C.AKCA 4 1 9 DIDCTICA Y CURRCin.l'M; CX^NTKOVKKSiA INACABADA

Este autor, al comentar el libro editado por Sehenrich (1997), se extraa de que en 1991, quince aos despus del abandono de la teora crtica en Alemania, alguien todava hable desde esta perspectiva para fundamentar y justificar teoras curricu-iares. En esta misma orientacin Schwab (1983) habla de que el curriculum est moribundo, despus de que en 1976 Hbner hubiese escrito: reconozcamos el fallecimiento del curriculum.

Y mientras, Sarasa (2001: 20) comenta cmo las modificaciones que se p r o ponen en los decretos reformadores son eminentemente curriculares y explica lo que l entiende por curricular; ms horas de algunas asignaturas, algunos cambios de contenidos, promocin del alumnado nicamente segn el nivel de competen-cia curricular, el establecimiento de unos itinerarios acadmicos.

Resulta difcil ponerse de acuerdo ante tanto aparente o real desacuerdo/con-tradiccin. Y mientras, un anlisis de los programas en los estudios tendentes a la capacitacin del profesorado en las universidades de Alemania ncxs muestra que el concepto curriculum no aparece y s lo hacen el de Didctica General y Didctica Especial. Hablando con los profesores de Ciencias de la Educacin manifiestan que la teora curricular es algo olvidado en las universidades de Alemania por haberse vinculado demasiado con la poltica. Bolvar por el contrario escriba (1993: 300) que el curriculum lo inunda todo, hasta llegarse a convertir para la comunidad de cre-yentes (tericos curriculares) en teora que pretende generar conocimiento y dar .sen-tido a lo que se hace. Bien es cierto que tambin l reconoce que Schwab (1969) anunciara la agona del curriculum como campo de estudio.

Lo cierto es que esta doble visin esquematizada existe y tal vez es Espaa un territorio en el que la dialctica en torno a este concepto y su traduccin a la prc-tica educativa se mantiene con cierta virulencia. No podemos, sin embargo, obviar que el mundo cientfico no se circunscribe slo a Alemania, pero tampoco a los EE.UU. de Norteamrica. La realidad es mucho ms compleja y rica y digamos que el universo occidental se encuentra al respecto dividido. Existe una reflexin, eso s, por ambas partes sobre el cada da ms difcil quehacer docente para mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje que es lo que hace falta. Entiendo por otra parte que tanto las investigaciones, como las reflexiones y acciones educativas, impregnadas ms de teora curricular han beneficiado a la Didctica y las que se orientaron hacia la estructuracin didctica aportaron sus luces a las teorias curriculares. La convivencia, desde el mutuo conocimiento y reconocimiento de y a ambos enfoques, puede significar una lnea de trabajo muy fecunda.

Es difcil por otra parte considerar toda la produccin cientfica-emprica sobre estos campos. En el mbito anglosajn ha sido cuantiosa y los manifiestos menos ortodoxos han contribuido a configurar nuevos campos en el seno de los ms moderados. Fenmeno que ocurre habitualmente tambin en otras tendencias. Bolvar (1993: 301) llega incluso a culpar al editor del Handbook of Research or Curriculum de premeditacin en esa mutacin, olvido y eliminacin.

Hansanen, profesor en Helsinki, dedica un estudio (1998) a la Deutsche Didaktik (Didctica alemana). Sus aportaciones considero que son significativas.

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420 MARIA LUISA .SF.VII.1.AN CARCIA DIDCTICA Y CURRICULUM: CONTROVKRSIA INACAHAIM

Considero que se sitan en una lnea ele pensamiento diferenclador de plantea-mientos en otros contextos, Comento sus puntos inls relevantes, Basndose en hi Didctica IVlajina de Comenius, se entiende como una doctrina trcticu y norma-tiva. Tambin y siguiendo a Herbarl, tiene una connotacin de ciencia muy fuerte, Con Klafki y Wenniger, el autor, concede a la Didctica la dimensin dvisti'swis-senschaftliche (i\ de traducir; cientfica del espritu) adquirida a principios del siglo XX cuando se desarrolla la NcfonrtpMafiofiik o la pedaf^oga para la reforma, Habermas influye en la Didctica desde una posicin critico-coninttkativa.

La Didctica quiere HCT un modelo o un sisteina sobre cmo abordar la ense-anza-aprendizaje, la edticacin de los maestros, la investigacin sobre la en,se-anza. El autor del artculo comentado afirma que el alcance de la denominacin Didctica tradicional es equivalente a teora del curriculum. Por ello ,se apoya en un artculo que en 1974 escribiera Klafki con el ttul

MAKA r.dlSA SHVIl,I.ANOCiAH(;lA 421 DIDCTICA Y CtlHHlCUI.UM; CONTKOVKK.SIA INACABADA

globalizacin, movimientos e intercambios de estudiantes y profesion;iles en todos los niveles, surge la necesidad de cooperar en la investigacin docente y en la evo-lucin currlcular, En esta labor es necesario vencer las fronteras y diferencias nacio-nales. Un problema emergente en esta tarea es el de las diferentes concepciones de enseanza, su planificacin y puesta en prctica. Podemos decir, resumiendo, que en esta cuestin nos encontramos con dos modelos-tipos:

1. El de los pases anglosajones con sus estudios de curriculum. 2. El de los pases nrdicos y centroeuropeos en los que domina la teora de

la Didctica.

Actualmente ambos modelos han experimentado tal evolucin que apenas podemos decir que se encuentran en estado puro. Sin embargo, tambin es cierto que a pesar de toda.s las recprocas influencias, cada modelo sigue manteniendo diferentes concepciones en relacin con plan de estudios, enseanza y aprendi-'.aje. Estas diferencias se manifiestan igualmente con fuerza en las tradiciones opuestas en relacin con la formacin del profesorado: centrado en la Didc-tica/metodologa o en el control escolar central o local. Si no se tienen en cuenta estas diferencias su.stantivas en la consideracin de los materiales para la en.seanza o en la evaluacin de los resultados o rendimientos, los errores pueden ser consi-derables, Resulta, cuando menos, sorprendente que una comparacin sistemtica de ambas orientaciones, con el objetivo de algn tipo de cooperacin y entendi-miento no ha tenido lugar. Solamente en los pases escandinavos y en algunos del Este europeo estn presentes desde hace varios aos ambas tendencias (Gundem, 1992; Kansanen, 1994).

Existe un proyecto de mbito internacional que va en esta direccin y que se titula Didaktik und Curriculum. El objetivo de e.ste proyecto es la mejora de la comunicacin entre ambas tradiciones o tendencias, mediante los contactos perso-nales, la traduccin de textos clsicos y la realizacin de estudios comparados sobre la historia y situacin actual de la Didctica. En este proyecto trabajan los siguientes; Stefan Hopmann, Kurt Riquarts, Walter Doyle (Tucson/Arizona), Bjorg Gundem (Oslo), Sigrun Gudmundsdottir (Trondheim), Rudolf Kiinzli (Aarau), lan Westbury (Champaign/Illinois), PeterMenck (Siegen), Roland Lauterbach (Leipzig).

Actualifiente la nueva vi.sin de la Didctica constnictivista dificulta, incluso impide, seguir pen.sando en categoras de la tradicin curricular. Al situar en el cen-tro al alumno y sus formas de aprender nos estamos acercando a una nueva forma de Didctica psicolgica que consistira en deducir nuevas formas de enseanza desde la concepcin de las nuevas formas de aprender, El punto de partida ya no seran pues los c)ntenldos a aprender, ni el curriculum prescrito, ni la enseanza como situacin social con sus premisas y ccmsecuencias, Se trata de una nueva revi.sin de la totalidad del campo didctico, puesto que cambian las ccmcepciones del pr(5ceso de aprendizaje, del carcter de los contenidos, de la organizacin de la cla.se, de la interaccin, funciones de los profesores y objetivos globales de la accin Didctica.

Kdicione.s Universidad de ,S:il:im:inc;i Enseanza, 2. 200 i, pp. 4l3- i,-i

cla.se

4 2 2 MARA Ll'ISA SKVIl.l.ANC) GARCA DlDACniCA Y CUKRICUI.UM; CONTRCJVKRSIA INACABADA

ngulo (1995) ha realizado la evaluacin de la.s relaciones entre Didctica y curriculum, llegando a la siguiente sntesis:

La Didctica es Pedagoga (1945-1970). El curriculum es Didctica (1970-1980). La Didctica trata del curriculum (1980-1990). La Didctica es curriculum (1990).

Para este autor, si la relacin propuesta es acertada, produce una doble depen-dencia. Por una parte, el sentid(5 de la Didctica tienen que buscarse en el curri-culum, y por otra, los mbitos terico-prctico de la Didctica se configuran en relacin con el curriculum. De todas formas, como l mismo nos indica, este cam-bio debe ser analizado de manera critica para que ni lo didctico ni lo curricular queden a expensas de la Administracin, ni de las modas pedaggicas de cada momento. De aqu se desprende al menos una consecuencia: no podemos plan-tearnos Didctica y/o curriculum como dilema, porque no podemos establecer delimitaciones frreas de ambos campos, sino que ambos ccjnfluyen hoy en un pro-ceso de mestizaje que potencia la interconexin de los mismos, buscando coinci-dencias y apuntando los matices diferenciales. Sobre ello volveremos.

Por otra parte, al margen de los posicionamientos o posturas habidas en rela-cin con esta problemtica, coincidimos con Saturnino de la Torre (1993) en que Didctica y curriculum no son trminos equivalentes sino interrelacionados, con diferente origen, tradicin cultural, ni'icleos temticos y connotaciones conceptua-les. Pero en esa interrelacin resulta insuficiente asumir que el curriculum es el campo de proyeccin de la Didctica, porque ello puede llevar a subsumir el curri-culum en la Didctica. Si expandimos su consecuencia en el terreno de la teora de la enseanza, equivaldra a integrar la teora del curriculum dentro de la teora de la enseanza, cuando, como apunta Bolvar (1995), esto es imposible, llevndo-nos ms bien a afirmar que la teora curricular debe integrar la teora de la enseanza.

Consideramos que Fernndez Prez (1994) indica bien en esta direccin al destacarnos que, dada la situacin actual de cruce de las dos tradiciones en nues-tro contexto, habra que aprovechar tanto la.s,ventajas como los riesgos de la ter-minologa curricular como la Didctica, porque ninguna de ellas por s sola resuelve los problemas prcticos.

3 . O R C K N K S Y CAl'SAS DE l.OS MODELOS CENTROEUROEHO Y ANGLOSAJN

Desde hace aproximadamente doscientos aos han configurado la historia de la Didctica internacional movimientos a ambos ladeis del Atlntico. A pesar de todo falta una Didctica comparada que arroje luz sobre orgenes y caractersticas de las diferencias culturales, o, por lo menos, explicaciones de las mismas. Esta cuestin es una asignatura pendiente dentro del mbito de las Ciencias de la Educacin donde otras disciplinas ya han cultivado con xito esta dimensin. Ha habido algu-nas cuestiones marginales que s han sido objeto de estudios de esta naturaleza

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MARA LUISA SEVILLANO CARCLA 4 2 3 DIUACI K:A Y C:i'KRICLILUM: CONTROVERSIA INACAMADA

como anlisis comparados de la evolucin de diferentes sistemas escolares (Adick, 1992; Melton-Hom, 1988; Muller, 1987), sobre planes de estudios (Haft/Hopmann, 1990; Holmes, McLean, 1992) o acerca de la estructura y organizacin del centro esco-lar, el aula y la enseanza (Ben-Pertz-Bromme, 1990; Mitter, 1990).

Estos silencios, en parte, tienen razones comprensibles. La concepcin que en el mbito anj^losajn tienen del trmino didactics se correspondera con algo meto-dolgico, prctico que ni est fundamentado en una teoria propia, ni mucho menos dispone de un programa cientfico y de investigacin. Tampoco para el trmino Unterricht, enseanza-clase (no espacio), ni para Pedagoga existen en ingls correspondencias adecuadas. Los trminos que se utilizan en las traducciones de instniction y pedagofiy no integran lo que los trminos alemanes Unterricht y Pdagogik, y en espaol enseanza y "pedagoga encierran.

Desde los tiempos de Comenius ha crecido el desacuerdo a la hora de tradu-cir e interpretar trminos clave que en la Didctica alemana aparecen definidos y con un objeto formal claro, como Bildung (educacin, formacin) y sus compues-tos: Bildungstheorie {l

424 MARA LUISA SHVIIXANO GARCA DIDCTICA Y CURRCUI.U.M; CONTROVERSIA INACABADA

como docente, director escolar, inspector, formador de profesores la tesis de curar el sistema americano mediante la asuncin del modelo de enseanza alemn. l no estaba slo en el intento. Se invocaba tambin el magisterio y la doctrina de Hegel, Herbart, Wundt (Chruiksank y Knoll, 1994). William Harris fundament su reforma escolar en Hegel. Josiah Royce introdujo en Harvard los escritos pedaggicos de Dilthey. Dewey colabor en la fundacin de la Herbart Society. Otros difundieron los escritos de discpulos de Herbart de tal forma que hacia 1900 fue sta la corriente de pensamiento didctico ms influyente en EE.UU. Las primeras ctedras en Pedagoga (Desde, 1873 en lowa) se dedicaron a la Didctica. Muchos manua-les para la formacin de profesores no eran algo distinto que adaptaciones para este pas de las obras de Rosenkranz, Ziller, Rein. La didactizacin de la enseanza superior en EE.UU. estaba servida.

Veinte aos ms tarde, al finalizar la Segunda Guerra Mundial, apenas se hablaba de las fuentes y modelos de la Didctica alemana. Desapareci con tal radi-calidad que el trmino didctica ya no se menciona ni en los registros de concep-tos. Ms an, los trminos ciidactics, didactical, han recibido una interpretacin negativa CDunkel 1970). Un estudio comparativo de la Didctica que propusiera narrar, interpretar, valorar, evaluar estos intentos de recproca influencia sera muy deseable.

Hasta el siglo XIX el autodidactismo era lo ms extendido (Herbst, 19H9a). Prince (1892: 219) afirma que en EE.UU. tres cuartas partes del profesorado care-can de formacin pedaggica. Las escuelas normales en Europa central y del norte fueron las instituciones de formacin de profesores donde se ense fundamen-talmente conceptos de Didctica propedutica. En las instituciones norteamerica-nas el punto central en la formacin de los docentes consisti en la profundizacin de los saberes sobre los que luego tendran que ensear. Los complementos peda-ggicos permanecieron marginales. Rara vez sobrepas algn seminario sobre cuestiones metodolgicas y una introduccin en la psicologa. La escasa formacin pedaggica fue decreciendo hasta que a finales del siglo XIX estos centros supe-riores dejaron de distinguirse del resto (Herbst, 19B9b). Desde principios del siglo XX la mayor parte de estas instituciones se traasformaron en liberal arts colleges (Goodlad, 1990). Tal cambio se correspondi con los intereses de sus estudiantes. Slo una minora se dedic al terminar sus estudios a la profesin docente y menos an fueron los que permanecieron en ella toda su vida. Para la mayora, las escue-las normales les sirvieron de trampoln para ejercer otras profesiones alejadas de la enseanza.

En los centros de estudio normales del continente europeo ocurra todo lo contrario (Sanen 1987; Schmale, 1991). Sus alumnos queran ser profesores y .slo profesores. A finales del siglo Prince (1892: 219) vio en esta fidelidad profesional las diferencias sustanciales de ambos si.stemas. En Alemania se era profesor para siempre, en EE.UU. permanecan como mucho cuatro aos. Es posible que la idea de enseante de forma permanente en Alemania vaya vinculada al concepto de servicio en la iglesia, ya cjue desde las escuelas catedralicias;y monacales.hasta la

Hdicionc's Universidad df Salamanca Kn.seanza, 2, 2Ot, pp. -U.-i-.-H

MAHlA LUISA SHVIU.ANO GAliClA 425 niDCl'ICA Y ClIRHlCUI.UM; CONTROVHKSIA INACAliADA

secularizacin la funcin de ensear estuvo vinculada casi en exclusiva a esta ins-titucin y muy influenciada por la teologa. Por el contrario la separacin Iglesia-enseanza en el sistema educativo americano gener un oscurecimiento del modelo de enseante vocacional (Doyle y Westbury, 1992: 140). Pensamiento que vuelve a estar de actualidad segn intervenciones de Gordon (2001) e Ivor Good (2001). Adems, las universidades americanas carecen de tradicin en lo respectivo a la vinculacin de la Pedagoga a Ja teologa, hecho muy relevante en las univer-sidades alemanas hasta Schleiermacher. A las diferencias entre la concepcin de la funcin docente correspondan la.s de su formacin.

Otrcj punto significativo es el de los materiales, los medios, los recursos. Prince (1892) acenta que en Alemania el papel importante que tena el docente contra-rrest el valor que se le asign a los libros de texto. Por el contrario en EE.UU., el acento se situ en la seleccin de los contenidos frente al papel .secundario del docente. El centrar la clase en el profesor y no en los medios trae como conse-cuencia y efectos,secundarios que los estudiantes apenas realizan actividades de forma autnoma, incluso resulta imposible ante el constant talking de los docen-tes (Prince, 1892: 236).

En la investigacin sobre ambas culturas en torno a la Didctica, es importante considerar la exi.stencia de diferentes formas de institucionalizacin de elementos como escuela, en.seanza, libros, materiales, profesor, formacin de docentes. En EE.UU. faltaron a la Didctica lugares especficos, races, tradicin. Le falt un lugar propio desde el que pudiera de forma autnoma y especfica reflexionar, construir y proyectar sus saberes sobre la educacin y los docentes. Por el contrario, surgie-ron aquellas instituciones en las que los profesores fueron contemplados y trata-dos no como profesin autnoma, especfica. En el mejor de los casos podran precisar de una preparacin prctica, como autodidactas, en las escuelas normales o en el marco de los estudios superiores. Es comprensible, por tanto, la escasa valo-racin social y la desconfianza que se tena de los maestros, y esto mismo prepar el terreno a la investigacin curricular. Se trataba de saber qu hacan los maestros en la escuela (Kliebard, 1986). En esta situacin y por incompatibilidad institucio-nal no era posible asumir la Didctica.

En la escuela americana slo se aceptaron algunos elementos de la Didctica del centro y del norte de Europa, desfigurando sus rasgos ms distintivos hastii hacerlos irreconocibles con respecto a Sus orgenes didcticos. Tal es el caso de los mtodos de proyectos (Frey, 1979; Knoll, 1991 en Pclciagoffk, 1993: 7-8) donde incluso Dewey y Kilpatrick de.svirtart los principios y las aplicaciones dla Didc-tica. No entendieron que ese mtodo de trabajo arraigara y partiera ya de la Peda-goga reformada e incluso de la ilustracin y que, en el rrt jor de. los sentidos, se trata de formas de organizacin de trabajo de toda la vida escolar en todo el cen-tro de enseanza (Gudjons, 1993; Hansel,1993; Duncker, 1993).

La exportacin de la Didctica de proyectos, importada en LISA como mtodo de proyectos, tuvo lugar en un tiempo, finales del siglo XIX y principios del XX, cuando todava era conceptuada correo modlica la Pedagoga alemana y, por otra

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426 iVIAKIA LUISA SEVILLANO CiAKCIA DIDCI'ICA y ( :a i (KICi;H'M:

MARA l.l;iSA SEVILLANO GARCA 4 2 7 DIDCTICA Y CURliCDI.UMr c:ONTROVKK.SlA INACABADA

Didctica y curriculum se extendi entre los aos 60-80 a los paises nrdicos y a algunos centroeuropeos (tambin a Espaa a partir del 75 y con gran fuerza) (Gun-dem, 1992; Hopmann y Riquarts, 1992). Se constatan diferencias, sin embargo, segn tradiciones. Asi, por ejemplo, en Suecia donde el concepto de Didctica haba experimentado una colonizacin por parte de las teoras anglosajonas, ,se redescubri la Didctica exorno concepto mediador de la evolucin curricular del desarrollo curricular y la investigacin sobre enseanza. En Noruega, donde la Didctica estaba bien y fuertemente enraizada como rea de conocimiento en investigacin y docencia junto a la investigacin educativa, la investigacin curri-cular fue tratada como un tema ms de la Didctica. En los planes de estudios de Finlandia, la teora curricular reocup la organizacin y planificacin de la ense-anza y la Didctica trat su interpretacin y puesta en prctica. Este modelo fin-lands tuvo sus parecidos con lo que ocurri en alguna parte de Alemania. El concepto de Didctica y su objeto formal sera la enseanza propiamente dicha, mientras que el concepto curriculum se reservara los planes de estudios, los libros de texto y los conceptos de educacin.

La corriente impregnada de la investigacin curricular americana se ocupa con medios acadmicos en linea de principio de los mismos problemas que la tenden-cia alemana sobre desarrollo de los planes de estudios. A esta simbiosis .se ha lle-gado gracias en parte al conocimiento de las dos tendencias americanas que contemplan para la teora curricular dos funciones diferenciadas: una orientada a los contenidos, al desarrollo de materiales, a la orientacin poltica y a la investi-gacin curricular y otra que atiende preferentemente a la investigacin pedaggica-psicolgica en cuestiones que ataen a la en.seanza-aprendizaje (Doyle y Westbury, 1992). La investigacin en curriculum se transform en proveedor y diseador de secuencias de enseanzas, recursos para la clase, libros de texto, abandonando a la Psicologa pedaggica la investigacin sobre enseanza y el anlisis cientfico de los procesos de enseanza-aprendizaje.

En el fondo, en USA se hicieron a las teoras curriculares los mismos reproches que se manifestaron en Alemania con ocasin de los trabajos sobre los planes de estudios. La evolucin curricular (en Alemania nuevos planes de estudios) prestaba ayuda y apoyo en la planificacin y legitimacin, pero careca de un saber emp-rico seguro y cierto sobre los efectos que tales reformas generaran y provocaran realmente en las aulas, en los centros y en los estudiantes, como consecuencia de la puesta en funcionamiento de tales curricula. No nos recuerda esto algo sobre los modos y formas como se proyect, gest e impuso la reforma educativa en Espaa a partir de 1985? No nos recuerda algo el descontento generalizado que se recoge ahora como resultado y los resultados negativos en conocimientos y actitu-des que registran las investigaciones oficiales y particulares?

A estas crticas se respondi desde las teoras curriculares en los aos 70, 80 con gran cantidad de estudios sobre innovacin y experimentacin que, salvo raras excepciones, partan de la idea de la consistencia cientfica a la enseanza mediante la planificacin (Huberman y Miles, 1984; Fullan, 1992; Cuban, 1992). Su

Edicione.s Universidad de Salamanca En.seanza, 12, 2004, pp. 413-4.58

428 MAKlA I.IIISA SKVII.LANO O A R C I A DIDCTUIA Y CUKKClll.lIM; c:()NTK()VKR,SIA INACABADA

aplicacin a la planificacin de sistemas de enseanza sigue despertando recelos y miedos. Por todo ello en el encuentro de Klel se constat que las diferencias eran menores de las credas o esperadas (Andeas Krapp), pero casi insalvables para su integracin y aplicacin en la Didctica General.

4 , El . lNCIJIiNTHO DH LAS DOS CUI.TDHAS

A partir de los aos 80 se desarrolla en Estados Unidos, adems de la crtica a la participacin de la investigacin sobre curriculum, como se indic anterior-mente, otra crtica a la tendencia dominante en la investigacin sobre enseanza-aprendizaje que acusa una orientacin psicologicista. A ,sus tcnicas de investigacin alejadas de la realidad escolar y los contenidos, falta completamente el interrogante, la pregunta, sobre la interrelacin de ensear y aprender con los contenidos propuestos y cmo son ccincebidos y puestos en prctica e.stos conte-nidos de forma real y concreta por parte de los docentes (Doyle, 1986; Schulman, 1986). Ambos movimientos reflexivos y crticos convergen desde hace aos en una corriente de investigacin sistemtica e interrelacionada sobre contenidos curricu-lares, praxis en la enseanza-aprendizaje (Brophy, 1991; Grossman y Stodolky, 1994) que muestra cuantiosos paralelismos con lo que desde los at\os sesenta se viene entendiendo en Alemania por investigacin especializada en Didctica. El fracaso de la reforma curricular forma parte ya de la lista de proyectos fantasmas que, con muchos millones de presupuesto, fracasaron (Jink y Meyer, 1991: 126).

Despus de todo esto, la problemtica sobre Didctica y/o curriculum pode-mos decir que ha generado ms incomprensiones y desacuerdos que encuentros. Por ello podra ya formar parte de la historia y pasar al recuerdo, si no fuera por las urgencias de propiciar encuentros entre ambas culturas tendentes al entendi-miento que consideren los siguientes campos de investigacin y reflexin;

1. El entramado internacional de los .saberes e.scolares. 2. El entramado internacional de las vas de formacin, 3. Las estructuras anlogas en los planes ele enseanza. 4. La cooperacin internacional en investigacin y de.sarrollo.

Cmo procede fP

Si de.sde ambas tendencias se parte de cuestiones de actualidad, entonces hay que considerar las definiciones y conceptos en sentido amplio, que han sido objeto ele reflexin y dilogo en los ltimos aos tanto en Didctica como en currculuii, en lugar de la concurrencia y compiementariedad (Patry, 1992) intentados y sin resultados anteriormente.

En el simposiiim de Kiel se mostraron unnimemente de acuerdo aquellos par-ticipantes que se dedican a las investigaciones pedaggico-psicolgicas. Para ello el intercambio de resultados, mtodos, conceptos, se practica sin polmica desde

Ediciones Universidad de Salamanca Hn.seanza, 22, 2004, pp. 4I3-43<

MARA LUISA .SKV11,1,AN OAKClA 429 DIDCTICA Y CURKCUMIM! CNTHVERSIA INACABADA

hace tiempo (Andreas Krapp), La propuesta consecuente derivada de ese plantea-miento, cual era la de aplicar conceptos y experiencias de la Didctica en la inves-ti{

430 MARA LUISA SKVII.I.ANO (ARCA DIDCTICA Y CIIRRCULIIM: CONTROVHRSIA INACABADA

Klafki (1993) que comienza con la determinacin de los objetivos en la enseanza provoca irritacin e histeria en los curricularistas anclados en posiciones nostlgi-cas y obsoletas.

Bajo la primaca de la determinacin de los objetivos, el objeto es simplemente una ejemplificacin contingente del fin propuesto. La cuestin es qu contenidos pueden desencadenar el aprendizaje de los objetivos buscados (Klaflti). As por ejemplo, si se tratara de investigar si una clase, un tipo de enseanza cumple con la funcin que se le ha encomendado, desde las teoras curricularistas la nica variable a controlar sera la de si fueron enseados unos determinados contenidos. En el caso de la Didctica, haba que examinar en primer lugar los objetivos, es decir, en qu medida los contenidos enseados se correspondan como los ms apropiados para adquirir los objetivos deseados.

De manera anloga se podran tratar temticas de forma comparativa en ambas tendencias como, por ejemplo, en cuestiones sobre la relacin terica-prctica (Sven Nordembo), la comprensin sobre innovacin-reforma (Svein Sjoberg) o las relaciones entre las didcticas especiales, conocimientos a impartir y Didctica General (Roland Santerbach). Por lo dems existen entre ambos modelos conver-gencias y similitudes en puntos y posicionamientos en los que se presumen a veces desacuerdos. Con la integracin de los procesos interpretativos en la investigacic)n emprica sobre enseanza y de la apropiacin de la reflexin didctica, la diferen-ciacin entre cuantitativo y cualitativo ha perdido sus aristas divisorias. Existe un amplio con.senso de que la investigacin didctica o sobre enseanza debe consi-derar tambin e incluso partir de la propia interpretacin de los participantes (Anderson, Bromne, Menck), De forma inminente desaparecen o se difuminan igualmente no slo las fronteras paradigmticas, sino que se percibe tambin un progresivo acercamiento ai compartir opiniones en cuestiones importantes. Una definicin de didctica o del concepto de curriculum o de la relacin entre ambas no se puede deducir de los ejemplos que aqu se han expuesto. Segn contexto y concepto, se denominan con estos trminos distintos elementos, imposibles de suh-sumir en una definicin nica y unitaria.

5. EL DEBATE EN ESPAA

No quisiera dar por cerrada y menos por resuelta esta cuestin tan discutida, polmica y presente en tantos foros, estudios, investigaciones, praxis e.scolar y posicionamientos polticos, sin hacer referencia a los meritorios trabajos publicados en el volumen 2, nmero 2 de la revista Profesorado que edita la Universidad de Granada. El nmero publicado en junio de 1999 es monogrfico y se describe como "Los estudios Curriculares en Espaa.

Notas para una genealoga de ios estudios curriculares en Espaa. La genea-loga como consejera: ^;Podramos deducir algunas consecuencias de la reciente his-toria del curriculum en Espaa? De la genealoga a la biografa qu ha pasado con la Didctica en estos ltimos 25 aos? Tiempo y contexto del discurso curricular en

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MARA I.UISA SKVll.I.ANO GARCA 4 3 1 DIDCTICA Y CURRiCUlUM: CONTKOVKRSIA INACABADA

Espaa. Las relaciones entre curriculum y rea de Didctica como asuntos de fami-lia? Una breve respuesta a Bolvar, Escudero y Zabalza. El primero y el ltimo son la aportacin de Moreno OlmediUa de la IINED, y los otros tres corresponden a los profesores Juan Manuel Escudero Muoz, de la Universidad de Murcia, Miguel ngel Zabalza Beraza, de la Universidad de Santiago de Compostela y Antonio Bolvar Botia, de la Universidad de Granada.

En el primer artculo, el profesor Moreno Olmedilla presenta una panormica sobre orgenes, situando los estudios curriculares en los Estados Unidos pasando con mucha posteridad a Centroeuropa, al norte del continente y de forma irregu-lar y ardua a Espaa (p. 14). Coincido en la apreciacin de que el encuentro de Kiel en octubre de 1993 (p. 15) fue positivo, en el sentido de buscar una va de enten-dimiento manteniendo la supremaca a favor de la Didctica. Tambin me parece acertado el enunciado del apartado siguiente: la genealoga de los estudios curri-culares en Espaa. Ascensin, auge y decadencia de un concepto forneo. Poco ha durado. Hay quienes piensan que, se le ha tratado, adems de una importacin poco explicada, menos comprendida y tal vez demasiado ideologizada. Y, a pesar de todo, ha fecundado algunos mbitos y tendencias. En los aos 80 se vive su ascensin, diez aos ms tarde su eclosin y auge y en el final de siglo la deca-dencia y el silencio sobre curriculum.

Coincido tambin con su apreciacin (p. 24) de que el debate curriculum-Didctica ha sido ms aparente que real, prueba de lo cual es el simple hecho de que nadie en el rea le ha dedicado especial atencin desde hace muchos aos, ms all de los debates rituales que tienen lugar en los concursos-oposicin para adjudicar plazas de profesorado universitario.

Lo que ya me parece cuestionable es la formacin de ese colegio invisible (Y^. 25) que, por otra parte, s que es visible y traza una lnea cientfica fundamentn-dose en opcicmes ideolgicas con descalificaciones para los contrarios. Un anlisis histrico desapasionado nos pone de manifiesto la decadencia en estos campos en EE.UU., despus de la Primera Guerra mundial, por olvidar todo lo procedente de la tradicin centroeuropea. Es una prdida para la ciencia y la prctica escolar el que haya habido una devaluacin poltica de la doctrina curricular de la Reforma?, o es ms bien el agotamiento d^ filn curricular en nuestra comunidad cientfica el que ha llevado a descubrir sus fallas y el abandono del barco incluso por sus pilotos, tal vez porque jefes de segunda fila prostituyen las rutas? Tal vez las res-puestas a estas y otras disyuntivas nos llevaran a serenar el debate y, lo que es ms importante, a la toma de decisiones en los mbitos de la prctica docente para no generar, desde la pseudo-ciencia, confusin.

Los dems artculos de la Revista son comentarios al de Moreno. Escudero lo califica de pertinente, oportuno, relevante y desafiante (p. 31). Sobre las fuentes p

432 MARIA LUISA SKVIU.ANO ARCIA DIDCTICA Y CURRICULUM: CONTKVKRSIA INACAHADA

perfumadas, Y predispone? Alerta? No debieran sorprender ios posibles dardos que pertenezcan a la primera catef ora (la de los amigos polticos?, cientficos?, estratgicos?) as como tampoco aquellos otros quti justifiquen ingredientes dife-rentes, siempre que estn bien armados y resulten a su vez oportunos, pertinentes y relevantes, Queremos resolver as la controversia Curriculum/Didctica?

Aun cuando en algunas cuestiones matiza y en otras discrepa, su argumenta-cin es inequvoca, Escudero finaliza afirmando, y en esto discrepa del profe.sor Moreno, que el campo del curriculum se ha ido consagrando, ampliando y enri-queciendo de manera muy aceptable. Desde su crtica acertada a posturas acomo-daticias unidas al gerencialismo no encuentro cientfico, ni ju.sto el desvirtuar y menospreciar otros posicionamientos (p. 4H) hablando de lemas sacados de la chis-tera y embaucamientos, re.servando para la postura que l defiende relevancia y rigor intelectual.

El artculo del profesor Zabalza lleva por ttulo De la genealoga a la biogra-fa. Qu ha pa.sado con la Didctica en los ltimos 25 aos. El autor comienza con la advertencia a los encasillamientos y la agrupacin de los colegas en colegios o en bandera.s nada invisibles y supuestamente enfrentadas (p, 52). El peligro de esto -y coincido con su apreciacin- es no contribuir a hacer una reflexin .sobre o,s puntos fuertes y dbiles de nue.stra evolucit')n como campo desconocimiento. Con anterioridad ya l haba .se alado, pero me alegra coincidir totalmente con Zabalza. I,a cue.stn se aborda con exce.siva simplicidad. El alto nivel de preten-sin que se expresa en el ttulo contrasta con el desarrollo posterior que se ha dado al tema ba.sndos en pocos autores y pocos trabajos (p. 55). Se silencian dema-siados precursores y con.structores del curriculum. Se pretende desacreditar a la Didctica y a quienes la repre.sentaron (p. 56). Zabalza no puede estar de acuerdo y yo tampoco. Es im visin polarizada en demasa. Habra que volver, postula l, a la idea del progreso cientfico como conversacin, como interaccin entre ideas y realidades.

La crtica y las observaciones de Zabalza son muy tiles para una reflexin en profundidad .sobre e.stas cuestiones. Para l, hablar de Didctica es hablar de un espacio disciplinar netamente pedaggico. Cifando se habla de curricular, no es as, Bolvar (p. 93) constata certeramente que en Kiel (1993) los espaoles estuvieron ausentes y los alemanes abandonan los planteamientos curricularistas como opo-sicin y ms an como sustitucin a la Didctica, siendo .seguidos en este camino por daneses, sueco.s, noruegos, finlandeses y los pases del Este. Por qu tanto empeo en re.scatar tardamente los planteamientos ya en declive en el mundo

, anglosajn, para Espaa, mediante la Revista Curriculum! De nuevo intereses par-ticularistas? Siempre tarde a la cita por complejos no se sabe bien de qu tipo?

Estoy de acuerdo con Bolvar y pienso que su artculo contiene muchos impul-,sos innovadores;'

1. Recuperar con toda su fuerza el componente prctico de la Didctica hoy no puede .significar recaer en formas superadas (p. 93).

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iVlAKA LUISA SKVIIXANC:) CiAKCA 4 3 3 l)ll)AcriC:A V CllRKldllllM: CXJNTROVKRSIA INACAADA

2. En los ltimos aos hemos puesto la Didctica a la altura europea e incluso comparada con Italia y Francia, a un mayor nivel (p. 93).

3. Sera bueno recuperar como en Alemania, para la Didctica la dimensin terica de la formacin humana (Bildungy Erziehung) sin complejos, que se vera potenciada tanto en lo terico como en lo metodolgico pcir la teora del curriculum (p. 92). Ese mbito irrenunciable de la Didctica centroeuropea estara en la base del inters C]ue est suscitando por parte del pensamiento curricular anglosajn.

4. En nuestro contexto estamos obligados a integrar la teora curricular con tma concepcin ampliada de la Didctica. Es preciso reconocer la poten-cialidad terica que ha tenido el discurso curricular (p. 92).

5. Hay que ser conscientes y consecuentes en cue el abandono de lo que han sido las preocupaciones especficamente didcticas por la teora del curriculum ha dado lugar a efectos ambivalentes en la profesionalizacin de los docentes (p. 92).

6. I.a tradicin curricular no ha acogido suficientemente los procesos de ense-anza-aprendizaje ms relevantes de la accin docente ordinaria (p. 91).

7. Hay que reconocer que en Espaa la Didctica no desarroll un corpus terico potente. El cc)mponente prctico o normativo prim sobre el com-prensivo/explicativo de la enseanza (91).

8. Es preciso recuperar la Didctica como formalmente especulativa y vir-tualmente prctica (Fernndez Huerta), como disciplina que trate de conocer mejor las realidades de su campo de estudio para poder interve-nir de manera ms eficaz sobre ella (Zabalza) y que explica los procesos de enseanza-aprendizaje para proponer su realizacin consecuente con las finalidades educativas (Contreras).

Bolvar titula su artculo Tiempo y contexto del discurso curricular en Espaa. Habla de empirismo neopositvista frente al espiritualismo, del tiempo y contexto en el discurso curricular, de ampliacin de la mirada a los pases de nuestro entorno, de la Psicologa, el curriculum, de lo que se ha hecho con la Didctica. Y para finalizar presenta la propuesta hacia la integracin y articulacin de Didctica y curriculum en nuestro contexto con tres tesis:

1. Recuperar y aportar todo el potencial terico, aparte del metodolgico, de la Didctica.

2. La tecina del curriculum puede absorber -de un modo mucho ms amplio y mejor- el campo de la Didctica.

3. Concepcin y prctica integrada.

Aparte de estos descriptores encontramos en el texto trminos alemanes que en cierto sentido estructuraron el discurso y que por su importancia resalto y traduzco.

Kdicioncs Universidad d e .S;ilanunca En.seanza. 2. 2004, pp . 413-138

4 3 4 MARA LUISA SKVII.IJ^NO (lAKCA DIDCTICA Y CURKiCl.r.M; CCNTROVIRSIA INACABADA

Weltanschaunng, que traduce por contexto social (p. 75) y convendra mejor recoger como cosmovisin.

Wertfreiheit, que traduce por neutralidad ideolgica (p. 74) y convendra mejor como libertad en la valoracin o libre de prejuicios.

Aujhehung, que interpreta como borrar (p. 74), convendra traducir por superacin.

Lehrplan (p. 78), que no puede ser traducido por curriculum, sino en con-creto por plan de estudio.

Zweckrationalitat (p. 78), no son acciones estratgicas, sino racionalidad en las metas, fines, objetivos.

Wertrationalitat (p. 78), fines mismos, hay que traducir por la racionali-dad en los valores.

Bildungsthorie ip. 83), es difcilmente equiparable a metodologa de la enseanza. Ms bien habra que traducir por teora de !a formacin.

En una mirada a las fuentes se ve que ninguna est en alemn, ni es de auto-res alemanes. Se trata pues de trminos y conceptos refritados cuyo valor y signi-ficado original ha ido devalundose de mano en mano. Se nota incluso en el artculo que hay una alusin casi permanente a lo que ha sido la Didctica en Ale-mania. Pero, como he dicho y documentado anteriormente, eso es discusin pasada y unida a un momento de cambios polticos que ya pasaron. La universi-dad ya tom rumbo nuevo cientfico desde el 94 y abandon posiciones polticas curricularstas, para centrarse en la cientificidad y teora de accin didctica.

Incluso puede darse un enfoque curricular poco didctico. (Lo son a veces las propuestas que se hacen desde esferas especializadas con exigencias de mutacio-nes sustantivas en la formacin escolar, pero que resultan poco conscientes o poco sensibles con respecto a las condiciones axiolgicas, institucionales o profesiona-les que caracterizan lo pedaggico, p. 61).

Coincido en que as como el siglo que ha terminado ha sido el siglo de la Pedagoga, existen altos ndices de probabilidad de que el siglo veintiuno ser el siglo de la Didctica (p. 70). Esa preocupacin por centrar las cuestiones se tradu-cen en sus deseos. El espera un liderazgo centrado en las relaciones. Con humil-dad confiesa cjue el grupo de didactas actuales han cumplido el papel en el desarrollo de un discurso ms cientfico y fundamentado de la Didctica. Y esto es, a mi juicio, verdadero e importante; perc5 han fallado en el terreno de las relaciones interpersonales. Es la misma conclusin a la que los centro y norteuropeos llega-ron hace aos en Kel. Y podemos decir que all los resultados han sido ptimos.

La Didctica en todo este discurso de respuesta por parte del profesor Zabalza est enriquecida y es un rea de conocimiento Gn la que se integran espacios dis-ciplinares diversos: tecnologas, curriculum, organizacin escolar, formacin del profesorado. Una disciplina especfica con un objeto de estudios propio, una tra-dicin y unos profesores. Un campo de estudio autorreferido. Un mbito de fc5r-macin profesional. Desde esta perspectiva la Didctica y lo didctico adquieren un sentido amplio y variado que en parte coincide con los espacios curriculares y

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MAKA LUISA SEVILLANO GARCA 4 3 5

DIDCTICA Y CURRCULUM: CONTR

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otrcj modo, las convergencias pueden ser ms de las que en la confrontacin se manifiestan. En lnea de principio siibyace la preocupacin pcjr encontrar y pre-sentar proyectos que permitan asegurar, facilitar una garanta de xito en la tarea cjLie tenemos encomendada . Es decir, que nuestro trabajo como profesores encuen-tre el camino para que el aprendizaje sea exitoso. Ahora bien, los propios con-ceptos, metas, prtjcedimientos, cambian. Cambian tambin los sujetos y contextos. Lgicamente estos cambios nos obligan a reconceptualizar el propio objeto de nuestro estudio: la Didctica y /o curriculum. Y es en esta afanosa bsqueda por la luz, cuando acudimos en busca de faros, que iluminan nuestra aportacin.

En Espaa, hemos tenido debates lcidos, apasionados, comprometidos y aportaciones enormemente valiosas. Quienes fuimos formados en la Didctica tra-dicional hemos sido sacudidos intelectualmente por los planteamientos de kxs exponentes del curriculum como alternativa. Cuantos, adems, hemos conocido y exper imentado la escuela como mbito de aplicacin, sabemos de la necesidad de clasificaciones conceptuales y metodolgicas para que pueda liaber evoluciones homogneas , enseanzas y aprendizajes sistematizados y significativos. Y es aqu donde he encontrado en la literatura didctica alemana una reflexin, que par-t iendo de la Historia, la Filosofa, la Sociologa y la Psicologa, haciendo anlisis rigurosos de flujos y reflujos, evoluciones y revoluciones, vuelve a pensar en la enseanza, en sus protagonistas y elementos ms inmediatos: profesores, alumnos, centro escolar, ambiente, contexto, recursos y desde d o n d e se busca claridad, orde-namiento, proceso.

La discusin y la prctica. Didctica y /o curriculum, se sustancia, se eleva con la integracin. Y no siguiendo el todo vale por la carencia de crtica analtica. Se integra por su valor Coincido con la apreciacin del profesor Torres Santom (1991; 208): La nueva teora y prctica curr icularno debe descuidar y dejar sin ana-lizar las cuestiones ms sociales, ms contextales en las que se enmarcan y cobran sentido los temas ms particulares y por tanto los comportamientos y valoraciones de cada persona. Tal vez ah podamos encontrar puntos de encuentro. Son las cuestiones que, a mi entender, tambin preocupan al profesor Vega Fuente, cuando con tanta insistencia nos alerta de abrir los espacios de la educacin y la reflexin al m u n d o mal l lamado marginal, de la droga, del alcohol, del sida y que Torres San-tom ampla, al del sexo, el feminismo, la interculturalidad, la inmigracin y al que el profesor De la Torre (1999: 51) nos lleva a travs del kiosko con una propuesta de Didctica que podramos denominar, de superacin. l se expresa as:

En e.so andal:>a yo cavilando, sin conseguir una imagen clara y comprensiva de un curriculum para el cambio, de un curriculum que fuera ms all de la planificacin cclica de objetivos y contenidos. Y en el kiosko intu cmo la formacin conti-nuada ha de venir de la calle, de la ciudad educativa,., en suma, del medio cultu-ralmente enriquecido. Que el modelo que buscaba estaba en el kiosko, ese reducido espacio del que .se nutren culturalmente gran parte de los ciudadanos, que sirve de pimto de referencia y de autoformacin... Todo lo podemos apren-der con intencin indagativa... Existe un modelo. El cambio de estrategia consiste

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MARA l.|!|SA SI-VILLANO GARCA 4 3 7 DIDCTICA V CdKRCI'LI'M. CON TKOVHRSIA INACAIADA

en que el punto ele p;rtida no e.s el mensaje, finalidades y objetivos, sino el cliente, el alumno.

Tal vez los centros abiertos al entorno y e! en torno a los centros como postula en siLs investigaciones la profesora Martn-Moreno Cerrillo (1999, 2000) sean el marco para este modelo ciirricular dejando de ser los centros islas y el curriculum, un campo de desencuentro y, mientras, los alumnos mal formndose y los profe-sores, descontentos.

Estas y otras reflexic^nes me llevan a contemplar el curriculum como parte con-ceptual y prctica que enr iquece el t ronco de la Didctica, y la Didctica como dis-ciplina universitaria cientif icamente bien fundamentada y c o m o e l emen to constitutivo con la Organizacin Escolar conformadora de un rea de conocimiento especifico y justificado para integrar y desarrollar posteriores desarrollos en torno a didcticas especficas y /o especializadas.

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