DISEÑO Y APLICACIÓN DE UNA UNIDAD DIDACTICA PARA LA ...
110
1 DISEÑO Y APLICACIÓN DE UNA UNIDAD DIDACTICA PARA LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE DEL CAMBIO QUIMICO EN UNA ESTUDIANTE DE INCLUSION CON LIMITACION VISUAL CAROL LIZETH VEGA HURTADO. UNIVERSIDAD DISTRITAL “FRANCISCO JOSE DE CALDAS” FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACION PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN QUIMICA LINEA DE INVESTIGACION GREECE BOGOTA D.C. 2013
Transcript of DISEÑO Y APLICACIÓN DE UNA UNIDAD DIDACTICA PARA LA ...
1
DISEÑO Y APLICACIÓN DE UNA UNIDAD DIDACTICA PARA LA ENSEÑANZA
APRENDIZAJE DEL CAMBIO QUIMICO EN UNA ESTUDIANTE DE INCLUSION
CON LIMITACION VISUAL
CAROL LIZETH VEGA HURTADO.
UNIVERSIDAD DISTRITAL “FRANCISCO JOSE DE CALDAS”
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACION
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN QUIMICA
LINEA DE INVESTIGACION GREECE
BOGOTA D.C.
2013
2
DISEÑO Y APLICACIÓN DE UNA UNIDAD DIDACTICA PARA LA ENSEÑANZA
APRENDIZAJE DEL CAMBIO QUIMICO EN UNA ESTUDIANTE DE INCLUSION
CON LIMITACION VISUAL
CAROL LIZETH VEGA HURTADO. COD: 20071150059
Trabajo de Grado para optar el título de Licenciada en Química
Dirigido por:
ALVARO GARCIA MARTINEZ
Doctor en Didáctica de las Ciencias Experimentales
Codirector
LEONARDO ENRIQUE ABELLA
Magister en Docencia de la Química
UNIVERSIDAD DISTRITAL “FRANCISCO JOSE DE CALDAS”
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACION
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN QUIMICA
LINEA DE INVESTIGACION GREECE
BOGOTA D.C.
2013
3
TABLA DE CONTENIDO
TABLA DE CONTENIDO ......................................................................................................... 3
1. INTRODUCCION ............................................................................................................... 6
2. ANTECEDENTES Y JUSTIFICACION .......................................................................... 7
3. OBJETIVOS ..................................................................................................................... 10
3.1. OBJETIVO GENERAL ............................................................................................ 10
3.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS .................................................................................. 10
4. MARCO REFERENCIAL ............................................................................................... 11
4.1. La discapacidad y tipos de discapacidad ....................................................... 11
4.1.1. La ceguera como discapacidad sensorial ................................................... 11
4.2. Inclusión escolar…………………………………………………………………12
4.3. Cambio químico ..................................................................................................... 15
Diagrama 2. Niveles de comprensión del cambio químico ...................................... 18
4.4. Unidad Didáctica .................................................................................................... 19
4.4.1. Componentes y elementos de la Unidad Didáctica .................................. 20
4.4.2. Tipos de actividades de la Unidad Didáctica .............................................. 21
4.4.3. Evaluación en la Unidad Didáctica ................................................................ 22
4.5. Actividades problemicas de aula ...................................................................... 25
4.5.1. El papel del problema en la Resolución de Problemas, (RP) ................. 27
4.5.2. Metodología de la resolución de problemas ............................................... 29
5. DISEÑO METODOLÓGICO .......................................................................................... 31
5.1. Referente metodológico .......................................................................................... 31
5.1.1. Fases del diseño metodológico ........................................................................ 32
5.2.1. Descripción del problema ................................................................................ 35
5.2.2. Delimitación del problema ............................................................................... 35
5.2.3. Pregunta de investigación ............................................................................... 35
5.3. Definición de hipótesis ......................................................................................... 36
5.4. Contexto y muestra ............................................................................................... 36
5.5. Técnicas e instrumentos de aplicación ........................................................... 36
5.6. Recursos disponibles ........................................................................................... 37
5.6.1. Recursos humanos ............................................................................................ 37
5.6.2. Recursos físicos ................................................................................................. 37
6. RESULTADOS Y ANALISIS DE RESULTADOS ..................................................... 37
6.1. Resultados de la actividad introductoria ........................................................... 38
4
6.1.1. La química y sus asuntos .................................................................................. 38
6.1.2. Test de ideas previas ............................................................................................ 40
6.1.3. Lectura introductoria y presentación del problema .................................... 44
6.2. Resultados actividad de exploración ............................................................... 45
6.3. Resultados actividad de reformulación ........................................................... 49
6.4. Resultados actividad de aplicación .................................................................. 52
7. CONCLUSIONES ............................................................................................................ 58
8. RECOMENDACIONES .................................................................................................. 59
9. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ............................................................................ 59
10. UNIDAD DIDACTICA ................................................................................................. 65
10.1. Resumen ............................................................................................................... 65
10.2. Presentación de la unidad didáctca .............................................................. 66
10.2.1. Objetivos de la unidad didáctica ................................................................ 67
10.3. Mapa conceptual cambio químico ................................................................. 68
10.4. Actividades .......................................................................................................... 69
10.4.1. Anexo 1 .............................................................................................................. 79
10.4.2. Anexo 2 .............................................................................................................. 90
10.4.3. Anexo 3 .............................................................................................................. 93
10.4.4. Anexo 4 .............................................................................................................. 94
10.4.5. Anexo 5 .............................................................................................................. 96
10.4.6. Anexo 6 .............................................................................................................. 97
10.4.7. Anexo 7 .............................................................................................................. 98
10.4.8. Anexo 8 .............................................................................................................. 99
10.5. Referencias bibliográficas de la unidad didáctica .................................. 110
ÍNDICE DE DIAGRAMAS Diagrama 1. Mapa conceptual desarrollo histórico del cambio químico………………15 Diagrama 2. Niveles de comprensión del cambio químico……………………………..16 Diagrama 3. Dificultades conceptuales en la comprensión del cambio químico…….17 Diagrama 4. Planificación de unidades didácticas………………………………………18 Diagrama 5. Interrelación del material didáctico…………………………………………19 Diagrama 6. Elementos de la unidad didáctica…………………………………………..19 Diagrama 7. Relación niveles de conocimiento y tipo de actividades…………………20 Diagrama 8. Tipos de evaluación relacionado con quien evalúa………………………21 Diagrama 9. Cuadro regulación continua de los aprendizajes…………………………22 Diagrama 10. Mapa conceptual características de la resolución de problemas….....24 Diagrama 11. Definición y características del problema en la resolución de
5
problemas…………………………………………………………………………………....26 Diagrama 12. Esquema tipo de problemas……………………………………………...27 Diagrama 13. Diseño metodológico………………………………………………………30
ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1. Presentación de la unidad didáctica……………………………………………64 Tabla 2. Objetivos generales y específicos según los componentes inmersos en el proceso de enseñanza aprendizaje……………………………………………………….65 Tabla 3. Actividad introductoria y su finalidad didáctica………………………………..68 Tabla 4. Actividad de exploración y su finalidad didáctica……………………………..70 Tabla 5. Actividad de reformulación y su finalidad didáctica…………………………..72 Tabla 6. Actividad de aplicación y su finalidad didáctica……………………………….75 ÍNDICE DE IMAGENES Imagen 1. Fotografia estudiante de inclusión participando en clase………………….37 Imagen 2. Test de ideas previas………………………………………………………….38 Imagen 3 Respuestas del test de ideas previas (tabla de respuestas y escrito en braille…………………………………………………………………………………………39 Imagen 4. Registro fotográfico desarrollo del test de ideas previas…..……………...41 Imagen 5. Registro fotográfico desarrollo lectura introductoria y actividad extra clase……........................................................................................................43 Imagen 6. Actividad extra clase, complemento de la lectura “La química y sus asuntos”………………………………………………………………………………………43 Imagen 7. Registro desarrollo actividad extra clase (escrito en braille)……………...44 Imagen 8. Registro fotográfico sesión de exploración………………………………….46 Imagen 9. Registro fotográfico sesión de reformulación……………………………….47 Imagen 10. Registro desarrollo actividad de reformulación (escrito en braille)……..48 Imagen 11. Registro fotográfico actividad de aplicación……………………………….51 Imagen 12. Pos test de ideas construidas……………………………………………….52 Imagen 13. Respuestas del pos test (tabla de respuestas y escrito en braille)……..53 Imagen 14. Fotografía simulador del proceso de respiración…………………………91
6
1. INTRODUCCION
El presente proyecto se centra en una propuesta para el diseño y aplicación de una
unidad didáctica enfocada en la enseñanza aprendizaje del cambio químico dirigida a
grado noveno en cuya población se encuentra inclusión de educandos con
problemas de invidencia. Para ello se decide elaborar la herramienta teniendo en
cuenta que ésta puede llegar a ser implementada como unidad básica que guíe hacia
una organización de trabajo para la enseñanza aprendizaje de contenidos
específicos (Pozuelo, 1997), centrándose en éste caso en la enseñanza aprendizaje
de uno de los conceptos estructurantes en el área de la química como el cambio
químico.
Para la unidad didáctica se proponen actividades problemicas que dan a conocer
algunos de los cambios químicos y por ende físicos que existen en la cotidianidad en
el entorno del estudiante, teniendo como finalidad en lo que hace hincapié Izquierdo,
SanMarti & Espinet (1999), donde se pretende que el educando razone y analice los
cambios químicos y los procesos que se dan en ellos mediante un lenguaje científico
escolar para así poder elaborar explicaciones del mundo como resultado de la
reflexión y la argumentación de lo aprendido, además que llegue a enlazar esto con
las problemáticas sociales actuales, obteniendo de esta manera una transversalidad
de las enseñanzas escolares consiguiendo un aprendizaje significativo donde el
estudiante sea un sujeto activo, razonador (Borsese, 1998) critico, reflexivo de su
contexto.
A su vez, este trabajo de grado proyecta que mediante el proceso de enseñanza
aprendizaje del cambio químico, el estudiante consolide una perspectiva del
concepto no solo como cambios que se dan en los organismos y en la naturaleza,
sino que se dan como propios en la vida y el entorno de cada uno de los educandos
(Izquierdo, SanMarti & Estana, 2007), planteando así las actividades de la unidad
didáctica sin olvidar que dichas actividades están enfocadas en el uso de los
diversos sentidos y no solo en la “observación visual”, ya que en el aula se encuentra
una estudiante con limitación visual que se apropiará del concepto haciendo uso de
la didáctica multisensorial y el trabajo en equipo con sus pares académicos;
resaltando que no por ello las actividades se preparan de maneras diferentes porque
dentro del aula se encuentra población con necesidades especiales sino que dichas
actividades sean funcionales para todos los educandos, contribuyendo a la inclusión
escolar de estudiantes con alguna limitación sensorial, específicamente en éste caso
limitación visual.
7
2. ANTECEDENTES Y JUSTIFICACION
La enseñanza de la química como ciencia experimental, requiere de ciertos aspectos
a tener en cuenta para que se efectué con éxito el proceso de enseñanza
aprendizaje, en donde entre estos componentes se tiene la observación, el análisis,
el pensamiento abstracto, la experimentación y el pensamiento crítico, entre otros.
“Al encontrar implícita la observación y la experimentación para el estudio de las
ciencias naturales, no implica que el estudiante con limitación visual este al margen
de ello” (INCI, 2004), es por esto que a lo largo de un tiempo se han venido
realizando investigaciones donde se fabrican materiales didácticos que gracias a su
versatilidad contribuyen al desarrollo del proceso y comprensión conceptual de la
química en estudiantes con y sin limitaciones visuales.
Entre dichas investigaciones, se han tenido en cuenta para el desarrollo de éste
proyecto las siguientes, resaltado el trabajo elaborado y enfocado a la enseñanza
aprendizaje de la química para estudiantes con limitación visual así como también el
enfoque tenido en algunas otras sobre la enseñanza-aprendizaje de temáticas
específicas como cambio químico:
1. Beltrán, Bustos & Rodriguez (1986) en su trabajo titulado: Módulos de
instrucción sobre reacciones, estequiometria y soluciones para la enseñanza
de la química a invidentes y limitados visuales, elaboran módulos sobre dichas
temáticas diseñando materiales como cuadros didácticos, fichas en braille,
laboratorios portátiles y estructuras en alto relieve para el desarrollo de los
conceptos mencionados.
2. Angarita & Gamboa (1988) diseñan y aplican un material didáctico para
facilitar la aprehensión de los alcanos, alquenos y alquinos en estudiantes con
limitaciones visuales, diseñando cajas porta materiales, tablas en alto relieve
que indican el número de carbono en las cadenas y propiedades de las
mismas, laminas que indican la distribución de orbitales del átomo de carbono
y su hibridación.
3. Guavita, Ortegate & Herrera (1988) diseñan un módulo para la enseñanza de
los hidrocarburos aromáticos, alcoholes, fenoles y éteres, elaborando
herramientas como caja porta materiales, fichas de madera que representan
las diversas estructuras además de la propuesta de problemas a resolver
sobre las temáticas indicadas.
4. Ruiz (2002), plantea y desarrolla material didáctico que permite al limitado
visual asimilar los conceptos relacionados con la isomería estructural y la
8
importancia que tiene en la química orgánica, al igual que la respectiva
estereoquímica, haciendo uso de la caja de modelos moleculares adaptada;
de igual forma emplea el programa JAWS para WINDOWS el cual permite al
estudiante acceder a la información y ejercicios complementarios a la
temática.
5. Saavedra (2010) plantea una unidad didáctica como herramienta para la
enseñanza aprendizaje de temáticas especificas en química como el cambio
químico. Para este caso, la unidad didáctica se desarrolla a partir de la
explicación de los fenómenos que ocurren en la cotidianidad en términos de
cambios tanto físicos como químicos, utilizando diversos conceptos que se
encuentran inmersos a este macro concepto en el campo de la química.
Frente al presente proyecto, éste se enfoca en el diseño y aplicación de una unidad
didáctica en aulas de inclusión donde se encuentran estudiantes con discapacidad
sensorial de invidencia o problemas de baja visión; pues es bien sabido que la
observación es un aspecto didáctico fundamental para cualquier asignatura de
ciencias experimentales, y es justamente por ello que el desarrollo de este proyecto
empieza teniendo en cuenta que el estudiante con limitaciones visuales no debe
estar excluido del aprendizaje de conceptos fundamentales o estructurantes de la
química; así que se decide diseñar una herramienta para la enseñanza del cambio
químico, considerando que la comprensión de éste es un aspecto esencial de
estructura conceptual (Aureli, 1998a) además de ser un pilar del conocimiento
químico (Mosquera, Mora & García, 2003).
Se plantea la unidad didáctica basada en el modelo de actividades problemicas de
aula, enfocando el proceso de enseñanza aprendizaje del concepto descrito a través
de la percepción multisensorial de las ciencias como clave para interrelacionar los
datos (Albert, 1999) y producir aprendizaje significativo, lo cual es funcional para
estudiantes videntes e invidentes; teniendo como temática principal para el desarrollo
de dicha unidad los cambios químicos que ocurren en situaciones cotidianas
referentes al entorno del educando, escogiendo ésta temática puesto que contribuye
a extraer la química del entorno, su abstracción teórica y extensión a otros aspectos,
dota a los estudiantes de herramientas necesarias para comprender los fenómenos
que los rodean, además de guiar al educando hacia la alfabetización científica en
contextos alrededor del aula, donde llega a analizar esos contextos, argumentar
sobre los mismos en términos científicos y postular posibles soluciones a
problemáticas que se encuentran inmersas en ellos, es decir, permite formar
ciudadanos críticos reflexivos (Jimenez, 2001) además de lo que menciona Rubio
(2003) “el conocimiento de la química del entorno más próximo puede ser una buena
9
manera de introducir los temas de ciencia-tecnología” adicional de “ayudar a los
jóvenes a comprender mejor los retos del siglo XXI”.
No solo se pretende que el estudiante comience a interpretar y analizar el mundo en
el que vive, las propiedades y transformaciones de la materia que se encuentran
inmersas en él (Mosquera, Mora & García, 2003), sino que a su vez gracias a la
comprensión del cambio químico lleguen a superar las diversas dificultades
conceptuales que puede tener éste, ya sea en cuanto a la descripción macroscópica,
microscópica o representacional (Aureli, 2004b).
En cuanto a otros aspectos, se formula éste proyecto de grado teniendo como
objetivo que la unidad didáctica no solo se utilice como “estrategia que ordena y
regula los contenidos del aprendizaje” (Neusa & Torres,2008) sino que también sea
funcional como material de apoyo en aulas que tengan inclusión de estudiantes
videntes y con limitaciones visuales, además que las actividades que se postulan en
ella lleguen a mejorar y facilitar el aprendizaje de la química en esta población y
contribuyan a la inclusión de la misma en clase de ciencias mediante las actividades
problemicas de aula donde se requiere de trabajo grupal para solucionar éstas
satisfactoriamente y extraer de las mismas la mayor comprensión posible de la
temática en estudio.
10
3. OBJETIVOS
3.1. OBJETIVO GENERAL
Diseñar y aplicar una unidad didáctica basada en actividades problemicas de aula
para la enseñanza aprendizaje del cambio químico en aulas de inclusión.
3.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS
Diseñar una unidad didáctica que sirva de material de apoyo y referencia en
el campo de la didáctica de la química que sea funcional para aplicar en aulas
de inclusión donde se encuentren estudiantes videntes y con limitación visual.
Plantear actividades alternativas que contribuyan a la enseñanza aprendizaje
de conceptos de química permitiendo la inclusión escolar de población con
limitación visual
Analizar y retroalimentar las actividades diseñadas como criterio de evaluación de la unidad didáctica.
11
4. MARCO REFERENCIAL
4.1. La discapacidad y tipos de discapacidad
Según la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2001), la discapacidad es
considerada como “la perdida de la capacidad funcional secundaria, con déficit en un
órgano o función, y que trae como consecuencia una minusvalía en el
funcionamiento intelectual y en la capacidad para afrontar las demandas cotidianas
del entorno social”; aun así en la actualidad algunas personas siguen confundiendo
la discapacidad con la incapacidad la cual se refiere a la carencia de capacidad,
aptitud, destreza y cualidades para desarrollar diversas actividades y desenvolverse
en el medio social.
La discapacidad también es entendida como alguna enfermedad que causa
deficiencia en cuanto las condiciones de salud, en donde dicha discapacidad en
ocasiones puede ser tratada y curada mediante asistencia médica profesional, no
siendo este el caso para todas las discapacidades existentes, las cuales se pueden
clasificar como discapacidad física, cognitiva, psíquica o sensorial, siendo esta ultima
el referente especifico de la ceguera, punto fundamental del enfoque del este trabajo.
4.1.1. La ceguera como discapacidad sensorial
La ceguera es una de las enfermedades o deficiencias sensoriales que se
encuentran con frecuencia en algunas de las personas pertenecientes a la
comunidad. La real académica española, RAE, define la ceguera como “la total
privación de la vista”, pero en otros términos también se habla de ceguera cuando
una persona tiene una agudeza visual igual o inferior a 0.1 o posee una reducción del
campo visual igual o menor a 10º (Carreño, 2007), por otro lado la Organización
Mundial de la Salud (OMS, 2001) define esta deficiencia como aquella visión menor
de 20/400 según la escala de Snellen o su equivalente que es 0.05, considerando la
baja visión como: “una visión insuficiente aun con los mejores lentes correctivos para
realizar una tarea deseada”; resaltando de esta forma las personas que tienen visión
nula como ciegos o invidentes y las personas que tienen poca visión aprovechable
para ver la luz, orientarse por ella y emplearla para propósitos funcionales como
deficientes visuales o personas con baja visión (Soler, 1999).
Las causa por las que una persona puede perder la visión o tener disminución de la
misma, es como producto de algún accidente o de diversas enfermedades donde se
tiene entre las más frecuentes las cataratas, retinosis, glaucomas, atrofia óptica,
leucoma cornéal, retinopatía diabética, entre otras. A pesar de ello, la discapacidad
visual se puede prevenir en algunas ocasiones protegiendo la vista, estando en
12
revisiones y controles oftalmológicos frecuentes, mantener un asesoramiento
respecto a enfermedades hereditarias en la familia, entre otros.
Según un estudio realizado por la Organización Mundial de la Salud, OMS, en el año
2000 se determinó que en Colombia hay una prevalecía de ceguera del 0.7% en la
población, indicando que por cada millón de habitantes existen 7000 personas ciegas
y por lo tanto un total de 296.000 invidentes en todo el territorio nacional para dicha
época.
4.2. Inclusión escolar de población con baja visión o ceguera
La integración e inclusión educativa llega a ser considerada como “el proceso de
identificar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los estudiantes a
través de la mayor participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades,
reduciendo la exclusión en la educación” (UNESCO, 2005).
Algún tiempo atrás se marginaba a las personas con discapacidad o limitación visual
ya que se tenían ciertos paradigmas acerca de esta población o simplemente por el
hecho de no arriesgarse a tener cambios que eran necesarios a nivel social, cultural
y demás. A nivel educativo se había tenido la concepción de marginar a dicha
población ya que muchos de los docentes expresaban no estar preparados para el
trabajo con estas personas; así que se tenían escuelas especiales para “niños
especiales”, pero gracias a diversos estamentos legales que se han dado desde la
UNESCO, constituciones y leyes de cada país, se ha empezado a tener una
perspectiva de integración e inclusión escolar como un derecho que forma parte de la
estrategia global de educación de calidad para todos, la cual requiere un currículo
flexible que adapte las necesidades educativas y dé respuestas alternativas
respetando la forma y tiempo de aprehensión del conocimiento para cada uno de los
individuos (Cangelosi, 2006); para el caso de Colombia, ha venido tomando un papel
importante la tiflología, la cual ha contribuido de manera significativa al suplir las
necesidades para la población con discapacidad sensorial de invidencia, ayudando
que estas personas participen en la educación formal, trabajos dignos, igualdad de
13
derechos, deberes y responsabilidades que el resto de sociedad, consiguiendo ello
mediante la adaptación de herramientas que ayuden al desarrollo personal,
profesional e inclusión social de la persona con baja visión o invidencia.
4.2.1. Componente legal referente a la inclusión en el ámbito educativo de la población con necesidades especiales
En Colombia se han venido construyendo y aplicando algunas leyes, decretos y
planes que pretenden responder a diversas necesidades sociales que se tienen en
los campos de la salud, el trabajo, la educación, entre otros, donde en este caso nos
respecta mencionar acerca de la legislación educativa y el manejo que se le ha dado
a la inclusión educativa de las personas con necesidades especiales.
Internacionalmente en la Conferencia Mundial Sobre Necesidades Educativas
Especiales realizada en Salamanca del 7 al 10 de Junio de 1994 se declaro y
reconoció como política mundial la inclusión educativa de la población con
necesidades especiales; para el caso de Colombia, prima no solo cumplir con lo
declarado a nivel mundial, sino también mantener y cumplir con lo plasmado en la
constitución política que rige actualmente, la cual promulga el respeto a la diversidad
y convivencia en paz, igualdad de derechos para las personas pertenecientes a la
comunidad , participación equitativa en cuanto a lo referente a los procesos sociales,
la educación como derecho público y la vida como derecho fundamental,
manifestando específicamente para la población con necesidades especiales lo
mencionado en el Art. 47 de la Constitución Política De Colombia de 1991 el cual
dice: “el estado adelantara una política de previsión, rehabilitación e integración
social para los disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos, a quienes se prestara la
atención especializada que requieran”.
Teniendo en cuenta estas consideraciones, la Ley General de Educación Ley 115 de
1994, en el Titulo III Modalidades de Atención Educativa a Poblaciones, Artículos del
46 al 49 menciona acerca de la integración de la población con necesidades
especiales a la educación pública donde los establecimientos que brindan el servicio
público educativo deben organizar acciones pedagógicas y terapéuticas que ayuden
al necesitado especial a la integración e inclusión social y escolar, además de ello el
gobierno en los planes de desarrollo debe incorporar programas de apoyo
pedagógico que cubran la atención educativa a las personas con necesidades
especiales así como de igual manera debe facilitar a los establecimientos educativos
los ajustes necesarios para la formación integral de esta población. De igual manera
el Decreto 1860 de 1994 el cual reglamenta la ley 115 de 1994 menciona que todas
las consideraciones acatadas por las instituciones educativas que atiendan personas
con limitaciones o capacidades excepcionales deben encontrarse plasmadas en el
Plan Educativo Institucional, PEI.
14
Así mismo el Plan Decenal De Educación de 1996-2005 en una de las estrategias
conocida como “Promoción de la equidad en el sistema educativo” promueve la
consideración de Colombia como país compuesto por diversidad de población que
acoge características específicas que tienen igualdad de derechos en el sistema
educativo, esto principalmente para la integración educativa y social de cuatro grupos
vulnerables sociales: población con limitaciones, grupos indígenas, comunidades
afrocolombianas y población urbana marginal. (Correa, 1999)
Otra de las normativas es el Decreto 2082 de 1996 el cual da a conocer varios
lineamientos importantes respecto a la integración e inclusión en la educación de
personas con necesidades especiales, entre los que se encuentran los siguientes:
La atención educativa para población con necesidades especiales debe ser
formal, no formal e informal y estas pueden ser de carácter público o privado”.
Para responder a las necesidades educativas, la integración e inclusión
educativa, social y laboral de la población con necesidades especiales se debe
hacer uso de estrategias pedagógicas, terapéuticas, tecnológicas, didácticas que
tengan en cuenta los medios y lenguajes comunicativos apropiados para cada
caso particular y la educación integral del ser.
Los departamentos, distritos y municipios deben organizar un plan de
cubrimiento gradual donde se adecue la atención educativa a las personas con
necesidades especiales.
Las instituciones educativas que atiendan a población con necesidades
especiales deben proveer aulas de apoyo especializadas las cuales son un
conjunto de servicios, estrategias y recursos que permiten la atención integral de
los educandos con limitaciones, de las cuales hace parte un maestro de apoyo
quien es profesional en educación y necesidades especiales; para esto el
Gobierno Nacional será quien apoye financieramente la dotación de dichas
aulas.
Se debe mencionar que otro de los decretos que han tenido gran importancia
respecto a este tema es el Decreto 272 de 1997 el cual promociona la necesidad de
formar docentes que no tengan una actitud segregadora ante la diversidad de
población que se pueda encontrar en el aula de clase y el Decreto 366 de 2009 el
cual hace hincapié al reglamentar el apoyo pedagógico para la atención de
estudiantes con discapacidad o talentos excepcionales.
Actualmente gracias a las diversas leyes que se han establecido con el paso de los
años, en Colombia existen instituciones educativas no solo privadas sino a su vez
15
públicas que manejan la parte de integración escolar de población con necesidades
especiales, donde se tienen en Bogotá D.C. 10 instituciones educativas de carácter
público que manejan inclusión para población con necesidades sensoriales tal como
la ceguera y baja visión, encontrándose estas instituciones abastecidas con el equipo
tanto físico como personal para poder desarrollar un excelente proceso de inclusión
educativa, social y posteriormente laboral en el país, además de proporcionar una
educación integral y por ente de calidad.
4.3. Cambio químico
La química es una ciencia concreta y abstracta que estudia los fenómenos que
pueden ser espectaculares y motivadores para algunas personas por los cambios
que se dan, pero que no son fáciles de caracterizar ya que la relación de lo que se
observa y lo que hay a nivel microscópico no es evidente a simple percepción
(Izquierdo, SanMartí, Estaña, 2007), pues la materia está constituida por partículas
en movimiento interactuando entre sí por leyes que las rigen, teniendo vacío entre
las mismas y explicando los cambios dados debido dicha interacción (Pozo, 1998).
Entre los cambios que tiene la materia se destaca el cambio físico y el cambio
químico (siendo este último en el que se referencia este trabajo), concibiendo el
cambio químico como un aspecto esencial de estructura conceptual de la química
(Del Pozo, 1998) ya que mediante él, los estudiantes forman cimientos para construir
conocimientos científicos escolares y poder relacionarlos con otros conceptos del
área para dar una mejor y mayor comprensión del entorno que los rodea, del mundo.
(Lopes, 2008)
Desde una perspectiva científica, el cambio se refiere al proceso interactivo de un
estado inicial a uno final (Borsese, 1998), para el campo de la química se considera
el cambio químico como una variación de una o más sustancias en cuanto sus
propiedades extrínsecas e intrínsecas donde se genera una ruptura y formación de
nuevos enlaces, teniendo a su vez un cambio energético, sin olvidar que aunque en
todo cambio hay algo que varia también algo permanece inalterable, en este caso la
misma materia, haciendo correspondencia la ley postulada por Lavoisier en el siglo
XVIII, que dice: “la materia no se crea ni se destruye, solo se transforma”, de este
modo, en un cambio químico se mantiene la naturaleza y cantidad de elementos
químicos y átomos de los mismos que están interactuando en el proceso.
Otros autores (Jimenez, Sanchez & De manuel, 2001) describen el cambio químico
como una reorganización de átomos que se puede percibir de forma macroscópica, o
como lo mencionan (Izquierdo, SanMarti & Estaña, 2007) “el cambio químico es
como un baile de átomos” donde las sustancias originales pueden interactuar con
16
otras sustancias pero no son parte de las nuevas como se encontraban inicialmente
(Solsona, Izquierdo & Jong, 2003).
Es importante tener en cuenta que las propiedades se manifiestan como propiedades
macroscópicas observables, y desde allí se considera el cambio (Pozo, 1998) en
situaciones de nuestro vivir como en la cocción de alimentos, oxidación de metales,
eliminación de cal de grifos utilizando vinagre, fermentación de frutas, entre otros. La
concepción del cambio químico a través de la historia se ha consolidado como se
describe en el siguiente esquema:
17
Diagrama 1. Mapa conceptual desarrollo histórico del cambio químico.
Sustancialismo
18
Para la construcción del concepto cambio químico, se tienen en cuenta dos ejes o
niveles de comprensión fundamentales: el nivel macroscópico y el nivel microscópico
(Solsona, 2004), que se encuentran estrechamente relacionados, pero cada uno
tiene una concepción especifica acerca del concepto.
Diagrama 2. Niveles de comprensión del cambio químico
Adicional a ello, también se tienen en cuenta ciertas dificultades mencionadas por
Camaño, (1998), Jimenez, (2001), Bacherlard, (1973) y Lopes, (2008), acerca del
aprendizaje y construcción del cambio químico en los estudiantes; entre las que se
tienen las expuestas en el Grafico 3.
Teniendo en cuenta lo anterior y partiendo de la concepción “la ciencia se desarrolla
en contexto” (Chamizo & Izquierdo, 2005), se tiene que una comprensión adecuada
de las cambios químicos es favorable para desarrollar dicha ciencia, ya que se
relacionan los fenómenos observables con modelos explicativos acoplados a un
lenguaje científico escolar, produciendo el entendimiento de los fenómenos que
ocurren en contexto para así representar posteriormente de manera simbólica lo que
se percibe a nivel macroscópico, sin olvidar la estrecha relación entre las
interacciones que ocurren a nivel microscópico en la materia (Del Pozo, 1998); pero
para conseguir tal finalidad acerca de la comprensión del cambio químico y el
desarrollo de la ciencia escolar, es indispensable superar las dificultades nombradas,
donde el estudiante maneje el concepto de propiedades extensivas e intensivas que
permitan identificar una sustancia para así tener una mejor comprensión del cambio
químico, logrando la descontextualización sustancialista y el alcance de niveles más
altos de conocimiento formal y de abstracción que permiten dar una mejor
explicación y entendimiento de las situaciones cotidianas por parte del estudiante,
cuestión que se pretende mediante la presente investigación.
19
Diagrama 3. Dificultades conceptuales en la comprensión del cambio químico.
4.4. Unidad Didáctica
Debido que el propósito fundamental del presente trabajo de grado es la elaboración
y aplicación de una Unidad Didáctica enfocada a objetivos educativos específicos, es
indispensable conceptualizar lo qué se entenderá como una unidad didáctica y todo
lo referente en cuanto al conjunto de elementos que hacen parte de la misma; pues
ciertos autores (Frenchil & Gϋntzel, 2009) y (Neusa, Torres & Enciso, 2008),
consideran que ésta es un conjunto de ideas que se encuentran en forma organizada
de hipótesis de trabajo, guiadas a conseguir unas metas de aprendizaje definidas
previamente, con una estrategia que conlleve a regular los contenidos escolares y
lograr un aprendizaje significativo en los estudiantes, donde a su vez, dichas ideas se
reflejen en el planteamiento y aplicación de actividades seleccionadas para el estudio
de un tema específico que también contribuya al desenvolvimiento de habilidades
comunicativas, de escritura y argumentación desde el proceso, así como también
actitudes críticas reflexivas integradoras de la ciencia, la tecnología y la sociedad.
De esta forma la Unidad Didáctica se convierte en “un sistema que interrelaciona los
elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, con una alta
Tendencia a explicar los cambios químicos
como si fueran físicos
No diferenciar sustancia pura de sustancia
natural
Tendencia a identificar cambio químico como
suceso inusual o artificial (efervescencia, explosión,
cambio de color)
Centrar la atención solo a una sustancia y no
considerar el cambio químico como interacción
entre dos de ellas
Atribución de propiedades
macroscópicas al mundo microscópico
Visión sustancialista, haciendo énfasis en lo que
cambia mas no en lo que se conserva
No utilizar espontáneamente la
naturaleza corpuscular de la materia para explicar el cambio
químico
Dificultad para combinar y relacionar ciertos
procesos biológicos con químicos como por
ejemplo la respiración y la fotosíntesis
20
coherencia metodológica interna, empleándose como instrumento de programación y
orientación de la práctica docente. Se estructura mediante el conjunto de actividades
que se desarrollan en un espacio y tiempo determinado para promover el aprendizaje
de los estudiantes” (García, 2004), teniendo en cuenta que esto se da en función de
unos objetivos previamente aceptados que adquieren sentido mediante el desarrollo
y uso de actividades, materiales, recursos didácticos, evaluación y criterios de
evaluación planificados que relacionen los conocimientos científicos y didácticos para
hacer de la unidad didáctica, una unidad porque presenta un proceso completo de
enseñanza - aprendizaje, y didáctica porque constituye la unidad básica de
programación de la acción pedagógica (Loste A, 1995), de esta forma la planificación
de la misma permite:
Figura 1. Planificación de Unidades Didácticas (De Pro Bueno A, 1999)
Adicional a lo descrito, según Escamilla (1993) la Unidad Didáctica atiende su
compromiso a la enseñanza activa al prestar atención a las necesidades e intereses
de los estudiantes y articular éstas al trabajo desarrollado en torno a una temática o
contenido que facilite el proceso de enseñanza-aprendizaje y que conlleve a la
funcionalidad y aplicación de lo aprendido a su cotidianidad, promoviendo de esta
forma la capacidad de pensar y llegar a dar posibles soluciones a problemas del
entorno del educando sin olvidar guiar el proceso hacia el desenvolvimiento de
autonomía y autorregulación por y entre los estudiantes sobre la construcción de su
conocimiento.
4.4.1. Componentes y elementos de la Unidad Didáctica
Las unidades didácticas también sirven como medio para colocar en práctica las
ideas e intenciones educativas al igual que los objetivos propuestos para el proceso
(Causo, Badillo, Perafan & Aduriz-Bravo, 2005), con la finalidad de superar que el
docente deje de ser un replicador de información y el estudiante un simple participe,
a que los dos lleguen a compartir sus metas e intereses y lleguen a establecer
relaciones con contextos específicos de lo cotidiano, pues es indispensable hacer
uso de materiales próximos a los educandos para que estos lleguen a adquirir un
21
aprendizaje significativo de los contenidos a estudiar, además de tener una
interrelación entre el docente, el educando y el material didáctico a trabajar, dándose
de esta forma una relación como la postulan los autores ya mencionados:
Diagrama 5. Interrelación del material didáctico. (Causo, Badillo, Perafan & Aduriz-Bravo, 2005)
Para conseguir lo expuesto, en el instante de construir una unidad didáctica es
indispensable tener en cuenta las orientaciones ministeriales que rigen en la
actualidad, la relación que tiene la unidad con el proyecto educativo institucional
(PEI) y curricular del centro educativo al que se aplica ésta, los niveles de desarrollo
y las ideas previas o alternativas que tienen los educandos participes en el proceso,
sin olvidar los elementos que componen la unidad didáctica, los cuales al
interrelacionarse guiaran el proceso hacia una regulación y autorregulación tomando
en cuenta la respectiva coherencia metodológica y el tiempo en el que se tiene
determinada la aplicación de la unidad didáctica.
Diagrama 6. Elementos de Unidad Didáctica (García M, 2004)
4.4.2. Tipos de actividades de la Unidad Didáctica
En cuanto las actividades que se programan y que son indispensables para que el
propósito de la unidad se consiga, se tienen las siguientes, donde cada una se
encuentra en relación a un nivel de conocimiento específico:
22
Actividades introductorias y de exploración
Estas actividades son de iniciación, exploración, explicación, planteamiento de
problemas e hipótesis iníciales; y tienen como propósito que se elabore una primera
presentación de los objetivos y justificación del trabajo a realizar; además de ello
deben ser motivadoras y promover el planteamiento de preguntas que conlleven al
análisis de situaciones simples y concretas que sean cercanas a la cotidianidad de
los educandos; éste tipo de actividades buscan que se dé la expresión de ideas
previas por parte de los estudiantes para que de esta forma el docente identifique
los puntos de partida del proceso.
Actividades de reformulación y síntesis
Este tipo de actividades están destinadas a promover la introducción de nuevas
variables para los estudiantes donde se identifican otras formas de observar y
explicar situaciones, además de reformular problemas donde se denoten nuevos
puntos de vista en relación al tema de estudio para que así el educando realice un
contraste con sus ideas previas, teniendo como finalidad que éstos reflexionen
acerca de la consistencia de sus hipótesis, percepción y actitud del modelo inicial
tenido; favoreciendo la explicación de lo que se está aprendiendo donde se hace
uso de conocimientos científicos-escolares adquiridos que llegan a promover que el
estudiante observe su progreso y alcance niveles de abstracción del conocimiento.
Actividades de aplicación y evaluación.
Son actividades de generalización, aplicación y transferencia a otros contextos, en
donde en éstas se pretende que el estudiante aplique lo aprendido a situaciones y
contextos diferentes a los estudiados con anterioridad, para así comprobar sí se ha
logrado el objetivo didáctico propuesto desde el comienzo del proceso, el cambio
conceptual y aprendizaje significativo por parte del educando.
Diagrama 7. Relación niveles de conocimiento y tipo de actividades
4.4.3. Evaluación en la Unidad Didáctica
Es importante tener en cuenta que aunque existen actividades específicas llamadas
de evaluación, éstas son un diagnostico que no solo se debe llevar a cabo al final
23
del proceso, sino que por el contrario es indispensable que sea de forma continua
desde el comienzo hasta el final, para así identificar los obstáculos que llegan a lo
largo del camino y permitir que se dé una regulación de la enseñanza – aprendizaje.
La evacuación al ser un proceso continuo, es considerada como un componente
esencial que no puede dejar de existir en la práctica pedagógica dado que es un eje
vertebrado de cada uno de los objetivos, acciones y decisiones a llevar a cabo
durante el proceso para conseguir que todos los educandos aprendan de forma
significativa y se lleguen a obtener excelentes resultados al finalizar éste.
En la unidad didáctica se aplica la evaluación de tipo formadora, distinguiéndose de
la formativa ya que la primera es responsabilidad no solo del docente sino también
del estudiante, donde se “pretende formar a los educandos en sus procesos de
pensamiento y de aprendizaje, ayudándoles a construir su propio sistema personal
de aprender” (SanMartí, 2009, p.5). Haciendo que la regulación de los aprendizajes
sea de manera progresiva y responsabilidad del estudiante, más no solo del
profesorado como en el caso de la evaluación formativa.
La evaluación formadora se realiza desde el comienzo del proceso y tiene como
objetivo que los estudiantes aprendan los saberes metacognitivos necesarios para
autorregular sus aprendizajes, es decir, que aprendan a aprender y sean conscientes
de los saberes que están construyendo, teniendo representaciones mentales de las
acciones que deben efectuar para realizar con éxito las actividades y tareas que se
les proponen en el momento de elaborar nuevos conocimientos en diferentes
contextos y aplicar los ya comprendidos; al mismo tiempo, la evaluación se
convierte en el punto fundamental de partida para seleccionar qué objetivos y
contenidos enseñar, la metodología en cuanto qué actividades de enseñanza-
aprendizaje se deben llevar a cabo, y sobre todo el cómo enseñar y cuando enseñar.
Para que éste proceso se dé de forma efectiva, es necesaria la aplicación de los
diferentes tipos de evaluación que existen:
Diagrama 8. Tipos de evaluación relacionado con quien evalúa (Sanmartí, 2009)
24
En la figura anterior, se exponen los tres tipos de evaluación a tener en cuenta, la
autoevaluación o evaluación por parte del estudiante hacia sí mismo, la
cohevaluación o regulación mutua entre pares académicos y la hetero evaluación o
evaluación que realiza el experto (docente) hacia su novato (educando), reiterando
que éstas se llevan a cabo a lo largo del proceso dándose como lo indica Jorba &
Sanmartí (2000): una evaluación inicial que permite realizar una diagnosis y
prognosis de cada educando dando a conocer sus intereses y representaciones ante
la temática a trabajar, sirviendo ello como punto de partida para la planificación de la
unidad didáctica encaminada a suplir las necesidades y dificultades que el educando
haya expuesto es esta primera evaluación; adicional a ello también se tiene una
evaluación durante el proceso, la cual posibilita el análisis acerca de los errores
conceptuales que están teniendo los educandos para así no solo diagnosticar dichas
dificultades sino partir de ellas para llevar a cabo estrategias que posibiliten la
superación de las mismas y se dé una regulación formadora. Por último se tiene la
evaluación sumativa que da a conocer sí los estudiantes han adquirido y construido
comportamientos y acciones previstas desde los objetivos planteados inicialmente,
además de conocer sí el docente y educando llegaron a compartir sus finalidad y
propósitos educativos consiguiendo que el proceso diera resultados exitosos y el
educando obtuviese un aprendizaje significativo y autorregulación de sus saberes.
En el siguiente esquema se da a conocer los sustentos que trae con si la regulación
continua, que tiene como principal objetivo conseguir el aprendizaje significativo:
Diagrama 9. Cuadro regulación continua de los aprendizajes (Jorba & SanMartí, 2000)
25
4.5. Actividades problemicas de aula
Uno de los modelos que se ha utilizado desde la didáctica de la química para
conseguir los propósitos postulados con anterioridad respecto el desarrollo y
adquisición del aprendizaje significativo y la autorregulación por parte del estudiante
es la resolución de problemas, la cual vemos aplicada en términos de actividades
problemicas de aula, siendo éstas aquellas que actualmente dan un giro a la
educación tradicionalista pues enfocan el proceso educativo con miras que el
estudiante consiga un razonamiento formal además de un dominio hipotético-
deductivo de las situaciones que lo rodean, donde aplica el conocimiento adquirido
en el transcurso de su proceso para la resolución de dificultades en su entorno.
La resolución de problemas (RP) tiene su sustento como teoría basada en la
construcción de modelos internos para dar una explicación del mundo externo
usando modelos mentales que permitan razonar y tomar decisiones (Solaz-Portolés,
2007) además de ser empleada para llegar a entender la educación como “proceso
en el cual los estudiantes son autónomos para interpretar, procesar, utilizar y crear la
información así como para producir mentefactos y artefactos” (García, 2000) que
serán de gran ayuda al utilizarlos en los problemas de la vida real de cada estudiante
donde se vean integradas las diferentes áreas del conocimiento que pueden estar en
juego para dar solución al problema.
Éste modelo es bastante funcional no solo por el hecho de emplear problemas que
tienen como objetivo situar al estudiante en un contexto de aprendizaje que le
permita la construcción del conocimiento y desarrollo de habilidades básicas como el
pensar, participar, proponer y diseñar (Sigϋenza, 2000) sino también por el hecho de
transformar el proceso educativo como simple repetición de conceptos a una
verdadera adquisición de saberes, donde se encuentre una relación y aplicabilidad
directa del conocimiento comprendido con la realidad inmediata del educando, que
contribuirá al desarrollo de formas de pensamiento y creatividad para usar conceptos
y proposiciones de orden superior que lleven a procesar la información nueva,
donde no solo importe el saber, sino cobre gran relevancia el saber hacer y para qué
hacer, mas no solo el decirlo o comprenderlo (Pozo, 1994), siendo esto óptimo para
el desarrollo a nivel individual así como también grupal de los educandos.
Adicional a ello se debe tener en cuenta que la RP no se centra netamente en
solucionar problemas si no se enfoca en utilizar éstos como fundamento para
identificar y desarrollar temáticas de interés para el estudiante, donde se de
adquisición de conocimiento y aprendizaje sobre su propio proceso (Sola, 2005)
para que así el educando no aprenda a resolver dificultades que se presentan en su
camino de forma mecánica, repetitiva y memorística, sino por el contrario halle la
26
solución mediante el proceso más adecuado para él de acuerdo a su acercamiento,
comprensión y aprendizaje significativo de los saberes adquiridos, donde se
convierta el conocimiento declarativo en procedimental, además de explicativo, como
algo deliberado e intencional (Pozo, 1994), sin olvidar que esto conllevara a la
realización de ciencia escolar, dado que uno de los objetivos de ésta ciencia es
resolver problemas (Mora, 2004) y por medio de ello formar actitudes científicas
mediante los procesos de investigación que se puedan dar en el aula para conseguir
fines satisfactorios en cuanto el desarrollo de habilidades criticas reflexivas que son
necesarias como estrategia de apoyo al relacionarse con el fomento actitudinal,
personal e integral del estudiante.
Según Sola (2005), la resolución de problemas tiene ciertas características que es
importante tener en cuenta, entre las cuales se encuentran las siguientes:
Diagrama 10. Mapa conceptual características de la resolución de problemas
Además de las características expresadas con anterioridad, como menciona
Narvaez (1994) la RP también centra su desarrollo en entender y solucionar
problemas desde modelos mentales superiores que se van dando en el transcurso
del proceso de enseñanza aprendizaje, reconociendo dichos modelos al partir de la
averiguación de la estructura mental y cognoscitiva de cada educando para así
conocer sus concepciones alternativas y poder adoptar el aprendizaje para que
llegue a ser significativo al integrar y afianzar las ideas previas de los estudiantes con
la nueva información y conocimiento desarrollado, pues así se obtiene un modelo
mental superior del orden ejecutable (Sigϋenza, 2000) en el cual el educando no solo
utiliza los esquemas o representaciones del concepto, es decir lo que sabe, sino
27
también los sistemas de producción, representando el análisis de un problema y su
resolución mediante lo que sabe hacer; pues como han realizado énfasis diversos
autores y tiene como fundamento el presente trabajo, “el contenido educativo de la
RP es esencialmente procedimental, pues consiste en saber hacer algo y no solo
decirlo o comprenderlo” (Pozo, 1994).
Para lo anterior, cobra gran importancia el tener en cuenta que la base del
conocimiento para resolver problemas consta no solo de un buen modelo mental
sino también de diversos tipos de conocimiento que entran en juego en el proceso y
en la estructura mental interna del estudiante, ya sea en la memoria a corto o largo
plazo, teniendo entre ellos conocimiento conceptual o declarativo, conocimiento
situacional, conocimiento procedimental y el conocimiento estratégico, que serán
utilizados de acuerdo a los modelos mentales determinados por el estudiante en
relación a la percepción que tenga del problema y las concepciones previas que
tenga éste mismo.
4.5.1. El papel del problema en la Resolución de Problemas, (RP)
La RP se basa en buscar la solución de actividades problemicas que conduzcan a la
construcción de conocimiento para que así mismo mediante dicha construcción se
lleguen a generar cambios conceptuales, metodológicos y actitudinales en el
estudiante (Garcia, 2000).
Para que se consiga tal finalidad, el modelo de RP hace uso de problemas
postulados a los educandos para que éstos los resuelvan utilizando sus modelos
mentales, donde juegan un papel de gran importancia las ideas previas que tenga
cada en cuanto vivencias tenidas con anterioridad que llegan a ser relacionadas con
las diversas temáticas de estudio, convirtiendo el problema en uno de los ejes
centrales de la RP donde éste llega a ser considerado como un reto y oportunidad
nueva de aprendizaje para cada individuo (Sola, 2005).
Pero ¿qué es un problema?, a nivel educativo y desde la RP un problema no se
refiere a enunciados que generan una inquietud y duda que llega a ser desarrollada
de única forma y tal vez de manera mecánica, por el contrario son situaciones de alto
nivel cognitivo que requieren capacidad de análisis y síntesis para llevar a cabo
conexiones conceptuales y toma de decisiones para resolver la cuestión,
consiguiendo satisfactoriamente los logros u objetivos de aprendizaje integrados al
mismo.
En el siguiente esquema se dan a conocer algunas de las características y
definiciones que se tienen del problema según autores como Mora (2004), Solas
(2007), Sola (2005) y Pozo (1994).
28
Diagrama 11. Definición y característica del problema en la RP
Como complemento de lo anterior, es importante conocer que el problema pretende
conseguir ciertos objetivos de aprendizaje de habilidades así como de evaluación,
donde se tienen diversos tipos de problema para conseguir las diferentes finalidades
desde la RP; de ésta forma según (Perales, 1993), los problemas se clasifican según
el campo de conocimiento implicado, el tipo de tareas a desarrollar y la naturaleza
del enunciado y características del proceso
DEFINICIÓN CARACTERISTICAS
Situación para la cual no hay soluciones evidentes
“Situación cuantitativa o no que pide una solución para la cual los individuos implicados no conocen medios o caminos evidentes para obtenerlos”
Tareas de alto nivel cognitivo
Situación de la vida diaria para encontrar mayor sentido al trabajo
Pregunta abierta que no limite a una única respuesta correcta
Situación sobre temas de controversia que despierten diversas opiniones e interés
Pregunta y enunciados que reten a los estudiantes, además de motivarlos a la búsqueda de información y mejora personal
Tarea abierta no reproducible en la que el estudiante encuentra una pregunta a la que debe buscar una respuesta
El enunciado del problema debe dar cabida para evaluar los modelos mentales que debe activar el estudiante para resolverlo, además de predecir la dificultad del problema propuesto
Guiar las estrategias didácticas para mejorar resultados
La tarea principal de cada problema es lograr ciertos objetivos de aprendizaje
La solución del problema debe estar abierta, motivando al trabajo de grupo en una experiencia colaborativa de aprendizaje
El problema debe comprometer el interés del estudiante, motivarlo a profundizar y alcanzar propósitos de aprendizaje
Relación con los conocimientos previos del estudiante donde se conecten los conocimientos previos a los nuevos.
29
Diagrama 12. Esquema tipos de problemas
4.5.2. Metodología de la resolución de problemas
Cuando hablamos de metodología que se lleva a cabo en la resolución de
problemas, no se está haciendo referencia a recetas o pasos a seguir para resolver
problemas en el desarrollo de ciertas temáticas de estudio; se hace elocuencia a
ciertos diseños que se tienen desde el instante de plantear el problema por parte del
experto hasta el momento de resolverlo por parte de los novatos (estudiantes), donde
éstos hacen uso de sus diversas representaciones y dominios de esquemas propios
del pensamiento formal, comprendiendo el problema, concibiendo un plan,
ejecutando dicho plan y examinando la solución (Pozo, 1994) que conllevara a un
aprendizaje significativo de saberes.
Según (García, 2000) la metodología en la que se basa la resolución de problemas
consiste en tres diseños, en los que se tienen el diseño de situaciones problemicas
creativas, diseño de un ambiente creativo en el aula y diseño de un ambiente
heurístico general describiendo cada uno de la siguiente forma:
30
Diseño de situaciones problemicas creativas:
Permite la construcción de conocimiento
Permite la relación historia, ciencia, tecnología y sociedad con los
conceptos de estudio
Primero se postulan problemas cualitativos para luego concebir
problemas de tipo cuantitativos donde se den modelos explicativos al
relacionar éstos dos
Propuesta de problemas creativos, lúdicos, imaginativos y
contextualizados
Diseño de un ambiente creativo en el aula:
Basa el apoyo en la crítica y la reflexión
El error se ve como una oportunidad, no como dificultad
Condiciones que posibilitan la argumentación y libre debate de ideas
Condiciones que implican flexibilidad de tiempo y espacios de
autorregulación.
Diseño de un ambiente heurístico general
Método que conduce al estudiante en el proceso de resolución de
problemas y lo dota de herramientas para ello
Utilización de un sistema auto direccional que conlleva a la
autorregulación
Adicional a ello también son necesarios ciertos componentes que resaltan otros
autores, pues en el instante de formular el problema se debe tener en cuenta que
éste genere un choque y enfrentamiento conceptual interno en el estudiante,
efectuando que él vea la necesidad por la búsqueda y adquisición de nueva
información para poder interpretar el problema, generando estrategias de análisis de
información e interpretación de la misma mediante la observación, exploración,
discurso oral o escrito, reorganizando su percepción conceptual y reflexión sobre sus
propios conocimientos.
Así mismo es de vital importancia que en medio de la interpretación de la
información, el estudiante codifique y traduzca ésta además de asociarla con los
conocimientos previos que tenga, para que de esta forma mediante dicha relación
llegue a interpretar el problema formulando una posible solución donde haga uso de
técnicas de razonamiento como la inferencia predictiva al formular hipótesis acerca
de la resolución del problema a partir de la información analizada.
31
5. DISEÑO METODOLÓGICO
La metodología desarrollada se enfoca en conseguir la enseñanza aprendizaje del
cambio químico en una estudiante con limitación visual perteneciente a un aula de
inclusión, donde se referencian los componentes descritos a continuación, los cuales
favorecieron para que se lograra no solo los propósitos dados desde los objetivos
sino también los argumentos expuestos en la justificación, analizando que mediante
actividades problemicas de aula basadas en la didáctica multisensorial se llega a dar
el desarrollo de conceptos estructurantes en el campo de la química, así como una
alfabetización científica, aprendizaje significativo y autorregulación por parte de los
estudiantes, centrándose en la estudiante de inclusión.
5.1. Referente metodológico
La propuesta consiste en un estudio cualitativo enmarcado en la metodología de
investigación de estudio de caso basado en la observación estructurada o sistémica
(Toro J. & Parra R, 2010), ya que se lleva un registro del desarrollo de la misma en el
contexto de un aula de inclusión escolar de población con limitación visual al que
pertenece una estudiante con invidencia quien es el punto central de la presente
investigación.
El proyecto se enfoca en el desarrollo del proceso de enseñanza–aprendizaje
basado en la corriente epistemológica constructivista que ayuda a conseguir un
aprendizaje significativo de los conceptos estudiados, el cual para esta ocasión
genera un enfrentamiento entre las ideas previas de la estudiante de inclusión con
las nuevas ideas que surgen al presentar las diversas actividades problémicas de
aula formuladas y aplicadas en la unidad didáctica, las cuales no solo hacen uso de
las concepciones alternativas de la educando sino también de la didáctica
multisensorial utilizada en las sesiones efectuadas.
Para alcanzar los objetivos propuestos, el proceso se lleva a cabo en cinco fases
generales que se describen a continuación, donde se hace énfasis en la educando
de inclusión, ya que es la perteneciente al estudio de caso de la presente
investigación.
32
Diagrama 13. Diseño metodológico
5.1.1. Fases del diseño metodológico
Fase de formulación
Teniendo en cuenta las problemáticas y necesidades educativas actuales, se
decide realizar el diseño de una unidad didáctica que contribuya al proceso de
enseñanza-aprendizaje de conceptos estructurante en el área de química
como el cambio químico, enfocando el proceso a un aula de inclusión con
población de limitación visual, siendo consecuentes con la falta de material
didáctico para esta población desde el área.
De acuerdo a la experiencia docente, se aplica la unidad didáctica en grado
noveno debido que éste es uno de los grupos en que aparecen mayor
cantidad de vacíos conceptuales referentes al estudio de la química.
Fase de diseño de la unidad didáctica
Para esta fase se realiza la respectiva elección de actividades que se
desarrollan en la unidad didáctica, teniendo como fundamento la propuesta de
clasificación dada por SanMartí (2000).
-Actividad introductoria: Mediante el desarrollo de una lectura el educando
realiza un acercamiento de la química con la cotidianidad, dándose cuenta de
la relación que tiene esta ciencia con la vida y entorno de cada uno. Se aplica
un test de ideas previas que consta de nueve preguntas, siete cerradas y dos
abiertas; donde cada una, está enfocada en suministrar información que
permita al docente conocer acerca de las concepciones que tiene el educando
frente el cambio químico.
-Actividad de exploración: Para ello se realiza una socialización donde el
educando expresa sus ideas en cuanto la actividad introductoria dando a
conocer su percepción ante la relación de la química con la cotidianidad,
teniendo inmerso factores que se ven involucrados desde la ciencia,
tecnología y sociedad. Así mismo se utiliza el discurso oral para que de esta
33
forma los educandos den a conocer su concepción de la palabra cambio, den
ejemplos de cambios que son perceptibles en su vida, llegando a cuestionarse
sobre transformaciones que se llegan a dar en procesos y fenómenos diarios
como la respiración y la formación de agua, donde el educando comienza a
tener un enfrentamiento conceptual de sus ideas previas las cuales utiliza para
dar explicación de lo anterior.
-Actividad de reformulación: Se efectúan dos prácticas de laboratorio basadas
en la didáctica multisensorial, donde se realiza un reconocimiento de las
propiedades de cada una de las sustancias utilizadas antes y después de los
procedimientos efectuados, las cuales llegan a ser expresadas de forma oral
una vez terminadas las prácticas de laboratorio, socializando en grupos lo
percibido por parte de los estudiantes.
Se presenta un informe de laboratorio acerca de las practicas realizadas,
apuntando a que los estudiantes hagan uso de sus ideas previas y tengan una
confrontación conceptual de las mimas para dar explicación de los cambios
percibidos en cada proceso, donde de ser necesario por cada estudiante, se
autorregula su proceso de aprendizaje buscando información que sea útil para
el despeje de dudas que tengan sobre el cambio químico y físico, disipando en
cierta medida los errores conceptuales que lleguen a tener sobre la temática
en estudio.
-Actividad de aplicación: Se utiliza el discurso oral por parte de los educandos
donde expresan las explicaciones plasmadas de forma escrita en el informe
en cuanto los cambios percibidos en cada practica desarrollada, se analizan
dichas situaciones al igual que procesos mencionados durante el proceso para
así contribuir al cambio conceptual por parte de los educandos sobre el
cambio químico.
Así mismo, los educandos aplican el conocimiento construido sobre la
temática de estudio, solucionando problemas que se encuentran en la
cotidianidad que involucran transformaciones de la materia, esto en grupos de
trabajo donde realizan la actividad preparando una exposición sobre la
solución a cada actividad problémica.
Para finalizar se aplica un pos test donde el educando da a conocer sus
nuevas ideas acerca del concepto estructurante, dando cavidad a la
comparación de los resultados obtenidos en este instrumento junto con el test
de ideas previas aplicado en la actividad introductoria.
Fase de aplicación: Esta fase tiene como objetivo el desarrollo de la unidad
didáctica y de las diversas actividades pertenecientes a la misma, bajo el
34
modelo de resolución de actividades problemicas de aula, las cuales para este
caso se centran en procesos involucrados con la cotidianidad y entorno
próximo del educando. Se efectúan las diversas sesiones para la realización
de cada actividad haciendo uso de espacios académicos como el aula de
clase y el laboratorio de la institución.
Fase de análisis: El análisis de los datos suministrados a partir de la
investigación, se realiza en base al estudio de caso que corresponde a la
educando con limitación visual perteneciente y participante en el aula de
inclusión de grado noveno de la institución Colegio OEA I.E.D., donde se
aplicó la herramienta didáctica. Para ello, se tienen en cuenta factores como
los resultados arrojados en el test de ideas previas como punto de partida del
proceso, adicional del registro fotográfico y videográfico como parte
complementaria del análisis de cada sesión en cuanto el trabajo elaborado, los
discursos orales dados, así como la inclusión permitida de la estudiante con
limitación visual desde el desarrollo de las diversas actividades propuestas.
Otro de los factores a analizar son los registros escritos de las sesiones en
que se dio dicha actividad, sin olvidar la comparación de los resultados
arrojados de la aplicación del pos test con el test de ideas previas, para los
cuales cada ítem o distractor tiene su concepción a tener en cuenta respecto
el pensamiento que indica tener el educando al escoger cada uno de ellos.
Fase de conclusiones: Para esta fase se toma como punto de partida el
análisis respectivo de cada dato obtenido mediante la aplicación de la unidad
didáctica y desarrollo de la investigación, retroalimentando el proceso hacia
miras de mejoras del mismo.
Teniendo en cuenta que la metodología de la presente investigación es el estudio de
caso, se tienen como técnicas de recolección de datos: la encuesta, la observación y
la entrevista, donde se hace uso de instrumentos de recolección como el cuestionario
poblacional, el registro de la educando de las actividades que involucran discurso
escrito, el diario de campo de la docente y grabación de las sesiones y entrevistas
realizadas al finalizar el proceso; donde a través de la recolección de datos y el
respectivo análisis de información obtenidos, se procede a evaluar extrayendo los
conocimientos implícitos en los resultados, realizando el empalme de los mismos con
las hipótesis de investigación, el problema de la misma y objetivos postulados desde
un inicio, para así conocer si el proyecto contribuye desde el área de química a la
inclusión real de población con limitación visual en un aula de clase donde se
encuentren estudiantes videntes, sin olvidar que las actividades formuladas sean
funcionales para todos los individuos de la clase satisfaciendo las necesidades
educativas de cada uno de los participantes.
35
5.2. Planteamiento del problema
5.2.1. Descripción del problema
Existen diversas herramientas didácticas que contribuyen a la superación de las
dificultades que pueden existir en la enseñanza - aprendizaje de los conceptos
fundamentales y estructurantes de la química, inclusive en el caso del cambio
químico, herramientas que en su mayoría se encuentran enfocadas a población en la
que no se tienen estudiantes con algún tipo de discapacidad.
Hoy en día se tienen aulas de inclusión de las que hacen parte estudiantes con
ciertas discapacidades como la limitación o deficiencia visual, estudiantes quienes
poco se han tenido en cuenta para el desarrollo de dichas herramientas como es el
caso de las unidades didácticas, y por lo mismo no se encuentran referentes que
contribuyan al aprendizaje del concepto de cambio químico para dicha población.
5.2.2. Delimitación del problema
Considerando que la cantidad de herramientas didácticas para la enseñanza del
cambio químico en aulas de inclusión donde se encuentren estudiantes con
limitaciones o baja visión son escasas, el presente trabajo se basa en el diseño de
una unidad didáctica que tiene como característica las actividades problemicas
donde se ven inmersos cambios químicos en fenómenos cotidianos fuera del aula,
basándose en actividades en las que toda la población (estudiantes videntes y con
limitación) llegue a percibir los cambios ocurridos en dichos fenómenos.
5.2.3. Pregunta de investigación
En la revisión realizada no se encuentran referentes teóricos y aplicativos en el
campo de la didáctica de la química enfocados en lo mencionado, este proyecto tiene
como finalidad el diseño y aplicación de una unidad didáctica que satisfaga las
necesidades ya postuladas, para lo que se formula el siguiente interrogante para la
orientación y desarrollo de la investigación:
¿Cómo promover el aprendizaje en torno al cambio químico en estudiantes de
inclusión con limitación visual?
36
5.3. Definición de hipótesis
Las actividades basadas en la didáctica multisensorial contribuyen al desarrollo de la
enseñanza - aprendizaje del cambio químico en aulas de inclusión de estudiantes
con limitación visual
5.4. Contexto y muestra
La población muestra está conformada por 36 estudiantes de grado noveno de la
institución Colegio O.E.A I.E.D. ubicada en el barrio Provivienda Occidental,
localidad Kennedy, estrato socioeconómico 3.
La población es de género mixto entre la que se encuentra incluida la educando
estudio de caso, quien posee limitación visual alta y es el centro de esta
investigación. La estudiante tiene 21 años pertenece al género femenino y reside en
Bogotá en el barrio ciudad de Cali haciendo parte del estrato socioeconómico 2.
La educando durante los primeros años de vida perteneció al CRAC (Centro de
rehabilitación para adultos ciegos) donde aprendió técnicas de bastón y tuvo su
primer acercamiento a la academia. Luego perteneció al Instituto Para Niños Ciegos
Fundación Juan Antonio Pardo Ospina comenzando segundo de primaria, año que
tuvo que repetir por falencias académicas e institución donde culmino su primaria
para continuar sus estudios secundarios en el Colegio OEA I.E.D. donde se
encuentra actualmente. La estudiante manifiesta tener agrado hacia las ciencias, así
como dice haber participado en ciertos experimentos en el área de biología
exclusivamente.
En cuanto la aplicación de la unidad didáctica, los aspectos a analizar en la
población fueron los siguientes:
Reconocimiento del entorno y caracterización de los fenómenos que ocurren
en él como cambios físicos o químicos
Desarrollo de las actividades problemicas de aula planteadas
Uso e interpretación del concepto en diversas situaciones, tanto a nivel
macroscópico como microscópico
5.5. Técnicas e instrumentos de aplicación
Las técnicas utilizadas en cuanto el registro del proceso es de tipo documental y
escrito, haciendo uso del primero mediante grabaciones de cada sesión, las cuales
se tuvo un total de cinco, determinadas por una duración de dos horas para cada
sesión. Ya en cuanto el registro escrito se llevó un diario de campo en el que se
especificó cada comportamiento tenido en cada sesión por parte de la estudiante
con limitación visual, esto como complemento del registro documental.
37
Adicional a ello se tuvo como registros escritos el test de ideas previas aplicado
como actividad introductoria al inicio de la unidad didáctica y un pos.test aplicado al
finalizar el desarrollo de la misma, así como los resultados de las actividades que
requerían del discurso escrito.
5.6. Recursos disponibles
Los recursos con que se dispuso el desarrollo del presente proyecto de grado son los
siguientes:
5.6.1. Recursos humanos
Se dispuso de la población estudiantil en que se aplicó la unidad didáctica la cual se
encuentro conformada de 36 estudiantes incluyendo la estudiante central a tener en
cuenta en el proyecto quien posee limitación visual.
Adicional a ello se dispuso de la orientación de la tiflóloga (maestra de apoyo) de la
institución, quien asesoro la viabilidad y parte de la adaptación de los materiales que
se utilizaron en las diversas actividades de la unidad didáctica.
De igual forma se dispuso de la licenciada en química Luz Marleny Correa quien
asesoro el proyecto desde el INCI en cuanto la pertinencia de dichas actividades,
para que estas fuesen funcionales para toda la población estudiantil de estudio.
Respecto la guía y asesoría necesaria del proyecto, se cuento con la presencia y
seguimiento por parte del director y codirector de tesis.
5.6.2. Recursos físicos
Se dispuso del aula de clase donde se encontró la muestra de estudio, adicional, el
laboratorio de la institución el cual estuvo equipado con reactivos e instrumentos de
laboratorio necesarios para el desarrollo de prácticas.
Ya en cuanto demás recursos físicos que contribuyeron para el proceso educativo y
la integración de la población con limitación visual en la institución se dispuso de
impresora braille, lectores de pantalla, reconocedores ópticos de carácter con
síntesis de voz y regletas para escritura braille.
6. RESULTADOS Y ANALISIS DE RESULTADOS
En este capítulo se presentan los aspectos relacionados con los resultados obtenidos a partir del diseño de la unidad didáctica como herramienta educativa y aplicación de
38
la misma en aulas de inclusión de estudiantes con limitación visual; centrando la recolección de datos y análisis en la estudiante con invidencia, siendo ella el punto central del proceso desarrollado. Los datos e información recolectados son los suministrados a partir de la realización y aplicación de cada una de las actividades efectuadas en la unidad didáctica e instrumentos pertenecientes a esta, presentando los siguientes para cada actividad: 6.1. Resultados de la actividad introductoria Para esta fase de introducción se desarrollan tres actividades concretas de las cuales se obtienen como datos los siguientes: 6.1.1. La química y sus asuntos Desarrollo de la actividad. Se realiza la respectiva presentación del trabajo a realizar y se efectúa una socialización donde los educandos exponen sus ideas acerca de su concepción sobre la química. Para este caso, se presentan fragmentos de conversación, donde la educando de inclusión hace uso del discurso oral para expresar sus concepciones; la presente investigación realiza cita textual.
Fragmento 1 Docente: -Quiero que por favor de manera participativa y voluntaria, digan para ustedes ¿qué es química? Estudiante de inclusión: -Es la materia en la cual podemos mezclar óxidos, sales, estudia características de los elementos de la tabla periódica Tras la socialización donde se tiene participación del demás grupo, se tiene la siguiente participación por parte de la estudiante de inclusión:
Fragmento 2 Docente: - Si ustedes dicen que la química es aquella que estudia la materia, entonces cabe preguntarnos ¿qué es la materia? Estudiante de inclusión: -Todo Docente: - La química estudia la materia y los estados de la materia y la materia es todo ¿pero que es realmente materia? ¿el aire es materia? Estudiante de inclusión: – Tal vez porque está en estado gaseoso pero no lo puedo
tocar Docente: - Listo, imaginemos una jeringa ¿todos hemos cogido alguna vez una jeringa?
39
Estudiante de inclusión: - Si Docente: - Imaginemos la jeringa sin aguja, si yo cojo el embolo, la parte de arriba de la jeringa y la halo ¿Qué pasa? Estudiante de inclusión: - La jeringa me chupa el aire Docente: - Me chupa el aire no, me absorbe el aire Luego de ello la docente explica la consideración del aire como materia, debido que es una mezcla de gases que posee masa, peso, volumen y energía, los cuales son evidentes en catástrofes naturales como los huracanes donde ráfagas de aire con gran presión, peso, volumen y velocidad derrumban estructuras de concreto, de esta forma se analiza la química como ciencia que estudia la materia, siento está el conjunto de todo aquello que posee masa, peso, volumen y energía, sin olvidar que también es masa cosas que en ocasiones no llegan a ser visibles a simple vista. Tomando esto como punto de partida, se explica a los educandos el siguiente proceso a tomar, el cual es la solución de un test de ideas previas.
Imagen 1. Fotografía estudiante de inclusión participando en clase Para esta actividad se analiza que la educando tiene una concepción cercana a la explicación aceptada científicamente acerca del significado de la química, adicional de relacionar la palabra con conceptos estudiados desde el área; a pesar de ello utiliza lenguaje ambiguo y cotidiano para la expresión de ciertos sucesos. La educando participa activamente sin tener cohibición de su opinión ante sus compañeros; así mismo, sus pares académicos respetan dicha opinión sin presentar situaciones de rechazo hacia la estudiante.
40
6.1.2. Test de ideas previas A continuación se presentan las respuestas dadas por la estudiante de inclusión en el test de ideas previas aplicado
Imagen 2. Test de ideas previas
41
Imagen 3. Respuestas del test de ideas previas (tabla de respuestas y escrito
en braille.
Pregunta 1: La educando al escoger la “c” como respuesta correcta da a conocer el uso de su realismo interpretativo, dado que concibe el cambio descrito de la interacción de la sal y el agua como una transformación de tipo física, enmarcando ésta como una disolución entre las dos sustancias involucradas, diferenciándola del cambio químico. Sí se considerará el desarrollo histórico del concepto de estudio y el progreso a nivel del pensamiento sobre el mismo, la concepción de la educando se encuentra enmarcada hacia el siglo XVI donde se diferenciaba el cambio químico de una mezcla o mixtión como lo llamaban para la época, adicional de considerar los fenómenos desde el nivel microscópico y no solo desde el punto sustancialista macroscópico como se venía realizando tiempo antes.
Pregunta 2: Para esta pregunta, la estudiante resalta en su punto de vista su nivel interpretativo y analítico de la situación planteada en el esquema, considerando la reorganización atómica en el cambio químico, donde adicional a ello, indirectamente tiene en cuenta postulaciones teóricas como la conservación de la materia al percibir que la cantidad inicial de átomos del comienzo del proceso es igual a los del final. Realizando la ubicación del pensamiento tenido por parte de la educando para este punto y relacionarlo con el desarrollo histórico del concepto cambio químico, dicho pensamiento se enmarca en el siglo XVIII donde se consideraba éste como la unión y desunión de dos o más especies que por su afinidad y sus fuerzas de repulsión dan origen a un nuevo compuesto mediante la reorganización atómica.
42
Pregunta 3: El fenómeno descrito para este punto se relaciona con la conservación de la materia. La explicación que da la educando al análisis del fenómeno planteado no se encuentra relacionada a dicha consideración, pues por el contrario da a conocer el uso de un realismo ingenuo, donde no racionaliza que el recipiente en que se efectúa el fenómeno es un sistema cerrado que no permite el escape del gas producido después del cambio químico, adicional de no analizar las variables que intervienen en el proceso y sistema. Históricamente, el pensamiento de la educando se relaciona con el tenido en la época de Lavoisier, donde al realizar un experimento y pesar el producto obtenido, cuando éste tenía un peso menor, se argumentaba que sucedió lo descrito mediante la perdida de flogisto de la sustancia inicial; para este caso, la educando piensa que al pesar el producto obtenido éste es menor que el del comienzo dado la “perdida” y “desaparecimiento” de sustancias Pregunta 4: La consideración a esta pregunta era el analizar la transformación tenida por parte del hielo. La educando relaciona la situación como un cambio de estado, cuestión que acierta, pero da a conocer su error conceptual al indicar dicho cambio de estado como un proceso donde se da un cambio de tipo químico. El educando da a conocer su posición desde el inductivismo debido que tiene en cuenta exclusivamente el nivel macroscópico que se llega a presentar en el fenómeno. Pregunta 5: La educando hace uso de su abstracción al considerar la situación en términos microscópicos en cuanto el movimiento y separación de partículas durante una transformación física; a pesar de ello, da a conocer su error conceptual al calificar dicho cambio como si fuera de tipo químico.
Pregunta 6: La educando expresa la diferencia que concibe entre una mezcla y un cambio físico, pues realiza una conexión entre los fenómenos del mundo cotidiano con su respectiva explicación química, haciendo uso de un realismo interpretativo. Si se sitúa la posición que tiene la educando para este punto en términos del desarrollo histórico del cambio químico, su pensamiento está enmarcado en el siglo XVI donde se diferenciaba las mezclas y los cambios de estado de agregación con las trasformaciones químicas. Pregunta 7: La educando enmarca el fenómeno como un cambio químico, aunque se encuentra en un realismo poco elaborado debido que considera el cambio pero no tiene una argumentación científica del suceso. Tiene un modelo mental poco construido pero conoce ejemplos de cambio químico.
Pregunta 8 y 9: La educando presenta los resultados a estas preguntas en forma escrita utilizando el braille (Grafico 11), donde textualmente expresa lo siguiente:
43
La estudiante mediante su escrito da a conocer la explicación a cada fenómeno y proceso postulado desde un realismo ingenuo, donde efectúa argumentación haciendo uso de su sentido común y concepciones sensibles a través de la percepción macroscópica, sin formular modelos abstractos que conlleven a la consideración de las transformaciones dadas en cada proceso desde un punto de vista microscópico, para así enmarcar dichas transformaciones como cambios físicos o cambios químicos de la materia. En términos generales de acuerdo a las respuestas dadas por la educando de inclusión en el test de ideas previas, se puede decir que ella logra establecer la diferencia entre un cambio químico y una mezcla desde el punto macroscópico y microscópico; a pesar de ello, muestra su error conceptual al entablar cambios físicos como químicos o viceversa. Ya en cuanto la argumentación que realiza por medio del discurso escrito sobre el análisis de fenómenos específicos en que se encuentran inmersos algún tipo de transformación de la materia, sus explicaciones carecen de nivel de formulación de modelos que permiten la concepción abstracta y análisis avanzado que involucra postulados teóricos desde la ciencia escolar para definir dichas transformaciones y diferenciarlas entre sí. Es importante mencionar que la educando de inclusión requirió tiempo adicional para la realización del test de ideas previas a comparación de los demás estudiantes participes del proceso; así como también expresa haber tenido entendimiento de las preguntas planteadas en el cuestionario y sus debidas adaptaciones.
#8 los cambios que se dan que la polbora pasa a ser o a estar en estado sólido a al encender un fosforo el cambio que se da es que se enciende la estufa y al encender el fosporo se desace. b) si se le echa queso doble crema a la agua de panela el queso se estira debido a que te ablanda. c) si se calienta agua por más de 10 minutos el agua se evapora debido que el agua lleva mucho tiempo calentándose. d al cocinar un huevo el huevo se ablanda porque necesita mas agua para cocinarlo.
44
Imagen 4. Registro fotográfico desarrollo del test de ideas previas 6.1.3. Lectura introductoria y presentación del problema Debido que la educando de inclusión requirió mayor tiempo para la realización del test de ideas previas, ésta no siguió al ritmo de los demás estudiantes participes del proceso en cuanto el desarrollo de la lectura efectuada posteriormente, para lo cual fue necesario que ella realizara de manera individual esta actividad complementándola con un audio de la lectura que fue utilizado nuevamente en horario extra clase haciendo uso del aula de tiflología y ayuda de la maestra de apoyo para la realización de la actividad extra clase presentada en la siguiente sesión.
45
Imagen 5. Registro fotográfico desarrollo lectura introductoria y actividad extra clase
6.2. Resultados actividad de exploración
Para esta actividad la educando, objeto de estudio de caso, hace entrega de la actividad extra clase sobre el análisis de la lectura (Anexo 2). Los resultados obtenidos se presentan mediante las siguientes imágenes y traducción textual de lo escrito por parte de la estudiante:
Imagen 6. Actividad extra clase, complemento de la lectura “La química y sus asuntos”
46
Imagen 7. Registro desarrollo actividad extra clase (escrito en braille)
“Desarrollo de actividad
a) si esto ocurriera se reduciría la contaminación, no podrían fabricar productos como champoo jabon etc y no podríamos conocer de esta rama, no habría ningún avance científico ni tecnológico
b) en lo positivo la química a traido evolución en la tecnología pero ha también afectado al medio ambiente por ejemplo en los desechos y contaminaciones afecta también la salud en la economía podemos ver que tenemos diferentes alimentos con químicos fertilizantes de tierra en el desarrollo de la política nos ha ayudado a identificar que ellos y nosotros hacemos mal
c) las cosas que extrañarias son: -el computador porque no podría hacer las tareas de investigación ni chatiar -el celular porque estuviera incomunicada con mi familia. yo creo que la química esta aplicada porque la química química ha influido para que hayan nuevos materiales que están en los instrumentos tecnológicos
d) la química es cuestión de vida porque todo lo que sucede en nuestra vida se ve reflejado en la química para poder explicar todo”
47
Para la actividad de exploración: “Socialización y relación de la química con la palabra cambio y la cotidianidad”, la educando de inclusión presenta los siguientes resultados, de los cuales se dan a conocer fragmentos de su intervención en cuanto la participación en la actividad:
Fragmento 3: Socialización del punto b) de la actividad extra clase
Docente: -“¿Díganme por favor cinco decisiones que el ser humano haya tomado desde la química para el beneficio de sí mismo?”
Estudiante de inclusión: -“Podemos analizar muchísimos experimentos que se pueden realizar y hacer inventos”
Fragmento 4: Socialización del punto c) de la actividad extra clase Docente: -“¿Qué es lo que más extrañarías?” Estudiante de inclusión: -“El celular y el computador” Docente: -“Listo, ¿Por qué el celular?, y cómo crees que está influenciado la química en él” Estudiante de inclusión: -“El celular lo extrañaría porque digamos no podría hablar con mi familia. Y debido a la tecnología, osea como la química también es como una base digamos de los elementos creados que ayudan a la tecnología; y el computador porque digamos no puedo hacer las tareas y no podría chatiar y también los mismos elementos tecnológicos creados gracias a la química.”
Fragmento 5: Socialización sobre la palabra cambio y la cotidianidad. Representación movimiento pulmonar
Docente: -“Si yo respiro ¿qué pasa con los pulmones?” Estudiante de inclusión: “Se inflan” Docente: -“Y si exhalo ¿Qué pasa?” Estudiante de inclusión: “Se desinflan, se chupan” Docente: -“Cuidado con eso, no se chupan. ¿Las sustancias químicas que inhalo son las mismas que expulso?” Estudiante de inclusión: “No, nosotros respiramos oxígeno y exhalamos dióxido de carbono”
48
Docente: “¿Qué sucedió entonces para que yo inhalara algo y exhalara otra cosa?” Estudiantes: “Un cambio”
Imagen 8. Registro fotográfico sesión de exploración
La educando mediante la respuesta que da en forma escrita a cada punto de la actividad extra clase, expone la relación que concibe sobre la química y aplicabilidad de la misma en la cotidianidad y en su entorno próximo, dando una correlación entre la disciplina y los factores positivos y negativos que ha traído a la sociedad. No concibe la química como algo extraño, espectacular o místico, sino por el contrario como cuestión que se ve reflejada en el día a día, reiterando su posición mediante la participación y discurso oral tenido en la socialización de la actividad. Adicional a ello, expone su concepción sobre la palabra cambio relacionándolo con procesos como la respiración, en cuanto el proceso de la formación de agua la educando participa teniendo contacto con los globos de cada gas manteniendo pasividad frente la propuesta.
49
6.3. Resultados actividad de reformulación
Para esta actividad se evalúa la inclusión que la educando tiene frente el desarrollo del proceso y trabajo en equipo junto sus pares académicos; para ello se analiza el registro videográfico obtenido de cada práctica de laboratorio observando detenidamente la participación, donde se denota el compañerismo tenido por parte de los demás estudiantes participes del proceso hacia la educando con limitación visual y viceversa. Para lo descrito se presentan algunas de las fotografías tomadas durante las prácticas de laboratorio, las cuales dan a conocer parte del trabajo realizado por la estudiante objeto de estudio, e inclusión de la misma en clase de ciencias junto con el trabajo en equipo con sus compañeros.
50
Imagen 9. Registro fotográfico sesión de reformulación La actividad de reformulación se complementa con el informe realizado por parte de la educando de inclusión acerca de la práctica de laboratorio, obteniendo el siguiente registro escrito:
Imagen 10. Registro desarrollo actividad de reformulación (Escrito en braille)
51
La siguiente es la traducción literal del registro escrito de la actividad de reformulación:
De acuerdo a lo expresado por la educando de inclusión en el registro escrito, la estudiante da a conocer su percepción de propiedades de las sustancias utilizadas en cada práctica, haciendo gran énfasis en la textura y olor que estas tienen. En cuanto la explicación de los cambios que la educando percibió en cada experimento, encasilla cada uno como un cambio de tipo físico o químico de acuerdo a la variación de propiedades que se llegó a dar; adicional, considera sí dichos cambios son
Diana Velandia Rodriguez Grado 901 Los materiales del primer experimento fueron: -sulfato de cobre: estado solido textura polvo suave con grumos olor característico Cuando mezclamos el sulfato de cobre con agua, se formo una mezcla donde al fondo del vaso había mucho sulfato pero al pasar los días hubo un cambio y el sulfato cambio y ya no era un polvo sino ahora era un solido que parecía pedazos de vidrio y el agua ya no estaba. Yo creo que el cambio es un cambio físico porque cambio la forma del polvito pero siguió siendo la misma sustancia, mis compañeros dijeron que permaneció el color azul -acetato de sodio: estado solido textura polvo suave olor a vinagre Cuando le mezclamos agua y luego lo calentamos y lo tapamos, lo dejamos enfriar el resultado fue la mezcla quedo como hielo o en forma de piedra al tocarlo. Cuando se hizo lo mismo pero se rego la mezcla sobre acetato de sodio solido se formo una columna como piedra. Yo digo el cambio que tuvo es cambio físico porque fabricamos una mezcla y las mezclas no cambian la estructura de la sustancia y el olor a vinagre nunca se quito para ningún experimento Los materiales del segundo experimento fueron: -Azucar=solido Sal:solida harina de trigo solida la esencia de vainilla liquida el huevo liquido aceite liquido coca solida y las nueces: solidas al mezclar dichos ingredientes la mezcla quedo liquida y luego se llevaría al horno quedo a solido. -En el segundo experimento se obtuvo un cambio físico porque asi los ingredientes cambian de forma a una forma nueva y también un cambio quimico porque los ingredientes formaron un ponque muy rico y no podemos devolvernos a a tenerlos como al principio es decir, antes de mezclarlos
52
reversibles en el caso de las transformaciones físicas o no lo son en el caso del cambio químico. La estudiante hace uso de su realismo interpretativo utilizando criterios para considerar la diferencia entre una mezcla (cambio físico) y la reorganización de átomos (cambio químico), además de no utilizar un lenguaje descriptivo e impreciso al referirse a cada sustancia química con un lenguaje común sino mencionar el nombre adecuado en términos químicos para los reactivos inmersos en las practicas, de esta forma da a conocer el alcance de una alfabetización científica ante la situación. Se resalta que para actividades anteriores la educando no tenía clara la diferenciación entre cambio físico y cambio químico, y de acuerdo a la búsqueda adicional de información por parte de ella, se denota una construcción conceptual frente a la temática trabajada, donde la estudiante no se deja llevar por concepciones netamente sensibles sino por el contrario utiliza estas junto con su racionalismo para analizar e interpretar según aceptaciones científicas las trasformaciones tenidas por la materia. Para esta actividad se refleja una inclusión optima de la educando con limitación visual y sus pares académicos, pues estos no presentan rechazo alguno hacia la educando en el instante de realizar las prácticas de laboratorio y análisis de propiedades, por el contrario la integran al grupo de trabajo y ofrecen su ayuda hacia procesos que para la educando se dificultan realizar en un laboratorio. 6.4. Resultados actividad de aplicación Para el comienzo de esta actividad se efectúa una retroalimentación sobre las actividades realizadas durante el proceso, para lo cual la estudiante de inclusión tiene una postura pasiva que cambia en el instante de formar grupos de trabajo en donde se analiza una situación problémica específica involucrada con cambios físicos o cambios químicos que tiene la materia. Al grupo de estudiantes al que pertenece la educando de inclusión, se entrega la siguiente actividad problémica: Problema: Se sabe que en algunas ocasiones, la pólvora es utilizada para festejar
ciertas celebraciones en todo el mundo, aunque también es conocida su alta
peligrosidad en casos de una mala manipulación; estos materiales van desde tipos
de pólvora que solo explota hasta formas más complejas como los fuegos artificiales
capaces de recrear formas y colores muy llamativos, donde se producen sonidos con
alto impacto; a pesar de ello en todos existe un principio común que es el proceso de
combustión. ¿Cuál crees tú que es el agente capaz de generar el proceso de
combustión y qué tipo de cambio genera en estos materiales?
Para esta actividad, la educando junto sus compañeros de trabajo analizan la
situación y mediante la realización de una exposición dan a conocer su punto de
53
vista referente al fenómeno postulado en el problema haciendo uso del discurso oral,
teniendo como herramienta de trabajo una cartelera construida por el grupo.
Imagen 11. Registro fotográfico actividad de aplicación
La educando junto con una compañera son las personas escogidas por los integrantes del grupo de trabajo para que expongan el análisis realizado sobre la situación problémica planteada, donde la educando de inclusión es quien realiza una intervención mayor a comparación de su par académico manifestando lo siguiente: Estudiante de inclusión: - “Buenos días compañeros, mi compañera y yo les vamos a exponer la solución del caso que nos toco.” (La otra educando lee a los demás participes de la clase el problema correspondiente) Estudiante de inclusión: - “Nosotros estudiamos el problema que nos habla sobre la
pólvora, explosiones y juegos pirotécnicos y nos preguntan qué pasa cuando la pólvora explota. Con nuestros compañeros pensamos que como dice el problema es un proceso de combustión y como aprendimos con la profe cuando hicimos el experimento del hidrogeno que explotaba, la pólvora explota por que hace combustión con químicos que hay en el aire como el oxígeno, y cuando las sustancias que hay en la pólvora hacen contacto con el oxígeno se da un cambio químico porque el proceso no se puede devolver aparte que los átomos se organizan diferente apareciendo nuevas sustancias que son las que cuando aparecen también aparece mucha energía.”
54
De acuerdo a lo expresado por la educando del trabajo efectuado por ella y el grupo del que fue integrante, se puede decir que el análisis elaborado da a conocer la aplicación del conocimiento construido a través del proceso, donde no enmarcan el cambio dado como un cambio de tipo físico, sino por el contrario dan a conocer que es una transformación de tipo química, considerando el fenómeno no solo desde un punto de vista macroscópico sino a su vez microscópico, argumentando este como una reorganización de átomos donde se involucran procesos energéticos adicional del pensar si la transformación llega a ser reversible o no. Para este punto es importante mencionar que en el instante de realizar el trabajo mencionado, los partícipes del grupo tuvieron en cuenta la opinión dada por la educando de inclusión adicional de postularla a ella con la autorización de la misma como representante del grupo para exponer lo analizado y postulado desde la concepción y aprendizaje tenido sobre la temática trabajada. Una vez terminadas las exposiciones de los educandos, se desarrolla la aplicación del pos test, el cual es analizado de acuerdo a las respuestas dadas por la educando que llegan a ser comparadas con los puntos de vista tenidos sobre la temática antes de llevar a cabo la unidad didáctica. A continuación se presentan las respuestas dadas por la estudiante de inclusión en el pos test aplicado al finalizar el proceso, del cual se realizó una retroalimentación del mismo una vez terminado.
55
Imagen 12. Pos test de ideas construidas
56
Imagen 13. Respuestas del pos test (tabla de respuestas y escrito en braille) Pregunta 1: Para este punto la educando explica el fenómeno en términos científicos escolares relacionándolo con el cambio físico. Tiene en cuenta que las sustancias que intervienen en este tipo de transformaciones continúan siendo las mismas a pesar de tener una alteración en su apariencia. Sí se sitúa el pensamiento de la estudiante alrededor del desarrollo histórico del concepto cambio químico, dicho pensamiento sería similar al tenido poco antes del siglo XVI donde se comienza a comprender el cambio físico como algo diferente del químico, debido que el primero conserva su estructura molecular y por ende propiedades químicas.
Pregunta 2: La educando concibe la transformación que tiene la sal como un cambio físico además de hacer uso de un realismo interpretativo no solo al enmarcar el cambio de dicha forma sino a su vez considerar la conservación de propiedades de una sustancia cuando esta presenta un cambio físico considerando que su estructura no pasa por una reorganización atómica. Pregunta 3: El enfoque que tiene este punto es que la educando logre concebir los cambios que se dan a totalidad en un proceso, la estudiante para esta pregunta hace uso de un nivel de pensamiento interpretativo más desarrollado pues realiza aplicación del conocimiento construido al considerar el proceso como cambio químico y relacionarlo con su respectiva explicación científica sin olvidar los cambios físicos que a su vez se tienen.
57
Pregunta 4: La educando aplica postulaciones aceptadas científicamente como la conservación de la materia en procesos donde se llevan a cabo cambios químicos, debido que cuando se tiene en cuenta que las trasformaciones son éste carácter, hay una reorganización a nivel atómico donde la materia no se gana ni se pierde, se transforma mediante dicha reorganización.
Pregunta 5: La educando se encuentra haciendo uso de un realismo interpretativo donde hace uso del conocimiento construido a través del proceso enmarcando este como un cambio de tipo físico teniendo en cuenta las variables y sustancias que se involucran en él, entablando la diferencia entre el cambio físico y químico.
Pregunta 6: El proceso descrito en este punto se encuentra enfocado a que la educando manifieste su diferenciación entre el cambio químico y físico, cuestión para la cual la estudiante muestra estar en un realismo interpretativo donde hace uso de los conceptos estructurados en su esquema mental, utilizando modelos que articulan ciertos fenómenos con el cambio químico, realizando explicaciones aceptadas científicamente para él mismo.
Pregunta 7: Para este punto la educando enmarca en el distractor escogido la concepción del fenómeno como un cambio de tipo físico, a pesar de ello hace elocuencia a la explicación del mismo mediante el uso de lenguaje ambiguo y cotidiano al relacionar la situación como una “cocción” que por ende implica la variación de la composición química. La educando da a conocer el uso de un realismo ingenuo. Pregunta 8: La educando presenta los resultados a estas preguntas en forma escrita utilizando el braille (Grafico 18), donde textualmente expresa lo siguiente:
Diana Velandia a) cuando se derrite hielo ocurre un cambio físico porque porque porque el hielo es
agua y no cambian sus propiedades cuando pasa a estado liquido b) cuando se daña una fruta ocurre un cambio quimico porque al dañarse la fruta
cambia su sabor y a veces su froma y no se puede devolver el proceso anterior porque hubo una reorganización de atomos. Tambien ocurre un algo mas porque aparece moho
c) En la digestion ocurre un cambio quimico porque las comidas que comemos cuando llegan al estomago cambian su estructura para luego expulsar orina y materia fecal aparte que el cuerpo toma los nutrientes de las comidas gracias a ese cambio quimico
d) Cuando se prepara gelatina el cambio que se da es físico porque la gelatina es un polvito que tiene un sabor especifico y cuando se hecha al agua se forma una mezcla pero continua su sabor después se deja en la nevera y cambia a estado solido y si uno la deja mucho tiempo afuera de la nevera cambia a estado liquitdo y sus propiedades químicas no cambian pero su forma si
58
Según la comparación de los resultados obtenidos de la aplicación del test de ideas previas (comienzo del proceso) y el pos test (finalización del proceso) se puede decir que la educando paso de encontrarse en un realismo ingenuo, a un realismo elaborado, donde expresa la construcción del concepto cambio químico y aplicación del mismo para el análisis e interpretación de fenómenos y situaciones que se dan desde la cotidianidad que involucran éste tipo de transformaciones de la materia. Al inicio del proceso fue percibido el error conceptual que tenía la educando de inclusión respecto la diferencia que existe entre cambio químico y cambio físico, adicional de utilizar lenguaje cotidiano e impreciso para la explicación de fenómenos que involucren algún tipo de transformación, concibiendo estos desde una perspectiva macroscópica donde tenía en cuenta lo que cambiaba mas no lo que se conservaba. Después del desarrollo y aplicación de la unidad didáctica, la educando expresa de forma escrita y verbal el cambio conceptual construido, donde analiza las situaciones planteadas en términos científicos escolares enmarcando cada cambio de forma óptima, especificando el cambio químico como una reorganización de átomos donde hay conservación de la materia. La educando utiliza razonamientos adecuados mediante su esquema mental para distinguir el cambio físico, las y el cambio químico. 7. CONCLUSIONES
El aprendizaje en torno al cambio químico en estudiantes de inclusión con
limitación visual se llega a favorecer mediante el diseño y aplicación de
herramientas didácticas basadas en situaciones problemicas de aula donde se
involucre la multisensorialidad y gustos de los participantes por actividades
diversas que logren captar su atención e interés.
Las unidad didáctica contribuye como material de apoyo y referencia en el
campo de la didáctica siendo funcionales para aplicar en aulas de inclusión
donde se encuentran educandos con limitación visual, teniendo en cuenta que
las actividades propuestas en las mismas no sean excluyentes de forma
conceptual, procedimental o actitudinal a ningún participe del proceso.
Las actividades problemicas de aula basadas en fenómenos cotidianos llegan
a ser parte de una metodología para el desarrollo de conceptos estructurantes
como el cambio químico en aulas de inclusión de población con limitación
visual debido que el enfoque que se realiza es del entorno próximo del
educando, donde este llega a concebir la química no como algo ajeno a sí
mismo sino por el contrario como parte de él, favoreciendo el proceso de
enseñanza – aprendizaje.
59
Se logró fomentar la inclusión educativa en clase de ciencias de la educando
con limitación visual sin llegar a tener exclusión o rechazo entre pares
académicos o desde el mismo proceso al concebir erróneamente que este tipo
de población no puede desarrollar prácticas de laboratorio o ciertas
actividades al creer la discapacidad como incapacidad.
Desde el desarrollo de las actividades planteadas en la unidad didáctica se
generó un afianzamiento de habilidades comunicativas en la educando de
inclusión donde al realizar argumentación escrita o verbal acerca del análisis
de las trasformaciones que tiene la materia lo realiza haciendo uso de
lenguaje aceptado desde la ciencia escolar.
8. RECOMENDACIONES
Es indispensable la continuidad de investigaciones generadas desde la didáctica de las ciencias que se centren en incluir de forma completa la población con discapacidades físicas, cognitivas, psíquicas o sensoriales en clase de ciencias, debido que desde la educación escolar no se debe promover la exclusión de estas personas sino por el contrario contribuir a sus procesos de formación desde el área de química.
Al postular actividades que se desarrollan en aulas de inclusión de población con limitación visual, es importante tener como prioridad que desde dichas actividades se tomen todas las herramientas multisensoriales posibles, siendo estas funcionales para toda la clase, adicional del despertar interés por parte de los educandos de inclusión y favorecer el proceso de enseñanza – aprendizaje.
Se hace necesario llevar registro de cada sesión desarrollada para así permitir un mejor análisis de las actividades propuestas y considerar sí estas son funcionales en clase de inclusión de educandos con limitación visual.
9. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
1. Angarita C. & Gamboa M. (1988) Diseño y experimentación de módulos de
instrucción para la enseñanza de la química orgánica del grado XI a limitados
visuales. Tesis, Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá D.C.
2. Aureli C. (1998a) El cambio químico: un tema central de la investigación en
didáctica de la química. Alambique Didáctica de las ciencias, (17), 61 – 63
60
3. Aureli C. (2004b) La enseñanza de la química: conceptos y teorías,
dificultades de aprendizaje y replanteamientos curriculares. Alambique
Didáctica de las ciencias experimentales, (41), 68 - 79
4. Beltran C., Bustos A. & Rodriguez L. (1986) Módulos de instrucción sobre
reacciones, estequiometria y soluciones para la enseñanza de la química a
invidentes y limitados visuales. Tesis, Universidad Pedagógica Nacional,
Bogotá D.C.
5. Borsese A. (1998) Los cambios de la materia ¿deben presentarse
diferenciados en químicos y físicos? Alambique Didáctica de las ciencias, (17),
85 – 92
6. Cangelosi D. (2006) La integración escolar del niño discapacitado visual. 1ra
edición. San Angel (México). Ediciones Novedades Educativas.
7. Carreño A. (2007) Ceguera y deficiencia visual. Revista del consejo de
juventud en España, CJE, (21), 26 - 27
8. Causo D., Badillo E., Perafán G. A. & Adúriz-Bravo A. (2005) Unidades
didácticas en ciencias y matemáticas. Bogotá (Colombia). Editorial Magisterio
9. Chamizo J. A. & Izquierdo M. (2005) Ciencia en contexto: una reflexión
desde la filosofía. Alambique Didáctica de las ciencias, (46), 9 – 16
10. Correa A. J. (1999) Integración escolar para población con necesidades
especiales. 2da Ed.. Bogotá (Colombia). Editorial Magisterio.
11. Del Pozo M. R. (1998) La construcción didáctica del cambio químico.
Alambique Didáctica de las ciencias experimentales, (17), 65 - 75
12. De Pro Bueno A. (1999) Planificación de unidades didáctica por los
profesores: Análisis de tipos de actividades de enseñanza. Investigación
Didáctica, 17, (3), 411 - 429
13. Escamilla A. (1993) “Unidades didácticas: Una propuesta de trabajo de aula”.
Zaratoga (España). Editorial Luis Vives
14. Frenchil M. & Gϋntzel R. M. (2009) Unidade de Aprendizagem: um Processo
em construção que possibilita o trânsito entre senso comum e cohecimiento
científico. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, volumen 8 (1).
61
Recuperado de
http://www.saum.uvigo.es/reec/volumenes/volumen8/art9_vol8_n1.pdf
15. García G. J. (2000) La solución de situaciones problematicas: una estrategia
didáctica para la enseñanza de la química. Enseñanza de las ciencias, 18, (1),
113 - 129
16. García M. A. (2004) Las actividades problemicas de aula, ACPA, como
unidades didácticas que vinculan la historia de las ciencias en el trabajo de
aula. VI Congreso Latinoamericano de Historia de las Ciencias. Buenos Aires
(Argentina)
17. García M. A. (2010) Las actividades problemicas de aula, ACPA, como
proceso de investigación escolar para la enseñanza de la química. Bogotá
(Colombia). DIDAQUIM. Universidad Distrital Francisco José De Caldas. pp.
1 – 14
18. Guavita I., Ortegate P. & Herrera F. (1988) Modulo de instrucción para la
enseñanza de hidrocarburos aromático, alcoholes, fenoles y éteres a limitados
visuales. Tesis, Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá D.C.
19. INCI, Instituto Nacional Para Ciegos. (2004) Un aporte pedagógico para el
área científica. Bogotá D. C.: Colección Arco Iris
20. Ibañez G. (1992) Planificación de unidades didácticas: una propuesta de
formalización. Revista aula de innovación educativa, (1), 13 - 15
21. Izquierdo M., SanMarti N. & Espinet M. (1999) Fundamentación y diseño de
las prácticas escolares de ciencias experimentales. Enseñanza de las
ciencias, 17 (1), 45 – 59
22. Izquierdo M., SanMarti N. & Estana J., (2007) Actividad química escolar:
modelización metacognitiva del concepto químico. Investigar en la enseñanza
de la química. Nuevos horizontes: contextualizar y modelizar, (1), 141 – 163
23. Jiménez L. R., Sanchez G. A. & De Manuel E. (2001) Aprender química de la
vida cotidiana mas allá de lo anecdótico. Alambique Didáctica de las ciencias
experimentales, (28), 53 - 62
24. Jorba J. & SanMartí N. (2000) La función pedagógica de la evaluación. Aula
para la innovación educativa, (1), 21 - 42
62
25. Lopes S. E., Souza F. L. & Ribero M. M. (2008) “Transformações quimicas” e
“transformações naturais”: um estudo das concepções de um grupo de
estudantes do ensino médio. Revista Educación Química, (19), 114 - 120
26. Loste A. (1995) Diseño de unidades didácticas. Didáctica de las ciencias
sociales, geografía e historia, (4), 8 - 13
27. Mora P. W. & García M. A. (2004) La resolución de problemas: una línea
prioritaria de investigación en la enseñanza de las ciencias. Bogotá D. C
(Colombia). Fondo de publicaciones Universidad Distrital Francisco José De
Caldas. Proyecto Curricular de Licenciatura en Química, Línea De
Investigación en Docencia de la Química. p,p 15 – 17
28. Mosquera S. C., Mora W. M. & García M. A. (2003) Conceptos
fundamentales de la química y su relación con el desarrollo profesional del
profesorado. 1ra Ed.. Bogotá D. C. (Colombia). Fondo de publicaciones
Universidad Distrital Francisco José De Caldas
29. Narvaez Z. L. & Duran G. L. (1994) Un enfoque constructivista en el
aprendizaje significativo de algunos conceptos de química correspondiente al
programa de ciencias naturales en alumnos de grado sexto de básica
secundaria. Tesis de especialización en Docencia de la Biología no publicada.
Universidad Surcolombiana. Universidad del Tolima, Neiva.
30. Neusa V. C., Torres O. A. & Enciso G. S. (2008). Diseño y aplicación de una
unidad didáctica para la enseñanza aprendizaje del concepto de disoluciones,
apoyada en un simulador de cultivos hidropónicos. Tesis, Universidad Distrital
Francisco José De Caldas, Bogotá D.C.
31. Organización Mundial De La Salud, OMS (2001) Clasificación internacional del
funcionamiento de la discapacidad y de la salud: CIF. Madrid: Ministerio de
Trabajo y Asuntos Sociales. Secretaria General De Asuntos Sociales.
Instituto de Migraciones y Servicios Sociales.
32. Pozo J. I. (1994) La solución de problemas. Madrid (España). Editorial
Santillana. pp. 5-28
33. Pozo J. I. (1998) Aprender y enseñar ciencia. Del conocimiento cotidiano al
conocimiento científico. Madrid (España). Ediciones Morata S. L. p. 45
63
34. Pozo J. I. (2006) Teorías cognitivas del aprendizaje. 9na Ed.. Madrid
(España). Ediciones Morata S. L. pp. 209 – 210
35. Pozuelo F. J. (1997) Unidades didácticas y dinámicas de aula En Investigar en
la escuela: Elemento de una enseñanza alternativa. Serie Fundamentos No.
17. Sevilla (España). Diada Editorial S. L. pp. 133 – 162
36. Rubio R. (2003) El conocimiento de la química de nuestro entorno. Una
aplicación educativa ciencia – tecnología para la ESO. Alambique Didáctica
de las ciencias experimentales, (38) 33 - 41
37. Ruiz H. (2002) Diseño e implementación de una estrategia metodológica
para la enseñanza aprendizaje de los conceptos fundamentales de isomería
estructural de compuestos orgánicos para estudiantes limitados visuales.
Tesis, Universidad Distrital Francisco José De Caldas, Bogotá D.C.
38. Saavedra S. E. (2010) Propuesta de una unidad didáctica sobre la
enseñanza del cambio químico a partir de situaciones cotidianas. Tesis,
Universidad Distrital Francisco José De Caldas, Bogotá D.C.
39. Sanmartí N. (2000) “El diseño de unidades didácticas”. En Didáctica de las
ciencias experimentales. Teoría y práctica de la enseñanza de las ciencias,
Perales F. & Cañal P. (coordinadores) Ediciones Marfil, España, pp. 239-266
40. Sanmartí N. (2009) La evaluación vista como un proceso de autorregulación.
En Nuevas funciones de la evaluación. Serie: Aula permanente (pp. 93 - 126).
España: Catalogo de publicaciones del Ministerio de Educación.
41. Sigϋenza M. F. (2000) Formación de modelos mentales en resolución de
problemas en genética. Enseñanza de las ciencias, 18, (3), 439 - 450
42. Sola A. C. (2005) El aprendizaje basado en problemas como técnica didáctica.
En Las estrategias y técnicas didácticas en el rediseño. (pp 1-33). Monterrey:
Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo, Vicerrectora Académica,
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores Monterrey
43. Solaz-Portolés J. J. (2007) Resolución de problemas, modelos mentales e
instrucción. Revista electrónica de enseñanza de las ciencias, 6, (1), 70-80
44. Soler M. A. (1999) Didáctica multisensorial de las ciencias. 2da Ed.
Barcelona (España). Ediciones Paidós Ibérica S. A. pp. 23 - 26
64
45. Solsona P. N. (2004) Los cambios químicos de los modelos del alumnado a
los modelos escolares. Alambique Didáctica de las ciencias experimentales,
(42), 19 – 28
46. Solsona P. N., Izquierdo M. & Jong O. (2003) Exploring the development of
the students´ conceptual profiles of chemical change´. Internacional Journal of
Science Education, (25), 3 - 12
47. Toro J. I. & PARRA R.R. (2010) Fundamentos epistemológicos de la
investigación y la metodología de la investigación. Cualitativa / Cuantitativa.
1ra Ed. Medellín (Colombia). Fondo Editorial Universidad EAFIT. 212 -245
48. UNESCO (2005) Educación para todos. EL IMPERATIVO DE CALIDAD.
Francia: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y
la Cultura
65
10. UNIDAD DIDACTICA
Unidad Didáctica
QUÍMICA DESDE LA COTIDIANIDAD, QUÍMICA EN LA
COTIDIANIDAD
10.1. Resumen
La química al ser una ciencia concreta y abstracta (Izquierdo, 2007), estudia los fenómenos
que llegan a ser motivadores e interesantes pero que tienen cierto grado de dificultad en
cuanto su caracterización, ya que los cambios que se tienen a nivel macroscópico son
evidentes pero a nivel microscópico requieren de análisis y construcciones explicativas más
complejas. Dentro de dichos cambios se encuentran cambios físicos y químicos, siendo
éstos últimos el enfoque de ésta unidad de trabajo; dirigiendo el proceso de enseñanza
aprendizaje de éste concepto dado que el estudio de las transformaciones químicas es
considerado como parte fundamental en el campo científico escolar de la química (Lopes,
Souza & Ribeiro, 2008), haciendo que en esta unidad didáctica dicho concepto cobre gran
importancia desde el análisis de situaciones problémicas cotidianas en las que se ve
involucrado el educando, fomentando que él tenga una mayor comprensión del mundo que lo
rodea y a su vez posturas críticas reflexivas sobre su entorno, además del desarrollo de
habilidades comunicativas que se irán adquiriendo mediante las nueve actividades
propuestas en la unidad didáctica (UD).
Para el desarrollo de la UD, está se encuentra elaborada desde una perspectiva pedagógica
constructivista donde el estudiante construye su propio conocimiento llegando a un
aprendizaje significativo, reestructurando sus concepciones previas y dándoles un significado
a las nuevas, llegando a utilizarlas en situaciones de su vida para la solución de problemas
que afrontar (Pozo, 2006). En cuanto al modelo didáctico, se utiliza el modelo de resolución
de problemas basado en actividades problémicas de aula, ACPA (García, 2010).
66
10.2. Presentación de la unidad didáctca
Tabla 1 Presentación de la unidad didáctica
QUIMICA EN LA COTIDIANIDAD, QUIMICA DESDE LA COTIDIANIDAD
Población a quien está dirigida:
El Colegio OEA I.E.D es una institución educativa de carácter público ubicada en el
sector Provivienda Occidental, localidad Kennedy, caracterizada por tener dentro de su
comunidad estudiantil población perteneciente a los estratos 1, 2 y 3. La institución
cuenta con dos sedes (Sede A y Sede B) siendo la primera la sede de primaria y la otra
de primaria y bachillerato, donde cada sede se encuentra conformada de 4 cursos por
grado, donde hay aproximadamente de treinta a treinta y cinco estudiantes por cada uno,
jornada mañana y tarde.
La sede B cuenta con salones dotados en su mayoría con televisores, donde el horario
se acomoda para que los estudiantes tengan salones rotativos en su jornada escolar.
También cuenta con biblioteca, aula de tiflología, salón de audiovisuales, cafetería,
emisora, canchas deportivas, baños, sala de profesores, oficinas para la parte
administrativa, cuarto de aseo. El área de ciencias naturales y ambientales cuenta con
laboratorios para cada asignatura (biología y química) por separado, dotado cada uno
con mesas de trabajo con silletería apropiada para realizar clases teóricas o prácticas
contando con instrumentos básicos de laboratorio para éstas últimas.
La población a la que va dirigida la aplicación de la UD, está conformada por 34
educandos de grado noveno, en la cual se encuentra incluida 1 estudiante con limitación
visual. El grupo clase es de carácter mixto comprendido entre los 13 y 21 años de edad.
Tiempo
Numero de sesiones Número de horas
Experimental Control Experimental Control
2 7 2 ½ 6 ½
Tema General
Cambio químico
Materiales
*Lectura
*Instrumento de ideas previas
*Instrumento postest
*Guías de laboratorio
*Prácticas de laboratorio
67
10.2.1. Objetivos de la unidad didáctica
En la cotidianidad se presentan un sin número de fenómenos que nos rodean, pero en ocasiones simplemente nos dedicamos a
caracterizar éstos desde los cambios que se perciben de forma general sin conocer el trasfondo a nivel químico de lo que sucede.
Esta unidad se enfoca en la construcción del concepto estructurante cambio químico desde el análisis de situaciones que se
encuentran en la vida diaria del educando, para que éste llegue a dar explicaciones científicas escolares acerca de los escenarios
que se llegan a dar en el día a día. Para ello se plantean los siguientes objetivos desde los diversos componentes que hacen parte
del proceso de enseñanza aprendizaje.
Tabla 2. Objetivos generales y específicos según los componentes inmersos en el proceso de enseñanza aprendizaje OBJETIVOS CONTENIDOS
CONCEPTUALES ACTITUDINALES PROCEDIMENTALES
GENERALES
Lograr en los educandos la comprensión
del cambio químico a partir de la resolución
de problemas acerca de fenómenos
cotidianos donde se analice el cambio más
allá de la perspectiva macroscópica
Fomentar la inclusión educativa en clase
de ciencias de educandos con limitación
visual sin llegar a tener exclusión o
rechazo entre pares académicos
Desarrollar prácticas de
laboratorio que permitan la
apropiación del concepto cambio
químico y la inclusión de
educandos con limitación y baja
visión
ESPECÍFICOS
1. Identificar las concepciones alternativas
de los educandos frente al cambio
químico para así reconocer el modelo
mental que emplean para la explicación
de los fenómenos de su entorno
2. Fomentar el desarrollo de habilidades
comunicativas desde la ciencia escolar y
el estudio del cambio químico
3. Generar en los educandos modelos
argumentativos que den explicación
desde el nivel microscópico sobre los
cambios químicos percibidos de manera
macroscópica
1. Promover una visión crítica reflexiva
desde problemáticas que se ven
actualmente frente el empleo
inadecuado del cambio químico siendo
utilizado para fines no propicios al
bienestar del hombre y la naturaleza
2. Propiciar mediante las actividades
planteadas el trabajo en grupo para la
inclusión de educandos con baja visión
y limitación visual a la clase de
ciencias sin tener apatía entre pares
académicos debido a la discapacidad
sensorial de educandos de inclusión
1. Desarrollar actividades
problémicas que despierten
interés en los educandos
teniendo como base el análisis
de situaciones cotidianas que
apliquen para el reconocimiento
del cambio químico.
2. Hacer uso de la didáctica
multisensorial para la
comprensión del cambio
químico en aulas de inclusión
de educandos con baja visión y
limitación visual.
68
10.3. Mapa conceptual cambio químico
Diagrama 14. Mapa conceptual cambio químico y su desarrollo histórico (anexo unidad didáctica)
69
10.4. Actividades
COLEGIO O.E.A IED
AREA DE CIENCIAS NATURALES Y EDUCACION AMBIENTAL
ASIGNATURA: QUÍMICA
“QUÍMICA DESDE LA COTIDIANIDAD, QUÍMICA EN LA COTIDIANIDAD”
¿Cómo se pueden explicar los cambios que se presentan en la cotidianidad en donde no
solo varía la apariencia física de las sustancias?
Núcleo temático: Cambio químico
Actividad introductoria
La química no es solo una asignatura que estudiamos en parte de nuestra educación o que
relacionamos con laboratorios, científicos locos, batas, instrumentos para realizar
experimentos, explosiones o sustancias peligrosas; por el contrario química es todo lo que se
encuentra en nuestro entorno desde que despertamos hasta que dormimos y soñamos,
nosotros mismos somos química, pues estamos formados por diversos elementos químicos
que hacen parte del organismo, además de tener diferentes reacciones químicas en nosotros
para poder respirar, pensar, enamorarnos, vivir.
Además de ello, las baterías de nuestros celulares y despertadores funcionan gracias a la
química, cuando cocinamos alimentos para poderlos ingerir también es por acción de
cambios físicos y químicos, el encender la llama del fuego es el resultado de una reacción
química, así como también es producto de la química el poder tener hoy día televisores LCD,
maquillaje, medicamentos para combatir enfermedades, diversos medios de transporte,
productos de aseo, entre muchos más.
Pregunta orientadora: ¿La vida es cuestión de química?
70
Tabla 3. Actividad introductoria y su finalidad didáctica
ACTIVIDAD INTRODUCTORIA
Nombre de la actividad
Objetivo Metodología Descripción Espacio Tiempo
La química y sus asuntos
Identificar concepciones de los educandos acerca de la química y su relación con el entorno y cotidianidad
Se realiza una primera socialización a manera general acerca de la concepción que tienen los educandos sobre la química y su relación con el entorno y cotidianidad
Primer acercamiento de expresión de las concepciones alternativas de los educandos hacia la química
Salón de clases
30 min
Test de ideas
previas
Identificar las concepciones alternativas de los educandos acerca del cambio químico
Se realiza una introducción hacia el ¿por qué la aplicación del test de ideas previas?, para posteriormente realizar dicha aplicación en búsqueda de establecer las concepciones que tiene el educando acerca de la temática y el manejo de la misma.
El test de ideas previas presenta ítems acerca del manejo del concepto de cambio químico a nivel macroscópico y microscópico, su distinción del cambio físico y conservación de masa en el cambio químico.
Salón de clases
60 min
Lectura
introductoria y
presentación del problema
Orientar al educando hacia la temática a trabajar y su relación con los cambios químicos dados en la cotidianidad
Se presenta a los educandos la lectura introductoria “La química y sus asuntos” realizando la lectura con la participación de todo el grupo clase. El docente explica a su vez parte de los procesos que se exponen en la lectura. Para la estudiante de inclusión con limitación visual se realiza la adaptación de la lectura en braille, los gráficos son presentados en 3D, adicional a ello, como complemento se hace entrega de la lectura en audio. Se deja como trabajo extra clase una actividad relacionada con la temática de la lectura
La lectura introductoria presenta parte de la relación que tiene la química con la cotidianidad del ser humano, realizando esto con la finalidad de orientar al educando hacia la temática a trabajar, además de conocer la opinión personal de cada uno frente a la misma.
Salón de clases
30 min
71
1. La química y sus asuntos
Se realiza la respectiva presentación del docente ante los educandos para informar
del trabajo que se efectúa en la sesión. Adicional a ello se desarrolla una
socialización donde los estudiantes den a conocer qué comprenden por química y
como creen que se relaciona ésta con su vida y el entorno. Luego de ello se realiza
una breve introducción por parte del docente acerca del porqué la aplicación del test
de ideas previas para posteriormente realizar el desarrollo del instrumento.
2. Test de ideas previas
Se aplica el instrumento de ideas previas a los educandos (Anexo 1). Para la
estudiante de inclusión se entrega el test con las respectivas modificaciones para
suplir las necesidades educativas de la misma; adaptaciones que a su vez sirven
para los demás integrantes del aula si los gráficos no les son de claridad.
3. Lectura introductoria y presentación del problema
Se hace entrega al educando del anexo 2, lectura introductoria “La química y sus
asuntos”, los educandos posteriormente realizan una actividad extra clase
relacionada con la lectura y la temática. Al finalizar la lectura se da a conocer a la
población estudiantil el problema general de la unidad didáctica
La evaluación que se realiza para este caso se basa en la participación de los educandos,
además del tener un primer acercamiento a grandes rasgos acerca de las concepciones
de éstos sobre las relaciones existentes entre la química y la cotidianidad.
El docente analiza las ideas expuestas por los educandos mediante la participación que
tienen en el instante de realizar la lectura, pues exponen la comprensión adoptada de
cada párrafo o frase específica a la que el docente pide argumentación, adicional de la
respuesta dada a cada pregunta que se llega a desarrollar en relación al texto. De igual
forma, se analizan las concepciones individuales de cada estudiante por medio del
desarrollo de la actividad extra clase donde a su vez se conoce la relación CTS que el
educando da frente el cambio químico.
Se analiza la información suministrada por parte de los educandos en cuanto las
concepciones que tienen ellos sobre el cambio químico, con la finalidad de tomar ello
como punto de partida del proceso de enseñanza - aprendizaje
72
Núcleo temático: Cambio químico
Actividad de exploración
Tabla 4. Actividad de exploración y su finalidad didáctica
ACTIVIDAD DE EXPLORACION
Nombre de
la actividad
Objetivo Metodología Descripción Espacio Tiempo
Socialización
y relación de
la química y
la palabra
cambio con
la
cotidianidad
-Generar
modelos
argumentativos
en los
educandos
acerca de sus
ideas ante la
relación de la
química con la
cotidianidad
Una vez plasmadas de forma escrita las ideas que tienen los educandos acerca de la relación de la química con la vida a partir del desarrollo de la actividad extra clase dejada en la sesión anterior, se logra un acercamiento del reflejo y acción de la química en la cotidianidad, para así comenzar a involucrar fenómenos del día a día junto con cambios que presentan los mismos y fomentar que los educandos manifiesten qué comprenden por la palabra cambio y den ejemplos de ello, esto se realiza mediante el uso de la lúdica y el juego. En medio de la socialización se pide a los educandos que expresen sus ideas acerca de la respiración que están ejecutando y den a conocer las consideraciones que tienen acerca de este fenómeno en términos generales y químicos; se solicita a la estudiante invidente que pase al frente y sostenga un simulador del proceso de respiración (Anexo 3), se le pide que respire profundamente y al tiempo el docente llenara con aire el simulador que representa los pulmones, luego se pide que el educando exhale y al mismo tiempo se extraerá el aire de la representación de los pulmones; los estudiantes observan a grandes rasgos el movimiento pulmonar, mientras la estudiante de inclusión por medio del tacto percibe la situación donde se resalta la inhalación y exhalación de gases que llegan a ser diferentes, conllevando que el educando se pregunte sobre dicho cambio a nivel gaseoso.
Se identifican las concepciones que tienen los educandos acerca de la relación de la química en la cotidianidad, adicional de su pensamiento sobre la palabra cambio y la relación que dan a esta palabra con procesos comunes en el entorno. Adicional, se analizan situaciones reales y simples que hacen parte del diario vivir donde los educandos utilizan y expresan sus ideas previas para dar
Laboratorio
60min
73
Ya en cuanto la formación del agua, se utilizan globos inflados con gas hidrógeno y gas oxígeno obtenidos experimentalmente por parte del docente en presencia del grupo clase, donde a su vez se realizan pruebas de comprobación de las propiedades de cada gas como se describe en el anexo 4, donde para dicha comprobación se hace uso de la didáctica multisensorial teniendo en cuenta los sonidos que produce cada reacción que se lleva a cabo. Luego de ello los educandos tienen contacto con los globos percibiendo la diferencia de peso en ellos, encaminando que los estudiantes se cuestionen acerca de ¿Cómo dos gases diferentes después de un proceso de interacción entre ellos pueden formar agua en estado gaseoso o líquido? Y, sí ¿el agua resultante pesará lo mismo que los dos gases al comienzo del proceso?; para ello es indispensable que los educandos hagan uso del tacto para poder inferir lo planteado.
explicaciones a los procesos que involucran cambios en dichas situaciones, comenzando a plantearse interrogantes y problemas sí sus ideas previas no son suficientes para postular posibles explicaciones de dichos fenómenos
4. Socialización y relación de la química con la palabra “cambio” con la cotidianidad
Se efectúa una socialización donde los educandos exponen lo realizado en la actividad extra clase (Actividad, anexo 2)
donde dan a conocer su concepción acerca de la relación de la química con la vida y la cotidianidad. Adicional a ello los
educandos manifiestan los factores positivos y negativos que tiene el uso que el ser humano ha dado a la química,
promoviendo de esta forma un pensamiento crítico reflexivo de la realidad.
Adjunto, se indica al grupo dar a conocer su pensamiento acerca de su percepción sobre la palabra cambio y mencionar qué
cambios ha visto en su vida y entorno. El docente cuestiona a los educandos acerca de cambios que se dan en procesos
como la respiración y la formación del agua.
El docente analiza la argumentación presentada por parte de los educandos frente el desarrollo de la actividad extra clase,
donde ellos relacionan la química con su entorno y cotidianidad, convirtiendo esto en un acercamiento sobre la concepción
que tienen los educandos acerca de la química en sus vidas, así como el pensamiento sobre la palabra cambio, y el análisis de
procesos comunes que implican transformaciones físicas y químicas de la materia que permiten que el estudiante de a conocer
sus modelos iníciales de análisis y argumentación relacionada a la temática de estudio.
74
Núcleo temático: Cambio químico
Actividad de reformulación
Tabla 5. Actividad de reformulación y su finalidad didáctica
ACTIVIDAD DE REFORMULACIÓN
Nombre de
la actividad
Objetivo Metodología Descripción Espacio Tiempo
Práctica de laboratorio
cambio físico
-Proponer situaciones que lleven al educando a identificar los cambios físicos que se llegan a dar en el entorno
Se entrega a cada grupo de laboratorio la guía de la práctica (Anexo 5) y el material a utilizar, se explica a los educandos la finalidad que tiene la experiencia indicando que estén atentos a los cambios que se darán durante los próximos días en el experimento del sulfato de cobre y el cloruro de sodio, así como los cambios dados inmediatamente en cuanto el experimento del acetato de sodio.
Cristalización de soluciones
sobresaturadas de sulfato de
cobre, cloruro de sodio y
acetato de sodio para
identificación del cambio físico
Laboratorio
60 min
Práctica de
laboratorio
cambio
químico
-Proponer situaciones que lleven al educando a identificar los cambios químicos que se llegan a dar en el entorno
Se entrega a cada grupo de laboratorio
la guía de la práctica (Anexo 6) y el
material a utilizar, se explica a los
educandos la finalidad que tiene la
experiencia indicando que cada grupo
perciba las propiedades de cada
sustancia, para que así al terminar el
laboratorio comparen dichas
propiedades con el producto obtenido.
Elaboración de cookcakes
para identificación de cambio
químico
Laboratorio
90 min
75
Socialización
y análisis
sobre los
cambios
percibidos
-Propiciar un espacio donde los educandos analicen y postulen explicaciones acerca de los cambios percibidos en situaciones cotidianas
Se realiza una discusión entre los
miembros de cada grupo de laboratorio,
donde ellos analizan los cambios
percibidos en las actividades realizadas
de reformulación, dando a conocer qué
propiedades percibieron al inicio de cada
experiencia y al final de las mismas,
llevando un registro escrito de lo anterior
y postulando sus primeras explicaciones
sobre los cambios dados en los
experimentos haciendo uso de sus ideas
previas.
Confrontación conceptual con las ideas previas. Necesidad de búsqueda de información para explicación de los cambios percibidos
Laboratorio
30 min
5. Práctica de laboratorio cambio físico
Se hace entrega a los educandos del material de laboratorio y guía respectiva acerca de los procedimientos a realizar en la
práctica (Anexo 5). Cada grupo de laboratorio prepara una solución sobresaturada de sulfato de cobre y una solución de
cloruro de sodio, las cuales dejan en reposo durante un tiempo determinado y perciben los cambios que se dan. Adicional a
ello, preparan dos soluciones sobresaturadas de acetato de sodio, una de ellas se deja en reposo y al tocarla se percibe un
cambio físico, de igual forma la segunda se deja en reposo y con ella se forma una réplica de estalagmita, proceso cotidiano
y natural que implica cambios físicos. La estudiante de inclusión es quien se encarga de tocar la solución y percibir los
cambios dados mediante el tacto mientras los demás miembros del grupo observan el proceso, donde deben tener presente
las propiedades iníciales y finales de cada sustancia para así poder analizar las situaciones experimentales y concluir sobre
ellas.
El docente evalúa el uso tenido por cada grupo en cuanto el manejo de instrumentos de laboratorio y trabajo en equipo sin
excluir a ningún participante del proceso; además pasa por cada grupo pidiendo una argumentación acerca de lo que
piensan sucedió en el experimento en que se utilizó acetato de sodio, sin olvidar que lleven el registro de cada procedimiento
y cambio percibido de los tres experimentos.
76
6. Práctica de laboratorio cambio químico
Se hace entrega a los educandos del material de laboratorio y guía respectiva acerca
de los procedimientos a realizar en la práctica (Anexo 6). Cada grupo prepara sus
cookcakes percibiendo las propiedades iniciales de cada sustancia y finales de las
mismas, para luego analizar los cambios que se dieron durante el proceso. Para la
siguiente sesión los educandos deberán entregar un informe de laboratorio donde
indiquen el procedimiento realizado en la “práctica de laboratorio cambio físico” y en
la “práctica de laboratorio cambio químico”, adicional de la descripción de
propiedades iniciales y finales de cada sustancia utilizada en las experiencias, así
como los resultados obtenidos en las mismas, sin olvidar el respectivo análisis
haciendo énfasis en los cambios dados y percibidos por cada estudiante. Así mismo
deberán indicar qué conclusiones dan sobre lo efectuado en el laboratorio.
7. Socialización y análisis sobre los cambios percibidos
Una vez finalizada la “práctica de laboratorio cambio químico” se procede a realizar
una socialización entre los miembros de cada grupo donde indican las propiedades
percibidas de cada sustancia utilizada en las dos prácticas de laboratorio.
Complementario a ello los educandos comienzan a pensar en los cambios que se
dieron en cada procedimiento efectuado para así plasmar el planteamiento de cada
uno en el informe de laboratorio que entregan para la siguiente sesión.
El docente evalúa la integración y participación que el grupo tiene con la estudiante de
limitación visual en el instante de la práctica de laboratorio, de ésta forma puede evaluar sí
estas actividades al igual que las demás llegan a ser funcionales para la inclusión de
población con limitación visual.
El docente evalúa la integración y participación que el grupo tiene con la estudiante de
limitación visual, adicional a ello pide a algunas personas integrantes de los grupos que
hagan uso del discurso oral y describan qué propiedades percibieron de las sustancias
utilizadas, así como se pide a los educandos que den posibles explicaciones iniciales sobre
los cambios que se dieron en los experimentos. El estudiante tendrá una confrontación
conceptual con sus ideas previas para dar dichas explicaciones y la argumentación
respectiva de las mismas, dándose posiblemente la necesidad de buscar información que
contribuya al proceso individual por parte de los estudiantes (autorregulación).
Ya para el informe de laboratorio, se evalúa principalmente el discurso escrito que tiene el
educando para describir las propiedades que percibió en cada experiencia, así como la
explicación y argumentación que da sobre los cambios existentes en las prácticas
realizadas. Se evalúa de ésta forma los modelos mentales construidos por el estudiante.
77
Núcleo temático: Cambio químico
Actividad de aplicación
Tabla 6. Actividad de aplicación y su finalidad didáctica
ACTIVIDAD DE APLICACIÓN
Nombre de la actividad
Objetivo Metodología Descripción Espacio Tiempo
Situaciones problema
Propiciar el análisis de situaciones problémicas cotidianas por parte de los educandos donde apliquen los saberes construidos durante el proceso.
Se realiza una socialización con los educandos donde ellos analizan las situaciones y fenómenos planteados desde el comienzo del proceso. Luego de esto se organizan grupos de trabajo para que así el docente entregue al azar situaciones problémicas cotidianas que involucran transformaciones de la materia, donde los estudiantes analizan las mismas y elaboran exposiciones acerca de la explicación que dan a estas.
-Retroalimentación de las actividades realizadas durante la unidad didáctica. -Análisis de situaciones problémicas y aplicación de saberes construidos.
Salón de clases
2 horas
Aplicación pos test
Contrastar las ideas previas de los educandos con las ideas finales de los mismos después del proceso didáctico realizado
Se realiza la aplicación de un pos test (Anexo 7) donde los educandos utilizan sus ideas finales además de los conceptos comprendidos y construidos durante el proceso. Para la estudiante de inclusión se hace entrega del pos test con las respectivas adaptaciones de acuerdo a su necesidad educativa
Contraste de nociones iniciales y finales de los educandos acerca del cambio químico visto y aplicado en procesos cotidianos
Salón de clases
60 min
78
8. Situaciones problema
Se efectúa una socialización donde los educandos expresan el análisis que han realizado durante el proceso de los diversos fenómenos y situaciones estudiadas. Sí es necesario, el docente interviene para aclarar a los educandos dudas que tengan al respecto para que así no se lleguen a dar errores conceptuales en algunos de los integrantes. Seguido, para realizar una profundización en el proceso, los educandos organizan grupos de trabajo donde analizan situaciones problémicas de aula (Anexo 7) que conllevan cambios físicos o cambios químicos, donde ellos estudian dichas situaciones y elaboran exposiciones de las mismas utilizando sus modelos mentales para dar explicación y argumentación respectiva de cada problema aplicando los saberes construidos acerca del cambio químico enrolado a contextos diferentes de los trabajados, sin olvidar que éstos sean comunes y cotidianos.
9. Aplicación pos test
Para finalizar el proceso se aplica un cuestionario a manera de pos test (Anexo 8) para
contrastar las ideas previas tenidas por los educandos y las ideas elaboradas al final de la
intervención didáctica sobre el cambio químico, manteniendo los criterios de evaluación
tenidos en el test de ideas previas donde el educando tienen en cuenta el nivel macroscópico
y microscópico durante el cambio, su distinción de las transformaciones netamente físicas y
la conservación de la materia que se da en el cambio químico; para así alcanzar una
triangulación del proceso a través de los resultados obtenidos de las aplicaciones
mencionadas.
El docente evalúa la integración y participación que el grupo tiene con la estudiante de
limitación visual en el instante del trabajo en equipo, adicional a ello se evalúa el discurso
oral que tienen los miembros de cada grupo en el instante de realizar la exposición de
cada problema sin olvidar los modelos mentales que utilizan para el análisis de las
situaciones problemicas de aula planteadas y la aplicación que dan de los conocimientos
construidos mediante el desarrollo de la unidad didáctica, específicamente del concepto
estructurante cambio químico. Al final de las exposiciones, los educandos hacen entrega de
forma escrita de la solución del problema general planteado al comienzo de la unidad
didáctica, para que luego algunos de los educandos lean lo planteado, conociendo de esta
forma si cada estudiante logro la construcción del concepto en estudio y aplicación del
mismo en situaciones cotidianas alcanzando un aprendizaje significativo a través del
proceso.
Se evalúan los modelos mentales construidos por parte de los estudiantes aplicándolos para
el análisis de fenómenos cotidianos que involucran el cambio químico.
79
10.4.1. Anexo 1
COLEGIO OEA I.E.D DEPARTAMENTO DE CIENCIAS NATURALES Y AMBIENTALES
QUIMICA – NOVENO DOCENTE: Fernando Díaz
DOCENTE INVESTIGADOR: Carol Lizeth Vega Hurtado
Núcleo temático: Cambio químico
Orientación: Test de ideas previas
Nombre: _______________________ Fecha de inicio: _________________________
Responde las siguientes preguntas a partir de tus conocimientos.
1. Se tiene un vaso lleno de agua al cual se le agrega un compuesto conocido como
cloruro de sodio o sal de mesa, lo que ocurre en el instante de mezclarlas es:
a. Un cambio físico ya que desaparecen unas sustancias y aparecen otras
b. Un cambio químico ya que desaparecen unas sustancias y aparecen otras
c. Un cambio físico ya que la sal se disuelve en agua pero conserva sus propiedades
d. Un cambio químico ya que la estructura atómica de una sustancia cambia
2. De los siguientes gráficos elija y explique cuál representa de mejor manera un cambio
químico:
a.
b.
c.
80
d.
3. Imagine que tiene dos recipientes totalmente cerrados. Cada recipiente contiene un
trozo de madera del mismo peso y tamaño. Suponga que estos dos recipientes se
colocan sobre una balanza, luego de ello se quema uno de los trozos de madera
contenido en uno de los recipientes. Al ocurrir esto, se esperaría que:
a. El peso del sistema se inclina donde b. El peso del sistema se inclina donde
se encuentra la ceniza de la se encuentra la madera sin quemar
madera quemada ya que esta pesa ya que el otro recipiente (donde se
más que la madera inicial encontraba la madera quemada)
solo se ha desprendido gas (humo)
que se ha desaparecido en el medio
ambiente
c. La balanza quedara estable ya que el peso del
recipiente que contiene la madera quemada más
el humo desprendido de dicha quema, es igual al
de la madera sin quemar
81
4. Una persona desea tomar una gaseosa fría y para ello agrega a ella un cubo de
hielo, al pasar un momento, el hielo no es visible y la gaseosa se encuentra a una
temperatura más baja que al comienzo, esto se debe a que:
a. El hielo tuvo reacción química con la gaseosa y desapareció
b. El hielo tuvo un cambio químico con la gaseosa enfriándola y cambiando de
estado
c. El hielo tuvo un cambio físico en la gaseosa desapareciendo
d. El hielo tuvo un cambio físico pasando de un estado de agregación a otro al
entrar en contacto con la gaseosa
5. El oro es uno de los elementos químicos más escasos en el planeta tierra,
encontrándose un porcentaje de este de 0,001% en toda la corteza terrestre, motivo
por el cual es uno de los metales más costosos. El oro es utilizado para la fabricación
de joyería, pues las pepitas de oro extraídas de la naturaleza son llevadas a altas
temperaturas para que éste se funda y luego poderlo verter en los moldes necesarios
para crear anillos, pulseras, aretes y demás. Se puede deducir que:
a. Al calentar el oro a altas temperaturas este sufre un cambio químico porque pasa
de estado sólido a líquido y luego de líquido a solido
b. Al calentar el oro a altas temperaturas este sufre un cambio físico porque pasa
de estado sólido a líquido y luego de líquido a solido
c. Al calentar el oro este sufre un cambio químico porque sus partículas se separan
un poco para cambiar de forma
d. Al calentar el oro este sufre un cambio físico porque sus partículas no se separan
para cambiar de forma, además conservan su color
6. En algunas ocasiones cuando las personas tienen sed preparan refrescos como el
frutiño, soka, naranya, entre otros, los cuales se compran en el mercado como sobres
que contienen polvo de color, relacionándose el color con el sabor que se desee para
el refresco. Si se desea preparar un refresco sabor a mandarina, se compra la
presentación que contiene el polvillo de color naranja y al agregarlo a cierta cantidad
de agua y mezclar, el resultado final será un líquido de apariencia naranja cuyo sabor
será mandarina. Para el caso anterior, la mezcla resultante es de coloración naranja
debido que:
a. Las partículas de frutiño colorearon las partículas de agua, caracterizando dicho
cambio como físico al disolver y cambiar el color de la mezcla
b. Las partículas de frutiño se abrieron espacio en las partículas de agua y entraron
en ellas, caracterizando dicho cambio como físico al estar unas dentro de otras
c. Las partículas de frutiño reaccionaron con las partículas de agua caracterizando
dicho cambio como químico, pues se tiene una sustancia diferente a la inicial
d. Las partículas de frutiño se abren espacio entre las partículas de agua
interactuando con ellas y produciendo el proceso de disolverse en dicho líquido,
caracterizando este cambio como físico al seguir siendo agua y frutiño pero
mezclados
82
7. Si se quema un papel, el cambio que ocurre es de tipo:
a. Físico, porque los átomos de los compuestos del papel cambian de estado de
agregación, pasando de solido a gaseoso en forma de humo
b. Físico, porque las partículas de papel se convierten en cenizas y humo, que luego
desaparece en el aire
c. Químico, porque los átomos de los compuestos del papel tienen una
reorganización produciendo nuevas sustancias en forma de ceniza y humo
d. Químico, porque los átomos de los compuesto del papel cambian su forma a
ceniza y humo
8. Los fuegos artificiales son explosivos pirotécnicos que producen grandes sonidos en
el instante del estallido además de diversos colores de acuerdo a los componentes
químicos que contienen. Cuando los fuegos artificiales explotan ¿qué tipo de cambios
se dan? ¿cómo explicas dichos cambios?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
________________________________________________________________
9. Para cada una de las siguientes situaciones explique qué tipo de cambio se da y a
qué se debe el mismo:
a. Encender un fosforo
b. Agregar queso doble crema a una taza de agua de panela caliente
c. Calentar agua durante más de 10 minutos
d. Cocinar un huevo
83
ANEXO PARA EL DOCENTE
COLEGIO OEA I.E.D DEPARTAMENTO DE CIENCIAS NATURALES Y AMBIENTALES
QUIMICA – NOVENO DOCENTE: Fernando Díaz
DOCENTE INVESTIGADOR: Carol Lizeth Vega Hurtado
Núcleo temático: Cambio químico
Orientación: Test de ideas previas
Nombre: _______________________ Fecha de inicio: _________________________
Responde las siguientes preguntas a partir de tus conocimientos.
1. Se tiene un vaso lleno de agua al cual se le agrega un compuesto conocido como
cloruro de sodio o sal de mesa, lo que ocurre en el instante de mezclarlas es:
a. Un cambio físico ya que desaparecen unas sustancias y aparecen otras
b. Un cambio químico ya que desaparecen unas sustancias y aparecen otras
c. Un cambio físico ya que la sal se disuelve en agua pero conserva sus
propiedades
Nota: El siguiente test contiene una serie de preguntas relacionadas con los cambios físicos y
químicos de la materia, siendo estos de vital importancia para la comprensión de fenómenos
cotidianos desde el campo de la química; para ello se ha realizado el siguiente test el cual tiene
como finalidad conocer las ideas previas que tienen los educandos de grado noveno acerca de la
temática a trabajar, analizando dichas concepciones alternativas para así partir de ellas e idear
estrategias didácticas que contribuyan al cambio conceptual y actitudinal de los participantes, esto
por medio del aprendizaje significativo del cambio químico.
El estudiante se encuentra en un realismo ingenuo ya que hace uso de su sentido común dejándose
llevar por concepciones sensibles que llegan a ser percibidas a manera sencilla, llegando a
considerar la desaparición de sustancias al no tenerlas a simple vista o tacto.
Si situáramos al educando en un pensamiento a través del desarrollo histórico del concepto, éste se
encontraría en una etapa sustancialista dándole atribuciones inadecuadas al cambio percibido.
Al igual que en el ítem anterior, el educando se encuentra en un realismo ingenuo ya que atribuye
concepciones sustancialistas como la desaparición de compuestos durante un proceso especifico
haciendo uso del deductivismo al utilizar su sentido común para dar explicar los cambios dados.
84
d. Un cambio químico ya que la estructura atómica de una sustancia cambia
2. De los siguientes gráficos elija y explique cual representa de mejor manera un
cambio químico:
a.
b.
El estudiante hace uso de un realismo interpretativo debido que no utiliza su sentido común para
llegar al análisis y explicación del fenómeno, sino por el contrario, utiliza sus modelos mentales que
permiten postular la conservación de propiedades de las sustancias que se involucran en el cambio
físico, adicional de no considerar la mezcla descrita como un cambio de tipo químico.
Si situáramos al educando en un pensamiento a través del desarrollo histórico del concepto, éste se
encontraría en lo postulado en el siglo XVI donde se diferenciaba el cambio químico de una mezcla
o mixtión como lo consideraban para la época, adicional de considerar los fenómenos desde el nivel
microscópico y no solo macroscópico como se venía realizando.
Posiblemente el educando hace uso del racionalismo utilizando sus concepciones previas o
construcciones elaboradas con anterioridad mas no las relaciona debidamente con el fenómeno en
descripción.
Si situáramos al educando en un pensamiento a través del desarrollo histórico del concepto, éste se
encontraría con las ideas tenidas alrededor del siglo XIX donde los científicos comenzaron a pensar
en los cambios percibidos en términos de organización atómica.
El educando hace paso de un realismo ingenuo a uno
interpretativo más aun no estructura de forma óptima el concepto
en estudio. Este distractor da a conocer el posible pensamiento
del educando al creer que el modelo icónico representa un
cambio químico al tener inicialmente moléculas de tamaño y
color especifico que cambian al finalizar el proceso, mas no tiene
en cuenta que los átomos iniciales no son los mismos que los del
producto, adicional de no considerar la ley de la conservación de
la materia ya que posiblemente no posee el nivel conceptual
sobre ello.
El estudiante se encuentra en un realismo ingenuo dando a conocer el error conceptual que posee debido a no diferenciar el cambio químico del físico, pues el modelo icónico da a conocer la representación de moléculas del mismo tamaño, color y forma donde al final del proceso cambia el espacio de interacción entre las mismas haciendo referencia a un cambio físico donde las moléculas se separan entre sí y mantienen sus propiedades iniciales (cambio de estado de agregación), cuestión que no ocurre en el cambio químico.
85
c.
d.
3. Imagine que tiene dos recipientes totalmente cerrados. Cada recipiente contiene un
trozo de madera del mismo peso y tamaño. Suponga que estos dos recipientes se
colocan sobre una balanza, luego de ello se quema uno de los trozos de madera
contenido en uno de los recipientes. Al ocurrir esto, se esperaría que:
a. El peso del sistema se
inclina donde se
encuentra la ceniza de la
madera quemada ya que
esta pesa más que la
madera inicial
El estudiante hace uso de su nivel interpretativo y analítico sobre el esquema, relacionando la interacción molecular y reorganización atómica con el cambio químico, en donde al escoger éste ítem como el más certero, realiza una formulación de modelos en donde indirectamente tiene en cuenta postulaciones teóricas como la conservación de la materia. Históricamente se remonta dentro del marco del siglo XVIII, ya que tiene la concepción donde el cambio químico es la unión y desunión de dos o más especies que por su afinidad y sus fuerzas de repulsión dan origen a un nuevo compuesto mediante la reorganización atómica.
El estudiante hace uso de su realismo ingenuo e intuición, dado que probablemente considera el cambio químico como una mezcla donde al finalizar el proceso se da como resultado un producto que contiene las sustancias involucradas inicialmente como se expresa en el gráfico, donde el educando al escoger ítem como el más certero está dando a conocer el error conceptual que tiene al confundir el cambio químico con las mezclas. Teniendo en cuenta el desarrollo histórico del concepto estructurante cambio químico, el educando se encontraría utilizando un pensamiento similar al marco del siglo XV donde se consideraban los cambios químicos como la obtención de mixturas, es decir se consideraba la mezcla como sinónimo de cambio químico y reacción.
El educando hace uso de un realismo ingenuo, posiblemente
está considerando que al tener una nueva sustancia de
propiedades (forma, color, textura, olor, etc.) diferentes a las
iniciales su peso también será variante incrementando, dando
dicha explicación al utilizar la simple intuición mas no la
racionalización. Si se ubicara al estudiante dentro de algún
pensamiento tenido a lo largo del desarrollo histórico del
concepto cambio químico, este se encontraría en la época de
Lavoisier, donde se planteaba que al quemar alguna
sustancia, ésta indicaba tener un mayor peso dado que se
adhería el aire desflogisticado a dicha sustancia y éste
producía el incremento de masa.
86
b. El peso del sistema se inclina
donde se encuentra la madera
sin quemar ya que en el otro
recipiente (donde se encontraba
la madera quemada) solo se
ha desprendido gas (humo) que
ha desaparecido en el medio
ambiente
c. La balanza quedara estable ya que el peso del recipiente que contiene la madera
quemada más el humo desprendido de dicha quema, es igual al de la madera sin
quemar
4. Una persona desea tomar una gaseosa fría y para ello agrega a ella un cubo de
hielo, al pasar un momento, el hielo no es visible y la gaseosa se encuentra a una
temperatura más baja que al comienzo, esto se debe a que:
a. El hielo tuvo reacción química con la gaseosa y desapareció
b. El hielo tuvo un cambio químico con la gaseosa enfriándola y cambiando de
estado
El estudiante hace uso de un realismo ingenuo dado que el educando no está analizando ni racionalizando que el recipiente donde se efectúa el fenómeno es un sistema cerrado, de esta manera el estudiante al decir que la respuesta más indicada es la b, no está analizando las condiciones bajo las cuales se efectúa el cambio químico. Históricamente, el estudiante se posicionara en un pensamiento relacionado con el que se tuvo en la época de Lavoisier, donde al realizar un experimento y pesar el producto obtenido, cuando éste tenía un peso menor se argumentaba que sucedió lo descrito mediante la perdida de flogisto de la sustancia inicial.
El estudiante al escoger como respuesta más acertada la c, dará a conocer que se encuentra en un nivel de formulación de modelos, dado que mediante sus modelos mentales tiene una concepción de abstracción y análisis más avanzada, ya que tiene en cuenta las condiciones en que se está dando el fenómeno y lo relaciona con postulaciones teóricas tales como la conservación de la materia. Históricamente, el estudiante se remonta a la posición que se tenía en el siglo XVIII donde se empieza a considerar la proporción definida de los compuestos, y de esta manera en la conservación de la materia, concibiendo que la materia no se crea ni se destruye sino se transforma.
El educando hace uso de su sentido común y no de un realismo interpretativo, donde atribuye
términos sustancialistas como la desaparición, además de no analizar las variables que están
influyendo en el fenómeno y en el cambio.
Al escoger este distractor como la respuesta propicia, el educando da a conocer su error conceptual
al considerar el cambio químico como cambio de estado; adicional a esto, hace uso de la inducción
atribuyendo que el supuesto cambio químico es la variable que produce la sensación térmica (frío) en
la gaseosa, teniendo en cuenta exclusivamente el nivel macroscópico que se llega a presentar en el
fenómeno.
87
c. El hielo tuvo un cambio físico en la gaseosa desapareciendo
d. El hielo tuvo un cambio físico pasando de un estado de agregación a otro al
entrar en contacto con la gaseosa
5. El oro es uno de los elementos químicos más escasos en el planeta tierra,
encontrándose un porcentaje de este de 0,001% en toda la corteza terrestre, motivo
por el cual es uno de los metales más costosos. El oro es utilizado para la fabricación
de joyería, pues las pepitas de oro extraídas de la naturaleza son llevadas a altas
temperaturas para que éste se funda y luego se pueda verter en los moldes
necesarios para crear anillos, pulseras, aretes y demás. Se puede deducir que:
a. Al calentar el oro a altas temperaturas este sufre un cambio químico porque
pasa de estado sólido a líquido y luego de líquido a solido
b. Al calentar el oro a altas temperaturas este sufre un cambio físico porque pasa
de estado sólido a líquido y luego de líquido a solido
c. Al calentar el oro este sufre un cambio químico porque sus partículas se separan
un poco para cambiar de forma
Aunque el educando posiblemente tenga una concepción acerca de los cambios de agregación, él se
encuentra en un nivel de pensamiento donde utiliza su realismo ingenuo e intuición argumentando
como resultado del cambio físico la “desaparición” de sustancias (hielo) teniendo de esta forma una
concepción netamente macroscópica de la situación tal y como se concebía en la época alquimista.
El educando sitúa su pensamiento en un realismo más elaborado que requiere el uso de modelos mentales y conceptos estructurados al concebir el fenómeno no solo como un cambio físico, sino realizar una abstracción para argumentar que se da este suceso cuando las partículas de agua en estado sólido entran en contacto con la gaseosa, interactúan con las partículas de esta mezcla, pierden energía y cambian a estado líquido mezclándose con la gaseosa. Históricamente, el estudiante estaría ubicado en un pensamiento similar al tenido en el siglo XVIII donde no se concebía el cambio físico igual al cambio químico comenzando a establecer diferencias entre sí.
El educando aunque tiene en cuenta el orden en que se dan los cambios de agregación de acuerdo a
lo expuesto en el párrafo, presenta un error conceptual al denotar dicho cambio como químico, dando
a conocer la confusión que presenta entre un cambio de estado y el concepto estructurante en
estudio.
El estudiante presenta un análisis en cuanto el orden en que se dan los cambios de agregación de
acuerdo a lo expuesto en el párrafo, presentando un óptimo nivel de interpretación adicional de dirigir
su conocimiento hacia la comprensión del cambio físico diferenciando del cambio químico.
El estudiante hace uso de su abstracción al considerar la situación en términos microscópicos en
cuanto el movimiento de las partículas durante una transformación física, aunque dicha abstracción la
relaciona con el cambio químico presentando de esta forma un error conceptual, ya que no tiene claro
el concepto estructurante en estudio y lo confunde con el cambio físico.
88
d. Al calentar el oro este sufre un cambio físico porque sus partículas no se separan
para cambiar de forma, además conservan su color
6. En algunas ocasiones cuando las personas tienen sed preparan refrescos como el
frutiño, soka, naranya, entre otros, los cuales se compran en el mercado como sobres
que contienen polvo de color, relacionándose el color con el sabor que se deseé para
el refresco. Si se desea preparar un refresco sabor a mandarina, se compra la
presentación que contiene el polvillo de color naranja y al agregarlo a cierta cantidad
de agua y mezclar, el resultado final será un líquido de apariencia naranja cuyo sabor
será mandarina. Para el caso anterior, la mezcla resultante es de coloración naranja
debido que:
a. Las partículas de frutiño colorearon las partículas de agua, caracterizando dicho
cambio como físico al disolver y cambiar el color de la mezcla.
b. Las partículas de frutiño se abrieron espacio en las partículas de agua y entraron
en ellas, caracterizando dicho cambio como físico al estar unas dentro de otras
c. Las partículas de frutiño reaccionaron con las partículas de agua caracterizando
dicho cambio como químico, pues se tiene una sustancia diferente a la inicial
d. Las partículas de frutiño se abren espacio entre las partículas de agua
interactuando con ellas y produciendo el proceso de disolverse en dicho líquido,
caracterizando este cambio como físico al seguir siendo agua y frutiño pero
mezclados.
El educando enmarca el fenómeno descrito de forma óptima al considerar dicha transformación como
cambio físico, a pesar de ello no coincide con la explicación aceptada científicamente sobre este,
dando a conocer la posibilidad de no poseer el nivel conceptual necesario para argumentar la
explicación del fenómeno.
El educando no tiene construido un modelo que utilice para dar una explicación científica del hecho
ocurrido, pues atribuye propiedades macroscópicas al mundo microscópico mediante un lenguaje
ambiguo e impreciso. No hace uso de la abstracción.
Históricamente el pensamiento del educando estaría relacionado con la época alquimista donde
principalmente se tiene en cuenta la percepción de la apariencia macroscópica de las sustancias
durante un cambio.
El pensamiento que se refleja en este distractor es un razonamiento inferencial donde el educando
plantea probabilidades imprecisas asumiendo la ubicación de partículas dentro de otras, más no la
interacción que se da entre ellas. Es estudiante presenta dificultad en explicar lo que no es
directamente percibido en términos microscópicos.
El educando da a conocer su error conceptual al concebir la preparación de mezclas como un
cambio químico haciendo uso de su sentido común y concepciones cotidianas encontrándose en un
realismo ingenuo y poco elaborado, situando dicho pensamiento al tenido en el siglo XV donde se
consideraban las mezclas de sustancias como cambios químicos.
89
7. Sí se quema un papel, el cambio que ocurre es de tipo:
a. Físico, porque los átomos de los compuestos del papel cambian de estado de
agregación, pasando de solido a gaseoso en forma de humo
b. Físico, porque las partículas de papel se convierten en cenizas y humo, que
luego desaparece en el aire
c. Químico, porque los átomos de los compuestos del papel tienen una
reorganización produciendo nuevas sustancias en forma de ceniza y humo
d. Químico, porque los átomos de los compuesto del papel cambian su forma a
ceniza y humo
8. Los fuegos artificiales son explosivos pirotécnicos que producen grandes sonidos en
el instante del estallido además de diversos colores de acuerdo a los componentes
químicos que contienen. Cuando los fuegos artificiales explotan ¿qué tipo de cambios
se dan? ¿cómo explicas dichos cambios?
9. Para cada una de las siguientes situaciones explique qué tipo de cambio se da y a
qué se debe el mismo:
a. Encender un fosforo
b. Agregar queso doble crema a una taza de agua de panela caliente
c. Calentar agua durante más de 10 minutos
d. Cocinar un huevo
El educando realiza una conexión entre los fenómenos del mundo cotidiano con su respectiva
explicación química haciendo uso de modelos abstractos para la representación de su conocimiento
encontrándose en un realismo interpretativo. Si se sitúa la posición que tiene el educando al escoger
esta como la respuesta más certera en términos del desarrollo histórico del cambio químico, su
pensamiento está enmarcado en el siglo XVI donde se diferenciaba las mezclas y los cambios de
estado de agregación con las trasformaciones químicas.
Este distractor da a conocer la posibilidad que el estudiante no tenga los criterios que permitan
diferenciar el cambio físico del químico dando una explicación basada en la intuición que tiene acerca
del fenómeno en cuestión.
Al escoger este distractor el estudiante da a conocer su análisis en cuanto los productos obtenidos a
nivel macroscópico después del cambio, exponiendo su error conceptual al considerar dicho proceso
como un cambio netamente físico donde es clara la confusión que tiene de estos dos conceptos.
El educando se encuentra utilizando un realismo interpretativo teniendo en cuenta el modelo
corpuscular de la materia, además de dar una explicación científica adecuada sobre el cambio
químico al considerarlo como una reorganización de átomos que conllevaran a la formación de
productos específicos que se pueden llegar a describir de forma macroscópica como es el caso de
esta respuesta.
Aunque el educando enmarca el fenómeno como un cambio químico, se encuentra en un realismo
poco elaborado debido que considera el cambio pero no tiene una argumentación científica del
suceso. Tiene un modelo mental poco construido pero conoce ejemplos de cambio químico.
90
10.4.2. Anexo 2
COLEGIO O.E.A IED
AREA DE CIENCIAS NATURALES Y EDUCACION AMBIENTAL
ASIGNATURA: QUÍMICA
¿La vida es cuestión de química?
Nombre: ________________________________________ Código: ______________
Fecha de realización: ______________________________
Actividades introductorias
Actividad 1
1. Realiza la lectura “La química y sus asuntos”
La química y sus asuntos
¿Alguna vez te has preguntado acerca de la composición de todo lo que te rodea? ¿Por qué
cuando comes alimentos ellos brindan energía, proteínas y vitaminas a tu cuerpo? ¿Cómo se
produce el fuego? o ¿Por qué el agua moja?, éstas son preguntas que en ocasiones no nos
efectuamos por la razón de creer que son simples y que por ello no tendrían sentido, pero
realmente son preguntas que aunque hablen de cosas diferentes, se encuentran
relacionadas entre sí por su explicación; explicación que podemos dar desde la química.
Así mismo, cuando escuchamos la palabra química, es común que se venga a la mente la
relación de esta área con sustancias peligrosas, explosiones, experimentos interesantes o
por qué no, la imagen del típico científico loco que lleva puesta gafas, bata blanca y guantes
para la protección ante aquellos experimentos extraños que realiza en laboratorio lleno de
frascos de vidrio de diferentes tamaños que tienen sustancias de colores vistosos y humo;
pero la química más allá de ser algo que creemos como extraño y que en ocasiones
consideramos como algo que ocurre únicamente en el laboratorio, química es todo lo que
nos rodea, todo lo que existe, incluyendo a nosotros mismos, nuestros órganos, sistemas,
pensamiento y hasta la forma en que sentimos tristeza, felicidad o enamoramiento, es por
ello que la química es la ciencia que estudia la materia y sus transformaciones, siendo
materia todo aquello que tiene peso, volumen, energía, masa y por ende átomos, de esta
forma la materia termina siendo todo lo que existe, desde las partículas más pequeñas que
no llegan a ser visibles por su tamaño diminuto, hasta el infinito universo en que nos
encontramos.
Ahora bien, si pensamos en donde encontrar la química más allá de aquellos libros que nos
hablan de números, ecuaciones, reacciones y demás, podemos empezar a considerar de
91
qué estamos hechos, pues conocemos que es de unidades básicas para la vida a las que
llamamos células, pero dichas células a su vez se encuentran formadas de elementos que
hacen parte de ellas y que así mismo se unen a otros elementos para formar compuestos
como las proteínas, vitaminas, cadenas de ADN, oxígeno y un sin número de sustancias que
consumimos desde nuestra alimentación u otros procesos, donde dichas sustancias llegan a
transformarse por medio de reacciones químicas en nuevos compuestos que excreta el
organismo como es el caso del dióxido de carbono resultante de la respiración, la orina,
materia fecal y gases estomacales productos de la digestión y la excreción del organismo,
siendo la orina una mezcla de sales disueltas en agua, al igual que el sudor, mientras que la
materia fecal son desechos orgánicos y los gases estomacales son una mezcla en la que se
encuentra el sulfuro de hidrogeno, compuesto que da aquel olor característico a dichas
ventosidades.
Así mismo no solo encontramos la química en nosotros en cuanto dichos aspectos, sino que
también está en la forma en que sentimos emociones, pues cada sensación es producto de
biomoléculas específicas a las que llamamos neurotransmisores y son producidas por el
organismo y transmitidas de neurona a neurona para efectuar alguna sensación, como la
felicidad la cual es responsabilidad de la molécula conocida como endorfina, el
enamoramiento por la oxitocita y la feniletilamina, el placer y motivación por la dopamina y la
variación del estado de ánimo por la serotonina.
La química a su vez se encuentra aplicada en el desarrollo del día a día, a nivel de la
medicina en cuanto la síntesis y producción de fármacos para combatir todo tipo de
enfermedad, a nivel de la industria se aplican diversos compuestos y elementos químicos
para la fabricación de lo que utilizamos en la cotidianidad desde telas para las vestiduras
hasta plásticos y materiales sintéticos para el cepillo con el que cuidamos nuestros dientes,
en nuestro hogar encontramos productos de aseo que han sido fabricados a partir de
reactivos químicos para tener usos específicos como quitar manchas, blanquear ropa,
desinfectar pisos y demás. Adicional a ello también se ven aplicaciones a nivel tecnológico,
pues los estudios que se realizan actualmente para este campo se encargan de producir
materiales que cada vez sean más resistentes y livianos, todo ello a partir de la química.
Como hemos visto, nuestro organismo es el punto central y el más cercano para darnos
cuenta que la química no es algo ajeno sino por el contrario es una de las ciencias que
permite acercarnos a explicaciones sobre lo que ocurre en nuestro cuerpo así como aquello
que sucede en el entorno y no solo esto sino también interpretar los fenómenos que hay en
el mismo contexto y los cambios que se llegan a dar, categorizando cada cambio desde el
punto microscópico y macroscópico como cambios físicos o cambios químicos que tiene la
materia.
92
2. Desarrolla la siguiente actividad:
Actividad
a. De acuerdo al texto, la química ha sido de gran utilidad para el ser humano, pero no
todo ello ha sido para el beneficio del mismo, pues gracias al mal manejo de los
desechos químicos ha incrementado la contaminación del medio ambiente.
Sí los gobiernos de todos los países prohibieran el uso de la química ¿Qué
consecuencias crees que traería esto? Justifica tu respuesta
b. Realiza un escrito mínimo de 10 renglones donde menciones y argumentes acerca de
lo positivo y negativo que ha traído la química al mundo y al ser humano utilizando las
siguientes palabras:
Economía
Política
Medio ambiente
Tecnología
Desarrollo
Humanidad
Salud
c. Si existiera una catástrofe natural y todo a lo que estás acostumbrado desapareciera,
¿qué cosas extrañarías más? ¿Por qué? ¿Cómo crees que la química está incluida o
reflejada en esas cosas?
3. Da las posibles respuestas al problema planteado ¿la vida es cuestión de química?
No olvides justificar tu respuesta
93
10.4.3. Anexo 3
Imagen 14. Fotografías simulador del proceso de respiración
94
-El montaje a utilizar es el que se muestra en esta imagen
10.4.4. Anexo 4
Obtención y comprobación de hidrógeno y de oxígeno.
Obtención de hidrogeno a partir de aluminio, hidróxido de sodio y agua.
Materiales y reactivos
Erlenmeyer con y sin desprendimiento
lateral
Globo referencia R12
Manguera 100 ml de agua
Tapón de caucho Hidróxido de sodio en hojuelas, NaOH
Recipiente de vidrio o plástico Aluminio (papel aluminio)
Jabón líquido
Erlenmeyer sin desprendimiento lateral
100ml H2O
Aluminio
NaOH
Agitar
Recolectar el gas*
Comprobación de la propiedad explosiva del hidrogeno
Erlenmeyer con desprendimiento lateral
100ml H2O
Aluminio
NaOH
Agitar
Recolectar el gas
Llevar las burbujas de
gas al mechero
Globo
Mezcla agua y jabón
*El globo (Referencia R12) debe estar
posicionado previamente en la boca del
erlenmeyer. Una vez capturado el gas, se
procede a retirar el globo cuidadosamente y
realizar un nudo para evitar su escape.
Nota: No acercar el globo a instrumentos
como mecheros, fósforos o demás
utensilios relacionados con el fuego
95
-El montaje a utilizar es el que se muestra en esta imagen
Obtención de oxígeno a partir de permanganato de potasio y peróxido de hidrogeno
Materiales y reactivos
Erlenmeyer Globo referencia R12
Manguera Embudo de vidrio
Tapón de caucho Soporte universal
Recipiente de vidrio o plástico Madera en ignición
Pinza y nuez 20ml Peróxido de hidrogeno, H2O2
Botella de plástico Permanganato de potasio, KMnO4
Erlenmeyer sin desprendimiento lateral
H2O2
KMnO4
Agitar
Recolectar el gas*
Comprobación de la propiedad comburente del oxigeno
Erlenmayer con desprendimiento lateral
H2O2
KMnO4
Agitar
Recolectar el gas
Acercar la madera en
punto de ignición a la botella
plástica en que se recogió el gas
Globo
*El globo (Referencia R12) debe estar
posicionado previamente en la boca del
erlenmeyer. Una vez capturado el gas, se
procede a retirar el globo cuidadosamente y
realizar un nudo para evitar su escape.
Nota: Realizar el experimento en un lugar
de bastante ventilación, al retirar el globo,
realizar ello con precaución dado que la
reacción es exotérmica
Cuba con agua y botella
96
10.4.5. Anexo 5
COLEGIO OEA I.E.D
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS NATURALES Y AMBIENTALES QUIMICA – NOVENO
DOCENTE: Fernando Díaz DOCENTE INVESTIGADOR: Carol Lizeth Vega Hurtado
Núcleo temático: Cambio químico
Orientación: Practica de laboratorio, percepción de cambios
Competencia: Identificación y argumentación de los cambios percibidos en cada proceso.
MATERIALES Y REACTIVOS
2 Vasos de precipitado Sulfato de sobre pentahidratado
3 recipientes de plástico o vidrio Cloruro de sodio
1 cuerda (20cm aproximadamente) Acetato de sodio trihidratado
1 espátula Agua
1 jeringa de 10ml
2 vidrios de reloj
En la cotidianidad se presentan diversos cambios que desde la
química se llegan a caracterizar y explicar en términos de lo qué
sucede a nivel microscópico sobre cambios que percibimos de forma
macroscópica. Dentro de estos cambios se encuentran aquellos en
que se forman cristales a partir de sustancias químicas, tal es el caso
de los cristales formados en las cuevas cuyos nombres se identifican
como estalagmitas y estalagtitas, siendo las estalagmitas los picos
que se forman desde la tierra hacia la parte de arriba, mientras las
estalagtitas son aquellos picos de cristales que se desprenden desde
el techo de las cuevas hacia la parte de debajo de las mismas.
PROCEDIMIENTO 1
1. Agregar gran cantidad de acetato de sodio en un vaso de precipitado.
2. Haciendo uso de la jeringa tomar 10ml de agua y agregarlos sobre la cantidad agregada
anteriormente de acetato de sodio sin olvidar agitar inmediatamente
3. Llevar la mezcla a calentamiento sin dejar que ésta alcance su punto de ebullición,
permanecer con la agitación,
4. Una vez disuelta la mezcla, retirar el vaso de precipitado del calentamiento. Colocar sobre el
vaso de precipitado un vidrio de reloj y dejar enfriar a temperatura ambiente
5. Utilizando guantes de laboratorio tocar la superficie del líquido enfriado. Percibir el cambio.
PROCEDIMIENTO 2
1. En un vaso, mezclar gran cantidad de sulfato de cobre con poca cantidad de agua. Dejar
reposar durante varios días percibiendo el cambio dado. Repetir utilizando cloruro de sodio.
97
10.4.6. Anexo 6
COLEGIO OEA I.E.D
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS NATURALES Y AMBIENTALES QUIMICA – NOVENO
DOCENTE: Fernando Díaz DOCENTE INVESTIGADOR: Carol Lizeth Vega Hurtado
Núcleo temático: Cambio químico
Orientación: Practica de laboratorio, percepción de cambios
Competencia: Identificación y argumentación de los cambios percibidos en cada proceso.
MATERIALES Y REACTIVOS
Harina de trigo Aceite vegetal
Azúcar Huevo
Polvo de hornear Mantequilla margarina
Sal Recipiente hondo
Cocoa Cuchara o mezclador
Leche Horno microondas
Esencia de vainilla Moldes para hornear
En la vida diaria se presentan un sin número de cambios que se
llegan a conocer con nombres específicos, los cuales se
caracterizan desde la química de acuerdo a la variación de las
propiedades que tengan las sustancias, además de considerar
sí dichos cambios son reversibles, es decir se pueden llegar a
obtener la sustancia o sustancias iniciales o por el contrario son
procesos donde una sustancia da origen a otra totalmente
diferente.
PROCEDIMIENTO
1. Engrasar un molde individual que pueda ir al microondas y cubrirlo con mantequilla y
harina de trigo.
2. En un recipiente agregar 2 cucharadas de harina de trigo, 5 cucharadas de azúcar,
un cuarto de cucharadita de polvo de hornear, 2 cucharaditas de cocoa y una
cucharadita de sal.
3. En medio de la mezcla realizar un hueco y agregar 1 cucharadas de leche, un cuarto
de cucharadita de vainilla y tres cuartos de cucharada de aceite vegetal.
4. Mezclar uniformemente y percibir las propiedades de la mezcla.
5. Agregar las chispas de chocolate, nueces, pasas, etc.
6. Verter la mezcla en el molde y llevar al horno durante 1 minuto.
7. Percibir los cambios dados
98
10.4.7. Anexo 7
SITUACIONES PROBLEMA
1. Se sabe que en algunas ocasiones, la pólvora es utilizada para festejar ciertas
celebraciones en todo el mundo, aunque también es conocida su alta peligrosidad en casos de una mala manipulación; estos materiales van desde tipos de pólvora que solo explota hasta formas más complejas como los fuegos artificiales capaces de recrear formas y colores muy llamativos, donde se producen sonidos con alto impacto; a pesar de ello en todos existe un principio común que es el proceso de combustión. ¿Cuál crees tú que es el agente capaz de generar el proceso de combustión y qué tipo de cambio genera en estos materiales?
2. En la gran mayoría de recetas culinarias la cocción resulta una parte fundamental del
proceso, esta cocción es la causante de la variación no solo del sabor de los
alimentos sino también de su presentación física “no es lo mismo una patata a la
francesa que una patata cruda”, ¿Por qué crees que la cocción genera estos cambios
en los alimentos?
3. Dentro del arte de la cocina hay procesos que resultan fáciles de realizar para
cualquier persona, este es el caso de la gelatina, la cual solo necesita un poco de
agua y un poco de paciencia; lo curioso es que si nosotros probamos la gelatina
antes y después de su preparación el sabor no cambia circunstancialmente. ¿Por qué
crees que a pesar de sus notables diferencias físicas entre el antes y el después el
sabor de la gelatina casi no se altera?
4. Todos conocemos la lluvia, en algunas ocasiones molesta y en otras llega a ser muy
necesaria, lo curioso de todo esto es donde incluimos ese fenómeno en el cual la
lluvia no es líquida sino sólida “granizo”. ¿será que nuestro ambiente decide cuando
cae lluvia líquida y cuando lluvia sólida?
99
10.4.8. Anexo 8
COLEGIO OEA I.E.D DEPARTAMENTO DE CIENCIAS NATURALES Y AMBIENTALES
QUIMICA – NOVENO DOCENTE: Fernando Díaz
DOCENTE INVESTIGADOR: Carol Lizeth Vega Hurtado
Núcleo temático: Cambio químico
Orientación: Post - test
Nombre: _______________________ Fecha de inicio: _________________________
Responde las siguientes preguntas a partir de tus conocimientos.
Cuando se va la luz por efectos de fallas en el sistema eléctrico del barrio, localidad, ciudad o departamento, en muchas ocasiones los habitantes de dichos lugares utilizan en sus residencias velas que en el instante de encenderlas darán luz a los hogares de cada persona supliendo la necesidad de tener alumbrado eléctrico en dicho instante. Las velas están elaboradas de un material conocido como parafina o cera, al interior de ella se encuentra una especie de cordón llamado pabilo el cual se enciende haciendo uso del fuego y la vela queda iluminando por algún tiempo el lugar en que se encuentra.
1. Al pasar un tiempo y estar la vela encendida, la cera o parafina de ésta empieza a “derretirse”, proceso que llega a considerar como un cambio de tipo: a. Físico, ya que la parafina o cera cambia de estado de agregación pasando de
sólido a liquido pero continua siendo parafina b. Químico, ya que por efecto del calor la parafina o cera cambia de estado de
agregación pasando de solido a liquido pero el proceso no es reversible c. Físico, ya que la parafina o cera cambia de estado de agregación pasando de
estado sólido a gaseoso pero continua siendo parafina d. Químico, ya que por efecto del calor la parafina o cera cambia su forma pero el
proceso no es reversible
2. En la preparación de una sopa se requiere agregar a un recipiente los alimentos con que se desea cocinar esta receta, adicional de cierta cantidad de agua y un compuesto conocido cotidianamente como sal (cloruro de sodio) para saborizar los alimentos. Centrándose en la propiedad que tiene la sal antes y después del proceso
100
de preparación de la sopa, se puede concluir que el cambio que tiene esta sustancia es de tipo: a. Físico, ya que ésta desaparece en la sopa pero conserva sus propiedades b. Química, ya que ésta desaparece en la sopa, dejando de ser sal para convertirse
en otra sustancia c. Físico, ya que ésta se disuelve en la sopa conservando sus propiedades d. Química, ya que esta se disuelve en la sopa conservando sus propiedades como
el sabor salado
Para la preparación de ciertos alimentos se hace uso de recipientes culinarios como la olla a presión u olla express, la cual es un recipiente hermético que cocina la comida con mayor rapidez ya que al calentar la olla con los alimentos y agua, las moléculas de agua adquieren mayor energía haciendo que éstas pasen de estado líquido a estado gaseoso, provocando que dicho gas aumente la temperatura dentro del recipiente al igual que la presión que llega a ser ejercida sobre los alimentos permitiendo que se cocinen en menor tiempo.
3. Si se desean preparar alimentos como carne de res haciendo uso de la olla a presión u olla express, la carne al comienzo del proceso tiene cierta composición química y por lo tanto ciertas propiedades. Al finalizar el proceso de cocción se esperaría que: a. La carne sufra cambios netamente físicos, ya que al finalizar el proceso de
cocción no cambia su composición química y sus propiedades se mantienen debido que sigue siendo carne.
b. La carne sufre cambios netamente químicos, ya que al finalizar el proceso de cocción cambia su composición química y sus propiedades no se mantienen aunque sigue siendo carne
c. La carne sufre cambios químicos y físicos, ya que al finalizar el proceso de cocción cambia su composición química y sus propiedades, aunque sigue siendo carne
d. La carne sufre cambios físicos pero no químicos, ya que al finalizar el proceso de cocción cambia sus propiedades físicas pero su composición se mantiene
4. Suponga que incorpora en la olla a presión los alimentos a cocinar y el agua necesaria para ello. Luego de cerrar la olla y pesarla, esta registra un valor determinado. Posteriormente calienta la olla haciendo uso del fuego, donde los alimentos mediante este proceso sufren ciertos cambios. Suponga que retira la olla una vez los alimentos ya se han cocinado y el vapor producido no es expulsado aun del recipiente; después de ello, pesa nuevamente la olla y esta registra un valor determinado. Lo que se esperaría del peso de la olla antes de cocinar los alimentos y después de cocinarlos es: a. El peso inicial de la olla antes de cocinar los alimentos es igual al peso final de la
olla después de cocinar los víveres, ya que las sustancias químicas de la comida no tuvieron cambio alguno y se conserva la cantidad de átomos de las mismas.
b. El peso inicial de la olla antes de cocinar los alimentos es menor que el peso final de la olla después de cocinar los víveres ya que la comida tuvo un cambio físico y químico donde se produjeron más sustancias químicas que las que habían inicialmente
101
c. El peso inicial de la olla antes de cocinar los alimentos es mayor que el peso final de la misma después de cocinar los víveres, ya que la comida sufrió un cambio físico donde las sustancias variaron a estado gaseoso, el cual sale en forma de vapor y por ello se pierde peso al final del proceso.
d. El peso inicial de la olla antes de cocinar los alimentos es igual al peso final del recipiente después de cocinar los víveres ya que la comida tuvo un cambio químico y por lo tanto físico donde se produjeron nuevas sustancias a partir de las originales pero se conserva la cantidad de átomos.
5. En ciertas poblaciones del país se elaboran vasijas de barro que utilizamos cotidianamente, por ejemplo materas para las plantas, jarrones de decoración, etc. Estas vasijas de barro se elaboran a partir de arcilla que se mezcla con agua para formar una masa compacta de propiedades físicas y químicas específicas. Una vez moldeada la masa, ésta se lleva a calentamiento haciendo uso de hornos, donde al finalizar dicho calentamiento, la masa queda endurecida formando las vasijas para la venta. Durante el proceso de fabricación de vasijas de barro se dan: a. Cambios químicos, ya que la arcilla solida se combina con el agua líquida para
producir nuevas sustancias químicas que forman como producto el barro de las vasijas
b. Cambios físicos, ya que la arcilla cambia de estado sólido a líquido para poder ser moldeada haciendo uso de energía en forma de calor, la cual es suministrada al colocarla en el horno encendido, luego, la arcilla vuelve a estado sólido permaneciendo sus propiedades físicas y químicas.
c. Cambios químicos, ya que la arcilla inicial cambia sus propiedades físicas y químicas para llegar a producir la vasija mediante una reorganización de átomos.
d. Cambios físicos, ya que la arcilla en estado sólido se mezcla con agua para ablandar su textura y permitir el moldeado, luego se lleva al horno donde por efecto del calor el agua cambia de estado líquido a gaseoso separándose de la arcilla, la cual cambia su forma semilíquida a sólida, compacta y dura, manteniendo sus propiedades químicas.
6. Al encender una cerilla o fosforo se tiene un cambio: a. Físico, porque los átomos de fosforo cambian de estado de agregación, pasando
de solido a gaseoso en forma de humo
b. Físico, porque las partículas de fosforo se convierten en cenizas y humo, que
luego desaparece en el aire
c. Químico, porque los átomos de fosforo tienen una reorganización produciendo
nuevas sustancias que llegan a ser percibidas de forma macroscópica como
ceniza y humo, adicional de la manifestación de energía conocida como fuego.
d. Químico, porque los átomos de fosforo cambian su forma a ceniza y humo
7. Un estudiante compra una chocolatina, la deja en uno de sus bolsillos del pantalón y
olvida que la situó en este lugar. El día se torna soleado y al transcurrir el tiempo, el
estudiante recuerda haber dejado la chocolatina en su bolsillo, pero al extraerla de allí
se da cuenta que esta se ha “derretido”
102
a. La chocolatina tuvo un cambio químico, pues al calentarse en el bolsillo del
estudiante cambio su composición química y por lo tanto sus propiedades físicas,
pasando de estado sólido a líquido.
b. La chocolatina tuvo un cambio químico, pues al recibir energía del medio sus
partículas toman mayor movimiento separándose entre sí pasando de estado
sólido a líquido
c. La chocolatina tuvo un cambio físico, pues al recibir energía del medio sus
partículas toman mayor movimiento separándose entre sí pasando de estado
sólido a líquido
d. La chocolatina tuvo un cambio físico, pues al calentarse en el bolsillo del
estudiante se cocinó y por lo tanto cambio su composición química permitiendo el
paso de estado sólido a liquido
8. Para cada una de las siguientes situaciones explique qué tipo de cambio se da y a
qué se debe el mismo:
a. El crecimiento de una planta
b. El derretimiento de un hielo
c. Cuando se daña una fruta
d. La digestión de los alimentos
e. La preparación de la gelatina una vez salida de la nevera
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
_________________________________________________________________
103
ANEXO PARA EL DOCENTE
COLEGIO OEA I.E.D DEPARTAMENTO DE CIENCIAS NATURALES Y AMBIENTALES
QUIMICA – NOVENO DOCENTE: Fernando Díaz
DOCENTE INVESTIGADOR: Carol Lizeth Vega Hurtado
Núcleo temático: Cambio químico
Orientación: Post - test
Nombre: _______________________ Fecha de inicio: _________________________
Responde las siguientes preguntas a partir de tus conocimientos.
Cuando se va la luz por efectos de fallas en el sistema eléctrico del barrio, localidad, ciudad o departamento, en muchas ocasiones los habitantes de dichos lugares utilizan en sus residencias velas que en el instante de encenderlas darán luz a los hogares de cada persona supliendo la necesidad de tener alumbrado eléctrico en dicho instante. Las velas están elaboradas de un material conocido como parafina o cera, al interior de ella se encuentra una especie de cordón llamado pabilo el cual se enciende haciendo uso del fuego y la vela queda iluminando por algún tiempo el lugar en que se encuentra.
1. Al pasar un tiempo y estar la vela encendida, la cera o parafina de ésta empieza a “derretirse”, proceso que llega a considerar como un cambio de tipo: a. Físico, ya que la parafina o cera cambia de estado de agregación pasando de
sólido a liquido pero continua siendo parafina
Nota: El siguiente test contiene una serie de preguntas relacionadas con cambios físicos y químicos
de la materia que se presentan cotidianamente. Se realiza el siguiente test, teniendo como finalidad
conocer las concepciones que tienen los educandos de grado noveno acerca de la temática
trabajada haciendo uso de la unidad didáctica, analizando éstas ideas para identificar sí por medio
de dicha herramienta de trabajo se dio un cambio conceptual y actitudinal de los participantes del
proceso por medio del aprendizaje significativo del cambio químico.
El educando hace uso de un realismo interpretativo al explicar el fenómeno en términos científicos
relacionándolo con el cambio físico, adicional del tener en cuenta que las sustancias que intervienen
en este tipo de transformaciones continúan siendo las mismas a pesar de tener una alteración en su
apariencia. Si se sitúa el pensamiento del estudiante alrededor del desarrollo histórico del concepto
cambio químico, dicho pensamiento sería similar al tenido un poco antes del siglo XVI donde se
comienza a comprender el cambio físico diferente del químico debido que el primero conserva su
estructura molecular y por ende propiedades químicas.
104
b. Químico, ya que por efecto del calor la parafina o cera cambia de estado de
agregación pasando de solido a liquido pero el proceso no es reversible
c. Físico, ya que la parafina o cera cambia de estado de agregación pasando de estado sólido a gaseoso pero continua siendo parafina
d. Químico, ya que por efecto del calor la parafina o cera cambia su forma pero el proceso no es reversible
2. En la preparación de una sopa se requiere agregar a un recipiente los alimentos con que se desea cocinar esta receta, adicional de cierta cantidad de agua y un compuesto conocido cotidianamente como sal (cloruro de sodio) para saborizar los alimentos. Centrándose en la propiedad que tiene la sal antes y después del proceso de preparación de la sopa, se puede concluir que el cambio que tiene esta sustancia es de tipo: a. Físico, ya que ésta desaparece en la sopa pero conserva sus propiedades
b. Química, ya que ésta desaparece en la sopa, dejando de ser sal para convertirse en otra sustancia
Aunque en este distractor el educando tiene en cuenta el factor energético presente en el cambio
químico, su estructura mental posee un error conceptual al relacionar este tipo de cambio con el
fenómeno descrito dando a conocer su confusión entre los dos saberes, encontrándose en un
realismo poco elaborado donde hace uso del racionalismo mas no relaciona ello de forma óptima con
la estructura conceptual adecuada para dar explicación precisa a situaciones del entorno.
El educando coincide en reconocer un cambio físico como un cambio de estado de agregación donde
puede ocurrir el paso de estado sólido a gaseoso; aunque al escoger este distractor como el más
certero está dando a conocer su falta de análisis del fenómeno descrito y por ello falla en la
explicación correcta del mismo.
En este distractor el estudiante tiene en cuenta factores energéticos que conllevan al cambio a pesar
de considerar el proceso como no reversible dando a conocer su falencia en cuanto el análisis de la
situación a totalidad adicional de enmarcar este como un cambio químico.
El educando utiliza un lenguaje descriptivo y ambiguo al considerar la “desaparición” de sustancias
además de hacer uso de su sentido común para dar explicación al cambio denotado donde presenta
dificultad para realizar dicha explicación pues describe lo que es percibido de forma macroscópica
mas no efectúa una interpretación y abstracción del fenómeno.
El educando utiliza un lenguaje descriptivo y ambiguo al considerar la “desaparición” de sustancias
además de hacer uso de su sentido común para dar explicación al cambio denotado donde presenta
dificultad para realizar dicha explicación pues describe lo que es percibido de forma macroscópica
mas no efectúa una interpretación y abstracción del fenómeno.
105
c. Físico, ya que ésta se disuelve en la sopa conservando sus propiedades
d. Química, ya que esta se disuelve en la sopa conservando sus propiedades como el sabor salado
Para la preparación de ciertos alimentos se hace uso de recipientes culinarios como la olla a presión u olla express, la cual es un recipiente hermético que cocina la comida con mayor rapidez ya que al calentar la olla con los alimentos y agua, las moléculas de agua adquieren mayor energía haciendo que éstas pasen de estado líquido a estado gaseoso, provocando que dicho gas aumente la temperatura dentro del recipiente al igual que la presión que llega a ser ejercida sobre los alimentos permitiendo que se cocinen en menor tiempo.
3. Si se desean preparar alimentos como carne de res haciendo uso de la olla a presión u olla express, la carne al comienzo del proceso tiene cierta composición química y por lo tanto ciertas propiedades. Al finalizar el proceso de cocción se esperaría que: a. La carne sufra cambios netamente físicos, ya que al finalizar el proceso de
cocción no cambia su composición química y sus propiedades se mantienen debido que sigue siendo carne.
b. La carne sufre cambios netamente químicos, ya que al finalizar el proceso de cocción cambia su composición química y sus propiedades no se mantienen aunque sigue siendo carne
El educando concibe la transformación que tiene la sal como un cambio físico además de hacer uso
de un realismo interpretativo no solo al enmarcar el cambio de dicha forma sino a su vez considerar la
conservación de propiedades de una sustancia cuando presenta un cambio físico debido que su
estructura no pasa por una reorganización de átomos.
Aunque el educando concibe la conservación de propiedades que en este caso posee la sal (cloruro
de sodio,) la cual es disuelta en la preparación (sopa), el estudiante enmarca dicha transformación
como un cambio químico, resaltado el pensamiento inductivista que tiene al explicar el proceso desde
una visión descriptiva y sustancialista sobre las propiedades macroscópicas que llega a percibir,
dándose un error conceptual desde este punto.
Al escoger este distractor como el más acertado, el estudiante da a conocer la posibilidad de no
haber desarrollado un nivel apropiado de abstracción que permita caracterizar el cambio sufrido por la
carne como un cambio químico, teniendo una confusión de dicho cambio con el cambio físico,
atribuyendo al primero la conservación de propiedades que se da en el segundo.
El educando se encuentra en un nivel de pensamiento involucrado con el realismo interpretativo
debido que enmarca el cambio descrito como químico, cuestión que es correcta al igual que la
argumentación que se da sobre el mismo aplicando la construcción del concepto en cuanto el
cambio de propiedades químicas como producto de la reorganización de átomos que dan origen a
sustancias diferentes a las iniciales, lo cual ocurre internamente en la carne, a pesar de ello el
estudiante no involucra el cambio físico tenido en el proceso al variar la apariencia del alimento tal
como la textura y color.
106
c. La carne sufre cambios químicos y físicos, ya que al finalizar el proceso de
cocción cambia su composición química y sus propiedades, aunque sigue siendo carne
d. La carne sufre cambios físicos pero no químicos, ya que al finalizar el proceso de cocción cambia sus propiedades físicas pero su composición se mantiene
4. Suponga que incorpora en la olla a presión los alimentos a cocinar y el agua necesaria para ello. Luego de cerrar la olla y pesarla, esta registra un valor determinado. Posteriormente calienta la olla haciendo uso del fuego, donde los alimentos mediante este proceso sufren ciertos cambios. Suponga que retira la olla una vez los alimentos ya se han cocinado y el vapor producido no es expulsado aun del recipiente; después de ello, pesa nuevamente la olla y esta registra un valor determinado. Lo que se esperaría del peso de la olla antes de cocinar los alimentos y después de cocinarlos es: a. El peso inicial de la olla antes de cocinar los alimentos es igual al peso final de la
olla después de cocinar los víveres, ya que las sustancias químicas de la comida no tuvieron cambio alguno y se conserva la cantidad de átomos de las mismas.
b. El peso inicial de la olla antes de cocinar los alimentos es menor que el peso final de la olla después de cocinar los víveres ya que la comida tuvo un cambio físico y químico donde se produjeron más sustancias químicas que las que habían inicialmente
c. El peso inicial de la olla antes de cocinar los alimentos es mayor que el peso final de la misma después de cocinar los víveres, ya que la comida sufrió un cambio físico donde las sustancias variaron a estado gaseoso, el cual sale en forma de vapor y por ello se pierde peso al final del proceso.
El educando hace uso de su abstracción encontrándose en un nivel de pensamiento interpretativo
más desarrollado pues realiza aplicación del conocimiento construido al considerar el proceso como
cambio químico y relacionarlo con su respectiva explicación científica sin olvidar los cambios físicos
que a su vez se tienen en ejemplos como este donde la variación de la apariencia del alimento
cambia como su textura y color.
El estudiante considera los cambios percibidos de forma macroscópica olvidando el análisis y
abstracción requeridos para considerar el cambio a nivel microscópico, no tiene uso de racionalismo
sino por el contrario su explicación está basada en el sentido común y la corriente inductivista.
El educando no posee un racionalismo que involucre nivel de abstracción al considerar que los
alimentos después del proceso no sufren cambio alguno, no construye modelos que den
explicaciones científicas acerca de lo ocurrido en el proceso.
El educando da explicación del proceso desde una visión descriptiva mecanicista haciendo énfasis en
lo que cambia mas no en lo que se conserva. Históricamente el pensamiento del educando se
encontraría ubicado a mediados del siglo XV donde no se concebía la conservación de la materia y la
energía.
107
d. El peso inicial de la olla antes de cocinar los alimentos es igual al peso final del recipiente después de cocinar los víveres ya que la comida tuvo un cambio químico y por lo tanto físico donde se produjeron nuevas sustancias a partir de las originales pero se conserva la cantidad de átomos.
5. En ciertas poblaciones del país se elaboran vasijas de barro que utilizamos cotidianamente, por ejemplo materas para las plantas, jarrones de decoración, etc. Estas vasijas de barro se elaboran a partir de arcilla que se mezcla con agua para formar una masa compacta de propiedades físicas y químicas específicas. Una vez moldeada la masa, ésta se lleva a calentamiento haciendo uso de hornos, donde al finalizar dicho calentamiento, la masa queda endurecida formando las vasijas para la venta. Durante el proceso de fabricación de vasijas de barro se dan: a. Cambios químicos, ya que la arcilla solida se combina con el agua líquida para
producir nuevas sustancias químicas que forman como producto el barro de las vasijas
b. Cambios físicos, ya que la arcilla cambia de estado sólido a líquido para poder ser moldeada haciendo uso de energía en forma de calor, la cual es suministrada al colocarla en el horno encendido, luego, la arcilla vuelve a estado sólido permaneciendo sus propiedades físicas y químicas.
c. Cambios químicos, ya que la arcilla inicial cambia sus propiedades físicas y químicas para llegar a producir la vasija mediante una reorganización de átomos.
Para este distractor el estudiante hace uso de su sentido común donde no analiza las variables que
intervienen en el proceso, considerando el sistema de forma abierta sin tener una óptima
comprensión del fenómeno, el cual es descrito como sistema cerrado sin escape de gas. La
explicación que suministra el educando está basada en la corriente inductivista donde expresa sus
ideas de acuerdo a sus concepciones sensibles como las percibidas con facilidad teniendo como
ejemplo la salida de vapor de la olla a presión.
El educando da explicación a la situación haciendo uso de un lenguaje preciso donde enmarca los
cambios que se tienen en el proceso como químicos y físicos, analizando la producción de nuevas
sustancias a partir de las iniciales, adicional de tener en cuenta variables que son de importancia y
conllevan a coincidir el pensamiento con postulaciones aceptadas científicamente como la
conservación de la materia.
El educando hace uso de su realismo ingenuo adicional de su conocimiento cotidiano, el cual no llega
a ser suficiente para la explicación científica apropiada sobre la situación descrita, adicional a ello, da
a conocer su error conceptual al considerar el proceso como un cambio químico donde hay
“combinación” de sustancias (uso de lenguaje ambiguo)
El estudiante no tiene en cuenta a totalidad las sustancias que se involucran en este proceso. Aunque
enmarca el cambio descrito como una transformación de tipo físico, su explicación está basada en un
esquema causal simple carente de análisis de variables.
El educando da a conocer su error conceptual al no construir los criterios que permiten la diferencia
entre el cambio físico y químico, atribuyendo explicaciones inadecuadas al fenómeno descrito.
108
d. Cambios físicos, ya que la arcilla en estado sólido se mezcla con agua para
ablandar su textura y permitir el moldeado, luego se lleva al horno donde por efecto del calor el agua cambia de estado líquido a gaseoso separándose de la arcilla, la cual cambia su forma semilíquida a sólida, compacta y dura, manteniendo sus propiedades químicas.
6. Al encender una cerilla o fosforo se tiene un cambio: a. Físico, porque los átomos de fosforo cambian de estado de agregación, pasando
de solido a gaseoso en forma de humo
b. Físico, porque las partículas de fosforo se convierten en cenizas y humo, que
luego desaparece en el aire
c. Químico, porque los átomos de fosforo tienen una reorganización produciendo
nuevas sustancias que llegan a ser percibidas de forma macroscópica como
ceniza y humo, adicional de la manifestación de energía conocida como fuego.
d. Químico, porque los átomos de fosforo cambian su forma a ceniza y humo
7. Un estudiante compra una chocolatina, la deja en uno de sus bolsillos del pantalón y
olvida que la situó en este lugar. El día se torna soleado y al transcurrir el tiempo, el
estudiante recuerda haber dejado la chocolatina en su bolsillo, pero al extraerla de allí
se da cuenta que esta se ha “derretido”
El educando no solo enmarca el proceso como un cambio físico, también explica el fenómeno
teniendo en cuenta las variables y sustancias que se involucran en él, realizando dicha explicación
desde un realismo interpretativo donde hace uso de sus conocimientos construidos a través del
proceso, los cuales permiten la diferenciación entre el cambio físico y químico.
El educando solo tiene en cuenta una percepción sensible del fenómeno descrito, hace uso de su
sentido común y conocimiento no especializado, atribuyendo una explicación basada en el error
conceptual al considerar la transformación tenida por la cerilla como un cambio físico. El educando
tienen una visión netamente sustancialista.
Para este distractor el educando da a conocer su pensamiento basado en el la corriente inductivista
donde describe el fenómeno tal como lo percibe sin realizar un análisis de la situación y abstracción
de la misma para llegar a enmarcar la transformación tenida como un cambio de tipo químico.
El estudiante se encuentra en un realismo interpretativo más elaborado donde hace uso de los
conceptos estructurados en su esquema mental, utilizando modelos que articulan ciertos fenómenos
con el cambio químico lo cual permite realizar explicaciones aceptadas en cuanto las
transformaciones que se llegan a dar en el medio.
A pesar que el educando relaciona el fenómeno de forma adecuada con el respectivo cambio que se
da, la explicación de la situación la realiza enfatizando su percepción exclusivamente a nivel
macroscópico sin aplicar una abstracción optima sobre la realidad que no es perceptible de manera
sencilla (nivel microscópico).
109
a. La chocolatina tuvo un cambio químico, pues al calentarse en el bolsillo del
estudiante cambio su composición química y por lo tanto sus propiedades físicas,
pasando de estado sólido a líquido.
b. La chocolatina tuvo un cambio químico, pues al recibir energía del medio sus
partículas toman mayor movimiento separándose entre sí pasando de estado sólido
a líquido
c. La chocolatina tuvo un cambio físico, pues al recibir energía del medio sus
partículas toman mayor movimiento separándose entre sí pasando de estado sólido
a líquido
d. La chocolatina tuvo un cambio físico, pues al calentarse en el bolsillo del estudiante
se cocinó y por lo tanto cambio su composición química permitiendo el paso de
estado sólido a liquido
8. Para cada una de las siguientes situaciones explique qué tipo de cambio se da y a
qué se debe el mismo:
a. El crecimiento de una planta
b. El derretimiento de un hielo
c. Cuando se daña una fruta
d. La digestión de los alimentos
e. La preparación de la gelatina una vez salida de la nevera
Aunque para este distractor el educando enmarca el fenómeno y la transformación dada como un
cambio de tipo físico, concibe dicha transformación desde una visión descriptiva relacionando la
situación como una cocción que implica la variación de la composición química de la chocolatina. El
educando da a conocer su error conceptual frente a ello.
El educando utiliza un lenguaje descriptivo y ordinario al atribuir el cambio como producto de un
“calentamiento” en el bolsillo del estudiante, adicional de enmarcar dicha transformación como un
cambio de tipo químico cambiando donde varía su composición dando a conocer el error conceptual
que posee al respecto.
Para este distractor el educando tiene en cuenta factores como el energético y cinético que permiten
se dé el paso de estado sólido a liquido de la chocolatina, a pesar de ello enmarca esta
transformación como un cambio químico dando a conocer su confusión entre estos tipos de variación
en materia.
El educando no solo enmarca la transformación descrita como un cambio de tipo físico, también tiene
en cuenta el nivel macroscópico de la situación la cual explica en términos microscópicos aplicando el
modelo corpuscular de la materia al considerar las partículas de la sustancia, espacio entre ellas y
cinética de las mismas.
110
10.5. Referencias bibliográficas de la unidad didáctica
1. Izquierdo M., SanMarti N. & Estana J., (2007) Actividad química escolar:
modelización metacognitiva del concepto químico. Investigar en la enseñanza de la
química. Nuevos horizontes: contextualizar y modelizar, (1), 141 – 163
2. Lopes S. E., Souza F. L. & Ribero M. M. (2008) “Transformações quimicas” e
“transformações naturais”: um estudo das concepções de um grupo de estudantes do
ensino médio. Revista Educación Química, (19), 114 – 120
3. Pozo J. I. (2006) Teorías cognitivas del aprendizaje. 9na Ed.. Madrid (España).
Ediciones Morata S. L. pp. 209 – 210
4. García M. A. (2010) Las actividades problemicas de aula, ACPA, como proceso de
investigación escolar para la enseñanza de la química. Bogotá (Colombia).
DIDAQUIM. Universidad Distrital Francisco José De Caldas. pp. 1 – 14
