Democratisering van het Onderwijs in Vlaanderen Ontwerp van Proefschrift

D.J. Hermans

Promotoren : J.C. Verhoeven & J. Van Damme

Onderzoek in opdracht van de Vlaamse minister van Onderwijs en Vorming, in het kader van het programma ‘Steunpunten voor Beleidsrelevant Onderzoek’

2002

LOA-rapport nr. 8

Voor meer informatie omtrent deze publicatie:

Steunpunt LOA, Unit Onderwijsloopbanen

Auteur(s): D.J. Hermans

Adres: Dekenstraat 2, 3000 Leuven

Tel.: +32 16 32 57 58 of +32 16 32 57 47

Fax.: +32 16 32 58 59

E-mail: Christel.Deno@ped.kuleuven.ac.be

Website: http://www.steunpuntloopbanen.be

Copyright (2002) Steunpunt LOA

p/a E. Van Evenstraat 2e, 3000 Leuven

Niets uit deze uitgave mag worden verveelvuldigd en/of openbaar gemaakt zonder

uitdrukkelijk te verwijzen naar de bron.

No material may be made public without an explicit reference to the source.

Inhoud Inleiding en probleemstelling 1 DEEL 1: KWANTITATIEF ONDERZOEK 2 1. Theoretisch kader 2 1.1. Opvattingen over onderwijs, kansen(on)gelijkheid en democratie 2 1.1.1. Externe democratisering 2 1.1.2. Interne democratisering 3 1.2. Verklaringen voor kansenongelijkheid 4 1.2.1. Genetische verklaringen 4 1.2.2. Schoolinterne verklaringen 5 1.2.3. Structurele, schoolexterne verklaringen 6 1.2.4. Een pragmatische benadering 8 1.2.4.1. Financiële hulpbronnen, economisch kapitaal 9 1.2.4.2. Culturele hulpbronnen, cultureel kapitaal 9 1.2.4.3. Sociale hulpbronnen, sociaal kapitaal 10 2. Voorgaand onderzoek: Historisch overzicht Vlaamse situatie 11 2.1. Secundair Onderwijs 11 2.2. Hoger Onderwijs en Arbeidsmarkt 12 2.3. Onderzoek met betrekking tot beide onderwijsniveaus en de arbeidsmarkt 13 3. Analyse van de data van het Loso- en het Loso-annex-onderzoek 14 3.1. Aanvulling vorig onderzoek 14 3.2. Exploratie van de interactie-effecten tussen geslacht, etniciteit en SES 14 3.3. Ontwikkeling van een verklaringsmodel voor de bereikte onderwijsposities 15 3.4. Evaluatie van de relatie tussen interne en externe democratisering 15 DEEL 2: ETNOMETHODOLOGISCH ONDERZOEK 16 1. Theoretisch perspectief 16 2. Methodologische benadering 17 2.1. Een poging tot het formuleren van een algemene etnomethodologische methode 17 2.2. Fasen in het onderzoek 19 2.2.1. Probleemstelling 19 2.2.2. Dataverzameling 19 2.2.2.1. Documenten 19 2.2.2.2. Interviews 20 2.2.2.3. Observaties 20 2.2.2.4. Opnamen 20 2.3. Analyse 20 3. Uitwerking etnomethodologisch onderzoek 21 3.1. Inleiding 21 3.2. Selectieprocedure onderzoeksobjecten 22 3.3. Dataverzameling 23 3.3.1. Soorten data 23 3.3.1.1. Interviews en gesprekken (bandopname) 24 3.3.1.2. Observaties 26 3.3.1.3. Documentenstudie 27 3.3.1.4. Schriftelijke vragenlijsten 27 3.3.2. Volgorde van dataverzameling 28 Bibliografie 29

1

Inleiding en probleemstelling Democratisering van het onderwijs is geen nieuw onderwerp. Integendeel, hier is sinds de helft van vorige eeuw reeds veel onderzoek naar verricht in Vlaanderen en elders. Met dit onderzoeksontwerp richten we ons voornamelijk op twee vragen die elk aan de hand van een eigen theoretische en methodologische benadering beantwoord zullen worden. Beide delen zijn bedoeld elkaar aan te vullen. De eerste vraag richt zich op de distributieve rechtvaardigheid in het onderwijs. De probleemstelling is: ‘Krijgen verschillende sociale groepen gelijke kansen in het onderwijs in Vlaanderen en hoe is dit geëvolueerd?’. Om hier een zicht op te krijgen wordt dan ook geopteerd voor een kwantitatieve analyse van de deelname aan verschillende onderwijsvormen in Vlaanderen. Deze resultaten worden vergeleken met die uit vroeger onderzoek om de evolutie te schetsen van de democratisering van het Vlaamse onderwijs. Tevens zullen de interactie-effecten tussen geslacht, SES en etniciteit geëxploreerd worden en zal naar verbanden tussen interne en externe democratisering gezocht worden. Hiervoor zullen analyses uitgevoerd worden op de data van het LOSO- en LOSO-annex-onderzoek. De beschrijving van dit onderdeel is te vinden onder DEEL 1. KWANTITATIEF ONDERZOEK De tweede probleemstelling die met we met dit onderzoek trachten te beantwoorden is ‘Hoe komt ongelijkheid in het onderwijs tot stand?’. Hier nemen we het standpunt in dat de kansenongelijkheid in het onderwijs niet alleen in statistieken gemeten moet worden maar ook gedefinieerd moet worden van binnenuit. Er moet gezocht worden naar de redenen voor ongelijkheid ‘op het lokale niveau, daar waar men de fenomenen kan waarnemen en aan verandering kan werken’ Rosenbaum (1976). Dit tweede deel van het onderzoek zal vanuit een etnomethodologisch perspectief benaderd worden. De beschrijving van dit onderdeel is te vinden onder DEEL 2: ETNOMETHODOLOGISCH ONDERZOEK. Het theoretisch kader dat hieronder gepresenteerd wordt dient op de eerste plaats als leidraad voor het kwantitatieve onderzoek. Het etnomethodologisch onderzoek daarentegen, zal vanuit de specifiek etnomethodologische invalshoek gevoerd worden. Om dit te verduidelijken wordt in deel twee van dit onderzoeksvoorstel bijkomende uitleg gegeven over deze invalshoek en over de methodologische implicaties hiervan. Nochtans zullen de theoretische perspectieven die in DEEL 1gepresenteerd worden onvermijdelijk meespelen in de interpretatie van het materiaal van het etnomethodologisch onderzoek. Het etnomethodologisch onderzoek is echter bedoeld verkennend van aard te zijn en het is dan ook niet de bedoeling dat de theorieën uit DEEL 1 als heuristisch kader dienen bij het etnomethodologisch onderzoek. Dit neemt niet weg dat achteraf de resultaten van het etnomethodologisch onderzoek teruggekoppeld zullen worden naar de theoretische inzichten die onder DEEL 1 gepresenteerd worden.

2

DEEL 1: KWANTITATIEF ONDERZOEK Achtereenvolgens zullen hier (1.) het theoretisch kader, (2.) een overzicht van het onderzoek in Vlaanderen met betrekking tot kansen(on)gelijkheid in het onderwijs en (3.) een voorstel voor analyses besproken worden.

1. Theoretisch kader Het theoretisch kader voor het kwantitatieve onderzoeksluik bestaat uit twee delen. In het eerste deel worden de verschillende opvattingen over onderwijs, kansen(on)gelijkheid en democratie en de achterliggende mens- en maatschappijbeelden geëxploreerd. Meer specifiek zal het thema democratisering van het onderwijs vanuit twee perspectieven benaderd worden. Wellens (1982) spreekt hierover in termen van interne en externe democratisering. Eerst zal het externe aspect van democratisering van het onderwijs, of de vraag naar de distributieve rechtvaardigheid, behandeld worden. Vervolgens zullen we de theoretische achtergrond met betrekking tot het intern democratisch functioneren van het onderwijs verduidelijken. Het tweede deel geeft een overzicht van verklaringen voor kansenongelijkheid in het onderwijs. Een onderscheid wordt gemaakt tussen genetische verklaringen, schoolinterne verklaringen en structurele, schoolexterne verklaringen. Tot slot wordt nog een pragmatische benadering gegeven aan de hand van de bijdrage van verschillende hulpbronnen aan de kansen in het onderwijs. 1.1. Opvattingen over onderwijs, kansen(on)gelijkheid en democratie 1.1.1. Externe democratisering Onderzoek naar de externe democratisering bekijkt de verdeling van verschillende sociale groepen in de verschillende, hiërarchisch voor te stellen, geledingen binnen het onderwijs. In het Vlaamse onderwijs denken we spontaan aan de verdeling over de onderwijsvormen in het secundair onderwijs en de varianten van hoger onderwijs en hierbinnen over de verschillende studierichtingen. Indien bepaalde sociale groepen meer of minder vertegenwoordigd zijn in bepaalde geledingen van het onderwijs kan de vraag gesteld worden of de verschillende groepen wel gelijke kansen krijgen om toe te treden tot de verschillende onderwijsvormen en studierichtingen. Maar ook met betrekking tot de doorstroming doorheen het onderwijs of de opbrengsten van de opleiding kan de gelijkheid van kansen voor verschillende sociale groepen onderzocht worden. Bij wijze van inleiding wordt de evolutie van het gelijke onderwijskansen begrip voorgesteld (Coleman, 1968). Concreet wordt hier de overgang van de pre-industriële samenleving over de industriële samenleving, gemedieerd door sociale stratificatie, tot de postindustriële samenleving bekeken vanuit de gevolgen voor de evolutie van het gelijke onderwijskansen begrip.

3

Uit de beschreven evolutie kunnen drie kristallisaties van het gelijke kansenbegrip onderkend worden die tegenwoordig, elk in meer of mindere mate, nog aanhang hebben. Dit zijn het conservatief-liberale, het gematigd egalitaire en het verlossend egalitaire standpunt (Husén, 1975; Lammertyn, 1987). Het conservatief-liberale standpunt hangt een begrip van formeel gelijke kansen aan en vertrekt van de veronderstelling dat iedereen verschillende capaciteiten heeft die men naar eigen inzicht moet aanwenden. Hierbij wordt tevens de vooronderstelling gemaakt dat verschillende capaciteiten samengaan met het behoren tot een sociale klasse. Het onderwijssysteem heeft zich hierop toegespitst door dit onderscheid in capaciteiten tot uitdrukking te laten komen in een categoriale structuur. Sociale gelijkheid betekent vanuit dit perspectief dat iedereen gelijke kansen moet krijgen om onderwijs te volgen en dat de keuze voor een bepaald type onderwijs niet door middel van beleidsincentieven mag bijgestuurd worden. Nagel (1991, in Husén & Postlethwaite, 1994) spreekt in dit geval van een negatieve interpretatie omdat gelijke onderwijskansen in de conservatief-liberale visie de afwezigheid betekent van formele, voornamelijk wettelijke, barrières voor de toegang tot publiek onderwijs die individuen of sociale groepen discrimineren op basis van moreel irrelevante criteria zoals ras, geslacht en taal. Hoewel deze visie progressief is ten aanzien van openlijke of wettelijke discriminatie schiet ze tekort voor wat gelijke onderwijskansen vereisen doordat ze ongevoelig is voor informele, maar daarom niet minder krachtige effecten die ras, geslacht of taal op de onderwijskansen hebben. Tegenover de conservatief-liberale visie op gelijke onderwijskansen staan de positieve interpretaties (Nagel, 1991 in Husén & Postlethwaite 1994). Een eerste visie vinden we bij het gematigd-egalitarisme met een meritocratische kijk op het onderwijs. Deze visie gaat ervan uit dat mensen geboren worden met een relatief constante capaciteit of intelligentie en dat iedereen het recht heeft een sociale status te bereiken die overeenstemt met zijn of haar capaciteiten (Nicaise, 2001; Young, 1967, Lammertyn, 1987). Sociale gelijkheid betekent vanuit dit opzicht dat er geen externe belemmeringen aanwezig mogen zijn en dat er een legitiem selectieapparaat ontwikkeld moet worden. Een voorbeeld van het wegnemen van een externe belemmering is het geven van studiebeurzen aan minder gegoede gezinnen. Het verlossend-egalitaire standpunt gaat uit van de plasticiteit van menselijke prestaties en stelt dat het meritocratisch beleid niet zijn bedoeld effect bereikt doordat de ‘objectieve criteria’ steeds beïnvloed worden door sociaal-economische factoren. De voorstanders van dit standpunt staan gelijke uitkomsten analoog aan het democratisch ideaal voor (Nicaise, 2001). 1.1.2. Interne democratisering Vanuit het perspectief van de interne democratisering van het onderwijs wordt nagegaan aan welke voorwaarden het onderwijs moet voldoen om een democratische samenleving op te bouwen. Bij wijze van inleiding worden kort de auteurs John Dewey en Paolo Freire voorgesteld. Deze auteurs zijn de meest invloedrijke personen geweest van de 20ste eeuw op zowel de onderwijsfilosofie als op de beleidsmatige en praktische toepassing hiervan (Feinberg & Torres, 2001). Vervolgens wordt aan de hand van Schou (2001) de relatie tussen de opdracht van het onderwijs en de verschillende concepten van democratie verduidelijkt. Zij koppelt de communitaristische en de liberalistische conceptie van democratie aan de pleidooien voor respectievelijk ‘meer’ en ‘minder’ democratie in het onderwijs. Er zijn er die meer democratie willen in het onderwijs omdat met de technologische revolutie en de industriële relaties er meer nood is aan flexibiliteit en aanpassing. Daarom is er meer nood aan een meer algemene opleiding in plaats van verdere professionalisering. Naast meer permanente training en meer verandering van jobs zijn organisaties steeds meer open georganiseerd en dit vergt ook meer algemene en ‘open’ kwalificaties waaronder de mogelijkheid tot democratische participatie.

4

Anderzijds bestaat de mening dat gezien de toenemende internationale competitie de nood aan een solide basis aan kennis en vaardigheden vereist is. Meer ‘democratie leren’ vormt een bedreiging voor wat men eigenlijk zou moeten leren op school (Schou, 2001). Opvattingen over onderwijs werden reeds in verband gebracht met de sociale achtergrond. Zo blijkt er een verband te bestaan tussen de werk- en leefsituatie van mensen en de opvattingen die men over onderwijs heeft (De Witte, 1990). De genoten opleiding en de mate van autonomie op het werk zijn sterk bepalend voor de waardenoriëntatie conformisme versus zelfbepaling. Naarmate men hoger opgeleid is en men meer autonomie heeft in het werk hecht men meer belang aan zelfbepaling. Met betrekking tot de opvattingen over opvoeding en onderwijs stelt De Witte (1990) vast dat arbeiders minder belang hechten aan het leren en aan de leerprestaties maar meer belang hechten aan het behalen van een diploma. Daarnaast verkiezen ze studierichtingen die rechtstreeks tot een beroep leiden en hangen ze eerder de traditionele onderwijsvisie (in tegenstelling tot de emancipatorische onderwijsvisie) aan. Denessen (1999) toont aan dat de mate van leerlinggerichtheid vooral samenhangt met de sociale klasse en dat de mate van leerstofgerichtheid vooral samenhangt met het opleidingsniveau. Naarmate men hoger geschoold is favoriseert men minder een leerstofgerichte aanpak en naarmate men uit een hogere sociale klasse komt verkiest men meer een leerlinggerichte aanpak op school. De samenhang van deze opvattingen bij de ouders of van de school met het bereikte onderwijsniveau van de kinderen, respectievelijk de leerlingen in de school, werd in deze studies niet nagegaan. In dit onderzoeksproject zal getracht worden de relatie tussen de opvattingen over onderwijs op het niveau van de school (die indicatief zijn voor de mate van interne democratisering van de school) en de mate van externe democratisering in de school te exploreren en zo mogelijk te evalueren. Hoe dit zal gebeuren wordt in punt 3.4. uiteengezet. 1.2. Verklaringen voor kansenongelijkheid Wat de verklaringen betreft voor kansenongelijkheid staan we stil bij drie invalshoeken: (A.) genetische verklaringen, (B.) schoolinterne verklaringen en (C.) structurele of schoolexterne verklaringen. Tot slot bespreken we hier (D.) een pragmatische benadering aan de hand van de evaluatie van de bijdrage van verschillende hulpbronnen aan de kansen in het onderwijs. 1.2.1. Genetische verklaringen voor de kansenongelijkheid in het onderwijs refereren aan de erfelijkheid van intelligentie. Aanvankelijk werden intelligentietests ontworpen om het schoolsucces te voorspellen en daarom is het ook niet verwonderlijk dat intelligentie in alle onderzoeken sterk blijkt samen te hangen met de onderwijsprestaties. Doorgaans wou men met de ontwikkeling van een intelligentiemaat een unitaire cognitieve eigenschap binnen een universeel raamwerk van waardeschatting weergeven. Al gauw bleken de intelligentiematen samen te hangen met sociale, culturele en etnische verschillen, net zoals het beantwoorden aan de eisen van het onderwijs. Hiermee werd het bereiken van het oorspronkelijk doel van intelligentietests, namelijk een unitaire cognitieve eigenschap binnen een universeel raamwerk van waardeschatting weer geven, in diskrediet gebracht. Hernnstein en Murray (1994) openden met hun boek ‘The Bell Curve: Intelligence and Class Structure in American Life’ opnieuw het debat over de samenhang van intelligentie met het onderwijs en de sociale stratificatie in het algemeen. Ook zij schrijven verschillen die samenhangen met sociale klassen toe aan erfelijke, genetische verschillen. Op basis van een uitgebreide lectuur van onderzoek concluderen zij dat er een verschil is van 16 punten tussen blanken en zwarten en dat dit in grote mate verklaard moet worden door de erfelijkheid van intelligentie. Dit verschil in gemiddelde intelligentie ligt volgens hen aan de basis van de sociale gelaagdheid van de samenleving. Hoe intelligenter iemand is hoe groter de kans dat deze persoon zal stijgen op de sociale ladder. Dat mensen zich onder aan de sociale ladder bevinden is op de

5

eerste plaats te wijten aan hun lage intelligentie. Hetzelfde speelt zich af binnen de school. De intelligentie bepaalt op de eerste plaats het schoolsucces conform de meritocratische ideologie en verleent of ontzegt zo de toegang tot bepaalde posities in de samenleving. Daarnaast stellen Hernnstein en Murray dat er een matching is op o.a. het vlak van partnerkeuze bij mensen met een gelijk intelligentieniveau. Deze sociale processen hebben tot een cognitieve revolutie geleid, die tegen de vroegere structuratie van de samenleving ingaat die in hoofdzaak gebaseerd was op gelijkheid binnen de sociale hiërarchie. De huidige sociale stratificatie stellen Hernnstein en Murray dan ook voor als het rechtvaardige resultaat van de cognitieve revolutie die zich heeft voorgedaan. Hierop kwam heftige kritiek die onder andere gebundeld werd in de publicatie ‘The Bell Curve Wars’ (Fraser, 1995). Als belangrijkste kritiek kwam uiteraard het gebruik van het onduidelijke concept intelligentie aan bod. Er bestaat niet zoiets als intelligentie maar wel numerieke, muzikale, spatiale, wiskundige, praktische,… intelligentie. Daarnaast wordt de these die Hernnstein en Murray naar voren schuiven dat intelligentie in hoofdzaak erfelijk is, aangevallen (Fraser, 1995; Bradley & Schaefer, 1998). Nicaise (2001) toonde bijvoorbeeld aan dat de intelligentie voor 71% verklaard kon worden met het opleidingsniveau, de arbeidssituatie en het inkomen van de ouders. Hiermee kunnen we de mate van erfelijkheid sterk in twijfel trekken en een aanzienlijk deel toeschrijven aan de invloed van sociaal, cultureel en economisch kapitaal op de vorming van intelligentie. Met de klemtoon die hier op de intelligentie gelegd wordt belanden we zo bij het ruimere debat hieromtrent. Met de Verlichting ontstond de idee dat iedereen gelijk geboren werd. Nog ouder is de ervaring dat de mentale capaciteiten van mensen niet gelijk zijn en dat deze van de ouders op de kinderen worden doorgegeven (Husén, 1975). Beide ideeën bestaan sindsdien naast elkaar en vatten in feite het nature-nurture-debat rond intelligentie samen. De consequenties van beide ideeën voor het onderwijs zijn daarentegen verstrekkend. Vereenvoudigd kan men zeggen dat indien intelligentie of de mentale capaciteiten volledig erfelijk zijn, het onderwijs hierop geen impact kan hebben. Indien daarentegen intelligentie of de mentale capaciteiten volledig het resultaat zijn van de omgeving waarin iemand opgroeit, is de opdracht van het onderwijs één van de belangrijkste die een samenleving te vervullen heeft om het ideaal van gelijkheid in praktijk om te zetten. Maar zelfs indien slechts een klein deel van de intelligentie door de omgeving bepaald wordt, zou men moeten investeren in de ontwikkeling van dit deel van de intelligentie. Niettemin blijft de discussie over het relatieve belang van de erfelijkheid en de omgevingsfactoren belangrijk voor zover intelligentie een legitimatie inhoudt van sociale stratificatie met inbegrip van de voor- en nadelen die hierbinnen aan verschillende posities toegekend worden (Dronkers, 1986). Tevens is onderzoek naar de mate van de genetische bepaaldheid van intelligentie zinvol om zicht te krijgen op de leermogelijkheden en grenzen van kinderen met een mentale handicap (Anderson, 2001). 1.2.2. In verband met de schoolinterne verklaringen voor ongelijke kansen in het onderwijs behandelen we hier enkel het onderzoek van Nell Keddie (1971). Haar onderzoek spitste zich toe op de vragen ‘welke kennis hebben leerkrachten over hun leerlingen?’ en ‘wat geldt als kennis in de klas?’. Hoewel de school waar ze haar onderzoek verrichtte de leerlingen op basis van hun capaciteiten indeelde in verschillende ‘streams’ werd een bepaald vak aan alle leerlingen gedoceerd in ‘gemengde-capaciteiten’ klassen. Aan de hand van de discrepanties tussen de ‘educational context’, wat leerkrachten zeggen dat goed onderwijs is, en de ‘teacher context’, wat ze zeggen en doen in de concrete onderwijssituatie, analyseert ze de constructie van begrippen als sterke ‘A-stream’, en zwakke ‘C-stream’ leerlingen in relatie met wat telt als kennis in de klassituatie. Zo merkt ze op dat bekwaamheid bepaald wordt in relatie met de sociale klasse van een leerling en dat wat telt als ‘kennis’ het resultaat is van de reciprociteit tussen A-stream leerlingen en de leerkracht. Het lesmateriaal wordt ook aangepast in termen van de geschiktheid voor de verschillende groepen leerlingen. Zo krijgen de A-stream leerlingen de leerstof aangeboden vanuit het te behandelen onderwerp en krijgen de C-stream leerlingen de leerstof aangeboden volgens wat de leerkracht denkt dat ze (nog) aankunnen. Door bijvoorbeeld te kijken naar de

6

antwoorden van leerlingen merkt Keddie op dat identieke antwoorden verschillend geïnterpreteerd worden door de leerkracht doordat de leerkracht meent dat de A-stream leerlingen het lesonderwerp kunnen vatten in tegenstelling tot de C-stream leerlingen. Een vraag van een A-stream leerling zal gezien worden als een vraag naar meer informatie rond het onderwerp terwijl dezelfde vraag van een C-stream leerling als een doel op zich gezien wordt. Wat als ‘kennis’ telt is het resultaat van een reciprociteit tussen de leerkracht en de A-stream leerlingen. Leerlingen worden beoordeeld vanuit hun behoren tot de A-stream of de C-stream in relatie tot hun capaciteiten, die op hun beurt beïnvloed worden vanuit de informatie over de sociale achtergrond. Het behoren tot een sociale groep beïnvloedt zo hoe les gegeven zal worden en reproduceert op die manier de sociale orde buiten de school. 1.2.3. In verband met de structurele, schoolexterne benaderingen behandelen we hier Bowles en Gintis, Bourdieu, Willis en Bernstein. Bowles en Gintis (1976) zien het onderwijssysteem als een integraal element in de reproductie van de heersende klassenstructuur in de samenleving. Het onderwijs legitimeert de klassenstructuur doordat economisch succes afhankelijk wordt gesteld van de genoten educatie. Zo bereidt het jongeren voor op het verrichten van vervreemdend werk door de juiste capaciteiten, kwalificaties, ideeën en overtuigingen aan te leren. De economische structuur van de kapitalistische samenleving vormt dus het fundament van hun theorie en het onderwijs zien zij als één van de vele instituties die deze structuur van privileges wil doorbreken maar hierbij relatief machteloos staat tegenover het economisch systeem. Hiermee geven ze te kennen dat ze wel geloof hechten aan de potentieel hervormende functie van het onderwijs maar dat het onderwijs slechts één van de verschillende (secundaire) instituties is die hieraan moet bijdragen. Binnen dit neomarxistisch raamwerk worden ongelijke onderwijskansen in functie gesteld van de reproductie van economische ongelijkheid. Scholen volbrengen dit aan de hand van wat Bowles en Gintis het ‘correspondence principle’ hebben genoemd. Hiermee wordt de structuratie van sociale interacties en individuele beloningen in functie van de reproductie van de omgeving van de werkplaats bedoeld. In ‘Schooling in Capitalist America Revisited’ (Bowles & Gintis, 2001) evalueren de auteurs hun vroegere werk om aan de gebreken ervan tegemoet te komen. Zo werken ze het leerproces op het niveau van het individu, dat aan de basis van het ‘correspondence principle’ ligt, verder uit om hun oorspronkelijke these te onderbouwen. Hiermee zetten ze hun stellingen van intergenerationele ongelijkheid (aan de hand van het inkomen) en het relatief klein belang van de erfbaarheid van intelligentie hierin kracht bij. Daarnaast werken ze hun hypothese over het primerend belang van persoonlijke karaktereigenschappen over die van vaardigheden als determinant van succes op de arbeidsmarkt en het socialisatieproces doorheen scholing verder uit. De dominantie van het economisch systeem blijft echter de centrale invalshoek. Bourdieu’s opvatting over onderwijs in termen van sociale reproductie wordt dikwijls in de lijn gezien van de opvatting die Bowles en Gintis hierover hebben. Bourdieus zienswijze is echter minder mechanistisch door de relatie tussen structuur en praktijk te mediëren langsheen het habitus-concept (Harker, 1990). De habitus is een verworven systeem van generatieve schema’s die objectief aangepast worden aan de specifieke condities waarin het geconstitueerd werd. Het is het resultaat van de klasse waarin men gesocialiseerd is en uit zich in een systeem van disposities. Deze disposities functioneren als 'onderbewuste' waarnemings-, waarderings- en handelingsschema's die de praxis op een niet-mechanische wijze sturen. Ze reflecteren de ‘subjectieve verwachtingen van de objectieve probabiliteit’ (Jenkins,1992). De habitus wordt bepaald door de structuur van de relaties tussen het kapitaalsvolume, de kapitaalscompositie en de veranderingen van deze beide over de tijd heen. Aangezien de habitus bij Bourdieu essentieel een klassenhabitus is, zorgen deze drie dimensies ook voor de differentiatie tussen de klassen. Wat betreft de kapitaalscompositie wordt op de eerste plaats een onderscheid gemaakt tussen sociaal, economisch en cultureel kapitaal. Op deze drie vormen van kapitaal wordt hieronder verder ingegaan.

7

Een tweede werkconcept naast de habitus is de notie ‘veld’. Een veld is een netwerk van objectieve relaties tussen objectief gedefinieerde posities of hiërarchische verhoudingen dat we kunnen zien als een structuur van tegelijkertijd materiële en symbolische machtsverhoudingen. Een veld fungeert steeds als een geheel van ‘objectieve mogelijkheden’. Veld en habitus zijn wederzijds constituerend en hun onderlinge relatie beschrijft Bourdieu als gekenmerkt door een ‘ontologische medeplichtigheid’ (Grenfell & James, 1998). Het onderwijsveld is dan de strijdplaats om één specifieke vorm van kapitaal, namelijk academisch kapitaal. Het hier te verwerven kapitaal is echter van groot belang binnen andere velden maar anderzijds zal het traject dat doorheen de school wordt afgelegd afhankelijk zijn van de hoeveelheid kapitaal die relevant is binnen andere velden. Volgens Bourdieu zien scholen de habitus van de dominante groep (die de economische, sociale en politieke bronnen controleert) als de natuurlijke en juiste habitus waartoe alle kinderen gelijke toegang zouden moeten krijgen. De ongelijkheid die hierdoor ontstaat is gegrond in het feit dat sommige kinderen moeten verwerven wat anderen van thuis uit meekrijgen. Het behoren tot de dominante klasse wordt geïndividualiseerd en krijgt zo het statuut van bekwaamheid en een natuurlijke gave. De school transformeert met andere woorden sociale classificaties in academische classificaties onder de illusie van neutraliteit. Hierdoor vormt het onderwijs een fundamentele institutie in het behoud van de sociale orde. Aspecten die deze neutraliteit bevestigen zijn het zelf erkennen van de criteria die in het selectieproces gehanteerd worden indien men er door geraakt is. Een ander aspect is het blijven bestaan van externe criteria in het selectieproces zoals de presentatie, taalstijl, etc. Dit is het duidelijkst zichtbaar wanneer mensen zich op de arbeidsmarkt aanbieden. Doordat de deelname aan het onderwijs zo sterk toegenomen is, treedt er een inflatie van de diploma’s op en worden andere criteria verbonden met de habitus werkzaam. Voor Bourdieu gaat het dus niet zozeer om een ideologische inhoud van het onderwijssysteem dan wel over de directe invloed van de familie op het onderwijs, langsheen de habitus. De school staat niet enkel in functie van het economisch systeem, zoals we bij Bowles en Gintis hebben gezien, maar vooral in functie van de familie. Met andere woorden, veranderingen in het onderwijs zullen zich minder sterk in functie van economische en technologische veranderingen en meer in functie van de reproductie van sociale klassen voordoen. Willis’ (1981) onderzoek past ook binnen de structurele, schoolexterne benaderingen maar verschilt van het werk van Bowles en Gintis en van Bourdieu doordat het op etnografisch, en niet op statistisch onderzoek, van een groep arbeiders jongeren, verder de ‘Lads’ genoemd, gebaseerd is. Op basis van veldwerk in een Birminghamse secundaire jongensschool tracht Willis uit te leggen ‘How working class-kids get working-class jobs’. Veelal werd aangenomen dat het onderwijssysteem op één of andere manier erin slaagt om aan bepaalde groepen leerlingen, vooral arbeiderskinderen en allochtonen, de idee over te brengen dat ze ‘niet slim genoeg’ zijn, dat ze deze inferioriteit aanvaarden en zo doorschuiven naar beroepen met weinig perspectieven. Willis laat echter zien dat deze visie allesbehalve overeenkomt met hoe deze jongeren dat zelf ervaren (Giddens, 1997). Door de ‘Lads’ van dichtbij op te volgen ondervond Willis dat hun ‘street wisdom’ een subtiel en complex geheel van bekwaamheden is net zoals, of evenwaardig aan, de intellectuele vaardigheden die men op school leert. Geen enkele Lad verlaat uiteindelijk de school met de idee dat hij zo dom is dat het gerechtvaardigd is dat hij de rest van zijn leven aan de band mag staan. Volgens Willis hebben de Lads een duidelijk begrip van het schoolse gezagsysteem maar gebruiken ze dit eerder om het systeem te saboteren dan om zo goed mogelijk te presteren. Daarbij doen ze dit op een constante maar subtiele manier met een duidelijk inzicht in de zwakheden van de autoriteit van de leerkrachten én van henzelf binnen het onderwijssysteem. De ‘ear’oles’, een term waarmee de Lads verwijzen naar de leerlingen die goed meewerken, hebben daarentegen volgens Willis niet zo een inzicht in het schoolse gebeuren. Zij accepteren dit eerder op een onbevraagde wijze. Ondanks het feit dat de Lads werken op de arbeidsmarkt gelijkaardig zagen aan wat ze op school moesten doen, keken ze er wel naar uit omwille van de financiële beloning die ze daar zullen krijgen. In die zin kan men spreken aan een reproductie van de ‘shopfloor-culture’ in het onderwijs. Zo reproduceerden ze reeds

8

de mannelijkheid en hardheid kenmerkend voor het zware werk in het fabrieksleven, waren ze voortdurend bezig controle te verwerven over de snelheid van het productieproces en staat de informele groep centraal tegenover het formele systeem en iedereen die hieraan meewerkt. Het werk van Basil Bernstein ligt ook in de lijn van het structuralistisch kwalitatief onderzoek. Bernstein vertrekt vanuit een sociolinguistische benadering en koppelt het falen in het onderwijs aan de wijze waarop mensen met taal omgaan (Sadovnik, 2001; Giddens 1997). Aan de hand van het onderscheid tussen een uitgebreide en een beperkte taalcode, typeert hij armere en meer gefortuneerde kinderen. Bernstein onderzoekt niet zozeer de vocabulaire maar wel de wijze waarmee met taal omgegaan wordt. Arbeiderskinderen hanteren een beperkte of ‘restricted’ code waarmee hij wil aanduiden dat hierbij veel onuitgesproken vooronderstellingen geïmpliceerd zijn. Dit komt doordat mensen uit de arbeidersklasse in een sterke familie- of buurtcultuur opgroeien waarin waarden en normen vanzelfsprekend zijn en dus onuitgesproken blijven (Giddens, 1997). Hierdoor is de taal sterker gebonden aan de specifieke context. Deze beperkte code is geschikt om praktische ervaringen te communiceren maar is dit minder om abstracte materie, processen en relatieverhoudingen te bespreken. De linguïstische ontwikkeling van middenklasse leerlingen gaat gepaard met het verwerven van een uitgebreide of ‘elaborated’ code. Deze code wordt gekenmerkt door een individualisering van de betekenis van woorden waardoor ze minder afhankelijk is van de context. Bernstein ziet de beperkte code evenwel niet als minderwaardig, en ziet de sprekers hiervan niet als gedepriveerd, ondanks het feit dat vele critici hem dit toch verweten (Giddens, 1997). De uitgebreide code voldoet enkel in grotere mate aan de eisen van het formele onderwijs. 1.2.4. Een pragmatische benadering van de gelijke kansen problematiek is de evaluatie van de bijdrage van verschillende hulpbronnen aan de kansen in het onderwijs. Doorgaans wordt een onderscheid gemaakt tussen financiële, sociale en culturele hulpbronnen. De hulpbronnen zullen hieronder besproken worden samen met Bourdieu’s kapitaalsoorten. Indien specifiek Bourdieu’s concepten bedoeld worden, te onderscheiden van de meer algemene omschrijvingen van hulpbronnen, zal over kapitaal gesproken worden. Om de sociale realiteit niet als kortstondige mechanische evenwichtstoestanden voor te stellen waarin personen als onderling inwisselbare deeltjes verschijnen, introduceert Bourdieu (1986) het begrip kapitaal. Kapitaal heeft tijd nodig om te accumuleren en heeft inherent een drang tot zelfbestendiging. Om inzicht te krijgen in de sociale wereld moet men inzicht hebben in de verschillende vormen van kapitaal, en dus niet enkel in het economisch kapitaal. De economische reductie van kapitaal door het te koppelen aan eigenbelang kan enkel door andere vormen van kapitaal in de sfeer van de belangenloosheid onder te brengen. Maar zoals iedereen weet merkt Bourdieu op dat ook die dingen die niet te koop zijn weldegelijk een prijs hebben. Bij wijze van een extensie van de economische theorie onderscheidt hij drie fundamentele vormen van kapitaal, namelijk economisch, cultureel en sociaal kapitaal. Het economisch kapitaal behoeft het minste uitleg en is datgene dat onmiddellijk in geld omzetbaar is en geïnstitutionaliseerd kan worden in de vorm van eigendomsrechten. Het cultureel kapitaal kan onder bepaalde condities in economisch kapitaal omgezet worden en kan geïnstitutionaliseerd worden in de vorm van onderwijskwalificaties. Het sociaal kapitaal tenslotte bestaat uit sociale verplichtingen, kan onder bepaalde condities in economisch kapitaal omgezet worden en kan worden geïnstitutionaliseerd worden in de vorm van ‘een adelijke titel’(Bourdieu, 1986). De diverse kapitaalsoorten zijn allen converteerbaar tot economisch kapitaal, elk in meer of mindere mate ten koste van transformatie-arbeid. Het universele equivalent of de maat van alle waarden is de arbeidstijd, in de meest uitgebreide zin van het woord. Maar net het verschil met het economisch kapitaal is de verhulde vorm, doordat zij net in deze minder tastbare vormen van kapitaal hun meest specifieke effecten produceren. Twee beperkte gezichtspunten moeten daarom vermeden worden, het economisme en het semiologisme. Het economisme besteedt onvoldoende aandacht aan de specifieke werkzaamheid van de

9

andere kapitaalsoorten door de idee deze rechtlijnig tot economisch kapitaal te kunnen reduceren. Het semiologisme daarentegen reduceert de sociale handelingen tot communicatieve gebeurtenissen waarmee ze de herleidbaarheid tot economisch kapitaal negeert. De transformatie van economisch in sociaal kapitaal bijvoorbeeld wordt vanuit een eng economisch standpunt als verspilling gezien maar volgens de logica van de sociale ruil is het een solide investering die op de lange duur winsten zal uitkeren in monetaire of in andere vorm. Het onderscheid dat men kan aanbrengen tussen de verschillende vormen van kapitaal berust op de mate van gemak om het over te dragen, met name het risico op verlies en de mate van verhulling. Naarmate het economisch aspect meer verhuld wordt, vergroot tegelijkertijd het verliesrisico. Door de grote verhulling van de overdracht van cultureel kapitaal lijkt bijvoorbeeld het onderwijs enkel te belonen wat aan natuurlijke kwaliteiten aanwezig is. Het onderwijs ontneemt hiermee formeel het monopolie van overdracht van macht en privileges aan de familie maar versterkt het belang van de meest verhulde kapitaalvorm bij uitstek, het cultureel kapitaal, in de overdracht van privileges. 1.2.4.1. Financiële hulpbronnen, economisch kapitaal Aanvankelijk werd in het gelijke onderwijskansendebat de klemtoon op de financiële hulpbronnen, of het economisch kapitaal, gelegd als middel om sociale mobiliteit via het onderwijs te bevorderen. De kostprijs van hogere studies was voor vele mensen ook een onoverbrugbare drempel en is dat soms nog. Door de invoering van het principe van kosteloosheid en de uitbouw van sociale voorzieningen heeft men getracht deze barrière weg te werken. Niettemin betekent ook vandaag nog de keuze voor hogere studies een verdere uitstel van financiële inkomsten waarmee niet ontkend kan worden dat financiële hulpbronnen nog steeds een invloed hebben op het al dan niet verder studeren. Ondanks een zekere mate van selectiviteit1 in het studietoelagesysteem in Vlaanderen ten voordele van minvermogende socio-economische categorieën (Deleeck & Storms, 1989; Lammertyn, 1987; Tan, 1998) slaagt men er niet in een gelijke onderwijsparticipatie aan de verschillende onderwijsvormen te bewerkstelligen. Dit wijst erop dat het financiële aspect zeker niet alleen verantwoordelijk geacht kan worden. Eind jaren ’60 verschoof dan ook de aandacht naar andere bepalende factoren voor de ongelijke onderwijsdeelname. Op de eerste plaats verschoof de aandacht naar culturele hulpbronnen. 1.2.4.2. Culturele hulpbronnen, cultureel kapitaal Bourdieu was de eerste die de impact van cultuur op de schoolloopbaan onder de aandacht heeft gebracht. Cultureel kapitaal kan bestaan in drie gedaanten: de belichaamde staat, de geobjectiveerde staat en de geïnstitutionaliseerde staat. De belichaamde staat van cultureel kapitaal is het geïncorporeerde kapitaal dat een lijfelijke eigenschap is geworden van een persoon. Het is niet direct overdraagbaar zoals economisch kapitaal en sterft mee af met de drager ervan. Net om deze reden fungeert het cultureel kapitaal als symbolisch kapitaal, als een vorm van gezag met een specifiek (mis)kenningseffect. Cultureel kapitaal is sterk afhankelijk van de tijdsinvestering die op zich afhankelijk is van het cultureel kapitaal van de familie. Hiermee is het cultureel kapitaal de meest verhulde vorm van kapitaal waarvan het gewicht groter wordt naarmate de directe en zichtbare vormen van kapitaal gecensureerd en gecontroleerd worden. De geobjectiveerde staat van cultureel kapitaal slaat op materiële dragers zoals geschriften, schilderijen, instrumenten… De geïnstitutionaliseerde vorm van kapitaal duidt op diploma’s die de culturele competentie van iemand een sociaal aanvaarde, stabiele en wettelijk gegarandeerde culturele waarde

1 Het onderzoek van Van Brusselen (1993) toont bijvoorbeeld aan dat potentieel gerechtigde niet-studietoelage-aanvragers in vergelijking met niet potentieel gerechtigden een geringere kennis hadden van het studietoelagen systeem.

10

verlenen, alsof het hiermee de belichaamde staat van het cultureel kapitaal objectiveert en hierdoor erkenning afdwingt. Concreet worden in het sociaal onderzoek onder culturele hulpbronnen verschillende aspecten verstaan zoals de kennisvoorsprong en een hogere opleiding van de ouders, de waardenoriëntatie van de ouders, de levensstijlkenmerken, voorkeuren en disposities van het gezin en de taalvaardigheid. Een bijzondere vorm van taalvaardigheid, of juister, van taalgebruik, kwam reeds aan bod bij de bespreking van Bernstein. Uit onderzoek naar de impact verschillende soorten hulpbronnen bleek dat de taalvaardigheid samenhangt met het bezit van ander cultureel kapitaal en met het sociaal milieu van het kind en dat de impact van elk van deze aspecten moeilijk te onderscheiden zijn waardoor in onderzoek waarin deze variabele samen in een analysemodel opgenomen worden slechts zwakke verbanden werden aangetroffen (Van de Velde et al., 1996). De levensstijlkenmerken, voorkeuren en disposities worden veelal geoperationaliseerd aan de hand van cultuurparticipatie (museum-, theater- , concertbezoek,...) en leesgedrag (bibliotheekbezoek, aantal boeken thuis, leesfrequentie, aankoop van boeken,…). Afhankelijk van de kwaliteit van de metingen worden hier meestal effecten gevonden bovenop het onderwijsniveau van de ouders, dat doorgaans de grootste verklarende kracht voor de prestaties in het onderwijs en het bereikte onderwijsniveau heeft. Wat de waardenoriëntatie van de ouders betreft als een bijkomende factor in de verklaring van het schoolsucces verwijzen we naar de onderzoeken van De Witte en van Denessen die onder punt 1.2 over de interne democratisering besproken werden. 1.2.4.3. Sociale hulpbronnen, sociaal kapitaal Sociaal kapitaal is het geheel van bestaande of potentiële hulpbronnen dat voortvloeit uit het bezit van een meer of minder geïnstitutionaliseerd netwerk van relaties van onderlinge bekendheid en erkentelijkheid, ofwel uit het lidmaatschap van een groep, dat elk van de leden de ruggesteun geeft van het collectieve kapitaalbezit (Bourdieu, 1986). Het volume aan sociaal kapitaal hangt af van de grootte van het netwerk van relaties dat men effectief kan mobiliseren en van de hoeveelheid kapitaal die elk van deze kennissen in particulier bezit heeft. Sociaal kapitaal is nooit volledig afhankelijk van het economisch of cultureel kapitaal van de actor of de kennissen omdat de ruil die de wederzijdse erkentelijkheid doet ontstaan de (h)erkenning veronderstelt van een minimum aan ‘objectieve’ homogeniteit, en omdat sociaal kapitaal een multiplicatief effect uitoefent op het kapitaal in particulier bezit. Daarnaast vergt de reproductie van sociaal kapitaal een voortdurend onderhouden van sociale contacten waarin doorlopend de erkentelijkheid wordt bevestigd. Sociale hulpbronnen worden meer en meer een belangrijke focus in het gelijke kansen onderzoek. Het begrip slaat zowel op de samenstelling en stabiliteit van het primair samenlevingsverband als op het netwerk waarvan dit verband deel uitmaakt (Van de Velde et al., 1996). Niet iedereen kan zich in dezelfde mate beroepen op sociale hulpbronnen bij de ondersteuning van de schoolloopbaan. Aspecten van sociale hulpbronnen worden geoperationaliseerd aan de hand van het al dan niet werken van de ouders, het gezinstype en het lidmaatschap van verenigingen. Daarnaast wordt het sociaal netwerk ook nog bekeken op basis van de zijn sociale status. Met betrekking tot de sociale status van het sociaal netwerk is de theorievorming van Huyse vermeldenswaardig. De statuscongruentietheorie stelt dat studenten eerder een studierichting zullen kiezen die aansluit bij de status van hun sociale omgeving (Verhoeven, Vandekerckhove & Huyse, 1992; Vandekerckhove & Huyse, 1976). Dit zijn op de eerste plaats de ouders (en familieleden) en op de tweede plaats de peergroup, inclusief de klasgenoten. De statuscongruentie speelt het sterkst door bij de hoogste en de laagste statusgroepen. Voor de middengroepen geldt tevens dat sociale stijging in tegenstelling tot sociale daling als positief beoordeeld wordt. Bij de laagste statusgroepen, de kansarmen, stellen we een ambivalente houding vast ten aanzien van sociale stijging. Sociale stijging wordt als een wensdroom

11

gezien maar tegelijkertijd is er een sterke solidariteit die afstromen niet in de weg staat (Kochuyt & Verhoeven, 1995).

2. Voorgaand onderzoek: Historisch overzicht Vlaamse situatie Hieronder wordt een overzicht gegeven van het onderzoek met betrekking tot (on)gelijke kansen in het onderwijs. Dit overzicht wordt opgedeeld in onderzoek met betrekking tot het secundair onderwijs, het hoger onderwijs en de arbeidsmarkt. Vooraf staan we stil bij het artikel van Vanderstraeten (1996) over de evolutie van de participatie aan onderwijs. Vanderstraeten (1996) bestudeerde de evolutie van de onderwijsparticipatie van 1970 tot 1991 op basis van de statistieken van het NIS. De gegevens uit het LOSO onderzoek betreffen één cohorte waarvan de onderwijsparticipatie per leeftijd nagegaan kan worden telkens voor het jaar waarin ze een bepaalde leeftijd hebben bereikt. Een vergelijking tussen beide geeft een beeld van de sociale participatie voor de LOSO-populatie. 2.1. Secundair Onderwijs Stinissen (1987a) onderzocht onder andere de afstudeerrichtingen in het secundair onderwijs in functie van de intelligentie van de leerling en het beroepsniveau van de vader en de moeder. Met de intelligentie constant gehouden stelt hij een oververtegenwoordiging vast van leerlingen waarvan de vader een hoger beroepsniveau heeft in het ASO. Het zelfde geldt, zelfs iets meer uitgesproken, met betrekking tot het beroepsniveau van de moeder. Dezelfde vaststellingen gelden met betrekking tot het opleidingsniveau van de vader en het opleidingsniveau van de moeder.

Van de Velde e.a. (1996) onderzochten het gezin als indicator van de schoolloopbaan in het secundair onderwijs op basis van drie gegevensbanken. Op basis van de LOSO-gegevens bestudeerden ze de overgang in de eerste vier jaren van het secundair onderwijs. Telkens werd vastgesteld dat bij de keuze voor leerjaar 1a of 1b, de overgang van leerjaar 1a naar 2a algemene optie versus technische optie, de keuze voor het ASO, TSO of BSO in het derde leerjaar alsook in het vierde leerjaar er een duidelijke oververtegenwoordiging is in de sociaal minder gewaardeerde opties van kinderen die niet bij hun ouders wonen, kinderen waarvan de ouders gescheiden zijn, kinderen van ouders met een lager opleidingsniveau en kinderen waarvan de ouders niet tewerkgesteld zijn. Uit een regressie-analyse uitgevoerd voor elke overgang in het secundair onderwijs blijkt verder dat de impact van intelligentie het grootst is, gevolgd door die van het onderwijs- en beroepsniveau van de ouders. De impact van deze variabelen is het sterkst voor de overgangen in de eerste twee jaren. Op basis van de CSB-databank2 werd de impact van materiële, culturele en sociale gezinskenmerken geëvalueerd. De klemtoon lag evenwel op de materiële hulpbronnen. De onderzoekers stelden vast dat de keuze voor ASO, TSO of BSO samenhangt met het gezinsinkomen en het bezit van onroerende en roerende goederen. Leerlingen die voor het BSO, respectievelijk TSO, kiezen, komen gemiddeld uit een materieel meer gedepriveerde situatie3 dan leerlingen uit het TSO, respectievelijk ASO. Ook hier werd een verband gevonden tussen het opleidingsniveau van het gezinshoofd en van de partner (als indicator van culturele hulpbronnen) op de keuze voor ASO, TSO of BSO. Wat de indicatoren voor sociale hulpbronnen

2 Het CSB-bestand was oorspronkelijk opgezet om meer inzicht te verwerven in de armoede en bestaansonzekerheid in Vlaanderen en België (Van de Velde et al., 1996). 3 Deze uitspraak maken we hier enkel met betrekking tot de in dit onderzoek onderzochte materiële hulpbronnen.

12

betreft werd er geen significant verband gevonden voor de burgerlijke staat van de ouders maar wel voor het al dan niet tewerkgesteld zijn van het gezinshoofd. Op basis van het gezinspanelbestand4 werd een uitgebreid gamma van indicatoren voor materiële leefomstandigheden en de culturele- en sociale gezinskenmerken geëvalueerd. Wat de subjectieve materiële leefomstandigheden betreft werden geen verbanden vastgesteld met het opleidingsniveau van de jongere. Wel blijkt de woning van ASO-gezinnen meer studievriendelijk te zijn dan die van TSO- en BSO-gezinnen. Wat de culturele gezinskenmerken betreft is er een duidelijk verschil op vlak van het opleidingsniveau van de ouders. Ouders van ASO-, respectievelijk TSO-kinderen , hebben een hogere opleiding dan die van TSO-, respectievelijk BSO-kinderen. Bij opname van het opleidingsniveau werd geen bijkomend verschil gevonden voor cultureel gedrag, vrijetijdsbesteding, taalvaardigheid en waardeoriëntatie. Op het vlak van de sociale hulpbronnen werd vastgesteld dat ASO- en TSO-gezinnen een uitgebreider sociaal netwerk hebben en dat het hoofd van deze gezinnen vaker tewerkgesteld is dan bij BSO-gezinnen het geval is. Het lidmaatschap van verschillende soorten verenigingen, als indicator van de status van het sociaal netwerk, bleek tevens te differentiëren tussen de drie groepen. 2.2. Hoger Onderwijs en Arbeidsmarkt Tan (1998) bestudeerde aan de hand van een Multiple Classificatie Analyse de participatie aan het hoger onderwijs naar onderwijsniveau, socio-professionele categorie en inkomen van het gezinshoofd. Zij besluit dat het relatieve belang van het onderwijsniveau van het gezinshoofd, na controle voor andere factoren, het grootst is. Vervolgens heeft het inkomen een groter effect dan de socio-professionele categorie van het gezinshoofd. De socio-professionele categorie had zelfs geen significant effect. Een vergelijking van de gegevens van 1976, 1985 en 1992 toonde aan dat het belang van het onderwijsniveau over de jaren heen toegenomen was. Wat de sekse-ongelijkheid mbt. de participatie aan het hoger onderwijs betreft stelde Tan vast dat in 1991 de achterstand van meisjes in een licht overwicht was omgeslagen. Dit past in het beeld van de internationale ontwikkeling inzake sekse-ongelijkheid in het tertiair onderwijs zoals Blossfeld en Shavit (1993) aantoonden. Lammertyn (1987, 1992) heeft de ongelijke participatie en doorstroming onderzocht aan de universiteit en aan het hoger onderwijs buiten de universiteit. De belangrijkste vaststellingen met betrekking tot de sociale ongelijkheid aan de KULeuven zijn de ononderbroken stijging van de participatie van de vrouwelijke studenten sinds de jaren zestig en de daling van de relatieve participatie van van studenten uit de arbeidersgroep. Deze gegevens hebben betrekking op de evolutie tussen van 1964 tot 1984. Naast de (on)gelijkheid qua toegang werd ook de (on)gelijkheid tijdens de studies nagegaan. Hoe hoger de opleiding van de vader hoe hoger de slaagkans en ook hoe hoger de behaalde graad binnen bepaalde studierichtingen. Tevens komt het stop zetten van de studies het meest voor bij de laagste socio-professionele categorieën. Wat de (on)gelijkheid op het vlak van resultaat betreft constateerden hij dat vrouwen vaker werkloos of deeltijds werkend zijn en dat er een rechtlijnig verband is tussen socio-professioneel niveau van de ouders en werkloosheid. Ook met betrekking tot de tewerkstellingssituatie werden significante verbanden aangetroffen maar aangezien deze onderzoekingen buiten het bereik van de data van het LOSO-onderzoek vallen, bespreken we deze niet verder.

4 Het gezinspanel bestand werd in 1992 opgestart aan de Universitaire Instelling Antwerpen. Met de verzameling van longitudinale gegevens heeft deze panelenquête tot doel een dieper inzicht te bieden in de aard, de frequentie en de timing van de verandering in de leefsituatie en over de determinanten en de impact van deze veranderingen op het welzijn en de welvaart van de betrokkenen. (Van de Velde e.a., 1996).

13

Met betrekking tot het onderzoek naar de sociale herkomst van studenten in het hoger onderwijs buiten de universiteit (HOBU) en in het universitair onderwijs (UHO) stelt hij vast dat de jongeren uit de categorieën ‘arbeiders’ en ‘ondernemers’ beduidend meer vertegenwoordigd zijn in het HOBU dan in het UHO. Hetzelfde stelt hij vast voor jongeren met een moeder uit de arbeiderscategorie. De hogere socio-professionele categorieën zijn tevens meer vertegenwoordigd in het HOBU van het lange type. Een inspectie van de participatie-indexen laat een duidelijke oververtegenwoordiging van de categorieën onderwijs, hogere bedienden & vrije en academische beroepen en een ondervertegenwoordiging van de categorieën arbeiders en land- en tuinbouwers in het HOBU en het UHO zien. Wat het onderwijsniveau betreft is er een oververtegenwoordiging van studenten in het HOBU van wie de vader minder dan hoger secundair onderwijs heeft gevolgd in vergelijking met het UHO, het omgekeerde geldt voor studenten van wie de vader universitair onderwijs heeft gevolgd. De eerste vaststelling geldt ook met betrekking tot de opleiding van de moeder. Wat vertraging tijdens de studies betreft werden geen effecten van geslacht of sociale herkomst vastgesteld. Wel hebben meer jongens dan meisjes reeds een andere studie HOBU aangevat en hebben studenten uit hogere socio-professionele niveaus reeds meer een universitaire studie aangevat, een vaststelling die de statuscongruentietheorie ondersteunt. Stinissen (1987b) onderzocht of er verschillen waren in doorstromen en slagen in het hoger onderwijs in functie van het sociaal milieu. Ook hij stelt een lagere doorstroming vast naar het universitair onderwijs naarmate de abituriënt uit een lager sociaal-economisch milieu komt en het omgekeerde voor zij die niet verder studeren. De doorstroming naar het HOBU is minder sterk vertekend volgens het sociaal-economisch milieu. Wat het slagen aan de universiteit betreft is er een duidelijke invloed van het sociaal-economisch milieu terwijl dit minder duidelijk is met betrekking tot het HOBU. Tevens werd de voorkeur van de ouders voor verdere studies bevraagd. Naarmate het beroeps- of opleidingsniveau van de vader hoger is kiest men meer voor universitaire studies dan voor een studie in het HOBU en kiest men meer voor hoger onderwijs dan voor de andere opties (andere studies, werken of geen voorkeur). Vanuit het ASO en het TSO rapporteert Stinissen afzonderlijk de doorstroming en het slagen van jongens en meisjes. Vanuit het ASO blijken meer jongens door te stromen naar de universiteit alsook naar het HOBU lange type. Meisjes stromen relatief meer door naar het HOBU korte type. De slaagkansen van meisjes, zowel aan de universiteit als in het HOBU, waren groter dan die van jongens in het jaar 1964-65. Deze verhouding blijft bestaan in 1982-83 wat het HOBU betreft maar is genivelleerd en zelfs licht omgekeerd wat universitaire studies betreft. Wat de abituriënten van het TSO betreft gaan er dubbel zoveel jongens naar de universiteit als meisjes. Meer jongens kiezen voor HOBU lange type en meer meisjes voor HOBU korte type. Vanuit het TSO slagen meer jongens dan meisjes aan de universiteit maar er is geen verschil tussen hen wat het HOBU betreft. 2.3. Onderzoek met betrekking tot beide onderwijsniveaus en de arbeidsmarkt Van den Bosch, Tan en De Maersschalk (2001) concluderen dat in vergelijking met het begin van de 20ste eeuw de sociale achtergrond, gemeten aan de hand van karakteristieken van de vader is, nog steeds, maar in veel minder sterke mate, bepalend voor het opleidingsniveau van mannen. Het effect van het opleidingsniveau van de vader, vanaf de cohorte geboren tussen 1930 en 1939, is nauwelijks verminderd. In vergelijking hiermee is de beroepscategorie van de vader aanzienlijk minder belangrijk geworden. Van Damme (2000) heeft een internationaal vergelijkende studie uitgevoerd omtrent de democratisering van het onderwijs. Een opmerkelijke vaststelling die besproken zal worden, maar niet verder geanalyseerd zal worden, is dat Vlaanderen als enige land in de vergelijking een sterke daling laat zien, over de periode van circa 1967 tot 1987, van de grote kans van kinderen van hoger opgeleide ouders ten opzichtte van kinderen van lager opgeleide ouders om een diploma hoger onderwijs te behalen. Dit is evenwel vooral te

14

wijten een het zeer grote relatieve voordeel dat kinderen van hoger opgeleide ouders hadden in de periode rond 1967. Een tweede vaststelling heeft betrekking op de impact van geletterdheid, scholingsgraad en ervaring op de arbeidsmarktkansen en het inkomen. Vlaanderen behoort tot de landen waar de geletterdheid niet sterk gewaardeerd wordt op de arbeidsmarkt terwijl het opleidingsniveau in Vlaanderen het sterkst gewaardeerd wordt in vergelijking met de andere landen uit het onderzoek.

3. Analyse van de data van het Loso- en het Loso-annex-onderzoek Met betrekking tot voorgaand literatuuroverzicht kan een onderscheid gemaakt worden tussen vier onderzoekslijnen wat de statistische analyses betreffen. Ten eerste zal een aanvulling gegeven worden op het vroegere onderzoek over ongelijke kansen in het onderwijs. Ten tweede zullen de interactie-effecten van geslacht, etniciteit en sociaal-economische status op de schoolloopbaan geëxploreerd worden. Ten derde ontwikkelen we een verklaringsmodel voor de bereikte onderwijsposities om een beter inzicht te krijgen in de selectiemechanismen in het onderwijs. Ten vierde zullen we de relatie tussen de interne en de externe democratisering trachten te evalueren. De analyses zullen uitgevoerd worden op de gegevens van het LOSO- en LOSO-Annex-project. Hierin werden twee regio’s5 geselecteerd waarbinnen alle leerlingen die in het schooljaar 1990-1991 het secundair onderwijs hebben aangevat werden opgenomen. Het voordeel van deze werkwijze is dat het mogelijk werd de loopbanen van deze leerlingen te volgen met een minimum uitval van respondenten (Van Damme et al., 1997). In totaal werden ongeveer 6400 leerlingen gedurende 10 jaar uitgebreid gevolgd aan de hand van tests en vragenlijsten. Informatie werd verzameld over de leerling, het ouderlijk milieu, en het schoolmilieu. 3.1. Aanvulling vorig onderzoek In eerste instantie zal het vroeger onderzoek aangevuld worden. Zoals blijkt uit punt 2. ‘Vroeger onderzoek: Historisch overzicht Vlaamse situatie’ gaat het hier enkel om sociale ongelijkheid volgens geslacht, socio-professioneel niveau, beroepscategorie en materiële, culturele en sociale hulpbronnen met betrekking tot deelname, doorstroming en resultaat in het onderwijs en de beroepssituatie. Voor deze variabelen zal een vervolgonderzoek aan de hand van de Loso-data ingericht worden. Dit deel zal opgesplitst worden naar het secundair onderwijs, de overgang naar het hoger onderwijs en de overgang naar de arbeidsmarkt. Dit deel zal voornamelijk uit beschrijvende statistieken bestaan en uit analyses aangepast aan deze die in de voorgaande onderzoeken gebruikt werden. 3.2. Exploratie van de interactie-effecten tussen geslacht, etniciteit en SES Naast deze historische aanvulling zullen de interactie-effecten tussen geslacht, etniciteit en sociaal-economische status geëxploreerd worden. In het vroeger onderzoek werd immers nooit de interactie van geslacht en SES met etniciteit nagegaan. Ook hier zullen de interactie-effecten nagegaan worden op de bereikte posities in het secundair onderwijs, het hoger onderwijs en op de arbeidsmarkt. Bij deze analyses zal naast beschrijvende statistieken en multivariate regressie-analyses ook multilevel-analyse gebruikt 5 De regio's Dendermonde-Zele-Hamme en Diest-Hasselt-Genk-Houthalen-Leopoldsburg-Beringen werden geselecteerd op basis van hun gezamenlijke representativiteit voor Vlaanderen.

15

worden om de scholen voor het secundair onderwijs te evalueren op zijn bijdrage aan de interactie-effecten6. 3.3. Ontwikkeling van een verklaringsmodel voor de bereikte onderwijsposities Gezien de aard en omvang van de gegevens aanwezig in de LOSO-dataset is het aangewezen een diepgaander model te ontwikkelen waarmee de bereikte onderwijsposities verklaard kunnen worden. In de eerste plaats zal de samenhang tussen verschillende indicatoren van het bereikt onderwijs- en beroepsniveau en sociale-, culturele- en economische hulpbronnen geëvalueerd worden. Vervolgens zullen intermediaire factoren waarlangs sociaal-culturele en economische factoren hun invloed uitoefenen toegevoegd worden opdat een zicht verkregen wordt op de wijze waarop deze hulpbronnen hun invloed uitoefenen op de bereikte onderwijs- en arbeidsmarktposities. Wat onder de sociale-, culturele- en economische hulpbronnen verstaan wordt, werd hoger reeds verduidelijkt. Met intermediaire factoren op het niveau van de leerling worden intelligentie, schoolse prestaties, academisch zelfconcept, prestatiemotivatie, faalangst, persoonlijkheidseigenschappen, enz. bedoeld. Met intermediaire factoren op het niveau van de ouder-kind relatie worden schoolgerichte ouder-kind interacties, opvoedingsstijl in het gezin, schoolse verwachtingen van de ouders enz., bedoeld. De modellen zullen aan de hand van een padanalyse opgesteld worden. 3.4. Evaluatie van de relatie tussen interne en externe democratisering Naast de persoonlijke eigenschappen en bekwaamheden, de sociaal-culturele en economische kenmerken van het individu en de kenmerken van de ouder-kind-relatie is de school zelf een factor die een invloed kan uitoefenen op de loopbaan van verschillende categorieën van leerlingen. In het theoretisch kader werd gesproken over de interne democratisering van het onderwijs waarmee de visie binnen de school op de functie en organisatie van het onderwijs bedoeld werd. De daar vermelde pleidooien voor ‘meer’ en ‘minder’ democratie in het onderwijs vertalen zich in een pedagogisch project en een visie op de organisatie van de school die aan de hand van de data in het LOSO-project geëvalueerd kunnen worden op hun effect op de externe democratisering van het onderwijs. Aan een steekproef van leerkrachten uit elke school werden vragen voorgelegd over de schoolkenmerken op basis waarvan reeds schalen werden geconstrueerd. Aan de hand van een selectie uit deze items en schalen zullen naargelang de data het toelaten indicatoren van interne democratisering geconstrueerd worden. Daarnaast hebben ook de leerlingen hun school geëvalueerd op tal van schoolkenmerken die reeds tot schoolvariabelen geaggregeerd zijn of anders, indien mogelijk, tot een schoolvariabele geaggregeerd kunnen worden. Tot slot beschikken we nog over de antwoorden van de directeur/onderdirecteur over de schoolkenmerken. Voor zover het mogelijk is schoolvariabelen te construeren van al deze informatiebronnen zal hiermee de relatie tussen de mate van interne democratisering en de mate van externe democratisering geëvalueerd worden. Indien dit tot bruikbare resultaten leidt is een volgende stap het vergelijken van de hogervermelde padanalyse voor scholentypes met een verschillende mate van interne democratisering.

6 Deze werkwijze is gebaseerd op het onderzoek van Dekkers, Bosker & Driessen (2000).

16

DEEL 2: ETNOMETHODOLOGISCH ONDERZOEK

Het kwalitatieve deel van dit onderzoek wil een antwoord geven op de vraag hoe ongelijkheid tot stand komt in het onderwijs. De houding die hierbij aangenomen wordt is die van de etnomethodologie. Hieronder wordt meer uitleg gegeven over de etnomethodologische benadering in het algemeen en meer specifiek binnen het onderwijsonderzoek. Achtereenvolgens zullen (1.) het theoretisch perspectief, (2.) de methode van de etnomothodologie en (3.) een uitgewerkt voorstel van onderzoek besproken worden.

1. Theoretisch perspectief Men kan stellen dat het etnomethodologisch onderzoek vanuit zijn theoretische instelling lijnrecht staat tegenover het kwantitatieve sociologisch onderzoek. Het kwantitatieve onderzoek ziet het onderwijssysteem als een input-output-systeem (Coulon, 1993). De input variabelen hierbij zijn: leeftijd, geslacht, SES, aantal leerlingen in de klas, intelligentie, het pedagogisch project,…, de outputvariabelen zijn dan de prestaties, het bereikte onderwijsniveau, beroepsniveau, inkomen,… Vervolgens wordt aan de hand van correlaties de sterkte gemeten tussen de input- en outputvariabelen. Ondanks het feit dat in deze benaderingen de variabele scholing een belangrijke variabele is die in de statistische modellen een aanzienlijke invloed uitoefent op het latere succes in het leven wordt het educatieve proces zelf niet rechtstreeks onderzocht (Mehan, 1978). Buiten de input- en outputvariabelen is er weinig interesse in wat de black box ‘schooling’ genoemd wordt. In het in dit rapport beschreven kwantitatieve onderzoek en in dat van een toenemend aantal andere onderzoekers, ook uit andere disciplines, wordt aan deze kritiek zoveel mogelijk tegemoet gekomen door de black box in te vullen met intermediaire variabelen (Zie 3.3. DEEL 1: KWANTITATIEF ONDERZOEK). Dit neemt niet weg dat men met dergelijk onderzoek enkel die aspecten kan analyseren die men enerzijds kan kwantificeren en die men anderzijds reeds bij de aanvang van de dataverzameling heeft opgenomen. Daarnaast bestaat er heel wat discussie over de feitelijke inhoud van gekwantificeerde concepten in de menswetenschappen (Bradley & Schaefer, 1998). In tegenstelling tot de kwantitatieve benadering behandelen etnomethodologen sociale feiten als ‘sociale klasse’ of ‘intelligentie’ niet als extern en dwingend maar als ‘accomplishments’. Ze richten zich op de methoden en procedures waarmee mensen in hun ‘common-sense’ ervaringen de betekenis van een sociale situatie voor elkaar waarneembaar en begrijpbaar maken om zo het ordelijk karakter van hun handelen te organiseren. De houding die hierbij aangenomen wordt is die van de etnomethodologische onverschilligheid (Coulon, 1995). Etnomethodologen stellen dus dat het gedrag van een individu niet rechtstreeks bepaald wordt door sociale processen en dat sociologen het individu overgesocialiseerd hebben. Ze verwerpen ‘de internalisatie van sociale normen’-these en stellen de reflexiviteit van account7 en setting in de plaats. De houding van de etnomethodologische onverschilligheid betekent in deze context dat men gaat kijken naar accounts zonder een oordeel te vellen over de adequaatheid, de waarde, het belang, de noodzakelijkheid, het praktisch nut, etc… Het onderzoeken van de sociaal structurerende activiteiten die de ‘objectieve’ sociale feiten produceren maakt tevens het verschil met ander kwalitatief onderzoek waar doorgaans de betekenisgeving centraal staat. 7 We hanteren hier het begrip ‘account’ bij gebrek aan een Nederlandstalige term hiervoor. In het Nederlands kan dit omschreven worden als: een uitspraak of gedrag met als doel de normaliteit van de situatie of voorgestelde orde als begrijpbaar of normaal voor te stellen. Accounts zijn het primaire studieobject van de etnomethodoloog omdat mensen hiermee de sociale orde (of het gevoel van sociale orde) opbouwen of in stand houden (Leiter, 1980).

17

Binnen de context van onderzoek over democratisering van het onderwijs betekent een etnomethodologische benadering onder meer het bestuderen van het gebruik van het concept ‘ability’ (als sociaal feit) om de sociale orde als ‘normaal’ voor te stellen. Dit hanteren van het concept ‘ability’ zal nagegaan worden bij de relevante actoren in het onderwijslandschap. In deze thesis zal zo mogelijk aandacht besteed worden aan de leerlingen, de leerkrachten, de ouders en de directies.

2. Methodologische benadering De vraag naar de methodologie van de entomethodologie is een vraag die niet eensluidend beantwoord werd. Hill en Crittenden (1968), de redacteurs van het verslag van het symposium over etnomethodologie in Perdue in 1968, geven als reden voor het gebrek aan een consensus over de methode van de etnomethodologie dat de etnomethodologen onderling verschillen van strategie, accent en methode en dat het onderzoeksobject zo moeilijk te onderzoeken is waardoor technische en methodische vernieuwingen zich opdringen. Wel is er overeenstemming over het feit dat men zich niet kan laten leiden door de standaard methodologische positie gebaseerd op begrippen als waarheid, betrouwbaarheid, geldigheid, consistentie en gevolgtrekking. De etnomethodologie heeft dus, in tegenstelling tot wat de naam laat vermoeden, geen duidelijk omschreven methoden. De term etnomethodologie is daarentegen ontleend aan het onderwerp van de studie, namelijk de ‘etnomethodologie’ die door de leden gehanteerd wordt, analoog aan termen als ‘etnobotany’, ‘etnophysiology’, ‘etnophysics,…(Garfinkel, 1975). Het gebrek aan een gespecificeerde methode is echter een belangrijke reden voor de moeizame ontwikkeling van de etnomethodologie omdat de afwezigheid van een leidraad onderzoekers afschrikt om het etnomethodologisch perspectief toe te passen. 2.1. Een poging tot het formuleren van een algemene etnomethodologische

methode Maso (1984) onderzocht de vooronderstellingen van de etnomethodologie met het oog op het formuleren van een methode. Elke vooronderstelling heeft zijn methodologische implicaties die zo de grenzen afbakenen en mogelijkheden van een methode concretiseren. Hieronder worden de vooronderstellingen en de methodologische implicaties kort weergegeven. VO1. De constituering van normaliteit is verborgen. Leden nemen enkel het resultaat waar van de activiteit van leden (en van zichzelf als lid) om hun gedragingen een normaal aanzien te geven. Etnomethodologen vormen hierop geen uitzondering. IMP1. Ook etnomethodologen zien in eerste instantie het resultaat van de ordenende praktijken die ze als vertrekpunt moeten nemen om zich vervolgens af te vragen hoe deze normaliteit tot stand komt. VO2. Normaliteit is direct verbonden met lidmaatschap. De normaliteit van gedragingen wordt geconstitueerd door de reflexieve praktijken van leden. Er bestaat een reflexieve relatie tussen het constitueren van normale gedragingen in een situatie en het lidmaatschap van die situatie.

18

IMP2a. Voor etnomethodologen betekent dit dat ze de normaliteit van gedragingen als vertrekpunt kunnen nemen, mits ze tot op zekere hoogte lid zijn van de te onderzoeken situatie. IMP2b. Indien men geen lid is van de te onderzoeken situatie bevindt de onderzoeker zich in de situatie van een cultureel-antropoloog. Dan moet men zich eerst het gezichtspunt van de onderzochte eigen maken (cfr. van etic- naar emic-benadering). Normaliteit is immers het operationele begrip dat in de te onderzoeken situatie zijn daarmee verbonden ‘emic’ betekenis krijgt, dat op zijn wijze van constituering wordt onderzocht. Vervolgens worden vanuit de ‘etic’ benadering de verschillende wijzen van constituering vergeleken met normaliseringsconstitueringen in andere situaties. VO3. Het herkennen van normaliteit is een praktijk die identiek is aan het laten zien van normaliteit. Indien een vraag wordt gesteld wordt deze beantwoord door te verwijzen naar wat iedereen weet. Maar om als antwoord te worden aangezien moet de vragensteller ook verwijzen naar wat iedereen weet. IMP3. Etnomethodologen kunnen gebruik maken van wat ze als lid zelf als normaal herkennen in de betreffende situatie. Dit betekent onder meer dat ook verzonnen situaties (romans, zelfverzonnen) als data gebruikt kunnen worden, want de vraag is niet ‘vond dit exact plaats?’ maar wel ‘is dit herkenbaar als een mogelijk reële ervaring?’. VO4. Etnomethodologen gaan er van uit dat normaliteit tot stand komt doordat op één of andere manier verwezen wordt naar wat-leden-weten-dat-typisch-het-geval-is-in-dat-soort-zaken. IMP4. Etnomethodologen kunnen hun analyse in twee stappen uitvoeren: 1e ontdekken wat de inhoud is van de gemeenschappelijke kennis waarnaar leden verwijzen als ze bepaalde gedragingen een normaal aanzien willen geven, 2e onderzoeken op welke wijze leden naar deze kennis verwijzen als ze de normaliteit van deze gedragingen constitueren, wat het uiteindelijke doel van de etnomethodoloog is. Op basis van deze vooronderstellingen en de implicaties die hieruit voortvloeien formuleerde Maso volgende methode: Etnomethodologen maken zich eerst vertrouwd met de te onderzoeken situatie opdat ze kunnen herkennen wie lid zijn van de situatie en dat ze als leden van de situatie, de gedragingen als normaal kunnen zien. Vervolgens nemen ze de normaliteit van de te onderzoeken gedragingen als vertrekpunt om zich daarna af te vragen hoe leden te werk gaan om deze gedragingen een normaal aanzien te geven. Hierbij maken ze gebruik van allerlei mogelijke gevallen waarin leden tonen en zijzelf herkennen dat deze gedragingen een normaal aanzien hebben. Deze analyse kunnen ze uitvoeren in twee opeenvolgende stappen. Eerst kunnen ze nagaan naar welke gemeenschappelijke kenmerken leden verwijzen als ze de betreffende gedragingen een normaal aanzien geven om vervolgens te kijken hoe leden dit doen. Deze twee stappen zullen echter zelden achtereenvolgens uitgevoerd kunnen worden. Een wisselwerking tussen beide kan verwacht worden. Ten aanzien van de positionering op de tegenstelling toetsend en ontdekkend onderzoek wordt etnomethodologie tot het ontdekkend onderzoek gerekend. De op-voorhand-hypothese wordt bijgevolg verbannen (Coulon, 1993). Wel wordt een probleemstelling geformuleerd en vervolgens het te analyseren materiaal verzameld. Ook hier zullen de drie stappen (probleemstelling, dataverzameling, analyse) door elkaar vloeien.

19

2.2. Fasen in het onderzoek 2.2.1. Probleemstelling De probleemstelling van de etnomethodoloog dringt zich in feite reeds op bij het bepalen van het onderzoeksobject, namelijk het problematiseren van de normaliteit van de gebeurtenissen in de onderzoekssituatie. Anders gesteld wil de etnomethodoloog weten hoe leden een beroep doen op gemeenschappelijke kennis om de normaliteit tot stand te brengen of hoe leden de normaliteit van bepaalde ordenende praktijken en/of hiermee verbonden andere gedragingen reflexief constitueren. Voor het onderzoek in verband met de democratisering van het onderwijs betekent dit concreet dat de normaliteit van de sociale en schoolse orde (als sociaal feit) geproblematiseerd worden. De vraagstelling luidt bijgevolg: ‘Hoe wordt de normaliteit van de schoolse orde geconstitueerd?’ en ‘Welke accounts worden hiervoor reflexief geconstitueerd?’ Als lid van de onderzochte situatie betekent dit onder meer het nader bestuderen van het reflexief gebruik van concepten als intelligentie, gepastheid, geschiktheid, schoolse prestaties, onderwijsoriëntatie, … 2.2.2. Dataverzameling Alle gevallen waarin leden de te onderzoeken gedragingen een normaal aanzien geven kunnen als data dienen. Daarnaast kunnen ook situaties waarin het betreffende gedrag geen normaal aanzien heeft gekregen en situaties waarin het gedrag een normaal aanzien had kunnen krijgen maar dit niet gebeurd is, als databron gebruikt worden. Maso vermeldt hier het belang van data- en methodische-triangulatie. Met data-triangulatie wordt bedoeld dat zoveel mogelijk van elkaar verschillende gevallen waarin zoveel mogelijk van elkaar verschillende leden de te onderzoeken situatie een normaal aanzien geven verzameld worden. Met methodische-triangulatie wordt bedoeld dat zoveel mogelijk gebruik gemaakt wordt van verschillende dataverzamelingstechnieken. Ten Have (1996) bespreekt vier vormen van data die allen in meer of mindere mate verzameld kunnen worden in etnomethodologisch onderzoek vanuit het standpunt van de vraag naar datakwaliteit. Onderstaande indeling wordt verduidelijkt met concrete databronnen. We kunnen hier al vermelden dat door ons in eerste instantie gebruik zal gemaakt worden van interviews, observaties en documenten. De concrete uitwerking is te lezen onder punt 3. Uitwerking etnomethodoligisch onderzoek. 2.2.2.1. Documenten Hiermee worden schriftelijke teksten, afbeeldingen, films, video-opnamen, foto’s… etc. bedoeld. Een eerste vraag is hoe de documenten gebruikt worden. Worden de documenten vanuit een factisch perspectief benaderd en dienen ze met ander woorden als resource of worden ze vanuit specimen perspectief benaderd en dienen ze als topic. De etnomethodoloog zal documenten als specimen of topic onderzoeken. De vereiste voor een document is dan dat het als een goed voorbeeld moet dienen. Concreet kunnen volgende bronnen als data dienen: Administratieve dossiers, testresultaten, ander onderzoek, romans en films waarin voorstellingen van schoolse activiteiten worden gegeven.

20

2.2.2.2. Interviews Interviews kunnen gebruikt worden als exemplarisch voor bepaalde typen cognitieve of morele redeneringen of categoriseringen. Hier kan verwezen worden naar het onderzoek van Cicourel en Kitsuse (1963) (Coulon, 1993) waar aan studiekeuzebegeleiders gevraagd wordt de sociale groepen weer te geven die in de school aanwezig zijn, hieraan beschrijvingen te geven en de leerlingen toe te wijzen aan deze categorieën. Deze werkwijze zal ook toegepast worden en wordt verduidelijkt onder punt 3. van dit deel. 2.2.2.3. Observaties Het belang van observaties is dat de etnomethodoloog goed inzicht krijgt in de context van het onderzochte gebeuren. De contextkennis wordt gebruikt om andere materiaal zoals documenten, opnamen etc. in hun lokale functionele betekenis te kunnen analyseren. Soms is het ook nodig zelf door eigen ervaring een zeker ‘lidmaatschapsvaardigheid’ te verwerven. Hierbij wordt de via observatie verworven kennis dus vooral gebruikt als achtergrond voor de beschouwing van het ander geaarde focusmateriaal. Gesprekken zijn tevens een belangrijke databron die ik hier onder participerende observatie vermeld. Dit kan gaan om gesprekken waarin de onderzoekstopic zelf aan bod komt maar het kan ook gaan om bvb de wijze van toegang krijgen tot documenten wat dan meer vertelt over deze documenten zelf. 2.2.2.4. Opnamen Via opnames kan men een database aanleggen die zich onderscheidt door zijn natuurlijk en gedetailleerd karakter en die eindeloos herhaalde en gedetailleerde inspectie toelaat ook door anderen dan de onderzoeker. De term natuurlijk kan op tegenstand stuiten omdat mensen zich anders zullen gedragen in aanwezigheid van een camera of bandrecorder. Hier geldt de regel dat men langdurig moet opnemen zodat de geobserveerden wennen aan de camera. Ten Have (1996) voegt hieraan toe dat een camera geen theorie, onderzoeksvragen of hypothesen heeft in tegenstelling tot een observator of interviewer. Een volgende mogelijkheid is het voorleggen van opnames ter bespreking met één van de participanten aan de opname. 2.3. Analyse Het doel van de analyse is het ontdekken van praktijken waardoor leden een normaal aanzien geven aan gebeurtenissen. Dit doel kan volgens Maso (1984) in twee stappen bereikt worden: In de eerste fase wordt gezocht naar de inhoud van de gemeenschappelijke kennis waarnaar leden verwijzen. Hiervoor dient een ordening aangebracht te worden in het verzamelde materiaal met het oog op het vinden van het gemeenschappelijke in de verschillende gevallen. Deze kunnen dan verwoord worden in een aantal voorschriften die gelden onder de leden. Deze stap moet gezien worden als een hulpmiddel voor de tweede stap. In een tweede stap wordt vervolgens gekeken naar hoe leden dit doen. Er wordt niet meer gekeken naar hetgeen de gevallen gemeen hebben maar naar de manieren die ze gebruiken om te laten zien dat de betreffende gedragingen een manifestatie zijn van ‘de wijze waarop iedereen zich in zo’n situatie gedraagt’. Hiervoor richt de onderzoeker zich op de variaties in de te onderzoeken gedragingen waarbij ze

21

voor elke variatie zich afvragen hoe die kan worden geformuleerd als een manier om de gevonden gemeenschappelijke kennis waarneembaar te maken.

3. Uitwerking etnomethodologisch onderzoek 3.1. Inleiding Bij de intrede in het onderzoeksveld richt ik mij met een introductiebrief tot de directeur. Hierin zal ik mij zelf voorstellen als een onderzoeker van het Steunpunt LOA (Steunpunt Loopbanen van Leerlingen en Studenten doorheen Onderwijs naar Arbeidsmarkt) onder leiding van Jan Van Damme. Het onderzoek zelf stel ik voor als een antropologisch onderzoek naar de kansengelijkheid in de doorstroming doorheen het secundair onderwijs in opdracht van het departement Onderwijs van het Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap. Verder vermeld ik dat naast een statistische benadering op basis van de data van het LOSO-onderzoek ervoor gekozen werd een aanvullende antropologische invalshoek uit te werken. Beide luiken maken deel uit van een doctoraatsproefschrift onder leiding van Prof. J.C. Verhoeven en Prof. J. Van Damme. Er wordt voor gekozen zo min mogelijk de sociologische invalshoek aan te halen om de onderzochten zo min mogelijk te beïnvloeden. Het is de bedoeling een groep van scholen op één locatie te onderzoeken die elk deel uitmaken van een sociale orde in het onderwijs. Men kan immers verwachten dat onderzoek in een ‘doorsnee-school’, een ‘probleemschool’ of een ‘eliteschool’ een deel van de sociale ordening in het onderwijs buiten zicht stelt. Om zo nauw mogelijk aan te sluiten bij de concrete realiteit zou ik een groep scholen, binnen een regio integraal moeten onderzoeken. Om besparingsredenen zal echter een selectie gemaakt worden van die scholen die een duidelijke positie innemen in de sociale orde in de groep van scholen aanwezig in de regio. Binnen deze groep van scholen is het de bedoeling een zicht te krijgen op de sociale orde die gepercipieerd en ge(re)produceerd wordt. Hiervoor zullen verschillende databronnen aangewend worden. Zo zullen interviews afgenomen worden van de ‘decision-makers’ in de school (leerkrachten, CLB, directeur / onderdirecteur) en van de leerlingen. Tevens zullen open vragenlijsten voorgelegd worden aan de beslissingsorganen en zullen groepsgesprekken met de leerlingen gevoerd worden. Daarnaast zullen allerhande documenten geraadpleegd worden als ondersteunend materiaal of als te analyseren data op zich. We kiezen ervoor de leerlingen van de eerste graad te onderzoeken. Een belangrijk deel van de onderwijsstratificatie vindt reeds plaats bij de overgang van het lager onderwijs naar het secundair onderwijs en van het eerste leerjaar naar het tweede leerjaar van de eerste graad S.O. doordat leerlingen voor een bepaalde basisoptie8 kiezen. Na het tweede leerjaar wordt deze stratificatie in het onderwijs versterkt door de keuze voor een onderwijsvorm (ASO, TSO, BSO)9. Zodra de leerlingen in het 3e leerjaar ASO, TSO of BSO beland zijn, studeert de grote meerderheid verder binnen de gekozen onderwijsvorm waarin men gestart is. Omdat de oriëntatie van leerlingen gebeurt op basis van de ervaringen met de

8 De basisopties kunnen grofweg ingedeeld worden in: (a) in 1A en 2A: klassieke talen, (b) in 1A: theoretische optie en 2A: moderne wetenschappen, (c) in 1A en 2A: technische optie en (d) in de B-stroom: 1B en 2BVL: beroepsgerichte optie (Van Damme et al., 1997). 9 Het kunst secundair onderwijs (KSO) wordt hier buiten beschouwing gelaten omwille van de lage participatie aan deze onderwijsvorm.

22

leerlingen in de verschillende opties is het van belang dat de leerkrachten zich een beeld hebben kunnen vormen over de leerlingen. Dit vereist dat de leerlingen reeds een zeker tijd in het onderwijs hebben gefunctioneerd. Met het bestuderen van de oriëntaties van het lager onderwijs naar het eerste leerjaar secundair onderwijs en de (her) oriëntaties van eerste naar het tweede en van het tweede naar het derde leerjaar meen ik de belangrijkste scharniermomenten in de sociale stratificatie in het onderwijs te kunnen onderzoeken. Hieronder wordt een overzicht gegeven van de selectieprocedure van de onderzoeksobjecten, de soorten van dataverzameling en een chronologisch overzicht van de dataverzameling. 3.2. Selectieprocedure onderzoeksobjecten Om de te onderzoeken scholen te bepalen zal ik mij laten leiden door de selectie van een locatie waarin een beperkt aantal scholen aanwezig is. Concreet hebben we een locatie op het oog waarin drie scholen aanwezig zijn die samen de belangrijkste onderwijsvormen aanbieden. Getracht wordt een groep van scholen te bestuderen die onderwijs aanbieden aan het merendeel van de leerlingen uit de locatie. Het interview met de directeurs / onderdirecteurs van deze scholen moet richtinggevend zijn voor de selectie van de scholen die onderzocht zullen worden. De keuze voor de directeur / onderdirecteur om de selectie van de scholen te bepalen berust op het feit dat zij als onoverkomelijke gatekeeper optreedt om toegang te krijgen tot de school en bronnen hierbinnen en dat deze optreedt of gezien kan worden als vertegenwoordiger van de school in de ruimere scholengemeenschap. Zijn opvattingen over de positie van de school en van andere scholen zullen daarom niet onkritisch overgenomen worden en, met andere woorden, nagegaan worden bij andere personen (leerkrachten, leerlingen, personen op straat,…) zonder hiervoor interviews te organiseren. Om de selectie van de scholen te verduidelijken wordt hieronder het interview met de directeur / onderdirecteur weergegeven. Hierin zit één groep van vragen waaruit duidelijk moet worden welke scholen onderzocht zullen worden. De andere vragen worden hier reeds vermeld omdat de vragen deel uitmaken van een chronologisch te overlopen set van vragen. De redenen voor het stellen van de overige vragen worden hier kort behandeld en verder verduidelijkt onder punt 3. Dataverzameling.

23

Interview directeur/onderdirecteur (De vragen worden in onderstaande volgorde gesteld) De bedoeling van dit interview is dus meervoudig:

a. Selectie van de scholen, de leerkrachten binnen de school en een aanspreekpersoon van het CLB aan deze school verbonden. Eventueel ook reeds richtinggevend voor de selectie van klassen.

b. Databron op zich over categorieën van leerlingen en leerkrachten. De interviews zullen op band opgenomen worden.

c. Zicht krijgen op de positionering van de school ten opzichte van de andere scholen en op de positionering in het onderwijsveld.

3.3. Dataverzameling Zoals uit onderstaande opsomming zal blijken ligt er een sterke klemtoon op de verzameling van data. Alleen de interviews en de observaties op zich vergen al ongeveer 50 dagen. Het zal bij een dergelijke dataverzameling onmogelijk zijn alles even grondig te analyseren en een selectie zal zich dan ook opdringen. Hoe deze selectie zal gebeuren zal uit de data moeten blijken. 3.3.1. Soorten data Om de representativiteit van de data te verhogen zullen verschillende bronnen geraadpleegd worden zodat een triangulatie van databronnen mogelijk wordt. Zo zal er in de mate van het mogelijke gebruik gemaakt worden van interviews, gesprekken, observaties, documenten en schriftelijke vragenlijsten. De interviews

-Welke groepen leerlingen zijn aanwezig in de school? -Welke eigenschappen schrijft u aan deze groepen toe? (indien deze informatie niet spontaan wordt vermeld) -Welke groepen van leerkrachten zijn aanwezig in de school? -Welke eigenschappen schrijft u aan deze leerkrachten toe? -Welke scholen zijn in deze regio / nabije omgeving aanwezig. -Welke eigenschappen schrijft u aan deze school en aan de andere scholen toe? -Welke leerkrachten (concreet) schrijft u toe aan de onderscheiden groepen van leerkrachten? -Welke leerlingen (concreet) schrijft u toe aan de onderscheiden groepen van leerlingen? (In beide vragen worden de omschreven groepen geparafraseerd en wordt naar eventuele correcties hierop gevraagd) (Getracht wordt informatie te krijgen over zoveel mogelijk leerkrachten/leerlingen) -Zijn er klasgroepen die u in grote mate aan de verschillende groepen van leerlingen kan toeschrijven? -Is er een persoon van het CLB die ik volgens u het best kan aanspreken voor een interview?

24

en gesprekken krijgen prioriteit. De observaties, documentenstudie en de schriftelijke vragenlijsten moeten eerder als belangrijkste aandachtspunten gezien worden die, indien hiertoe aanleiding gegeven wordt, onderzocht kunnen worden. Het uitgangspunt is dat verschillende databronnen in de mate van het mogelijke onderzocht worden om een triangulatie van de data toe te laten.

3.3.1.1. Interviews en gesprekken (bandopname) De keuze voor interviews is enerzijds omdat het technisch moeilijk is bandopnames te maken van een betrekkelijk goede kwaliteit in een natuurlijke setting. Anderzijds biedt de interviewsetting de mogelijkheid om direct over te gaan naar het onderwerp van analyse, daar waar het veel meer tijd zou vergen om dit op een natuurlijke wijze ter sprake te laten komen of te wachten op spontane uitingen hieromtrent.

A. Directeur / Onderdirecteur Het interview met de directeur / onderdirecteur werd hoger reeds weergegeven.

B. Leerkrachten Aan de hand van een introductiebrief zal contact opgenomen worden met de leerkrachten. Hierin zal vermeld worden dat de leerkrachten geselecteerd werden op basis van de klassen waaraan ze les geven. Het interview wordt opgedeeld in twee delen. Eerst worden algemene vragen gesteld over categorieën die de leerkracht hanteert, vervolgens wordt om een concretisering van personen typisch voor deze groepen en voor een situering van zichzelf binnen de beschreven groepen gevraagd worden. Interview leerkrachten (De vragen worden in onderstaande volgorde gesteld)

-Welke groepen leerlingen zijn aanwezig in deze school? -Welke eigenschappen schrijft u aan deze groepen toe? -Welke groepen van leerkrachten zijn volgens u aanwezig in deze school? -Welke eigenschappen schrijft u aan deze leerkrachten toe? -Welke scholen zijn in deze regio / nabije omgeving aanwezig. -Welke eigenschappen schrijft u aan deze school en aan de andere scholen toe? -Tot welk type van leerkracht schrijft u uzelf toe? Welke leerkrachten (concreet) schrijft u toe aan de onderscheiden types van leerkrachten? (Hier wordt de mogelijkheid gegeven de vraag niet te beantwoorden maar tevens de anonimiteit van de antwoorden gewaarborgd.) -Welke leerlingen (concreet) schrijft u toe aan de onderscheiden groepen van leerlingen? -Zijn er klassen die u in grote mate aan bepaalde groepen van leerlingen kan toeschrijven? Welke concrete leerlingen behoren eerder wel en welke eerder niet tot dit type van leerlingengroep?

25

De bedoeling van de interviews is meervoudig:

a. Een nauwkeuriger beeld krijgen van de categorieën die verschillende leerkrachten hanteren.

b. Een nauwkeurige analyse toelaten op basis van de opgenomen gesprekken op een geluidsband.

c. Selectie van leerkrachten, klasgroepen en (eventueel) leerlingen. d. Eventueel triangulatie van onderzoeksmethoden: de interviews zullen met de vragenlijsten

vergeleken worden indien overwogen wordt deze af te nemen.

C. Aanspreekpersoon CLB (bandopname) Ook van een personeelslid van het CLB wordt een gelijkaardig interview afgenomen. Interview CLB-personeelslid (De vragen worden in onderstaande volgorde gesteld)

D. Leerlingen (bandopname) Eventueel worden interviews afgenomen van leerlingen die door medeleerlingen of leerkrachten of het CLB als typisch voor leden van een bepaalde groep worden aangeduid. Ook hier zal een gelijkaardig interview afgenomen worden met vragen over de perceptie van groepen van leerlingen en leerkrachten.

-Welke groepen leerlingen zijn aanwezig in deze school? -Welke eigenschappen schrijft u aan deze groepen toe? -Welke groepen van leerkrachten zijn volgens u aanwezig in deze school? -Welke eigenschappen schrijft u aan deze leerkrachten toe? -Welke scholen zijn in deze regio / nabije omgeving aanwezig. -Welke eigenschappen schrijft u aan deze school en aan de andere scholen toe? -Welke leerkrachten (concreet) schrijft u toe aan de onderscheiden types van leerkrachten? (Hier wordt de mogelijkheid gegeven de vraag niet te beantwoorden maar tevens de anonimiteit van de antwoorden gewaarborgd.) -Welke leerlingen (concreet) schrijft u toe aan de onderscheiden groepen van leerlingen? -Zijn er klassen die u in grote mate aan bepaalde groepen van leerlingen kan toeschrijven? Welke concrete leerlingen behoren eerder wel en welke eerder niet tot dit type van leerlingengroep?

26

Interview leerlingen (De vragen worden in onderstaande volgorde gesteld)

E. Groepsgesprekken met leerlingen (bandopname) Ook de groepsgesprekken zullen gaan over de perceptie van verschillende groepen van leerlingen en van leerkrachten. Hier zal geopteerd worden om enerzijds gesprekken te voeren met groepjes leerlingen die zichzelf hebben gegroepeerd en met groepen samengesteld uit leden van verschillende groepen.

Ook hier zal de perceptie van groepen van leerlingen en leerkrachten en de sociale positie van scholen bediscuteerd worden.

F. Gesprek met leerkrachten over toetsresultaten (bandopname)

Eventueel worden besprekingen georganiseerd over de toetsresultaten van de leerlingen om meer inzicht te krijgen in ‘niet-objectieve’ factoren die medebepalend zijn voor de toekenning van punten. 3.3.1.2. Observaties Twee soorten settings zullen in de verschillende scholen geobserveerd worden. Enerzijds zijn dit klassituaties om de leerkracht-leerlingen-interactie te analyseren, anderzijds observaties van beslissingsorganen. Indien de mogelijkheid bestaat wordt ook overwogen besprekingen met de ouders in verband met de oriëntatie te observeren. Naast deze twee settings zal ook informatie verzameld worden in spontane observaties zoals bvb in de lerarenkamer, in de gangen van de school, rond de school, op de speelplaats… geanalyseerd worden.

A. Klassituaties De bedoeling is hier na te gaan hoe de sociale orde in het onderwijs reflexief ge(re)produceerd wordt met wat geldt als kennis in de klas zoals dit tot uiting komt in de wijze waarop lesgegeven wordt aan verschillende klasgroepen. Deze werkwijze is geïnspireerd door het onderzoek van Keddie (1975). De selectie van de klassen zal gebeuren op basis van de resultaten van de interviews. Een tweede aspect om klassen te selecteren is dat gestreefd zal worden naar het observeren van klassen die les krijgen van de

-Welke groepen leerlingen zijn aanwezig in deze school? -Welke eigenschappen schrijft u aan deze groepen toe? -Welke groepen van leerkrachten zijn volgens u aanwezig in deze school? -Welke eigenschappen schrijft u aan deze leerkrachten toe? -Welke scholen zijn in deze regio / nabije omgeving aanwezig. -Welke eigenschappen schrijft u aan deze school en aan de andere scholen toe? -Welke leerkrachten (concreet) schrijft u toe aan de onderscheiden types van leerkrachten? -Welke leerlingen (concreet) schrijft u toe aan de onderscheiden groepen van leerlingen? Aan welk van deze groepen schrijft u uzelf toe? -Zijn er klassen die u in grote mate aan bepaalde groepen van leerlingen kan toeschrijven? Welke concrete leerlingen behoren eerder wel en welke eerder niet tot dit type van leerlingengroep?

27

leerkrachten die voor een interview geselecteerd werden. Een bijkomend criterium dat eventueel gehanteerd kan worden is de selectie van klassen waarvan het waarschijnlijk is dat er toekomstige oriëntaties van de leerlingen zullen plaats vinden. Omdat het de bedoeling is de sociale orde zo veel mogelijk in zijn totaliteit te bestuderen zal de nadruk niet enkel op dit soort klassen komen te liggen. Anderzijds is het wel wenselijk ten minste één van deze klassen op te nemen in functie van de analyse van oriëntatiemomenten.

B. Deliberaties en ander oriëntatieoverleg

De bedoeling van de observaties van deliberaties en andere besprekingen met betrekking tot de oriëntatie van leerlingen is het achterhalen van criteria die aangewend worden om beslissingen te nemen of te verantwoorden. Aandachtspunt voor de analyse zijn de accounts en de wijze waarmee accounts worden aangehaald om de beslissingen als normaal, begrijpelijk, rationeel,… te laten overkomen. 3.3.1.3. Documentenstudie

Volgende documenten die achtergrondinformatie kunnen geven over de constructie van de sociale orde binnen de school kunnen indien hiertoe aanleiding gegeven wordt geraadpleegd worden.

- Toetsresultaten - Deliberatieverslagen - CLB-verslagen over leerlingen - Titularisbeoordelingen en -verslagen van leerlingen - Leerling-fiches van leerkrachten

De bedoeling van het raadplegen van documenten is enerzijds het nagaan en analyseren van (mondeling toegelichte) accounts van leerkrachten die de oriëntatie van leerlingen meebepalen. Daarnaast dienen ze ook als zelfstandige databron om de wijze waarop beslissingen rationeel, normaal, begrijpbaar, etc. worden voorgesteld te analyseren. De constructie van deze bronnen kan eventueel aan de hand van een gesprek dat op band opgenomen kan worden, om verduidelijking gevraagd worden. 3.3.1.4. Schriftelijke vragenlijsten Aan een selectie10 van leerkrachten van de eerste graad, het middenkader en de personeelsleden van het CLB kan een open vragenlijst voorgelegd worden. Hierin worden volgende vragen gesteld: De bedoeling hiervan is dat een beeld van de categorieën die leerkrachten en CLB- en andere personeelsleden gebruiken, gevormd kan worden. De nadruk ligt hier op het feit dat zo weinig mogelijk richting gegeven wordt aan de categorieën. Daarom wordt bewust zo min mogelijk de context van het onderzoek geduid. Net als bij de interviews ligt de nadruk niet zozeer op de categorieën zelf maar op de productiewijze van de categorieën. De resultaten van de vragenlijst dienen dan ook vooral om een zicht te krijgen op de representativiteit van de interviews. Immers, er kan verwacht worden dat als mensen in gelijke mate dezelfde categorieën produceren, dat de wijze waarop deze geproduceerd worden tot op

10 Als selectiecriteria denken we aan het lesgeven aan bepaalde klassen en aan het aantal uur dat in de school wordt les gegeven.

-Welke groepen leerlingen zijn volgens u aanwezig in deze school? -Welke eigenschappen schrijft u aan deze groepen toe?

28

zekere hoogte vergelijkbaar geacht kan worden. Het gebruiken van categorieën valt immers samen met het produceren van categorieën daar beide activiteiten zijn in het produceren van normale situaties. In beperkte mate kan op de vragenlijsten ingegaan worden om de methode waarmee deze categorieën hun normale aanzien krijgen te analyseren maar de interviews leveren hiervoor een veel rijkere databron. De analyse van deze vragenlijsten heeft twee doelen:

a. Een beeld krijgen van de categorieën die leerkrachten en CLB- en andere personeelsleden gebruiken (of maw. de gemeenschappelijke kennis waarnaar leden verwijzen).

b. Triangulatie van databronnen 3.3.2. Volgorde van dataverzameling Volgende stappen zullen achtereenvolgens ondernomen worden:

1. Selectie van locatie 2. Interviews met de directeurs van de scholen 3. Selectie scholen (obv. interviews directeurs) 3. Selectie leerkrachten binnen elk van de scholen (obv. interviews directeurs) 4. Interviews leerkrachten binnen elk van de scholen 5. Selectie klassen binnen elk van de scholen 6. Observaties in klassen binnen elk van de scholen 7. Interviews / groepsgesprekken met leerlingen binnen elk van de scholen 8. Interview personeelslid CLB binnen elk van de scholen 9. Observatie deliberaties

De eventuele studie van documenten kan plaatsvinden vanaf het ogenblik dat de interviews met de leerkrachten hebben plaatsgevonden. Indien open vragenlijsten worden afgenomen zal dit ook na de interviews met de leerkrachten gebeuren. Tot slot wil ik er op wijzen dat de selectie van scholen, leerkrachten en klassen doorheen de dataverzameling flexibel moet blijven omdat het de bedoeling is dat er een wisselwerking is tussen de selectie van databronnen en de analyse hiervan. Bijvoorbeeld kunnen de gesprekken met leerkrachten en leerlingen een herziening van de selectie van de leerkrachten of de te observeren klasgroepen met zich meebrengen.

29

Bibliografie Anderson, M. (2001) Annotation: Conceptions of Intelligence. Journal of Child Psychology and Psychiatry, Vol. 42, Nr. 3, pp 287-298. Blackledge, D., Hunt, B., (1985) Sociological interpretations of education, Croom Helm. London.

Blossfeld, H.P., Shavit, Y. (eds.) (1993) Persistent Inequalities: a Comparative Study of Educational Attainment in Thirteen Countries. Westview Press. Boulder Colorado. Bourdieu, P. (1986) The Forms of Capital, pp. 241-258 in: Richardson, J.G. (ed) Handbook of theory and research for the sociology of education. Greenwich Press. New York, Westport (Connecticut), London. Bowles, S., Gintis, H. (1976) Schooling in Capitalist America. Routledge. London. Bowles, S., Gintis, H. (2001) Schooling in Capitalist America Revisited. Sociology of Education. Vol. 75. Nr. 2. pp. 1-18. Bradley, W. J., Schaefer, K. C. (1998) The Uses and Misuses of Data and Models. The mathematization of the Human Sciences. Sage Publications. Thousand Oaks, London, New Delhi. Cicourel, A., Kitsuse, J. (1963) The Educational Decision-Makers. Bobbs-Merrill. Indiannapolis. Coleman, J. (1968) The Concept of Equality of Educational Opportunity. Harvard Educational Review, Vol. 38, No. 1, pp. 7-22. Coulon, A. (1993) Ethnométhodologie et Éducation. Presses universitaires de France. Paris. Coulon, A, transl. from French by Jacqueline Coulon (1995) Ethnomethodology. Sage university papers. Series Qualitative research methods 36. Dekkers, H.P.J.M., Bosker, J.R., Driessen, G.W.J.M. (2000) Complex Inequalities of Educational Opportunities. A Large-Scale Longitudinal Study on the Relation Between Gender, Social Class, Ethnicity and School Success. Educational Research and Evaluation, Vol 6, Nr 1. pg 59-82. Deleeck, H., Storms, B. (1989) Blijvende sociale ongelijkheid in het onderwijs: 10 jaar later. De gids op maatschappelijk gebied. Vol 80, Nr 12, p. 1119-1138. Denessen, E. (1999) Opvattingen over onderwijs. Leerstof- en leerlinggerichtheid in Nederland. Garant. Leuven. De Witte, H. (1990) Conformisme, radicalisme en machteloosheid: Een onderzoek naar de sociaal-culturele en sociaal-economische opvattingen van arbeiders in Vlaanderen. HIVA. Leuven. Dronkers, J. (1986) Onderwijs en sociale ongelijkheid. In: van Kemenade, J.A. et al. (red.), Onderwijs: bestel en beleid, deel. IIA, Onderwijs en Samenleving. Wolters-Noordhoff. Groningen, pp.42-151.

30

Feinberg, W., Torres, C.A. (2001) Democracy and Education: John Dewey and Paolo Freire. Educational Practice and Theory. Vol. 23, No. 1, pp. 25-37. Fraser, S. (ed.) (1995) The Bell Curve Wars; Race, Intelligence and the Future of America. Basic Books. New York. Garfinkel, H. (1975) The Origins of the term ‘Ethnomethodology’. In: Turner, R. (red.) (1975) Ethnomethodology. Hazell Watson & Viney Ltd.. Aylesbury. Bucks. Giddens, A. (1997) Sociology. (Third edition). Polity Press/Blackwell Publishers. Oxford. Goldstein, H. (1995) Multilevel statistical models. Edward Arnold. London. Grenfell, M., James, D. (1998) Bourdieu and Education: Acts of Practical Theory, Falmer Press. London. Harker, R. (1990) Bourdieu – Education and Reproduction, in Harker, R., Mahar C. & Wilkes, C.; An Introduction tot the Work of Pierre Bourdieu. The Practice of Theory. Macmillan. Hampshire, London. pp. 86-108. Harker, R. (1990) An intoduction to the work of Pierre Bourdieu: the practice of theory. Mackmillan. London. Have, P. ten (1996) Het hangt er maar van af… Datakwaliteit in kwalitatief onderzoek. Paper Zevende Sociaal-Wetenschappelijke Studiedagen, "Van de hoed en de rand", Thema: "Datakwaliteit". http://www.pscw.uva.nl/emca/hangt.htm Hernnstein, R.J., Murray, C. (1994) The Bell Curve. Intelligence and Class Structure in American Life. The Free Press. New York. Hill, R.J., en Crittenden, K.S. (red.) (1968) Proceedings of the Perdue Symposium on Ethnomethodology, Perdue University 1968. Husén, T. (1975) Social Influences on Educational Attainment. Research perspectives on Educational Equality. Organisation for economic co-operation and development. Paris. Husén, T., Postlethwaite, T. N. (1994) The international encyclopedia of education (2nd ed.). Pergamon Oxford. Huyse, L. (1982) Vijfentwintig jaar democratisering van het onderwijs: een historische schets en een beoordeling. Onze Alma Mater. Vol. 36, Nr. 2, pp. 89-95. Jenkins (1992) Pierre Bourdieu. Routledge. London. Keddie, N. (1971) Classroom knowledge. In: Young.M.F.D. (ed.) (1971) Knowledge and Control. Collier and Macmillan. London. Kochuyt, T., Verhoeven, J.C. (1995) Kansenongelijkheid in het onderwijs. Een biografisch onderzoek naar het schoolgaan in arbeiders- en kansarme gezinnen. Federale diensten voor wetenschappelijke, technische en culturele aangelegenheden. Brussel. Kreft, I., De Leeuw, J. (1998) Introducing multilevel modeling. Sage London.

31

Lammertyn, F. (1987) Sociale Ongelijkheid en Universiteit. Onze Alma Mater. Vol 41. Nr 3. Lammertyn, F. (1992) Het hoger onderwijs buiten de universiteit. De Gids op Maatschappelijk Gebied. Vol 81, Nr 8. pp. 669-684. Leiter, K. (1980) A Primer on Ethnomethodology. Oxford University Press. New York, Oxford. Maso, I. (1984) Verklaren in het dagelijks leven. Een inleiding in etnomethodologisch onderzoek. Wolters-Noordhoff. Groningen. Mehan, H. (1978) Structuring School Structure. Harvard Educational Review. Vol 48, No 1. Mehan, H. (1992) Understanding inequality in schools: the contribution of interpretative studies. Sociology of Education, Vol. 65, No. 1, pp. 1-20. Nicaise, I. (2001) Onderwijs en sociale achterstelling: Opnieuw ontwaken uit de al te mooie wensdroom? Tijdschrift voor Onderwijsrecht en Onderwijsbeleid 2000-2001, Kluwer, Nr. 5-6, pp. 383-392. Rosenbaum, J. (1976) Making Inequality. Wiley Interscience. New York. Sadovnik, A.R. (2001) Basil Bernstein. Perspectieves: revue trimestrielle d’éducation comparéé (Paris, UNESCO: Bureau international d’éducation), Vol XXXI, Nr 4. pp. 715-731. Schou, L.R. (2001) Democracy in Education. Studies in philosophy and education. Vol. 20, No. 4, pp. 317-329. Stinissen, J. (1987a) De overgang van secundair naar hoger onderwijs, een follow-up van 6000 abituriënten – Rapport 2. Acco. Leuven/Amersfoort. Stinissen, J. (1987b) De overgang van secundair naar hoger onderwijs, een follow-up van 6000 abituriënten – Rapport 3. Acco. Leuven/Amersfoort. Tan, B. (1998 ) Blijvende sociale ongelijkheden in het Vlaamse onderwijs. Berichten. Centrum voor sociaal beleid UFSIA – Universiteit Antwerpen. Mei 1998. Turner, R. (red.) (1975) Ethnomethodology. Hazell Watson & Viney Ltd., Aylesbury, Bucks. Van Brusselen, B. (1993) Alle beetjes helpen: sociale doelmatigheid van de studietoelagen in het secundair onderwijs. Hoger instituut voor de arbeid. Leuven. Van Damme, D. (2000) Democratisering van het onderwijs in Vlaanderen. Beleid, effectiviteit en perspectieven. In: Simon, F (red.) Liber Amicorum Karel De Clerck. CSHP. Gent. pp. 181-207. Van Damme, J. , De Troy, A., Meyer, J., Minnaert, A., Lorent, G., Opdenakker, M.-C. & Verduyckt, P. (1997) Succesvol doorstromen in de aanvangsjaren van het secundair onderwijs. (eerste LOSO-boek). Acco. Leuven. Van de Velde, V., Van Brusselen, B., Douterlunge, M. (1996) Gezin en school: Een onderzoek over gezin als indicator voor de schoolloopbanen in het secundair onderwijs. Hoger instituut voor de arbeid. Leuven.

32

Vandekerckhove, L, Huyse, L. (1976) In de buitenbaan. Standaard Wetenschappelijke Uitgeverij. Antwerpen. Van den Bosch, K., Tan, B., De Maersschalk, V. (2001) ‘Zo vader, zo zoon’ of ‘Ieder naar zijn verdienste’? Intergenerationele mobiliteit inzake opleidingsniveau van Vlaamse mannen in de 20ste eeuw. Berichten. Centrum voor sociaal beleid UFSIA – Universiteit Antwerpen. december 2001. Vanderstraeten, R. (1996) Analyse van de participatie aan onderwijs in België. Tijdschrift voor sociologie. Vol 7. Nr 4. Verhoeven, D., Vandekerckhove, L., Huyse, L. (1992) In de buitenbaan… Nog steeds? Acco, Leuven-Amersfoort. Verhoeven, J.C. (ed.) (1998) Op zoek naar de samenleving. Anwoorden van sociologen. Acco. Leuven. Verhoeven, J.C., Beuselinck, I., Van Heddegem, I. (1999) Organisatie en processen op school. K.U.Leuven, Sociologie, Afdeling Theoretische en Onderwijssociologie, Leuven. Wellens, J. (1982). De democratisering van het onderwijs. Beschouwingen vanuit een rechtvaardigheidsperspectief. Onze Alma Mater. Vol. 36, No. 2, pp. 125-149. Willis, P.E. (1981) Learning to labour: how working class kids get working class jobs. Gower. Aldershot. Young, M. (1967) The Rise of the Meritocracy. Penguin Books. Harmondsworth.