Diagnostiserend onderwijzen als onderdeel van gedifferentieerd onderwijzen *

GEON staat voor Gedifferentieerd Onderwijzen van kinderen van 4 - 8 jaar. De naam schept in onderwijskringen verwarring, daarom dat we er even bij stil staan. Bij interne differentiatie in het onderwijs wordt meestal gedacht aan het differentiëren van de leerlingengroep. De meest primitieve vorm bestaat er dan uit de leerlingen in te delen in een groep langzame (soms domme), een groep snelle (soms pientere) en een middengroep. Er wordt dan gesproken over differentiatie naar aanleg, tempo, interesse en dergelijke, terwijl het steeds om verschillende leerlingen gaat. Hoewel wij deze vormen van differentiëren erkennen en hoewel we respekt hebben voor de reken- en taalmethodes die ten behoeve van deze zogenaamde nivo- differentiatie ontwikkeld worden, wijzen we tegelijkertijd op de gevaren die in deze manier van omgaan met kinderen schuilen. De kans op vergroting van de verschillen tussen kinderen en de kans op een defaitistische kijk op de groep langzaamste, domste, minst geïnteresseerde kinderen is niet ondenkbeeldig in het onderwijs. In het GEON-projekt zijn we nagegaan of het mogelijk is om de pedagogische en didaktische mogelijkheden van de leerkracht zo te verfijnen, dat de leerkracht op een gedifferentieerde manier met kinderen om kan gaan. Hier gaat het dan om differentiatie van de leerkracht kwaliteiten. Met de bedoeling dat alle kinderen, elk voor zich, van de leerkracht het type aandacht krijgt dat bij het kind hoort . Dit betekent in de praktijk tevens dat sommige kinderen soms veel meer aandacht zullen krijgen dan andere. Maar dan wel op grond van een weldoordachte keuze van de leerkracht. Het GEON-projekt was bestemd om na te gaan of zo'n vorm van differentiatie mogelijk is, door in de praktijk leerkrachten te helpen hun eigen vermogens te verfijnen. Als apart aandachtspunt kwam daar bij het leren differentiatie aan te brengen in de mate waarin de leerkracht zorg besteedt en dingen uitzoekt voor verschillende leerlingen.

* Het GEON-projekt werd gesubsidieerd door de Stichting voor Onderzoek zoek van het Onderwijs SVO, en het Ministerie van Onderwijs. De bestuurlijke

bij Onderwijs. eke

verantwoordelijkheid lag bij de Commissie Experimentele Innovatie (CEI). Hierin waren vertegenwoordigd het APS, CPS en KPC, de SBD's Amers- foort, Arnhem, Enschede en Hilversum, mede namens de WPRO en de SOL van de Rijksuniversiteit Utrecht. Voorzitter was Professor Dr. J. Sixma.

190

In die zin dat die kinderen die het meeste zorg vragen ook de meeste gerichte opvoedings- en onderwijs aandacht krijgen. Dit laatste punt is nogal ongebruikelijk, omdat de opleidingen dit punt niet in hun training van studenten opnemen. En omdat onze kuituur gewoonte getrouw de langzaamste, domste en minst geïnteresseerde kinderen als zodanig accepteert. Er is geen 'intensive care' traditie voor deze kinderen in de kleuterschool en het gewoon lager onderwijs. Het lijkt alsof men bang is de andere kinderen tekort te doen als men een intensive care traditie in het gewone onderwijs zou opbouwen.

Vooruitlopend op de paragraaf over de Voorlopige Resultaten (verderop in dit artikel) kan gezegd worden dat differentiatie van leerkracht kwaliteiten en verschuiving van de hoeveelheid aandacht die aan de zwakste groep kinderen wordt besteed, heel goed mogelijk is. De sterkste kinderen komen daar niet aan tekort, maar profiteren er zelfs duidelijk óók van.

Literatuur o.a. GEON-brochure. Veel anders hoeft het niet. Van Gorcum, Assen, 1978. Nijhoff, W. J. Interne differentiatie als een Innovatie. Staatsuitgeverij, 's-Gravenhage, 1978.

WVerff, G. van der. Interne differentiatie en leergangconstructie. Info. 7e jaargang, no. 4. Universiteit van Groningen, 1976.

Vraag De vraag naar de mogelijkheid de differentiatie naar de didaktiek en de opvoeding te verplaatsen, en een exklusieve kategorisering van de leerlingengroep (naar bijvoorbeeld aanleg, tempo of interesse) naar het tweede plan te schuiven. Die vraag werd sterk geïnspireerd door het Leesvoorwaarden Onderzoek van Sixma. Dat onderzoek leverde de bekend geworden Leesvoorwaarden toets (LVT) op en een Hulpprogramma. De bedoeling van de toets is dat die door de leerkracht van de eerste klas aan alle individuele leerlingen wordt afgenomen. Dit om het beginnivo van de leerlingen vast te kunnen stellen voordat men met aanvankelijk lezen begint. De toets wordt daarom bij voorkeur in de eerste week van het schooljaar aan de nieuwe eerste klassers van de lagere school voorgelegd. Dat de leerkracht zelf de toets afneemt en de observaties analyseert vormt een duidelijk noodzakelijk aspekt van diagnostiserend onderwijzen. Overleg met deskundigen om de konsekwenties, voor het onderwijs, van de toetsuitslagen zo helder mogelijk te krijgen, tast de deskundigheid van de leerkracht niet aan. Van het Hulpprogramma stelt Sixma dat de bedoeling ervan is dat het gebruik ervan de groep leerlingen homogeniseert in hun eerste (technische) leesprestaties. Dat wil zeggen dat de opbouw van het Hulpprogramma zo is dat het de leerkracht uitnodigt extra aktivi- teiten te ondernemen voor kinderen met een zwakke LVT totaal- score, of met zwakke scores op een of meer van de onderdelen van

de LVT. Extra aktiviteiten, die bedoeld zijn de kinderen zo te helpen, dat ze vaardigheden leren beheersen, die het aanvankelijk lezen mogelijk maken. Sixma verontschuldigt zich voor deze homogenisering met de opmere king: 'de kinderen verschillen per klas nu eenmaal veel en blijven dit doen' (Sixma, 1972, pag. 168). Eigenlijk geven de mode en de traditie aan dat heterogenisering gewenst is. Wij ontkennen de verschillen tussen kinderen niet maar zullen ons niet verontschuldigen voor Hulpprogramma's, die helpen voorkomen dat de verschillen tussen de kinderen in schoolse situaties zo groot worden, dat er een kategorie van achterblijvers ('foute antwoord gevers') kan ontstaan, die voornamelijk ervaren dat ze falen. Van de L.V.T. weten we dat deze toets op vrij ruime schaal gebruikt wordt in Nederland. Het Hulpprogramma wordt in mindere mate van de uitgever betrokken. Sommige School Begeleidings Diensten, S.B.D.'s, gebruiken eigen, verbeterde, versies van het Hulpprogramma. Naast de inspiratie die van het Lees Voorwaarden Onderzoek uit- ging op de vraag of verdere differentiatie van opvoedings- en didaktische kwaliteiten van de leerkracht mogelijk zou zijn, was een volgende inspiratiebron gelegen in de Enschedese Onder- zoekingen waar Van Calcar over gerapporteerd heeft. Van Calcar schrijft het volgende: 'In het schooljaar 1964-1965 zijn de ouders van leerlingen uit vier eerste klassen geïnterviewd (cf Van Calcar en Soutendijk, 1967). Het bleek dat de leerprestaties van leerlingen hoger waren naarmate de ouders beter op de hoogte bleken van het schoolgebeuren. Het Pedagogisch Centrum te Enschede heeft daarna, samen met de leer- krachten, besloten, aktiviteiten te ontplooien om het gezin sterker bij het leesonderwijs te betrekken. De gevolgde werkwijze komt hierop neer dat de leerlingen zelf met bihulp van de reeds geleerde woorden uit de officiële lees- boekjes en met behulp van spontaan geuite woorden in een klasse- gesprek, 'eigen' leesboekjes samenstellen. Deze zelfgemaakte lees- boekjes worden op het Pedagogisch Centrum gestencild. Daarna worden deze boekjes gebruikt als oefenstof voor de leeslessen in de klas. Tijdens het lezen in deze boekjes warden technische lees- oefeningen ingelast. Bovendien worden de boekjes door de leer- lingen voorzien van illustraties of tekeningen over het betreffende onderwerp. Als het boekje op deze manier in de klas is gebruikt, krijgen de kinderen het mee naar huis. Bij die gelegenheid drukt de onderwijzeres de leerlingen op het hart thuis aan hun ouders uit het boekje voor te lezen en over de lessen te vertellen (Van Calcar, 1970, blz. 179.) Dit idee is verder uitgewerkt in het Innovatie Projekt Amsterdam (RITP/ABC) en funktioneert in een aantal Amsterdamse scholen. In Enschede zijn het met name de scholen van het Lares projekt die met dit idee verder werken, dit laatste trouwens in samenhang

192

met de IPA aktiviteiten. Voor diagnostiserend onderwijzen lijkt een goede relatie tussen de school en de buurt waar de school staat en de gezinnen die kinderen op de school hebben noodzakelijk'. Deze twee onderzoeken, van Sixma en Van Calcar e.a., leverden een kader voor het GEON-projekt. Een derde onderzoek, de Utrechtse Compensatie Programma's ., vormde het direkte uitgangspunt. De Utrechtse Compensatie Programma's bestanden uit het School Voorbereidings Programma van Tennissen, het Gezins Aktiverings Programma van Rupp en het Taal -Denk Programma van Kohnstamm en De Vries. Het School Voorbereidings onderzoek werkte voor de kleuterleidsters en was gericht op de oudste kleuters; voorbereidend lezen en aanvankelijk rekenen stonden daarin centraal. Het Gezins Aktiverings onderzoek werkte voor anders; gezinsbezoekers demonstreerden thuis gezelschapsspelen, voorleesboeken en hielpen ouders in hun belangstelling voor de school waar hun kleuters naar toe gingen, en in hun belangstelling voor de geestelijke ontwikkeling van hun kinderen. Het Taal -Denk onderzoek was remedial teaching achtig van karakter en werkte voor groepjes van 6 tot 8 kleuters (jongste en oudste), die buiten de kleuterklas van speciaal daartoe getrainde leerkrachten oefening kregen in het korrekt hanteren van een aantal werkwoorden (ver- voegingen), voorzetsels, voegwoorden, bijvoeglijke naamwoorden en telwoorden. Uit deze drie bronnen rees de vraag: Kan er een hulpprogramma, te hanteren door kleuterleidsters zelf, met specifieke karakteristieken zoals het Lees Voorwaarden programma gebouwd warden? Aan welke organisatorische voorwaarden moet de school voldoen voor- dat zo'n programma kan funktioneren? Hoeveel inspanning kost het aan kleuterleidsters om zich die organisatorische zaken en het hulpprogramma eigen te maken? Geldt ook hier dat 'het op de hoogte zijn' van de ouders en anderen een aanmerkelijke verbetering van het funktioneren van de kinderen laat zien? Is een en ander zo in overzichtelijke eenheden op te bauwen, dat SBD's er in samen- werking met kleuterscholen gebruik van kunnen maken?

Calcar, C. van. Leren Lezen. Wolters Noordhof, Groningen, 1970.

Calcar, C. van. Innovatieprojekt Amsterdam. Van Gennep, Amsterdam, 1976.

Kohnstamm, G. A. Een persoonlijke visie op 5 jaar onderzoek naar milieu- verschillen in taalontwikkeling. Ned. T. Psychol. 28, 1973.

Sixma, J. Leesvoorwaarden. Wolters-Noordhoff, Groningen, 1972.

Rupp, J. C. C. Een proeve van gezinsbegeleiding. In Kleuterwereld 18, Nr. 2, oktober 1970.

Vries, A. K. de The Utrecht Language and Thought Programme. V.R.B. Off- setdrukkerij, Groningen, 1974 (niet in de handel).

Het GEON-projekt werd vanuit de Rijksuniversiteit Utrecht ge- initieerd. Voor het onderzoek mocht het GEON-projekt bij vier gastvrije schoolbegeleidingsdiensten een zestal jaren kind aan huis

193

zijn. De 4 SBD's en de overkoepelende organisatie, de WPRO, wensten dat het projekt na die periode van 6 jaar een bruikbaar model zou achterlaten voor de begeleiding van kleuterscholen in achterstandssituaties. Omdat het projekt niet alleen een onderzoeksvraagstelling had, maar oak vernieuwingen introduceerde die van te varen ontwikkeld waren, daarmee experimentele innovatie op een tamelijk grate schaal uitproberend, daarom waren de 3 Landelijke Pedagogische Centra eveneens van het begin af aan hij het werk betrokken. In het eerste jaar van aanwezigheid in de SBD's werkten voor GEON de plaatselijke projektleider, de begeleider en de zes inter- mediaire krachten zich in. Per SBD waren dat 8 man. Voor de 4 SBD's dus totaal 32. Ze trainden zichzelf in vergadertechniek, verzamelden gegevens over de buurten en kleine plattelands- gemeenten waar men de scholen zou treffen die voor GEON begeleiding in aanmerking zouden kamen. Met de inspektie werd de eerste informatie aan alle scholen en schoolbesturen vastgesteld. Vervolgens werden de scholen in 5 à 10 kleins bijeenkomsten verder geïnformeerd over het type begeleiding dat geboden zou gaan worden. Met schoolhoofden en besturen werd ook twee à drie keer telefonisch overlegd. Daarna kan de schoolkeuze beginnen. Alle scholen was ondertussen duidelijk geworden dat de scholen onderling van zichzelf en van elkaar zouden uitmaken welke scholen in een moeilijke situatie verkeerden en daarom vooral voor GEON begeleiding in aanmerking zouden kamen. In alle vier de plaatsen werd die gezamenlijke keuze een toonbeeld van kollegialiteit. Bovendien kwam toen ook aan het licht dat scholen uitermate goed op de hoogte zijn van elkaars en hun eigen situatie. Per plaats konden 12 kleuterischolen en de daarbij behorende lagere scholen mee gaan doen. De zes kleuterschalen die het het moeilijkst hadden zouden eerst twee jaar begeleiding krijgen. De volgende zes kleuterschalen en de bijbehorende lagere scholen zouden na twee jaar volgen. Oak voor een periode van twee jaar. Er restte toen nog een jaar voor afronding. De schoolkeuze in het eerste projektjaar is tijdrovend en arbeids- intensief geweest voor alle betrokkenen. Kleine groepsbijeenkom- sten, telefoongesprekken en bezoeken aan alle scholen voor overleg leken omslachtig,. Later bleek het hit vaste fundament te zijn geworden van vertrouwen bij inspektie, schoolbesturen en scholen, in de zorgvuldigheid en de voorzichtigheid van het projekt. In de volgende twee jaar gingen, per plaats, zes intermediaire krachten in zes kleuterscholen werken. De eerste paar weken dolden als kennismakingsperiode waarin de buurt of gemeente, waar de school stond, werd verkend naar behuizing en het funktioneren van de eerstelijns hulp. Nadere kennismaking met de lagere scholen volgde. De opvoedings- en vormingspraktijk van de kleuterscholen werd beschreven. De vier-jarige kinderen werden getest met de Wechsler

194

Preschool and Primary Scale of Intelligence, WPPSI. En een eerste bigin met ouderinformatie en planning werd gemaakt. In de volgende periode tot het einde van de twee jaar kwamen de GEON kursussen aan bod; zoveel mogelijk onder schooltijd. In diezelfde tijd volgde uitbouw van de ouder- en buurtkontakten. Evaluatie middels video observaties van het leerkrachtgedrag voor en na een kursusperio'de vond plaats, evenals toetsing van de leer- vorderingen van kinderen. Daarnaast werden zoveel mogelijk dag- boeken bijgehouden van alle lapende zaken. Na de eerste twee jaar herhaalde zich het hele projekt in viermaal zes andere kleuter- schalen. Ondertussen was men zo thuis geraakt dat ook een aantal aktiviteiten ten behoeve van de bijbehorende lagere scholen verder uitgebouwd konden worden. Hierbij moet worden opgemerkt dat dig lagere scholen onder de normale begeleiding van de SBD vielen. Dat wil zeggen dat de GEON aktiviteiten extra waren en slechts vanuit het projekt begonnen werden als de vaste schoolbegeleider daar aanleiding toe zag. De GEON begeleidster ving de intermediaire krachten op en zorgde voor p en voor een vergroting van de distantie ten aanzien van het dagelijkse werk van de intermediaire krachten in de scholen. Het is namelijk erg boeiend om in de keuken van de school te mogen kijken en zijn, maar soms is het nogal verwarrend en beangstigend om zo dicht bij het vuur te zitten. Steun van buitenaf door de begeleidster is dan erg welkom. Voor de eerdergestelde vraag of diagnostiserend onderwijzen inde vorm van een zogenaamd Hulpprogramma mogelijk is in de kleuterschool. Met de bijbehorende vragen of positieve diskriminatie van de kinderen die hulp het hardst nodig hebben mogelijk is. Wat er dan organisatorisch in de school zou moeten kunnen. En of het 'op de hoogte zijn' van de ouders de diepgang van een en ander vergroot. Voor dig vraag staan leerkrachten, kinderen en ouders centraal. Voor de onderzoekskant en de innovatiekant van deze vraag stonden de intermediaire krachten centraal. Zij beschreven de beginsituatie zo helder mogelijk. Introduceerden organisatie verfijningen en hielpen vooruit kijken en plannen. Zij introduceerden hit Hulpprogramma door het deels voor te doen, deels tijdens de rit samen met de leerkracht voor ieder kind apart bij te stellen, en in z'n totaal, door elk onderdeel voor en na te bespreken. De intermediaire krachten hielpen de school met het geleidelijk overbodig maken van het Hulpprogramma als kookboek waardoor diagnostiserend onderwijzen als een vanzelfsprekend ge- integreerd deel van het dagelijks pedagogisch en didaktisch handelen van de leerkracht ging funktioneren. Kontakten met ouders en de buitenwereld werden door de inter- mediaire krachten voorbereid, maar in principe niet door hen uitge- voerd om rolverwarring in de school te voorkomen. En wanneer de leerkrachten aangaven dat een en ander hen even te veel werd,

195

was het de taak van de intermediaire krachten om het gas een poosje terug te nemen om overspannenheid te voorkomen. Door voortdurende voortgangsregistratie zorgden de intermediaire krachten ook dat het fundament van de evaluatie van de projekt.. aktiviteiten voor de buitenwereld inzichtelijk en kontroleerbaar gemaakt werd. Samenvattend kan gesteld worden dat de aanwezigheid van de intermediaire krachten faciliterend werkte voor de leerkrachten om uit te proberen wat diagnostiserend onderwijzen van dag tot dag voor henzelf, de kinderen en ouders betekent. Daarnaast garan- deerde hun aanwezigheid nauwkeurige voortgangsverslaggeving ten behoeve van de evaluatie. De intermediaire krachten waren van huis uit leerkrachten met enkele jaren onderwijservaring. Het is nodig om hier te stellen dat zij en de reguliere leerkrachten de zwaarste taak hebben gehad gedurende de projektperiode. Begeleiders en regionale projektleider zorgden ervoor door plaatse- lijke kontakten met eerste en tweede lijns hulp op te bouwen en te onderhouden, dat alle betrokkenen in de gelegenheid kwamen over de grenzen van elke individuele school heen te kijken.

Voorlopige Het GEON-projekt zal vanaf 1980 de volgende typen evaluatie- uitkomsten rapporten opleveren.

A. Enkele schoolverslagen over twee jaar samenwerken en de doorwerking van diagnostiserend onderwijzen in de dagelijkse klassepraktijk van de hand van reguliere leerkrachten. B. Een drietal kleuterschoolverslagen over twee jaar samenwerken en de doorwerking daarvan, van de hand van intermediaire krach- ten. En een lagere schoolverslag. C. Een zestal schoolbeschrijvingen over twee jaar samenwerken, speciaal gericht op de Buurt-Gezin-School kontakten. D. Schoolkeuze verslagen. E. Jaarverslagen per regio. F. Kwantitatieve analyses van test- en toetsgegevens van de kinde- ren in de scholen waarmee is samengewerkt. Vergeleken met test- en toetsgegevens van kinderen in vergelijkingsscholen. G. Samenvattende verslagen op grand van uitvoerige interviews met alle betrokkenen. Teruggekoppeld naar schoolverslagen, ouder- interviews en bovengenoemde kwantitatieve analyses.

Samenvattende opmerkingen over de uitkomsten van twee keer twee jaar werken in vier plaatsen kunnen hier nog niet gemaakt warden, omdat het projekt de laatste twee jaar pas in juni 1979 afrondt. Eindgegevens van die laatste twee jaar en van kinderen die na de eerste periode twee jaar in de lagere school zijn gevolgd, moeten nog verzameld worden en in de herfst van 1979 bewerkt warden. Korte opmerkingen hieronder over voorlopige uitkomsten kunnen dus nog door de evaluatiegegevens van 1979 versterkt of afge- zwakt warden.

1. Evaluatiegegevens tot nu toe laten zien dat de keuze, die de scholen onderling gemaakt hebben, korrekt is geweest voor vier keer zes kleuterscholen die het het moeilijkst hadden en daarna vier keer zes die het ook moeilijk hadden, maar dan in mindere mate. Beginskores van kinderen op de WPPSI en beginsituatie beschrij- vingen tonen dat scholen onderling hun situatie haarscherp kennen en kunnen aangeven. 2. Diagnostiserend onderwijzen is mogelijk in de kleuterschool en wordt door de leerkrachten nooit als overbodige luxe gezien. 3. Positieve diskriminatie is mogelijk maar stuit als idee bij de introduktie ervan op weerstanden, die waarschijnlijk door traditie worden ingegeven. Kortweg heet de weerstand: 'alle kinderen even veel en niet een paar iets meer'. Het idee van 'gelijke onderwijs- kansen voor iedereen' lijkt op mikro-nivo een open deur. 'Gelijk- heid van (minimum) onderwijsresultaten voor iedereen' lijkt daar- entegen een storm van weerstand en protest op te roepen. De eerste indrukken van het GEON onderzoek maken echter duide- lijk dat (met alle grenzen en beperkingen van de realiteit) in de kleuterschool achterblijvers niet gedoemd hoeven te blijven om uit de boot te vallen. Mits ze extra zorg en aandacht krijgen. 4. Organisatorisch vraagt diagnostiserend onderwijzen een grote duidelijkheid naar de kinderen toe van de klasseregels en arde- regels; duidelijkheid zowel als konsekwentheid wordt hier bedoeld. Gelijk op daarmee blijkt dat de zelfstandigheid van jonge kinderen meestal aanmerkelijk grater kan zijn dan de meeste volwassenen veronderstellen. Vergroting van het zelfstandig bezig zijn van de leerlingengroep schept ruimte in tijd en aandacht van de leerkracht, die diagnostiserend onderwijzen van kleine groepjes kinderen met daaraan gekoppeld het systematisch observeren van individuele kinderen mogelijk maakt. 5. Dat verruiming van informatie aan ouders en vergroting van de mogelijkheid voor ouders en anderen om betrokken te zijn bij de school, de kwaliteit van resultaten in het onderwijs ten goede komt lijkt ook in ons onderzoek op een ingewikkelde manier bevestigd te worden. Tyr illustratie hier een beperkt overzicht van gegevens van zes scholen na de eerste twee jaar. Beperkt omdat een aantal belang- rijke kategorieën, zoals de hoeveelheid projektonderdelen en omvang van het gebruik van middelen voor diagnostiserend onder- wijs, in dit overzicht nog niet is opgenomen.

De tabel laat zich als volgt van links naar rechts lezen. In de meest linkse kolom hebben de 6 scholen een letter van het alfabet gekregen. Vervolgens wordt aangegeven hopveel klassen de school telt. Daarna volgen de gemiddelde WPPSI skores voor de doelgroep kinderen, getest toen ze vier jaar en vervolgens toen ze zes jaar waren (voor een steekproef van kinderen uit dezelfde klassen zijn de gemiddelde skores eveneens vermeld). Het aantal

197

School Teamstruktuur Buurt-Gezin-School

WPPSI skores Wisseling Interne Kontakt -j Planmatig Voor Na problemen Aktiviteiten werken

A. 2 kl. D 78 93 geen geen 125 ja S 104 114

B. 2 kl. D 79 88 geen geen 79 ja S 101 102

C. 3 kl. D 92 101 ho of dl. 1 geen 66 nee S 103 110 jaar ziek

D. S kl. D 83 87 4 x geen 63 nee S 97 97

E. 2 kl. D 112 109 1 x ja, 2e jaar 62 nee S 112 106

F. 2 kl. D 94 92 2 x ja 53 nee S 106 106

D = Doelgroep kinderen N = 41. Door de leerkracht uitgekozen. S = Steekproef kinderen N = 55.

Literatuur, o.a.

leerkracht wisselingen in twee jaar is aangegeven en in de kolom daarnaast een oordeel over eventuele problemen tussen de leer- krachten in de school. De kolom Kantakten en Aktiviteiten bevat het aantal essentiële initiatieven van de school uit naar buiten, zoals huisbezoek, ouder- avonden, inlooipuurtjes, werkbezoeken aan peuterspeelzaal, kiub- huis en lagere school, oprichten speelgoed-uitlenerij, starten van het gebruik van thuisboekjes. Dit alles voor een periode van twee jaar. De laatste kolom vermeldt een oordeel over het planmatig karakter van de buurt -gezin -school aktiviteiten. Planmatigheid schuilt dan in het van te voren voor een half jaar of een heel schooljaar in de agenda vastleggen van ouderavonden (plus thema), bijeenkomsten met de ouderkommissie, huisbezoeken, en dergelijke in plaats van het opeens bedenken dat er nodig nog eens een onderhoud georgani- seerd moet worden of alleen bij zieke kinderen op bezoek gaan. Opvallend in de tabel is dat school A veel aktiviteiten naar buiten toe heeft ontplooid en een sterke leerwinst in WPPSI skores laat zien. Terwijl school F. relatief weinig aktiviteiten naar buiten toe heeft ontplooid en geen leerwinst in WPPSI skores laat zien. Ike tussenliggende scholen B. t/m E. tonen een minder duidelijk, maar wel konsistent beeld. Nogal duidelijk in het gehele overzicht lijken de faktoren Wisseling van Personeel en Moeilijkheden in het team zowel het aantal kantakten met de buitenwereld als de leer- winst te beïnvloeden. Een evenwichtige teamopbouw zou zowel voor de kantakten met ouders en anderen als voor de kwaliteit van het onderwijs wel eens kruciaal kunnen blijken. Verdere evaluatiegege- vens van het projekt worden in 1979 zeker ook op dit punt bekeken.

Miles, M. B. Planned change and organizational health: figure and ground. In: Change processes in the public schools. Eugene, Center for advanced study of educational Administration, 1965.

1 Het LEON Hoewel het projekt op meerdere manieren gekarakteriseerd kan middelenpakket worden, kan het ook gezien worden als een onderzoek naar de in vogelvlucht bruikbaarheid van een aantal in-service trainings middelen en de

formatieve evaluatie daarvan. Sommige van die in-service trainings middelen hebben met de voorbereiding van diagnostic teaching te maken. Dat zijn: 1. Kursus Verwoorden van Probleemgedrag 2. Kursus Zelfstandig Werken 3. Kursus Sociale Waarneming en Vaardigheid 4. Werkmap Buu rt-Gezin -School

Deze werkmap Buurt -Gezin-School (B.G.S.) heeft bij Verwoorden van Probleemgedrag vooral te maken met huisbezoek en kantakten met eerste- en tweedelijns hulp. De werkmap B.G.S. heeft bij Zelfstandig Werken te maken met de goedkeuring van de ouders om aan zelfstandigheidsvergroting van de kinderen te werken. En de werkmap B.G.S. heeft bij Sociale Waarneming en Vaardigheid te maken met overleg tussen school en ouders over sociale-inter- aktie thema's in de school. Er zijn vanuit de drie kursussen doorverbindingen naar de werk- map B.G.S. De kursussen hebben een onderlinge samenhang ondanks dat elke kursus op zich een afgerond geheel vormt. Spil vormt de zelfstandigheidsbevordering, maar veel leerkrachten merken op dat de zelfstandigheid van hun leerlingengroep bedreigd kan warden als er kinderen zijn die de orde verstoren of als er kinderen zijn die stil gaan zitten niksen. Zelfstandig Werken wordt aangevuld door zelfstandige meningsvorming van kinderen over sociale- interaktie situaties binnen de leeftijdsgroep. De kursus Sociale Waarneming en Vaardigheid gaat in op Kring- gesprek, Situatiespelen en Rollenspel. En themakeus met het team van leerkrachten en de ouders samen. De hiergenoemde in-service trainingsmiddelen zijn bestemd ter voorbereiding van diagnostiserend onderwijzen. Ze gaan echter ook al in op verzamelen van informatie over kinderen, geven oefening in het overleggen met anderen (dat wil zeggen: ouders, kollega's en andere deskundigen). En ze geven eveneens training in omgangs- vormen waar je als volwassene uit kunt kiezen om zo goed mogelijk bij het kind aan te sluiten. Er is geen scherpe scheiding aan te geven tussen de voorbereiding en hit echte diagnostiserend onder- wijzen. Pas als de leerkracht opzettelijk gaat observeren, informatie verzamelen, plannen maken en de sociale struktuur rond het kind meebetrekt bij de plannenmakerij, om daarna voor één kind of een groepje kinderen met de juiste didaktische werkwijze te kamen. Dan pas kan je van diagnostiserend onderwijzen spreken. De mate van opzettelijkheid bij de keuze van didaktische middelen en bij hit voorwerk middels observaties en plannenmakerij, die mate van opzettelijkheid bepaalt het verschil tussen onderwijzen en diagnostiserend onderwijzen. Diagnostiserend onderwijzen gebeurt