De verleiding weerstaan - Hydroface Fan...

De verleiding weerstaan

1

Bohn Stafleu van Loghum

Houten 2008

de

ve

rl

ei

di

ng

we

er

st

aa

n Marlies Banens

Akkelien Bergsma

Wim van Dijk (red.)

Eline Lankhuijzen

Arno Reints

Ineke Verheul (red.)

Hendrianne Wilkens

Corrie de With

Over de noodzaak van

het doordacht ontwerpen

van opleidingen

© 2008 Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van

Springer Uitgeverij B.V.

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden

verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevens be-

stand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, het-

zij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën of opnamen,

hetzij op enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke

toestemming van de uitgever.

Voor zover het maken van kopieën uit deze uitgave is toegestaan

op grond van artikel 16b Auteurswet 1912 j° het Besluit van

20 juni 1974, Stb. 351, zoals gewijzigd bij het Besluit van

23 augustus 1985, Stb. 471 en artikel 17 Auteurswet 1912, dient

men de daarvoor wettelijk verschuldigde vergoedingen te

voldoen aan de Stichting Reprorecht (Postbus 3051, 2130 KB

Hoofddorp). Voor het overnemen van (een) gedeelte(n) uit deze

uitgave in bloemlezingen, readers en andere compilatiewerken

(artikel 16 Auteurswet 1912) dient men zich tot de uitgever te

wenden.

Samensteller(s) en uitgever zijn zich volledig bewust van hun

taak een betrouwbare uitgave te verzorgen. Niettemin kunnen zij

geen aansprakelijkheid aanvaarden voor drukfouten en andere

onjuistheden die eventueel in deze uitgave voorkomen.

isbn 978 90 313 6089 5

nur 841

Ontwerp omslag en binnenwerk:

Bottenheft, Marijenkampen

Bohn Stafleu van Loghum

Het Spoor 2

Postbus 246

3990 GA Houten

www.bsl.nl

4

5

Inhoud

Woord vooraf 7

1 ontwerpmodel voor duurzaam opleiden 11

1 Wat is onderwijskundig ontwerpen? 13

2 Ontwerpbenaderingen 13

3 Het oorspronkelijke CLU-ontwerpmodel 14

4 Recente ontwikkelingen in leren en opleiden 16

5 Het geactualiseerde CLU-ontwerpmodel 19

6 Conclusie en samenvatting 24

2 de invloed van de v i s ie op leren op de rol van leermiddelen

in een opleiding 25

1 Leermiddelen en hun leerfuncties 28

2 De rol van leermiddelen in een opleiding: de invloed van de visie op leren 33

3 Een checklist voor het bepalen van de rol van leermiddelen

in een opleiding 37

4 De verleiding weerstaan: het ontwikkelen van ‘visiegerichte’ leermiddelen 40

3 attitude -ontwikkeling in opleidingen 43

1 Definitie van attitude 46

2 Ontwikkeling van attitude (Kamradt en Kamradt) 46

3 Het attitude-instructiemodel van Kamradt en Kamradt 51

4 Arbeidsattitudes ontwikkelen binnen de Sociale Werkvoorziening 55

5 Conclusie 59

4 het ontwerpen van een assessment voor cgo 63

1 Van traditioneel toetsen naar assessment 66

2 De bewijsbronnen van Birenbaum; een raamwerk voor

de kwaliteitsbevordering van assessments 67

3 Het ontwerpen van evaluatie-instrumenten 77

4 Conclusie 85

5 het aanleren van profess ioneel handelen

in de beroepspraktijk 87

1 Professioneel handelen binnen de gezondheidszorg 90

2 Onderwijs- en werkvormen voor componenten van professioneel

handelen 91

3 Een ontwerp voor onderwijs in professioneel handelen: een casus 97

4 Tot slot: enkele praktische aanwijzingen 102

6 verantwoord e -toetsen 105

1 De mogelijke meerwaarde van digitaal toetsen 109

2 Verantwoord e-toetsen en het ontwerpmodel 119

3 Casus: online toetsen 124

4 Do’s en don’ts 126

7 ontwerpen voor leerwerkplekken: ‘kansen in het groen’ 129

1 Leren en opleiden op de werkplek: een introductie 132

2 Ontwerpen van opleidingen op de werkplek 135

3 ‘Kansen in het Groen’: arbeidscompetent door werkplek-opleiden

in de SW 139

4 Reflectie over de werkplekopleiding 148

5 Enkele slotopmerkingen 155

8 naar een ontwerp voor de opleiding tot beroepsvoetballer 157

1 De opleiding tot beroepsvoetballer onderzocht 159

2 De huidige opleiding tot beroepsvoetballer; een korte typering 160

3 Kenmerken van jonge talentvolle voetballers 164

4 Doelgroepkenmerken en de gewenste instroomleeftijd 173

5 Doelgroepkenmerken en de keuze van doelen en inhouden 176

6 Doelgroepkenmerken en de begeleiding 178

7 Tot besluit 182

Literatuur 184

Over de auteurs 191

6

Woord vooraf

Met dit boek viert het CLU zijn vierde lustrum. In de afgelopen twintig jaar is de

komst van ICT de meest in het oog springende ontwikkeling geweest in onderwijs

en opleiding. Er trad een verruiming op van de mogelijkheden tot leren. Aanvanke-

lijk lag de nadruk daarbij sterk op de mogelijkheden tot plaatsen tijdsonafhanke-

lijk leren. Later kwam meer aandacht voor de extra didactische mogelijkheden van

wat men ‘e-learning’ is gaan noemen, de laatste tijd wat meer toegespitst op de

mogelijkheden tot samenwerkend leren.

De verwachtingen van de rol van ICT in onderwijs en opleiding zijn altijd hoog ge-

spannen geweest. De technische ontwikkelingen volgden elkaar snel op, en er was

veel aandacht voor de technische mogelijkheden van weer de volgende generatie

producten. Ook vanuit onderzoek en theorievorming was er veel aandacht voor de

mogelijkheden van ICT-tools, programma’s en -producten.

De nadruk die kwam te liggen op de technische mogelijkheden verwees impliciet

de aandacht voor de onderwijskundige wenselijkheden naar de achtergrond. Tot op

de dag van vandaag weten we nog steeds niet goed hoe je de optimale mix kunt be -

reiken van bijvoorbeeld ICT, folio, en de docent. Terwijl dit toch de centrale op dracht

is bij het ontwerpen van onderwijs en opleidingen.

Dit boek is een pleidooi om de onderwijskundige wenselijkheden centraal te stellen

bij het ontwerpen van opleidingen en de verleiding te weerstaan om die ontwerpen

vooral te baseren op technische mogelijkheden of op andere nieuwe ontwikkelin-

gen, omdat die ‘er nu eenmaal zijn’. Het CLU pleit voor doordachte ontwerpen,

reke ning houdend met expliciete visies op leren, relevante kenmerken van de doel-

groep en de organisatorische context.

Aan de hand van onze ervaringen in de afgelopen vijf jaar laten we zien hoe wij heb-

ben getracht daarmee in de praktijk om te gaan. Daarbij hebben we het gebruik van

theoretische inzichten niet geschuwd.

Het boek is geen handleiding voor het ontwerpen van opleidingen en onderwijs. Het

zet wel aan tot nadenken. En zal iedereen die te maken heeft met het ontwerpen

van opleidingen en onderwijs tot steun kunnen zijn. Het boek is dan ook vooral be -

7

woord voor af

doeld voor die ontwerpers: docenten, onderwijskundigen, trainers, uitgevers. Het

boek zal daarnaast zeker goed dienst kunnen doen in opleidingen onderwijskunde

en in lerarenopleidingen.

We hopen dat u de verleiding tot het lezen ervan niet kunt weerstaan.

Hoofdstuk 1 beschrijft een geactualiseerd CLU-ontwerpmodel. Het oorspronkelijke

model is uitvoerig beschreven in deel 2 van de CLU-reeks Onderwijskundig ontwer-

pen (Hoobroeckx & Haak, 2002). Het hoofdstuk beargumenteert de noodzaak om

het ontwerpmodel op enkele punten aan te passen en legt – met gebruik van voor-

beelden uit CLU-projecten – bondig uit waaruit die aanpassingen bestaan.

Alle overige hoofdstukken zijn grotendeels het resultaat van ervaringen opge-

daan in ontwikkelprojecten die het CLU in het afgelopen lustrum voor verschillende

opdrachtgevers uit het bedrijfsleven, de dienstensector en het regulier onderwijs

heeft uitgevoerd. Hoe verschillend de hoofdstukken naar inhoud ook zijn, de ver-

bindende schakel is steeds het geactualiseerde CLU-ontwerpmodel. Elk hoofdstuk

belicht met gebruik van casuïstiek een of meer aspecten van dit model. Het gaat om

ontwerpstappen (leernoodzaak vaststellen, doelen formuleren, leerinhouden bepa-

len enz.) en/of factoren die bepalend zijn voor de ontwerpprocedure en het resul-

taat (visie op leren en opleiden, doelgroep en organisatie).

In de vervolghoofdstukken die zich gemakkelijk onafhankelijk van elkaar laten

lezen, worden ontwerpstappen en factoren in het CLU-ontwerpmodel geconcre -

tiseerd, toegespitst of aangevuld. Het is niet zo dat de hoofdstukken een systema -

tische beschrijving geven van het ontwerpmodel. In die zin is deze bundel geen

ver vanging van het genoemde deel 2 uit de CLU-reeks.

Hoofdstuk 2 is een zoektocht naar de rol van (digitale) leermiddelen in een oplei-

ding. De stelling is dat de visie op leren en opleiden – een van de factoren in het

CLU-ontwerpmodel – een belangrijke invloed heeft op de functies die aan leermid-

delen worden toegekend. Uit CLU-onderzoek blijkt dat ontwerpers zich nog onvol-

doende bewust zijn van deze invloed.

Hoofdstuk 3 spitst enkele stappen van het CLU-ontwerpmodel toe op het ontwerpen

van attitude-onderwijs. Hiervoor worden aanvullende ontwerprichtlijnen ontleend

aan het attitude-instructiemodel van het Amerikaanse psychologenechtpaar Kam-

radt en Kamradt. Een project dat gericht is op het ontwikkelen van arbeidsattitudes

bij medewerkers binnen de Sociale Werkvoorziening dient als casus.

Hoofdstuk 4 is een nadere uitwerking van de ontwerpstap ‘evalueren’ in het CLU-

ontwerpmodel. Als vertrekpunt is nadrukkelijk gekozen voor een visie waarin evalu-

atie wordt opgevat als leerinstrument. De kwaliteit van de evaluatie wordt sterk

afgemeten aan de mate waarin beoordelingen in de vorm van assessments diep-

8

9

gaand leren bevorderen. Aanknopingspunten voor het waarborgen van deze kwali-

teit biedt het werk van Birenbaum en Messick.

Hoofdstuk 5 gaat in op het ontwerpen van onderwijs op leerplanniveau voor het aan-

leren van professioneel handelen. Belangrijke componenten van dit onderwijs zijn

leren in de praktijk, leren reflecteren en leren samenwerken. Een te ontwikkelen

tandheelkundige opleiding dient als casus. In de casus komen alle aspecten van het

CLU-ontwerpmodel kort aan bod.

Hoofdstuk 6 stelt de mogelijke meerwaarde van het gebruik van een computer bij de

afname van toetsen ter discussie en geeft antwoord op de vraag wanneer een ont-

werper van een opleiding zou moeten kiezen voor toetsing op papier of digitaal.

Daarbij wordt gerefereerd aan het CLU-ontwerpmodel i.c. de onderdelen leerdoe-

len, visie en organisatie en doelgroep. Het hoofdstuk maakt duidelijk op welke wijze

deze onderdelen bij de keuze voor digitaal toetsen een rol spelen.

Hoofdstuk 7 spitst het CLU-ontwerpmodel toe op het ontwerpen van leerwerkplek-

ken. In de eerste plaats wordt duidelijk gemaakt hoe belangrijk daarbij de rol is van

de verschillende actoren in het ontwerpproces (externe consistentie). In de tweede

plaats toont het hoofdstuk aan wat de betekenis moet zijn van de factor ‘organisatie’

in het CLU-ontwerpmodel voor het ontwerpen van leerwerkplekken. Het project

‘Kansen in het Groen’ dient als casus. Net als in hoofdstuk 3 betreft dit een project

binnen de Sociale Werkvoorziening.

Hoofdstuk 8 neemt de factor ‘doelgroep’ in het CLU-ontwerpmodel als uitgangs-

punt. Vragen naar de betekenis van doelgroepkenmerken voor het ontwerpen van

onderwijs worden toegesneden op de opleiding tot beroepsvoetballer, waarbij het in

het bijzonder gaat om de jongste deelnemers (tot 13 jaar). De centrale boodschap is

dat de huidige opleidingen te veel een afspiegeling zijn van het volwassenenvoetbal.

Het hoofdstuk laat zien op welke kenmerken van jonge voetbaltalenten een ontwerp

van de opleiding moet worden afgestemd om het belang van het kind veilig te kun-

nen stellen.

woord voor af

11

O N T W E R P M O D E L V O O R D U U R Z A A M O P L E I D E N

Marlies Banens

1

Wat is onderwijskundig ontwerpen?

Ontwerpbenaderingen

Het oorspronkelijke CLU-ontwerpmodel

Recente ontwikkelingen in leren en opleiden

Het geactualiseerde CLU-ontwerpmodel

Conclusie/samenvatting

13

Dit hoofdstuk schetst een geactualiseerd CLU-ontwerpmodel. Het oorspronkelijke

model is uitvoerig beschreven in deel 2 van de CLU-reeks Onderwijskundig ontwer-

pen (Hoobroeckx & Haak, 2002). Beargumenteerd wordt de noodzaak om het ont-

werpmodel op enkele punten aan te passen en er wordt bondig uitleg gegeven – met

gebruik van voorbeelden uit CLU-projecten – waaruit die aanpassingen bestaan.

1 Wat is onderwijskundig ontwerpen?

Deel 3 van de CLU-boekenreeks (Hoobroeckx & Haak, 2002) geeft een beschrijving

van onderwijskundig ontwerpen als het oplossen van een opleidingsprobleem. Con-

creet betekent onderwijskundig ontwerpen volgens deze opvatting: het bedenken

van een verantwoord en gedetailleerd plan voor een te ontwikkelen opleiding, cur-

sus, coachingstraject, leerboek, of studiehandleiding. Onderwijskundig of educatief

ontwerpen is ook te omschrijven als een systematisch en creatief proces van uit den-

ken, ordenen en opstellen van een plan van aanpak om een gewenste vernieuwing

of verandering te kunnen realiseren op het gebied van leren en opleiden (vrij naar

de definitie van Rowland, 1995, in Bergenhenegouwen, Mooijman & Tillema, 2002).

In dit boek verruimen we de definitie uit de CLU-boekenreeks. Dat wil zeggen,

onderwijskundig ontwerpen beperkt zich niet uitsluitend tot producten als een

opleiding of een cursus, maar is ook gericht op de veranderingen of vernieuwingen

die met deze producten gepaard moeten gaan.

In dit hoofdstuk presenteren we het CLU-ontwerpmodel, waarbij het oorspronke -

lijke ontwerpmodel uit de CLU-boekenreeks op een aantal punten is aangepast.

Voorafgaand aan deze presentatie komen allereerst de verschillende ontwerp be -

naderingen ter sprake (paragraaf 2). Vervolgens komt kort het oorspronkelijke

CLU-ontwerpmodel aan bod (paragraaf 3). Daarna volgt een overzicht van enkele

recente ontwikkelingen op het gebied van leren en opleiden, die mede aanleiding

zijn geweest om het oorspronkelijke model aan te passen (paragraaf 4). De presen-

tatie van het aangepaste CLU-ontwerpmodel ten slotte is opgenomen in paragraaf 5.

2 Ontwerpbenaderingen

Bergenhenegouwen e.a. (2002) beschrijven twee soorten ontwerpbenaderingen: de

probleemgerichte en de situationele ontwerpbenadering. Bij de probleemgerichte ont-

ontwerpmodel voor duurzaam opleiden

1

14

werpbenadering staat een geconstateerd probleem centraal en werkt de ontwerper

volgens een vaste systematiek aan de oplossing van het probleem. De ontwerper

maakt gebruik van instrumenten als het vaststellen van de opleidingsnoodzaak en

het formuleren van leerdoelen. Met deze benadering kunnen goed gestructureerde

en logisch geordende programma’s worden gemaakt, die interne samenhang ver to-

nen ofwel intern consistent zijn (Kessels, 1996). Voor situaties waarin afgebakende

kennisonderdelen of specifieke vaardigheden geleerd moeten worden, is deze ont-

werpbenadering goed bruikbaar. Voorbeelden zijn het opsporen van technische sto-

ringen of boekhoudkundige of wiskundige berekeningen (Bergenhenegouwen e.a.,

2002).

De situationele ontwerpbenadering richt zich meer op het bereiken van oplossin-

gen dan op het analyseren van problemen. Uitgangspunt bij de situationele benade-

ring is dat de oplossingen zo goed mogelijk aansluiten op de gegeven situatie en de

betrokkenen. Bij deze aanpak staan dus niet de ontwerper en zijn ontwerpsyste -

matiek centraal, maar het proces waarin samen met de betrokkenen gezocht wordt

naar een passende oplossing. Kenmerkend voor deze aanpak zijn de flexibiliteit en

creativiteit: gedurende het ontwerpproces kunnen stappen vooruit en terug worden

gezet.

In dit verband kan ook nog een derde benadering worden genoemd: de relationele

ontwerpbenadering (Kessels, 1996). Deze benadering is te beschouwen als een vari-

ant op de situationele benadering en is gericht op het betrekken van relevante par-

tijen bij het ontwerpproces en de implementatie van de oplossing. Het actief laten

meedenken van deze actoren heeft een gunstig effect op de acceptatie van de oplos-

sing. Wanneer alle actoren het eindresultaat ondersteunen is er sprake van externe

consistentie (zie ook hoofdstuk 7: Ontwerpen voor leerwerkplekken).

3 Het oorspronkelijke CLU-ontwerpmodel

Het oorspronkelijke CLU-ontwerpmodel is in 2002 in het boek Onderwijskundig ont-

werpen gepresenteerd als praktisch instrument voor beginnende ontwerpers en als

evaluatiemiddel voor ervaren ontwerpers die hun werkwijze willen beoordelen. Het

CLU wilde met het model een brug slaan tussen wetenschappelijke theorieën over

onderwijskundig ontwerpen en de praktijk.

Het ontwerpmodel combineert elementen uit verschillende ontwerpbenaderin-

gen. De ontwerper kan met het model op een systematische manier de verschillen-

de ontwerpfasen doorlopen en zo tot een intern consistent ontwerp komen (ver ge lijk

de probleemgerichte benadering). Tegelijkertijd biedt het model de ontwerper de

mogelijkheid om de verschillende belanghebbenden te betrekken bij de totstandko-

ming van het ontwerp, zodat de kans op externe consistentie groot is (vergelijk de

relationele benadering).


Figuur 1.1 Het oorspronkelijke CLU-ontwerpmodel.

1 leernoodzaak vaststellen

4 leerstof ordenen

3 leerdoelen vaststellen5 didactisch vormgeven

2 gewenst gedrag analyseren6 evalueren


In figuur 1.1 is het ontwerpmodel uit 2002 afgebeeld, met een korte beschrijving

van de ontwerpstappen.

1 Leernoodzaak vaststellen: wat is de opleidings- of leervraag? Is er sprake van een pro-

bleem dat met leren kan worden opgelost?

2 Gewenst gedrag analyseren: welk gewenst gedrag moet de doelgroep vertonen wanneer

het probleem is opgelost?

3 Competenties of leerdoelen formuleren: welke leerdoelen of competenties leiden tot het

gewenste gedrag? Welke competenties of leerdoelen zijn in de gegeven situatie haalbaar

en relevant?

4 Selecteren en ordenen leerinhoud: welke leerinhoud is nodig om het gewenste gedrag te

bereiken? In welke volgorde kan de leerinhoud verwerkt worden?

5 Didactisch vormgeven: op welke manier kan de leerinhoud het beste verwerkt worden?

6 Evalueren: hoe kan de ontworpen opleiding of het opleidingsmateriaal worden geëvalu-

eerd? Bij evaluatie kan het gaan om de volgende drie doelen:

– Evaluatie van het ontwerp zelf: is het ontwerp extern en intern consistent? Verto-

nen de ontwerpbeslissingen voldoende samenhang? Zijn alle betrokkenen het eens

met de genomen ontwerpbeslissingen?

– Evaluatie van het toegepaste ontwerp: de uitvoering van de opleiding, het gebruik

van het leermiddel. Het gaat hier om de waardering van de gebruikers, dus om eva-

luatie op het eerste niveau van Kirkpatrick (1998).

– De resultaten van de opleiding/het leermiddel: de leerresultaten, toepassing van de

resultaten, effecten van de opleiding. Hierbij gaat het om evaluatie op het tweede,

derde en vierde niveau van Kirkpatrick.

15


In het model wordt ontwerpen beschouwd als een ‘iteratief’ proces, wat zoveel bete-

kent als ‘heen en weer gaan’. De ontwerpfasen hoeven dus niet per se in een voorge-

schreven volgorde te worden doorlopen. De ontwerper kan ook stappen terug zetten

of verschillende stappen gelijktijdig doorlopen.

Het ontwerpmodel leunt op vier pijlers. Deze pijlers zijn interne consistentie,

externe consistentie, creativiteit en realisme. Bij elke ontwerpstap toetst de ontwer-

per zijn beslissing aan deze vier pijlers. Dat vergroot de kans op een creatieve op los-

sing die samenhang vertoont, geaccepteerd wordt door de betrokkenen en bruikbaar

is in de praktijk.

Van dit CLU-ontwerpmodel is jarenlang gebruik gemaakt in cursussen en in ont-

werptrajecten. De opgedane ervaringen leverden waardevolle informatie over de

toepasbaarheid van het model. Zo is gaandeweg duidelijk geworden dat sommige

aspecten van het model te impliciet blijven en onvoldoende zijn uitgewerkt. Daar-

naast gaven ook recente ontwikkelingen in het vakgebied van leren en opleiden aan-

leiding om nieuwe accenten in het ontwerpmodel aan te brengen. In de volgende

paragraaf passeren enkele van deze recente ontwikkeling kort de revue.

4 Recente ontwikkelingen in leren en opleiden

e -learning en b -learning

In een periode van pakweg vijftien jaar hebben technologische ontwikkelingen ge -

zorgd voor een enorme groei in ICT-oplossingen. Rond de eeuwwisseling heeft deze

groei in delen van het bedrijfsleven geleid tot een ware hype. Zo werden veel be -

drijfsopleidingen omgezet naar ‘e-learning’, onder andere met als doel kosten te be -

sparen en het rendement te verhogen of om eenvoudigweg niet achter te blijven bij

de concurrentie. Bij dergelijke projecten werden vooral ICT’ers betrokken, omdat

het accent lag op de technische toepassingen van e-learning. Ook in het reguliere

onderwijs werd e-learning geïntroduceerd. De hooggespannen verwachtingen resul-

teerden echter vaak in een teleurstelling. Zo zorgde e-learning niet voor een kosten-

besparing, bleek e-learning als enige instructie- of leervorm niet erg efficiënt en ook

niet altijd effectief (Bastiaens, 2007). In veel gevallen werd e-learning als enige

oplossing voor leren en opleiden dan ook losgelaten (Oliver & Trigwell, 2005).

Ongeveer tien jaar geleden dook voor het eerst de term blended learning op in

publicaties over ICT en onderwijs. Een pleidooi voor ‘blended learning’ is te begrij-

pen als een reactie op e-learning, waarbij het accent destijds voornamelijk op de

technologie lag. Blended learning daarentegen zou juist streven naar een onderwijs-

kundig verantwoorde mix van ICT en andere onderwijsvormen. Wat blended learn -

ing of ‘b-learning’ nu precies inhoudt, blijft echter nogal onduidelijk. Gezien het

aantal definities lijken de meningen over de betekenis sterk verdeeld. De omschrij-

16


vingen van blended learning variëren van een combinatie van traditioneel onder-

wijs en ICT tot onderwijs waarin verschillende media, maar niet noodzakelijkerwijs

ICT, worden ingezet. Om meer duidelijkheid te verschaffen over de betekenis van

b-learning heeft Fransen (2006) een definitie geformuleerd, die samengevat neer-

komt op ‘een mix van e-learning en andere vormen van onderwijs’, waarbij de vol-

gende aspecten een prominente rol spelen: de vorm en verspreidingswijze van

leerinhouden, de communicatiestrategie, de didactische aanpak en de soort leerom-

geving die daarbij past. Met deze definitie wil Fransen duidelijk maken dat b-learn -

ing meer is dan alleen het combineren van online leren en instituutsgebonden

onderwijs. Om onderwijs op basis van b-learning te kunnen ontwerpen doet Fran-

sen een voorstel voor een ontwerpstrategie waarin de hierboven genoemde aspecten

zijn opgenomen. Deze aspecten hangen nauw met elkaar samen. Zo zal de invul-

ling van de didactische aanpak sterk afhangen van de wijze waarop de communica-

tiestrategie wordt georganiseerd. Met communicatiestrategie doelt Fransen op de

interactie tussen docent en lerenden. Indien er veel interactie is tussen docent en

lerenden, in de vorm van instructie of begeleiding, zal de didactiek anders zijn dan

wanneer er weinig interactie is. De technische mogelijkheden op hun beurt beïn-

vloeden weer de invulling van bijvoorbeeld het aspect communicatiestrategie.

Het volstaat dus niet meer om bij het invoeren van e-learning of b-learning alleen

naar de technische toepassingsmogelijkheden te kijken. Duidelijk wordt dat het ont-

werpen van b-learning door onderlinge afhankelijkheden een complex (keuze)pro-

ces is.

nieuwe vis ies op leren

Van oudsher ligt in het onderwijs de nadruk op het overdragen van geïsoleerde,

lineair geordende kennis. De laatste decennia is de dominante visie op leren en op -

leiden echter sterk veranderd. Conform deze visie dient het leren van geïsoleerde

kennis plaats te maken voor het leren van situatiegebonden kennis. Dit zien we

terug in nieuwe onderwijsvormen, zoals het competentiegerichte onderwijs, waar-

bij kennis veel meer gekoppeld wordt aan authentieke contexten. De transfer van de

kennis, dus het toepassen ervan in nieuwe situaties, is uitgangspunt geworden.

Ook het leren in interactie met anderen is daarbij belangrijk geworden: gezamen-

lijk nieuwe kennis en inzichten construeren. De achterliggende leertheorie is het

(sociaal) constructivisme. De kerngedachte van deze theorie is dat het leren begint

bij bewustwording, verkenning en activering van de eigen voorkennis. Nieuwe ken-

nis wordt gekoppeld aan bestaande kennis en zo ontstaat bij de lerende een eigen

interpretatie van de werkelijkheid. De lerende creëert zelf nieuwe kennis, in inter ac-

tie met anderen. De kennis is niet beperkt tot kleine, geïsoleerde onderdelen, maar

is verbonden met de bredere context waarin de kennis wordt toegepast. Om effectief

te kunnen leren reguleert de lerende – in termen van Vermunt (1992) – zo veel

moge lijk zijn eigen leerprocessen. Regulerende activiteiten zijn het activeren van

17


voorkennis, plannen en bewaken van het leerproces, diagnosticeren en bijsturen

van begripsproblemen en het evalueren van leereffecten.

De mate waarin de lerende zelf sturing geeft aan het leerproces kan variëren. Er

zijn vormen van onderwijs waarin de sturing vooral berust bij de docent of het (digi-

tale) opleidingsprogramma. In andere onderwijsvormen daarentegen is de lerende

zelf goeddeels verantwoordelijk voor zijn eigen leerproces. Over het algemeen gaan

opleidings- en leertrajecten niet direct van start met een sterke mate van zelfstu-

ring, maar wordt deze in de loop van de opleiding opgebouwd.

Bij het ontwerpen en inrichten van leeromgevingen zal de ontwerper zich moe-

ten richten op de context waarin geleerd wordt en de context waarin het geleerde

moet worden toegepast. Om de transfer te bevorderen wordt de ontwerper uitge-

daagd om een zogenoemde ‘rijke en krachtige leeromgeving’ te maken, gekenmerkt

door veel variatie in leerbronnen en hulpmiddelen. De lerende zal nu eens een

instructie krijgen van de docent, dan weer zelf verschillende bronnen raadplegen.

In het ontwerp worden afwegingen over de inrichting van de leeromgeving dus

expliciet gemaakt.

leren op maat ; een continu proces

Door de snelle (technologische) veranderingen in de samenleving heeft veel kennis

een kortere levensduur gekregen. Het is daarom weinig efficiënt om in (bedrijfs) -

opleidingen de aandacht alleen te richten op het verwerven van dit soort kennis.

Het verdient in dat geval de voorkeur om vaardigheden aan te leren die mensen in

staat stellen om zelf nieuwe kennis te verwerven. In veel arbeidsorganisaties en

onderwijsinstellingen is leren leren en ook een leven lang leren al jaren de praktijk.

De organisaties hebben belang bij deze uitgangspunten. Organisaties moeten snel

kunnen inspelen op veranderingen in hun omgeving en hebben daardoor behoefte

aan een grote flexibiliteit en brede inzetbaarheid van de medewerkers. Organisaties

verlangen van hun medewerkers dus dat zij zich gedurende hun loopbaan professi-

oneel blijven ontwikkelen. De medewerkers op hun beurt verwachten van hun orga-

nisatie de faciliteiten voor hun professionele ontwikkeling. Dat blijken in de praktijk

steeds meer leervormen op maat te zijn, zoals leren op de werkplek, individuele

leertrajecten of e-learning. Medewerkers verwachten ook dat de kennis en ervaring

die zij eerder hebben opgedaan in hun huidige functie worden erkend: erkenning

van eerder verworven competenties, de zogenoemde EVC’s. In het reguliere onder-

wijs is een vergelijkbare ontwikkeling gaande.

implicaties voor het onderwijskundig ontwerpen

Wat betekenen de beschreven ontwikkelingen nu voor het onderwijskundig ontwer-

pen? Het lijkt erop dat er bij het onderwijskundig ontwerpen rekening gehouden

moet worden met een toenemend aantal technologische ontwikkelingen, verande-

18


rende visies op leren, meer individuele opleidingsvragen en een grotere rol van de

praktijk. De complexiteit van dergelijke processen zal in veel gevallen om houvast

vragen in de vorm van ontwerpmodellen en instrumenten. Met het geactualiseerde

CLU-ontwerpmodel is een dergelijk instrument voor handen.

Het ontwerpmodel is bruikbaar voor in principe alle niveaus van onderwijs. In

de volgende hoofdstukken wordt de toepasbaarheid van het model in verschillende

situaties gedemonstreerd. Zo geeft hoofdstuk 4 een voorbeeld van een ontwerp voor

een leermiddel (‘assessments’) en wordt het model in hoofdstuk 5 toegepast bij het

ontwerp van een leerplan.

5 Het geactualiseerde CLU-ontwerpmodel

Het bestaande ontwerpmodel is zoals eerder gezegd geactualiseerd (figuur 1.2) op

basis van gebruikservaringen en recente ontwikkelingen in het vakgebied. Dankzij

deze actualisatie sluit het model beter aan op nieuwe visies op onderwijs en leren en

is het beter berekend op complexere ontwerpactiviteiten waarbij verschillende be -

langhebbenden betrokken zijn. Ten slotte leent het geactualiseerde model zich voor

verdere specificatie van ontwerprichtlijnen voor bijvoorbeeld leren op de werkplek,

attitudeonderwijs en bewegingsonderwijs.

In deze paragraaf geven we allereerst een algemene beschrijving van het nieuwe

model. Daarna volgt een beschrijving van de aanpassingen afzonderlijk.

19

Figuur 1.2 Het geactualiseerde CLU-ontwerpmodel.

vaststellen

leernoodzaak

reguleren van

leerprocessen

ordenen

leerinhoud

didactisch

vormgeven

formuleren

competenties/

leerdoelen

analyseren

gewenst gedrag

evaluerenorgani-satie

visie

doel-groep


20

ontwerpfasen

De ontwerpfasen zijn in het nieuwe model grotendeels gelijk gebleven. Ook hier

begint het ontwerpproces in principe bij de probleemanalyse en loopt via de analyse

van gewenst gedrag en de formulering van competenties of leerdoelen naar het uit-

eindelijke ontwerp. In de fasen ‘ordenen leerinhoud’ en ‘didactisch vormgeven’ wordt

het ontwerp ingevuld. De fase ‘evalueren’ is te gebruiken als een instrument om te

beoordelen of het ontwerp interne samenhang vertoont, geaccepteerd wordt door de

betrokkenen en haalbaar is. Daarmee is het ontwerp nog niet gerealiseerd. In de

fase ‘evalueren’ kan overigens wel in een zogenoemd evaluatieplan worden vastge-

steld hoe en wat er beoordeeld moet worden na de implementatie van het ontwerp.

Nieuw aan het model is de manier waarop de fasen ‘ordenen van leerinhouden’ en

‘didactisch vormgeven’ bij elkaar in een cirkel zijn geplaatst. Overweging hierbij is

dat deze fasen niet zozeer na elkaar maar veeleer naast elkaar plaatsvinden. Aan de

cirkel is ook een nieuwe fase, ‘het reguleren van leerprocessen’, toegevoegd. Deze

toevoeging is te verantwoorden door de toenemende aandacht in het vakgebied voor

zelfsturing in leerprocessen. De ontwerper neemt in deze fase een beslissing over

de mate waarin de docent, de opleidingsmaterialen of de lerende zelf het leerproces

organiseren en zo nodig bijsturen.

Om de samenhang tussen de drie hiervoor genoemde fasen te illustreren volgt

hier een voorbeeld.

Een bedrijfsopleiding blijkt onvoldoende aan te sluiten bij vragen en problemen uit de prak-

tijk. Bovendien worden de deelnemers te weinig gestimuleerd tot zelfstandig handelen. Het

management schakelt een ontwikkelgroep in om het herontwerp voor deze opleiding te

maken. De ontwikkelgroep kiest in nauw overleg met relevante actoren voor een realistische

ordening van de leerinhoud. In dit geval houdt dat in dat de inhoud wordt opgebouwd vol-

gens de stappen uit het werkproces van de (beoogde) deelnemers. De ontwikkelgroep be -

sluit om ook de (leer)activiteiten te organiseren rondom de stappen uit het werkproces. Zo

past de vorm van de leerinhoud bij de wijze waarop de inhoud wordt aangeboden en ver-

werkt. De ontwikkelgroep heeft dan ook een voorkeur voor een didactisch model waarin veel

aandacht is voor zelf oefenen met praktijkvoorbeelden. Aangezien de bedrijfsopleiding ook

moet bijdragen aan een grotere zelfstandigheid van de deelnemers, wil de ontwikkelgroep

het leerproces zo opbouwen dat de sturing door de docent en het lesmateriaal langzaam

maar zeker afneemt, terwijl de zelfsturing door de deelnemers toeneemt. De deelnemers

zullen hierdoor stapsgewijs zelf leren nadenken, zelf bijsturen als er problemen zijn en daar-

mee hun zelfstandigheid ontwikkelen.


21

de kern van het model :

doelgroep , organisatie en v is ies op leren

De kern van het model is centraal weergegeven in een driehoek en bestaat uit drie

elementen: doelgroep, organisatie en visie op leren (zie figuur 1.2). Deze elementen

spelen in het gehele ontwerpproces een essentiële rol, omdat ze bijdragen aan de

interne en externe consistentie van het ontwerp. Hiervoor werd externe consistentie

al uitgelegd als de overeenstemming over en acceptatie van het ontwerp door be -

langhebbenden.

Met interne consistentie wordt bedoeld dat het ontwerp samenhang vertoont en

dat de ontwerpfasen nauw op elkaar aansluiten. In het ‘oude’ model werd de doel-

groep weliswaar beschreven, maar niet als afzonderlijke factor in het model opge-

nomen. Gezien de invloed van de doelgroep op alle fasen van het ontwerpproces

verdient deze factor echter een plaats in de kern van het model.

Doelgroep

Met de doelgroep worden de lerenden bedoeld, dus degenen die iets willen of moe-

ten leren om het gewenste gedrag te vertonen. De ontwerper zal bij het ontwerpen

en inrichten van een leeromgeving altijd voor ogen moeten houden wie de doel-

groep is. De ontwerper doet er dus goed aan zo veel mogelijk gegevens te verzame-

len over de doelgroep. De kenmerken van de doelgroep kunnen invloed hebben op

ontwerpbeslissingen, zoals het al of niet inzetten van e-learning, zelfsturing, of zelf-

studieprogramma’s. Enkele relevante kenmerken zijn: omvang van de doelgroep,

geografische spreiding, leeftijd, vooropleiding, ervaring, culturele achtergrond, be -

schikbare (studie)tijd, beschikbare computerfaciliteiten thuis, leerstijl en motivatie.

Een voorbeeld ter illustratie.

Een opleidingsinstituut gespecialiseerd in inburgeringscursussen en NT2-cursussen, is van

plan e-learning te introduceren in het cursusaanbod. Uitgangspunt is dat de cursisten zowel

in de cursusruimten als thuis met behulp van de computer online en offline Nederlands

kunnen leren. Na een klein experiment als pilot worden de plannen voorlopig bevroren. De

resultaten van het onderzoek wijzen uit dat veel van de cursusdeelnemers weinig bekend

zijn met de computer. De docenten hebben daarom hun handen vol aan het instrueren van

de cursisten over het basisgebruik van de computer. Daarbij komt dat er maar een enkeling

thuis een computer heeft. Er komt dus niet veel terecht van het thuis op de computer oefenen.

Gedurende het ontwerpproces is het nuttig om de ontwerpbeslissingen te toetsen

aan de doelgroep. Zo zal bijvoorbeeld in de fase ‘leerdoelen formuleren’ beoordeeld

moeten worden of de leerdoelen voor de doelgroep haalbaar zijn, maar ook relevant

en in aansluiting op de (toekomstige) beroepspraktijk. Ook in de fase ‘didactisch


22

vormgeven’ kunnen doelgroepkenmerken een rol spelen. Zo zal een groep oudere

medewerkers die al jaren geen opleiding meer heeft gevolgd en geen ervaring heeft

met samenwerkend leren, weinig belangstelling hebben voor bijvoorbeeld project-

onderwijs, terwijl het management wel aandringt op die onderwijsvorm. Kortom,

het verzamelen van relevante gegevens over de doelgroep is nodig voor een effectief

ontwerp (zie ook hoofdstuk 8 waarin het belang van doelgroepkenmerken voor het

opleidingsontwerp verder wordt uitgewerkt).

Organisatie

Een tweede kernelement van het geactualiseerde CLU-ontwerpmodel is de organi-

satie. Deze omvat de randvoorwaarden, zoals de financiële middelen, beschikbare

faciliteiten, beschikbare capaciteit en tijd, en de beschikbare expertise. Daarnaast

omvat het element organisatie ook de belanghebbenden in het ontwerpproces of bij

het uiteindelijke product.

Wie tot de betrokkenen gerekend kunnen worden, hangt af van de omvang van

het opleidingsprobleem, de omvang van de doelgroep en dergelijke. In de meeste

gevallen zal de HRD-afdeling of opleidingsmanager nauw betrokken zijn, evenals

het management. Andere betrokkenen zijn mogelijk de technische opleidingsafde-

ling of de IT-afdeling, externe adviseurs/ontwikkelaars. Van een andere orde, maar

niet minder belangrijk, zijn de klanten, collega’s en concurrenten. Deze laatste acto-

ren zijn waardevolle bronnen als het gaat om het specificeren van de opleidingsvraag

en het formuleren van competenties of leerdoelen. Deze actoren hebben immers een

beeld van de huidige prestaties van de doelgroep.

Verschillende groepen actoren of anderen die belang hebben bij het ontwikkel-

project stellen ook vaak verschillende en soms moeilijk te verenigen eisen aan het

ontwerp. We geven weer een voorbeeld om dit te illustreren.

Een energiebedrijf wenst bij zijn interne opleidingen engineer en onderhoud gebruik te

maken van e-learning. Met de medewerkers van de verschillende afdelingen zijn de eisen

en wensen van de organisatie geïnventariseerd die van belang zijn voor het welslagen van

e-learning. De eisen die de medewerkers per afdeling naar voren hebben gebracht verschil-

len voor een deel. Zo hecht de opleidingsafdeling die verantwoordelijk is voor de technische

opleidingen belang aan een goed communicatieplan om belanghebbenden over e-learning

te informeren. Deze afdeling wenst bovendien een centraal beheer (zoals: wie ontwikkelt en

beheert wat?), flexibele opleidingspaden en de mogelijkheid modulen in eigen beheer te ont-

wikkelen of de ontwikkeling hiervan uit te besteden.

Voor de HRD-afdeling liggen de eisen vooral op beleidsterreinen die nog volop in ontwikke-

ling zijn: onder meer het vaststellen van de rol van e-learning binnen het competentiema-

nagement en procedures voor de aanlevering van de inhoud van niet-technische trainingen.

Door de IT-afdeling zijn eisen ingebracht met betrekking tot onder meer het applicatiebe-

heer, de koppeling tussen het e-platform en andere applicaties en de schaalbaarheid.


23

Visie op leren

Het derde en laatste kernelement van het CLU-ontwerpmodel is de visie op leren.

De manier waarop in een organisatie wordt gedacht over leren en opleiden kan van

grote invloed zijn op de invulling van het ontwerp. Het is daarom relevant om vroeg

in het ontwerpproces te onderzoeken of de organisatie een visie op leren heeft, en

zo ja welke. Overigens is daarmee niet gezegd dat er geen nieuwe visie ontwikkeld

zou kunnen worden.

Indien een organisatie een visie op leren en opleiden heeft, en die wordt ook in

praktijk gebracht, dan ligt het voor de hand om het onderwijskundige ontwerp daar-

op te laten aansluiten. Zo zal een organisatie die in het opleidingsbeleid uitgaat van

de opvatting dat medewerkers leren door samen te werken en door ervaringen in

praktijksituaties, niet gebaat zijn bij een ontwerp waarin de nadruk ligt op kennis-

overdracht door de docent. Een vorm van ‘action learning’ ligt dan veel meer voor

de hand: een vorm van leren waarbij medewerkers samen leren door problemen uit

de praktijk aan te pakken en door gezamenlijk (nieuwe) kennis te construeren.

Toch gaat het in de praktijk niet altijd zo eenvoudig als hierboven geschetst. Het

gebeurt nog wel eens dat een organisatie besluit een nieuwe visie op leren te formu-

leren. De uitgangspunten voor de nieuwe opvattingen over leren worden breed ge -

communiceerd en de implementatie van de vernieuwde leer- en opleidingsvormen

lijkt nog maar een kleine stap. Maar dan blijkt dat bij nader inzien de nieuwe visie

nog onvoldoende op zijn merites is doordacht, de praktijk nog weerbarstiger is dan

aanvankelijk al was vermoed of de beschikbare middelen voor de implemen tatie

volstrekt ontoereikend zijn. Het volgende voorbeeld moet wat dit betreft boekdelen

spreken.

Een opleidingsinstituut voor deel- en voltijdopleidingen op hbo- en mbo-niveau is overge-

stapt op competentiegericht onderwijs. De visie staat op papier en het management is vast-

besloten om het gehele opleidingsaanbod te vertalen in een competentiegericht curriculum.

Begrippen als competenties, vraagsturing, flexibele leerroutes, zelfverantwoordelijkheid, de

docent als begeleider komen in alle beleidsstukken terug. Ook de studenten en docenten

gebruiken de termen alsof het nooit anders is geweest. De gedachte achter het vernieuwde

onderwijs spreekt een deel van de docenten wel aan: de deelnemers hebben baat bij het ont-

wikkelen van hun zelfstandigheid, verantwoordelijkheid en proactiviteit. Daarnaast lijken de

meeste docenten én studenten positief over de sterkere focus op de praktijk. Na enige tijd

komen er echter klachten binnen. Er is simpelweg te weinig tijd om de gehele opleiding te

herontwerpen op basis van de nieuwe onderwijsvisie. Veel modulen blijven dus nagenoeg

ongewijzigd en dat heeft tot gevolg dat de cursusbijeenkomsten te veel op de leerstof ge -

richt blijven. Daarnaast blijken de studenten de zelfverantwoordelijkheid niet op te pakken.

Docenten worstelen met hun rol, want wie is nu eigenlijk nog waarvoor verantwoordelijk?

Na een interne analyse van de problemen worden een paar zaken duidelijk. De visie is welis-

24

waar helder verwoord, duidelijk gecommuniceerd, maar de concrete uitwerking van de

afzonderlijke uitgangspunten is achterwege gebleven. Zo bleek er veel meer tijd nodig te zijn

om de opleidingen te herontwerpen, veel meer onderwijskundige expertise om het didac-

tisch concept in detail uit te werken. Daarnaast werd geconstateerd dat niet alle docenten in

staat en bereid waren om hun modulen aan te passen aan de eisen van het competentiege-

richte onderwijs. Deze docenten waren nog zeer sterk gebonden aan hun eigen vakinhoud

en hadden er moeite mee een koppeling te maken met de gehele opleiding en de brede

beroepscontext. Bij nader inzien bleek de visie niet breed te worden gedragen.

Hier wordt duidelijk dat een visie belangrijk is, maar dat de beschikbare faciliteiten

én de betrokkenheid van relevante actoren een minstens zo belangrijke rol spelen.

In bovenstaand voorbeeld had een uitwerking van de visie in een concreet project-

plan een groot verschil gemaakt.

Een analyse maken van de organisatie, haar visie op leren en haar doelgroep maakt

het mogelijk om een ontwerp te maken dat goed aansluit op de vragen van de op -

drachtgever en de meeste kansen biedt op een succesvolle implementatie.

6 Conclusie en samenvatting

In dit hoofdstuk is het vernieuwde CLU-ontwerpmodel gepresenteerd. Het basis-

principe van het ontwerpproces is gelijk gebleven. Vanuit een vraag of probleem

doorloopt de ontwerper, in nauw overleg met belanghebbenden, de verschillende

fasen. Met de aanpassingen biedt het model echter mogelijkheden om andere, flexi-

bele oplossingen te bedenken. Zo biedt de toevoeging van de fase ‘reguleren van

leerprocessen’ een breder perspectief op de inrichting van de leeromgeving. Wat is

nodig om het leren te organiseren, wie is verantwoordelijk voor de voortgang van

het leren en de kwaliteit van het leerresultaat? Op die manier zal de ontwerper de

leerinhoud ook op een andere manier beoordelen. Niet de kennis op zichzelf is van

belang, maar de kennis in de context waarin zij gebruikt wordt.

De kernelementen uit de centrale driehoek in het CLU-ontwerpmodel helpen de

ontwerper bij het funderen van zijn ontwerpbeslissingen. Zo zal bijvoorbeeld de

keuze voor bepaalde competenties sterk afhangen van het niveau en de ervaring van

de doelgroep, maar ook met de organisatie waarin de competenties gedemonstreerd

moeten worden.


D E I N V L O E D V A N D E V I S I E O P L E R E N O P D E R O L

V A N L E E R M I D D E L E N I N E E N O P L E I D I N G

Arno Reints

2

25

1 Leermiddelen en hun leerfuncties

2 De rol van leermiddelen in een opleiding: de invloed van de visie op leren

3 Een checklist voor het bepalen van de rol van leermiddelen in een opleiding

4 De verleiding weerstaan: het ontwikkelen van ‘visiegerichte’ leermiddelen

2

de invloed van de v is ie op leren op de rol van leermiddelen in een opleiding

Dit hoofdstuk is een zoektocht naar de rol van (digitale) leermiddelen in een oplei-

ding. De stelling is dat de visie op leren en opleiden – een van de factoren in het CLU-

ontwerpmodel – een belangrijke invloed heeft op de functies die aan leermiddelen

worden toegekend. Uit CLU-onderzoek blijkt dat ontwerpers zich nog onvoldoende

bewust zijn van deze invloed.

Bij het ontwerpen van een opleiding moeten veel beslissingen worden genomen

over de inrichting van de opleiding. Een van die beslissingen betreft de rol die leer-

middelen moeten gaan spelen. Met de komst van ICT zijn de mogelijkheden van

(digitale) leermiddelen toegenomen. En daarmee het potentieel aan ontwerpbeslis-

singen. Er moet nu niet alleen worden nagedacht over de verhouding tussen de rol

van de docent en die van het leermiddel. De ontwerper moet ook afwegen welke rol

digitale leermiddelen moeten gaan spelen in relatie tot de traditionele papieren leer-

middelen.

In het CLU-ontwerpmodel (zie hoofdstuk 1) gaan we expliciet uit van drie factoren

die invloed hebben op ontwerpbeslissingen: visie, doelgroep en organisatie. In dit

hoofdstuk ligt de nadruk op de factor visie. We gaan in paragraaf 1 de invloed na die

de visie op leren heeft voor de inzet van leermiddelen in een opleiding. In paragraaf

2 bakenen we eerst het begrip leermiddel af om vervolgens een aantal leerfuncties

die aan leermiddelen worden toegeschreven te bespreken. Daarbij komen per leer-

functie relevante kenmerken van leermiddelen aan bod.

In paragraaf 3 volgt een bespreking van de belangrijkste stromingen als het gaat

om visies op leren: het behaviorisme, het cognitivisme en het constructivisme. In

de zelfde paragraaf gaan we na hoe die stromingen de rol van leermiddelen in een

opleiding beïnvloeden.

In paragraaf 4 bespreken we de ontwikkeling van een checklist die door het CLU

is ontwikkeld op basis van de beschreven leerfuncties. Met behulp van deze check-

list kan de rol of de kwaliteit van een leermiddel worden bepaald. We beschrijven

hoe we deze checklist hebben toegepast in een project voor Kennisnet.

Het hoofdstuk eindigt met een aantal ontwerpvragen die een ontwerper van een

opleiding zichzelf zou moeten stellen (en beantwoorden) om beter rekening te hou-

den met de visie op leren en met de rol die leermiddelen in een opleiding moeten

spelen.

27

1 Leermiddelen en hun leerfuncties

wat z ijn leermiddelen?

Bij het woord ‘leermiddelen’ denken we vaak aan (papieren) producten die gebruikt

worden ten behoeve van onderwijs en opleiding. Voor deze producten zijn veel ver-

schillende benamingen bedacht. In het reguliere onderwijs hebben we het vaak over

methoden. Een verwante term is schoolboeken, of leerboeken. In het hoger onder-

wijs wordt vaak gesproken over syllabi, readers, modulen. Maar zijn handleidingen,

‘job aids’, toetsen, atlassen, woordenboeken, romans en studiewijzers ook leermid-

delen?

Er zijn grofweg twee manieren om het begrip leermiddelen te definiëren. Braken -

hoff en Homminga (1995) omschrijven leermiddelen of media als hulpmiddelen die

de leerkracht en/of de leerling in de onderwijsleersituatie kan gebruiken om leerac-

tiviteiten op gang te brengen. Leermiddelen zijn dus instrumentele hulpmiddelen

binnen het proces van onderwijzen en leren. Het begrip leermiddel krijgt daarmee

pas betekenis door het gebruik dat een leerkracht/leerling ervan maakt. Pas dan is

een middel een leermiddel. In essentie zijn dan alle objecten (en subjecten) die

gebruikt worden om aan en van te leren leermiddelen. Dan kunnen ter observatie

in een biologieles meegebrachte dieren in de klas ook leermiddelen worden. Dan

kan de hele wereld uit leermiddelen bestaan. Het lastige van deze utiliteitsbenade-

ring is dat je de kwaliteit van leermiddelen niet vooraf kunt bepalen, los van het

gebruik.

De tweede manier om leermiddelen te definiëren is uit te gaan van het doel waar-

mee een leermiddel gemaakt is: om leren te faciliteren. Min (2000) geeft aan dat er

een duidelijk onderscheid is tussen leermiddelen, instructiemiddelen, communi -

catiemiddelen en hulpmiddelen. Het is hier vooral een intentionele kwestie: leer-

middelen zijn leermiddelen als ze de bedoeling hebben leren te faciliteren. Deze

in tentionele benadering maakt het mogelijk de kwaliteit c.q. de rol van een leermid-

del ook te kunnen bepalen, min of meer los van het gebruik. Daarvoor is het van

belang om te achterhalen wat er nodig is om tot leren te komen. Van daar uit kan

gericht gekeken worden naar de rol van een leermiddel in een opleiding.

Nu eerst een uitstapje naar het begrip ‘leren’ om vervolgens terug te keren naar het

wezen van leermiddelen.

Leren kan worden gezien als een relatief permanente verandering in de kennis

of in het gedrag van de mens door een ervaring (Mayer, 2007). Deze definitie be -

staat uit drie onderdelen:

1 De duur van de verandering is er een van de lange termijn.

2 De focus van de verandering is gericht op de inhoud en structuur van kennis in

het geheugen of het gedrag van de lerende.

3 De oorzaak van deze verandering is de ervaring van de lerende.


28


Boekaerts en Simons (1995) zeggen dat iemand leert of iets heeft geleerd, wanneer

er een relatief stabiele verandering in zijn of haar gedrag of in gedragsdisposities

geconstateerd kan worden die het gevolg is van leeractiviteiten en die een zekere

mate van wendbaarheid heeft. Er wordt gesproken van leren wanneer iemand meer

kennis heeft verworven, iets van buiten heeft geleerd, een regel heeft leren toepas-

sen, een vaardigheid heeft verworven, vooruitgang heeft geboekt, een andere hou-

ding heeft aangenomen, naar gelang het leerdoel.

Leren en kennis zijn in bovenstaande definities onlosmakelijk met elkaar verbon-

den. Daarmee onderscheidt leren zich van ‘informatie opdoen’, een activiteit waar-

mee leren en kennis opdoen nogal eens verward wordt. Er is echter verschil tussen

informatie vergaren en kennis opdoen. Informatie heeft iets vluchtigs: je hebt die

nú nodig, er is geen noodzaak de informatie te onthouden, want je kunt die morgen

zo weer opzoeken. Kennis opdoen, iets weten, gaat verder: die kennis heb je weer

nodig om andere dingen te leren, is verankerd in een groter betekenisvol ge heel;

die mag niet ‘vergeten’ worden en moet een goede plek in onze cognitieve structuur

krijgen. Kennis is duurzamer dan informatie.

Aangezien spoorboekjes, kookboeken en woordenboeken slechts bedoeld zijn om

informatie te verschaffen, en geen kennis, zijn dat dus geen leermiddelen. Leren

hoort bij kennis, niet bij informatie. En dus zijn naslagwerken geen leermiddelen:

evenmin als encyclopedieën, atlassen en studiewijzers. Dit zijn informatiemidde-

len, geen leermiddelen.

We leren niet alleen kennis, ook vaardigheden. Net als bij het leren van kennis gaat

het bij een vaardigheid ook om de wendbaarheid van de geleerde vaardigheid, niet

om techniekjes. Een gerecht klaarmaken volgens een instructie (techniek) maakt je

nog geen kok (vaardigheid). Bij het aanleren van een vaardigheid zijn trouwens ook

altijd kennis en begrip vereist. Handleidingen en job aids zijn dus niet per definitie

leermiddelen.

Willen we vaststellen wat de rol van leermiddelen in een opleiding moet zijn, dan is

het van belang te weten wat nodig is om tot (intentioneel) leren te komen:

– een lerende die wil leren en in staat is tot leren;

– een werkelijkheid (inhoud, ‘content’) waaraan of waarover geleerd wordt, al of

niet gerepresenteerd in (digitale) teksten en/of beelden;

– een cognitieve, affectieve en/of psychomotorische handeling met die werkelijk-

heid (al of niet samen met andere lerenden uitgevoerd);

– een of meer monitoren die het handelen aan die werkelijkheid reguleren (docen -

ten, studiewijzers, job aids e.d.).

Uit bovenstaande essenties van leren zijn de belangrijkste functies van leermidde-

len af te leiden:

29


30

1 Het aanbieden van leerinhouden (content): ieder leren vindt immers plaats aan

inhoud. Deze is zodanig geselecteerd en geordend dat leren gefaciliteerd wordt.

Dat is een eerste wezenskenmerk van leermiddelen: met het oog op te bereiken

leerdoelen geselecteerde en geordende leerinhouden.

2 Het aanzetten tot cognitief, affectief, en/of psychomotorisch handelen zodat leren

plaats zal vinden: lezen, luisteren, praten, spelen, opdrachten maken enzovoort.

3 Het representeren van de inhoud en het handelen in (digitale) teksten en beel-

den, in een zodanige vorm dat leren er optimaal door bevorderd wordt.

4 Het ondersteunen van de regulering van het leerproces.

Zoals eerder aangegeven: leermiddelen zijn leermiddelen als ze de bedoeling heb-

ben leren te faciliteren. En die bedoeling is dus af te leiden uit:

– het feit dat de leerinhouden met het oog op de te bereiken leerdoelen geselec-

teerd en geordend zijn;

– het feit dat er activiteiten zijn opgenomen die lerenden moeten uitvoeren;

– het feit dat de representatie in teksten en beelden zodanig gericht is vormgege-

ven dat leren er optimaal door mogelijk wordt;

– het feit dat er regulerende maatregelen opgenomen zijn om het leerproces te on -

dersteunen.

Het is dan ook de combinatie van deze vier intentionele kenmerken die maakt of

leermiddelen als zodanig benoemd kunnen worden. Daarmee onderscheiden leer-

middelen zich van leerobjecten, leerbronnen en educatieve content, waar slechts

één of enkele van deze kenmerken gelden.

Nu kunnen we een omschrijving geven van het begrip leermiddelen:

Leermiddelen zijn teksten en/of beelden die bedoeld zijn om het leren te faciliteren, in die

zin dat de leerinhouden geselecteerd en geordend zijn met het oog op te bereiken leerdoe-

len, en die aanzetten tot het uitvoeren van leeractiviteiten en van activiteiten die het leer -

pr0ces reguleren.

leerfuncties van leermiddelen

Hierboven hebben we een viertal functies van leermiddelen aangegeven als het om

de ondersteuning van het leerproces gaat. Kort gezegd hebben die te maken met:

– het selecteren en organiseren van leerinhouden;

– het aanzetten tot handelen aan die leerinhouden;

– het reguleren van het leerproces;

– het representeren ervan in beelden en teksten.


Deze vier functies zijn nader gespecificeerd in negen leerfuncties. De indeling ervan

is gebaseerd op deze vier functies van leermiddelen. De tweede en derde functie zijn

ondergebracht bij de categorie ‘pedagogisch-didactische benadering’, omdat beide

sterk didactisch gekleurd zijn.

A Kwaliteit van de content

1 De selectie van de content is in overeenstemming met doelgroep/leerdoelen

Voor kinderen is het erg belangrijk dat de content zoals weerspiegeld in de be -

handelde onderwerpen of tot uiting komend in de plaatjes voor hen een herken-

bare context levert. Daarmee wordt de kans vergroot dat de nieuwe informatie

aansluit bij reeds aanwezige kennis. De content moet ook aansluiten bij de be -

oogde leerdoelen. Hiertoe is het belangrijk dat deze leerdoelen zo operationeel

mogelijk (of ‘SMART’) geformuleerd zijn.

2 De ordening van de content is in overeenstemming met doelgroep/leerdoelen

Samenhang en opbouw van de leerinhoud zijn van groot belang voor het ver krij-

gen van inzicht en begrip. Het formuleren van leerdoelen vormt daarbij wederom

een onontbeerlijk instrument. Voor het ordenen van de leerdoelen kan ge bruik

worden gemaakt van taxonomieën (zie Reints, 1996; Hoobroeckx & Haak, 2002).

Daarbij is het van belang zo veel mogelijk uit te gaan van de belevings wereld van

de lerende.

3 De keuze van de modaliteiten is in overeenstemming met doelgroep/leerdoelen

Content kan op veel verschillende manieren ‘verpakt’ worden: in tekst, in beeld,

in muziek, in authentieke objecten enzovoort. En als het om teksten gaat kan de

verpakking bestaan uit narratieve, informatieve, instructieve, poëtische teksten,

schemateksten enzovoort. Gardner (1983) onderscheidt een achttal zogenoemde

multipele intelligenties die leidend kunnen zijn voor de keuze van verschillende

modaliteiten van content.

Ook voorbeelden en casuïstiek kunnen zinvolle verpakkingen van content zijn.

Gerelateerd aan de doelgroep komt uit een onderzoek van Jonker (2007) naar

voren dat begaafde leerlingen eerder hinder dan gemak hebben van voorbeelden.

B Pedagogisch-didactische benadering

4 De keuze van de leeractiviteiten is afgestemd op doelgroep/leerdoelen

Er zijn enkele belangrijke kenmerken van lerenden waarmee rekening gehouden

moet worden bij het ontwerpen van een opleiding. Een van de belangrijkste is

de kenmerkende leerstijl van een lerende.

Morrison, Ross en Kemp (2004) beschrijven dat leerstijlen aangeven op welke

wijze lerenden leertaken benaderen en informatie verwerken. Niet alle leerlin-

gen hebben baat bij klassikale lessen en schriftelijk lesmateriaal waarbij veel

gelezen moet worden. Er zijn leerlingen die beter kunnen leren door middel van

een visuele benadering. Andere leren beter van lichamelijke activiteiten en door

manipulatie van objecten (Morrison e.a., 2004). Het aanbieden van gevarieerde

31


opdrachten en werkvormen is belangrijk. Dat verhoogt de transfer van de kennis

opgedaan in oefensituaties naar de echte wereld buiten de school (Van Merriën-

boer & Kirschner, 2007).

De overeenstemming tussen leerdoelen en leeractiviteiten (en in het verleng-

de daarvan: toetsen) wordt ook wel ‘allignment’ genoemd.

Een bekend voorbeeld van hoe een dergelijk ‘allignment’ faalt is wanneer

hogere cognitieve doelen bereikt moeten worden door hoorcolleges. Of wanneer

een leerdoel als ‘samenwerkend leren’ individueel getoetst wordt.

5 De keuze van de instructiestrategie is in overeenstemming met doelgroep/leerdoel

Een instructiestrategie is het geheel van instructieactiviteiten die plaats moeten

vinden om optimaal leren mogelijk te maken. In tegenstelling tot leeractiviteiten

worden instructieactiviteiten niet door de lerende uitgevoerd maar door een exter-

ne bron (docent, leermiddel). Er liggen vaak specifieke opvattingen over leren aan

ten grondslag, inclusief die met betrekking tot zelfstandig leren. Een belangrijk

element van een instructiestrategie vormt bijvoorbeeld het oproepen van reeds

aanwezige kennis om nieuwe leerstof aan te kunnen koppelen, en een integrale

presentatie van tekst, beeld en leeractiviteit.

6 Het leerproces wordt in voldoende mate gereguleerd

Regulatie of sturing van het leerproces is van belang voor de stabiliteit en de

wendbaarheid (transfer) van het geleerde. Het gaat daarbij vooral om metacogni-

tieve vaardigheden als oriëntering, planning, bewaking, zelftoetsing en reflectie

(Benjafield, 1997; Van Parreren, 1988). Om beheersing van dergelijke metacogni -

tieve vaardigheden te bereiken kunnen leerlingen gestimuleerd worden om een

goede leerstrategie te gebruiken of door leerlingen strategieën voor self-monito-

ring aan te leren (Bender, 2004). Een leerstrategie omvat leeractiviteiten die door

leerlingen in een bepaalde samenhang met elkaar worden gebruikt om zo een

bepaald doel te kunnen bereiken (Verloop & Lowijck, 2003).

C Design en presentatie

7 De teksten zijn begrijpelijk, gelet op de doelgroep

De leesbaarheid van een tekst is sterk bepalend voor het begrijpen ervan. Er

wordt onderscheid gemaakt in leesbaarheid op macroniveau (tekst) en op micro-

niveau (zin). De leesbaarheid van teksten werd vroeger vaak vastgesteld aan de

hand van leesbaarheidsformules. Daarbij werd vooral naar syntactische variabe-

len gekeken, zoals gemiddelde zins- en woordlengte (zie voor een overzicht

Chambliss, 1994). Met de opkomst van ICT zijn de leesbaarheidsformules aan

een come back bezig en worden ook semantische variabelen (zoals interne sa -

men hang) meegenomen (zie Jansen & Lentz, 2008), al blijft men van mening

dat de moeilijkheidsgraad van een tekst nog altijd wordt bepaald door de interac-

tie tussen tekst en lezer.

8 De beelden zijn primair begripsondersteunend

Illustraties zijn een manier om een tekst wat meer toegankelijk te maken. Ze

32


zorgen ervoor dat de tekst interessanter wordt (Guthrie e.a., 1998) en ze zijn ook

een onmisbaar instructiemiddel. De belangrijkste reden voor het gebruik van

illustraties is dat informatie beter wordt opgenomen en verwerkt als de infor ma-

tie op meer dan één manier gerepresenteerd wordt (Teunissen, 1998). Mayer

(2003) geeft daarbij aan dat het dan wel belangrijk is dat de plaatjes en de tek-

sten op een pagina wel betrekking op elkaar hebben.

Het wordt steeds duidelijker dat plaatjes met slechts een decoratieve functie

het leren niet ondersteunen (Carney & Levin, 2002).

9 De vormgeving is gericht op het trekken van de aandacht of het structureren van

de informatie

Leermiddelen behoeven geen kunstwerken te zijn. Het belangrijkste is dat de

vormgeving gericht is op het trekken van de aandacht (door visuele triggers) of

het structureren van informatie (zoals door gebruik van margewoorden, kaders

e.d.). Ook is het van belang om een lettertype te gebruiken waarmee de leerling

vertrouwd is; dit verhoogt de leesbaarheid van een tekst (Teunissen, 1998).

2 De rol van leermiddelen in een opleiding:

de invloed van de visie op leren

In de vorige paragraaf zijn we uitgegaan van negen leerfuncties die leermiddelen

kunnen vervullen. De wijze waarop en de mate waarin leermiddelen die functies

ver vullen zijn ontwerpbeslissingen die genomen moeten worden. Ze bepalen de rol

die leermiddelen in een opleiding spelen. Zoals in de inleiding al aangegeven gaan

we er in het CLU-ontwerpmodel van uit dat dergelijke beslissingen beïnvloed worden

door drie factoren: de visie op leren die de ontwerpers hebben, relevante kenmerken

van de doelgroep waarvoor de opleiding ontworpen wordt, en de orga ni sa torische con-

text waarbinnen de opleiding gegeven wordt.

In deze paragraaf bespreken we hoe de visie op leren de rol die leermiddelen in een

opleiding spelen beïnvloedt.

vis ies op leren

Kimpeler, Georgrieff & Revermann, 2007, p. 61 e.v.) hebben verschillende opvattin-

gen over leren geïnventariseerd en ze bijeengebracht in drie hoofdvisies:

– een behavioristische visie;

– een cognitivistische visie;

– een constructivistische visie.

Deze drie visies benadrukken dat de rol van leermiddelen in het onderwijs varieert

naargelang de visie die een docent of een school heeft op leren en onderwijs.

33


In de behavioristische visie gaat het vooral om de waarneembare prestaties van leer-

lingen. Deze prestaties reguleren het leeraanbod waarbij negatieve en positieve be -

krachtigingen worden ingezet. Didactisch gezien is in deze visie onderwijzen niets

anders dan het overdragen van kant-en-klare leerstofgehelen. De lerende heeft daar-

bij een relatief passieve rol. Het formuleren van SMART leerdoelen staat aan de

basis van de selectie van de leerstof en de didactiek. Media worden vooral ingezet

ter ondersteuning van deze leerstofoverdracht. ICT-toepassingen, zoals ELO’s, wor-

den in deze benadering vooral ingezet om de beschikbare leerstof te ontsluiten en

overzichtelijk te structureren en presenteren. De rol van de docent blijft ook erg be -

langrijk in verband met de negatieve en positieve bekrachtigingen die nodig zijn

om het leerproces te kunnen sturen.

De behavioristische benadering heeft lange tijd gedomineerd in de onderwijs-

psychologie, wat resulteerde in het zo concreet mogelijk formuleren van doelstellin-

gen in termen van gedrag en gedragsvoorwaarden (Boekaerts & Simons, 1995).

Met de introductie van de cognitivistische visie op leren is de aandacht in de onder-

wijspsychologie verschoven van instructievariabelen naar leervariabelen. De leer- en

informatieverwerkingsprocessen staan hier meer centraal, samen met de vraag hoe

door middel van instructie leerprocessen optimaal gestuurd kunnen worden. Lag

in het begin het accent vooral op de informatieverwerkingsprocessen, later werd

ook onderzoek gedaan naar het onthouden, leren, denken en problemen oplossen.

Kennis over de bouw en het functioneren van het geheugen zijn hierbij belangrijk

(Anderson, 2000).

In tegenstelling tot de behavioristische visie gaat de cognitivistische visie uit van

een actief en zelfstandig leerproces. Leren vindt plaats door een doorlopend veran-

derende cognitieve structuur van leerlingen waarbij de leerling nieuwe leerstof ver-

bindt met reeds aanwezige kennis of reeds bestaande cognitieve schema’s die

worden aangepast op basis van nieuwe ervaringen die niet in die schema’s zomaar

passen. Piaget (1955) spreekt hierbij van assimilatie- en accommodatiemechanis-

men. Net als de aanhangers van de behavioristische visie gaan cognitivisten ervan

uit dat de leerstof buiten de leerling aanwezig is en dat het diens taak is om die leer-

stof een betekenisvolle plek in de cognitieve structuur te geven c.q. de structuur

doelmatig aan te passen. ‘Betekenisvol’ betekent dan dat er een vaak hiërarchische

samenhang ontstaat tussen afzonderlijke leerstofgehelen, waardoor diepe, beteke-

nisvolle verwerking en transfer mogelijk worden. Ausubel (1962) heeft verschillen-

de hiërarchieën onderscheiden. Het structureren en situeren (Brown, Collins &

Duguid, 1989) van leerinhouden is van wezenlijk belang in deze traditie, net als het

uitgaan van leerdoelen (Mager, 1984). Feedback geven is een belangrijke didac ti-

sche activiteit om de aansluiting tussen bestaande kennis en nieuwe leerstof tot

stand te brengen (Hattie & Timperley, 2007). De docent is vooral te zien als helper.

In (digitale) leermiddelen moet de feedbackfunctie sterk ontwikkeld zijn.

34


Een specifieke variant binnen het cognitivisme vormt de handelingspsychologische

theorie van Vygotskij (1978). Deze gaat ervan uit dat mentale handelingen het best

ondersteund kunnen worden door materiële en verbale handelingen; zo vindt inter-

iorisatie van die handelingen plaats. Daarnaast hanteert Vygotskij het begrip ‘zone

van naaste ontwikkeling’ om aan te duiden dat kinderen uitgedaagd moeten worden

om boven het niveau van hun actuele ontwikkeling uit te stijgen.

In de constructivistische visie wordt ervan uitgegaan dat kennis niet buiten de leer-

ling om ontstaat, maar door de leerling zelf wordt geconstrueerd. Er bestaat geen

objectieve werkelijkheid, er bestaan alleen subjectieve, individuele werkelijkheden.

De docent is hierbij vooral een coach die het leer- en kennisconstructieproces be ge-

leidt. Het gaat er daarbij om dat docenten krachtige, authentieke leeromgevingen

ontwerpen waarin leerlingen kunnen leren en de ruimte scheppen waarbinnen de

kennis geconstrueerd kan worden. Doordat medeleerlingen eveneens deel uitma-

ken van een dergelijke leeromgeving is het constructivisme steeds meer socio-con-

structivisme geworden, waarbij samenwerkend en interactief leren gestimuleerd

worden. Van (digitale) leermiddelen wordt in ieder geval verwacht dat ze een mode-

rerende rol in het leerproces kunnen spelen. De communicatie- en samenwerkings-

functies van leermiddelen zijn in deze visie onontbeerlijk.

In het constructivisme neemt de metacognitieve theorie een belangrijke plaats in.

Het begrip metacognitie verwijst naar de kennis en opvattingen die iemand heeft

over diens cognitief functioneren (denken, redeneren, leren, onthouden en eventuele

andere cognitieve vaardigheden) en over de wijze waarop dit functioneren ge stuurd

kan worden. Hierbij wordt onderscheid gemaakt tussen metacognitieve kennis,

meta cognitieve opvattingen en metacognitieve vaardigheden of sturing (zelfregula-

tie) (Benjafield, 1997).

vis ies op leren en hun invloed op de rol van leermiddelen

Wat zijn nu concrete gevolgen voor de rol van leermiddelen? Dan blijkt vooral de

plaats van de metacognitie van belang te zijn. In de behavioristische benadering is

sprake van externe sturing van het leerproces door stringente toepassing van belo-

nen en straffen en de sturing op grond van concreet waarneembare leerprestaties.

Leermiddelen vervullen in deze opvatting naast docenten een wezenlijke rol. In het

constructivisme is duidelijk sprake van interne sturing, door de actieve rol die de

lerende speelt in het leer- en kennisconstructieproces. Leermiddelen spelen een

minder sturende rol dan in het behaviorisme.

In het cognitivisme is daarentegen weer sprake van een belangrijke rol voor leer-

middelen doordat veel waarde wordt gehecht aan de structurering van de cognitieve

structuur. Weliswaar is er een actief verwerkingsproces door de lerende zelf, maar

externe structurering van de leerstof bevordert dat proces in hoge mate.

35


We kunnen nog een stap verder gaan en onderzoeken waar de verschillen liggen bij

de negen hierboven genoemde leerfuncties.

Wat de selectie van de content betreft zullen behavioristen sterk de nadruk leggen

op de congruentie van de content met in gedragstermen geformuleerde leerdoelen.

Dergelijke doelen kennen een gedragscomponent en een inhoudscomponent. De

selectie van de content moet in perfecte overeenstemming zijn met de inhoudscom-

ponent van de leerdoelen. Constructivisten zullen de selectie van de content zo min

mogelijk vooraf vast willen leggen maar overlaten aan het kennisconstructieproces

van de lerende zelf. Cognitivisten zullen de content weliswaar zo veel mogelijk voor-

af willen selecteren, maar wel rekening houdend met de doelgroep. Anders ont staan

immers geen betekenisvolle gehelen.

Wat de ordening van de content betreft zullen behavioristen zich wederom laten lei-

den door de leerdoelen. Deze zullen een opbouw in moeilijkheidsgraad kennen

waar aan de ordening van de content zich zal spiegelen: van feiten via relaties naar

systemen.

Voor constructivisten is een ordening vooraf uit den boze. Kennis bestaat niet

buiten de lerende om, laat staan dat er een ordening vooraf te maken zou zijn. Cog-

nitivisten leggen daarentegen veel nadruk op de structurering van de leerstof, die

door haar betekenisvolle karakter in staat moet zijn een bijdrage te leveren aan de

cognitieve structuur van de lerende.

Bij de keuze van de modaliteiten zullen constructivisten zich op het standpunt stel-

len dat lerenden geheel vrij moeten zijn om die te kiezen, en dat leermiddelen per

leerdoel zo veel mogelijk verschillende modaliteiten als suggestie moeten mee geven.

Voor cognitivisten ligt dat iets minder problematisch. Zij zullen wel van mening zijn

dat variatie in modaliteiten van belang is om in grote lijn alle leerlingen van dienst te

kunnen zijn. Behavioristen hechten sterk aan kennisoverdracht waarin modalitei-

ten die het sterkst de leerstof kunnen structureren de voorkeur genieten.

Wat de keuze van de leeractiviteiten betreft zullen behavioristen wederom uitgaan

van de geformuleerde leerdoelen. Daarbij zal een voorkeur bestaan voor de wat meer

passieve leeractiviteiten omdat die kwantitatiever toetsbaar en dus reguleerbaar zijn

dan de meer actieve leeractiviteiten. Voor constructivisten geldt deze redenering

precies andersom, terwijl cognitivisten vooral de nadruk zullen leggen op het bete-

kenisvol zijn van de leeractiviteiten en graag willen variëren en differentiëren.

De keuze van instructiestrategieën zal sterk verschillen bij de drie leertheorieën.

Behavioristen zullen zich ongetwijfeld thuis voelen bij het concept van ‘Direct

Instruction’, waarbij leerlingen in kleine stapjes door het leerproces geloodst wor-

36


den. Voor constructivisten geldt dat leerlingen een grote mate van autonomie moe-

ten hebben (‘Self Instruction’) terwijl cognitivisten vooral de nadruk op ‘Meaningful

Instruction’ zullen leggen: een instructiestrategie die rekening houdt met verschil-

len tussen leerlingen.

Het reguleren van leerprocessen heeft te maken met metacognitie. Zoals hierboven

opgemerkt wordt binnen de constructivistische traditie veel waarde gehecht aan

metacognitie. Metacognitieve vaardigheden, ofwel vaardigheden die de leerproces-

sen sturen, onder andere oriëntering, planning, bewaking, zelftoetsing en reflectie,

zijn erg belangrijk. Externe sturing daarvan is voor behavioristen geen enkel pro-

bleem. Integendeel. Constructivisten daarentegen vinden dat leerlingen vooral zelf,

onder begeleiding van docenten, dat leerpoces moeten sturen. Voor cognitivisten

geldt dat externe sturing zo goed mogelijk moet aansluiten bij de doelgroep.

Wat de begrijpelijkheid van teksten betreft zullen behavioristen de nadruk leggen

op de microstrucuur van teksten: korte, actieve zinnen zonder al te veel bloemrijke

taal. Cognitivisten zullen veel nadruk leggen op de samenhang van een tekst (macro -

structuur) en op elementen die die samenhang bevorderen, zoals signaalwoorden

en markeringen. Constructivisten zullen zo veel mogelijk gebruik willen maken

van authentieke teksten die niet per se geschreven zijn ‘om ervan te leren’.

Dat beelden begripsondersteunend moeten zijn, zullen alle stromingen beamen.

Con structivisten zullen wel zo veel mogelijk uit willen gaan van authentieke beel-

den. Voor cognitivisten geldt dat er een sterke relatie moet zijn tussen beeld en tekst,

zodat de samenhang optimaal gegarandeerd is, terwijl voor behavioristen nog eens

extra zal gelden dat de beelden onderdeel van de kennisoverdracht moeten zijn, en

dat er een sterke koppeling met een opdracht moet zijn.

Wat de vormgeving betreft zullen constructivisten het liefst uitgaan van authentieke

documenten waarvan de vormgeving niet speciaal is ontworpen om te leren. Voor

behavioristen is het belangrijk dat de vormgeving de aandacht trekt, voor cognitivis-

ten dat de vormgeving de structuur van de leerstof verheldert (markeringen e.d.).

3 Een checklist voor het bepalen van de rol van

leermiddelen in een opleiding

In deze paragraaf bespreken we hoe bovenstaande ideeën over de rol van leermid-

delen hebben geleid tot de ontwikkeling van een checklist, en op welke wijze deze

checklist is gebruikt in een concreet project: het Kennisnetproject.

37

1 Het BECTA-instrumentarium is beschreven in TNO-rapport 33877: Aspecten van een kwaliteitssysteem

voor educatieve content.


de ontwikkeling van een checklist

Op basis van de besproken negen leerfuncties van leermiddelen hebben we een

checklist ontwikkeld met behulp waarvan het mogelijk is de rol van (digitale) leer-

middelen te evalueren. De checklist is ontwikkeld na analyse van 41 bestaande

checklists uit binnen- en buitenland (zie Veraart, 2008), waaronder die van het Bri-

tish Educational Communications and Technology Agency (BECTA), waardoor een

optimale blend is verkregen van onderwijskundige en onderwijstechnologische

kwa liteitscriteria1.

Dat de visie op leren wel degelijk een rol speelt in de samenstelling van check-

lists, bleek uit een studie van Coenen (2008). Zij ging na in hoeverre de hierboven

genoemde 41 checklists items bevatten die een verband hadden met het behavio -

risme, het cognitivisme en/of het constructivisme. Ze heeft ook tien ontwerpers

van deze checklists bevraagd. Uit haar studie kwam naar voren dat in 51% van de

geanalyseerde checklists items voorkwamen die verwezen naar het cognitivisme. In

39% van de checklists kwamen verwijzingen voor naar het constructivisme en in

10% naar het behaviorisme.

Opvallend was dat in de meeste checklists items uit verschillende stromingen

voorkwamen. Dat kan erop duiden dat ontwikkelaars van checklists zich niet be -

wust zijn van hun eigen opvattingen over leren. Het kan ook betekenen dat de drie

stromingen zelden in zuivere vorm voorkomen en dat veelal sprake is van hybride

vormen van visies op leren.

Bij de ontwikkeling van onze eigen checklist hebben wij er (nog) niet voor gekozen

om per stroming een aparte checklist te ontwikkelen. Enerzijds omdat nadere stu-

die vereist is naar de precieze relatie tussen een visie op leren en de kenmerken van

leermiddelen. Anderzijds omdat nog niet duidelijk is of ook hybride vormen van

visies op leren tot effectief leren leiden.

In plaats daarvan hebben wij ervoor gekozen om met weegfactoren te gaan wer-

ken. Dat betekent dat een beoordelaar van een leermiddel zelf een weegfactor aan

een item kan toekennen. Daarmee kan de beoordelaar zijn of haar eigen visie op

leren mee laten wegen bij de beoordeling van de rol van het leermiddel in de oplei-

ding.

Om dit te concretiseren presenteren we hier de items van een van de negen leer-

functies: ‘reguleren van leerprocessen’:

1 In hoeverre is het voor de lerende duidelijk welke leerdoelen het leermiddel wil

bereiken?

38


2 In hoeverre is het per onderdeel voor de lerende duidelijk welke leerdoelen be -

reikt moeten worden?

3 In hoeverre wordt het nut van het bereiken van deze leerdoelen duidelijk ge maakt?

4 In hoeverre wordt de nieuwsgierigheid van de lerende door het leermiddel ge -

prikkeld?

5 In hoeverre is het trefwoordenregister adequaat?

6 In hoeverre is de zoekfunctie adequaat?

7 In hoeverre is de helpfunctie adequaat?

8 In hoeverre ondersteunen de overige hulpmiddelen het leerproces?

9 In hoeverre is de startpagina duidelijk en functioneel?

10 In welke mate worden er tussentijdse toetsmomenten geboden?

11 In welke mate worden er mogelijkheden voor self-assessment geboden?

12 In hoeverre sluiten de toetsen aan bij de te bereiken leerdoelen?

13 In hoeverre is de feedback op het resultaat adequaat?

14 In hoeverre kan de lerende zelf zijn/haar voortgang bijhouden?

15 In welke mate zijn de reflectiemomenten gericht op het leerproces?

16 In hoeverre worden de leerlingen beloond voor hun werk?

Behavioristen zullen hoge weegfactoren aanbrengen op deze items omdat ze sterk

voorstander zijn van externe sturing van leerprocessen, terwijl constructivisten min-

der hoge weegfactoren zullen scoren. Zij zijn meer voorstander van interne sturing

door de lerende zelf.

In de volgende paragraaf beschrijven we op welke wijze de checklist is gebruikt in

een van onze projecten: het Kennisnetproject.

het concrete gebruik van een checklist

Kennisnet is een agentschap van het ministerie van OCW dat als taak heeft het on -

derwijs te ondersteunen bij de invoering van ICT. Een van de instrumenten die het

daartoe hanteert is de Regeling Contentstimulering. In dat kader zijn in 2006 28

projecten van start gegaan met als taak het opstellen van businessmodellen voor het

ontwikkelen van educatieve content. Businessmodellen zijn ontwikkelplannen waarin

keuzes zijn gemaakt ten aanzien van financiële, technische, product/markt- en or ga -

nisatieaspecten. Op verzoek van Kennisnet voeren wij in samenwerking met TNO in

2007/2008 een onderzoek uit naar de effectiviteit van deze businessmodellen.

Het onderzoek richt zich op de volgende onderzoeksvragen:

1 Welke businessmodellen hebben de projecten opgeleverd?

2 Tot welke ontwikkelprocessen hebben deze businessmodellen geleid?

3 Tot welk digitaal leermateriaal hebben deze ontwikkelprocessen geleid?

4 (Hoe) wordt dit digitaal leermateriaal gebruikt?

39


De derde onderzoeksvraag is in het onderzoek geïnterpreteerd als een vraag naar de

kwaliteit van het ontwikkelde digitale leermateriaal. Die kwaliteit wordt onder meer

vastgesteld door middel van expertbeoordeling – methode om de kwaliteit van het

leermateriaal vast te stellen. Daartoe wordt de in dit hoofdstuk besproken checklist

gebruikt.

Van de 28 projecten hebben er 14 digitaal leermateriaal opgeleverd. Het materiaal

wordt door experts beoordeeld. Tevens worden er interviews afgenomen met de ont-

wikkelaars van het materiaal, waardoor we dieper op de items in kunnen gaan.

Daarbij krijgt met name de visie op opleiden en leren aandacht.

Uit de eerste resultaten van het onderzoek (Veraart, 2008) komt naar voren dat de

meeste ontwikkelaars (= docenten) sterk geneigd zijn het begrip ‘visie op leren’ op

te hangen aan de mate waarin leerlingen zelfstandig hun opdrachten kunnen maken.

Docenten lijken zelden uitgesproken opvattingen te hebben over leerstrategieën of

regulatieprocessen. Kennis over hoe leerlingen welke soorten leerdoelen het beste

kunnen leren, lijkt beperkt aanwezig. Wat wel opvalt is dat docenten het erg belang-

rijk vinden dat leerlingen leren leuk vinden. Hieraan ligt de impliciete gedachte ten

grondslag dat de interne motivatie erg belangrijk is voor de effectiviteit van leren.

Daarnaast valt op dat docenten zichzelf duidelijk een aansturende rol toeken-

nen: zij zijn het die bepalen welke opdrachten de leerlingen gaan maken. Vervolgens

verwachten ze van leermiddelen dat deze de leerlingen voldoende zullen on dersteu-

nen, zodat zij de opdrachten zelfstandig kunnen maken.

Het is overigens wel duidelijk dat deze visie op leren zijn weerslag heeft op de leer-

middelen die ontwikkeld zijn. Die kenmerken zich door een motiverende vormge-

ving en onderwerpen die aansluiten bij de leerlingen, en door een grote mate van

gebruiksvriendelijkheid. Tegelijkertijd ontberen ze voldoende differentiatiemoge-

lijkheden, een doelgerichte opbouw en instrumenten om het leerproces adequaat te

kunnen ondersteunen.

4 De verleiding weerstaan:

het ontwikkelen van ‘visiegerichte’ leermiddelen

De voorlopige uitkomsten van ons onderzoek bevestigen de betekenis die visies op

leren hebben op de rol van leermiddelen in een opleiding. Net als in het onderzoek

van Coenen (2008) lijkt het er echter op dat ontwerpers van leermiddelen zich zel-

den bewust zijn van hun visie op leren, en dat zelden sprake is van een zuivere

vorm van één leertheorie (behaviorisme, cognitivisme, constructivisme). In het

gunstigste geval zal veelal sprake zijn van hybride vormen van visies op leren. De

voorlopige resultaten van ons onderzoek wijzen er echter ook op dat de onderwijs-

40


kundige kwaliteit van de leermiddelen niet of nauwelijks voldoende is. Wij gaan

ervan uit dat deze kwaliteit, indien ontwikkelaars zich explicieter vragen zouden

stellen die verband houden met hun visie op leren, zeker zou verbeteren. Vooral

doordat daarmee de coherentie van het leerproces toeneemt.

Daarom presenteren we hier een kort checklistje van vragen die ontwikkelaars zich

zeker zouden moeten stellen (en beantwoorden) om hun leermiddel een steviger

basis te kunnen geven en de verleiding te weerstaan om leermiddelen te maken die

alleen maar ‘leuk’ zijn voor lerenden, er mooi eruitzien en/of gebruiksvriendelijk

zijn.

Dan zijn de volgende ontwerpvragen van belang:

– Welke leerdoelen moeten bereikt worden en hoe worden die getoetst? Hoe opera-

tioneel worden die leerdoelen geformuleerd? Wie gaat die leerdoelen formu leren

en wie gaat de toetsen maken? De docent, het leermiddel, de lerende? Waarom?

– Welke leerstof wordt geselecteerd, hoe wordt die geordend en verpakt? Hoe

gedetailleerd vindt de selectie plaats? Wie beslist daarover? De docent, het leer-

middel, de lerende? Waarom?

– Welke (soort) leeractiviteiten worden gekozen en wie stuurt die aan? De docent,

het leermiddel, de lerende? Waarom?

– Welke instructiestrategie wordt gekozen: ‘direct instruction’, ‘self instruction’,

‘meaningful instruction’? Wie bepaalt dat? De docent, het leermiddel, de leren-

de? Waarom?

– Wie reguleert het leerproces? De docent, het leermiddel, de lerende? Waarom?

41

43

A T T I T U D E - O N T W I K K E L I N G I N O P L E I D I N G E N

Corrie de With

3

1 Definitie van attitude

2 Ontwikkeling van attitude (Kamradt en Kamradt)

3 Het attitude-instructiemodel van Kamradt en Kamradt

4 Arbeidsattitudes ontwikkelen binnen de Sociale Werkvoorziening

5 Conclusie

De grootste ontdekking van mijn generatie

is dat een mens zijn leven kan veranderen

door het veranderen van zijn attitude.

(william james, 1842-1910)

Dit hoofdstuk spitst enkele stappen van het CLU-ontwerpmodel toe op het ontwerpen

van attitude-onderwijs. Hiervoor worden aanvullende ontwerprichtlijnen ontleend aan

het attitude-instructiemodel van de Amerikaanse psychologen Kamradt en Kamradt.

Een project dat gericht is op het ontwikkelen van arbeidsattitudes bij medewerkers

binnen de Sociale Werkvoorziening dient als casus.

Het onderwijs heeft zich weinig gelegen laten liggen aan de uitspraak van William

James. Jarenlang is het affectieve domein van het leren verwaarloosd ten gunste van

het cognitieve en psychomotorische domein.

In onderzoek naar het affectieve domein ligt evenmin de nadruk op het verande-

ren van attitudes. Daarin gaat de aandacht voornamelijk uit naar het meten van atti-

tudes en de factoren die invloed hebben op attitudes.

Over de vraag of je attitudes ook systematisch kunt of zou moeten beïnvloeden,

bestaat overigens nog veel scepsis. Kun je attitudes wel vormen of ontwikkelen aan

de hand van een instructiemodel? Willen we dat wel? Is een attitude daar niet te

persoonlijk voor?

De laatste jaren zien we een kentering. Er zijn steeds meer scholen en bedrijven

die belang hechten aan attitude-ontwikkeling. Voorbeelden hiervan zijn de sinds

2006 verplichte burgerschapsvorming binnen het onderwijs, de attitude-communi-

catietraining in het medisch onderwijs en de aandacht voor attitude-ontwikkeling in

juridische studies.

In dit hoofdstuk beschrijven we hoe attitude-onderwijs systematisch en didactisch

kan worden vormgegeven. ‘Attitudes are what the learner learns and, therefore, what

the effective teacher must teach’ (Kamradt & Kamradt, 1999, p. 566). Kamradt en

Kamradt stellen dat attitude-ontwikkeling expliciet aandacht moet krijgen in het

onderwijs. Zij behoren tot de weinigen die met een attitude-instructiemodel concre-

te aanwijzingen geven voor attitudevorming binnen het onderwijs. Het model dat

in dit hoofdstuk wordt uitgewerkt, is op te vatten als een specificering van de ont-

werpfase van het algemene CLU-ontwerpmodel (zie hoofdstuk 1) waarin ordening

van leerinhoud, reguleren van leerprocessen en didactisch vormgeven centraal staat.

45

attitude-ontwikkeling in opleidingen

3

46


Om meer inzicht in het attitude-instructiemodel van Kamradt en Kamradt te krij-

gen wordt allereerst het begrip attitude gedefinieerd (paragraaf 1), waarna een korte

uitleg volgt over de ontwikkeling van attitudes (paragraaf 2).

Paragraaf 3 schetst het attitude-instructiemodel. In paragraaf 4 werken we dit

model uit aan de hand van een praktijkvoorbeeld waarin de ontwikkeling van ar -

beids attitudes centraal staan. Het gaat hier om attitudes als ‘betrouwbaarheid tonen’,

‘samen werken’, ‘veilig en gezond werken’, ‘communiceren’ en ‘presenteren’. Para-

graaf 5 ten slotte bevat een aantal kritische kanttekeningen bij het attitude-instruc-

tiemodel van Kamradt en Kamradt.

1 Definitie van attitude

Er zijn – afhankelijk van de beoogde doelen – verschillende definities van het begrip

attitude. De definitie die Fishbein en Ajzen (1975) aan het begrip attitude geven,

verwijst bijvoorbeeld naar het voorspellen en verklaren van gedrag. Een definitie die

beter past bij het doel van dit hoofdstuk – attitudeverandering door middel van

instructie – is de definitie van Kamradt en Kamradt (1999). Hun definitie van het

begrip attitude is vanuit een instructietheoretisch perspectief geformuleerd:

Een attitude is een psychofysische structuur die zowel affectief, cognitief als psychomoto-

risch leren bevat. Deze componenten zijn aan elkaar gerelateerd en verschaffen een directe,

onderbewuste toegang tot de eigenaar. De structuur functioneert als een instrument waar-

mee iemand snel en effectief kan reageren op situaties in zijn omgeving.

Kamradt en Kamradt zien, in tegenstelling tot bijvoorbeeld Fishbein en Ajzen, een

attitude als een psychofysische structuur. Dit wil zeggen dat het gedrag een inte-

graal deel is van een attitude, en niet zozeer een gevolg van een bepaalde attitude.

Een attitude is geen passief instrument, maar een zelfwerkend instrument met een

ingebouwde capaciteit voor ontwikkeling. Volgens Kamradt en Kamradt zijn de

componenten cognitie, affectie en psychomotoriek (gedrag) namelijk zo aan elkaar

gerelateerd dat verandering in de ene component invloed heeft op de andere com-

ponent. De verschillende componenten van attitudes zijn volgens hen dus met

elkaar verbonden en kunnen niet apart van elkaar gezien worden.

2 Ontwikkeling van attitude (Kamradt en Kamradt)

Kamradt en Kamradt zien een attitude als een geheel dat elementen bevat van drie

leerdomeinen: het cognitieve, het psychomotorische en het affectieve domein (figuur

3.1).

47

De kennis of informatie die je over iets hebt, het gevoel of de emotie die je ergens

bij hebt, hebben invloed op de bekwaamheid om bepaald gedrag te vertonen. Deze

aspecten bij elkaar beïnvloeden je attitude. Ter verduidelijking een eenvoudig voor-

beeld:

Huidige attitude: ‘Ik weet dat een auto vervuilend is. Ik wil graag milieubewust leven. Ik neem

bijna altijd de auto, ook voor kleine afstanden.’

Als het goed is, zullen de componenten cognitie en affectie invloed hebben op de compo-

nent gedrag. Wanneer de persoon zich bewust is van deze attitude zal hij vaker de fiets pak-

ken, in ieder geval voor kleine afstanden.

Hetzelfde voorbeeld werken we verder uit aan de hand van figuur 3.2, waarin te zien

is hoe een attitude functioneert en zich ontwikkelt. Een latente, onbewuste attitude

(Ik wil milieubewust leven) wordt geactiveerd door een onvoldane behoefte die de

affectieve component stimuleert (figuur 3.2, a: Ik vind het belangrijk dat ik mijn bij-

drage lever aan een gezond milieu). De affectieve component activeert de cognitieve

component (figuur 3.2, b: Ik wil meer weten over vervuiling. Ik leer onder andere dat

auto’s erg vervuilend zijn). Deze kennis heeft invloed op de keuze van mijn gedrag

(figuur 3.2, c: Ik besluit vaker de fiets te nemen). Het gedrag heeft op zijn beurt weer

invloed op de affectieve component (figuur 3.2, d: Ik ben blij dat ik iets bijdraag aan

een gezond milieu). Wanneer de persoon in kwestie de behoefte voelt om nog meer

bij te dragen aan een gezond milieu doorloopt hij weer de cirkel. Hij zal weer infor-

matie opzoeken over bijvoorbeeld vervuiling en zal zijn gedrag daarop aanpassen.

Ter illustratie van het functioneren van een attitude is het gekozen voorbeeld

eenvoudig. In werkelijkheid zullen meer factoren een rol spelen bij het al dan niet

besluiten vaker de fiets te nemen. Als je bijvoorbeeld niet kunt fietsen, dan houdt

het snel op. Het kan ook voorkomen dat je weet dat auto’s vervuilend zijn (cognitie)

en dat je weliswaar kunt fietsen (gedrag), maar dat je daar geen zin in hebt (affec-

tie). Je bent liever lui dan moe. Het attitude-instructiemodel dat in paragraaf 3 be -

sproken wordt, geeft aanwijzingen voor het achterhalen van de component die

verantwoordelijk is voor het niet uitvoeren van een gewenste attitude.


Figuur 3.1 De drie elementen van een attitude.

cognitief

affectiefpsycho -

motorisch

Figuur 3.2 Hoe attitudes functioneren en zich ontwikkelen.

cognitief

affectiefonvoldane

behoefte

psycho -

motorisch

cognitief

affectiefonvoldane

behoefte

psycho -

motorisch

cognitief

affectiefonvoldane

behoefte

psycho -

motorisch

cognitief

2a 2b

2c 2d

affectiefvoldane

behoefte

psycho -

motorisch


externe en interne consistentie

Gerelateerde attitudes vormen samen een continuüm, waarop de begin- en eindatti-

tudes elk aan één kant van de lijn staan. Dit wordt ook wel externe consistentie ge -

noemd. Aan de ene kant van het continuüm staat de negatieve attitude, aan de

andere kant de positieve (tabel 3.1). Op het continuüm bevindt zich een aantal tus-

senliggende attitudes (tussenniveaus).

Kamradt en Kamradt stellen dat in principe al onze attitudes een hoge mate van

interne consistentie hebben. Hiermee wordt bedoeld dat de drie componenten bin-

nen een attitude goed met elkaar zijn geïntegreerd om een betrouwbaar effect te

bereiken. Attitudes zijn betrouwbare strategieën voor het nastreven van onze per-

soonlijke behoeften. Het affectieve signaal, het cognitieve concept en het gekozen

gedrag zijn volgens Kamradt en Kamradt alle drie stevig en duurzaam met elkaar

48

Tabel 3.1 Externe consistentie; een continuüm van gerelateerde attitudes.

negatief positief

Ik haat mensen van een ander ras. Ik zie en behandel mensen vanIk ben veel beter. Ik behandel hen ieder ras gelijkwaardig.als mijn mindere.

Figuur 3.3 Het optreden van attitudedissonantie.

cognitief

affectiefpsycho -

motorisch

cognitief

affectiefpsycho -

motorisch

één component

dissonant


verbonden. Een beschrijving van een attitude bestaat daarom altijd uit een affectie-

ve, cognitieve en psychomotorische component, die onderling consistent zijn.

Hieronder staan twee attitudebeschrijvingen. De eerste is intern consistent, de twee-

de niet.

Attitude 1:

– cognitie: Ik weet dat fietsen goed is voor mijn gezondheid;

– affectie: Ik wil graag goed voor mezelf zorgen. Ik vind fietsen leuk;

– gedrag: Ik kan heel goed fietsen.

Attitude 2:

– cognitie: Ik weet dat fietsen goed is voor mijn gezondheid;

– affectie: Ik leef liever gemakkelijk dan gezond. Ik ben liever lui dan moe;

– gedrag: Ik kan heel goed fietsen.

In attitude 2 is te zien dat de affectieve component er als het ware uit springt. Wan-

neer iemand deze attitude bij zichzelf ontdekt, zal hij een gevoel van dissonantie,

frictie ervaren.

dissonantie binnen een attitude

Attitudedissonantie treedt onder andere op wanneer er te veel aandacht wordt

besteed aan maar één component (figuur 3.3). Wanneer een cursus klantvriendelijk-

heid bijvoorbeeld bestaat uit het geven van informatie over klantvriendelijkheid

(wat is klantvriendelijkheid, wat zijn de normen en regels, wat is de etiquette voor

klantvriendelijk handelen enz.) en de affectieve en gedragscomponent (bijv. door

rollenspel met reflectie en feedback) onbesproken blijven, is de kans groot dat er

dissonantie optreedt. De cursisten weten veel over klantvriendelijkheid en denken

wellicht dat ze klantvriendelijk zijn. Maar doordat er niet geoefend wordt, geen feed -

back gegeven wordt en niet gereflecteerd wordt, blijven de componenten affectie en

gedrag op het beginniveau hangen. Als dit verder geen aandacht krijgt, dan wordt

het doel – klantvriendelijk handelen – nooit bereikt.

49

Figuur 3.4 Naar een nieuwe attitude.

les 1, punt 1

P2 vervangt P1

A2

C2

A1

C1

les 1, punt 2

C2 vervangt C1

A1

les 2, punt 2

C3 vervangt C2

A3

les 1, punt 3

A2 vervangt A1

les 2, punt 3

A3 vervangt A2

A2

les 2, punt 1

P3 vervangt P2

A3

C3

A2

C2


Wanneer afbreuk is gedaan aan de interne consistentie van een attitude, proberen

we deze weer zo veel mogelijk te herstellen. Alleen maar cognitieve informatie over

klantvriendelijkheid zorgt voor dissonantie. De affectieve en gedragscomponent

ont wikkelen niet mee. De afstand tussen cognitie aan de ene kant en affectie aan de

andere kant wordt te groot. Bijvoorbeeld: een cursist weet nu veel over klantvriende-

lijkheid en de normen, regels en etiquette, maar hij vindt het thema niet belangrijk.

Hij relativeert de informatie die hij heeft verkregen of zoekt naar informatie die de

eerder verkregen informatie tegenspreekt. Hij houdt zichzelf voor dat het geleerde

in theorie wel aardig is, maar dat het in de praktijk niet werkt. De klanten die hij

spreekt behandelen hem ook niet al te vriendelijk, dus waarom zou hij dan wel

vriendelijk moeten doen? Bovendien hoort hij ook wel eens dat je te ver kunt gaan

in klantvriendelijkheid. Hij is geen slaaf. Deze cursist geeft dus zijn eigen interpre-

tatie aan de informatie om de interne consistentie van zijn huidige attitude te her-

stellen. De cognitieve component schuift in de (negatieve) richting van de affectieve

en gedragscomponent.

Festinger (1957) heeft het in zijn cognitieve-dissonantietheorie over een soort ge-

lijk mechanisme. Hij gaat ervan uit dat een persoon probeert de strijdigheid tussen

zijn gedrag en attitude op te heffen. Dissonantie ontstaat als ons gedrag onze over-

tuigingen en attitudes tegenspreekt.

Iedereen heeft zo zijn eigen manier om dissonantie te reduceren. Wanneer een

docent attitudes in een vooraf bepaalde richting wil veranderen, is het van belang

dat hij de juiste strategie toepast en de juiste dissonantie laat ervaren. Hij wil na -

tuurlijk niet dat de cursist of student bij het eerste gevoel van dissonantie al direct

50

A2P2 P2

C2

P3

C3

A2 P2

C2

A3 P3

C3

P3


het belang van de beoogde attitude gaat bagatelliseren. Wat hij vooral zal proberen

is het gevoel van dissonantie op te heffen door cognities toe te voegen, in te gaan op

affectieve zaken of bepaald gedrag te laten oefenen.

Nogmaals: om dissonatie te voorkomen of op te heffen, moet de instructie op alle

drie componenten van de attitude gericht zijn. Wanneer deze componenten in de -

zelfde mate en in dezelfde richting verplaatst worden op het continuüm, kan zich

bij de lerende een nieuwe attitude ontwikkelen (figuur 3.4).

3 Het attitude-instructiemodel van Kamradt en Kamradt

Het CLU-model (zie hoofdstuk 1) is een algemeen raamwerk voor het ontwerpen en

ontwikkelen van opleidingen. Het hierna te bespreken model van Kamradt en Kam-

radt is toegespitst op het ontwerpen van attitude-onderwijs en te beschouwen als

een nadere invulling van ontwerpstappen in het CLU-model.

attitude -opmaak

Nadat conform het CLU-ontwerpmodel het gewenste gedrag is vastgesteld (fase 2)

en de leerdoelen geformuleerd (fase 3), moet de ontwerper een ordening maken

van de leerinhouden. Volgens het attitude-instructiemodel van Kamradt en Kam-

radt komt deze ontwerpactiviteit neer op het ontwikkelen van een attitude-opmaak

(leerlijn) van de doelgroep. Een attitude-opmaak bestaat uit een reeks specifiek ge -

formuleerde attitudes die elk uitgesplitst zijn in cognitieve, affectieve en gedrags-

componenten. Tezamen vormen de gespecificeerde attitudes een continuüm met

van links naar rechts een beginattitude, tussenliggende attitudes en de gewenste

attitude. Uit de opmaak is af te lezen welke inhouden successievelijk in het attitude-

onderwijs aan bod moeten komen. De in paragraaf 4 beschreven casus laat een

voorbeeld zien van een attitude-opmaak.

De vervolgstappen in het attitude-instructiemodel

Het didactisch vormgeven van het attitude-onderwijs gebeurt verder aan de hand

van de volgende stappen van het attitude-instructiemodel van Kamradt en Kamradt:

– Motiveer de lerende een nieuwe attitude te overwegen.

– Activeer de attitude.

– Diagnosticeer de meest dissonante component.

– Reageer op de meest dissonante component.

– Consolideer de attitude.

– Zorg voor transfer van de nieuwe attitude naar de praktijk.

Naast deze stappen geven Kamradt en Kamradt ook het belang van de ontwikkeling

van de hele organisatie aan. Medewerkers die bijvoorbeeld hebben geleerd zich aan

51


afspraken te houden, moeten daarbij kunnen rekenen op steun in de rest van de

organisatie en zien dat anderen zich ook aan de afspraken houden.

Motiveer de lerende een nieuwe attitude te overwegen

Kamradt en Kamradt geven aan dat motivatie een van de voorwaarden voor het ont-

wikkelen van attitudes is. Met een introductieactiviteit kan de lerende geprikkeld

worden om zijn attitude te veranderen of te ontwikkelen. Vaak is een lerende zich

niet bewust van zijn of haar attitude (de attitude is latent). Door middel van een

introductieactiviteit kan de attitude bewust worden gemaakt en kan er behoefte ont-

staan deze attitude te ontwikkelen (in positieve richting). De activiteit moet wel

relevant zijn, dat wil zeggen nut en betekenis hebben voor de lerende en aansluiten

bij de te ontwikkelen attitude.

Activeer de attitude

De meest betrouwbare techniek om een attitude te activeren, is de lerende te vragen

een actie uit te voeren die net iets anders is dan zijn huidige attitude en die in de

richting gaat van de gewenste, positieve attitude. De gevraagde activiteit dient zo veel

mogelijk authentiek en levendig te zijn, maar ook in lijn met de zorgvuldig gekozen

tussenliggende attitude (geformuleerd in de attitude-opmaak). Authenticiteit zorgt

er voor dat de betrokkene daadwerkelijk ervaart wat de consequenties zijn van zijn

ge drag. Dit is nodig om erachter te komen wat de dissonante of belemmerende

com po nent is.

Diagnosticeer de meest dissonante component

Als de juiste tussenliggende attitude geactiveerd is, zal er bij de lerende een zekere

weerstand (dissonantie binnen zijn huidige attitude) ontstaan, die veroorzaakt wordt

door een of twee van de componenten. De dissonante component wordt zichtbaar

aan de hand van vragen als:

– Welk gevoel veroorzaakte deze situatie bij je? (affectief)

– Wat dacht je? (cognitief)

– Waarom deed je wat je deed? (gedrag)

Reageer op de meest dissonante component

Door middel van feedback, toegespitst op de component die (de meeste) weerstand

biedt kan de dissonantie in de attitude weer hersteld worden. Heeft de betrokkene

behoefte aan meer kennis over het onderwerp, dan dient de instructie gericht te zijn

op kennisconstructie. Is er weerstand in het affectieve domein, dan zal hier aan-

dacht aan besteed moeten worden. Gaat het om het uitvoeren van bepaalde hande-

lingen, dan kan wellicht volstaan worden met het inoefenen van bepaalde tech nieken.

Consolideer de attitude

De nieuwe attitude zal uiteindelijk verkregen zijn wanneer de lerende:

– de actie soepel kan uitvoeren (gedrag);

52


– de idee achter de handelwijze kan uitleggen (cognitie);

– de gevoelens toont die horen bij een bevredigende behoeftestatus (affectie).

Transfer events

De nieuwe attitude die de lerende door middel van bovenstaande methode heeft

aangenomen, zal sterk en betrouwbaar zijn en niet snel te beïnvloeden. Toch kun je

situaties tegenkomen waarin deze nieuwe attitude op de proef wordt gesteld. Denk

bijvoorbeeld aan het rijden onder invloed. Je hebt na ampel beraad besloten niet

meer te rijden met (te veel) alcohol op. Maar soms blijkt het moeilijk om je er con-

sequent aan te houden. Zo kom je op een feestje waar vrienden zeggen: ‘Ach, kom

op, neem er nog een. Dat kan echt geen kwaad. Je bent toch geen looser? Jij kan wel

wat alcohol hebben, toch?’

Bij de ‘transfer events’ speelt de groep een rol. Doordat men elkaar bezig heeft ge -

zien en men zelf de attitudes heeft uitgeprobeerd, kunnen er goede tips gegeven

worden voor transfer.

Deze ‘transfer events’ bestaan uit vier componenten:

– Ondersteuning

Dit is de ondersteuning van de docent en de andere cursisten tijdens de interven-

tie. Zij waren de enigen die aanwezig waren wanneer risico’s werden genomen en

ontdekkingen werden gedaan. Zij kunnen elkaar het beste ondersteunen.

– Bedreigingen

Dit zijn de factoren die afbreuk kunnen doen aan de nieuw aangeleerde attitude.

Door deze bedreigingen gezamenlijk vast te stellen en te erkennen is het mogelijk

passende verdedigingstechnieken te bedenken.

– Uitzonderingen

Dit zijn situaties die wellicht vragen om het uitvoeren van de nieuwe attitude,

maar die voor toepassing niet geschikt zijn. De cursist moet door ervaring leren

wanneer de attitude wel en wanneer niet is toe te passen. Door deze uitzonde-

ringen vooraf al vast te stellen, is de cursist beter beschermd tegen onnodige

risico’s.

– Scenario’s

Dit zijn pogingen om de ondersteuning, bedreigingen en de uitzonderingen in

een bewust en geloofwaardig scenario (bijv. een rollenspel) te verweven om zo

de nieuwe attitude te oefenen in moeilijke situaties.

reflectie

In de verschillende stappen van het attitude-instructiemodel is reflectie van groot

belang. Steeds wanneer bepaald gedrag wordt uitgevoerd, wordt er over de drie com-

ponenten gereflecteerd. Het ontwikkelde leermateriaal moet daarom voorzien zijn

van een veelheid aan (ideeën voor) reflectievragen en -opdrachten. Reflecteren kan

volgens Stewart (z.j.) op z’n eenvoudigst gedefinieerd worden als het bewust naden-

53

Figuur 3.5 Het attitude-instructiemodel van Kamradt en Kamradt.

attitude-instructie

cognitief

psychomotorischaffectief

1 beginattitude

2 tussenliggende attitude

3 gewenste attitude

attitudebehoefteanalyse

(interne en externe

consistentie)

3 componenten

(intern consistent)instructie

identificeren/analyseren

componenten

activeer

de latente attitude

diagnosticeer

de dissonante component

richt de instructie op

de dissonante component

consolideer

de attitude

ondersteun de transfer

naar de praktijk


ken over en analyseren wat iemand heeft gedaan (of doet). Door reflectie krijgt de

lerende én de docent inzicht in de dissonante of belemmerende component. De

lerende wordt door de docent uitgedaagd een stap te doen in de richting van de

positieve kant van het continuüm. Na deze actie is er weer een moment van reflec-

tie. De verschillende stappen van het attitude-instructiemodel worden zo nodig her-

haald totdat de gewenste attitude is bereikt.

Ook bij transfer events (zie paragraaf 4) is reflectie en samenwerken (interactie)

belangrijk. Met elkaar (opleider/docent en lerende) wordt nagedacht over bedreigin-

gen, uitzonderingen en plannen. De deelnemers ondersteunen elkaar bij het uitvoe-

ren van de nieuwe attitude.

In figuur 3.5 is het attitude-instructiemodel van Kamradt en Kamradt schematisch

samengevat.

54

2 Bron: www.sbcm.nl.


55

4 Arbeidsattitudes ontwikkelen binnen de Sociale Werkvoorziening

inleiding

De toepassing van het attitude-instructiemodel van Kamradt en Kamradt maken we

in deze paragraaf concreet aan de hand van een praktijkvoorbeeld. In dit voorbeeld

is het model niet onverkort toegepast. Afwijkingen van het model komen expliciet

aan de orde.

achtergrond

Arbeidsontwikkeling is het primaire proces van een SW-bedrijf – of het nu gaat om

begeleid werken, beschut werken of detachering. Het uitgangspunt is dat SW-mede-

werkers hun competenties en werkhouding zo ontwikkelen dat zij hun arbeidsmoge-

lijkheden volledig benutten en een startkwalificatie behalen.2 Arbeids ont wik keling

betreft niet alleen vaktechnische competenties, maar ook aspecten als sociaal func-

tioneren, motivatie en realistisch inschatten van arbeidsmogelijkheden. Deze gene-

rieke arbeidscompetenties gaan verder dan een bekwaamheid en zijn te be schouwen

als attitudes in de betekenis die Kamradt en Kamradt eraan geven. Door deze ar -

beidsattitudes te ontwikkelen vergroten SW-medewerkers op langere termijn hun

kansen op de arbeidsmarkt.

Het CLU heeft in samenwerking met IVIO-Didactiek een werkplekopleiding

ontwikkeld. Het oogmerk is het ontwikkelen van arbeidscompetenties ofwel -attitu-

des bij SW-medewerkers. De opleiding is bij verschillende Sociale Werkvoorzienin-

gen geïmplementeerd.

attitudebehoefteanalyse

Kamradt en Kamradt geven aan dat een attitude in drie componenten beschreven

dient te worden. Hiervoor is het dus nodig de attitude te analyseren op cognitieve,

affectieve en gedragscomponenten. De gewenste attitude dient uiteindelijk intern

consistent geformuleerd te worden, dat wil zeggen dat de cognitieve, affectieve en

gedragscomponent met elkaar in overeenstemming zijn.

De arbeidscompetenties zijn in de werkplekopleiding niet op die manier gefor-

muleerd. Voor een beschrijving van de competenties in een overzicht (de competen-

tiecatalogus) is het niet per definitie nodig ze te formuleren in gedrag, cognitie en

affectie. Voor de ontwikkelaars van het leermateriaal én voor de training van de

werkplekopleiders (veelal de afdelingschef) is het echter wel belangrijk dat de drie

componenten van een bepaalde competentie of attitude uitgangspunt zijn. Daar-

mee wordt duidelijk welke aspecten invloed kunnen hebben op een attitude en kan

gerichte instructie plaatsvinden. Onder het kopje ‘attitude-opmaak’ wordt een voor-


56

beeld gegeven van het formuleren van de verschillende componenten van een atti-

tude.

Het voorbeeld dat in deze paragraaf centraal staat betreft de competentie ‘be -

trouw baarheid tonen’. Bij deze competentie zijn drie deelcompetenties geformu-

leerd. Op de laatstgenoemde deelcompetentie – zich aan de afspraken houden –

komen we verderop in de paragraaf terug.

Betrouwbaarheid tonen

Betrouwbaarheid tonen houdt in dat de medewerker:

– zich aan werken pauzetijden kan houden;

– zorgvuldig omgaat met materialen en gereedschappen;

– doet wat hij afspreekt.

attitude -opmaak

Voor een juiste inhoud en opbouw van opdrachten of activiteiten (het didactisch

vormgeven) is een attitude-opmaak van de doelgroep nodig.

Deze biedt een leerlijn van begin- of startattitude langs tussenliggende attitudes

naar de gewenste attitude, met andere woorden: een leerlijn van beginner naar expert.

De verschillen in de niveaus die in de werkplekopleiding beschreven zijn heb-

ben betrekking op:

– mate van zelfstandigheid en

– mate van nieuwheid van de taak of situatie.

Daarnaast is het voor een beginner voldoende als hij bepaalde dingen kan aanwij-

zen, benoemen en herkennen, terwijl iemand op ervaren of expertniveau de compe-

tentie ook moet kunnen toepassen.

Bij de ontwikkeling van de werkplekopleiding zijn we er dus van uitgegaan dat

een lerende eerst iets moet herkennen, benoemen of aanwijzen alvorens hij het ook

kan toepassen. Het risico is dat er te veel aandacht komt voor bijvoorbeeld de cog ni-

tieve component en de affectieve component achterwege blijft. In de opdrachten die

bij de werkplekopleiding horen, is er echter wel systematisch aandacht voor de

affec tieve en gedragscomponent.

Wanneer de attitude-opmaak zoals Kamradt en Kamradt die voorstellen als leidraad

dient voor het ontwikkelen van een leerlijn, dan worden kennis, gedrag en affectie op

één niveau geplaatst. Elke tussenliggende attitude wordt per component beschreven.

In tabel 3.2 is de deelcompetentie ‘De medewerker komt zijn afspraken na’ uitge-

werkt in een attitude-opmaak. Aan de bovenkant (negatieve kant van het continuüm)

staat de beginattitude geformuleerd en aan de onderkant (positieve kant van het con-

tinuüm) staat de gewenste attitude geformuleerd. Op de horizontale lijn staan de

drie verschillende componenten.

Tabel 3.2 Voorbeeld attitude-opmaak ‘Afspraken nakomen’.

cognitie affectie gedrag

begin De medewerker weet niet wat een De medewerker ervaart het niet als De medewerker komt zijn afsprakenafspraak is. Hij kent de omgangs- vervelend dat hij zijn afspraken niet niet na. vormen die horen bij het maken en nakomt.nakomen van afspraken niet.

tussen-liggend 1 De medewerker weet wat een afspraak De medewerker vindt vooral de De medewerker komt alleen deis. Hij kent de omgangsvormen die afspraken die hij zelf gemaakt heeft afspraken na die hij zelf gemaakt horen bij het nakomen van afspraken belangrijk. heeft.niet.

tussen-liggend 2 De medewerker weet hoe hij een De medewerker vindt vooral de De medewerker zegt op tijd eenafspraak kan onthouden. De mede- afspraken die hij zelf gemaakt heeft afspraak af.werker kent de regels met betrekking belangrijk. De medewerker durft eentot het afzeggen van een afspraak. afspraak af te zeggen.

gewenst De medewerker weet wat de De medewerker vindt het belangrijk De medewerker komt zijn afsprakenomgangsvormen zijn bij het maken dat hij zijn afspraak nakomt. na. Hij zegt alleen een afspraak afen nakomen van afspraken. als het echt nodig is.


Deze matrix moet extern consistent zijn. Dit betekent dat de componenten van

begin- naar gewenste attitude op één lijn moeten liggen. De matrix zou niet extern

consistent zijn als bijvoorbeeld bij de tussenliggende affectiecomponent zou staan:

‘De medewerker durft om verduidelijking te vragen als hij iets niet begrijpt.’ Hoe-

wel het een veelvoorkomend probleem is, hoort deze component bij een andere atti-

tude thuis, bijvoorbeeld bij communiceren. Een ander voorbeeld is: ‘De mede werker

kan inschatten of hij de afspraak kan nakomen.’ Deze component hoort meer bij

het maken van afspraken en niet zozeer bij het nakomen.

Per niveau moet de attitude ook intern consistent geformuleerd zijn. De ge -

wenste attitude is niet intern consistent geformuleerd wanneer bijvoorbeeld de

affec tieve component als volgt omschreven is: ‘De medewerker vindt het nakomen

van een afspraak alleen belangrijk als hij er zelf om gevraagd heeft’ (dus als hij er

zelf beter van wordt).

attitude - instructiemodel

Na het vaststellen van de leerlijnen is de werkplekopleiding ‘Arbeidsontwikkeling’

didactisch vormgegeven. We bespreken dit aan de hand van de verschillende stap-

pen uit het attitude-instructiemodel van Kamradt en Kamradt.

Introductie

Tijdens de introductieochtend kregen de medewerkers informatie over de werkplek -

opleiding. De medewerkers vulden een zelfscorelijst in om inzicht te krijgen in de

betekenis van arbeidscompetenties. Per gedragscriterium gaven ze zelf het beheer-

singsniveau aan. Vervolgens zijn de medewerkers aan de slag gegaan met een op -

dracht over samenwerken. Door het maken van deze opdracht én het gesprek

57


hier over werd duidelijk wat de competentie inhield en werd de medewerker zich

(deels) bewust van zijn attitude ten opzichte van samenwerken.

Na de introductiebijeenkomst volgde de observatieperiode. Gedurende drie weken

heeft de werkplekopleider de medewerker geobserveerd aan de hand van de ge -

dragscriteria uit de competentiecatalogus. De observatieperiode is afgesloten met

een gesprek over het niveau van de medewerker. Met de medewerker is afgesproken

aan welke competentie als eerste gewerkt gaat worden.

Activeer de tussenliggende attitude

De observatieperiode is achter de rug. De werkplekopleider heeft het huidige niveau

van de medewerker in kaart gebracht. Nu begint het actieve gedeelte van de oplei-

ding. Voor de werkplekopleiding ‘Arbeidsontwikkeling’ is per gedragscriterium een

opdrachtkaart ontwikkeld. Elke kaart bevat een opdracht over een gedragscriterium,

bijvoorbeeld ‘Ik kom mijn afspraak na’. Het is de bedoeling dat de medewerker tij-

dens het werk de opdracht met betrekking tot het betreffende gedragscriterium uit-

voert. Op de opdrachtkaart staan tips en er worden vragen gesteld die hij na het

uitvoeren van de opdracht (in de praktijk) kan beantwoorden.

De opdrachten gaan zowel om kennis en inzicht (cognitieve component) als om

vaardigheid (gedragscomponent) en houding (affectieve component). De opdracht-

kaart die gekozen wordt ligt iets hoger dan het 0-niveau van de medewerker; hier-

door zal dissonantie optreden.

In het voorbeeld van ‘afspraken nakomen’ kan de werkplekopleider de medewer-

ker vragen door te gaan met zijn taak totdat die af is. De werkplekopleider heeft

namelijk met de klant die afspraak gemaakt. De medewerker heeft echter net een

afspraak voor die dag met zijn arbeidsconsulent gemaakt. Wat gaat hij nu doen?

Deze tussenliggende attitude in praktijk brengen zal als het goed is voor een

kleine dissonantie zorgen. De medewerker kan de taak niet adequaat uitvoeren of

hij zal er iets tegenin brengen. Hij zegt bijvoorbeeld: ‘Ja, maar ik heb een afspraak

met mijn arbeidsconsulent…wat moet ik nu doen?’ Hij vindt het dus blijkbaar ver-

velend dat hij die afspraak niet na kan komen, maar hij weet niet hoe dit probleem

op te lossen. Het kan ook zijn dat hij de afspraak die de klant heeft gemaakt met de

werkplekopleider niet als afspraak ziet. Hij zegt dan wellicht: ‘Ja, ik zal het afma-

ken’, maar gaat toch naar de afspraak met zijn arbeidsconsulent. Hierdoor krijgt hij

de taak niet op tijd af. Als blijkt dat de medewerker zijn bedenkingen heeft of als

blijkt dat hij een van beide afspraken niet nakomt, dan dient de werkplekopleider

aan de hand van een aantal leeractiviteiten of nagesprekken erachter zien te komen

waar de dissonante component zit (zie volgende stap).

Diagnosticeer de dissonante component

Aan het eind van de dag of wanneer de opdracht met betrekking tot deze competen-

tie gedaan is, heeft de medewerker een nagesprek met zijn werkplekopleider. Tij-

dens dit gesprek staat vooral de reflectie centraal. Door de reflectie wordt duidelijk

58


wat de dissonante component is. Gaat het hier om: ‘Ik durf mijn andere afspraak

niet af te zeggen’ of ‘Ik weet niet dat de afspraak met de klant een afspraak is’ of ‘Ik

vind dat ik beide afspraken na moet komen’? Afhankelijk van de dissonante compo-

nent kan de werkplekopleider in zijn gesprek of door middel van lesmateriaal

ervoor zorgen dat de dissonante component weer in balans komt met de andere

componenten.

Consolideer de attitude

De opdrachten worden in verschillende werksituaties herhaald, totdat de medewer-

ker het betreffende gedragscriterium beheerst en zijn gedrag kan uitleggen door

middel van woorden, gebaren, een tekening of wat dan ook. Of in de woorden van

Kamradt en Kamradt: totdat de attitude is geconsolideerd.

Transfer events

Aangezien de besproken casus uitgaat van het didactisch concept werkplek-leren, is

transfer naar de praktijk nauwelijks een probleem. Het leren en ontwikkelen ge -

beurt al zo veel mogelijk op of nabij de werkplek. In de praktijk zal de medewerker

verschillende situaties tegenkomen waarin een bepaalde competentie geoefend kan

worden. De medewerkers én de werkplekopleiders kunnen elkaar natuurlijk wel

steunen door het goede voorbeeld te laten zien, door anderen op een afspraak te

wijzen, door mensen te helpen met het afzeggen van een afspraak en dergelijke.

5 Conclusie

De aandacht binnen de wetenschap voor attitudes was lange tijd voornamelijk ge -

richt op verklaren en begrijpen, en heeft weinig implicaties gehad voor het zinvol

ontwerpen van attitude-onderwijs. Het attitude-instructiemodel van Kamradt en

Kamradt geeft stapsgewijs aan hoe attitudes functioneren en hoe je attitudes kunt

ontwikkelen of veranderen. Het model biedt voor het attitude-onderwijs concrete

ontwerprichtlijnen en is daarmee een bruikbare aanvulling op het algemene CLU-

ontwerpmodel. Dit neemt niet weg dat het model van Kamradt en Kamradt ook

tekortkomingen vertoont.

Kritische kanttekeningen

Het attitude-instructiemodel is weinig onderbouwd, weinig empirisch verantwoord.

Naast het gebrek aan wetenschappelijk bewijs over de effectiviteit van de theorie is

het de vraag of de verschillende stappen in het instructiemodel eenvoudig uit te

voeren zijn. We noemen allereerst de te ontwikkelen attitude-opmaak die voorafgaat

aan de didactische vormgeving van de opleiding. Kamradt en Kamradt spreken over

de vele tussenliggende attitudes op de lijn van negatieve attitude naar positieve atti-

tude. Voor één persoon is het al lastig om een complete attitude-opmaak (zowel

59


intern als extern consistent) vast te stellen, laat staan voor een hele groep. Ieder

mens is anders, ieder mens heeft een andere attitude ten opzichte van een bepaald

idee of object. Daarnaast is het praktisch onmogelijk om voor elke component van

elke tussenliggende attitude een leertaak te ontwikkelen. Ten slotte stellen Kamradt

en Kamradt dat de componenten elkaar tijdens de instructie zo snel mogelijk moe-

ten opvolgen. Ook dit is in de praktijk vaak onmogelijk, zeker als je een groep voor

je hebt. Bij iedereen zou de docent de instructie moeten richten op een andere com-

ponent (affectie, gedrag of cognitie), op verschillende niveaus. In de praktijk zal de

docent zich voornamelijk richten op de meest voorkomende aspecten die voor weer-

stand zorgen.

Waardevolle implicaties

Zoals gezegd heeft het attitude-instructiemodel van Kamradt en Kamradt ook waar-

devolle en bruikbare implicaties voor het ontwerpen van opleidingen gericht op atti-

tudeverandering.

Attitude-opmaak

Hoewel het ontwikkelen van een complete op de persoon gerichte attitude-opmaak

(inclusief zo veel mogelijk tussenliggende attitudes) niet gemakkelijk te realiseren

is, is het ontwikkelen van een eenvoudige, eventueel op een groep gerichte attitude-

opmaak aan te bevelen. Een dergelijk eenvoudige attitude-opmaak bevat een aantal

veel voorkomende tussenniveaus. Het ontwikkelen van een attitude-opmaak als leer-

lijn dwingt de ontwerper na te denken over de extern en intern consistente formu-

lering van de verschillende tussenstappen naar de gewenste attitude. Zowel in het

competentiegericht onderwijs als in attitude-onderwijs dient evenwichtig aandacht

te worden besteed aan de drie componenten cognitie, affectie en gedrag. Gebeurt

dat niet, dan ontstaat er dissonantie en is de kans groot dat de competentie of attitu-

de niet in de gewenste richting zal ontwikkelen.

Relevant en authentiek

Een ander punt dat Kamradt en Kamradt noemen is dat de lerende gemotiveerd

moet zijn om zijn attitude te ontwikkelen of te veranderen. De lerende moet de

behoefte voelen zijn latente of onbewuste attitude te veranderen. Hij moet zich dus

eerst bewust worden van deze latente attitude. De juiste latente attitude wordt be -

wust, of wordt beschikbaar, wanneer de lerende een actie uitvoert die relevant én

authentiek is.

Relevantie heeft te maken met persoonlijk nut. Je kunt je namelijk afvragen of je

bij kinderen (of volwassenen) door middel van het geven van informatie over een

bepaald ontwikkelingsland en het organiseren van een geldinzamelingsactie een

positieve attitude ten opzichte van ontwikkelingssamenwerking bereikt. Ontwikke-

lingssamenwerking staat dan nog te ver van de leerling af. Hij ervaart geen per-

soonlijk nut. Wanneer je ontwikkelingssamenwerking in verband brengt met de

leef- of belevingswereld van jongeren hier, vergroot dit de betrokkenheid bij ontwik-

60


kelingssamenwerking.

Ook authenticiteit is belangrijk voor het beschikbaar maken van de juiste latente

attitude.

Alleen op papier een aantal vragen beantwoorden over ‘op tijd op je werk komen’

is toch iets anders dan daadwerkelijk elke dag op tijd komen ondanks de regen of het

feest dat je gisteravond had. Op een enquêteformulier invullen dat je ontwikkelings-

samenwerking belangrijk vindt, hoeft nog niet te betekenen dat je je positief inzet

voor ontwikkelingssamenwerking. Het beantwoorden van zulke vragen op papier

zegt meer over je attitude ten opzichte van het wel of geen eerlijk antwoord geven op

enquêtevragen.

Zonder dat een relevante en authentieke actie wordt uitgevoerd is het lastig de

juiste dissonante component (leervraag) bloot te leggen.

Dissonantie

Dissonantie is een voorwaarde voor het ontwikkelen van een attitude. Zoals Kam-

radt en Kamradt aangeven heeft elke verandering van een component (er treedt dus

dissonantie op) invloed op de andere componenten. De docent dient hier voldoende

aandacht aan te besteden. De dissonantie mag niet te groot zijn; dit kan te veel

weerstand geven. De dissonantie mag ook niet te klein zijn; de lerende voelt dan

waarschijnlijk de noodzaak niet om zijn attitude te veranderen. Daarnaast is vol-

doende afwisseling tussen de drie componenten nodig. Het is dus niet de bedoeling

dat een opleiding in het eerste jaar aandacht besteedt aan kennis, het tweede jaar

aan gedrag en het derde jaar aan affectie.

Reflectie

Een van de belangrijkste aspecten van het attitude-instructiemodel van Kamradt en

Kamradt is reflectie. Ook dit aspect wordt vaak over het hoofd gezien. Als er al

reflectie plaatsvindt, dan laten structurering en diepgang van deze activiteit vaak te

wensen over.

Kamradt en Kamradt leggen het accent op de uitkomsten van reflectie. Door

middel van reflectie gaat de docent na waar de dissonante of belemmerende compo-

nent zit. Hoe komt het bijvoorbeeld dat iemand zijn afspraken niet nakomt? Je kunt

zo iemand wel straf geven (en hopen dat hij daarmee wel zal leren om op tijd te

komen), maar misschien weet hij niet hoe je een afspraak kunt onthouden, of hij is

wellicht te nerveus om naar de afspraak toe te gaan. Cultuur zou hier mee kunnen

spelen. Wanneer via reflectie duidelijk is waar de schoen wringt, waar de belemme-

ring zit, dan dient daar de instructie op toegespitst te zijn. Immers, daar zit de leer-

vraag.

Transfer

Ten slotte dient er ook aandacht te zijn voor transfer. De ontwikkeling van een atti-

tude is een langdurig proces. Vaak wordt er op scholen bijvoorbeeld een project op

touw gezet over milieu, ontwikkelingssamenwerking of gezond eten. Na het project

61

62

gaat men weer over tot de orde van de dag. Er is geen of nauwelijks vervolg. De nieuw

verworven attitude verwatert. Wanneer scholen attitude-onderwijs meer in hun cur-

riculum integreren en meer structuur en samenhang tussen de verschillende onder-

delen (en vakken) brengen, zal het effect van het attitude-onderwijs veel groter zijn.

Bedrijven dienen ervoor te zorgen dat er ruimte is voor het blijven oefenen en

bespreken van nieuw aangenomen attitudes in verschillende situaties. Dit zal meer

en langer effect hebben dan een eenmalige, losstaande cursus.


63

H E T O N T W E R P E N V A N E E N A S S E S S M E N T V O O R C G O

Hendrianne Wilkens

4

1 Van traditioneel toetsen naar assessment

2 De bewijsbronnen van Birenbaum; een raamwerk voor de kwaliteitsbevordering

van assessments

3 Het ontwerpen van evaluatie-instrumenten

4 Conclusie

65

Dit hoofdstuk is een nadere uitwerking van de ontwerpstap ‘evalueren’ in het CLU-

ontwerpmodel. Nadrukkelijk is gekozen voor een visie waarin evaluatie wordt opgevat

als leerinstrument. De kwaliteit van de evaluatie wordt sterk afgemeten aan de mate

waarin beoordelingen in de vorm assessments diepgaand leren bevorderen. Aankno-

pingspunten voor het waarborgen van deze kwaliteit biedt het werk van Birenbaum en

Messick.

Competentiegerichte opleidingen steken veel energie en geld in het ontwerpen, ont-

wikkelen en uitvoeren van assessments. In de praktijk blijkt dat het nogal wat voe-

ten in de aarde heeft om deze nieuwe vorm van evalueren goed onderbouwd in te

voeren.

In het ontwerpmodel is ‘evalueren’ opgenomen als laatste ontwerpstap. Dit be te-

kent niet dat evalueren bij het ontwerpen van een opleiding ook daadwerkelijk de

laatste stap zou moeten zijn. Integendeel, al van meet af aan moet de ontwerper

beslissingen nemen over de wijze van evalueren. Het is dan ook belangrijk om al in

een vroeg stadium met het ontwerpen van evaluatiemethoden en -instrumenten te

beginnen.

Het maakt voor het ontwerp van een toets of assessment veel uit van welke visie

men uitgaat. In dit hoofdstuk laten we zien wat de invloed is van een visie – in dit

geval een visie op toetsing – op het ontwerp van assessments.

Een aantal jaren geleden heerste er nog twijfel over de sturende invloed van toetsen

op het leerproces; tegenwoordig is vrijwel iedereen het erover eens dat niets zozeer

bepaalt hoe het leerproces eruitziet als nu juist de toets. Toch is er nog verschil van

mening over de vraag welke plaats de toets hierbij inneemt: gaat het om de afslui-

ting van een leerproces, of maakt de toets deel uit van het leerproces?

De laatste visie krijgt tegenwoordig steeds meer aanhangers. Verschillende on der-

zoekers geven aan dat de nadruk steeds meer komt te liggen op evaluatie als leerin-

strument, waarbij evalueren moet aanzetten tot diepgaand leren (Segers, 2004;

Gijbels & Vanthournout, 2007). Leren is voortdurend evalueren en evalueren zet

weer aan tot verder leren.

Lerenden gaan overigens niet vanzelf over tot diepgaand leren als ze beoordeeld

worden tijdens assessments. De voorwaarden waaraan moet worden voldaan, zijn

door Birenbaum (2007) beschreven als tien ‘bewijsbronnen’. Met behulp van deze

‘bewijsbronnen’ kan een assessment ontworpen worden dat én valide is én een aan-

zet tot diepgaand leren.

4

het ontwerpen van een assessment voor cgo

66


Nadat eerst de belangrijkste veranderingen met betrekking tot het evalueren aan bod

zijn gekomen, worden in paragraaf 2 de bewijsbronnen van Birenbaum – gekop-

peld aan een aantal kernvragen – uitvoerig besproken. Vervolgens passeren enkele

evaluatie-instrumenten die ingezet kunnen worden tijdens assessments de revue.

Ter illustratie volgen voorbeelden van evaluatie-instrumenten van de nieuwe afstu-

deerrichting van Fontys Sporthogeschool ‘Lifetime Movement Consultant, adviseur

Sport en Bewegen 50 +’ (paragraaf 3). Paragraaf 4 sluit af met een samenvatting en

conclusie.

1 Van traditioneel toetsen naar assessment

van kennistoetsen naar assessment

Succesvol functioneren in deze tijd vraagt om een adaptieve, zelfstandige persoon-

lijkheid, een zichzelf sturende student die in staat is tot communicatieve samenwer-

king met anderen (Dochy, Heylen & Van de Mosselaer, 2002). Competentiege richt

opleiden streeft ernaar studenten met deze kwaliteiten af te leveren. Centraal in dit

onderwijs staan competentieverwerving en zelfsturing door de lerende. Hierbij zijn

andere evaluatiemethoden nodig dan de gangbare methoden in het verleden.

Competentiegericht opleiden noodzaakt tot een manier van toetsen waarmee de

mate van competentieverwerving beoordeeld kan worden. Studenten moeten dus in

de gelegenheid worden gesteld om te laten zien dat ze (geïntegreerd) competenties

kunnen toepassen in beroepssituaties. De beoordeling van deze competenties heeft

zo veel mogelijk plaats in authentieke situaties.

Kennistoetsen alleen zijn niet toereikend. Een assessment waarbij gebruik wordt

gemaakt van verschillende instrumenten is een betere optie. Er vindt dan ook bij

opleidingen een verschuiving plaats van kennistoetsen naar het gebruik van assess-

ments met verschillende toetsvormen. Dit betekent niet dat kennistoetsen geheel

uit het beeld verdwijnen. De mate waarin kennistoetsen in gebruik blijven is mede

afhankelijk van de visie van de opleiding. Ook het beschikbare budget speelt een

rol. Met gebruikmaking van kennistoetsen binnen het assessment kan de opleiding

de kosten van de evaluatie beter in de hand houden.

van psychometrie naar edumetrie

Naast de verschuiving van kennistoetsen naar assessment vindt er ook een ver-

schuiving plaats van een psychometrische benadering naar een ‘edumetrische’ be -

nadering. In de psychometrische benadering worden de begrippen betrouwbaarheid

en validiteit gebruikt als kwaliteitsindicatoren. Bij validiteit van toetsen gaat het om

de mate waarin de toets meet wat men ermee beoogt te meten. Betrouwbaarheid

heeft betrekking op de mate waarin een toets consistent meet.


In de edumetrische benadering worden deze psychometrische kwaliteitsindicatoren

vervangen en aangevuld met nieuwe kwaliteitsindicatoren. In de psychometrie

wordt vooral gesproken over begripsvaliditeit, inhoudsvaliditeit en criterium vali -

diteit. In de edumetrie komen deze aspecten terug onder de noemer constructvali -

di teit, waaronder ook betrouwbaarheid een plaats krijgt. Daarnaast is de nieuwe

indi cator consequentiële validiteit belangrijk. Daarmee wordt gemeten of de beoor-

deling een positieve invloed uitoefent op het leren en op het onderwijs. Een assess-

ment kan zo enerzijds evaluerend zijn en anderzijds sturend voor het leerproces.

naar nieuwe evaluatie - instrumenten

Bij het integraal beoordelen van competenties gaat het om een clustering van ken-

nis, vaardigheden en attitudes. Deze clustering dient zichtbaar te zijn in het gedrag

van de lerende. Dit betekent dat evaluatievormen gericht moeten zijn op het te ver-

tonen gedrag en dat vraagt om nieuwe evaluatie-instrumenten. Met een goede com-

binatie van deze instrumenten wordt het mogelijk lerenden te beoordelen op hun

competentieverwerving. Voorbeelden van nieuwe evaluatie-instrumenten zijn per-

formance-assessment, 360° feedback en het portfolio (zie verder paragraaf 3).

2 De bewijsbronnen van Birenbaum;

een raamwerk voor de kwaliteitsbevordering van assessments

Tijdens een assessment moet de opleiding lerenden in de gelegenheid stellen die

competenties te laten zien die overeen komen met de competenties die vereist wor-

den in het beroepsdomein. Maar hoe kun je er als ontwerper voor zorgen dat de

validiteit en de betrouwbaarheid daarbij gewaarborgd zijn? Hoe weet je of je tijdens

het assessment werkelijk de competenties meet die passen bij het beroepsdomein?

Kun je uitspraken doen over de transfer van uitgevoerde taken tijdens het assess-

ment naar uit te voeren taken in het beroepsdomein? Kortom, hoe kunnen we de

kwaliteit van het assessment zo goed mogelijk waarborgen?

Wat bij de kwaliteitsborging van een assessment een belangrijk houvast geeft, is

het raamwerk van Birenbaum (2007). Het raamwerk beschrijft tien noodzakelijke

bewijsbronnen om validiteit en betrouwbaarheid van een assessment te waarbor-

gen. Deze bewijsbronnen worden geclassificeerd in zes categorieën: inhoud; struc-

tuur; generaliseerbaarheid; contextinvloeden; methoden van scoren en reikwijdte.

Birenbaum baseert zich daarbij op de zes validiteitsaspecten van Messick (1994).

Deze aspecten zijn in tabel 4.1 gemarkeerd met een asterisk. De tabel toont in de

eerste kolom de zes categorieën met daaraan gekoppeld in de tweede kolom de tien

bewijsbronnen. Vervolgens staan in de derde kolom kernvragen die gesteld kunnen

worden om te verifiëren of alle bewijsbronnen terug te vinden zijn in het assess-

ment. In de vierde kolom staan voorbeelden van de hulpmiddelen en methoden

67


68

Tabel 4.1 Zes categorieën met tien bewijsbronnen voor kwaliteitsbevordering van het assessment.

categorie bewijsbron kernvragen voorbeelden

inhoud inhoudelijk aspect* − Zijn de reeks en het type taken een − Het uitvoeren van taken tijdens eenadequate weergave van het vakgebied performance-assessment die vooraf en/of competentiedomein? beoordeeld zijn door experts.

− Geldt dit voor de inhoud? − Het uitvoeren van taken tijdens stages.− Geldt dit voor het cognitieve

niveau/vaardigheden/attitudes?

substantieel aspect* − Zijn de denkprocessen die worden − Hardop denken tijdens het uitvoeren vangevraagd voldoende consistent met de de taken.denkprocessen van experts? − Beschrijvingen in het portfolio.

− Bevragen na het performance-assessment.

structuur intern structureel − Zijn de gebruikte gedragscriteria, de − Gedragscriteria die in het 360°-feedback-aspect* relaties tussen deze criteria en het gewicht formulier worden gebruikt moeten voort-

dat eraan gegeven wordt consistent met komen uit competenties en deelcompeten-de structuur binnen het competentie- ties, die op hun beurt voortkomen uit hetdomein? beroepscompetentieprofiel.

− Het gewicht dat aan criteria wordt gegeven vooraf voorleggen aan experts.

extern structureel − Correleren de scores van (verschillende − Het organiseren van panelbijeenkomstenaspect* onderdelen van) het assessment hoog met experts uit het beroepsveld.

met domeinverwante en laag met niet- − Benaderen van statistici of het zelf verwante taken? uitvoeren van bijvoorbeeld reliability-

− Welke instrumenten en mensen zijn er analyses met behulp van SPSS.nodig om dit te kunnen meten?

generaliseerbaarheid generaliserend − Kan de score-interpretatie die gebaseerd − Panelbijeenkomsten organiseren metaspect* is op één assessmenttaak ook veralgeme- experts uit het beroepsveld.

niseerd worden naar andere domein- − Bijeenkomsten organiseren voor docentenspecifieke taken? en assessoren.

− Zijn de uit te voeren taken tijdens het assessment niet te eng?

− Zijn de uit te voeren taken tijdens het assessment niet te breed?

− Is moderatie mogelijk?

context-invloeden gelijkheidsaspect − Biedt het curriculum voldoende gelegen- − Voorgaande ontwerpstappen (leerstofheid om de competenties te verwerven? ordenen, didactisch vormgeven) koppelen

− Krijgen alle lerenden de adequate middelen aan de ontwerpstap en evalueren.aangereikt om zich voldoende voor te − Document waarin de hupmiddelen kunnen bereiden op het assessment? beschreven zijn.

− Krijgen alle lerenden een billijke − Beschrijving van het assessment.behandeling tijdens het assessment? − Scholing voor assessoren.

percepties en − Is het doel van het assessment zodanig − Een hoofdstuk over het assessment in dedisposities beschreven dat iedere lerende dit kan studiegids opnemen. Hierin worden het

begrijpen? doel beschreven, de procedure en de − Is het assessment zodanig ingericht dat inrichting van het assessment.

lerenden er in voldoende mate op kunnen anticiperen?

− Motiveert het assessment de lerende om zo goed mogelijk te presteren?

methoden scoringsaspect − Zijn de scoringsformulieren zodanig − Uitvoeren van een pilot met 360°-van scoren vormgegeven dat assessoren ze snel en feedbackformulieren.

adequaat kunnen invullen? − Uitvoeren van reliability-analyses.− Zijn de gedragscriteria duidelijk − Panelbijeenkomsten met experts.

omschreven en passend bij de te tonencompetentie?

− Operationaliseren de gedragscriteria de te tonen competentie?


waarmee de vragen beantwoord kunnen worden. Door bewust stil te staan bij iede-

re bewijsbron ontstaat een beeld over de kwaliteit van het assessment. De bewijs-

bronnen helpen enerzijds bij het ontwerpen van het assessment en anderzijds bij

het toetsen van het eenmaal ontworpen en uitgevoerde assessment.

In de volgende paragrafen worden de zes categorieën met bijbehorende aspecten

nader uitgewerkt.

inhoud

Kennis werd voorheen veelal geïsoleerd getoetst met behulp van kennistoetsen. Dit

heeft als groot nadeel dat er weinig zicht is op de transfer naar de praktijk. Door

competenties te laten verwerven en toe te passen in de praktijk, wordt een beter

inzicht verkregen in de mate van transfer. In deze paragraaf wordt toegelicht waar-

aan het assessment dient te voldoen als het gaat om het adequaat kunnen beoorde-

len van de inhoud, het cognitieve niveau en de denkprocessen van lerenden.

Inhoudelijk aspect

De eerste bron van bewijs toont of het assessment voldoende aansluit bij het com-

petentiedomein waar de beoordeelde in de beroepspraktijk mee te maken krijgt. De

tijdens het assessment uit te voeren taken moeten dan ook overeenkomen met reële

beroepstaken. Deze taken moeten zowel wat betreft inhoud als cognitief niveau en/

69

Tabel 4.1 Zes categorieën met tien bewijsbronnen voor kwaliteitsbevordering van het assessment. (vervolg)

categorie bewijsbron kernvragen voorbeelden

reikwijdte rapporteren − Is de rapportage duidelijk voor alle − Interviews houden na de eerste en feedback betrokkenen en bevat deze toereikende assessments.

informatie? − Opnemen op video.− Is er een mogelijkheid de kwaliteit van de − (Digitale) simulaties.

assessments te monitoren? − Inventarisatie van mogelijkheden tot− Is de mogelijkheid tot het geven van feedback.

feedback optimaal? Welke soorten feedback wordt er gegeven?

consequentieel − Fungeren de verschillende opdrachten en − Interviews bij alle actoren.aspect* taken tijdens het curriculum als duidelijke − Performance-assessments.

voorbereiding op het assessment? − Stage-opdrachten.− Zijn er in de leeromgeving voldoende − Zorg dragen voor zo veel mogelijk

authentieke taken te oefenen en blijft de intrinsieke feedback.authenticiteit van taken hoog tijdens de − Interviews.assessments? − Evaluatieonderzoek.

− Op welke wijze wordt feedback gegeven en zullen lerenden deze vorm van feedback percipiëren als stimulerend?

− Blijft de studiedruk acceptabel voor de lerenden?

− Hoe en in welke mate zijn de gevolgen en de effecten van het gebruik van het assessment binnen de leeromgeving zichtbaar?


of vaardigheidsniveau en attitudeniveau aansluiten bij beginnende beroepsbeoefe-

naars.

Het is de kunst om juist die taken of opdrachten tijdens het assessment uit te

laten voeren waarmee de belangrijkste onderdelen van het competentiedomein aan

de orde komen.

Bedreigingen voor het inhoudelijke aspect zijn:

– Ondervertegenwoordiging van het vakgebied en/of construct.

Als belangrijke (inhoudelijke) onderdelen uit het competentiedomein niet aan de

orde komen tijdens het assessment wordt niet gemeten wat gemeten had moeten

worden. Dit vormt een ernstige bedreiging voor de validiteit.

– Irrelevante variabelen meten.

Dit dreigt te gebeuren als de taken of opdrachten te ruim zijn. De assessor kan

te veel irrelevante informatie te zien krijgen. Er is kans dat hij door de bomen

het bos niet meer ziet. Ook dit vormt een bedreiging voor de validiteit.

Het verdient aanbeveling om bij het ontwerpen van de assessments panelbijeen-

komsten te organiseren met experts uit het beroepsdomein. Met hulp van deze

experts kan getoetst worden of de taken die uitgevoerd gaan worden tijdens het

assessment overeenkomen met de taken binnen het betreffende beroepsdomein en

het daarbij behorende competentiedomein. Experts kunnen hun oordeel geven over

de reeks en het type taken, met het daarbij behorende cognitieve en/of vaardigheids-

niveau.

Vragen die bij het waarborgen van het inhoudelijke aspect van belang zijn:

– Zijn de reeks en het type taken een adequate weergave van het competentiedomein?

– Geldt dit voor de inhoud?

– Geldt dit voor het cognitieve niveau/vaardigheden/attitudes?

Substantieel aspect

Bij het substantiële aspect gaat het om de vraag of de denkprocessen die tijdens het

assessment gevraagd worden in voldoende mate overeenkomen met de denkproces-

sen van experts. Dochy e.a. (2002) geven aan dat het substantiële aspect afhankelijk

is van het inhoudelijke aspect. Als het inhoudelijke aspect gewaarborgd is, zullen

de denkprocessen die getoond worden tijdens het assessment consistenter zijn met

die van experts.

De denkprocessen kunnen op verschillende manieren tot uitdrukking komen.

Allereerst door hardop denken tijdens het uitvoeren van een taak. Daarnaast ook

door ze achteraf te beschrijven, in het portfolio of tijdens interviews.

De vraag die dus gesteld kan worden luidt:

– Zijn de denkprocessen die worden gevraagd voldoende consistent met de denk-

processen van experts?

70


Structuur

Binnen de categorie ‘structuur’ wordt nagegaan in hoeverre de gedragscriteria over-

eenkomen met de criteria gebruikt in het beroepsdomein. Onder gedragscriteria

wordt hier verstaan: observeerbare gedragingen die voortkomen uit de beschreven

(deel)competenties.

Het gaat daarbij niet alleen om de beschrijving van de gedragscriteria maar ook

om de relaties tussen criteria, het gewicht dat eraan gegeven wordt en of de scores

hoog correleren met domeinverwante taken en laag met niet domeinverwante taken.

In dit verband geldt een onderscheid tussen het interne structurele aspect en het

externe structurele aspect.

Intern structureel aspect

Bij het interne structurele aspect wordt gekeken of de structuur van de gedragscrite-

ria, de relaties tussen deze criteria en het gewicht dat eraan gegeven wordt binnen

het competentiedomein overeenkomen met de tijdens het assessment te scoren

gedragscriteria.

De competenties die men tijdens de opleiding aanbiedt, worden opgedeeld in

deelcompetenties en deze deelcompetenties worden vervolgens verder geoperatio-

naliseerd in gedragscriteria. Per competentie kan een indeling gemaakt worden in

gewicht en niveau. Hiervoor zijn verschillende scoringsvarianten denkbaar.

Het kan nodig zijn dat bepaalde (onderdelen van) competenties erg veel gewicht

krijgen binnen een vakgebied. Als iemand in de beroepspraktijk met gevaarlijke

stoffen gaat werken, zal inhoudelijke kennis over die stoffen belangrijker zijn dan

klantvriendelijkheid. Falen met betrekking tot de kennis over gevaarlijke stoffen zal

dan veel zwaarder wegen dan falen in klantvriendelijkheid.

Het vereiste functioneringsniveau tijdens het assessment moet duidelijk be -

schreven zijn. Moet iemand foutloos presteren of mag er hulp geboden worden? Dit

moet duidelijk te herkennen zijn op het scoreformulier. Ook moeten assessoren

vooraf instructies krijgen hoe gewicht en niveau tot uitdrukking moeten komen op

de scoreformulieren.

Een adequaat toetsinstrument waarbij gewicht en niveau goed tot uitdrukking

kunnen komen is het 360°-feedbackformulier. Per competentie kan aangegeven wor-

den dat (onderdelen van) competenties veel gewicht hebben en kan het niveau aan-

gegeven worden. Daarnaast biedt het formulier veel mogelijkheden tot scoren door

verschillende assessoren, evenals de lerende zelf en eventueel een mede-lerende.

De kernvraag voor de ontwerper met betrekking tot het interne structurele aspect luidt:

– Zijn de gebruikte gedragscriteria, de relaties tussen deze criteria en het gewicht

dat eraan gegeven wordt consistent met de structuur binnen het competentie -

domein?

Extern structureel aspect

Bij het externe structurele aspect gaat de aandacht uit naar de mate waarin assess-

71


mentscores hoog correleren met domeinverwante taken en laag correleren met

niet-domeinverwante taken. Pas achteraf kunnen deze correlaties bekeken worden.

Als uit verschillende assessments blijkt dat er laag wordt gescoord op bepaalde

taken, is er wellicht te weinig overeenkomst tussen datgene wat geleerd is in het

curriculum en de tijdens het assessment uitgevoerde taak. Er kan dus een discre-

pantie zijn tussen dat wat geleerd wordt en dat wat getoetst wordt. Er zal uitgezocht

moeten worden waar die discrepantie vandaan komt. Zijn de competenties juist

gekozen? Passen de gedragsindicatoren waarop tijdens het assessment gescoord

kan worden bij de competenties?

Om te verifiëren of de competenties juist gekozen zijn, kunnen vooraf panel bij-

eenkomsten met experts georganiseerd worden. Deze experts kunnen aangeven

welke competenties bij welke uit te voeren taak horen. Zij kunnen ook nagaan of de

gedragsindicatoren de competentie in voldoende mate operationaliseren. Ook op sta-

tistische wijze kan dit getoetst worden, namelijk door het uitvoeren van reliability

analyses en afhankelijk van het aantal beoordeelden een factoranalyse. Voor de ont-

werper van het assessment betekent dit dat er voor deze analyses instrumenten

moeten zijn en dat er mensen zijn die de uitkomsten vanuit de statistiek kunnen

onderbouwen.

Kernvragen zijn hier:

– Correleren de scores van (verschillende onderdelen van) het assessment hoog met

domeinverwante en laag met niet-verwante taken?

– Welke instrumenten en mensen zijn er nodig om dit te kunnen meten?

generaliseerbaarheid

Generaliseerbaarheid heeft betrekking op de mate waarin score-interpretaties van

één assessmenttaak veralgemeniseerd kunnen worden naar andere domeinspecifie-

ke taken. Onderzocht wordt dus in welke mate het assessment van dat moment ver-

algemeniseerd kan worden naar andere taken die hetzelfde construct meten en die

een goede weerspiegeling zijn van taken in de beroepspraktijk. Het is zaak om tij-

dens het assessment boven water te krijgen of de onderliggende constructen door

de lerende zijn begrepen en in hun handelen en tijdens reflecties tot uitdrukking

komen. De assessmenttaken dienen zodanig te zijn dat de scores op deze taken een

weerspiegeling zijn van kennis over het onderliggende theoretisch concept.

Generaliserend aspect

Uit diverse onderzoeken komt naar voren dat het moeilijk is om taken binnen het

assessment zodanig te kiezen dat er gegeneraliseerd kan worden naar andere domein-

specifieke taken. Bij het ontwerp van het assessment verdient het daarom aanbeve-

ling experts te consulteren die de domeinspecifieke taken binnen de beroepsprak tijk

kennen.

72


Het is de kunst een evenwicht te zoeken tussen een te enge benadering van het te

meten construct en een te brede benadering daarvan. Bij de eerste benadering spre-

ken we over constructondervertegenwoordiging, wat betekent dat belangrijke onder-

delen van het construct niet gemeten worden. Bij de tweede benadering gaat het

om construct-irrelevante variantie, waarbij niet-relevante onderdelen van het con-

struct gemeten worden.

De evaluatie mag niet berusten bij een enkele assessor of docent. Teams van

asses soren en/of docenten moeten vooraf tot overeenstemming komen over de uit te

voeren taken en de onderliggende constructen. Deze vorm van structureel overleg

wordt moderatie genoemd. Ook achteraf kan moderatie plaatsvinden. Onderwerpen

van bespreking zijn dan de wijze waarop de beoordeling concreet heeft plaats gevon-

den en de toepassing van de scoringscriteria (controle/check). Doel hiervan is het

bereiken van een gedeeld begrip van de wijze waarop het proces verlopen is en hoe

de scoringscriteria concreet toegepast werden op uitgevoerde taken en/of producten

(Dochy e.a., 2002).

Het verschil met het inhoudelijke aspect is dat bij het generaliserende aspect het

accent ligt op de score-interpretatie. Onderstaande vragen dienen dan ook in het licht

van score-interpretatie gezien te worden.

Samengevat betekent dit dat de volgende vragen gesteld moeten worden:

– Kan de score-interpretatie die gebaseerd is op één assessmenttaak ook veralgeme-

niseerd worden naar andere domeinspecifieke taken?

– Zijn de uit te voeren taken tijdens het assessment niet te eng?

– Zijn de uit te voeren taken tijdens het assessment niet te breed?

– Is moderatie mogelijk?

contextinvloeden

Een factor van betekenis is de invloed van de context waarin de performance plaats-

vindt. Wanneer bij assessment het diepteleren op de voorgrond staat, moet de con-

text waarin het assessment wordt uitgevoerd voor zich spreken. Lerenden moeten

het nut van het assessment inzien, zich er veilig bij voelen en weten wat van ze ver-

wacht wordt. Anders is de kans groot dat ze zich onzeker voelen, met het risico dat

ze terugvallen op een soort ‘veilige modus’ (‘ook al begrijp je het niet, leer het maar

van buiten’) (Gijbels & Vanthournout, 2007). Het zal duidelijk zijn dat deze hou-

ding ernstig afbreuk doet aan het diepteleren.

Er zijn twee bewijsbronnen te noemen als het gaat om de context waarin het

assessment plaatsvindt, namelijk het gelijkheidsaspect en percepties en disposities

van de lerenden.

Gelijkheidsaspect

Tijdens het assessment dient de lerende adequaat gedrag te laten zien. In het curri-

73


culum dient daarom voor iedereen voldoende ruimte te zijn om de vereiste compe-

tenties te verwerven. Daarnaast moet het voor alle lerenden duidelijk zijn welke

literatuur verplicht is en welke hulpbronnen en hulpmiddelen zijn toegestaan.

Een ander gelijkheidsaspect heeft te maken met het assessment zelf. Het gaat er

daarbij om dat iedereen onder de meest gelijke testcondities wordt beoordeeld.

Iedere lerende verdient een rechtvaardige behandeling, waarbij de instructies voor

het scoren strikt worden gevolgd. Het is aan de ontwerper van het assessment om

een duidelijk kader aan te geven waarbinnen de lerenden beoordeeld worden.

Essentiële vragen voor de ontwerper bij het gelijkheidsaspect:

– Biedt het curriculum voldoende gelegenheid om de competenties te verwerven?

– Krijgen alle lerenden de adequate middelen aangereikt om zich voldoende voor te

kunnen bereiden op het assessment?

– Krijgen alle lerenden een billijke behandeling tijdens het assessment?

Percepties en disposities

Lerenden kunnen verschillende opvattingen hebben over het assessment. Het is

belangrijk dat ze voorafgaand aan het assessment in ieder geval goed weten waar ze

aan toe zijn. Daarom dient vooraf duidelijk te zijn wat het doel is van het assess-

ment. Iedere lerende moet dit doel kunnen begrijpen. Daarnaast moet iedereen het

gevoel hebben te kunnen anticiperen op het assessment. Als duidelijk is wat er tij-

dens het assessment van hen verwacht wordt, kunnen lerenden daarop anticiperen

door de juiste strategie te kiezen. Birenbaum (2007) geeft aan dat uit verschillende

onderzoeken is gebleken dat nieuwe vormen van assessment, mits aan de verschil-

lende voorwaarden is voldaan, het diepteleren bevorderen en de motivatie verhogen.

Onder het kopje ‘consequentiële validiteit’ wordt nader ingegaan op deze voorwaar-

den.

De volgende vragen zijn van belang bij het ontwerpen van een assessment.

– Is het doel van het assessment zodanig beschreven dat iedere lerende dit kan be -

grijpen?

– Is het assessment zodanig beschreven en ingericht dat lerenden er in voldoende

mate op kunnen anticiperen?

– Motiveert het assessment de lerende om zo goed mogelijk te presteren?

Methoden van scoren

Er zijn verschillende instrumenten die gebruikt worden tijdens assessments. De sco-

ringsmethoden moeten in ieder geval voor zowel lerenden als assessoren duidelijk

zijn en eenvoudig toe te passen. Ook moet bekend zijn op welke wijze de competen-

ties die getoond moeten worden tijdens het assessment geoperationaliseerd zijn.

Scoringsaspect

Assessoren moeten precies weten hoe er gescoord moet worden tijdens het assess-

74


ment. Dit betekent in de eerste plaats dat er duidelijke scoreformulieren moeten

zijn. Als er gebruik wordt gemaakt van scoreformulieren, bijvoorbeeld 360°-feed-

backformulieren, dienen deze duidelijk te zijn opgebouwd. Inhoudelijk gezien houdt

dit in dat op de scoreformulieren de (deel)competenties worden vermeld met de

daarbij behorende gedragscriteria. De te geven scores worden weergegeven op een

schaal van bijvoorbeeld ‘nog niet bewezen’ tot ‘expert’ (zie figuur 4.1).

Dit betekent dat de volgende kernvragen te stellen zijn:

– Zijn de scoringsformulieren zodanig vormgegeven dat assessoren ze snel en ade-

quaat kunnen invullen?

– Zijn de gedragscriteria duidelijk omschreven en passen ze bij de te tonen compe-

tentie?

– Operationaliseren de gedragscriteria de te tonen competentie?

reikwijdte

Welke rapportagevorm is adequaat, hoe wordt feedback gegeven en wat zijn de con-

sequenties van het assessment voor de opleiding zelf? Dat zijn vragen die beant-

woord gaan worden bij het beschrijven van de reikwijdte.

Rapportage en feedback

De rapportage dient accuraat en duidelijk te zijn en de informatie die erin gegeven

wordt toereikend. Als het om formatieve evaluatie gaat wil dat zeggen dat de leren-

de er eigen conclusies uit kan trekken die weer gebruikt kunnen worden voor verde-

re ontwikkeling. De gegeven informatie dient voor alle betrokkenen eenduidig te

zijn. Zowel formatieve als summatieve evaluatie vereisen heldere conclusies. Ook

moet duidelijk zijn hoe men tot die conclusies is gekomen.

Het verdient aanbeveling om beoordelingen en rapportages, zeker vlak na de

invoering van assessments, te laten lezen door experts om te toetsen of ze helder en

eenduidig zijn. Ook kunnen betrokkenen geïnterviewd worden om een beeld te

krijgen van het verloop van de assessments en waar eventueel veranderingen aan-

gebracht moeten worden. Het op video opnemen van de performance-assessments

kan eveneens veel informatie verschaffen over de kwaliteit van het assessment.

Het geven en ontvangen van feedback is essentieel. Het belang van feedback ligt

in het kunnen anticiperen van de lerende op het eigen handelen. De feedbackgever

fungeert als intermediair tussen het handelen nu en het handelen in de toekomst.

Aan de hand van de gegeven feedback kan de ontvanger reflecteren over het eigen

handelen en een beschrijving geven van deze reflectie om dat vervolgens om te zet-

ten in daden, waardoor het handelen in nieuwe situaties zal verbeteren.

Er zijn grofweg twee soorten feedback te beschrijven: extrinsieke feedback en in -

trinsieke feedback. Extrinsieke feedback vindt plaats met behulp van een mondelin-

ge of schriftelijke toelichting van een assessor op het handelen van de beoordeelde.

De beoordeelde krijgt te horen wat goed ging en wat minder goed en kan daar in

75


andere situaties rekening mee houden. Bij intrinsieke feedback gaat het om een

directe reactie op het handelen zelf tijdens de situatie waarin de handeling wordt

uitgevoerd.

Een voorbeeld van intrinsieke feedback. Aankomend artsen zullen, eer ze injec-

ties geven aan patiënten, heel veel geoefend hebben met niet-levend materiaal, maar

op zeker moment wordt de overstap gemaakt naar echte patiënten. Het zal duidelijk

zijn dat als iemand het uitschreeuwt van de pijn dat meer invloed op het handelen

heeft dan wanneer een begeleider vertelt wat hij beter had kunnen doen. Bij intrin-

sieke feedback is de impact over het algemeen groter. Die zal minder snel vergeten

worden dan een gesprek achteraf.

Het is belangrijk na te gaan wat de mogelijkheden zijn voor het geven van intrin-

sieke en extrinsieke feedback. Het is ethisch niet verantwoord om aankomend art-

sen maar te pas en te onpas te laten oefenen op patiënten. Er zal dus voortdurend

gezocht moeten worden naar de beste mogelijkheden om feedback te geven. Prak-

tijksituaties in de vorm van stages zijn heel belangrijk als het gaat om intrinsieke

feedback. Ook (digitale) simulaties kunnen zorgen voor intrinsieke feedback. Het

geven van extrinsieke feedback zal vooral plaatsvinden in minder authentieke situa-

ties. Constructieve feedback is daarbij belangrijk. Het moet voor de lerende duide-

lijk zijn hoe het leren en handelen aangepast kunnen worden om zich verder te

ontwikkelen.

Met betrekking tot de rapportage en het geven van feedback zijn de volgende kern-

vragen te stellen:

– Is de rapportage duidelijk voor alle betrokkenen en bevat deze toereikende infor-

matie?

– Is het mogelijk de kwaliteit van de assessments te monitoren?

– Is de mogelijkheid tot het geven van feedback optimaal? Welke soorten feedback

worden gegeven?

consequentiële validiteit

Al eerder is gesteld dat er veel onderzoek gaande is naar de consequenties die het

assessment heeft op het leren. Er wordt gesteld dat evaluatie kan worden beschouwd

als een krachtig instrument om het leren van studenten in de gewenste richting te

bevorderen. Daarnaast zouden nieuwe evaluatie- of assessmentvormen ‘diepgaand’

leergedrag bij lerenden bevorderen. Hoewel de bewijzen daarvoor nog schaars zijn

(Gijbels & Vanthournout, 2007), is het de moeite waard om ervoor te zorgen dat

voldaan wordt aan de eisen waaraan een assessment moet voldoen, wil het aanzet-

ten tot diepgaand leren.

Uit verschillende onderzoeken (Gijbels & Dochy, 2006; Segers, Nijhuis & Gijsela-

ers, 2006; Struyven e.a., 2006; Gijbels, Van de Watering & Dochy, 2005) blijkt dat er

in de leeromgeving een duidelijke relatie wordt gelegd tussen de opdrachten die

voorbereiden op het assessment en het assessment zelf. Alleen als voortdurend kop-

76


peling plaatsvindt tussen opdrachten en taken tijdens het curriculum en de uit te

voeren taken en opdrachten tijdens het assessment kan het diepgaand leren bevor-

derd worden. Om diepgaand leren te bereiken, moet voldaan worden aan vier eisen.

In de eerste plaats moet er een duidelijke link zijn tussen (formatieve) evaluatie-

opdrachten en de beoordeling tijdens het assessment. Als lerenden de opdrachten

niet beschouwen als voorbereiding op het assessment, vallen ze terug in de ‘oude’

studieaanpak die veelal gericht is op een oppervlakkige aanpak. Ten tweede moeten

authentieke taken onderdeel zijn van de leeromgeving en terugkomen tijdens het

assessment. Ook dit zou het diepgaand leren moeten bevorderen. Een derde punt

dat aandacht verdient is dat de feedback die ontvangen wordt, door lerenden geper-

cipieerd wordt als stimulerend voor hun leerproces. Het vierde punt ten slotte heeft

betrekking op de studiedruk. Deze mag niet te hoog zijn omdat dit belemmerend

kan werken. Te hoge studiedruk heeft invloed op studieaanpak, in negatieve zin.

Ook dan vallen lerenden weer vaak terug in hun oude studiepatroon.

Consequentiële validiteit vereist tot slot dat alle hiervoor besproken vormen van

validiteit zo goed mogelijk gewaarborgd zijn. Als aan deze eis wordt voldaan, zal het

assessment, naast de toetsende functie, het leren gaan sturen en tevens aanzetten

tot diepgaand leren.

De vragen die gesteld worden bij de laatste bewijsbron over consequentiële validiteit:

– Fungeren de verschillende opdrachten en taken tijdens het curriculum als duidelij-

ke voorbereiding op het assessment?

– Zijn er in de leeromgeving voldoende authentieke taken te oefenen en blijft de

authenticiteit van taken hoog tijdens de assessments?

– Op welke wijze wordt feedback gegeven en zullen lerenden deze vorm van feed-

back percipiëren als stimulerend?

– Blijft de studiedruk acceptabel voor de lerenden?

– Hoe en in welke mate zijn de gevolgen en de effecten van het gebruik van het

as sess ment binnen de leeromgeving zichtbaar en draagt het assessment bij aan

het assessment en leren als twee-eenheid?

3 Het ontwerpen van evaluatie-instrumenten

Bij het ontwerpen van de evaluatie-instrumenten is de eerste stap het ontwikkelen

van een beoordelingsmatrix. Hierin wordt de relatie aangegeven tussen te verwer-

ven competenties en de wijze van beoordelen. Afhankelijk van de mogelijkheden

kunnen verschillende evaluatie-instrumenten vervolgens uitgewerkt worden om

(clusters van) gehele competenties of delen van competenties te beoordelen.

In deze paragraaf wordt eerst de beoordelingsmatrix besproken en vervolgens

komen in vogelvlucht de volgende evaluatie-instrumenten aan de orde: performance-

assessment, het portfolio en 360° feedback.

77


de beoordelingsmatrix

In de beoordelingsmatrix worden, op basis van het beschikbare competentieprofiel,

(deel)competenties met de daarbij behorende gedragsindicatoren gekoppeld aan het

te leveren bewijs waarmee de lerende kan laten zien dat de (deel)competenties ver-

worven zijn.

Als de beoordelingsmatrix is ingevuld, kunnen de verschillende instrumenten

vorm krijgen. De matrix geeft een beeld van de accenten die gelegd gaan worden.

Wordt er veel aandacht gegeven aan het portfolio of staat het performance-assess-

ment centraal? Deze vraag heeft enerzijds met inhoudelijke aspecten te maken

maar zeker ook met randvoorwaarden. Het performance-assessment kan de voor-

keur hebben maar kostenoverwegingen kunnen andere vormen nodig maken.

Het is verstandig om in eerste instantie uit te gaan van wat inhoudelijk nodig is

en vervolgens met de opdrachtgever te kijken wat uiteindelijk de werkelijke moge-

lijkheden zijn.

78

Voorbeeld 4.1 Gedeelte van een beoordelingsmatrix van afstudeerrichting Lifetime Movement Consultant

van Fontys Sporthogeschool.

beroepsrol, competenties gedragsindicatoren bewijsstukken

360° feedback portfolio assessment

Coach:

coachen (7) 42(a), 43(kv), 44(kva) coachingsverslag n.a.v. opdracht simulatie waarbij de rol van coach wordt gespeeld

reflecteren (6) 30(ka), 31(ka), 32(av), 41(kv) reflectieverslag

communiceren (9) 54(kv), 55(v), 56(kva), 57(av), 78(kv) (zie coachen)

analyseren (1) 10(kv), 11(v), 12(v) (zie coachen)

methodisch werken (5) 26(kva), 27(kv), 28(kv), 29(kv) eigen POP simulatie van eeneigen PAP intervisie-bijeenkomst

resultaatgericht handelen (11) 84(kv) (zie coachen)

Organisator:

plannen en organiseren (2) 16(v), 17(a), 18(kv) reflectieverslag presentatie n.a.v. het project

communiceren (9) 66(v), 67(v), 68(av), 69(av), 72(kv), verslag n.a.v. opdracht project73(kv), 74(kv), 75(kv), 77(kv) uitvoeren

omgaan met stress (12) 117(av), 118(av) bevraging door assessoren en co-assessoren

resultaatgericht handelen (11) 81(kva), 82(k), 83(ka) reflectieverslag

samenwerken (8) 45(a), 46(a), 47(a), 48(av), 49(v), 50(v) reflectieverslag

flexibel anticiperen (10) 119(a), 120(ka), 121(ka), 122(a)


Voorbeeld 4.1 bevat een gedeelte van de beoordelingsmatrix die bij de afstudeerrich-

ting Lifetime Movement Consultant van Fontys Sporthogeschool ontwikkeld is. In

de eerste kolom zijn de beroepsrol en de competenties die de lerenden daarin die-

nen te verwerven te vinden. Per competentie zijn gedragsindicatoren geformuleerd.

Deze staan met nummers aangeduid in de tweede kolom. In de derde kolom zijn de

bewijsstukken van het portfolio vermeld, bijvoorbeeld een coachingsverslag, waarin

de gedragsindicatoren terug te vinden moeten zijn. In de vierde kolom wordt be -

schre ven op welke wijze de lerende kan aantonen dat de competenties verworven

zijn, bijvoorbeeld door middel van simulatie.

het performance -assessment

Om competentieverwerving te kunnen beoordelen is het belangrijk het beoordelen

daarvan te laten plaatsvinden in authentieke situaties. Dit kan tijdens een perfor-

mance-assessment. Hieronder verstaan we: een beoordelingsmoment waarbij door

de lerende taken worden uitgevoerd in authentieke beroepssituaties, waarbij het

bewijs wordt geleverd door getoond gedrag, aangevuld met een nabespreking en

eventueel mede aan de hand van het portfolio. Voorwaarden waar het performance-

assessment volgens Dochy e.a. (2002) aan moet voldoen:

– kennisconstructie is het uitgangspunt, niet kennisreproductie;

– zowel basiskennis als het toepassen van kennis en vaardigheden zijn het doel van

de meting (kennen en kunnen);

– er worden authentieke of levensechte situaties gebruikt, bijvoorbeeld in de vorm

van praktijkvoorbeelden of -problemen.

Daarnaast wordt zo veel mogelijk gestreefd naar de volgende kenmerken:

– lerenden worden actief betrokken bij het ontwerp en/of de uitvoering van toetspro-

cedures;

– de toetsen worden geïntegreerd in het leer- en instructieproces.

In voorbeeld 4.2 ‘Beroepsrol coach’ is te zien hoe de laatste twee voorwaarden kun-

nen worden gerealiseerd in het onderwijs. Het voorbeeld is een beschrijving van

datgene waarmee studenten van Fontys Sporthogeschool zich kunnen voorbereiden

op het assessment. Aan de hand van de beschrijving kunnen lerenden voor zichzelf

een opdracht formuleren en gaan uitwerken in de praktijk. De casusvoorstellen

mogen worden overgenomen maar de lerende mag ook zelf een casusvoorstel doen.

Na goedkeuring door de docent kan de opdracht uitgevoerd worden. Lerenden wor-

den geacht zelf een opdrachtgever te zoeken voor de uitvoering van de opdracht.

79


Beroepsrol coach

Definitie

Begeleidt het realiseren en expliciteren van doelen door de gecoachte die samenhangen met

verbeteringen of veranderingen (in het werkgedrag), waarbij het accent meer ligt op begelei-

den en ondersteunen dan op sturen.

Casus voorstellen

1 In de organisatie is een aantal nieuwe mensen aangenomen. Zij brengen ieder hun eigen

expertise mee. Sommige oudere werknemers voelen zich hierdoor bedreigd. De experti-

se van de nieuwe werknemer kan bestaan uit specifieke deskundigheid op een bepaald

terrein. Ook persoonlijkheidskenmerken kunnen daartoe gerekend worden. Het is van

belang dat de nieuwe werknemer zich snel thuis voelt, opdat zijn functioneren op grond

van zijn eigen expertise adequaat wordt omgezet in productiviteit ten bate van de organi-

satie. Jij begeleidt/ondersteunt de nieuwe werknemer opdat hij zelf komt tot een strate-

gie om zo snel mogelijk ingewerkt te raken. Daarnaast is het jouw taak om de oudere

werknemer zich bewust te laten worden van zijn eigen expertise die hij kan aanwenden

ten bate van de nieuwe werknemer.

2 Tijdens teambijeenkomsten komen over de nieuwste ontwikkelingen steeds dezelfde on -

derwerpen naar boven. De accenten worden door de oudere en jongere teamleden anders

gelegd, waardoor een padstelling ontstaat. Door steun te zoeken bij collega’s dreigen er

twee partijen te ontstaan. Ook tijdens functioneringsgesprekken komt de problematiek

bij veel collega’s prominent naar voren. Zowel op individueel niveau als op groepsniveau

zijn veranderingen nodig. Het is duidelijk dat er iets moet gebeuren want de sfeer en de

productiviteit worden er niet beter op.

3 Als teamleider word je aangesproken op je coachingskwaliteiten opdat de problemen

opgelost worden.

Competenties

Voor omschrijving van de competenties, zie bijlage 2*.

competentie leerstofvoorstel performance-assessment

– begeleiden/ – adequate coachings- – simulatie waarbij

ondersteunen principes hanteren: de rol van coach

– reflecteren/leren groepsdynamische wordt gespeeld

– communiceren aspecten, rolmodel, – simulatie van een

– analyseren regulatieprocessen intervisiebijeenkomst

* Bedoeld wordt bijlage 2 bij het Fontys-document; niet in dit boek opgenomen.

80

Voorbeeld 4.2 Beroepsrol coach.


– methodisch werken – in conflictsituatie

– resultaatgericht handelen en

handelen bemiddelen

Literatuurvoorstel

Hargrove, Robert (2001). Praktijkboek meesterlijk coachen. Amsterdam: Nieuwezijds. ISBN

9057120941.

Schein, Edgar H. (2000). Procesadvisering: over de ondersteunende rol van de adviseur en de

samenwerking tussen adviseur en cliënt. Amsterdam: Nieuwezijds. ISBN 9057120712.

Coachen in het Hoger Beroepsonderwijs (reader). Martin Reekers versie 1.2. 27 juni 2004.

het portfolio

In het portfolio kan iedere student de bewijslast geven met betrekking tot de ver-

worven competenties. Er zijn legio mogelijkheden om dit te doen. Dat is dan ook

direct de valkuil van iedere ontwerper. De opgave is het portfolio zo vorm te geven

dat lerenden er adequaat hun bewijslast, inclusief alle reflecties, in kunnen plaatsen

en dat assessoren snel een beeld krijgen van deze bewijslast en reflecties. Bij het ont-

werpen van een portfolio moeten verschillende keuzes gemaakt worden. Het gaat

daarbij om de functie van het portfolio, de inhoud van het portfolio en het eigenaar-

schap van het portfolio. In het voorbeeld (kader ‘Inhoud en vormgeving van het port-

folio’) zijn vragen opgenomen die door de ontwerpers van de opleiding voor Lifetime

Movement Consultant zijn gebruikt voor een ontwerp van het portfolio.

Wat is de functie van het portfolio? Dat is de eerste vraag die van belang is bij het

ontwerp. Het kan gaan om een ontwikkelportfolio waarin de lerende reflecteert op

het eigen kunnen. Dit kan gebruikt worden bij studieloopbaanbegeleiding. Een

andere mogelijkheid is het assessmentportfolio. Hier komen allerlei vormen van

bewijslast in waarop de lerende beoordeeld kan worden. Een derde mogelijkheid is

het demonstratieportfolio. Hierin komen de beste producten waarmee de lerende

zich wil profileren, in eerste instantie tijdens de opleiding en in een later stadium

tijdens een sollicitatiegesprek.

Er kan met bovenstaande typen portfolio voor allerlei variaties gekozen worden.

Er dient echter een duidelijke keuze gemaakt te worden voor de functie die het

portfolio heeft. Als het puur gaat om het summatief beoordelen, is het verstandig

om dan ook alleen díe onderdelen op te laten nemen waarop beoordeeld wordt.

Reflectie door de lerende staat dan in dienst van de geleverde bewijslast. Als de

assessoren ook reflecties te zien krijgen die formatief bedoeld zijn, zal de lerende in

de reflecties nooit het achterste van de tong laten zien. Het moet dus mogelijk zijn

81


dat lerenden het ene gedeelte van het portfolio inleveren ter beoordeling en een

ander gedeelte voor zichzelf bewaren en dit gedeelte eventueel wel bespreken met

de studieloopbaanbegeleider.

De tweede vraag is: wat komt er in het portfolio? Dit hangt af van de functie ervan.

Als het om een demonstratieportfolio gaat, komen er de beste producten in. In een

assessmentportfolio komen verschillende onderdelen aan de orde. Het kan begin-

nen met een kennismakingsgedeelte met een curriculum vitae. Vervolgens is er een

reflectiegedeelte waarin plaats is voor een sterkte-zwakteanalyse, een persoonlijk

ontwikkelplan en een persoonlijk activiteitenplan. Tot slot is er een gedeelte waarin

de bewijsstukken geplaatst worden. Bewijsstukken kunnen variëren van bijvoor-

beeld een adviesrapport tot en met feedback gegeven door een stagebegeleider of de

invulling van een 360°-feedbackformulier.

De derde vraag die gesteld kan worden heeft te maken met het eigenaarschap van

het portfolio. Is de opleiding in hoge mate verantwoordelijk voor het portfolio of

wordt de lerende eigenaar? Veel hangt daarbij af van het opleidingsniveau van de

lerenden. Een belangrijk punt is hoeveel zelfsturing mogelijk is. Afhankelijk van het

opleidingsniveau zal het portfolio meer of minder voorgestructureerd moeten zijn.

Er zijn verschillende digitale programma’s beschikbaar waarmee portfolio’s vorm-

gegeven kunnen worden.

Bij het ontwerp van het portfolio voor de afstudeerrichting Lifetime Movement Con-

sultant van Fontys Sporthogeschool is gebruik gemaakt van de vragenlijst in voor-

beeld 4.3. Daarin staat ook de literatuur vermeld waarop de vragen zijn gebaseerd.

Inhoud en vormgeving van het portfolio

Om inhoud en vorm van het portfolio te bepalen dienen eerst verschillende vragen een ant-

woord te krijgen. De hoofdstukken hiervóór dienen als uitgangspunt voor de vragen. Ant-

woorden op deze vragen resulteren in de invulling en vormgeving van het portfolio voor FSH.

De vragen worden gesteld met behulp van de volgende indeling.

Wat is een portfolio?

– Welke definitie wordt gehanteerd?

– Welk type portfolio heeft de voorkeur? Op welke elementen ligt het accent?

– Welk doel wil men bereiken met het portfolio?

– Voor welk type portfolio of voor welke combinatie wordt een keuze gemaakt?

82

Voorbeeld 4.3 Ontwerpvragen portfolio.


83

– Welke accenten worden er gelegd bij de keuze van de elementen zoals Van Tartwijk e.a.

aangeven? Of: op welke plaats in de driehoek wordt het portfolio geplaatst?

Portfolio gekoppeld aan het begrip competentie

– Hoe komen de componenten van een competentie in het portfolio aan de orde?

– Welke richtlijnen krijgen studenten om deze vier componenten aan bod te laten komen?

– Hoeveel sturing wordt er gegeven bij deze richtlijnen, of: hoe groot is de eigen inbreng

van studenten bij het kiezen van documenten?

– Hoe wordt de integratie van metacognitieve kennis en vaardigheden gewaarborgd?

– Worden er opdrachten gegeven specifiek met het oog op reflectie?

Portfolio gekoppeld aan de term evaluatie

– Welke onderdelen van evaluatie krijgen het meeste accent?

– Hoe komen summatieve en formatieve evaluatie in het portfolio? Gescheiden, (gedeelte-

lijk) geïntegreerd?

– In welke mate wordt summatieve evaluatie gebruikt voor informatie over remediëren van

instructie en dergelijke?

– Wordt het portfolio gebruikt als ‘tool for instruction’?

– Hoe groot moet de authenticiteit zijn? Ofwel: hoe groot is de vrijheid van de student om

in dit kader materialen te verzamelen?

– Wat is de rol van self-assessment, peer-assessment en co-assessment?

Bij de bovenstaande vragen is voortdurend de mate van keuzevrijheid voor materialen en

bijschriften en dergelijke van de student aan de orde. Dit dient wellicht een zeer uitgebreid

onderdeel te worden van de beschrijving van het portfolio.

Portfolio als instrument binnen de leeromgeving

– Wat is de definitie van competentie van FSH?

– Zijn de dimensies bij het beschrijven van competenties (Merriënboer) erin terug te vin-

den?

– Is het noodzakelijk deze dimensies op een bepaalde manier in het portfolio terug te laten

komen? Zo ja, hoe?

– Wat is het belang van deze dimensies voor het verwerven van competenties?

– Hoe dienen deze dimensies terug te komen in het portfolio?

– Dienen deze dimensies duidelijk naar voren te komen in de algemene matrix?

– Welk model (Kolb, Korthagen) is het best bruikbaar bij de reflectie van de studenten?

– Hoe expliciet dient zo’n model aan de studenten gegeven te worden?

– Hoeveel sturing dient er gegeven te worden bij de reflectie door de studenten?

– Welke leeromgeving in de metafoor van de weg naar Rome verdient de voorkeur?

– Welke vorm van toetsing hoort daarbij?

– Wordt er uitgegaan van een brede of een beperkte reikwijdte?

– Hoe breed of beperkt is deze reikwijdte?

84

– Kan de reikwijdte op onderdelen verschillen?

– Welke aansturing verdient de voorkeur?

– Dient deze altijd hetzelfde te zijn of kan zij op onderdelen verschillen?

– Wie is eigenaar van het portfolio?

– Ook nu weer de vraag (zie ook ‘Wat is een portfolio?’): waar krijgt het portfolio een plaats

in de driehoek?

– Is dit antwoord nog hetzelfde als bij de laatste vraag onder het kopje ‘Wat is een portfolio’?

Validiteit en betrouwbaarheid van het portfolio als evaluatie-instrument

– Hoe wordt de relevantie gewaarborgd?

– Welke bewijsstukken dienen erin te zitten en hoe wordt dit beschreven?

– Wordt er een externe beoordelaar aangesteld?

– Is er sprake van (cognitieve) complexiteit? Zo ja, hoe dan?

– Hoe wordt evenwichtigheid gewaarborgd?

– Hoe wordt de betrouwbaarheid gegarandeerd?

– Gaat er moderatie plaatsvinden? Zo ja, hoe? Vooraf of achteraf?

Literatuur

Dochy, F., Heylen, L. & Mosselaer, H. van de (red.) (2002). Assessment in onderwijs. Nieuwe

toetsvormen en examinering in studentgericht onderwijs en competentiegericht onderwijs. Utrecht:

Lemma.

Kolb, D.A. (1974). Four styles of managerial learning: the experiential learning model. In: D.A.

Kolb, I.M. Rubin & J.M. McIntyre. Organizational Psychology: a Book of Readings. Englewood

Cliffs: Prentice Hall.

Merriënboer, J.J.G. van, Klink, M.R. van der & Hendriks, M. (2002). Competenties: van compli-

caties tot compromis. Een studie in opdracht van de onderwijsraad. Den Haag: Onderwijsraad.

Tartwijk, J. van, Driessen, E., Hoeberigs, B., Kösters, J., Ritzen, M., Stokking, K. & Vleuten, K.

van der (2003). Werken met een elektronisch portfolio. Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff.

360° feedback

Het ontvangen van feedback is essentieel om verder te komen in de eigen ontwik-

keling, zoals al eerder gezegd. Met behulp van een 360°-feedbackformulier kan

extrinsieke feedback gegeven worden. Het feedbackformulier wordt ingedeeld aan

de hand van de te tonen competenties. Deze kunnen waar nodig opgedeeld worden

in deelcompetenties en vervolgens in gedragsindicatoren. De gedragsindicatoren

kunnen tijdens de stage of tijdens een performance-assessment ingevuld worden

op een driepunts- tot zevenpuntsschaal. Het feedbackformulier kan door de lerende

zelf, een ‘peer’ en een expert worden ingevuld. Het formulier kan zowel tijdens for-

matieve als summatieve evaluaties gebruikt worden.

In voorbeeld 4.4 is een gedeelte van een formatief 360°-feedbackformulier te

zien zoals gebruikt bij Fontys Sporthogeschool.


85

4 Conclusie

In dit hoofdstuk stond de vraag centraal hoe bij het ontwerpen van assessments de

kwaliteit kan worden gegarandeerd. Maatstaven voor kwaliteit zijn ontleend aan het


Voorbeeld 4.4 Gedeelte van een formatief 360°-feedbackformulier.

Formatief beoordelingsformulier Adviseur

Student:Studieloopbaanbegeleider:Assessor:Datum:

Competentie Gedragsindicator Niveau Totaalbehorend bij de beroepsrol Adviseur

1 Analyseren 9 Verzamelt relevante informatie naar aanleiding van de adviesvraag

1 Kan verkregen informatie systematisch rangschikken, rekening houdend met de doelgroep

2 Krijgt de essentie boven tafel

3 Legt verbanden tussen verkregen informatie

4 Trekt juiste conclusies

10 Signaleert weerstanden

6 Verzamelt relevante informatie met betrekking tot kennisoverdracht, rekening houdend met de doelgroep

8 Maakt aantoonbaar gebruik van verschillende betrouwbare informatiebronnen

9 Communiceren 89 Schriftelijk: inhoud en opbouw sluiten aan bij de informatiebehoefte van de opdrachtgever

74 Schriftelijk: kan schriftelijk de kernboodschap onder woorden brengen

83 Schriftelijk: lay-out, spelling en grammatica zijn correct

85 Schriftelijk: tekst is in één keer lezen begrijpelijk

62 Mondeling: stelt de juiste vragen

63 Mondeling: vraagt door om essentie boven tafel te krijgen

80 Mondeling: kan kernachtig het advies presenteren

65 Toont empathie verbaal/non-verbaal

In een ander document zijn de competenties genummerd en is een definitie gegeven van de betreffende competentie. Ook zijn de gedrags -indicatoren genummerd om een en ander eenvoudig weer te kunnen geven in schema’s (zie ook de beoordelingsmatrix).

Nog

nie

t bew

ezen

In o

ntw

ikke

ling

Bas

is

Expe

rt

86

raamwerk van Birenbaum. De daarin opgenomen bewijsbronnen, in combinatie met

reeksen kernvragen, leveren praktische richtlijnen op voor het ontwerpen van as -

sessments die de toets der kritiek kunnen doorstaan en een specifieke invulling geven

aan corresponderende stappen in het CLU-ontwerpmodel (zie hoofdstuk 1). Naast

kwaliteitsindices als validiteit en betrouwbaarheid gaat het om een zodanige inrich-

ting dat het assessment studenten aanzet tot diepgaand leren. Leren en assess ment

zijn dan als twee-eenheid op te vatten, waarbij assessments niet exclusief beoorde-

lingsmomenten zijn maar een integraal onderdeel van een competentiegerichte

leeromgeving.


H E T A A N L E R E N V A N P R O F E S S I O N E E L H A N D E L E N

I N D E B E R O E P S P R A K T IJ K

Akkelien Bergsma

5

87

1 Professioneel handelen binnen de gezondheidszorg

2 Onderwijs- en werkvormen voor componenten van professioneel handelen

3 Een ontwerp voor onderwijs in professioneel handelen: een casus

4 Tot slot: enkele praktische aanwijzingen

89

5

het aanleren van professioneel handelen in de beroepspr akti jk

Dit hoofdstuk gaat over het ontwerpen van onderwijs op leerplaniveau voor het aan-

leren van professioneel handelen. Belangrijke componenten van dit onderwijs zijn

leren in de praktijk, leren reflecteren en leren samenwerken. Een te ontwikkelen

tandheelkundige opleiding dient als casus. In de casus komen alle aspecten van het

CLU-ontwerpmodel kort aan bod.

In beroepsopleidingen is steeds meer aandacht voor het aanleren van professioneel

handelen en professioneel gedrag in de beroepspraktijk. In verschillende opleidin-

gen wordt ‘professioneel handelen’ opgevat als een kerncompetentie en staat het in

het opleidingsprofiel als een van de aan te leren kerncompetenties omschreven. Het

aanleren van professioneel handelen in de beroepspraktijk blijkt overigens een

allesbehalve gemakkelijke opgave. In wat voor vorm dit kan en moet gebeuren is bij

veel opleidingen nog in het stadium van uitproberen.

Een sector die bij het aanleren van professionaliteit voorop loopt, is de gezondheids -

zorg. In Nederland zijn veel opleidingsprofielen voor de be roeps groepen binnen de

gezondheidszorg op academisch/hbo-niveau ge baseerd op de Canadese CanMEDS-

rollen (CanMEDS, 2000). Deze rollen worden bovendien benut als raamplan voor het

formu leren van competentieprofielen voor medewerkers in de gezondheidszorg. In

dit raamplan staan algemene gedragscompetenties die men van een arts mag ver-

wachten. Er worden zeven competentieprofielen onderscheiden. Professionaliteit is er

één van. Opmerkelijk is dat professionaliteit belangrijk genoeg wordt gevonden om

als apart competentieprofiel op te nemen.

In dit hoofdstuk staat de vraag centraal hoe – met gebruikmaking van het CLU-

model – onderwijs voor professioneel handelen in de beroepspraktijk kan worden

vormgegeven. In paragraaf 1 worden de bestaande opvattingen genoemd over profes-

sioneel handelen binnen de gezondheidszorg. Een van deze opvattingen functioneert

als leidraad voor de beoordeling van professioneel handelen in het uni versi taire on -

derwijs. In paragraaf 2 worden onderwijsvormen en -modellen beschreven die aan-

sluiten bij afzonderlijke componenten van deze opvatting. Bij het ontwerp van

onderwijs voor professioneel handelen zou echter met alle componenten rekening

gehouden moeten worden. In paragraaf 3 wordt aan de hand van een casus van een

wetenschappelijke opleiding binnen de gezondheidszorg gedemonstreerd hoe het

ontwerp van onderwijs voor professioneel handelen beschreven kan worden in ter-

men van het CLU-model. Het gaat hierbij om een ontwerp op het niveau van een

leerplan.


In de laatste paragraaf ten slotte worden enkele praktische aanwijzingen op een rij-

tje gezet voor een werkvorm die in het theoretisch kader (paragraaf 1 en 2) en in de

casus aan de orde komt: intervisie.

1 Professioneel handelen binnen de gezondheidszorg

In de literatuur worden verschillende opvattingen over professioneel gedrag en pro-

fessioneel handelen gehanteerd. Veel definities hebben gemeen dat attitude en ge -

drag van de zorgverlener in professioneel handelen centraal staan.

Verkerk, De Bree & Jaspers (2004) geven aan dat in de literatuur twee belangrijke

opvattingen over professionaliteit naar voren komen: professionaliteit wordt óf als

kwaliteit van gedrag opgevat, óf als kwaliteit van karakter of persoon. Als professio-

naliteit wordt opgevat als kwaliteit van gedrag worden er normen aangelegd waaraan

dat gedrag te allen tijde moet voldoen. Professioneel gedrag is volgens deze opvat-

ting door iedereen aan te leren. Het maakt dan in principe niet uit of het gedrag

‘echt’ is, als het maar aan de regels voldoet. Onderwijs in professioneel handelen is

dan gericht op het aanleren van ethische regels en (vooral sociale) vaardigheden.

Bij professionaliteit als kwaliteit van karakter of persoon gaat het meer om ach-

terliggende attitudes. Daarbij treden persoonlijke karakteristieken als integriteit,

oprechtheid, betrokkenheid en plichtsgetrouwheid naar voren. Onderwijs in profes-

sioneel handelen is dan vooral gericht op persoonlijkheidsvorming. Het kan dan

voorkomen dat een onderwijsinstelling van mening is dat bepaalde studenten sim-

pelweg niet geschikt zijn voor het beroep waar ze voor opgeleid worden.

Er bestaan ook mengvormen van deze twee opvattingen. In het geneeskunde -

onderwijs in Maastricht gaat men ervan uit dat beide aspecten, gedrag en achterlig-

gende attitude, twee kanten zijn van dezelfde medaille als het gaat om professioneel

handelen. Beide aspecten komen aan bod in het Maastrichtse onderwijs, ieder in

een eigen leerlijn.

Welke invalshoek er ook gekozen wordt, ook de contextuele afhankelijkheid van

professionaliteit is volgens Verkerk e.a. een factor waar rekening mee moet worden

gehouden. Professioneel gedrag kan het beste worden aangeleerd in authentieke

beroepssituaties.

Professioneel handelen is voor allerlei beroepen van belang, maar voor de gezond-

heidszorg en specifiek voor de patiëntenzorg is het een absolute noodzaak. Uit

onderzoek is gebleken dat patiënten geneigd zijn adviezen van hun arts niet op te

volgen wanneer ze zich niet begrepen voelen.

Het Projectteam Consilium Abeundi (VSNU, 2000) heeft voor de Vereniging

van Universiteiten (VSNU) een rapport opgesteld dat als leidraad dient voor het

beoordelen van professioneel gedrag in het wetenschappelijk onderwijs. Het rap-

port geeft de volgende omschrijving van professioneel gedrag: ‘Onder professioneel

90


gedrag wordt verstaan observeerbaar gedrag waarin de normen en waarden van de

beroepsuitoefening zichtbaar zijn. Professioneel gedrag komt tot uitdrukking in

woord, gedrag en uiterlijk en is van groot belang voor het basisvertrouwen dat een

patiënt in een beroepsuitoefenaar moet kunnen stellen.’

Het projectteam onderscheidt daarbij een drietal componenten:

– omgaan met werk en taken;

– omgaan met eigen functioneren;

– omgaan met anderen.

Het lijkt erop dat in dit rapport wordt uitgegaan van de invalshoek ‘professionaliteit

als gedrag’, maar gezien de component ‘omgaan met eigen functioneren’ spelen per-

soonlijkheidsvorming en achterliggende attitudes wel degelijk ook een rol. Leren

omgaan met eigen functioneren betekent dat er in het onderwijs ruimte moet zijn

ingebouwd voor reflectie.

Gezien het belang dat Verkerk (2004) toekent aan onderwijs in authentieke

beroepssituaties zou ‘omgaan met werk en taken’ zo veel mogelijk in de beroeps-

praktijk een plaats moeten hebben. In de gezondheidszorg wordt veel gewerkt in

multidisciplinaire teams waarin een goede samenwerking tussen de verschillende

disciplines nodig is om adequate patiëntenzorg te verlenen. Het is daarom van be -

lang om al tijdens de opleiding vormen van samenwerking in te bouwen. De ge -

wenste situatie voor professioneel handelen is een situatie waarin de arts als

professional in staat is zijn beslissingen inzake de patiëntenzorg te verantwoorden

binnen de gegeven context en professionele omgeving, inclusief de rollen en taak-

verantwoordelijkheden daarin. De kerncompetenties die daarbij aangeleerd dienen

te worden zijn reflectie en verantwoording.

Dat betekent dat de componenten voor ‘ideaal’ onderwijs in professioneel han-

delen als volgt kunnen worden weergegeven:

– leren in de praktijk;

– reflectie;

– samenwerkend leren.

Het aanleren van deze specifieke vaardigheden kan apart gebeuren of worden ge -

combineerd in vele onderwijsmomenten (Postema, 2004). Hiervoor zijn verschillen-

de onderwijs- en werkvormen mogelijk. We laten er een aantal de revue passeren.

2 Onderwijs- en werkvormen voor

componenten van professioneel handelen

leren in de prakti jk

Een voorbeeld van een onderwijsvorm die past bij leren in de praktijk is de leer-

werkplaats (Havekes & Drenth, 2005). Havekes en Drenth omschrijven de ideale

leerwerkplaats als volgt: ‘Een leerwerkplaats is een authentieke werkomgeving, waar-

91


in een groep studenten alle voor de beroepsuitoefening typerende werkprocessen

uitvoert en verantwoordelijk is voor de uitvoering ervan, met als doel het beroep te

leren.’ Het leren in een groep of leergemeenschap stimuleert de individuele student

bij de ontwikkeling van zijn eigen cognitieve en persoonlijke ontwikkeling. De leer-

gemeenschap biedt daarnaast volop gelegenheid beroepservaringen uit te wisselen

en van elkaar te leren. Docenten brengen in dit leerproces niet alleen hun expertise

en ervaringen in, maar leren tegelijkertijd (Ebbens & Ettekoven, 2005).

reflectie

Een bekend reflectiemodel dat regelmatig in het onderwijs gebruikt wordt, is de

reflectiespiraal van Korthagen (2002). Zijn definitie van reflectie luidt: ‘Iemand

reflecteert als hij zijn ervaringen en/of kennis probeert te herstructureren’. Dat wil

zeggen dat de lerende bereid is de onderliggende ‘body of knowledge’ – kennis in

de breedste zin van het woord – te onderzoeken en aan te passen of te verbeteren.

Dit vraagt om een houding van kritische reflectie van de lerende: de bereidheid kri-

tische vragen te stellen, een visie kenbaar te maken, feedback te vragen, durven

experimenteren met nieuw gedrag en medestudenten durven confronteren met

effecten van hun gedrag (Van Tilburg & Gielen, 2005).

Figuur 5.1 laat Korthagens reflectiespiraal zien.

Aan de hand hiervan vindt systematisch reflectie plaats. Het spiraalmodel heeft een

cyclisch karakter waarin de lerende aan de hand van de vijf stappen het reflectiepro-

ces doorloopt.

92

Figuur 5.1 Spiraalmodel voor reflectie van Korthagen e.a. (2002).

alternatieven ontwikkelen en daaruit kiezen

terugblikken

essentiële aspecten formuleren handelen/ervaring opdoen

uitproberen

4

2

3

5

1


Een ander onderwijsmodel waarin reflectie een grote rol speelt is procesgericht onder-

wijs. Procesgericht onderwijs richt zich op het in samenhang onderwijzen van vak -

inhoudelijke kennis aan de ene kant en leer- en denkstrategieën aan de andere

kant. Het wordt procesgericht genoemd omdat het gericht is op het beïnvloeden

van de processen van kennisverwerving en kennisgebruik door de studenten. De

nadruk ligt op een geleidelijke overdracht van controle van de leerprocessen van de

docent naar de student. Vermunt en Lowyck (2000) onderscheiden drie typen do-

ceerstrategieën die variëren van strakke docentsturing naar gedeelde docenten stu-

dentsturing naar uiteindelijk losse externe docentsturing (figuur 5.2).

Wanneer de studenten de opleiding afronden is het de bedoelding dat de afgestu-

deerden niet alleen startbekwaam zijn maar dat ze ook in staat zijn zichzelf verder

te ontwikkelen, dat ze beschikken over een doorgroeicompetentie. Zelfstandig leren

is dus niet alleen een middel maar ook een doel van het onderwijs. Dit impliceert

dat studenten tijdens hun studie leren om hun eigen ontwikkeling vorm te geven.

Daarbij is professioneel handelen het uitgangspunt en moet er sprake zijn van een

gerichte groei in alle voor het beroep relevante competenties (figuur 5.3; Van Loos-

broek & Willems, 2000).

De sturing is het grootst als:

– de taak volledig door de opleiding wordt bepaald;

– de stappen die een student moet zetten om de taak uit te voeren volledig zijn be -

schreven;

– de criteria waaraan het product (de oplossing) moet voldoen en de reflectiepunten

(af te leggen verantwoording) voor de nabespreking gegeven zijn.

93

Figuur 5.2 Van strakke naar losse (externe) docentsturing (Vermunt en Lowyck, 2000).

leerprocessen sturen

onderwijs

studenten

verloop in de tijd


Er is sprake van minder externe sturing als de stappen die de studenten moeten

zetten om het resultaat te bereiken niet (volledig) zijn beschreven. Nog minder stu-

ring is er als studenten ook zelf het probleem moeten formuleren op basis van aan-

gereikte criteria. De volgende stap is dat de studenten zowel het probleem als de

aanpak alsook het product zelf formuleren op basis van gegeven criteria. De laatste

stap wordt gezet als de opleiding de studenten vraagt zelf hun criteria te specifice-

ren voor de eisen waaraan een taak zou moeten voldoen, welke kwaliteiten het plan

van aanpak zou moeten hebben, wanneer het resultaat voldoet en hoe daarover ver-

antwoording dient te worden afgelegd. Dit is volgens Van Loosbroek en Willems

een belangrijke stap op weg naar het beoogde professioneel handelen. Vanuit de

opleiding gelden metacriteria die de studenten zich eigen dienen te maken willen

zij later echt zelfstandig op hoog niveau kunnen functioneren. Op deze wijze kun-

nen studenten door middel van opdrachten gestimuleerd worden om hun zelfstan-

digheid te vergroten en kunnen de ‘leren leren’-vaardigheden worden ontwikkeld.

94

Figuur 5.3 Schema voor toenemende zelfsturing (Van Loosbroek & Willems, 2000).

criteria

voor de

verantwoording

criteria voor

de aanpak

criteria voor relevantie

van het probleem

probleemoplossing

(product)

probleem

(achtergrond)

metacriteria voor

professioneel handelen

verantwoording

(nabespreking)

plan van aanpak

(instructie)


samenwerken

Samenwerken door studenten kan in een praktijksituatie plaatsvinden, maar ook

daarbuiten. Intervisie is een werkwijze waarbij studenten met elkaar samenwerken

om individuele vragen uit de praktijk op te lossen. Deze werkwijze wordt steeds

vaker toegepast in het onderwijs. De toenemende aandacht voor leren, kennis delen,

innoveren en veranderen in een lerende organisatie ligt hieraan ten grondslag

(Hendriksen, 2007).

Het basis-intervisiemodel bestaat uit 6 stappen:

Intervisie is bedoeld als een zelfstandig, op leren gericht traject. Autonomie van de

groep staat daarbij voorop. De groep leert te leren en is gericht op het oplossen van

werkproblemen.

Een intervisiegroep omvat meestal tussen vijf en acht leden. Hoe kleiner de

groep, des te intensiever kan er geleerd worden. Minder dan vijf personen is ge -

woonlijk ongewenst omdat de vereiste dynamiek in de groep dan vaak ontbreekt. In

grote groepen (meer dan tien groepsleden) zal het leerproces wat minder intensief

zijn. Bij een succesvolle deelname aan intervisie kunnen volgens Hendriksen (2007)

de volgende competenties worden aangeleerd: probleemoplossend vermogen, reflec-

tieve vaardigheden, communicatieve vaardigheden, zelfregulatie van motivatie en

affectie en creatieve onrust.

Intervisie zou ook ‘groepsgewijze reflectie’ genoemd kunnen worden. Van Til-

burg en Gielen (2005) leggen in hun artikel de relatie tussen de reflectiespiraal van

Korthagen e.a. (2002) en het intervisieproces van Hendriksen (1998).

95

Stap 1: probleeminventarisatie (15 minuten)Iedere deelnemer denkt na over de in te brengen vraagstelling, een actueel probleem uit de eigen beroepspraktijk. Het probleem met de meeste urgentie kan worden ingebracht.

Stap 2: analyseronde (30 minuten)Het is de bedoelding dat de inbrenger luistert en niet reageert (tenzij uitdrukkelijk gevraagd) op dat wat er door de overige groepsleden gezegd wordt.

Stap 3: herformulering van het probleem (5 minuten)Na de analyse formuleert de inbrenger opnieuw zijn probleem.

Stap 4: adviesronde (20 minuten)Groepsleden geven advies over hoe zij in een dergelijke situatie zouden hebben gereageerd. Inbrenger reageert op de adviezen en geeft aan of deze tot nieuwe inzichten, plannen of oplossingen kunnen leiden en welke concrete acties de inbrenger gaat ondernemen.

Stap 5: bespreking van het groepsthema (20-30 minuten)Onderwerp wordt breder getrokken dan het probleem van de inbrenger.

Stap 6: evaluatie en werkafspraken (15 minuten)Proces- en productkant van de intervisie worden besproken. Er worden afspraken gemaakt over wie volgende keer het gesprek wil leiden zodat door de deelnemers zelf met deze methode geoefend kan worden.

96

Tabel 5.1 geeft de overeenkomst in fasen tussen de reflectiespiraal en het intervisie-

proces weer (Van Tilburg & Gielen, 2005).

Van Tilburg en Gielen (2005) hebben onder propedeusestudenten onderzoek gedaan

naar de effecten van intervisiebijeenkomsten. De studenten meldden onder meer

dat ze:

– meer inzicht hadden gekregen in het samenwerkingsproces;

– beter in staat waren samenwerkingsproblemen bespreekbaar te maken;

– meer inzicht in en begrip hadden gekregen voor het gedrag van medestudenten.

Naar aanleiding van de resultaten van hun onderzoek concluderen Van Tilburg en

Gielen dat begeleide intervisie zeker een bruikbare aanvullende methode is voor het

begeleiden van studenten als het gaat om bijvoorbeeld zelfstandig leren.

In intervisie komen dus twee van de drie componenten voor adequaat onderwijs in

professioneel handelen samen: samenwerken en reflectie. Er wordt echter wel van,

maar niet in de praktijk geleerd. Voor de vormgeving van de derde component is

dus iets extra’s nodig.

In paragraaf 3 laten we in een casus zien hoe op leerplanniveau een globaal ont-

werp van een opleiding waarin het aanleren van professioneel handelen centraal

staat, eruit kan zien. De casus is geïnspireerd op plannen van een tandheelkundige

opleiding op universitair niveau, het Academisch Centrum Tandheelkunde Amster-

dam (ACTA). Bij ACTA is een leerplanontwerp in de maak voor onderwijs in profes-

sioneel handelen. De precieze vormgeving van de gewenste onderwijsvormen is

nog in ontwikkeling.


Tabel 5.1 Reflectiecyclus in relatie tot Intervisieproces.

fase reflectiecyclus intervisieproces

1 handelen (ervaring opdoen) Probleeminventarisatie. Deelnemers brengen een probleem of ervaring in. In deze fase bepaalt de groep welk probleem tijdens de intervisiebijeenkomst wordt besproken.

2 terugblikken Informatieronde waarin groepsleden informatieve vragen stellen aan de probleeminbrenger om een duidelijk beeld te krijgen van de situatie.

3 formuleren van essentiële Analysefase waarin gezocht wordt naar de achterliggende oorzaak door het stellen van openaspecten vragen. Vervolgens formuleren de deelnemers een advies aan de probleeminbrenger.

4 alternatieven ontwikkelen Opstelling van actieplan waarin de probleeminbrenger aangeeft welk advies hem/haar heten daaruit kiezen meest aanspreekt en wat hij/zij gaat uitproberen.

5 uitproberen Evaluatie en afronding. Deelnemers geven aan wat zij geleerd hebben van wat ze in de praktijk hebben uitgeprobeerd.

97


3 Een ontwerp voor onderwijs in professioneel handelen:

een casus

De laatste jaren is de positie van tandartsen veranderd door verschillende ontwikke-

lingen op wetenschappelijk en maatschappelijk gebied, zoals nieuwe technische

mogelijkheden bij de behandeling, de toegenomen zorgvraag, de mogelijkheden

om activiteiten te delegeren aan mondzorgkundigen en dergelijke. Bijgevolg is ook

de opleiding voor tandartsen aan een herziening toe. ACTA is dan ook volop bezig

om zich op de opleiding te bezinnen binnen het kader van het landelijk ontwikkel-

de Raamplan Tandheelkunde 2007. De plannen die ACTA tot dusver heeft gefor-

muleerd voor de herinrichting van de driejarige masteropleiding, hebben een nog

voorlopig karakter. De nu volgende casus moet daarom niet worden opgevat als een

verkorte weergave van deze plannen. De elementen die we eraan ontlenen zijn uit-

sluitend bedoeld om een globaal leerplanontwerp voor een masteropleiding te

schetsen dat passend zou kunnen zijn voor onderwijs in professioneel handelen.

Het Raamplan Tandheelkunde 2007 is op landelijk niveau geformuleerd en geeft

het kader aan waarbinnen de zesjarige opleiding tandheelkunde vorm moet krijgen

(Raamplan Tandheelkunde 2007). In het Raamplan worden de competenties be -

schreven waaraan elke afgestudeerde tandarts aan het einde van de bachelor- en

masteropleiding moet voldoen.

In dit Raamplan zijn de competenties te onderscheiden in zes interdisciplinaire

domeinen, die gezamenlijk het gehele veld van de tandarts algemeen practicus

bestrijken. Daarnaast is het domein Professionaliteit als een overkoepelende com-

petentie geformuleerd. Professionaliteit verbindt de zes competenties en stelt de

tandarts in staat een verantwoorde en te verantwoorden mondgezondheidszorg te

bereiken en te leveren. Het opleidingsplan, waarvoor elke tandheelkundige opleiding

zelf verantwoordelijk is, geeft een nadere invulling aan het Raamplan. In navolging

van het Raamplan Tandheelkunde 2007 is het opleidingsprofiel ACTA 2008 opge-

steld waarin professioneel handelen een van de competenties is die een tandheel-

kundig student dient te beheersen bij het afronden van de opleiding.

Het uitgangspunt van het leerplanontwerp is de volgende vraag:

Op welke wijze kan de student een kritisch reflectieve houding aanleren met als doel pro-

fessioneel te leren handelen in de beroepspraktijk?

Uit deze ontwerpvraag kunnen twee deelvragen worden gedestilleerd:

1 Op welke wijze leert een student te reflecteren en kritisch te zijn over het eigen

handelen (beroepsmatig en persoonlijk) en dit te verantwoorden?

2 Op welke wijze leert de student professioneel te handelen in samenwerking met

collega’s, patiënten en/of cliënten en deze samenwerking bespreekbaar te maken

en te verantwoorden?


Voorwaarde voor de vormgeving van het leerplanontwerp is dat alle drie componen-

ten van professioneel handelen – samenwerking, reflectie en leren – in de praktijk

tot hun recht komen. We behandelen de ontwerpvragen aan de hand van de stap-

pen in het CLU-model, waarbij ook de dimensies visie, doelgroep en organisatie

aan de orde komen.

de dimensies v i s ie , doelgroep en organisatie

Visie

Bij ACTA is gekozen voor competentiegericht onderwijs (CGO). De opkomst van de

informatiemaatschappij maakt het noodzakelijk dat studenten worden opgeleid tot

tandartsen die in staat zijn zelfstandig en levenslang te leren. Daarnaast is het van

belang dat zo veel mogelijk in de praktijk wordt geleerd en dat er ruimte is voor het

aanleren van reflectie en samenwerken. CGO is een onderwijsvorm die zich daar

goed voor leent. CGO wordt in de praktijk op diverse manieren gedefinieerd. De

volgende twee uitgangspunten zijn echter vrijwel steeds terug te vinden:

1 De vraag wat in de beroepspraktijk nodig is aan bagage bepaalt hoe het onderwijs

eruitziet. Dat betekent dat:

– onderwijs zo veel mogelijk op de beroepspraktijk moet lijken, met andere woor-

den, zo ‘levensecht’ mogelijk moet zijn;

– vakken zo veel mogelijk geïntegreerd moeten worden aangeboden, aangezien

de praktijk ook niet is onderverdeeld in vakken;

– kennis, vaardigheden en attitudes in het onderwijs zo veel mogelijk met elkaar

geïntegreerd moeten worden.

2 Opbouw van zelfsturing is een belangrijke factor als het gaat om levenslang leren.

Doelgroep en organisatie

De lotingmethode bij de selectie van nieuwe studenten is bij ACTA gedeeltelijk los-

gelaten. In deze wijze van selectie (decentrale selectie) speelt motivatie een rol als

selectiecriterium. De regeling is bedoeld voor kandidaten met een bijzondere inzet,

motivatie of specifiek talent waardoor zij gemotiveerder en ambitieuzer zijn. Dit

betekent echter ook dat faculteiten zich moeten profileren om de meest geschikte

kandidaten binnen te halen. Punten waarop opleidingen zich kunnen profileren

zijn onder andere het centraal stellen van professioneel handelen, het bevorderen

van de wetenschappelijkheid en het gebruik van ICT in het onderwijs.

de ontwerpstappen

Stap 1: Leernoodzaak vaststellen

De vraag naar tandheelkundige behandelingen verandert in het algemeen door het

verbeteren van de gezondheid van het gebit en door het feit dat de bevolking ouder

wordt. De vraag wordt daardoor groter en verandert van karakter: er is meer behoefte

98


aan complexe en specialistische tandheelkundige behandelingen. Tandartsen werken

steeds vaker in teams en de steeds verder gaande specialisatie van tandartsen leidt

ertoe dat onderdelen van de behandeling vaker dan voorheen gedelegeerd zullen

worden.

Ook de patiënt zelf verandert: patiënten worden steeds meer kritische, mondige

consumenten. Daarbij verandert ook de culturele samenstelling van de maatschap-

pij. Net als iedere andere dienstverlener moeten ook tandartsen weten wat culturele

verschillen inhouden en hoe daarmee om te gaan.

Stap 2: Gewenst gedrag analyseren

Gezien de toenemende noodzaak van delegeren en het belang van samenwerken in

teams wordt het belang van het aanleren van sociale vaardigheden groter. Hierbij

gaat het niet alleen om vaardigheden die betrekking hebben op omgaan met anderen,

maar ook om het eigen functioneren. Om als spil van een team te kunnen func tio -

neren moet een aankomend tandarts ook over managementkwaliteiten beschikken.

Om met een grotere mondigheid van patiënten om te kunnen gaan en adequaat

te kunnen reageren zijn communicatieve vaardigheden van groot belang. Daarnaast

is, om goed in te kunnen spelen op de voortdurende toename van het kennisgebied,

zelfstandig kunnen leren een belangrijk punt. Ook na de studie zal een tandarts

zich steeds terdege op de hoogte moeten houden van de nieuwste ontwikkelingen.

In navolging van Verkerk (2004) is het gewenste gedrag van de (tand)arts als

professional dat hij/zij in staat is de beslissingen in de patiëntenzorg te verantwoor-

den binnen de gegeven context en professionele omgeving, inclusief de rollen en

taakverantwoordelijkheden daarin.

Stap 3: Leerdoelen formuleren

Het Raamplan Tandheelkunde 2007 gaat voor de functie van tandarts uit van drie

be roepsrollen: professional, academicus en zorgverlener. In dit kader is de beroeps-

rol ‘professional’ van belang. Deze rol wordt als volgt omschreven:

De tandarts aan het begin van zijn professionele loopbaan is een professional die tandheel-

kundige zorg ziet als een deelgebied van de medische en paramedische zorgverlening. Hij

levert een bijdrage aan de gezondheid en het welzijn van de individuele patiënt en van de

bevolking in het algemeen. In zijn handelen laat hij zich leiden door professioneel gedrag,

gekenmerkt door samenwerking, effectieve communicatie en ethisch besef. Hij verant-

woordt zijn handelen ten opzichte van de individuele patiënt, zijn beroepsgroep en de maat-

schappij.

In het domein professionaliteit komen de overige domeinen uit het competentie-

profiel bij elkaar:

99


– klinisch-tandheelkundige problemen hanteren;

– wetenschappelijk denken en handelen;

– communiceren en samenwerken;

– maatschappelijk handelen;

– zorg organiseren;

– tandheelkundig handelen.

De tandarts moet in staat zijn om in zijn dagelijks handelen deze competenties te

integreren, er zelf verantwoordelijkheid voor op zich te nemen en er verantwoor-

ding over af te leggen.

Belangrijke onderdelen van CGO dat hiertoe opleidt, zijn: leren reflecteren, leren

samenwerken in onderwijssituaties die de beroepspraktijk zo veel mogelijk benade-

ren. Daarmee komen opnieuw de componenten in beeld die passend zijn in een

ontwerp voor onderwijs in professioneel handelen. De leerdoelen zouden ten min-

ste op deze componenten betrekking moeten hebben.

Stap 4 en 5: Leerstof ordenen en didactisch vormgeven

De drie componenten van onderwijs in professioneel handelen komen aan de orde

in verschillende leerlijnen.

praktijkleerlijnen

In de masterfase van de opleiding volgt de student leerlijnen in de klinische prak-

tijk die tot doel hebben de kennis en vaardigheden die tot dan toe zijn opgedaan toe

te passen in een reële, geïntegreerde praktijksetting (kliniek). De student behandelt

(onder begeleiding) patiënten. Op basis van een probleemanalyse en de wensen en

mogelijkheden van de patiënt maakt de student een behandelplan, voert dit uit en

evalueert de resultaten. Naast het ontwikkelen van communicatieve vaardigheden

in de klinische praktijk leert de student samenwerken in teams.

Tijdens de werkbespreking worden volgens de vaste Diagnostiek, Indicatie en Be -

handelplanning-(DIB-)methodiek problemen aan de orde gesteld waarvoor studen-

ten door toepassing van de regels van evidence-based tandheelkunde oplossingen

zoeken. Bij deze bespreking van problemen en behandelplannen zijn zowel klini-

sche staf als vertegenwoordigers van de wetenschappelijke staf aanwezig. De in de

behandeling gemaakte keuzes dienen (wetenschappelijk) verantwoord te worden.

Om de integratie van wetenschappelijke vorming en klinische praktijk voor de stu-

dent te realiseren, wordt gewerkt in groepen waarin de student discussieert en

samenwerkt, zelf informatie verzamelt, beoordeelt en toepast bij het maken van

keuzes. Hiermee ontwikkelt de student reflectieve vaardigheden in de klinische

besluitvorming.

100


In deze ‘praktijkleerlijnen’ komen de aspecten samenwerking en reflectie aan de

orde. Reflectie wordt vooral aangeleerd omdat de student voortdurend vragen moet

kunnen beantwoorden die te maken hebben met de voorgenomen behandeling.

Hierdoor wordt de student steeds geprikkeld tot kritisch denken door zichzelf vra-

gen te stellen en hierop systematisch antwoorden te zoeken.

In het laatste gedeelte van de masterfase worden patiënten behandeld in een

team van tandheelkundestudenten en studenten mondzorgkunde en oefenen de stu-

denten de samenwerking in de rollen van zorgverlener, professional en academicus.

leerlijn profess ioneel handelen

Gedurende de hele masteropleiding krijgt de leerlijn voor professioneel handelen

invulling door het gebruik van intervisie en portfolio’s. Ook krijgt de student hierbij

gelegenheid eigen accenten te kiezen.

Tijdens de intervisie wordt gereflecteerd over de diverse beroepsrollen; afhanke-

lijk van het gekozen onderwerp komt hierbij zowel de persoonlijke als professionele

ontwikkeling van de tandheelkundige student aan de orde. De samenwerking met

medestudenten is tijdens de intervisie tevens onderwerp van gesprek. Voor het on -

dersteunen van reflectie wordt in de opleiding gebruik gemaakt van een portfolio.

De drie componenten samenwerking, reflectie en leren in de praktijk komen dus

aan de orde zoals in tabel 5.2 weergegeven.

Dit sluit aan bij de drie componenten van het Projectteam Consilium Abeundi Pro-

fessioneel Gedrag (2002): het omgaan met werk en taken, het omgaan met eigen

functioneren en het omgaan met anderen.

Stap 6: Leerproces reguleren

Studenten worden in de verschillende leerlijnen waarin de praktijk centraal staat

opgeleid voor een toenemende zelfstandigheid. Aanvankelijk is de begeleiding nog

direct en gaat het vooral om inhoud; later vindt de begeleiding op afstand plaats en is

zelfstandigheid van de student een belangrijker issue dan inhoudelijke begeleiding.

101

Tabel 5.2 Vormgeving van de componenten voor professioneel handelen in het onderwijs van ACTA.

leerlijnen in de kliniek (praktijk) leerlijn professioneel handelen

samenwerking ~ ~

reflectie ~ ~

leren in de praktijk ~

102

Stap 7: Evaluatie

Evaluatie heeft zowel betrekking op het ontwerp van het leerplan zelf als op de evalu-

atie van de uitkomsten. Bij de evaluatie van uitkomsten kan het gaan om evaluatie op

het niveau van tevredenheid (tevredenheid over onderwijs) en product (toetsresulta-

ten). Passende toetsvormen zijn de volgende.

– Praktijktoets: een integrale toets, gericht op het toetsen van kennis en vaardighe-

den in een beroepsspecifieke context. Het gaat vooral om leren in de praktijk.

– Gedragsbeoordeling: een beoordeling die geïntegreerd beroepsgericht handelen

meet. Voor de beoordeling krijgt de student feedback van docent/medestudenten.

Hierbij kan gebruik worden gemaakt van peer assessment. In deze toetsvorm gaat

het meer om de componenten samenwerking en leren in de praktijk.

– Presentatie patiëntcasus: als afsluiting van de opleiding houdt de student een

patiëntpresentatie. Examinatoren uit verschillende disciplines bevragen de student

over de keuzes die zijn gemaakt in de opstelling en uitvoering van het behandel-

plan. In deze toetsvorm gaat het, behalve om andere generieke competenties, om

de beoordeling van leren in de praktijk en reflectie (verantwoording van het hande-

len).

– Portfoliobeoordeling: een beoordeling van de kritisch reflectieve houding van de

student; gemeten wordt of de student in staat is persoonlijk en beroepsmatig han-

delen (indien nodig) aan te passen. In deze toetsvorm gaat het vooral om reflectie-

ve vaardigheden.

4 Tot slot: enkele praktische aanwijzingen

De aspecten samenwerken, reflectie en leren in de praktijk moeten op verschillende

manieren vorm krijgen in een ontwerp voor onderwijs in professioneel handelen.

Een van de aangewezen onderwijsvormen die ook in de casus wordt vermeld en de

drie componenten insluit, is ‘intervisie’. Voor de praktijk van intervisie volgt hier

een aantal ‘do’s’ en ‘don’ts’:

Do’s:

– docenten een training of scholing laten volgen voor het begeleiden van intervisie-

trajecten;

– opzetten van een intervisietraject voor docenten onderling;

– pas later in het traject eventuele onbegeleide intervisiebijeenkomsten plannen in

verband met een toenemende mate van zelfstandigheid van de studenten;

– groepen van minder dan 10 studenten samenstellen;

– tijd geven om het intervisietraject te laten ontwikkelen en vervolmaken;

– studenten taken geven voor de voorbereiding van de agenda, het voorzitterschap

enzovoort, met het oog op een toenemende mate van zelfstandigheid;

– intervisierooster maken waarin thema’s kunnen worden vastgesteld/bepaald;

– volgens een vaste intervisiesystematiek werken.


103

Don’ts:

– docenten een begeleidende rol geven zonder dat zij hiervoor zijn toegerust of inte-

resse hebben;

– te grote intervisiegroepen vormen (meer dan 10 studenten);

– intervisie laten verworden tot een werkbespreking waarin voornamelijk inhoude-

lijk over het vak wordt gesproken.


105

1 De mogelijke meerwaarde van digitaal toetsen

2 Verantwoord e-toetsen en het ontwerpmodel

3 Casus: online toetsen

4 Do’s en don’ts

V E R A N T W O O R D E - T O E T S E N

Ineke Verheul

6

In dit hoofdstuk wordt de mogelijke meerwaarde besproken van het gebruik van een

computer bij de afname van toetsen en een antwoord gegeven op de vraag wanneer

een ontwerper van een opleiding zou moeten kiezen voor toetsing op papier of digi-

taal. Daarbij wordt gerefereerd aan het CLU-ontwerpmodel, i.c. de onderdelen leer-

doelen, visie en organisatie en doelgroep. Het hoofdstuk maakt duidelijk op welke

wijze deze onderdelen bij de keuze voor digitaal toetsen een rol spelen.

Bij de woorden ‘toetsing’ en ‘computer’ zal de eerste associatie die opkomt ongetwij-

feld zijn ‘toetsen via de computer’. Deze vorm van toetsen is vergeleken met een aan-

tal jaren geleden heel normaal geworden. Voor de eindexamens in het voortgezet

onderwijs bestaan er bijvoorbeeld ver uitgewerkte plannen voor digitaal afnemen.

De computer kan echter ook nog op andere manieren een rol spelen in het toets-

proces. Zo is de computer een goed medium om vragen op te slaan en te beheren

(itembank), om resultaten te verwerken en te analyseren en om de voortgang van

studenten bij te houden (studievoortgangregistratie).

In dit hoofdstuk gaat het om de computer als medium voor opslag, toetsafname

en verwerking. Systemen die daarvoor ontwikkeld zijn worden toetsservicesyste-

men genoemd. Een toetsservicesysteem (TSS) is een systeem waarmee op gestruc-

tureerde wijze toetsvragen kunnen worden opgeslagen in de computer en waarmee

op efficiënte wijze toetsen kunnen worden samengesteld, afgenomen en verwerkt.

In het toetsproces zijn drie fasen te onderscheiden:

1 een toetsontwikkelaar moet goede vragen maken, valide toetsen samenstellen en

een beoordelingsmethode kiezen;

2 de toetsen worden afgenomen;

3 de resultaten worden verwerkt en geregistreerd.

Als het goed is wordt er ook een toetsanalyse uitgevoerd, zodat kan worden na gegaan

of de toets betrouwbaar was en of het onderwijs naar behoren is verlopen.

Wat heb je nu aan een TSS in deze fasen? Goede vragen construeren moet een ont-

wikkelaar natuurlijk zelf doen, maar een TSS maakt het mogelijk om op systemati-

sche manier een groot bestand aan vragen op te bouwen. Een goed beheer van de

vragenbank is daarbij cruciaal en vraagt veel tijd en energie.

Ook bij het samenstellen van valide toetsen kan een TSS goede diensten bewij-

zen, omdat een toetsontwikkelaar kenmerken aan vragen kan meegeven en vervol-

gens op die kenmerken vragen kan selecteren. Primair is natuurlijk de inhoud van

6

ver antwoord e -toetsen

107

108

de vraag, maar ook kan bijvoorbeeld worden aangegeven om wat voor type vraag het

gaat, op welk niveau de vraag meet, wat de moeilijkheidsgraad van de vraag is, wan-

neer de vraag voor het laatst gebruikt is enzovoort. Bij de meeste TSS’en is het

mogelijk om toetsen samen te stellen op basis van een set kenmerken, bijvoorbeeld

een toetsmatrix.

Wat de afname betreft hangt het van de mogelijkheden van het TSS af of er alleen

papieren toetsen worden gegenereerd, of dat er ook digitale toetsen kunnen worden

afgenomen (al dan niet online).

In de fase achteraf biedt een TSS mogelijkheden voor verwerking en beoorde-

ling. Er kan doorgaans een verantwoorde keuze worden gemaakt voor de manier

waarop de cesuur (grens tussen voldoende en onvoldoende) wordt bepaald en voor

de manier waarop scores worden omgezet in cijfers. Als er een toetsanalyse kan

worden uitgevoerd is dat een goede controle op de kwaliteit van de vragen. Sommi-

ge TSS’en bieden daarbij de mogelijkheid de resultaten van een analyse terug te

koppelen naar de vragen, zodat onderhoud gepleegd kan worden.

Dat een computer meerwaarde heeft in het proces vooraf en achteraf is evident, voor-

al wanneer er veel toetsen moeten worden afgenomen. De mogelijkheden voor

opslag en selectie van vragen gaan die van een kaartenbak verre te boven. En toets -

analyses via de computer gaan natuurlijk veel sneller en efficiënter dan met de hand.

Wanneer gekozen is voor opslag, samenstelling en verwerking via de computer

betekent dat echter niet dat daarmee ook automatisch gekozen is voor digitale afna-

me. Met een TSS kunnen ook papieren toetsen worden samengesteld. De verwer-

king daarvan vergt een stap meer dan de verwerking van digitale toetsen, omdat de

resultaten eerst moeten worden ingescand. Dat betekent dat er een eenmalige

investering moet worden gedaan (de aanschaf van een scanner) en een geringe

tijdsinvestering per toets. De investering in tijd en geld is echter niet zo groot dat

automatisch de conclusie getrokken zou moeten worden dat digitaal afnemen van

toetsen dus de voorkeur verdient. Digitaal toetsen vergt óók een investering, en

geen geringe. Er moeten dus andere, zwaarder wegende redenen zijn om bij het

ontwerpen van een opleiding te kiezen voor het digitaal afnemen van toetsen. Over

die keuze gaat dit hoofdstuk. De hoofdvraag daarbij is: wat is de meerwaarde van het

gebruik van een computer voor de afname van toetsen?

Het CLU-ontwerpmodel

Omdat het om toetsen gaat, is dit hoofdstuk te plaatsen in het onderdeel ‘evaluatie’

van het CLU-ontwerpmodel uit hoofdstuk 1 van dit boek. De ontwerpvragen die

daarbij spelen zijn:

– Wanneer is het zinvol de computer in het toetsproces te gebruiken voor de afname

van toetsen?


109

– Welke rol spelen bij de keuze voor de inzet van een computer in het toetsproces de:

• onderwijsvisie

• de doelgroep

• de organisatie (randvoorwaarden)?

Het hoofdstuk is als volgt opgebouwd. Eerst wordt een conceptueel kader geschetst

rond de mogelijke meerwaarde van het gebruik van een computer bij de afname

van toetsen. Vervolgens wordt de relatie met ons ontwerpmodel aangescherpt. Een

en ander wordt geconcretiseerd in een casus: de inzet van toetsing online om een

bepaald opleidingsprobleem op te lossen. In de laatste paragraaf worden de do’s en

don’ts uit dit hoofdstuk op een rijtje gezet.

1 De mogelijke meerwaarde van digitaal toetsen

Een belangrijke overweging bij de keuze voor digitale of papieren toetsen is het doel

van de toetsen: gaat het om opleidingsgestuurde summatieve toetsen of om zelfge-

stuurde formatieve toetsen? Summatieve toetsen zijn toetsen waar je voor kunt sla-

gen of zakken en waar consequenties aan zitten. Doorgaans beslist de opleiding

hoe die toetsen eruitzien. Formatieve toetsen zijn bedoeld om de leerling informa-

tie te geven over zijn/haar leerproces. Wat beheers ik al, en wat nog niet? Waar

moet ik nog aandacht aan besteden? Het invullen van het schemaatje (tabel 6.1) is

een eerste stap naar een weloverwogen keuze voor toetsen op papier of via de com-

puter. Het gaat daarbij niet alleen om de keuzes op zich, maar ook en vooral om de

argumenten voor die keuzes.

mogelijke meerwaarde : feedbackmogeli jkheden?

Bij formatieve toetsen is een belangrijke overweging dat er zo direct mogelijk feedback

moet kunnen worden gegeven, wil een leerling verder kunnen met zijn leerproces.

Ook is de kwaliteit van de feedback belangrijk. Vormen van feedback on derscheiden

zich in de mate waarin het leerproces ondersteund wordt. In tabel 6.2 wordt aange-

geven:


Tabel 6.1 De keuze voor toetsafname via de computer of op papier, afhankelijk van de functie van toetsen.

toetsen op papier toetsen via de computer

opleidingsgestuurdsummatief

zelfgestuurdformatief


– welke feedbackmogelijkheden er zoal zijn;

– of die feedback direct per vraag of achteraf te geven is;

– of (en zo ja, hoe) die feedback op papier of via de computer te geven is.

Feedback op papier komt altijd achteraf (of er moet steeds heen en weer gebladerd

worden). Wat het tijdstip van feedback betreft wint de computer het dus duidelijk

van papier. Niet elke feedbackvorm is mogelijk op papier en wat efficiëntie betreft

heeft de computer ook duidelijk een voordeel. Informatie geven in een scorings tabel

achteraan in een leermiddel kost erg veel papier.

Om al deze redenen ligt een kruisje voor ‘computer’ bij formatieve toetsen aan-

zienlijk meer voor de hand dan voor papier. Formatieve toetsen kunnen ook gemak-

kelijk online worden afgenomen, want er speelt geen beveiligingsprobleem. Het

enige wat een opleiding nodig heeft is de hard- en software om de zelftoetsen op

deze manier aan te bieden. Dat betekent natuurlijk nog altijd enige investering.

Bij summatieve toetsen ligt de keuze voor papier of computer niet zo simpel. Feed-

back speelt hier geen rol, althans niet tijdens het toetsproces. Natuurlijk moet een

leerling altijd – achteraf – de mogelijkheid hebben om feedback te krijgen op zijn

toetsresultaten (via inzage, of via de uitdraai van de resultaten per vraag of per

onderdeel).

Summatieve toetsen online afnemen levert een berg veiligheidsproblemen op,

althans, wanneer een leerling dat in zijn eigen tijd en op zijn eigen plaats zou moe-

ten kunnen doen (zie de casus). Dat betekent dus dat een opleiding behoorlijk zou

moeten investeren in hard- en software, en in ruimten waarin de toetsen kunnen

worden afgenomen.

Zeker voor summatieve toetsen – en gezien de benodigde extra investering ook enigs-

zins voor formatieve toetsen – geldt dus dat er andere argumenten nodig zijn voor di -

gi tale afname. Argumenten die vaak worden gebruikt liggen op de volgende gebieden:

110

Tabel 6.2 De keuze voor toetsafname op papier of via de computer, afhankelijk van de feedbackvorm.

feedbackvorm toetsen op papier toetsen via de computer

wanneer? (hoe) mogelijk? wanneer? (hoe) mogelijk?

goed/fout achteraf scoringstabel in leermateriaal direct aangeven bij vraaginvoer

informatie bij goed/fout achteraf scoringstabel met toelichting direct aangeven bij vraaginvoerantwoord (of beide) en verwijzingen in leermateriaal

nogmaals (laten) proberen achteraf als de toets is afgerond direct aangeven bij afname settingsen gescoord

hints geven (en daarvoor niet mogelijk direct aangeven bij vraaginvoereventueel punten aftrekken)


– flexibilisering van tijd en/of plaats;

– de motiverende werking van digitale toetsen;

– de mogelijkheid om soorten vragen te stellen die alleen via de computer kunnen

worden afgenomen;

– de mogelijkheid om media te gebruiken.

Nog een andere reden om toetsen digitaal af te nemen is ‘window-dressing’. Op lei-

dingen zullen dat woord niet snel gebruiken, maar het speelt natuurlijk vaak een

rol. Als een concurrent digitaal toetst, lijkt het onvermijdelijk dat zelf ook maar te

doen. Hoe begrijpelijk ook, de benodigde investering voor (met name summatieve)

toetsen via de computer is dermate groot dat window-dressing alleen niet bepaald

een goede reden is om over te gaan tot digitaal toetsen.

De genoemde argumenten spelen zowel bij summatieve als formatieve toetsen

een rol; bij de bespreking ervan richten we ons vooral op summatieve toetsen.

mogelijke meerwaarde : flexibil i sering van t ijd en plaats?

Flexibiliteit van tijd en plaats worden bij dit argument vaak in één adem genoemd,

maar het is zinvol om hier toch een onderscheid te maken. Bij onderwijs op afstand

ligt de noodzaak van flexibiliteit van plaats voor de hand. Deelnemers kunnen dicht

bij huis toetsen afleggen in speciaal daarvoor ingerichte toetscentra. Maar is de toet-

sing daarmee ook automatisch flexibel qua tijd? Kunnen deelnemers op elk gewenst

moment een toets afleggen? De toetscentra moeten gehuurd worden, ze moeten be -

mand worden en er moeten toetsen worden klaargezet of gegenereerd. Digitale

toetsing bij onderwijs op afstand biedt zeker flexibiliteit van plaats, maar niet ook

vanzelfsprekend van tijd. Dat zou alleen het geval zijn wanneer de toetsen via het

internet zouden worden afgenomen, maar zoals gezegd roept dat voor summatieve

toetsen dermate veel beveiligingsproblemen op dat dit absoluut niet aan te raden is.

En hoe zit het met onderwijs dat niet op afstand wordt gegeven, zoals het regu-

lier onderwijs en bijvoorbeeld bedrijfsopleidingen? Flexibiliteit van plaats speelt

hier geen rol, de opleiding is immers ter plekke. Het zou dus alleen om flexibiliteit

van tijd moeten gaan. Dat is dan ook het argument dat vaak wordt gebruikt: wie een

opleiding volgt moet ‘just in time’ een toets kunnen afleggen. Ook bij de invoering

van het digitaal afnemen van de Centrale Examens speelt dit argument een belang-

rijke rol. Scholen zouden er dan bijvoorbeeld voor kunnen kiezen de examens ook

eerder in het jaar af te nemen, zodat excellente leerlingen en leerlingen die gedou-

bleerd hebben eerder hun diploma kunnen halen (waarbij het vervolgonderwijs dan

wel weer flexibele instroommomenten zou moeten bieden).

Bij het argument ‘flexibiliteit van tijd’ spelen twee belangrijke overwegingen waar

men rekening mee zou moeten houden. Uit onderzoek in het reguliere onderwijs is

gebleken dat naarmate er meer herkansingen worden geboden, het rendement van

een opleiding daalt. Dit heeft vooral te maken met uitstelgedrag: wie de mogelijk-

heid heeft een toets later (nog eens) af te leggen, is eerder geneigd de toets op de

111


lange baan te schuiven. Vaak worden eerdere gelegenheden gebruikt om eens te kij-

ken hoe de toets in elkaar zit, waardoor de slaagpercentages negatief worden beïn-

vloed. Het optimale aantal toetsgelegenheden blijkt twee tot drie te zijn. Het is dus

maar de vraag of het wel zo goed is cursisten de gelegenheid te bieden een toets af

te leggen zo vaak ze maar willen.

Een andere overweging is dat flexibilisering van tijd een uitgebreide itembank ver-

eist. En wanneer toetsen ter plekke uit een itembank moeten worden gegenereerd,

zou die itembank ook nog eens gecalibreerd moeten zijn, dat wil zeggen: de psycho-

metrische waarden van de vragen in de bank moeten vastgesteld zijn. Het is anders

niet mogelijk te garanderen dat elke kandidaat een vergelijkbare toets krijgt voorgezet.

Er is dus niet alleen een flinke investering nodig van geld – de aanschaf van

hardware en software, de benodigde ruimten om de toetsen af te nemen – maar ook

van tijd. Het aanleggen en onderhouden van een grote itembank vergt behoorlijk

wat tijd, zeker als de items terdege moeten worden uitgetest. (Gecalibreerde) item-

banken zijn dan ook eigenlijk alleen zinvol wanneer toetsen gecentraliseerd worden

afgenomen; voor een docent die een paar keer per jaar een toets afneemt is zoiets

niet rendabel.

Om die reden komt het nogal eens voor dat kandidaten geen andere feedback op

hun resultaten krijgen dan de mededeling dat ze geslaagd of gezakt zijn. De oplei-

ding wil haar moeizaam aangelegde vragenbank beschermen en stelt de vragen ach-

teraf niet ter beschikking van de kandidaten. Een kandidaat die gezakt is zou echter

moeten weten op welke onderdelen hij onvoldoende gescoord heeft, wil hij zich zin-

vol kunnen voorbereiden op een volgende gelegenheid. Dat kandidaten geen over-

zicht van resultaten per vraag mee naar huis kunnen nemen is uit economische

overwegingen begrijpelijk, maar uit didactische overwegingen onverstandig.

mogelijke meerwaarde : een grotere motivatie?

Een vaak gehoord argument voor het digitaal afnemen van toetsen is de motiverende

werking ervan. Dit doet men door te variëren in vraagvormen, media op te nemen en

dergelijke.

De eerste vraag die men zich hierbij kan stellen is of het eigenlijk wel nodig (of

zelfs wenselijk) is om kandidaten voor een toets te motiveren.

Crombag (1981) zei hier meer dan 25 jaar geleden het volgende over:

Docenten menen nog wel eens dat het tentamen een beetje leuk en onderhoudend

moet zijn voor de kandidaten. Zij denken dat, als zij alleen vragen stellen over

wat in het onderwijs uitvoerig besproken is en alleen met opgaven komen van het

soort dat zij grondig geoefend hebben, studenten zich tijdens het tentamen zullen

gaan vervelen. Dus probeert men de studenten te verrassen:

‘Ja, maar als mijn tentamen alleen maar een herhaling van mijn onderwijs is, dan

vervelen de studenten zich te pletter.’

112


Wel eens een verveelde student gezien op een tentamen? De meesten zien er zeer

alert, en wat erger is, angstig en gespannen uit. En lachen doen ze liever na dan

tijdens het tentamen.

‘De studenten zullen denken dat ik een saaie figuur ben en niets méér weet dan ik al

verteld heb.’

Of u een saaie figuur bent zal de studenten een zorg zijn. Als u ze dan toch wilt

verrassen, verras ze dan tijdens het onderwijs, dan hebben ze daar meer oog voor.

Daar is men trouwens af en toe wél verveeld.

Een toets op zich is al motiverend genoeg, dus daar zijn geen verdere ingrepen voor

nodig. Afgezien daarvan is het de vraag of de ingrepen die worden gedaan wel motive-

rend werken. Of variatie in vraagvormen moet worden aanbevolen of juist niet is een

punt van discussie. Met name leveranciers van toetsservicesystemen lijken te vinden

van wel. Toetsservicesystemen bieden doorgaans een grote range aan vraagvarianten

en afnemers zijn geneigd die vormen dan ook maar zo veel mogelijk te be nutten,

getuige de grote variëteit in vraagvormen die in vele digitale toetsen valt aan te treffen.

De primaire overweging om een bepaalde vraagvorm te gebruiken is of daarmee

het betreffende leerdoel zo betrouwbaar en valide mogelijk gemeten kan worden.

Dat kan ertoe leiden dat het nodig is meerdere vraagsoorten in een toets op te

nemen. Nodig is duidelijk iets anders dan wenselijk. Zeker bij summatieve toetsing

is betrouwbaarheid een belangrijke eis. Een grotere variëteit in vraagvormen maakt

het moeilijker om de psychometrische kwaliteit van dergelijke vragen te bepalen.3

Ook betekent het dat vraagontwikkelaars meer scholing nodig hebben: om verant-

woorde keuzes te kunnen maken en deze vraagvormen adequaat te kunnen toepas-

sen. Het construeren van een ‘eenvoudige’ meerkeuzevraag blijkt al een hele opgave.

Daarnaast is het bij veel variatie in vraagvormen moeilijker een goede selectie van

vragen uit een itembank te maken. Vraagtypen als matrix- en matchingvragen be -

vragen kandidaten op veel informatie tegelijkertijd; de kans op overlap met andere

vragen – en dus afhankelijkheid – is dan groter. Nog een ander argument voor het

zo beperkt mogelijk houden van de variëteit in vraagvormen is dat het voor een

kandidaat vervelend zou zijn om steeds van antwoordstrategie te moeten wisselen.

Of dat daadwerkelijk zo is zou onderzoek moeten uitwijzen.

Wat het gebruik van media betreft, ook daar speelt de factor betrouwbaarheid een

grote rol. Inzetten van media bij toetsing kan leiden tot grotere technische risico’s3.

Vooral bij summatieve toetsen is dat een probleem.

Ook over de inzet van media om puur motivationele redenen zijn de meningen

verdeeld. Naarmate een medium vaker wordt gebruikt zal de aantrekkingskracht

van ‘iets nieuws’ verminderen. Een duurzamer argument om media te gebruiken is

de functionaliteit ervan.

113

3 http://www.surfgroepen.nl/sites/flextoets/Handboek%20Flexibilisering/Flexibilisering_van_Toetsing_hfst4.pdf

4 Presentatie Pierre Gorissen, 2005. http://www.formsite.com/icto/innovatieve_vraagvormen/index.html


Al met al past het aspect motivatie niet in het rijtje argumenten om digitaal te toet-

sen, zeker niet als het om summatieve toetsen gaat.

mogelijke meerwaarde: een grotere variëteit aan vraagsoorten?

Via de computer kunnen soorten vragen worden gesteld die op papier niet mogelijk

zijn, of minder gemakkelijk gesteld kunnen worden.

Het tweede is vaker aan de orde dan het eerste. Er zijn weinig soorten vragen

die echt alleen maar via de computer kunnen worden afgenomen. In feite geldt dat

alleen voor vragen waarbij direct media worden ingezet, zoals hotspotvragen in ani-

maties, bijvoorbeeld wanneer door het aanklikken van punten de stroming van het

bloed moet worden aangegeven of geactiveerd.

Hier volgt een opsomming van vraagsoorten waarbij de computer de afname

– in meerdere of minder mate – vergemakkelijkt.

‘Hotspotvragen’ in illustraties

Een voorbeeld geeft figuur 6.14:

114

Figuur 6.1 Voorbeeld van een hotspotvraag.

Where is Edinburgh?

Mark Edinburgh on this map of the United Kingdom.*

* Waar ligt Edinburgh? Geef Edinburgh aan op deze kaart van het Verenigd Koninkrijk

* Welk woord ontbreekt in dit beroemde citaat uit Shakespeare’s Richard III?

** Gebruik de tabel hieronder om het ontbrekende woord te kiezen.


Een dergelijke vraag kan ook op papier worden afgenomen, maar met de computer

kunnen de antwoorden automatisch – dus direct – worden gescoord. Bij de hotspots

(de correcte punten) moeten dan marges worden weergegeven.

Vragen waarbij ‘slepen’ de vragen overzichtelijker maakt

Dit zijn bijvoorbeeld vragen waarbij een volgorde moet worden aangegeven. Het

slepen van elementen is gemakkelijker en overzichtelijker dan een meerkeuzevraag

waarbij de alternatieven bestaan uit diverse volgorden. Dat geldt zeker wanneer het

aantal te ordenen elementen groter wordt dan drie à vier.

Een ander voorbeeld zijn ‘matchingvragen’, waarbij elementen links en rechts

gecombineerd moeten worden.

(Invul)vragen waarbij ook iets met elementen moet gebeuren

Zoals in de voorbeelden in figuur 6.2 en 6.3.

115

Figuur 6.2 Voorbeeld van een invulvraag met behulp van scrolling.

Richard III (Take 2)

Identify the missing word in this famous quotation from Shakespeare’s Richard III.*

Figuur 6.3 Voorbeeld van een invulvraag met behulp van aanklikken.

Richard III (Take 1)

Identify the missing words in this famous quotation from Shakespeare’s Richard III.*

Use the table below to select the missing words.**


Vragen waarbij fouten moeten worden aangeklikt

Zoals in figuur 6.4.

Casusvragen: een case waar een aantal vragen aan is ‘opgehangen’

Zeker bij een zich ontwikkelende casus waarbij steeds nieuwe informatie wordt ge -

geven en niet mag worden teruggekeken, heeft digitale afname voordelen. Dat geldt

ook voor vragen waarbij ingewikkelde berekeningen moeten worden uitgevoerd.

Wel moet dan worden voorkomen dat afhankelijkheid in de vraag voorkomt. Het

mag niet voorkomen dat iemand die al een fout heeft gemaakt met de rest van de

vraag ook de fout ingaat. Dat kan bijvoorbeeld door een kandidaat na enige pogin-

gen het goede (deel)antwoord te geven en punten af te trekken voor de hoeveelheid

hulp die geboden is.

Performance-based vragen

Er moet bijvoorbeeld een bouwtekening worden gemaakt, een schema worden uit-

gewerkt, een vaardigheid (met software) worden gedemonstreerd. De computer kan

niet alleen het resultaat registreren, maar ook het proces bijhouden.

Voor de volgende vraagsoorten maakt het geen verschil of ze digitaal of op papier

worden afgenomen:

– multiple choice-vragen (mc-vragen);

– juist/onjuist-vragen;

– meer-uit-meer-vragen (mum-vragen);

– open vragen (mits met de hand gescoord);

– (korte) numerieke vragen.

Voor open vragen geldt dat automatisch scoren weinig of geen voordelen heeft. Het

is zelfs voor een korte open vraag erg lastig om vooraf alle antwoordmogelijkheden

te dekken.

Een voorbeeld. Het antwoord op de volgende vraag lijkt erg eenvoudig te scoren:

wie is de koningin van Nederland? Bij het antwoord moet de constructeur niet alleen

116

Figuur 6.4 Voorbeeld van een vraag waarbij fouten moeten worden aangeklikt.

Identifying sentence errors*

Select the error in the following passage of text (or No Error if there is none).**

* Vind de fout in een zin

** Wat is fout (of niet/geen fout) in de volgende tekstpassage?


bedenken welke spelfouten er geoorloofd zijn en welke niet, maar ook hoeveel woor-

den er in het antwoord gegeven mogen worden. Een antwoord als ‘koningin Beatrix’

moet tenslotte goed gerekend kunnen worden. Maar wat als een kandidaat zou invul-

len: ‘niet Beatrix’? Als niet is aangegeven dat een van beide woorden niet ‘niet’ mag

zijn, dan wordt dit antwoord goed gerekend. En zo zijn er vast nog legio andere

mogelijkheden die de constructeur vooraf niet heeft kunnen bedenken.

Als het automatisch scoren van korte open vragen al zo problematisch is, geldt

dat zeker voor essayvragen. Er zijn programma’s ontwikkeld voor de scoring van

uitgebreide antwoorden, maar daarbij wordt ervan uitgegaan dat de goede antwoor-

den veel gemeenschappelijks hebben. Wie andere woorden gebruikt of een creatief

antwoord bedenkt heeft dan dus pech.

Voor numerieke vragen – zeker voor korte sommen – geldt het scoringspro-

bleem minder. Het is in principe eenvoudiger om daarbij marges aan te geven.

Enkele kanttekeningen bij het gebruik van ‘nieuwe’ vraagsoorten

Bij het gebruik van relatief nieuwe vraagsoorten, of ze nu digitaal worden afgeno-

men of niet, moeten wel twee belangrijke punten in het oog worden gehouden.

Het eerste punt betreft de betrouwbaarheid van de vraagsoort. Bij veel soorten

vragen die nu meer dan vroeger worden afgenomen, speelt het probleem van afhan-

kelijkheid. Dat ligt voor de hand bij een vraagsoort als matchingvragen: wie één

fout heeft gemaakt, maakt onherroepelijk een tweede fout. Dat is geen probleem

wanneer de vraag in zijn geheel een score 0 of 1 krijgt, maar wel als er deelscores

gegeven worden. Om dit probleem op te lossen kunnen er elementen worden toe-

gevoegd, zodat de kandidaat moet kiezen, maar een constructeur loopt daarmee wel

het risico (uiteindelijk) eerder iets als boekhoudkundige vaardigheid te meten dan

stofbeheersing.

Afhankelijkheid binnen vragen is iets minder duidelijk zichtbaar bij bijvoor-

beeld ordeningsvragen of hotspotvragen (waarbij meerdere punten moeten worden

aangeklikt), maar speelt daar wel degelijk ook een rol.

Een ander probleem rond betrouwbaarheid betreft de ‘mum’-vragen (meer-uit-

meer). Met name wanneer niet wordt aangegeven hoeveel alternatieven er gekozen

moeten worden, meet zo’n vraag niet alleen stofbeheersing, maar ook een persoon-

lijkheidsvariabele (zekerheid). Uit onderzoek rond de Maastrichtse voortgangstoets,

waarbij naast de ja/nee-optie ook de mogelijkheid gegeven wordt een vraagteken

te kiezen, blijkt dat kandidaten die niet erg zeker zijn van zichzelf (d.w.z. als per-

soonlijkheidsvariabele) lager scoren dan kandidaten die durven te gokken. De vraag-

tekenoptie is ingevoerd omdat voor de meeste kandidaten geldt dat ze nog niet alle

vragen kunnen beantwoorden. De voortgangstoets bestrijkt namelijk het geheel van

de opleiding. Keuze van de vraagtekenoptie levert 0 punten op, keuze van het ver-

keerde alternatief -1. Niettemin blijkt gokken te lonen.

Bij een mum-vraag spelen vergelijkbare problemen, net als bij zekerheidsinde-

xen en dergelijke. Het is daarom aan te bevelen bij een mum-vraag het aantal te kie-

zen alternatieven aan te geven, ook al wordt de vraag daar (iets) gemakkelijker van.

117


118

Het tweede punt betreft de wijze van scoring. Nieuwe vraagsoorten vereisen nieuwe

methoden van scoring. Er is nog erg weinig onderzoek met betrekking tot de scoring

van dit soort vragen.

Bij mum-vragen worden diverse scoringsvarianten gebruikt, die tot grote verschil-

len in resultaten kunnen leiden. Hans Vos van de Universiteit Twente (2007) heeft

deze varianten met elkaar vergeleken en een alternatief ontwikkeld (de quotiëntregel).

Het ging om de volgende varianten, in aflopende volgorde van ‘strengheid’:

– de score is de proportie goed minus de proportie fout, met aftrek voor foute ant-

woorden;

– de score is de proportie goed minus de proportie fout, met een ondergrens van 0;

– dichotoom (0/1): de kandidaat moet alles goed hebben om een punt te krijgen;

– quotiëntregel: de score is de proportie goed/1+ de proportie fout; de score ligt daar-

mee altijd tussen 0 en 1;

– de ‘Citoregel’: er wordt aangegeven hoeveel varianten er gekozen moeten worden,

er wordt per alternatief gescoord en er worden geen punten afgetrokken voor foute

antwoorden.

Het volgende voorbeeld maakt duidelijk tot welke verschillen in resultaten deze sco-

ringsregels kunnen leiden.

Een kandidaat beantwoordt een mum-vraag met vijf alternatieven, waarvan er drie juist zijn.

Hij heeft drie alternatieven geselecteerd. Als daarvan één alternatief juist is, komt zijn score

op -,667 voor de eerste, strengste regel en 0,333 voor de mildste regel (de Citoregel). Dat

scheelt een heel punt.

Het is niet alleen belangrijk dat een opleiding een weloverwogen keuze maakt voor

een scoringsregel – voor zover mogelijk, aangezien er voor andersoortige vragen

nog minder bekend is – maar ook dat een kandidaat weet welke scoringsregel wordt

toegepast. Dat is lang niet altijd het geval. De eis van helderheid is net als validiteit

en betrouwbaarheid een zeer belangrijke toetseis. Een kandidaat moet in staat zijn

een adequate antwoordstrategie te kiezen; er valt weinig te kiezen als de wijze van

scoring niet bekend is.

Het feit dat nieuwe vraagsoorten eigen scoringsregels met zich meebrengen is

een extra argument om binnen een toets zo min mogelijk te variëren in vraagsoor-

ten. Het is erg vervelend om bij elke vraag weer een nieuwe antwoordstrategie te

moeten kiezen of bedenken.

mogelijke meerwaarde : mediagebruik?

Media kunnen op zich ook worden ingezet bij vragen op papier, maar aanzienlijk

minder gemakkelijk dan wanneer de vragen digitaal worden afgenomen. Zo kan er


bijvoorbeeld (plenair) een geluids- of video-opname worden afgespeeld waarbij kan-

didaten op papier antwoorden in moeten vullen, maar de kandidaat heeft dan geen

controle over het afluisteren of bekijken.

Bij talenonderwijs heeft digitale afname grote voordelen: voor luisteren spreek-

vaardigheidstoetsen.

Videofragmenten kunnen worden ingezet bij vaardigheidstoetsing. Wel is de

con structie van dergelijke toetsen een kostbare aangelegenheid.

Nogmaals: de keuze voor digitaal of papier

Wanneer zou een ontwerper van een opleiding voor toetsing op papier moeten kie-

zen en wanneer voor digitaal? In het schema dat we al eerder gebruikt hebben

(figuur 6.1), worden alle argumenten voor de keuze van een toetsvorm nog eens op

een rijtje gezet.

Zoals uit de tabel blijkt is flexibiliteit van tijd en/of plaats bij formatieve toetsen geen

punt van overweging. Kenmerk van formatieve toetsen is nu juist dat de lerende kan

nagaan hoe hij er voorstaat op het moment dat hij dat wil. Dat is ook geen probleem,

omdat veiligheid in dat geval geen issue is.

2 Verantwoord e-toetsen en het ontwerpmodel

Het onderwerp toetsen, dus ook digitaal toetsen, valt zoals eerder gezegd onder het

onderdeel ‘evaluatie’ in het ontwerpmodel. Bij de keuze voor digitaal toetsen spelen

de volgende onderdelen van het ontwerpschema een rol:

– de leerdoelen;

– de visie (op toetsen);

– de organisatie;

– de doelgroep.

119

Tabel 6.3 Argumenten voor de keuze van een toetsvorm: papier/digitaal,

Tabel 6.3 bij verschillende functies van toetsen.

toetsen op papier toetsen via de computer

opleidingsgestuurd – Flexibiliteit van plaats/tijd speelt geen rol. – Flexibiliteit van plaats is noodzakelijk.summatief – Er is geen (grote) itembank. – Flexibiliteit van tijd is wenselijk.

– Toetsen worden decentraal afgenomen. – Toetsen worden centraal afgenomen. – Vraagsoorten kunnen net zo goed (of beter) – Er worden vraagsoorten gebruikt die alleen/

op papier worden afgenomen. gemakkelijker digitaal kunnen worden afgenomen.– Mediagebruik is niet nodig. – Mediagebruik is functioneel.

zelfgestuurd – Feedback: goed/fout is voldoende. – Uitgebreide feedback is belangrijk.formatief – Vraagsoorten kunnen net zo goed (of beter) – Er worden vraagsoorten gebruikt die alleen/

op papier worden afgenomen. gemakkelijker digitaal kunnen worden afgenomen.– Mediagebruik is niet nodig. – Mediagebruik is functioneel.


De factoren die een rol spelen bij de mogelijke meerwaarde van digitaal toetsen

komen ook hier weer aan de orde, maar nu in een iets andere context. Vraagvormen

en het gebruik van media spelen een rol als het om de leerdoelen gaat, feedback -

mogelijkheden hebben betrekking op de functie van de toets en dus op de visie, en

flexi bilisering van tijd en plaats hebben vooral te maken met de doelgroep en de or -

ganisatie.

de leerdoelen

De belangrijkste eis die aan een toets gesteld kan worden is de eis van validiteit:

meet de toets wat er gemeten moet worden, dat wil zeggen: wat er in de leerdoelen

wordt aangegeven? Het gaat daarbij niet alleen om de inhoud, maar ook om het

niveau van beheersing. Uiteraard zijn betrouwbaarheid en helderheid ook zeer be -

langrijke toetseisen, maar het heeft bijvoorbeeld niet zoveel nut om een zeer betrouw-

bare toets af te nemen die iets heel anders meet dan de bedoeling is.

Er zijn verschillende manieren om het niveau waarop stof beheerst moet wor-

den in te delen. Het CLU hanteert vaak de indeling van Bloom, waarbij de niveaus

analyseren, synthetiseren en evalueren gecombineerd worden tot het niveau ‘den-

ken’. Dit betekent dat cognitieve toetsen, dat wil zeggen toetsen waarbij het niet om

vaardigheden of attitudes gaat worden onderscheiden in:

– kennisvragen;

– inzichtvragen;

– toepassingsvragen;

– denkvragen.

Vaardigheidstoetsen vormen een heel ander chapiter dan cognitieve toetsen. Voor

dit soort toetsen geldt dat alles wat er gewonnen wordt aan validiteit (in de zin van

natuurgetrouwheid) verloren gaat aan betrouwbaarheid en omgekeerd. In principe

is het mogelijk van vaardigheden alleen de cognitieve component te toetsen en daar

de vaardigheid van af te leiden, maar dit soort toetsen komt nogal wat tekort aan

validiteit. Een casus (op papier of digitaal) is een betrouwbaarder toetsvorm dan een

simulatie of een proeve van bekwaamheid, maar aanzienlijk minder valide.

Wat voor vaardigheden geldt, geldt in nog grotere mate voor het beoordelen van atti-

tudes. Probleem hierbij is vooral dat uit waargenomen gedrag iemands intentie moet

worden afgeleid. Dat een kandidaat bij een toets gewenst gedrag vertoont, garandeert

niet dat hij dat gedrag in de praktijk ook zal vertonen. Ook sociale wenselijkheid

speelt een grote rol bij dit soort toetsen.

Het zou voor dit hoofdstuk te ver voeren dieper in te gaan op de problemen rond

vaardigheids- en attitudetoetsing (zie daarvoor hoofdstuk 7 Alles over opdrachten

(Verheul, 2002) in deze reeks). Hier gaat het er vooral om welke rol digitale toetsen

daarbij kunnen spelen.

120


Voordat er gekozen wordt tussen toetsen op papier of digitaal moet er eerst een

keuze gemaakt worden over de toetsvorm die het best aansluit bij het leerdoel dat

getoetst moet worden. Bij de keuze van een toetsvorm speelt validiteit de belangrijk-

ste rol, gevolgd door betrouwbaarheid en bruikbaarheid. Validiteit heeft, zoals ge -

zegd, direct te maken met de leerdoelen: een toets die aansluit op de leerdoelen is

een valide toets.

Cognitieve toetsen

In tabel 6.4 wordt voor een aantal toetsvormen aangegeven in hoeverre ze zich bij

uitstek lenen voor de vier niveaus van beheersing, hoe betrouwbaar ze zijn en hoe

bruikbaar, in de zin van: af te nemen bij grotere groepen kandidaten. De ‘nieuwere’

vraagvormen zijn hierin niet opgenomen, omdat er nog te weinig bekend is over de

validiteit en betrouwbaarheid van dit soort vragen. Onderzoek op dit gebied is er

niet of nauwelijks.

Uit de tabel blijkt al dat open en gesloten vragen niet zonder meer op één hoop te

gooien zijn. Bij open vragen is het onderscheid tussen korte open vragen en essay-

vragen belangrijk. Korte open vragen lenen zich wel voor toetsing op kennisniveau,

maar essayvragen zijn daar niet bepaald een efficiënte toetsvorm voor. Omdat er

een uitgebreid antwoord gegeven moet worden, kan er maar een beperkt aantal vra-

gen gesteld worden en zal een essaytoets dus niet snel de stof dekken. De beoorde-

laar is bij dit soort vragen een belangrijke bron van onbetrouwbaarheid.

Een verschil tussen meerkeuzevragen en ja/nee-vragen is dat met ja/nee-vragen

niet goed op inzicht kan worden getoetst. Bij inzichtvragen moet een kandidaat ver-

banden leggen tussen delen van de stof: verschillen en overeenkomsten aangeven,

hypotheses formuleren en conclusies trekken. Een inzichtvraag zal om die reden

121

Tabel 6.4 Schema toetsvormen en kwaliteitseisen.

aanvulvragen; korte open vragen essayvragen meerkeuzevragen ja/nee-vragen

kennisvragen + – + +

begripsvragen + + + –

toepassingsvragen + ± + +

denkvragen – + – –

betrouwbaarheid ± – + +

bruikbaarheid ± – + +

+ : bij uitstek geschikt± : wel mogelijk, maar minder geschikt– : niet geschikt


meestal meerdere elementen bevatten, zoals een gegeven en een conclusie, of de

elementen die overeenkomen of verschillen. Een gouden regel bij ja/nee-vragen is

dat een stelling niet meer dan één kenniselement zou moeten bevatten, omdat anders

niet kan worden vastgesteld waarop een kandidaat zijn antwoord baseert.

Wat de nieuwere vraagvormen betreft, harde uitspraken zijn er zoals gezegd niet

te doen, maar we wagen toch een paar tentatieve.

Mum-vragen zijn vooral geschikt als oplossing voor het probleem van het bevragen

van langere rijtjes. Het ligt dus voor de hand om aan te nemen dat deze vraagsoort

zich vooral leent voor het stellen van kennisvragen en mogelijk ook toe passings vragen,

als daarbij meer dan één antwoord gegeven moet worden. Een voorbeeld van een toe-

passingsvraag met meerdere juiste antwoorden is een casus van een patiënt met

een aantal symptomen, waarbij de kandidaat aan moet geven welke onderzoeken er

uitgevoerd moeten worden. Mum-vragen lenen zich niet voor het stellen van in -

zichtvragen: een rijtje zal daarbij niet snel relevant zijn.

Geen enkele gesloten vraagvorm leent zich (bij uitstek) voor het stellen van

denkvragen: het gaat daarbij immers om creatief en productief denken. Een mum-

vraag zou wel een ± of een – krijgen voor betrouwbaarheid, omdat er – zeker wan-

neer niet wordt aangegeven hoeveel antwoorden er moeten worden gegeven – ook

persoonlijkheidsvariabelen worden gemeten.

Van volgorde- en matchingvragen is het beter voorstelbaar dat hiermee behalve

kennis en toepassing ook inzicht gemeten zou kunnen worden. Ook hier is de be -

trouwbaarheid een probleem, vanwege de ‘ingebakken’ afhankelijkheid in deze vraag-

vormen.

Zijn eenmaal op grond van de leerdoelen een of meer geschikte vraagvormen

gekozen (maar liefst zo weinig mogelijk!), dan kan een weloverwogen keuze wor-

den gemaakt voor de wijze van afnemen: op papier of digitaal. Houd hierbij echter

in het oog dat ook andere overwegingen een rol spelen (visie, organisatie, doel-

groep)!

Al eerder in deze paragraaf is besproken of digitale afname een mogelijke meer-

waarde heeft. In tabel 6.5 wordt dit nog eens op een rijtje gezet.

Vaardigheidstoetsen en attitudetoetsen

Voor elke toetsvorm waarbij gedrag een rol speelt (nog even afgezien van de

interpretatie van dat gedrag, zoals bij attitudes) kan het lonen te kiezen voor digitale

afname. Dit heeft vooral te maken met de media die met de computer kunnen wor-

den ingezet. Wat al onder het kopje ‘mogelijke meerwaarde: mediagebruik’ werd

aangegeven is hier dan ook onverkort van toepassing. Bij luisteren spreekvaardig-

heidstoetsen bieden media grote voordelen. Bij het toetsen van bijvoorbeeld sociale

vaardigheden (en attitudes) kunnen videofragmenten worden ingezet. En ook bij

performance-based toetsen zullen media vaak functioneel kunnen worden ingezet.

Wel is het belangrijk in het oog te houden dat de validiteit in de zin van natuur-

getrouwheid van via de computer afgenomen vaardigheidstoetsen altijd geringer zal

122


zijn dan ‘life’ simulaties/situaties. De betrouwbaarheid daarentegen is wel weer

groter. Een audiovisuele casus is weliswaar levensechter dan een casus op papier,

maar daarmee is het nog geen simulatie van het gedrag waar het om gaat. Alleen in

het geval van een performance-based toets, waarbij het in de performance gaat om

het bedienen van een computerprogramma, kan gesproken worden van een ‘echte’

simulatie.

de v is ie

Bij de invloed van de visie op de keuze voor digitaal toetsen gaat het in de eerste

plaats om de functie van de toetsing. Wanneer zelftoetsen worden ingezet in een op -

leiding waarbij uitgebreide feedback van belang is, ligt digitale toetsing meer voor de

hand dan toetsing op papier. Binnen een onderwijsvisie waarbij zelfstandig leren een

grote rol speelt zou digitaal toetsen dus goed passen.

Iets anders waarop de visie van invloed zou kunnen zijn is de praktijkgericht-

heid van een opleiding. Het ligt eerder voor de hand om digitale toetsen in te zetten

in een opleiding waarbij het vooral om vaardigheden gaat dan waarin kennis een

hoofdrol speelt. Omdat dit soort toetsen een kostbare aangelegenheid zijn, kan dit

op zich nooit een doorslaggevende reden zijn.

de doelgroep

Het argument ‘flexibiliteit van plaats’ speelt wél een belangrijke rol bij de keuze

123

Tabel 6.5 De keuze voor toetsafname via de computer of op papier, afhankelijk van de vraagsoort.

vraagsoort alleen digitaal mogelijk digitaal gemakkelijker af te nemen digitaal biedt geen voordeel boven ‘op papier’

korte open vragen/aanvulvragen ~

essayvragen ~

mc-vragen ~

ja/nee-vragen ~

mum-vragen ~

matching ~

volgordevragen ~

gesloten invulvragen (slepen/scrollen e.d.) ~

hotspot in illustratie ~

hotspot in animatie ~


voor digitaal toetsen. Als een opleiding onderwijs op afstand geeft, ligt digitale toet-

sing voor de hand. De doelgroep speelt dan dus een belangrijke rol bij de keuze

voor digitale toetsen. De flexibiliteit van tijd en plaats blijft echter gering als het om

summatieve toetsing gaat, omdat deze niet (gemakkelijk) online kunnen worden

afgenomen.

De doelgroep speelt voor de vormgeving van de toets niet direct een rol. Behalve

wanneer de taal een probleem vormt, is er geen reden voor verschillende doelgroepen

verschillende toetsvormen/presentatievormen te kiezen. Het is over het algemeen aan

te raden een toets zo ‘kaal’ mogelijk aan te bieden – afgezien van functionele media

natuurlijk.

Voor doelgroepen waarbij taal een probleem vormt, kan gebruik worden ge -

maakt van bijvoorbeeld plaatjes en grafische formats.

de organisatie

De organisatie speelt op een aantal manieren een rol bij de keuze voor digitaal toet-

sen. Reeds besproken is de overweging: worden toetsen centraal of decentraal afge-

nomen. In het eerste geval zal digitale afname eerder lonend zijn.

Daarnaast spelen budgettaire en infrastructurele overwegingen mee. Er moet ten-

slotte software worden aangeschaft: een toetsservicesysteem, en er zijn pc’s en lokalen

nodig voor de afname. Wat de software betreft verdient het de voorkeur een bestaand

systeem aan te schaffen, boven de ontwikkeling van een eigen systeem. Ook al is een

bestaand systeem nooit helemaal ‘op maat’, het ontwikkelen van een eigen systeem

pakt altijd duurder uit dan verwacht en duurt vaak ook langer. Tegen de tijd dat het

‘volmaakte systeem’ klaar is, is het alweer achterhaald door de actualiteit.

3 Casus: online toetsen

Om een bepaald onderwijsprobleem op te lossen werd aan een opleiding aan de uni-

versiteit van Leiden besloten online te toetsen. We laten nog even buiten beschou-

wing om welk probleem het ging en beschrijven eerst welke maatregelen genomen

werden om toetsing online mogelijk te maken.

Zoals al eerder gezegd ligt het grootste probleem rond online toetsen op het ge -

bied van veiligheid.

Allereerst moet er zekerheid bestaan dat de kandidaat die achter het scherm zit

ook de kandidaat is die de toets moet afleggen. Hier gaat het dus om het vaststellen

van de identiteit. Studenten kregen een webcam mee, die ze moesten gebruiken bij

het afleggen van de toets. Hiermee en met een aanmeldingscode kon de identiteit

van de deelnemer worden vastgesteld. Om spieken te voorkomen werd er, zonder

dat de studenten het wisten, elke 15 seconden een foto van ze genomen. Als een

student zich langer dan twee minuten buiten het bereik van de camera bevond

124


– bijvoorbeeld om even naar het toilet te gaan – werd de toets afgebroken. Het is

niet bekend of de opleiding ook rekening hield met de mogelijkheid dat zich in

dezelfde ruimte iemand anders ophield die bijvoorbeeld via opgehouden blaadjes of

gebarentaal buiten het bereik van de camera communiceerde, maar dat is mis-

schien ook wat erg ver gezocht.

Hiermee was dus (redelijk) voorzien in het identiteits- en spiekprobleem. Maar

er zijn nog andere zaken die een betrouwbare afname van een online toets kunnen

verhinderen.

Zo zouden studenten antwoorden op het internet kunnen zoeken, of zouden ze

– via de mail of een chatprogramma – met andere studenten kunnen overleggen.

Om dit te voorkomen werd een surveillanceprogramma ontwikkeld, dat ervoor zorg-

de dat studenten maar één ding tegelijk konden doen. Om hacken van het toetssys-

teem tegen te gaan werd het toetsprogramma zo ontworpen dat het zich 15 minuten

voor aanvang van de toets uitpakte en zich na afloop van de toets weer inpakte.

Een probleem dat niet met ‘boze opzet’ van studenten te maken heeft, is de

mogelijkheid van technische storingen. Wanneer een systeem crasht tijdens het af -

leggen van een toets heeft een opleiding een probleem. Er werden daarom voortdu-

rend logs gemaakt.

De gang van zaken bij de toets was als volgt. De student krijgt een webcam en

surft naar de site met het toetsprogramma. Hij meldt zich aan en kan dan het pro-

gramma downloaden. De beheerder start het surveillanceprogramma op. De toet-

sen bestaan uit open vragen. De student typt zijn antwoorden in en verzendt ze. De

beheerder kijkt de vragen na.

Deze opleiding heeft, dit alles in ogenschouw nemend, een tamelijk goede oplos-

sing gevonden voor de veiligheidsproblemen rond online toetsen. Maar is het daar-

mee ook een goede oplossing voor het onderwijsprobleem waar het om ging? Zijn

hier, met andere woorden, de juiste ontwerpbeslissingen genomen?

Studenten legden de toets tot dan toe af in een tentamenzaal, waarbij surveillanten

moesten worden ingezet. Gezien het enorme pakket aan maatregelen dat nodig was

om de veiligheidsproblemen daarbij op te lossen, kunnen financiële argumenten

nauwelijks een rol hebben gespeeld bij de keuze om de toetsen voortaan online af

te nemen. De kosten voor het inzetten van surveillanten zullen toch zeker niet heb-

ben opgewogen tegen de kosten van de ontwikkeling van het test- en surveillance -

programma, de noodzaak van een permanent aanwezige beheerder en de aanschaf

van webcams. De casus is alweer van een aantal jaren geleden en webcams waren

toen nog geen gemeengoed.

De organisatie, in de zin van budgettaire en infrastructurele overwegingen, kan

dus geen rol hebben gespeeld in de keuze voor online toetsen. Ook de leerdoelen val-

len af als argument. De studenten kregen open vragen voorgelegd. Zoals reeds ge -

zien heeft digitale afname van open vragen geen meerwaarde. Het enige voordeel dat

125

126

de opleiding hierbij noemde was dat de antwoorden getypt werden, zodat er geen

handschriftproblemen waren.

De doelgroep kan ook geen punt van overweging zijn geweest. Aangenomen mag

worden dat de groep studenten waar het om ging geen problemen had met toetsen

op papier.

Blijft dus de visie over. Oordeelt u zelf over de geldigheid van het uitgangspunt

dat de opleiding hanteerde: wat niet fysiek geregeld hoeft te worden, kan via de

com puter worden geregeld.

4 Do’s en don’ts

Don’ts

Er wordt in dit hoofdstuk een aantal don’ts aangegeven:

– Gebruik digitale toetsen niet om de motivatie van kandidaten te verhogen; een

toetssituatie is op zichzelf al enerverend genoeg.

– Ga er niet van uit dat een kandidaat gebaat is bij een grote variëteit aan vraagvor-

men binnen een toets. Gebruik alleen de vormen die nodig zijn om te meten

wat gemeten moet worden (validiteit).

– Laat een kandidaat niet in het ongewisse over het aantal alternatieven dat bij een

mum-vraag gekozen moet worden.

– Belangrijker dan deze don’ts echter is de don’t uit dit hoofdstuk die naadloos

aansluit bij de titel van het symposium ter gelegenheid van het twintigjarig be -

staan van het CLU: weersta de verleiding! De verleiding om digitaal te toetsen,

om ‘mee te gaan in de vaart der volkeren’, om al die nieuwe technische moge-

lijkheden te kunnen gebruiken, om te laten zien dat déze opleiding helemaal

past bij de generatie Einstein – maar als dat de enige argumenten zijn: don’t!

Do’s:

De belangrijkste do is de tegenhanger van de belangrijkste don’t: weersta de verlei-

ding en ga na of digitale toetsing een meerwaarde heeft en of die meerwaarde groot

genoeg is om op te wegen tegen de investering in tijd en geld.

Zo heeft formatief toetsen via de computer zeker een meerwaarde, omdat daar-

mee beter dan bij papieren toetsen feedback gegeven kan worden: gemakkelijker,

directer en efficiënter. Ook zijn de digitale mogelijkheden voor feedback groter dan

bij toetsen op papier. De kosten voor het afnemen van formatieve toetsen zijn min-

der groot dan voor de afname van summatieve toetsen, zeker wanneer formatieve

toetsen via het internet kunnen worden afgenomen. Er zijn dan geen ruimten en

beheerders voor de afname nodig en (afhankelijk van de situatie van de kandidaten)

ook geen hardware.

Aangezien afname via het internet geen optie is voor summatieve toetsing, kun-

nen de kosten voor digitale afname aanzienlijk hoger uitkomen en zijn er dus

zwaarder wegende argumenten nodig om dit soort toetsen digitaal af te nemen.


127

Digitaal afnemen van summatieve toetsen is aan te raden als:

– flexibiliteit van plaats een noodzaak is;

– er vraagsoorten gebruikt (moeten) worden die alleen digitaal kunnen worden afge-

nomen;

– het gebruik van media in de toetsing noodzakelijk is.

Digitaal afnemen van summatieve toetsen is te overwegen als:

– flexibiliteit van tijd wenselijk is;

– toetsen centraal worden afgenomen (maar op verschillende locaties);

– er vraagsoorten gebruikt (moeten) worden die gemakkelijker digitaal kunnen wor-

den afgenomen;

– het gebruik van media functioneel is.


7

O N T W E R P E N V O O R L E E R W E R K P L E K K E N :

‘ K A N S E N I N H E T G R O E N ’

Eline Lankhuijzen

1 Leren en opleiden op de werkplek: een introductie

2 Ontwerpen van opleidingen op de werkplek

3 ‘Kansen in het Groen’: arbeidscompetent door werkplek-opleiden in de SW5

4 Reflectie over de werkplekopleiding

5 Enkele slotopmerkingen

129

5 De basis van deze paragraaf is gelegd door twee artikelen die zijn verschenen in het tijdschrift Opleiding

& Ontwikkeling (Graafsma & Lankhuijzen, 2005; Graafsma & Lankhuijzen, 2008).

6 Het opleiden op de werkplek of werkplekopleiden wordt in dit hoofdstuk vaak afgekort als WPO.

131

ontwerpen voor leerwerkplekken: ‘kansen in het groen’

7Dit hoofdstuk spitst het CLU-ontwerpmodel toe op het ontwerpen van leerwerkplek-

ken. In de eerste plaats wordt duidelijk gemaakt hoe belangrijk daarbij de rol is van de

verschillende actoren in het ontwerpproces (externe consistentie). In de tweede plaats

toont het hoofdstuk aan wat de betekenis moet zijn van de factor ‘organisatie’ in het

CLU-ontwerpmodel voor het ontwerpen van leerwerkplekken. Het project ‘Kansen in

het Groen’ dient als casus. Net als in hoofdstuk 3 betreft dit een project binnen de

Sociale Werkvoorziening.

Autorijden leer je pas echt als je het papiertje op zak hebt; simpelweg door veel kilo-

meters te maken. Hetzelfde geldt voor presenteren; ook dat leer je pas echt door het

vaak te doen. Ofwel: leren doe je in de praktijk. Dat lijkt een open deur. Wanneer

het om leren werken gaat, werd lang anders geredeneerd. Leren deed je op school

of op een trainingslocatie en pas op het werk bracht je het geleerde in praktijk.

Inmiddels is deze kunstmatige scheiding van leren en werken aan het vervagen.

Een opleiding op de werkplek is in veel gevallen vanzelfsprekend geworden.

Het CLU-ontwerpmodel (zie hoofdstuk 1) is een algemeen model voor het ontwer-

pen van verschillende typen opleidingen. In dit hoofdstuk gaan we in op een speci-

fiek ontwerp, namelijk van het opleiden en leren op de werkplek. De vraag in dit

hoofdstuk is ‘hoe richt je een opleiding of leertraject in, rekening houdend met de

werkplek als context?’. Dat wordt geïllustreerd aan de hand van de praktijkcasus

‘Kansen in het Groen’, waarin een werkplekopleiding (WPO) arbeidscompetenties

werd ontwikkeld voor arbeidsgehandicapten binnen de Sociale Werkvoorziening.

Een bijkomende vraag is dan ook ‘hoe houd je in de werkplekopleiding rekening met

de specifieke doelgroep arbeidsgehandicapten?’.

Allereerst wordt het leren en opleiden op de werkplek geïntroduceerd aan de hand

van een stukje historie, voors en tegens en een definitie. Daarna volgt een paragraaf

over specifieke ontwerpissues die spelen bij het opleiden en leren op de werkplek6.

In paragraaf 3 staat het project ‘Kansen in het Groen’ centraal en worden de theore-

tische inzichten over ontwerpen voor leerwerkplekken vertaald naar de praktijk.

Paragraaf 4 omvat een reflectie over het ontwerp en de laatste paragraaf is gereser-

veerd voor enkele slotopmerkingen.


1 Leren en opleiden op de werkplek:

een introductie

Leren op de werkplek is een actueel thema in veel hedendaagse theorievorming

rondom Human Resources Development (HRD). We schetsen eerst een klein stuk-

je historie.

een stukje historie

In de loop der tijd zijn er verschuivingen geweest in het denken over de relatie tus-

sen leren en werken. In de Middeleeuwen waren leren en werken maximaal geïnte-

greerd. Binnen het gildensysteem leerde de gezel het ambacht van zijn meester in

de praktijk. Na het opheffen van de gilden aan het begin van de negentiende eeuw

ontstond langzamerhand een gescheiden leer- en werksysteem. Opleiden op afstand

van de werkplek was de norm. Het leren op de werkplek beperkte zich vooral tot het

inwerken van nieuwe collega’s. In de jaren tachtig van de twintigste eeuw kwam er

echter een roep om een betere aansluiting van opleidingen op de praktijk en de

arbeidsmarkt. Werkgevers konden moeilijk uit de voeten met té theoretisch opgelei-

de werknemers.

Op zoek naar meer kosteneffectieve opleidingsmethoden en naar een oplossing

voor het transferprobleem, kwam het opleiden op de werkplek nadrukkelijk in de

belangstelling. De werkplek werd herontdekt als leersituatie.

Sinds begin jaren negentig van de vorige eeuw is de werkplek uitgegroeid tot

leersetting bij uitstek. Het is een plek waar het leren plaatsvindt op allerlei manie-

ren, variërend naar mate van intentionaliteit, formalisatie, context, vorm en sturing

(Streumer & Van der Klink, 2004).

de voor- en nadelen

Wanneer je als organisatie strategisch wilt omgaan met opleiding en ontwikkeling

van personeel, dan is het noodzakelijk het leren te organiseren (Kessels & Poell,

2001). Daarbij hoort ook de afweging tussen ‘off the job’ en ‘on the job’ leren en

opleiden. Richtinggevend bij die keuze is de vraag hoe je ervoor kunt zorgen dat

individuele en teamontwikkeling bijdragen aan de gewenste ontwikkeling van de or -

ganisatie en het bereiken van de organisatiedoelstellingen. WPO is daarmee een

‘tool of management’. Varianten van leren on the job en off the job kunnen beide

deel uitmaken van een integraal opleidingsontwerp.

Leren op de werkplek heeft voordelen, maar de meerwaarde van off the job leren

mag ook niet worden uitgevlakt. We beschrijven een aantal voors en tegens van

beide varianten.

Het leren on the job biedt zoals gezegd een krachtige bijdrage aan het oplossen

van het transferprobleem. Het vertalen van de leersituatie naar de praktijksituatie

132


blijkt vaak lastig. Bij WPO is dat tot een minimum beperkt en soms in zijn geheel

niet nodig. Een ander voordeel van werkplek-opleiden betreft de relatief lage kosten.

De cursist blijft op de werkplek waardoor er geen onttrekkingskosten zijn. Tijdens

het leren gaat de arbeid gewoon door, zij het in een iets lager tempo. Ook zijn reis-

en verblijfkosten laag. Verder zijn er leertheoretische redenen om voor werkplek-

opleiden te kiezen. Het al doende, concrete leren tijdens het werk is een vorm van

leren die vaak beter past bij volwassenen dan het schoolse en meer abstracte leren.

De werkplek is de plaats bij uitstek om op te leiden door zelf te laten doen en laten

ervaren. Daarnaast worden de flexibiliteit en innovatieve mogelijkheden als voorde-

len beschouwd. Veel werk kan heden ten dage als kenniswerk worden gekarakteri-

seerd. Kenniswerkers zijn vooral gespitst op verbetering en vernieuwing. Daarom is

leren op de werkplek binnen dit type werk een natuurlijk fenomeen dat een integraal

onderdeel vormt van het werk (Kessels, 2004; Kessels in Kwakman, 2004, p. 90).

Er zijn ook verschillende voordelen van het off the job leren en opleiden. Denk

bijvoorbeeld aan het feit dat deelnemers minder snel worden afgeleid door het alle-

daagse werk of door collega’s. Het is gemakkelijker ‘los te komen’ van het werk en

daardoor gemakkelijker om tot nieuwe inzichten te komen. Daarnaast kan het off

the job leren fungeren als teambuildingsactiviteit. Bij groepen die zijn samenge-

steld met deelnemers uit verschillende bedrijven komt nog het voordeel van het

kunnen netwerken over de grens van de organisatie heen, hetgeen de blik verruimt.

opleiden op de werkplek : een definitie

Met opleiden op de werkplek heeft haast iedereen wel ervaring. Wie is er niet in een

(vakantie)baan ingewerkt door een collega die zo nu en dan een aanwijzing gaf en

een oogje in het zeil hield? Het is dan ook eenvoudig zich iets voor te stellen bij

opleiden en leren op de werkplek. Toch blijkt het niet gemakkelijk een eenduidige

definitie te geven. Streumer en Van der Klink (2004, p. 16) noemen het een ‘fuzzy

concept’. In dit hoofdstuk beperken we ons tot een vorm van leren op de werkplek

waarbij bewust wordt ingezet op het behalen van leerdoelen. Leren wordt daarbij

nadrukkelijk niet aan het toeval overgelaten. We noemen dat een werkplekopleiding.

We hanteren de volgende definitie: een werkplekopleiding is een doelgerichte en

gestructureerde vorm van een bedrijfsopleiding waarbij een leerproces is gecombi-

neerd met het uitvoeren van productieve arbeid én er sprake is van een interventie

in het werkproces (opleidingskundig/arbeidsorganisatorisch) (Glaudé, 1997, p. 18).

Deze definitie verwoordt drie belangrijke aspecten: 1 combinatie van leren en arbeid,

2 opleidingskundige interventies en 3 arbeidsorganisatorische interventies.

Combinatie van leren en arbeid

De kern van het eerste aspect is de integratie van leren en werken. In figuur 7.1 zijn

verschillende gradaties inzichtelijk gemaakt (Versloot & De Jong, 1995, p. 118).

Niveau 1 is een voorbeeld van het traditionele schoolse model waarin leren en wer-

133


ken bijna volledig gescheiden zijn. Niveau 7 is het andere uiterste; daarbij vallen

leren en werken volledig samen, zijn ze volledig geïntegreerd. Er is dan niet langer

sprake van een expliciet opleidingsdoel.

Opleidingskundige interventies

Het tweede aspect betreft de opleidingskundige interventies. Denk hierbij aan het

kiezen van varianten van opleiding op de werkplek en de leermiddelen die daarbij

worden ingezet. Er bestaat niet zoiets als één receptuur voor werkplek-opleiden;

een WPO komt in allerlei vormen voor. De Jong en Glaudé (2001) onderscheiden

vier leermodellen: socialisatie, instructie, zelfevaluatie en exploratie. Deze monden

uit in acht varianten van WPO, afhankelijk van de aard van het leerproces dat wordt

beoogd en de positie van de werkplekopleider (tabel 7.1).

In het socialisatiemodel gaat het vooral om het leren op basis van voorbeelden (imi-

tatie, nabootsen) en van gedrag dat in een bepaalde context gangbaar is. Het in -

groeien in een werkgemeenschap en het opbouwen van een beroepsidentiteit zijn

voorbeelden van socialisatie. Dit model mondt uit in de vormen meester-gezel-leren

en mentorschap. Meester-gezel-leren doet zich voor op de werkplek. Daarbij vindt

ervaringsoverdracht indirect plaats door voorbeelden en opdrachten. Bij mentor-

schap speelt het socialisatieproces zich juist buiten de werkplek af. De begeleiding

134

Figuur 7.1 Continuüm integratie van werk en leren (Versloot & De Jong, 1995, p. 118).

1 leren in het regulier onderwijs geen integratie

2 externe bedrijfsopleiding

3 centrale interne bedrijfsopleiding

4 decentrale interne bedrijfsopleiding

5 opleiden en leren op of nabij de werkplek

6 geïntegreerd werken, leren en opleiden

7 uitsluitend productief werken volledige integratie

Tabel 7.1 Acht varianten van opleiding op de werkplek (De Jong & Glaudé, 2001, p. 184).

socialisatiemodel instructiemodel zelfevaluatiemodel exploratiemodel

werkplekopleider on the job meester-gezel-leren werkplekinstructie coaching werkplekstudie

werkplekopleider off the job mentorschap werkplekapplicatie supervisie actieleren


is in handen van een hogergeplaatste die geen lijnverantwoordelijkheid heeft voor

de ‘mentee’.

De instructiebenadering legt de nadruk op het gestructureerd overdragen van ken-

nis en vaardigheden door een ervaren collega te koppelen aan een minder ervaren

werknemer. Deskundigen hebben vooraf bepaald wat de juiste ‘kennis’ is die over-

gedragen dient te worden. Vaak gebeurt dit stapsgewijs. Werkplekinstructie en werk -

plekapplicatie zijn de vormen van WPO die dit leermodel oplevert. Bij werk plek-

applicatie wordt een deel van de te leren handelingen buiten de directe werkplek

gebracht, bijvoorbeeld door het aanbieden van een opdracht die wordt behandeld in

een aanvullende off the job (trainings)bijeenkomst.

Bij zelfevaluatie leert een persoon vooral op basis van feedback van anderen op

zijn of haar functioneren en wordt het leren veelal gebaseerd op ervaringen en

reflectie. Wat ging goed en wat ging minder goed? En waarom? Dat zijn vragen die

binnen deze benadering veelvuldig aan de orde komen. Deze vorm van leren wordt

ook vaak als synoniem beschouwd van ervaringsleren. De vormen van WPO die bij

dit leermodel horen zijn coaching en supervisie. Beide vormen zijn gericht op het

verbeteren van persoonlijk functioneren. Supervisie wordt vooral ingezet in beroepen

waarbij interactie met andere personen een belangrijk onderdeel is van het werk.

Bij exploratie wordt geleerd door het onderzoeken van probleemsituaties en het

reflecteren over mogelijke oplossingen. Deze vorm van leren stelt relatief hoge

eisen aan de autonomie, de probleemoplossingsvaardigheden en de bekwaamheid

tot samenwerking van de lerende. Werkplekstudie en actieleren zijn de WPO-vari-

anten die bij dit leermodel horen. Karakteristiek voor werkplekstudie is dat de

lerende ‘uitzoekopdrachten’ krijgt om inzicht te krijgen in werkprocessen. Bij actie-

leren wordt gewerkt aan reële werkproblemen die in groepsverband worden ver-

kend (De Jong & Glaudé, 2001).

Arbeidsorganisatorische interventies

Een derde manier om leerprocessen te bevorderen is het modificeren van de werk-

processen en de werkomgeving zodat men doelgericht kan leren (Glaudé, 1997).

Denk hierbij aan het herinrichten van de organisatiestructuur waardoor nieuwe

communicatielijnen ontstaan, of het wijzigen van functie-inhoud waardoor bestaan-

de werkwijzen moeten worden losgelaten en nieuwe werkwijzen worden aangeleerd.

2 Ontwerpen van opleidingen op de werkplek

Bij het inrichten van een opleiding op de werkplek zijn aanpassingen noodzakelijk

van het werk, de werksituatie, maar ook de ontwerpaanpak. In deze paragraaf wordt

daarom beschreven welke specifieke betekenis de factoren in het algemene CLU-

ontwerpmodel krijgen in het licht van een werkplekopleiding.

135


het clu-ontwerpmodel en wpo

Het CLU-ontwerpmodel gaat uit van een probleemgerichte en systematische aan-

pak (zie hoofdstuk 1). Doordat het model ook rekening houdt met de context en de

betrokken partijen, verenigt het CLU-ontwerpmodel de probleemgerichte en de op -

lossingsgerichte benadering. Het model is daardoor zowel gericht op het bereiken

van interne consistentie als op externe consistentie.

De vraag is nu: hoe is het CLU-ontwerpmodel te gebruiken bij het ontwerpen

van WPO? Het model is immers niet specifiek ontwikkeld voor werkplekgerelateer-

de opleidings- en leertrajecten.

Kwakman (2004, p. 90) betoogt dat algemene ontwerpmodellen slechts beperkt

nut hebben voor het leren en opleiden op de werkplek. Deze kritische noot lijkt ech-

ter vooral van toepassing op het informele leren op de werkplek. Er bestaan namelijk

qua ontwerp veel parallellen tussen formele opleidingsvormen, of ze nu op of buiten

de werkplek plaatsvinden. Een vertaling van de factoren van het CLU-ontwerpmodel

naar opleiden op de werkplek is dan ook goed mogelijk. Zo kan het ontwerp proces

volgens dezelfde stappen worden doorlopen. Volgens een brede opvatting van ont-

werpen omvat dit de hele range van activiteiten van probleemanalyse tot en met

implementatie en evaluatie van de oplossing (Visscher-Voerman in Kwakman,

2004). Het ontwerpen van WPO bestaat uit het ordenen van leerinhoud, het regule-

ren van leerprocessen en het didactisch vormgeven. Ook geldt voor opleiden op de

werkplek dat rekening moet worden gehouden met de factoren doelgroep, organisa-

tie en visie op leren.

In het licht van het ontwerpen van WPO krijgen de factoren uit het CLU-ontwerp-

model echter wel een andere betekenis of vragen ten minste om een verbijzonde-

ring. Hier volgen twee aandachtspunten voor de ontwerper van leerwerktrajecten.

Het eerste punt heeft betrekking op het ontwerpproces. Volgens de literatuur is

het streven naar externe consistentie juist bij het ontwerpen van werkplekopleidin-

gen van belang (Kwakman, 2004). Redenen zijn onder meer dat de ontwerper nooit

de belangrijkste actor kan zijn omdat de arbeidscontext medebepalend is voor doe-

len en inhouden en de medewerking van vele actoren noodzakelijk is.

Het ontwerpproces dient daarom bij voorkeur zodanig te worden ingericht dat

de doelgroep informatie levert of mede ontwerpactiviteiten verricht, in combinatie

met een ontwerpersrol van adviseur (Kwakman, 2004). Daarnaast is het raadzaam

nog meer relevante actoren in de organisatie te betrekken bij het ontwerpproces. De

betrokkenheid van het management is bijvoorbeeld een voorwaarde voor het ont-

wikkelen van een gemeenschappelijk perspectief op het geconstateerde probleem

en voor het creëren van een breed draagvlak voor de benodigde (werkplek)condities

en oplossingen.

Verder kunnen ontwerpen en leren niet van elkaar worden gescheiden. Het ont-

werpproces is een leerproces op zichzelf en moet daarom zo veel mogelijk door

betrokkenen zelf worden doorlopen.

136


Het tweede aandachtspunt heeft betrekking op de factor ‘organisatie’ in het ont-

werpmodel. De ontwerper van leerwerkplekken dient expliciet rekening te houden

met de specifieke context van de arbeidssituatie, de kenmerken van de werkplek en

de werkomgeving. Voor optimale afstemming tussen opleiding en werkplek is een

analyse van de context noodzakelijk.

Vervolgens kan de ontwerper adviseren of de inrichting van de werkplek aanpas-

sing behoeft, of dat de opleiding moet aansluiten op (moeilijk te veranderen) werk-

plekkenmerken. Meestal zal het gaan om een aanpassing van beide; de relatie tussen

opleiding en werkplek is daarmee wederkerig. De literatuur omtrent leermogelijk -

heden op de werkplek biedt aanknopingspunten voor de ontwerper.

Leermogelijkheden op de werkplek

Er bestaan verschillende praktische instrumenten en theoretische modellen met als

focus de leermogelijkheden die het werk biedt. Het model ‘leerpotentieel van de

werkplek’ (Onstenk, 1997) is waardevol in dit verband. Het accentueert de arbeids-

situatie en condities die leren op de werkplek bevorderen. Het model omvat vier

elementen die de kans op het optreden van leerprocessen beïnvloeden:

1 de competenties van de werknemer (leervermogen);

2 de leerbereidheid van de werknemer (motivatie en behoeften);

3 het leeraanbod op de werkplek (leermogelijkheden die functiekenmerken, de in -

formatieomgeving in de vorm van te raadplegen bronnen, en de sociale werk-

omgeving bieden);

4 het opleidingsaanbod op de werkplek (diverse vormen van opleiden op de werk-

plek).

Alle vier elementen zijn te relateren aan het CLU-ontwerpmodel. De eerste twee ele-

menten zijn onderdeel van de factor ‘doelgroep’. De laatste twee elementen betreffen

werkplekeigenschappen en zijn daarmee onderdeel van de factor ‘organisatie’.

Het is juist dit onderscheid tussen leeraanbod en opleidingsaanbod op de werk-

plek dat interessant is vanuit ontwerpperspectief voor leerwerkplekken. Leren op de

werkplek vindt eigenlijk bijna automatisch plaats. Ook als het niet gepland is, wordt

er toch geleerd omdat een werkplek ‘an sich’ leerzaam is. Bij dit gegeven dient een

opleiding aan te sluiten.

Het leeraanbod van de werkplek hangt samen met de volgende drie factoren:

– aard en inhoud van de functie

Naarmate een functie meer nieuwe elementen omvat en er sprake is van meer

autonomie en verantwoordelijkheid, dan is de functie leerzamer. Belangrijke

ontwerpvragen zijn bijvoorbeeld: biedt de functie voldoende variatie? En heeft

de werknemer voldoende beslissingsbevoegdheid?

– informatieomgeving

Naarmate de informatieomgeving waarbinnen een werknemer acteert rijker is,

zullen leerprocessen gemakkelijker op gang komen. Een ontwerper kan zich af -

137


vragen of er voldoende informatiebronnen aanwezig zijn zoals boeken, ‘job aids’,

(digitale) handleidingen en internet.

– sociale omgeving

Actoren in de omgeving van de lerende vormen een belangrijke invloed op het

leren. Wanneer collega’s en leidinggevenden gemakkelijk benaderbaar zijn, wordt

de lerende eerder uitgenodigd om informatie te delen en te leren in groepsver-

band. Voor het opleidingsontwerp zijn vragen van belang als: zijn er collega’s in

de buurt van wie kan worden geleerd? Staan collega’s en leidinggevenden open

om feedback te geven en te ontvangen?

Een praktisch instrument dat goed aansluit op het leeraanbod is de checklist ‘werk-

plek als leeromgeving’ (Devilee & Kuyt, 1996). Hiermee kan worden bekeken op

welke punten de werkplek moet worden aangepast opdat leren en opleiden kunnen

plaatsvinden. De drie centrale vragen in de checklist zijn:

1 biedt de arbeidssituatie mogelijkheden voor leren?

2 is de manager of leidinggevende een coach? en

3 heeft de medewerker kwalificaties voor leren?

Het opleidingsaanbod verwijst naar een opleidingstraject dat het leren ondersteunt,

structureert en begeleidt en dat nauw verbonden is met de dagelijkse werkplek en

het werk. De werkplekopleiding waaraan verderop in dit hoofdstuk wordt gerefe-

reerd, is onderdeel van het opleidingsaanbod op de werkplek.

De vraag is wel waarom je – naast het leeraanbod – een opleidingsaanbod op de

werkplek zou inrichten. We hebben immers geconcludeerd dat de werkplek op zich-

zelf al een heleboel leermogelijkheden biedt. Deze vraag is vrij eenvoudig te beant-

woorden: als je specifieke doelen voor ogen hebt zul je het leren moeten sturen om

die doelen te kunnen bereiken. Je kunt het leren op de werkplek dus niet altijd aan

het toeval overlaten. Dan komt het opleidingsaanbod in zicht.

Het opleidingsaanbod dient goed aan te sluiten bij de al bestaande leerzame ele-

menten van de werkplek. Omdat de werkplek niet primair is ingericht op het be-

halen van leerdoelstellingen maar op het behalen van productieresultaat, moet de

werkplek worden omgebogen naar leerwerkplek. Daar wordt lang niet altijd vol-

doende aandacht aan besteed. Het gevolg is het optreden van specifieke belemme-

rende factoren zoals te hoge werkdruk, te veel kortcyclisch werk, te veel passieve

be wakingstaken, onvoldoende informatie en onvoldoende feedback van fouten (Ver-

donck, 1995). Dergelijke belemmeringen dienen dan ook te worden voorkomen om

WPO kansvol te maken.

samenvatting

Het CLU-ontwerpmodel is te gebruiken bij het ontwerpen van een werkplekoplei-

138

7 De basis van deze paragraaf is gelegd door twee artikelen die zijn verschenen in het tijdschrift Opleiding

& Ontwikkeling (Graafsma & Lankhuijzen, 2005; Graafsma & Lankhuijzen, 2008).


ding. Werkplek-opleiden vindt plaats in de specifieke context van het werk, waar-

door extra aandachtspunten te geven zijn:

– Ontwerpproces: externe consistentie.

Extra nadruk op het bereiken van externe consistentie door het betrekken van ver-

schillende actoren (opleider, lerende, management, enz.). Dit past in een oplos-

singsgerichte of situationele ontwerpbenadering.

– Analyse van de context: de werkplek.

Omdat een werkplekopleiding plaatsvindt in een omgeving met een bepaald leer-

aanbod, zal de ontwerper hier met het inrichten van een opleidingsaanbod bij

moeten aansluiten. Een analyse van het leeraanbod is daarom een extra stap die

een ontwerper van een werkplekopleiding zal moeten nemen. Het model ‘leerpo-

tentieel van de werkplek’ biedt hierbij houvast. Belangrijke elementen zijn aard en

inhoud van de functie, informatieomgeving en sociale omgeving.

3 ‘Kansen in het Groen’:

arbeidscompetent door werkplek-opleiden in de SW7

De hierna beschreven casus ‘Kansen in het Groen’ geeft inzicht in het ontwerp van de

werkplekopleiding en maakt duidelijk hoe het ontwerpmodel concreet is toegepast.

De centrale vraag luidt: hoe kunnen inzichten omtrent het ontwerpen van WPO

worden toegepast in de praktijk, rekening houdend met de doelgroep laagopgeleiden

binnen de Sociale Werkvoorziening?

Na een beschrijving van de achtergronden bij de ontwerpopdracht wordt de werk -

plekopleiding op hoofdlijnen gepresenteerd. Daarna reflecteren we over de in het

ontwerp gemaakte keuzes en gaan we nader in op het ontwerpproces.

achtergronden bi j de werkplekopleiding

Hoe bereid je een medewerker in de Sociale Werkvoorziening (SW) voor op een

baan in een regulier bedrijf? Deze vraag legde een samenwerkingsverband van vier

Gelderse SW-bedrijven in 2002 voor aan CLU en IVIO Opleiding & Didactiek. Aan

ons de uitdaging om vanuit onze opleidingskundige expertise een adequaat ont-

werp te maken voor een werkplekopleiding met als aangrijpingspunt het ontwikke-

len van arbeidscompetenties.

De werkplekopleiding is onderdeel van het grotere project Kansen in het Groen

dat uit drie fasen bestaat: Kansrijk Indiceren, Kansrijk Maken en Kansrijk Houden.

De werkplekopleiding past binnen het onderdeel Kansrijk Maken. Dit is de fase

139


waarin deelnemers daadwerkelijk en doelgericht worden opgeleid. De opdracht spits-

te zich toe op de groenvoorziening, waar onder meer bosbouw- en hovenierswerk

wordt gedaan en gewerkt wordt in kassen.

De sociale werkvoorziening

De Sociale Werkvoorziening is een branche met zo’n 100 bedrijven die een veilige

en beschermde werkomgeving biedt aan ongeveer 100.000 werknemers met een

zogenoemde indicatie vanuit de Wet Sociale Werkvoorziening. WSW-geïndiceerden

hebben een lichamelijke, psychische of psycho-sociale beperking. Zij zijn niet in

staat te werken in het vrije bedrijf, maar wel op een aangepaste werkplek.

Het doel van de SW is de arbeidspotentie van SW-medewerkers te ontwikkelen

en hen waar mogelijk naar de reguliere arbeidsmarkt te leiden. De sleutel tot dit

doel ligt in de ontwikkeling van medewerkers; louter op incidentele leerprocessen

kan de branche niet varen. SW-bedrijven zijn de laatste jaren dan ook getransfor-

meerd van productie- naar arbeidsontwikkelbedrijven.

Op brancheniveau worden beleid en instrumenten ontwikkeld om het niveau van

de SW-medewerker op een hoger plan te brengen. Omdat de SW-branche uit zo’n

100 bedrijven bestaat, kan niet gesproken worden van één gezamenlijke visie op

leren. SW-bedrijven hebben ruimte om het eigen opleidings- en ontwikkelingsbe-

leid vorm te geven, waardoor accentverschillen ontstaan. Het werken met individu-

ele ontwikkelplannen is als onderdeel van de CAO inmiddels wel gemeengoed.

Naast deze collectieve aanpak gaan individuele SW-bedrijven op zoek naar manie-

ren om de ontwikkeling van hun medewerkers verder structureel vorm te geven,

daarmee inzettend op uitstroom van kansrijke medewerkers. Daarbij wordt vaak

gebruik gemaakt van branchesubsidies voor ontwikkelingsgerelateerde initiatieven.

Het project Kansen in het Groen is een voorbeeld van een dergelijk initiatief.

Arbeidscompetenties

De projectgroep Kansen in het Groen worstelde met de vraag waarom de uitstroom-

cijfers zo ver achterbleven bij de ambities. SW-medewerkers stroomden weliswaar

uit, maar in veel gevallen waren zij binnen afzienbare tijd weer terug in de veilige

en beschermde omgeving van de SW. Uit onderzoek bij inlenende bedrijven in de

regio bleek dat SW-medewerkers vakinhoudelijk voldoende niveau hadden om als

assistent mee te werken in het bedrijf. Het ontbrak hun echter aan de zogenoemde

arbeidscompetenties: ze verschenen geregeld te laat op het werk, hadden moeite

met communicatie en samenwerking en konden het hoge werktempo niet volhou-

den. Dit inzicht bracht de vier SW-bedrijven ertoe structureel in te zetten op de ont-

wikkeling van arbeidscompetenties.

Voor het adequaat functioneren op de werkplek en in een arbeidsorganisatie zijn

dus niet alleen vakspecifieke competenties nodig, zoals het bedienen van een

machine of het bewerken van hout; algemene werknemers- of arbeidscompetenties

140


zijn minstens zo belangrijk. Arbeidscompetenties zijn generiek, want eigenlijk

maakt het niet zoveel uit in welk bedrijf of welk beroep je werkt: elke werknemer

moet erover beschikken. Uiteraard bepaalt het feitelijke werk wel op welk niveau

een competentie nodig is en op welke competentie het accent zal liggen. Zo zal een

baliemedewerker zijn communicatie- en presentatievaardigheden vaker nodig heb-

ben dan een magazijnmedewerker.

Kortom, arbeidscompetenties zijn cruciaal voor het behoud van werk en voor

‘employability’ in het algemeen. Het is ook om die reden dat de SW-bedrijven de

keus hebben gemaakt om in te zetten op deze competenties, gebruik makend van

de arbeidscontext die voorhanden was. Daaruit is de wens ontstaan tot het ontwik-

kelen van een werkplekopleiding ‘arbeidscompetenties’.

De deelnemers

Het WPO-traject is speciaal ontwikkeld voor SW-medewerkers die met extra begelei -

ding kansrijk kunnen zijn op de reguliere arbeidsmarkt. Om deze groep te kunnen

identificeren is een instrument ontwikkeld: de Kansmeter. De Kansmeter on der-

scheidt vier aspecten waarop de deelnemers worden gescreend: afstand tot de

arbeidsmarkt, leervermogen, attitude en beroepscultuur. Daarnaast geeft de werkne -

mer zelf aan hoe hij denkt over fysieke aspecten.

Om mee te kunnen doen moest een deelnemer worden beoordeeld als ‘kans-

rijk’. Kansrijk betekent dat de deelnemer laat zien zich dusdanig te kunnen ontwik-

kelen dat de kans op duurzame uitstroom naar regulier werk realistisch is. Het

niveau van de WPO is afgestemd op deze relatief talentvolle doelgroep. Werkne-

mers van wie werd vastgesteld dat ze ook met extra begeleiding geen of slechts een

beperkte kans zouden hebben op uitstroom naar regulier werk werden voorlopig

uitgesloten van deelname. Deze groepen werden uiteraard wel op andere manieren

dan via WPO begeleid bij hun werk en ontwikkeling.

De doelgroep arbeidsgehandicapten heeft een heterogeen karakter. Het kan gaan

om psychisch, lichamelijk of sociaal gehandicapten. Vaak is er sprake van een com-

binatie van handicaps. Verder kenmerkt de doelgroep zich over het algemeen door

een laag opleidingsniveau. Lageropgeleiden missen vaak een startkwalificatie. Onge-

veer 26% van de 26-64-jarigen in Nederland is in deze termen laagopgeleid (Smit,

Andriessen & Stark, 2005). Denk daarbij aan mensen met alleen een v(m)bo- of lbo-

diploma of een mbo-diploma niveau-1. Bij laagopgeleiden dient expliciet rekening

te worden gehouden met belemmeringen voor het leren (Simons, 1999). Zo heb-

ben zij onder meer de sterke neiging om niet over leren na te denken en om zich-

zelf geen leerdoelen te stellen, hebben zij affectieve blokkades en ontbreekt het hun

aan zelfregulatievaardigheden en leervaardigheden.

Speciaal voor het inrichten van leerprocessen voor lageropgeleiden zijn didactische

aanbevelingen te geven met betrekking tot de inhoud en organisatie van het leren:

141


zorg voor relevante inhoud die de lerende echt nodig heeft, die concreet en herken-

baar is en zorg voor toepasbaarheid in de praktijk. Zorg bovendien dat de lerende

kleine leerstappen kan nemen, hanteer een vaste structuur, bied mogelijkheden tot

oefening en herhaling en sluit aan bij de handelingen en situaties van de lerende in

de praktijk.

inhoud van de werkplekopleiding

Het doel van de ontwikkelde WPO is om SW-medewerkers voor te bereiden op uit-

stroom naar reguliere arbeid. Gebrek aan arbeidscompetenties bleek hét struikel-

blok te vormen voor succesvol functioneren in de nieuwe omgeving.

Op basis van literatuurstudie en interviews met verschillende betrokkenen is

daarom een competentiecatalogus ontwikkeld. De catalogus omvat een serie van

twaalf SMART-omschreven generieke arbeidscompetenties. Elke competentie werd

gedefinieerd in enkele gedragsindicatoren of deelcompetenties (zie het voorbeeld in

het kader) die tevens de leerdoelen van de opleiding vormden. De competentiecata-

logus is daarmee de ruggengraat van de werkplekopleiding.

Voorbeeld uit de Competentiecatalogus Arbeidscompetenties SW 2005

Catalogus Arbeidscompetenties: twee van de twaalf competenties

In de geschetste context – en op het niveau als omschreven – zijn de leerdoelen van de

Werkplekopleiding Arbeidscompetenties als volgt:

Systematisch werken

Dit houdt in dat de deelnemer:

– benodigde gereedschappen en materialen verzamelt;

– een logische volgorde aanbrengt in werkzaamheden;

– werkt volgens een voorgeschreven aanpak en instructie.

Betrouwbaarheid tonen

Dit houdt in dat de deelnemer:

– zich aan werken pauzetijden kan houden;

– inspringt als het nodig is;

– doet wat hij afspreekt.

De leerinhoud bestaat uit de in de catalogus genoemde arbeidscompetenties. De

ordening van de leerinhoud is grotendeels bepaald door de ontwerpeis dat de werk-

plekopleiding een flexibel en individueel leertraject mogelijk moest maken. Compe-

tenties moesten zo veel mogelijk los van elkaar kunnen worden ontwikkeld. Aan

142


deze eis is voldaan door het aanbieden van losbladige opdrachtkaarten. Hierdoor

kunnen leerstofonderdelen en opdrachten los van elkaar, in willekeurige volgorde

en zo vaak als nodig worden behandeld. De volgorde waarin de medewerker door

de leerinhoud heengaat, wordt al werkende en in nauw contact tussen werkplekop-

leider en lerende gekozen. De leervraag van het individu bepaalt de volgorde van de

inhoud. Dit is een voorbeeld van de toepassing van het psychologische ordenings-

principe.

Bínnen een competentiecluster zijn tevens enkele andere ordeningsprincipes toege-

past. Volgens het realistische ordeningsprincipe is de inhoud geordend in chronolo-

gische volgorde van de opeenvolgende fasen in een werkproces. Dit principe is

bij voorbeeld gebruikt bij de competentie systematisch werken. De werknemer leert

eerst materiaal te verzamelen, dan een logische werkvolgorde te bepalen en dan te

werk te gaan volgens plan.

Ook is het ordeningsprincipe van eenvoudig naar complex gebruikt. Dit komt

tot uitdrukking in de leerlijnen waarlangs de ontwikkeling van competenties plaats-

vindt. Een leerlijn is een omschrijving van een en dezelfde competentie op mini-

maal twee verschillende niveaus. Het expliciteert welke ontwikkeling nodig is om

van beginner naar ervaren te groeien. De leerlijnen zijn opgebouwd langs de di men -

sies zelfstandigheid, nieuwheid van taken en het al dan niet optreden van on ver-

wachte omstandigheden (tabel 7.2).

Didactische vormgeving van de WPO

Om de arbeidscompetenties van de deelnemers te ontwikkelen is een didactisch

ontwerp gemaakt, bestaande uit een passende programmastructuur (1), een begelei-

dingsstructuur (2), leervormen (3) en leermiddelen (4).

Programmastructuur

Net zoals een reguliere opleiding kent de werkplekopleiding een programmastruc-

143

Tabel 7.2 Voorbeeld van een leerlijn (deelcompetentie 3.2)(Graafsma & Lankhuijzen,

Tabel 7.2 Methodiek WPO, 2005).

competentiecluster 3 niveau beginner niveau ervaren

3 Omgaan met tijd en tempo De medewerker handelt naar aanwijzing van de De medewerker handelt in overleg met de leiding-leidinggevende en doet bekende taken in een gevende en doet gedeeltelijk nieuwe taken of doet bekende werksituatie. Daarbij is geen sprake van taken in gedeeltelijk nieuwe situaties. Daarbij is

De medewerker gaat goed interventies door klanten of passanten. sprake van een enkele interventie door een passant om met tijd en tempo. of klant.

3.2 Houdt zich aan de Schat in binnen hoeveel tijd een bepaalde (deel)taak Houdt zich aan de gestelde tijd voor het afrondengestelde tijd voor een kan worden afgerond. van een bepaalde (deel)taak.bepaalde taak.


tuur (zie figuur 7.2). De opbouw van de werkplekopleiding Arbeidscompetenties is

geïnspireerd door actuele ontwikkelingen binnen ROC’s op het gebied van EVC’s

en ‘natuurlijk leren’. Dit heeft geresulteerd in een programma waarin de medewer-

ker leer-werkperioden afwisselt met momenten van stilstaan en portfolio-ontwik -

keling in de zogenoemde spiegelweken. Het traject kent daarnaast:

– een formeel opstartmoment naar analogie van het begin van een schooljaar;

– een observatieperiode waarin een nulmeting van het competentieniveau plaats-

vindt en welke resulteert in een leer- of werkplan;

– een feestelijke afsluiting.

144

Figuur 7.2 Stroomschema programmastructuur.

startochtend

observatieperiode

leer-werkperiode

spiegelweek

leer-werkperiode

spiegelweek

leer-werkperiode

afsluiting

selectie via intake en kansmeter

indien haalbaar naar een nieuwe functie of het vrije bedrijf

prestatiekaart

prestatiekaart

portfolio

prestatiekaart

portfolio

portfolio

certificaat


Begeleidingsstructuur

De begeleiding is in handen van werkplekopleiders (WPO’ers) en coaches. De rol

van WPO’er wordt vervuld door werkchefs ofwel meewerkende voormannen. Elke

WPO’er begeleidt twee tot vier deelnemers. De WPO’ers maken zich de methodiek

eigen in een training van drie dagen en een terugkomdag. In deze training leren zij

werken met de WPO-instrumenten. Bovendien geven de WPO’ers de nodige input

voor casuïstiek en voor de werkplekopdrachten.

De WPO’ers worden op hun beurt ondersteund door hun leidinggevenden in de

rol van coaches. De coaches zorgen voor het realiseren van voorwaarden en bewaken

de kwaliteit. Zij treden op als tweede beoordelaar bij de toetsing in de spiegelweek en

als ambassadeur van WPO binnen de organisatie en bij eventuele belangenconflic-

ten. Zij krijgen voor hun rol een driedaagse training, waarin zij ook feedback leveren

op de ontwikkelde materialen en instrumenten en procedures. Op deze manier

wordt gewerkt aan continue verbetering van de methodiek.

Leervormen

In het WPO-programma wordt gebruik gemaakt van verschillende WPO-varianten

(zie tabel 7.1):

1 Meester-gezel-leren en mentorschap

Deelnemers leren een arbeidsidentiteit door participatie in een reële situatie die

zij ook kunnen tegenkomen in het vrije bedrijf. Zij raken vertrouwd met de nor-

male manier van met elkaar omgaan en op elkaar reageren, in een relatief vei lige

en vertrouwde werkomgeving. De begeleider reflecteert geregeld met de deel ne-

mer over het leerwerkproces, meestal buiten de eigenlijke werkplek. In het project

is ook ruimte voor mentoractiviteiten (in groepsvorm) tijdens de spiegelweken.

2 Werkplekinstructie

Werkplekinstructie is voor het aanleren van arbeidscompetenties niet de meest

aangewezen vorm. Alleen als het belangrijk is dat bepaalde kennis op een be -

paalde manier wordt aangeleerd, krijgt werkplekinstructie een plaats binnen de

opleiding. Dit is bijvoorbeeld het geval bij het aanleren van veiligheidsprocedu-

res. De werkplekopleider krijgt dan een rol als instructeur of trainer. Hij kan

deze rol innemen op momenten dat hij dat zelf nodig acht.

3 Coaching

Coaching is de leervorm die in de werkplekopleiding het meest wordt benadrukt.

Door coaching worden de effecten van iemands gedrag verhelderd. Deelnemers

worden aangemoedigd zelf verantwoordelijkheid te dragen voor hun werk. Het

voorkomt het aanleren van een hulpeloze houding. En dat is een belangrijke

doelstelling bij het opleiden en emanciperen van laagopgeleiden. De rol van de

werkplekopleider bestaat eruit de lerenden te stimuleren om vragen te stellen,

werkwijzen of gedrag uit te proberen en te evalueren.

145


Leermiddelen: leerplan en opdrachten

Elke deelnemer volgt een individueel maatwerkprogramma op basis van de uitkom-

sten van de observatieperiode. Tijdens die periode wordt de deelnemer intensief

gevolgd. De gedragscriteria binnen de leerlijnen dienen als uitgangspunt bij de

observaties. Op basis daarvan wordt het leerplan vastgesteld. Het leerplan identifi-

ceert de competenties waaraan de betreffende deelnemer gaat werken. Het is vorm-

gegeven als prestatiekaart waarop competenties kunnen worden afgevinkt als de

deelnemer de competentietoets goed heeft afgelegd.

De kern van de Werkplekopleiding Arbeidscompetenties bestaat uit een pakket van 72

losbladige werkplekopdrachtkaarten. Elke deelnemer stelt – samen met de WPO’er en

coach – zijn eigen set van opdrachten samen en bewaart deze in een persoonlijke

map.

Elke kaart bevat een opdracht over een deelcompetentie op een bepaald niveau

(beginner of ervaren) en is opgebouwd volgens een vast stramien. Eerst worden tips

gegeven, daarna gaat de deelnemer aan de slag. Vervolgens worden vragen gesteld

die de deelnemer na het uitvoeren van de leerwerkopdracht kan beantwoorden. De

werkplekopleider fungeert daarbij als meester, mentor, coach en instructeur.

De opdrachten richten zich zowel op kennis en inzicht (cognitieve denkstructuur)

als op vaardigheids- en houdingsaspecten (gevoelsstructuur). Het principe is dat de

werkplekopdrachten worden herhaald, desgewenst in verschillende werksituaties,

totdat de lerende het gewenste gedrag op het vereiste niveau beheerst. Een opdracht

is in eerste instantie een leermiddel en wordt later ook een toetsinstrument.

De opdrachten zetten aan tot vier soorten leeractiviteiten die bekend zijn binnen

het didactische concept van ervaringsleren (Kolb, 1984). Dat zijn: ervaring opdoen,

reflecteren, veralgemeniseren en experimenteren. De leeractiviteit reflectie krijgt

relatief veel nadruk. Elke werkplekopdracht wordt gevolgd door een reflectiemo-

ment. De deelnemer blikt terug op het verloop van het leerproces. Bovendien wordt

de deelnemer gestimuleerd om na te denken over de toepassing van het geleerde in

andere situaties. Zo stijgt werkplek-leren uit boven de concrete werksituatie (Ber-

genhenegouwen e.a., 2002, p. 269).

Hoewel de opdrachten gericht zijn op de ontwikkeling van algemene arbeids-

competenties, zijn deze ingebed in de groene context. Dat maakt de opdrachten

praktijkgericht, realistisch en motiverend.

regulering van leerprocessen binnen de wpo

Door regulerende activiteiten in het leerproces in te bouwen, wordt het leerproces

(bij)gestuurd. Hierbij spelen aspecten een rol als toetsing en feedback. Het doel is

het motiveren van de deelnemer, het bevorderen van voortgang en monitoren van

het leerproces. We gaan in op leerproces-regulerende instrumenten en werkwijze.

146


Instrumenten voor toetsing en monitoring

Er zijn diverse monitoringinstrumenten ontwikkeld, zoals de Leerlijnen (op welk

niveau ben ik aangeland?), de Prestatiekaart (welke competenties heb ik al gehaald?)

en het Portfolio (hoe kan ik mijn ontwikkeling bewijzen?). Binnen de SW-context

neemt een begeleider gewoonlijk de procesbewaking ter hand. In dit project dient de

medewerker meer zélf verantwoordelijk te zijn voor het eigen leerproces. De instru-

menten zijn dus bedoeld voor zowel werkplekopleider als deelnemer. Ze zijn tevens

geschikt als hulpmiddel bij formatieve evaluatie en reflectiemomenten.

Werkwijze voor toetsing en certificering

Evaluatie van opleiding en ontwikkeling kan plaatsvinden op vier niveaus (Kirkpatrick,

1998): reactie-, leerdoel-, werkgedrag- en organisatieniveau. Hoewel het aardig is te

weten hoe tevreden deelnemers zijn over een opleiding, is het interessanter mini-

maal (ook) in te zoomen op leerdoelen werkgedragniveau. Bij Kansen in het Groen

zijn de twee niveaus gecombineerd.

Competentiegericht toetsen binnen Kansen in het Groen gebeurt als volgt.

1 Leerdoelniveau: monitoring van de individuele progressie in het licht van de te

bereiken leerdoelen. Bij werkplek-opleiden in de SW dient de evaluatie primair

om de deelnemer inzicht te geven in de eigen ontwikkeling. De beoordeling

moet er dus toe leiden dat de deelnemer zicht krijgt op zijn sterke en zwakke

punten en gemotiveerd raakt om zijn competenties verder te ontwikkelen.

2 Werkgedragniveau: vaststellen en erkennen of een competentie op een vereist

niveau aanwezig is (EVC). Veel deelnemers hebben negatieve ervaringen met

toetsing of beoordeeld worden; het roept vaak onrust op. Om die reden is de vol-

gende toetswerkwijze ontwikkeld:

– deelnemers worden door langdurig ‘droog oefenen’ vertrouwd gemaakt met de

toetsing;

– het initiatief voor de toetsing ligt in principe bij de deelnemers;

– er vindt geen onverwachte toetsing en beoordeling plaats;

– de werkplekopdracht, eerder gebruikt als leermiddel, fungeert later als toets;

– de omstandigheden worden strikt gestandaardiseerd en precies omschreven in

de opdrachtomschrijving;

– de beoordeling wordt strikt gestandaardiseerd en besproken volgens de indica-

toren uit de leerlijnen;

– de toetsing vindt plaats tijdens een werktaak.

De waarde en betekenis die aan een WPO wordt toegeschreven hangt in hoge mate

af van de kwaliteit van de toetsing. Als de kwaliteit ‘hard’ kan worden gemaakt, zal

dit een positieve uitwerking hebben op de afnemende bedrijven. Aan de kwaliteit

van instrumenten en procedures op het gebied van monitoring en toetsing is daar-

om de nodige aandacht besteed.

147


Iedereen die een beoordelende taak heeft, voert deze uit aan de hand van een set

instrumenten. Dit zijn de leerlijnen met bijbehorende observeerbare gedragsindica-

toren op verschillende niveaus. De criteria zijn tot stand gekomen na consultatie

van interne en externe deskundigen. De indicatoren zijn getest op herkenbaarheid

bij deelnemers en inlenende bedrijven.

Verder is in de WPO een systematische ‘tweede beoordeling’ ingebouwd om de

betrouwbaarheid van de competentiemetingen te waarborgen. Dit is een vorm van

interne auditing op basis van de competentieleerdoelen en de toetsingsprotocollen.

De auditor is een coach uit het bedrijf die niet direct betrokken is bij de medewer-

ker in de werkplekopleiding. Met als doel maximale betrouwbaarheid zijn er veel

toetsmomenten en is er spreiding over diverse werksettings.

Wanneer de deelnemer de toets met voldoende resultaat heeft afgelegd wordt

deze ‘afgetekend’ op zijn prestatiekaart. Deze geeft inzicht in de vorderingen van de

deelnemer.

Aan het eind van een periode (bijv. een leerjaar) ontvangt de medewerker een

bewijs van deelname. Het uitgangspunt voor certificering is dat elke deelnemer op

eigen niveau een of meer competenties behaald moet hebben. In een volgende peri-

ode kan men rustig verdergaan met de ontwikkeling van andere competenties, al

naar gelang de doelstelling die men heeft. Het betreft dus een maatwerkcertificaat.

4 Reflectie over de werkplekopleiding

Door verschillende opleidingskundige en arbeidsorganisatorische interventies is de

werkplekopleiding tot een gestructureerd en geformaliseerd leerproces gemaakt. Bij

het ontwerpen (ordening leerinhoud, didactische vormgeving en regulering van leer-

processen) is expliciet rekening gehouden met de factoren uit het ontwerpmodel:

doelgroep, visie op leren en organisatie met daarbinnen de bestaande werkplekken

binnen de SW. We reflecteren daarom nu allereerst over het ontwerp zelf. Vervolgens

expliciteren we de relatie tussen het ontwerp en deze factoren.

reflectie over het ontwerp

Een kwalitatief goed ontwerp voldoet aan een aantal voorwaarden, namelijk interne

en externe consistentie, realisme en creativiteit. De volgende tekst beschrijft op

welke wijze deze voorwaarden bij het ontwerp een rol hebben gespeeld. De externe

consistentie komt verderop apart aan bod (‘Reflectie over het ontwerpproces’).

De interne consistentie is gewaarborgd door in alle fasen van het leerwerkproces

te werken met dezelfde lijst van competenties en leerlijnen. Dit zorgt voor herken-

baarheid bij deelnemers en andere betrokkenen. De opdrachten die deelnemers

meekrijgen sluiten aan bij het vastgestelde beginniveau tijdens de observatieperiode.

En de toetsing sluit weer naadloos aan op datgene wat geleerd is in de leerwerkperio-

148


de. Dit zorgt voor vertrouwen bij de deelnemer: die weet wat hij kan verwachten.

De leervormen zijn bewust afgestemd op de aard van de competenties. Generieke

arbeidscompetenties vragen om andere leervormen dan vaktechnische competenties.

Het realisme van het ontwerp zit onder meer in het na te streven eindniveau van

de deelnemers en de rol van de coaches binnen de WPO. Oorspronkelijk was er

naast het beginners- en ervaren niveau een expertniveau gedefinieerd. Dit bleek

echter niet realistisch te zijn voor de doelgroep. Bovendien bleek het niet haalbaar

voor de WPO’er om de gehele begeleiding op zich te nemen. De coaches traden

daarom op als ‘sparring partner’ en als schaduw-WPO’er. Bovendien waren de coa-

ches voorbereid op het ambassadeurschap van de werkplekopleiding. Wanneer de

WPO’er op weerstand stuitte, kon deze rekenen op de steun van de coach.

Creativiteit van de ontwerpers, tot slot, is op verschillende momenten van be -

lang geweest. Bijvoorbeeld bij het ontwikkelen van de werkplekopdrachten, bij het

neerzetten van een programmastructuur die de doelgroep aansprak, bij het kiezen

van passende benamingen voor programmaonderdelen en bij het vinden van oplos-

singen voor praktische problemen. Ook van de WPO’er en coach werd creativiteit

verwacht omdat ook zij op gezette momenten bezig waren met ontwerpen – bijvoor-

beeld in gevallen dat een opdracht niet leek te passen. Deze kon dan toch worden

ingezet door ofwel de werksituatie te manipuleren of een (aanvaardbare) aanpas-

sing in de opdracht te plegen. Het ontwerpen van de spiegelweek (door WPO’ers in

samenwerking met deelnemers en coaches) was het moment bij uitstek om de crea-

tiviteit de vrije loop te laten omdat er naast toetsmomenten ruimte was voor ont-

spanning en groepsactiviteiten. Voorbeelden zijn de georganiseerde excursies bij

collega-bedrijven en een historische stadswandeling.

het ontwerp in relatie tot de organisatie

Bij het ontwerpen van de WPO is rekening gehouden met organisatiefactoren zoals

het beschikbaar gestelde budget, bestaande faciliteiten en werkplekken en bestaan-

de methoden en werkwijzen. Ter illustratie: de leermiddelen zijn gedrukt in de

eigen drukkerij, de trainingen werden verzorgd op eigen trainingslocaties en de be -

ge leiding werd verzorgd door meewerkende voormannen en uitvoerders. Daarmee

werd ingespeeld op bestaande structuren binnen de organisatie. In het centraal stel-

len van de reguliere werkplekken als leerwerkplekken komt de aansluiting bij de

organisatie wel het duidelijkst naar voren. Om inzicht te geven in hoe is aangeslo-

ten bij het leeraanbod van de SW-werkplekken wordt nader ingegaan op deze werk-

plekken.

Werkplekken binnen de SW

In het algemeen blijken SW-werkplekken goed te kunnen dienen als leerwerkplek.

De gekozen combinatie van leren en arbeid is te typeren als ‘opleiden en leren op of

nabij de werkplek’ (positie 5) en als ‘geïntegreerd werken, leren en opleiden’ (positie

149


150

6) (zie figuur 7.1). Het doel was namelijk niet uitsluitend productief te werken,

maar ook om doelgericht te leren. Elementen als reflectie over arbeid en leererva-

ringen zijn onderdeel van de opleiding, waarbij soms ook even van de fysieke werk-

plek kon worden afgeweken. En dat zijn nu typisch activiteiten die in het normale

werk vaak achterwege blijven.

De SW is een branche waar traditioneel al veel aandacht is voor begeleiding en

ontwikkeling. Op sommige locaties waren dan ook al werkplekken ingericht die

speciaal bedoeld waren om ‘droog te kunnen oefenen’. Met name het werken in

kassen was daarvoor uitermate geschikt. Daar werken medewerkers in een relatief

afgezonderde positie. Hierdoor zijn zij beschermd tegen onverwachte gebeurtenis-

sen, waarmee zij zich geen raad weten. Onverwachte onderbrekingen kunnen zich

wel voordoen op straat, bijvoorbeeld in de plantsoenendienst. Dat maakt het werk

voor een SW’er direct gecompliceerder. Denk bijvoorbeeld aan het leren inzien van

de noodzaak het bladblazen te onderbreken vanwege een passerende voetganger. Of

het op beleefde wijze te woord staan van een tennisser tijdens het onderhoud van

een tennisbaan. Deze situaties vergen onder meer communicatie, presentatie en

flexibiliteit. Voor de deelnemers aan de WPO kunnen deze situaties als vrij complex

worden ervaren.

De ontwerpers van de WPO hebben bewust rekening gehouden met de bestaande

werkplekken en werksituaties in de SW. Omdat niet alle situaties van tevoren zijn te

voorspellen, rust een belangrijke taak op de schouders van de WPO’ers en coaches.

In de dagelijkse praktijk zullen zij ervoor moeten zorgen dat de werkplek wordt

omgebogen naar leerwerkplek. Dit punt komt het sterkst naar voren bij het aanbie-

den van werkplekopdrachten aan de deelnemers. De WPO’er moet dan zorgen voor

de juiste condities. Het kader toont twee voorbeelden van de vertaalslag die van de

WPO’er wordt verlangd.

Voorbeelden: van werksituatie naar leerwerksituatie

Gaat het om de competentie samenwerking of communicatie, dan is het nodig een leer-

werksituatie in te richten waarbij collega’s aanwezig zijn.

Gaat het om de competentie veiligheid, dan moet sprake zijn van een taak waarbij veiligheid

een issue is, bijvoorbeeld de bediening van een zware of gevaarlijke machine.

De eerder genoemde checklist voor de werkplek als leeromgeving (Deville & Kuyt,

1996) is aan WPO’ers en coaches aangereikt als praktisch handvat om hen te hel-

pen bij het transformeren van de werkplek tot leerwerkplek.


Aard en inhoud van functies

De deelnemers van de WPO vervullen diverse functies binnen de groenvoorziening.

Bijvoorbeeld: medewerker bij kassencomplex, plantsoenendienst, bosbouw, sportvel-

den, enzovoort. In alle functies wordt gewerkt in teamverband. In de ene functie is

men meer afhankelijk van collega’s dan in een andere. SW-medewerkers dragen

beperkte verantwoordelijkheden. Er is altijd een voorman aanwezig die de SW-mede-

werkers begeleidt en die de eindverantwoordelijkheid heeft voor het werk. Bij de

WPO is dat de werkplekopleider. Hoewel controlerende taken normaal ge sproken

door de voorman worden uitgevoerd, wordt binnen de WPO bewust ge leerd om con-

troletaken uit te voeren. Bijvoorbeeld: controleren of de opdracht volgens het bestek

is uitgevoerd. Dit maakt de deelnemer bewust van het belang kwaliteit te leveren en

draagt bij aan zelfbewust optreden. Naarmate de deelnemer verder is gevorderd in

de WPO wordt op dit vlak ook meer initiatief verlangd.

Informatieomgeving

In de groenvoorziening ontbreekt een rijke informatieomgeving. Omdat het werk

voornamelijk in de buitenlucht plaatsvindt, zijn er bijvoorbeeld weinig handleidin-

gen, job aids of digitale hulpmiddelen voorhanden. In sommige gevallen is er wel

documentatie aanwezig in de keet waar men koffie drinkt en luncht. Bij het ontwik-

kelen van de WPO-opdrachten wordt dan ook nauwelijks een beroep gedaan op

informatiebronnen, anders dan de aanwezige actoren die deel uitmaken van de

sociale werkomgeving.

Sociale omgeving

In tegenstelling tot de informatieomgeving is de sociale omgeving van de deelne-

mer wel rijk te noemen. Er zijn praktisch altijd collega’s in de buurt aan wie vragen

kunnen worden gesteld of met wie leerervaringen kunnen worden gedeeld. Verder

is er altijd een voorman of uitvoerder aanwezig die beschikbaar is voor assistentie

of het beantwoorden van vragen. De WPO heeft hierop ingespeeld door de voorman

de rol van WPO’er te laten vervullen. Als het kan wordt er gezorgd voor meerdere

WPO-deelnemers in één team zodat de deelnemers onderling ervaringen kunnen

uitwisselen. In de spiegelweek komen deelnemers van de verschillende groenafde-

lingen bij elkaar. Dat is dé gelegenheid om met en van elkaar te leren.

het ontwerp in relatie tot de doelgroep

De werkplekopleiding is afgestemd op de verschillende doelgroepkenmerken. Dat

uit zich in diverse didactische maatregelen die aansluiten bij de behoefte van de

doelgroep aan relevante, concrete en herkenbare inhoud, structuur, mogelijkheid

tot oefening en herhaling en aansluiting bij de praktijk.

151


Voorbeelden van deze maatregelen die in de WPO zijn verwerkt, zijn:

– Een realistisch eindniveau.

Er is ingestoken op een eindniveau dat nog beneden het zogenoemde assistent-

niveau ligt (volgens mbo-normen). Het te behalen eindniveau is bovendien afhan-

kelijk van de beginsituatie en het potentieel van de deelnemer. Dit bepaalt tevens

welke ‘unieke’ set van opdrachten de deelnemer krijgt.

– Beperkt beroep op lees- en schrijfvaardigheden.

Het taalgebruik bij de opdrachten is eenvoudig. De opdrachten doen een beperkt

beroep op schrijfvaardigheden. De mogelijkheid bestaat om het schrijfwerk samen

met de begeleider te doen of om de opdracht niet schriftelijk uit te werken maar

alleen mondeling te bespreken met de werkplekopleider. Van de werkplekop -

leider wordt enige creativiteit en flexibiliteit gevraagd. Verwacht wordt dat hij

medewerkers die niet taalvaardig zijn, helpt bij het lezen en schrijven. De werk-

plek opleider selecteert bij voorkeur eerst de opdrachten waarvoor de minste taal-

vaardigheid nodig is en leest de opdracht als dat nodig is hardop voor.

– Mogelijkheid versterking basisvaardigheden.

Verschillende opdrachten richten zich op het leren van taal en rekenen en op het

blijvend leren. Het is een apart competentiecluster in de competentiecatalogus.

Deze opdrachten zijn net als alle andere opdrachten niet verplicht. Zij behoren

tot de keuzemogelijkheden binnen het flexibele individuele leerplan van de deel-

nemer. Door in te zetten op deze competenties kunnen deelnemers zich voorbe-

reiden op regulier werk, maar ook op een betere positie in de maatschappij.

– Veilige leer- en toetsomgeving.

De deelnemers werken in hun vertrouwde omgeving met bekende collega’s en

leidinggevenden. De toetsing is verankerd in het dagelijkse werk. Hierdoor is de

toetsingsdruk laag. De deelnemer mag zelf het toetsmoment bepalen en de leren-

de kan zich voorbereiden op de toets door de opdracht veelvuldig te oefenen.

– Inhoud: relevant, herkenbaar en praktijkgericht.

De relevantie van de inhoud wordt gewaarborgd door de opleiding te integreren

in het dagelijkse werk op de eigen werkplek. Bovendien krijgt iedere deelnemer

een op maat samengestelde set van opdrachten die past bij zijn of haar ontwik-

keldoelstellingen (leerplan).

Alleen bij de start en de afsluiting van het programma en tijdens de zogenoem-

de spiegelweken komen (groeps)activiteiten voor die buiten de werkplek plaats-

vinden.

– Flexibel curriculum in een vaste structuur.

Lageropgeleiden vragen erom kleine stappen tegelijk te zetten. Bovendien zijn zij

het meest gebaat bij een heldere structuur. Het flexibele pakket aan opdrachten

en de inzet van individuele leerplannen maken kleine ontwikkelstappen moge-

lijk. De programmastructuur is weliswaar voor iedereen gelijk, maar het curricu-

lum verschilt van persoon tot persoon. Iemand met veel potentieel kan meer

competenties ontwikkelen dan een ander met minder potentieel. Beide catego-

rieën deelnemers ontvangen echter een certificaat om de waarde van het leren

(hoe klein de stapjes ook) te benadrukken.

152


het ontwerp in relatie tot de v i s ie op leren

Een eis die is gesteld aan het ontwerp van de werkplekopleiding luidt dat het ont-

werp diende aan te sluiten bij al in gebruik zijnde instrumenten en methoden bin-

nen de SW zoals het Eigen Initiatief Model (EIM) en de methode Begeleid Werken

(BW). In deze methoden is de visie op leren binnen de branche als het ware geïnte-

greerd. Belangrijke uitgangspunten van deze methoden zijn eigen initiatief en zelf-

standigheid, aanwezigheid van begeleiding, nadruk op mogelijkheden in plaats van

beperkingen en het monitoren van de ontwikkeling. Deze elementen zijn in de

WPO als volgt te herkennen:

– Eigen initiatief, zelfstandigheid en reflectie.

In de werkplekopleiding wordt een groter beroep gedaan op de zelfstandigheid

van de deelnemer dan deze gewend was. De deelnemer wordt aangemoedigd

om in toenemende mate van zelfstandigheid de opdrachten uit te voeren en

steeds meer zelf probleemoplossend te werk te gaan. Naarmate de werkplekop-

leiding vordert, komt het initiatief van handelen steeds meer bij de deelnemer

zelf te liggen. Het voorkomt aangeleerde hulpeloosheid en draagt bij aan eman-

cipatie van de doelgroep door inzicht te scheppen in eigen gedrag en gedrags -

alternatieven via het leren reflecteren. Daarop is de hele methode gebaseerd. In

de spiegelweken is sprake van een zogenoemd ‘vertraagd’ leerproces. Er is tijd

voor reflectie over het leren, om stil te staan bij individuele progressie en voor

het vastleggen van bewijzen hiervan in het portfolio.

Gedurende de uitvoering van de WPO zijn er verschillende positieve voorbeel-

den naar voren gekomen van toegenomen zelfstandigheid.

– Begeleiding.

Begeleiding van werknemers op de werkvloer is een belangrijke taak van de

werkleider binnen het EIM-model. Het spreekt voor zich dat een werkplekoplei-

ding goed aansluit bij deze gedachte. Deelnemers volgen de opleiding binnen de

ingerichte begeleidingsinfrastructuur. Zij kunnen terugvallen op hun directe lei-

dinggevende in de rol van WPO’er. Verder kunnen zij (indirect) rekenen op steun

van coaches binnen het traject.

– Nadruk op de positieve kanten van de deelnemers.

SW-medewerkers worden geselecteerd voor de SW op basis van beperkingen.

Eenmaal in het SW-circuit is het van belang om het deficit-denken zo snel moge-

lijk los te laten en juist de mogelijkheden te benadrukken. Elke deelnemer is in

staat om te leren, hoe summier ook wellicht. Ook bij de WPO wordt benadrukt

dat het inzicht bieden in sterke kanten van groot belang is. Dit moedigt het zelf-

vertrouwen en de motivatie van deelnemers aan. Elke deelnemer krijgt een maat-

werkcertificaat op basis van behaalde competenties. Iedere deelnemer heeft dus

een succes te vieren. De maat voor succes is daarmee relatief.

– Monitoring van ontwikkeling.

De onderscheiden niveaus binnen de competenties (beginner en ervaren) maken

het mogelijk de ontwikkeling en het functioneren van de deelnemers goed te

bewaken.

153


– Leren door te doen en in de praktijk.

De WPO is gebaseerd op het didactische concept van competentiegericht en prak-

tijkgericht leren. Er is gebruik gemaakt van de inzichten omtrent het leren door

te doen, ofwel ervaringsleren. De opdrachten die de deelnemers krijgen, hebben

betrekking op de dagelijkse praktijk. Daarin zijn de elementen uit de leercyclus

van Kolb verwerkt.

De hiervoor genoemde elementen van de visie op leren hebben een direct verband

met de keuze voor leervormen. Er is gezocht naar de meest geschikte combinatie

van WPO-varianten (zie tabel 7.1), rekening houdend met de specifieke eigenschap-

pen van de doelgroep en de aard van arbeidscompetenties. Een combinatie van drie

van de vier leertheoretische modellen bleek geschikt voor het ontwikkelen van

arbeidscompetenties: socialisatie, zelfevaluatie en in beperkte mate ook instructie.

Het exploratiemodel kon niet worden ingezet. Bij deze vorm van leren worden pro-

bleemsituaties onderzocht en wordt gereflecteerd over mogelijke oplossingen. Dit

stelt relatief hoge eisen aan de autonomie, probleemoplossingsvaardigheden en

bekwaamheid tot samenwerking van lerenden. Dit bleek te hoog gegrepen voor de

SW-deelnemers.

Werkplekinstructie is meer geschikt voor de ontwikkeling van vaktechniek dan

van arbeidscompetenties. Daarom is deze leervorm spaarzaam ingezet.

Gebaseerd op leertheoretische gronden is coaching in de WPO-methodiek een

zeer belangrijk aspect. Voortdurend wordt de deelnemer gestimuleerd om te reflec-

teren over het werk en het leren. Dat draagt bij aan het vergroten van de zelfstan-

digheid van de deelnemer.

reflectie over het ontwerpproces

Een vaak gehoord obstakel bij het invoeren van een werkplekopleiding is het ont-

breken van steun vanuit het management en de hogere werkdruk waarmee de

invoering van WPO vaak tijdelijk gepaard gaat (Van der Klink, 2002). Het is daar-

om van groot belang om – met het oog op externe consistentie – de verschillende

stakeholders te betrekken bij het ontwerp van de opleiding. Dit werkt dan ook

implementatiebevorderend. In dit project hebben we om die reden bewust gekozen

voor een duidelijke nadruk op de situationele en relationele ontwerpbenadering.

Ontwerp, ontwikkeling en implementatie zijn daarbij hand in hand gegaan.

Hoewel in dit hoofdstuk het accent ligt op het ontwerp van de werkplekopleiding

omvatte de opdracht ook de ontwikkeling en de implementatie van de werkplek -

opleiding. We beschrijven kort hoe we deze fasen met elkaar hebben verbonden.

Implementatie is vooral een ‘hot issue’ wanneer het gaat om iets nieuws of innova-

tiefs. Immers, onbekend maakt onbemind. De werkplekopleiding kan om verschil-

lende redenen worden beschouwd als innovatief. Denk bijvoorbeeld aan:

154


– de nieuwe ‘mindset’: van productiebedrijf naar arbeidsontwikkelbedrijf; niet lan-

ger zijn alleen productiedoelen maatgevend, maar ook de ontwikkeldoelen;

– de nieuwe rollen: van meewerkend voorman/uitvoerder in het groen en bezig met

vakinhoud naar werkplekopleider en coach gericht op ontwikkeling van generieke

arbeidscompetenties;

– de overgang van begeleiden naar opleiden;

– de nieuwe visie op leren: van kennis en vaardigheden naar competenties en inte-

gratie van leren en werken.

Deze punten maken duidelijk hoezeer de invoering van werkplek-opleiden de hele

organisatie raakt.

In het geval van Kansen in het Groen beschikten de SW-bedrijven en adviseurs

samen over de nodige kennis en ervaring met innovatieve trajecten op het gebied

van educatie. Gezamenlijk vormden zij de ontwikkelgroep. Hier vond uitwisseling

plaats op het gebied van arbeidsontwikkeling en het primaire proces van groenvoor-

ziening. Bovendien zorgde de ontwikkelgroep voor inbedding in de vier organisa-

ties en voor de onderwijskundige kwaliteit van de werkplekopleiding.

Bij aanvang van het project bestond er geen blauwdruk van de gewenste eindsi-

tuatie. Deze werd steeds duidelijker naarmate het project vorderde, de instrumen-

ten en protocollen zich ontwikkelden en er ervaring werd opgedaan in de praktijk.

En dit met inbreng van verschillende partijen. WPO’ers en coaches vervulden hier-

bij een speciale rol. Zij vertaalden het ontwerp naar de praktijk door feedback te

geven bij de vaststelling van de competentiecatalogus, op de leerlijnen, de concept-

werkplekopdrachten en de toetsingsprotocollen.

Het management was vertegenwoordigd in een stuurgroep die tot taak had de

projectafspraken en de implementatie te bewaken. Zij werden in een visiebijeen-

komst uitgenodigd een beeld te schetsen van een organisatie waarin WPO een

structurele plaats heeft. Verder was het management vertegenwoordigd bij start en

afsluiting van de opleiding.

Tot slot: de toekomstige werkgevers. Die mogen niet ontbreken in het plaatje. Zij

vertegenwoordigen de reguliere arbeidsmarkt waar de deelnemers uiteindelijk naar

uitstromen. Zij werden uitgenodigd bij de start van de opleiding en boden excursie-

mogelijkheden voor de spiegelweek. Dit benadrukte de praktische relevantie van de

opleiding voor de deelnemers. Bovendien konden werkgevers met eigen ogen zien

hoe waardevol medewerkers kunnen zijn die binnen de SW zijn opgeleid.

5 Enkele slotopmerkingen

Vijf jaar na de start van het WPO-project zijn we veel ervaringen rijker, maar ook

een enkele illusie armer. We constateren dat de ontwikkelde WPO-methodiek Kan-

sen in het Groen succesvol is: er stromen daadwerkelijk meer medewerkers duurza-

mer uit en de inzetbaarheid van arbeidsgehandicapten in een regulier bedrijf is

155

156

duidelijker voor toekomstige werkgevers. Er is weliswaar geen uitgebreid onder-

zoek gedaan naar de effecten, maar toch geven betrokkenen aan deze effecten waar

te nemen in de dagelijkse praktijk. En dat is veel waard.

Werkplek-opleiden is als methodiek geschikt gebleken voor laagopgeleide doel-

groepen. We concluderen dat WPO niet alleen een adequaat instrument is voor

arbeidsontwikkeling. De WPO heeft bijgedragen aan het besef dat leren continu

kan plaatsvinden in het werk. WPO is daarmee een hefboom voor vernieuwing en

verandering, en niet alleen op onderwijskundig vlak. Werkplekken, rollen, functies

en organisatiestructuren veranderen, evenals denkbeelden over werken in relatie tot

leren. Door te kiezen voor WPO en de nodige hindernissen te nemen, hebben de

vier SW-bedrijven laten zien de ontwikkeling van hun medewerkers serieus te

nemen.

Drie van de vier deelnemende SW-bedrijven die Kansen in het Groen in 2002

opstartten werken nog steeds met de methodiek. Zij werken continu aan verbeterin-

gen. Dat is een direct gevolg van de gekozen benadering. Het einddoel van de oplei-

ding is immers niet statisch. In de praktijk bleek bijvoorbeeld dat de spiegelweken

veel tijd kostten en daardoor nauwelijks haalbaar waren volgens het concept zoals

bedoeld. Ook vroegen de opgeleverde opdrachten om een nieuwe versie zodat ze

beter pasten. En, zoals gezegd, niet alle vier bedrijven zijn binnen boord gebleven.

Een van de vier bedrijven is afgehaakt omdat de WPO een te groot beslag legde op

de organisatie.

We kunnen dit hoofdstuk niet afsluiten zonder de waarde van de WPO voor de

deelnemers expliciet te noemen; die is groot. Dat hebben we ervaren bij de afslui-

tingsbijeenkomst; de trotse gezichten bij de uitreiking van de certificaten spraken

boekdelen.


157

8

N A A R E E N O N T W E R P V O O R D E O P L E I D I N G

T O T B E R O E P S V O E T B A L L E R

Wim van Dijk

1 De opleiding tot beroepsvoetballer onderzocht

2 De huidige opleiding tot beroepsvoetballer; een korte typering

3 Kenmerken van jonge talentvolle voetballers

4 Doelgroepkenmerken en gewenste instroomleeftijd

5 Doelgroepkenmerken en keuze van doelen en inhouden

6 Doelgroepkenmerken en begeleiding

7 Tot besluit

159

naar een ontwerp voor de opleiding tot beroepsvoetb aller

8In dit hoofdstuk is de factor ‘doelgroep’ in het CLU-ontwerpmodel het uitgangspunt.

Vragen naar de betekenis van doelgroepkenmerken voor het ontwerpen van onderwijs

worden toegepast op de opleiding tot beroepsvoetballer, met bijzondere aandacht voor

de jongste deelnemers (tot 13 jaar). De centrale boodschap is dat de huidige opleidin-

gen te veel een afspiegeling zijn van het voetballen van volwassen spelers. Het hoofd-

stuk laat zien op welke kenmerken van jonge voetbaltalenten een ontwerp voor de

opleiding moet worden afgestemd om het belang van het kind veilig te kunnen stellen.

In ontwerpmodellen voor opleidingen krijgt de doelgroep als bepalende factor veel

aandacht. Het CLU-ontwerpmodel dat beschreven wordt in hoofdstuk 1 van dit boek

vormt hierop geen uitzondering. Ook daarin geldt als een van de eerste vragen:

voor wie is de opleiding bestemd en wat zijn de kenmerken van de doelgroep?

Het belang van de vraag naar de doelgroep in een ontwerp voor een opleiding is

evident. Hoe beter de aansluiting op de kenmerken van de deelnemers, hoe groter

de kans dat de opleiding tot positieve resultaten leidt. Als ontwerper is het daarom

noodzakelijk te weten welke kenmerken van de doelgroep voor het opleidingsont-

werp relevant zijn en in welke zin ze de mogelijkheden van het ontwerp beperken

of juist uitbreiden.

De vraag naar de doelgroepkenmerken spitsen we in dit hoofdstuk toe op de

opleiding tot beroepsvoetballer. Onze kennis van deze opleiding ontlenen we aan

een onderzoek dat het CLU in 2007 in opdracht van de KNVB heeft uitgevoerd (zie

Van Dijk, Lankhuijzen & Buisman, 2007; Van Dijk, Griffioen & Buisman, 2007).

1 De opleiding tot beroepsvoetballer onderzocht

Elke club in het betaalde voetbal heeft zijn eigen opleiding die naar eigen inzicht is

ingericht en vormgegeven. Tot voor kort was ‘iedere-club-zijn-eigen-opleiding’ een

onbespreekbaar dogma, niet in de laatste plaats uit angst om voetbaltalent te verlie-

zen aan concurrerende clubs. Inmiddels is het tij aan het keren. Wat zich de laatste

jaren aftekent is een tendens van regionalisering, waarbij naburige clubs schoorvoe-

tend streven naar een gemeenschappelijke opleiding. Dit proces dwingt clubs om

opnieuw na te denken over de inrichting van zo’n nieuwe gemeenschappelijke op -

leiding. Hete hangijzers zijn onder andere:

– de gewenste instroomleeftijd;

– de vroegtijdige drainage van jeugdig voetbaltalent uit amateurclubs;

160


– de aansluiting van de opleiding op kenmerken van verschillende leeftijdsfasen;

– de grote aantallen drop-outs.

De KNVB ondersteunt de vernieuwing van de opleidingen tot beroepsvoetballer

door het vaststellen van een verantwoorde instroomleeftijd, het uitwerken van het

competentieprofiel, het ontwikkelen van leerplanproducten, het bedenken van sce-

nario’s voor samenwerkingsverbanden met het reguliere beroepsonderwijs, enzo-

voort. Daarbij baseert de KNVB zich mede op onderzoek dat het CLU in opdracht

van de voetbalbond heeft uitgevoerd. De hoofdvraag van het onderzoek was:

Aan welke uitgangspunten dient een vernieuwde opleiding tot beroepsvoetballer te voldoen

en welke implicaties hebben deze uitgangspunten voor het vaststellen van een verantwoor-

de instroomleeftijd van jeugdig voetbaltalent?

Om deze vraag te kunnen beantwoorden is literatuurstudie gecombineerd met

veldonderzoek waarin vertegenwoordigers van betaalde voetbalorganisaties (bvo’s)

in de eredivisie en de eerste divisie zijn bevraagd op tal van aspecten van hun club-

opleiding.

Uit het onderzoek is vooral het beeld ontstaan dat de clubgebonden opleidingen een

afspiegeling vormen van het volwassen beroepsvoetbal; het leerplandenken met

ontwikkelingsgerichte beroepscompetenties als uitgangspunt is nog nauwelijks bij

de clubs doorgedrongen. Of in termen van het ontwerpmodel uit hoofdstuk 1: de

huidige clubgebonden opleidingen tot beroepsvoetballer houden onvoldoende reke-

ning met de ontwikkelingskenmerken en -behoeften van de doelgroep.

In een nieuw ontwerp voor een opleiding tot beroepsvoetballer moet een duidelijke

samenhang komen tussen de ontwikkelingskenmerken van de deelnemers ener-

zijds en de doelen/competenties en inhouden anderzijds. Alleen dan wordt het

belang van de deelnemers het meest gediend. In dit hoofdstuk werken we deze stel-

ling verder uit. We concentreren ons voornamelijk op de jongste deelnemers – t/m

12 jaar – of, in voetbaltermen, de E’tjes, de F’jes en de D’tjes (onderbouw). Het be -

zwaar dat de opleiding het volwassenenvoetbal weerspiegelt en te weinig aan de

doelgroepkenmerken tegemoetkomt, weegt in de onderbouw het zwaarst. Voordat

we de betekenis van de doelgroepkenmerken voor het opleidingsontwerp bespre-

ken, geven we eerst een korte typering van de huidige opleiding.

2 De huidige opleiding tot beroepsvoetballer;

een korte typering

organisatie en samenwerking

Philips verzorgt niet de initiële opleiding van zijn ingenieurs, maar laat dat over

aan Delft of Tilburg. Advocatenbureaus scouten hun medewerkers op universiteiten


en hogescholen. Een artsenopleiding begint evenmin in een ziekenhuis. In het be -

taald voetbal gaat dat echter geheel anders: betaalde voetbalorganisaties (bvo’s) lei-

den van meet af aan hun eigen spelers op.

Nederland telde in 2007 36 jeugdvoetbalopleidingen. Alleen FC Twente/Hera-

cles en Vitesse/AGOVV hebben een gezamenlijke opleiding; de overige 34 clubs

hebben een eigen jeugdopleiding. Doel van deze opleidingen is het afleveren van

hooggekwalificeerde profvoetballers, zo mogelijk als aanwinst voor de eigen selec-

tieteams. Voor veel clubs blijft een eigen jeugdopleiding echter een forse investe-

ring die door de relatief grote uitval ook nog eens weinig rendement oplevert. Het

is dan ook niet verwonderlijk dat er bij deze clubs een toenemende bereidheid is tot

onderlinge samenwerking.

De bvo’s opereren – al dan niet in een samenwerkingsverband – autonoom bij

het ontwikkelen en uitvoeren van hun jeugdopleiding. Bijgevolg ziet elke jeugdop-

leiding er weer anders uit. Het is dan ook onvermijdelijk dat er kwaliteitsverschillen

ontstaan tussen de jeugdopleidingen van de verschillende bvo’s. De KNVB bewaakt

de kwaliteit van de opleidingen door middel van een certificeringssysteem. Waarde-

ringscriteria zijn vooral organisatorisch, infrastructureel en organisatorisch van

aard. De grotere clubs met veel opleidingsbudget komen daardoor bijna per definitie

als de beste uit de bus. Dit betekent niet dat deze clubs automatisch ook vooroplopen

in bijvoorbeeld pedagogisch-didactische kwaliteiten. Het huidige cer ti ficerings sys -

teem gaat hier volledig aan voorbij.

werving en selectie van talentvolle jonge voetballers

Aangezien clubs natuurlijk geen enkel voetbaltalent binnen hun bereik willen mis-

sen, is hun er veel aan gelegen om talenten zo vroeg mogelijk te herkennen en op

te sporen. Sporttalent scouten – zeker op jonge leeftijd – is moeilijk, vooral als het

gaat om teamsporten. Prestaties bij zwemmen, roeien of fietsen kun je objectief

en rechttoe, rechtaan meten. Dat geldt niet voor sportprestaties in teamverband als

voetballen.

De vraag is op welke kenmerken voetbaltalenten zich het meest onderscheiden.

Lijstjes van talentkenmerken die in de voetbalpraktijk in omloop zijn hebben voor-

namelijk betrekking op fysieke/fysiologische, voetbaltechnische, tactische en men-

tale kenmerken van spelers.

instroomleeftijd

De instroomleeftijd varieert van 6 jaar (F2) t/m 12 jaar (D1). In de volgende tabel

staan de instroomleeftijden per club.

De instroomleeftijd is aan regels gebonden. Daarbij is onderscheid gemaakt tus-

sen stichtingen en verenigingen. Voor stichtingen (de meeste bvo’s) is de voorge-

schreven instroomleeftijd minimaal onder 13 (D1). We zien echter in tabel 8.1 dat de

161


meeste clubs een instroomleeftijd hanteren die (ruim) onder deze grens zit. Ze

omzeilen de regel door E- en F-teams in het leven te roepen die formeel-organisato-

risch niet binnen de bvo-stichting vallen, maar onder een vereniging: de zogenoem-

de voetbalschool.

Uit tabel 8.2 blijkt dat 8 van de 15 onderzochte bvo’s een voetbalschool hebben

die naar hun eigen zeggen als voorportaal dient voor de opleiding.

De vraag op welke leeftijd je kinderen voor de opleiding tot beroepsvoetballer toe-

laat is bijzonder belangrijk, omdat dat direct verband houdt met het belang van het

kind. We komen daarom nog uitvoerig op de gewenste instroomleeftijd terug.

doelen, inhoud en didactiek

De jeugdopleidingen tot beroepsvoetballer zijn in alle gevallen smalle opleidingen

(in tegenstelling tot een opleiding met een breed beroepsperspectief ) die uitslui-

tend profvoetballers moeten opleveren, voor het eigen eerste elftal of voor een eer-

ste elftal van een andere bvo. Dat is het hoofddoel van de opleiding. Eventuele

andere vormingsdoelen blijken bij nader inzien geen doelen op zichzelf maar mid-

del om het hoofddoel te bereiken.

Clubs hebben de doelen van hun jeugdopleiding in de meeste gevallen (nog) niet

uitgewerkt in competenties die spelers zich gaandeweg de opleiding moeten ver-

162

Tabel 8.1 Instroomleeftijd jeugdopleiding per bvo.

instroomleeftijd aantal clubs (n = 15)

D1 (12 jaar) 3

D2 (11 jaar) 3

D3/E1 (10/11 jaar) 5

F1 (7/8 jaar) 2

F2 (6/7 jaar) 2

Tabel 8.2 Bvo’s met een voetbalschool.

voetbalschool aantal clubs (n = 8)

E/D2 1

E 2

E/F 4

D/E/F 1


werven. Er is meestal wel een leerplan of leerstofplan beschikbaar maar voor zover

wij er inzage in hebben gekregen, heeft dit bij gebrek aan heldere en concreet uit-

gewerkte leerlijnen meestal een globaal en vrijblijvend karakter. Trainers bepalen

– meer of minder aangestuurd door collega’s in de begeleidingsstaf – zelf in hoge

mate het trainingsaanbod in hun team.

Op belangrijke hoofdpunten presenteren de opleidingen van bvo’s nagenoeg dezelf-

de voetbalspecifieke inhouden. Wat per club verschilt is het moment/de leeftijd

waarop spelers met bijvoorbeeld tactiek, spelinzicht of mentale vorming worden

geconfronteerd. Clubs die het spelplezier een hoge prioriteit geven en kinderen vrij-

uit willen laten spelen, stellen systematische aandacht voor onder andere tactische

zaken meestal uit, terwijl andere clubs zich bij de ‘timing’ van aanbod vooral laten

leiden door (‘common sense’) opvattingen over fysieke/cognitieve rijpheid van kin-

deren/jeugdigen.

Clubs lijken didactiek vooral op te vatten als een beschrijving van de leerstof. In

de didactiek wordt echter bovenal antwoord gegeven op de vraag hoe de doelstellin-

gen van de opleiding moeten worden gerealiseerd in wisselwerking met de uit-

gangssituatie van de kinderen. Van een systematische aanpak in deze is bij de clubs

weinig gebleken.

De KNVB-visie op het leren voetballen (totaalmethode) wordt door de clubs op

zijn minst erg ruim geïnterpreteerd. De gangbare overtuiging is nog steeds dat spe-

lers (technische) voetbalvaardigheden eerst geïsoleerd door middel van verschil -

lende oefenvormen moeten aanleren om ze vervolgens in 11-tegen-11-situaties te

kunnen toepassen.

begeleiding

De begeleidingsstaf van de jeugdopleiding, die bij alle bvo’s aangestuurd wordt door

het hoofd jeugdopleiding, bestaat uit de trainer/coach (eventueel een assistent-

coach), een of twee elftalbegeleiders/teammanagers, de medische staf (arts, fysiothe-

rapeut en verzorger) en vaak ook nog een studiebegeleider/studiecoördinator en een

sociaal-maatschappelijk en/of een mentaal begeleider. Vanaf de D-leeftijd heeft elk

team bovendien een grensrechter/assistent-scheidsrechter. In uitzonderingsgevallen

kunnen spelers een beroep doen op een vertrouwenspersoon of een psycholoog. In

toenemende mate spelen ook zaakwaarnemers een rol in de begeleiding van jeugdi-

ge spelers. Dit is een ontwikkeling die door de meeste clubs niet wordt toegejuicht.

Een belangrijke vraag is welke eisen de clubs stellen aan hun jeugdtrainers/-coa-

ches. Hechten zij vooral belang aan de technische kant van het verhaal (een goede

jeugdtrainer is goed in het aanleren van voetballen) of neigen zij ertoe het accent

(ook) te leggen op de pedagogisch-didactische invalshoek (een goede jeugdtrainer is

goed in de omgang met kinderen)? De meeste bvo’s selecteren trainers aan de hand

van diploma’s behaald bij de KNVB en reguliere opleidingen (PABO, CIOS, ALO).

163


Ook werkervaring die is opgedaan in het voetbal speelt bij de selectie van trainers

een belangrijke rol. Kandidaat-trainers die een carrière als profvoetballer achter de

rug hebben, zijn zeer gewild.

Er worden verschillende eisen gesteld aan trainers voor de verschillende leeftijds -

categorieën. Bij de jongere groepen (F, E, D) zoeken bvo’s trainers die affiniteit heb-

ben met kinderen, wat minder ‘hard’ overkomen en zich goed kunnen inleven in het

kind. Bij de oudere leeftijdscategorieën gelden weer andere eisen, bijvoorbeeld het

kunnen omgaan met pubers.

Hoewel clubs erkennen dat de onderbouw andere eisen stelt aan trainers dan de

bovenbouw zijn er nog betrekkelijk weinig trainers die van de onderbouw echt hun

specialisme hebben gemaakt. Een fors deel stroomt na enige tijd snel door naar de

bovenbouw (vanwege de hogere status en verdienste). Bij de beoordeling van trai-

ners is vaak eerder sprake van ‘losse-pols-benadering’ dan van een gestructureerde

aanpak van functionerings- en beoordelingsgesprekken.

clubbelang versus belang van het kind

Ondanks veel goede bedoelingen van individuele trainers en begeleiders kan het

belang van de jonge deelnemers aan de jeugdopleiding door allerlei concurrerende

clubbelangen onder druk komen te staan. Is er ruimte voor spelplezier? Wordt nie-

mand van de deelnemende kinderen uitgesloten? Sluit het aanbod aan op de ont-

wikkelingskenmerken? Worden de kwaliteiten van elke deelnemer op hun waarde

geschat? Is er voldoende oog voor de omstandigheden thuis? Is de prestatiedruk

niet te hoog? Krijgt iedereen voldoende gelegenheid om succeservaringen op te

doen? Ligt de nadruk op positieve feedback? Is de (fysieke) belasting niet te zwaar?

Allemaal kritische vragen aan de huidige jeugdopleidingen die moeten opereren in

een context waarin vaak economische belangen de boventoon voeren. Een opleiding

tot beroepsvoetballer waarin het belang van het kind voorop wordt gesteld moet ten

minste volledig kunnen aansluiten bij de ontwikkelingskenmerken van jonge deel-

nemers met respect voor een aantal algemeen aanvaarde pedagogische uitgangs-

punten. Allereerst gaan we in op de kenmerken van de doelgroep, i.c. de kenmerken

van jonge talentvolle voetballers als belangrijke factor bij de inrichting van de

jeugdopleiding. Vervolgens bespreken we welke repercussies deze kenmerken heb-

ben voor het vaststellen van instroomleeftijd, de inhoud en didactiek en ten slotte

de begeleiding.

3 Kenmerken van jonge talentvolle voetballers

De kern van het ontwerpproces van een opleiding (zie ontwerpmodel in hoofdstuk

1) draait – na vaststelling van de te verwerven competenties/leerdoelen – om vragen

als: waar beginnen we het leerproces, waaruit moet het aanbod bestaan, in welke

volgorde moeten de verschillende onderdelen in welke moeilijkheidsgraad aan bod

164


komen, hoeveel ruimte is er voor zelfsturing enzovoort. Behalve door factoren als

onderwijsvisie en organisatorische kenmerken worden de antwoorden op deze vra-

gen grotendeels bepaald door de kenmerken van de deelnemers. Dit geldt onverkort

ook voor de opleiding tot beroepsvoetballer.

Om kenmerken van deelnemers aan een voetbalopleiding te kunnen behande-

len is het nuttig om vooraf soorten kenmerken te onderscheiden. Een bruikbare

indeling is (zie ook Morrison e.a., 2004):

– algemene kenmerken, zoals geslacht, leeftijd, opleiding en dergelijke;

– voorkennis/begingedrag, ofwel: wat moeten deelnemers kennen/kunnen om opti-

maal van de opleiding te kunnen profiteren; toegangseisen;

– ontwikkelingspsychologische kenmerken;

– sociale context, ofwel: kenmerken van de thuissituatie.

algemene kenmerken; geslacht en leefti jd

De opleiding tot beroepsvoetballer staat tot dusver uitsluitend open voor jongens/

mannen. Uit ons onderzoek hebben we ook geen aanwijzingen gekregen dat deze

exclusiviteit op afzienbare termijn gaat veranderen. Het voetballen voor meisjes/

vrouwen mag zich overigens wel verheugen in een toenemende aandacht. Er is

inmiddels ook al een eredivisie Vrouwenvoetbal, maar het zal nog wel even duren

voordat meisjes/vrouwen over opleidingsfaciliteiten kunnen beschikken die verge-

lijkbaar zijn met die van hun mannelijke voetbalcollega’s. Als het zover is (of komt),

is het ongetwijfeld van belang om in combinatie met leeftijden geslachtspecifieke

kenmerken verschillen nader te analyseren met het oog op de mogelijke conse-

quenties hiervan voor de inrichting van de opleiding tot beroepsvoetballer. In deze

bijdrage waarbij het uitsluitend gaat om een opleiding voor jongens/mannen, kun-

nen we het algemene kenmerk geslacht verder laten rusten.

De leeftijd van de voetballers in opleiding kan – afhankelijk van de instroomleeftijd –

variëren van 6 tot 20 jaar. De opleidingen onderscheiden vijf leeftijdscategorieën,

die elk met een letter worden aangeduid:

F: 6-jarigen

E: 8-10-jarigen

D: 10-12-jarigen

C: 12-14-jarigen

B: 14-16-jarigen

A: 16-18-jarigen

De deelnemers binnen een leeftijdscategorie worden op hun beurt vaak weer opge-

splitst in teams met overwegend leeftijdgenoten van 6-jarigen (F2), 7-jarigen (F1),

8-jarigen (E2) enzovoort. De indeling is goeddeels analoog aan die van het reguliere

basis- en voortgezet onderwijs waarin naast jaargroepen vaak onderscheid wordt

gemaakt tussen onder-, midden- en bovenbouw.

165

8 Door de relatieve betekenis van talent is een voetbaltalent van onder 13 jaar bij een topclub wel iets anders

dan een voetbaltalent van onder 13 jaar bij een club uit de middenmoot.


Van de deelnemers in elke leeftijdscategorie is een algemene ontwikkelingspsycholo-

gische karakteristiek te geven met onderscheiden pedagogische en onderwijskundige

implicaties (zie hierna onder ‘Ontwikkelingspsychologische kenmerken’). Uiteraard

neemt dit niet weg dat er tussen leef tijd genoten grote verschillen kunnen bestaan,

zowel persoonlijk als voetbaltechnisch. Ook het verschil in leeftijd gemeten in maan-

den kan hierbij een aanzienlijke rol spelen. Voor een indeling op basis van individu-

ele kenmerken ontbreken echter de nodige objectieve criteria, zodat clubs vooralsnog

wel aangewezen blijven op een indeling naar leeftijd. Uit de praktijk blijkt dat er voor

uitzonderlijke talenten geregeld van het leeftijdscriterium wordt afgeweken (bijv. op

C-leeftijd mee laten spelen met het B-team).

toegangseisen

Een opleiding tot beroepsvoetballer is weggelegd voor de allerbesten. Maar wie zijn

dat en hoe herken en selecteer je die talenten?

Wat is een (voetbal)talent?

Talent is een begrip zoals kwaliteit. Iedereen heeft er wel een voorstelling bij, maar

een eenduidige en algemeen aanvaarde definitie is moeilijk te geven. Voor de defini-

tie die clubs hanteren van een talentvolle voetballer geldt een relatieve norm: hij (of

zij) blinkt uit in vergelijking met spelers in dezelfde leeftijdscategorie (of ge boorte-

jaar) en in dezelfde voetbalcontext8. Kortom, het jeugdige talent laat voetbalspel zien

dat je op grond van zijn leeftijd nog niet zou verwachten. Die ontwik kelings voor -

sprong op leeftijdgenoten komt tot uitdrukking in een combinatie van persoonlijke,

mentale en fysieke factoren.

166

Figuur 8.1 Triadisch interpendentiemodel van Mönks (1985).

hoge intellectuele

vermogens

creatief

denkvermogen

vrienden

hoogbegaafdheid

school

gezin

taakgerichtheid

en volharding


Een vastomlijnd model voor een voetbaltalent is niet voorhanden. Wel zijn er alge-

menere modellen van sporttalent die op hun beurt weer zijn afgeleid van modellen

voor hoogbegaafdheid in het cognitieve domein zoals dat van Mönks (1985). Naar de

opvatting van Mönks (figuur 8.1) is hoogbegaafdheid een combinatie van een hoge

mate van intelligentie (IQ), gecombineerd met een sterk creatief vermogen en een

hoge mate van taakgerichtheid (lees: gedrevenheid om nieuwe taken tot een goed

eind te brengen).

Van Rossum (1993) heeft op grond van uitvoerig onderzoek naar sporttalent zijn aan

Mönks verwante model toegespitst op het vermogen om sportprestaties te leveren

(zie figuur 8.2). In zijn model onderscheidt Van Rossum vijf persoonskenmerken

die als noodzakelijke voorwaarden worden beschouwd om tot sportieve top prestaties

te komen: natuurlijke aanleg (1), mentale conditie (2), technische vaardigheid (3),

fysieke conditie (4) en tactisch inzicht (5). Deze kenmerken – weergegeven als cirkels

– worden in het model omgeven door een pentagon (vijfhoek) van omgevingsfacto-

ren: gezin (1), school (2), teamgenoten (3), trainer/coach (4) en vrienden (5). De ver-

binding tussen de cirkels en de vijfhoek bestaat uit drie pijlers: betrokkenheid (1),

hard willen werken (2) en de top willen bereiken (3).

167

Figuur 8.2 Vijfhoeks- of paddenstoelmodel voor sportprestaties (Van Rossum, 1992).

technische vaardigheid

gezin

hard werken

mentale conditie

natuurlijke aanlegtactisch inzicht

teamgenotentrainer/coach

betrokkenheidtop willen bereiken schoolvrienden

fysieke conditie


Veel van de elementen die Van Rossum noemt in algemene sporttermen zien we

terug zodra de kenmerken worden betrokken op voetbaltalent.

Een voetbaltalent herkennen

Sporttalent herkennen – zeker op vroege leeftijd – is moeilijk, vooral als het gaat om

teamsporten. Prestaties bij zwemmen, roeien of fietsen kun je objectief en rechttoe,

rechtaan meten. Dat geldt niet voor sportprestaties in teamverband als voetballen.

De vraag is op welke kenmerken voetbaltalenten zich het meest onderscheiden.

Reilly e.a. (2000) hebben dit onderzocht bij voetbaltoppers en -subtoppers. Ze heb-

ben hiervoor metingen verricht op vier groepen van variabelen: fysieke kenmerken

(lengte, gewicht, lichaamproporties, spiermassa enz.), fysiologische kenmerken

(uithoudingsvermogen, sprintsnelheid e.d.), psychische kenmerken (taak- en ego-

oriëntatie, prestatie, motivatie, faalangst e.d.) en voetbalspecifieke vaardigheden

(traptechniek, dribbelen met bal aan de voet e.d.). Uit het onderzoek bleek dat de

toppers de subtoppers vooral overtreffen in uithoudingsvermogen, snelheid, behen-

digheid, motivatie (taakgeoriënteerdheid) en waarnemingsvermogen.

Williams en Reilly (2000) hebben op basis van multidisciplinaire onderzoeks -

literatuur alle relevante kenmerken van sporttalenten of potentiële voorspellers van

sporttalent (waaronder ook voetbal) geïnventariseerd en in een overzichtelijk sche-

ma geplaatst (zie figuur 6.3). De vermelde kenmerken zijn gevalideerd aan de hand

van onderzoek. Dat is winst. Maar het overzicht geeft geen antwoord op belangwek-

kende vragen als: welke kenmerken zijn relevant voor welke leeftijdscategorie en in

hoeverre zijn de genoemde kenmerken van de voetbaltoppers het gevolg van inten-

sieve training?

Lijstjes van talentkenmerken die in de voetbalpraktijk in omloop zijn, komen vaak

sterk overeen met de lijst van Reilly, zij het minder specifiek uitgewerkt en niet

gekoppeld aan betrouwbare en gevalideerde meetinstrumenten. Een benadering bij

het samenstellen van deze lijstjes is vaak om ontwikkelbare kenmerken te onder-

scheiden van kenmerken die iemand van nature heeft meegekregen (‘gifts’). In deze

benadering is techniek minder belangrijk dan bijvoorbeeld tactisch inzicht (‘voet-

balintelligentie’), aangezien het laatste het minst ontwikkelbaar is (of zou zijn). Het

probleem is hier echter dat er over het onderscheid tussen ontwikkelbare en niet

ontwikkelbare kenmerken weinig consensus bestaat. Zo meent de een dat je ‘moti-

vatie’ meekrijgt (of niet), terwijl de ander – waarschijnlijk met een andere definitie

van het begrip – motivatie wel degelijk als een te ontwikkelen factor beschouwt.

Ook over de aspecten inzicht en communicatie is veel discussie. Zijn die nu wel of

niet ontwikkelbaar?

Daarmee zitten we midden in de aloude ‘nature-nurture’-discussie: wat heb je

van nature meegekregen en in hoeverre is de ontwikkeling het gevolg van oefening

en training?

168


Het gangbare standpunt is weergegeven in figuur 8.3. De ervaring leert dat er kin-

deren zijn die op voetbalgebied bovenmatig presteren zonder hiervoor systematisch

te hebben geoefend (hoog ‘nature’-gehalte). Eenmaal op een opleiding wordt de

afstand ten opzichte van minder getalenteerden alleen maar groter, omdat de talent-

volle kinderen ook alles in zich hebben om voor hun ontwikkeling maximaal van

oefening en training te profiteren (hoog ‘nurture’-gehalte).

selectie van voetbaltalent

Bvo’s scouten op jong talent wetend dat naarmate voetballers jonger zijn, talenther-

kenning moeilijker wordt. Het talent moet immers nog ‘ontluiken’ en de range van

factoren voor talentherkenning is dan per definitie smaller en onzekerder.

Scouting gebeurt onopvallend tijdens wedstrijden of op speciaal hiervoor geor-

ganiseerde toernooien waarin jonge voetballers hun kunsten mogen tonen. De aan-

gewezen scouts maken bij hun werk meestal gebruik van een checklist, waarop (een

selectie van) de hiervoor genoemde kenmerken zijn gerubriceerd (bijv. in ru brieken

als persoonlijkheid, techniek, tactiek en fysiek met bijbehorende vier- of vijf-punts-

schalen). Die formulieren geven de scouts houvast en moeten een al te subjectief

oordeel voorkomen. Betrouwbaarheid is bij gebrek aan heldere criteria allerminst

gegarandeerd. Wat helpt is om ten minste twee scouts onafhankelijk van elkaar

dezelfde speler te laten beoordelen en vervolgens de beoordelingen onderling te ver-

gelijken.

169

Figuur 8.3 De rol van nature en nurture in talentontwikkeling (Williams & Reilly, 2000).

uiteindelijke

prestatie

nature

nurture

procesinitiële prestatie

– motoriek

– perceptie/cognitie

– psychologische kenmerken

– fysieke kenmerken

– fysiologische kenmerken

– oefening

– instructie/coaching

– training en voorbereiding

– gezinsinvloeden

– overige


selectie - instrumenten

Er zijn grofweg twee soorten selectie-instrumenten in gebruik: instrumenten waar-

bij de focus is gericht op deelaspecten en instrumenten die de aandacht richten op

de vraag wat jonge spelers laten zien in verschillende spelsituaties. De eerste vari-

ant komt het meeste voor. Een voorbeeld hiervan is de Zwolse kijkwijzer (CALO,

sportacademie Zwolle):

1 lichaamsopbouw, prestatievermogen en techniek/coördinatie (= zeer sportspeci-

fiek);

2 psychologische factoren (leergierigheid, wil om te blijven verbeteren) (= voorwaar-

denscheppend);

3 sociologische factoren (omgeving, leeftijd, tijdsbesteding) (= voorwaardenschep-

pend).

De winst van het Zwolse instrument is dat er ook oog is voor de omgevingsfactoren,

die van groot belang zijn voor de talentontwikkeling. Of een talentvolle voetballer

daadwerkelijk uitgroeit tot een topvoetballer is slecht voorspelbaar en – wisselend

per leeftijdsfase – sterk afhankelijk van factoren die ook buiten het voetbaltalent

zelf liggen.

De tweede variant is niet (of niet uitsluitend) gefocust op geïsoleerde aspecten,

maar richt de observatie op voetbalhandelingen in de spelcontext. De validiteit

ervan is ongetwijfeld groot, maar tegelijkertijd lijkt een betrouwbare scoring bijzon-

der moeilijk.

ontwikkelingspsychologische kenmerken

Hiervoor is al uitgelegd dat de jeugdopleiding tot beroepsvoetballer de deelnemers

opsplitst in leeftijdscategorieën, aangeduid met F t/m A of, als we ons tot de pupil-

len beperken, t/m D (onder 13 jaar). Ondanks de individuele verschillen hebben de

jeugdige voetbaltalenten per leeftijdscategorie een aantal algemene ontwikkelings-

psychologische kenmerken gemeen.

Buisman en Middelkamp (2001) onderscheiden vanuit een pedagogisch stand-

punt drie ontwikkelingsstadia die sportbeoefenende kinderen doorlopen en noemen

van elk stadium een aantal kindkenmerken waar een opleiding bij aan moet knopen.

1 Van 4 tot 8 jaar: spelend in de sport

– Aansluiten bij het kind:

• behoefte aan veiligheid en geborgenheid;

• behoefte aan complimenten in plaats van kritiek;

• fantasiewereld;

• kindertaal;

• nadruk op spel (niet op sport);

170


• behoefte aan veel (en divers) bewegen;

• motorische ontwikkeling.

2 Tussen 8 en 12 jaar: lerend in de sport

– Soepele overgang van spel naar sport.

– Aansluiten bij de mogelijkheden en motivatie van het kind:

• motorisch;

• belastbaarheid.

– Recht op gelijkheid (participatiebeginsel).

– Nadruk geleidelijk meer op het leren van sportvaardigheden, waarbij de volgen-

de waarden van belang zijn: geloof in eigen kunnen, zich gewaardeerd voelen,

groeiende gevoel van onafhankelijkheid.

– Spelen binnen bepaalde groepsindeling.

– Toenemende nadruk op het leren van omgangsvormen.

3 Tussen 12 en 18 jaar: plaats zoekend in de sport

– Aansluiten bij mogelijkheden en motivatie:

• ontwikkelingspsychologisch;

• motivatie.

– Tijd voor specialisatie (op zoek naar de juiste plaats in de sport).

– Aandacht voor fair play.

– Sportparticipatie (actieve betrokkenheid bij de club).

Van Lingen (2008) heeft deze algemene typologie van Buisman en Middelkamp

vertaald voor het voetballen en per leeftijdscategorie de voetbalrelevante kenmerken

van kinderen geïnventariseerd. In schema gezet ziet zijn inventarisatie (t/m D) er

als volgt uit:

F (7-8 jaar):

– Snel afgeleid; geen besef van de spelbedoeling.

– Individueel (geen ‘samen’-gevoel) iedereen om en rond de bal, van voetballen is

nauwelijks sprake.

– Als ze al lang bij de club zijn, zijn de eerste vormen van samenspel zichtbaar.

– Beperkt zich veelal tot aannemen, dribbelen, drijven en trap naar voor en schot

op doel.

E (9-10 jaar):

– Al veel meer bereid deel uit te maken van het team.

– Kan langer aan één oefening werken.

– Balbehandeling begint te lukken.

– Ideale leeftijd om de basisvaardigheden onder de knie te krijgen.

– Samenspel in de vorm van de eerste echte combinaties. Begrip van dekken en

vrijlopen ontluikt.

171

172

D (11-12 jaar):

– In teamverband een doel nastreven.

– Zich meten met anderen.

– Eigen bewegingen beheersen.

– Bewust bezig zijn met prestatie opvijzelen.

– Ontwikkelen van inzicht/tactiek in het spel; leren omgaan met groot speelveld,

spelregels (‘offside’), spelen in een opstelling (bijv. 4-3-3) en de principes balbe-

zit en balbezit tegenpartij.

De identificatie van deze algemene en voetbalspecifieke kenmerken per leeftijdsca-

tegorie is belangrijk aangezien het opleidingsaanbod voor (trainingen/wedstrijden)

en de begeleidingsaanpak van de jeugdige voetballers hierop moet aansluiten (zie

hierna).

sociale context

De sociale context waarin het kind opgroeit, is een van de voorwaarden om zijn

voetbaltalent tot wasdom te laten komen (zie ook het vijfhoeksmodel van Van Ros-

sum in paragraaf 3). De invloed van ouders, verzorgers, familieleden en vrienden

op het succes van een voetballer in opleiding is groot en moeilijk te overschatten.

Het is nauwelijks denkbaar dat een kind met succes de opleiding tot beroepsvoetbal-

ler voltooit zonder de maximale medewerking van zijn omgeving i.c. zijn ouders/

verzorgers.

Bij topsport van kinderen gaat het erom dat de systematisch aangeboden trai-

ning en geplande competitieprogramma’s kunnen worden gecombineerd met het

dagelijks leven van het kind en de sociale omgeving. De activiteiten die een ‘nor-

maal’ kind onderneemt zouden, met andere woorden ook mogelijk moeten zijn

voor een jeugdig voetbaltalent: andere hobby’s dan alleen voetbal, omgaan met leef-

tijd- en klasgenootjes, deelnemen aan gezinsactiviteiten en dergelijke. De vraag is

natuurlijk of deelname aan een jeugdopleiding te combineren valt met een enigs-

zins ‘normaal’ en onbezorgd kinderleven. Van de jeugdige deelnemer en zijn omge-

ving worden offers gevraagd, maar ook de opleiding zal bij de inrichting het belang

van het kind voortdurend in het oog moeten houden.

Ouders van (top)sportende kinderen in opleiding vervullen zoals gezegd een

belangrijke rol. Ze maken deel uit van de driehoeksverhouding tussen sporter, trai-

ner/coach en ouders. De keuze voor het profvoetbal is in eerste instantie meestal

ingegeven door de interesse en het enthousiasme van de ouders. Wat helaas ook

voorkomt is dat ouders hun kind overhalen om topsport te bedrijven om zo hun

eigen ambities alsnog, plaatsvervangend, te kunnen realiseren (‘achievement by

proxy’). Maar ondanks deze uitwassen lijkt het merendeel van de ouders het belang

van het kind voorop te stellen en zich moeite noch kosten te besparen om het kind


173

te ondersteunen bij het verwezenlijken van zijn droom. Probleem blijft vaak wel de

te hooggespannen verwachtingen die ouders van hun kind hebben. Het is de taak

van de club om deze verwachtingen te temperen en ouders er bij herhaling op te

wijzen dat de kans – zeker bij de F’jes en de E’tjes – heel klein is dat hun kind ook

daadwerkelijk uitgroeit tot een succesvolle beroepsvoetballer.

4 Doelgroepkenmerken en de gewenste instroomleeftijd

Eerder is vastgesteld dat de instroomleeftijd die bvo’s voor hun opleiding tot be -

roepsvoetballer hanteren de laatste jaren is verlaagd. In deze paragraaf wordt op

basis van de hiervoor genoemde kenmerken gepleit voor een algemeen geldende

instroomleeftijd van 10-12 jaar. Beargumenteerd wordt waarom instroom op nog

jongere leeftijd ongewenst is.

de instroomleeftijd toen en nu

In de jaren vijftig van de vorige eeuw konden jongens pas lid worden van een regu-

liere voetbalclub als ze ongeveer 10 jaar oud waren (De Heer, 2000). Nu werven

verschillende voetbalclubs in den lande al met enthousiasme kleuters van 4 en 5

jaar voor de vereniging. Dit betekent dus dat in een halve eeuw tijd de instroomleef-

tijd in het jeugdvoetbal met maar liefst zes jaar is verlaagd.

Dezelfde trend zien we bij de bvo-opleidingen tot beroepsvoetballer. Voor stich-

tingen geldt nu formeel de D-leeftijd (rond 12 jaar) om kinderen tot de opleiding toe

te laten. Uit eigen onderzoek (Van Dijk, Kiesel-Griffioen & Buisman, 2007) blijkt

dat er slechts één bvo is die zich onverkort en zonder voetbalschoolconstructie aan

deze regel houdt. Bij alle overige onderzochte 15 clubs kunnen voetbaltalentjes al op

E- en F-leeftijd instromen. Witteveen e.a. (1979) dachten destijds in hun advies over

het instellen van vakscholen nog aan een opleiding voor voetballers in de leeftijd

van 16-18 jaar. Het kan dus verkeren.

De neiging om kinderen op steeds jongere leeftijd te laten beginnen – wat overi-

gens niet exclusief geldt voor het voetballen – hangt ongetwijfeld samen met een

veranderend kindbeeld. Kinderen kunnen en doen dingen die dertig jaar geleden

nog voor onmogelijk werden gehouden. Zo wil de politiek de leerplicht al voor

4-jarige kleuters laten ingaan, zodat het onderwijs achterstanden eerder en beter

kan wegwerken. Kinderen worden daarbij gemeten met maatstaven van doelmatig-

heid en efficiëntie. Daartegenover staan degenen die respect bepleiten voor het kind

als kind en ruimte opeisen voor het kinderspel. Het voetbalspel is in deze visie nog

niet geschikt voor jonge kinderen. Het is een spelontwerp dat geschikt is voor oude-

re jeugd en volwassenen.



argumenten voor en argumenten tegen

een vroege instroomleeftijd

Over een vroege instroomleeftijd geeft de literatuur vanuit diverse wetenschappelij-

ke disciplines een keur van argumenten pro en argumenten contra. We geven hier-

na een opsomming, te beginnen met de argumenten vóór (tabel 8.3).

Vooral ‘weerstand’ en ‘professionaliteit’ als argumenten voor een vroege instroom leef-

tijd lijken hout te snijden. Het probleem is inderdaad dat veel amateurverenigingen

niet in de nodige weerstand en professionaliteit kunnen voorzien. De op lossing kan

dan twee kanten uitvallen: of de bvo haalt het talent zo vroeg mogelijk binnen de

eigen opleiding of de bvo versterkt – in samenwerking met de KNVB en andere

bvo’s – de infrastructuur rond naburige amateurclubs waardoor ook deze clubs over

faciliteiten kunnen beschikken waarin jonge en veelbelovende spelers kunnen

gedijen. De regionale KNVB-trainingen voor talentvolle E-pupillen passen uitste-

kend in dit beleid van versterking. Daarmee zouden op termijn ook de argumenten

weerstand en professionaliteit niet meer op hoeven te gaan. Wat onverminderd

blijft staan is het argument van de ‘concurrentie’, dat nu eenmaal inherent is aan de

wijze waarop de jeugdopleidingen bvo zijn georganiseerd.

De argumenten tegen een vroege instroomleeftijd staan in tabel 8.4.

Leeftijden worden in de literatuur weliswaar niet of vaag aangeduid, maar de be zwa-

ren tegen een vroege instroomleeftijd lijken te gelden voor kinderen onder 10 jaar.

Een beroepsopleiding tot voetballer vanaf 10 jaar duurt al gauw 8 tot 10 jaar. Het is

moeilijk voor te stellen dat verlenging van de onderbouw met nog eens enkele jaren

– afgezien van de pedagogische bezwaren – nog bijdraagt aan het sportieve rende-

ment. De duur staat in ieder geval in geen enkele verhouding meer met die van

andere (erkende) beroepsopleidingen.

174

Tabel 8.3 Argumenten voor een vroege instroomleeftijd.

Optimale ontplooiing Talent kan zo vroeg mogelijk worden herkend en zich zo vroeg mogelijk ontplooien door oefening en training (Van Rossum & Gagné, 2006). Bovendien raken spelers door vroeg te selecteren bekend met de speelwijze en structuur van de club.

Weerstand Vroege selectie betekent dat jonge spelers eerder in aanraking komen met ‘gelijken’. Binnen hun amateurclub ontmoeten ze te weinig weerstand. Bij de bvo wordt gespeeld volgens het principe ‘de besten tegen de besten’. De ontwikkeling van de speler kan vroeger worden ingezet (resultaat landelijke coachdag).

Aansluiting bij leerfasen Je kunt aansluiten bij gevoelige (leer)fasen. Kinderen zijn het meest gevoelig voor motorische ontwikkeling rond hun 9e en 10e levensjaar. Vanuit dit idee zou het goed zijn rond die tijd met sport in het algemeen bezig te zijn (interview Raymond Verheijen).

Professionaliteit bvo Een bvo beschikt over professionals vanuit verschillende disciplines (trainers, coaches, artsen, fysiotherapeuten enz.) waardoor de (pedagogisch-didactische) kwaliteit van de begeleiding hoger is dan bij amateurverenigingen.

Concurrentie Door vroeg te selecteren ben je de concurrentie van andere clubs voor (landelijke coachdag).


naar een algemeen geldende instroomleeftijd

Hoe verantwoord de opvang van de jongste spelers in opleidingen tot beroepsvoet-

baller op het eerste gezicht ook lijkt te zijn, overeind blijft dat ze al op jonge leeftijd

deelgenoot worden gemaakt van een wereld die in veel opzichten moeilijk lijkt te

rijmen met de beschermde omgeving die kinderen nog nodig hebben. Om die reden

is er veel te zeggen voor een algemeen geldende instroomleeftijd voor de opleiding

tot beroepsvoetballer, waarmee vooral ook het belang van het kind is gediend. Maar

welke leeftijd verdient dan de meeste aanbeveling?

Richtlijnen voor een instroomleeftijd van kinderen in de jeugdopleiding van een

bvo kunnen op verschillende manieren ontstaan:

– door kennis te nemen van de ontwikkeling van de jongens en de meisjes, kennis

verzameld door verschillende disciplines;

– door kennis te nemen van en stelling te nemen in ethisch-pedagogische discussies

over de vraag hoe belangenbehartiging voor kinderen eruitziet, zowel rekening

houdend met het hier-en-nu als met hun toekomst;

– door onderzoek te doen naar de leefwereld van de deelnemende jongens en meis-

jes naar hun ervaringen en betekenisverlening;

– door de maatschappelijke culturele context van clubs te verhelderen en na te gaan

wat het draagvlak is voor het te voeren beleid.

Het geheel overziend lijkt het af te raden met een professionele jeugdopleiding te

beginnen voor deelnemers jonger dan 10 jaar. De jongsten zijn de kleuterleeftijd

amper ontstegen en willen graag daar zijn waar de bal is. In die zin moet je jonge

kinderen ook niet al te hardhandig beroven van het kluitjesvoetbal. Natuurlijk zijn

er grote verschillen tussen kinderen onderling en zijn er zeker 6-jarige kinderen

die het spel al best door hebben, wat overigens niet wil zeggen dat ze mentaal toe

zijn aan een ‘beroepsopleiding’.

175

Tabel 8.4 Argumenten tegen een vroege instroomleeftijd.

Algehele conditie Vroege specialisatie is niet goed voor de ontwikkeling van de algehele conditie van het kind (Videhult, 1995) en doet geen recht aan de behoefte aan variëteit aan beweging (Grupe, 1985; Cevaal & Wesdorp, 2001).

Verlies van plezier Vroege specialisatie bevordert het verlies van interesse en plezier in de sport en vormt dus een gevaar voor en interesse drop-outs (zie ook Buisman, 2002, en Videhult, 1995).

Teleurstelling Een vroege selectie biedt geen garantie op succes. Talentontwikkeling op jonge leeftijd is in hoge mate onvoor-spelbaar. Bovendien is er slechts beperkt ruimte aan de top (piramidemodel), met als gevolg een hoog afval-percentage en een beperkt rendement. Kortom, vroege selectie leidt tot een onnodig grote groep teleurgestelden.

Pedagogisch Vanuit pedagogisch perspectief is vroege selectie niet aan te bevelen. Het is niet in het belang van het kind omonverantwoord te worden geconfronteerd met druk of stress. Bovendien wordt het kind veelal weggehaald uit de eigen omgeving.

Dit doet geen recht aan het pedagogische recht op veiligheid en geborgenheid en op contact met vriendjes.

Onrijp Het is niet zinvol kinderen op jonge leeftijd te laten deelnemen aan (top)sport. De morele ontwikkeling, de cognitieve ontwikkeling en de motorische ontwikkeling zijn nog niet ver genoeg gevorderd om verantwoord deel te nemen aan intensieve sport en om de sport geheel te kunnen bevatten.


De keuze voor een instroomleeftijd vanaf 10 jaar sluit goed aan bij het merendeel

van ontwikkelings- en pedagogische beschouwingen, waarin niet het economisch

belang van een voetbalclub (‘laten we dit kind maar vast opnemen anders gaat de

concurrentie ermee aan de haal’) maar het belang van het kind voorop staat (o.a.

Ryan, 2000). De keuze sluit ook aan bij het onderzoek naar individuele sportbeoe-

fenaars (o.a. Lüsebrink, 1997) alhoewel daarin al te vaak wordt uitgegaan van exces-

sen. Niettemin kunnen we uit ervaringen van geslaagde topsporters (Krajicek,

Katherina Witt e.a.) vaak leren hoe het in ieder geval niet moet.

Eigenlijk heb ik vanaf mijn vijfde levensjaar in een tunnel geleefd. Een tunnel van

eten, slapen, trainen en wedstrijdspelen. Als kind kwam daar nog school bij, maar

nadat ik eenmaal proftennisser was geworden, was er geen plaats meer in mijn

hoofd voor andere dingen. Tennis was mijn leven, mijn adem, mijn identiteit. Ik

wilde maar één ding. Winnen. En daar deed ik alles voor.’

(krajiceck, 2005, harde ballen)

Een instroomleeftijd vanaf tien jaar moet gelden over de hele linie. Het moet niet

voorkomen dat bepaalde clubs hun voetbalschool ergens bij een amateurclub parke-

ren maar intussen de regie van zo’n opleiding volledig in eigen hand houden. Dat

geeft tussen clubs onderling terecht veel ergernis.

Belangrijker nog dan de vraag naar de instroomleeftijd is de vraag wat clubs (jonge)

kinderen op voetbalgebied aanbieden en laten doen. Bezwaren tegen een lage

instroomleeftijd wegen minder zwaar als kinderen zelf graag willen, het spelplezier

voorop staat, kinderen niet in een trainingskeurslijf geduwd worden maar vrijuit

kunnen voetballen, op een kindvriendelijke manier worden aangesproken door

pedagogisch geschoolde trainers, een keer per week partijtjes spelen, niet te ver van

de bvo wonen (10 à 15 km), desgewenst ook bij hun amateurclub kunnen blijven,

niet naar een andere school hoeven, enzovoort.

5 Doelgroepkenmerken en de keuze van doelen en inhouden

De centrale vraag in deze paragraaf is hoe het voetballen – rekening houdend met

de doelgroepkenmerken in de verschillende leeftijdscategorieën – leerbaar gemaakt

kan worden. De KNVB heeft daartoe een integrale methode met doelen en inhou-

den ontwikkeld die via trainersopleidingen wordt uitgedragen aan clubs.

de knvb -methode

Het didactisch credo van de KNVB-methode is: voetballen leer je door te voetballen.

Vaardigheden dienen niet geïsoleerd aangeleerd te worden, maar altijd conform de

bedoelingen van het voetbal (doelpunten maken/voorkomen, opbouwen tot/samen-

176


werken om, doelen resultaatgericht, snel omschakelen bij balbezit/-verlies). Goede

oefenstof om deze voetbalbedoelingen in de praktijk te leren brengen, liggen altijd

dicht bij het voetballen zelf en sluiten aan bij de drie teamfuncties in een wedstrijd:

aanvallen, verdedigen en omschakelen. Oefeningen in het passen, drijven, passeren,

schieten, het maken van schijnbewegingen, het uitvoeren van een sliding enzovoort

moeten bij herhaling en in wisselende situaties die dicht bij het echte voetbalspel

liggen worden uitgevoerd. De spelers moeten maximaal in de gelegenheid worden

gesteld om deze voetbalhandelingen te oefenen zonder onnodige on derbrekingen

en wachttijden. Sturend bij de keuze van oefeningen zijn voetbal pro blemen die de

trainer/coach tijdens wedstrijden heeft ‘gelezen’. Onnodig veel balverlies, veel onmo-

gelijke ballen afgeven, onvoldoende van het doel af spelen, de tegenstander te veel

ruimte geven, de bal te snel afspelen, zijn voorbeelden van problemen die zich op

het veld kunnen voordoen.

Leerbaarheid vergroten

Volgens de KNVB-methode moet de leerbaarheid van het spel worden vergroot door

het voetballen voor jonge spelers aanvankelijk te vereenvoudigen en overzichtelijk

te maken: verkleinen van de teams (4 tegen 4 of 7 tegen 7 in plaats van 11 tegen 11),

inkorten van de speelduur, verkleinen van het veld/de doelen, vereenvoudigen van

de regels, het gebruiken van een kleinere/lichtere bal, enzovoort. Hoe jonger de

deelnemers, hoe groter uiteraard de verschillen met het volwassenenvoetbal.

Bij de vraag welke inhoudelijke accenten en didactische uitgangpunten van toe-

passing zijn, moet de trainer/begeleider rekening houden met fysiologische/moto-

rische, sociaal- en ontwikkelingspsychologische kenmerken van de deelnemers en

hun specifieke behoefte aan veiligheid en positieve feedback (zie ook paragraaf 8.4).

De methode onderscheidt drie fasen: de basis-, de opbouwen de wedstrijdfase. In

de basisfase draait alles om het ontwikkelen van balgevoel. Kinderen in die leeftijd

(F en E) zijn naast het doelpunten maken vooral gericht op het in bezit houden van

de bal, pingelen, spelen van de bal naar een medespeler en schoten op het doel. In

de training komen tal van spelvaardigheidsvormen aan bod die erop gericht zijn om

kinderen meer balcontrole bij te brengen.

In de opbouwfase wordt – in aansluiting op nieuwe ontwikkelingsmogelijk -

heden van de jeugdige spelers (D en C) – gewerkt aan het ontwikkelen van spel -

inzicht/-overzicht. Door de perceptieontwikkeling zijn de spelers beter in staat om

de complexiteit van het voetballen en de bedoelingen ervan, ook in 11-tegen-11-

situaties, te doorgronden en te analyseren. Oefeningen die dit inzicht helpen ontwik-

kelen leggen de nadruk op veldbezetting, positiespel, spelen in linies, de ver schillende

taken per linie en per positie enzovoort. Het verwerven van voetbalinzicht en het her-

kennen van de voetbalbedoelingen (voetballen met het hoofd) zijn noodzakelijke voor-

waarden voor het verder perfectioneren van de taakuitvoering. Het voetballen gaat in

deze fase steeds meer op een echte wedstrijd lijken waarin door middel van effec-

tief samenspel van een tegenstander moet worden gewonnen.

177


In de laatste fase van de opleiding (B en A) wordt toegewerkt naar het spelen van

wedstrijden. De afgelopen en de eerstkomende wedstrijd worden bij de training de

belangrijkste referentiepunten. Het komt er nu vooral op aan dat spelers het rende-

ment van hun taakuitvoering verbeteren, hun handelingssnelheid leren opvoeren,

zich verder specialiseren in teamtaken waarin ze uitblinken, zich ondergeschikt

maken aan het teambelang, leren omgaan met spanning en druk enzovoort.

De plaats van de deelnemer

In de KNVB-visie ligt de nadruk op de inbreng van de individuele speler binnen het

spel. Voorop staat dat elf kwalitatief goede voetballers ook een winnend team gaan

vormen, waarin spelers elk hun specifieke taak vervullen, elkaars kwaliteiten aanvul-

len, elkaars zwakke punten compenseren, doelgericht met elkaar communiceren en

zich gezamenlijk instellen op de kwaliteiten van de tegenstander. De weg ernaartoe

wordt voor een belangrijk deel gedicteerd door de ontwikkeling (cognitief, affectief,

psychomotorisch en sociaal) die jonge spelers fasegewijs doorlopen. Jeugd voetbal

kan zodoende niet een afspiegeling zijn van het volwassenenvoetbal; een volgende

fase/stap in het voetballeerproces wordt ingezet als de ontwikkeling en de rijpheid

van de spelers dit toelaat. In deze betekenis is de voorgestelde methodiek kindvrien-

delijk, vooral in de zin van kindvolgend. Vertrekpunt is wel steeds de voetbalcontext

die a priori weinig lijkt aan te sluiten bij hoe heel jonge kinderen (onder 10) spel

beleven.

6 Doelgroepkenmerken en de begeleiding

Een kader voor de begeleiding dient het welzijn van het kind voorop te stellen; ande-

re doelen en clubbelang zijn hieraan ondergeschikt. In deze paragraaf memoreren

we enkele belangrijke ingrediënten voor dit gewenste begeleidingskader.

Allereerst gaan we kort in op de theorie van Maureen Weiss, die een centrale

plaats toekent aan het competentieniveau van de jonge sporters. Een bij dit niveau

passend aanbod betekent dat de jonge speler succeservaringen kan opdoen die goed

zijn voor het zelfvertrouwen en hem of haar motiveren zich verder in de sport te

ontwikkelen.

Een tweede aanknopingspunt biedt de National Youth Sports Coaches Associa -

tion (NYSCA), een Amerikaanse organisatie voor jeugdtrainers. In de gedragscode

van de NYSCA wordt o.a. gewezen op de noodzaak om jonge kinderen behoedzaam

te introduceren in competitie en de verplichtingen in de wedstrijdsport. Behoedzaam

omgaan met competitie en prestatiedruk is in het kader van de begeleiding vooral

belangrijk met het oog op het ontstaan van stress bij jeugdige voetballers.

178


motivatie en zelfvertrouwen versterken

Er zijn verschillende motivatietheorieën waaruit we lessen kunnen trekken voor het

inrichten van de begeleiding die de motivatie en het zelfvertrouwen van kinderen

versterkt. Een goed voorbeeld hiervan is het motivatiemodel van Maureen Weiss

(1995).

Kinderen hebben een bepaald beeld van hun eigen prestaties in sport. Hoe positie-

ver dat beeld, hoe beter de prestaties, hoe meer plezier zij beleven aan de sport, hoe

groter hun neiging om uitdagingen aan te gaan, enzovoort. Maar niet bij elk kind is

het zelfbeeld positief. Juist dan is het belangrijk dat de coach daarop goed weet in te

spelen. Door gerichte en zorgvuldig geformuleerde feedback is het zelfbeeld posi-

tief te beïnvloeden.

De belangrijkste repercussie van het model van Weiss is dat het geen effect heeft

meer inspanning te eisen als het kind niet gelooft in eigen kunnen. Daarom is het

vergroten van zelfvertrouwen een cruciaal aangrijpingspunt bij het coachen van

jong talent. Feedback geven op het handelen van spelers tijdens wedstrijden en trai-

ningen is in dit verband dan ook de belangrijkste vaardigheid waarover trainer/coa-

ches van jeugdige spelers moeten beschikken.

Op basis van het werk van Weiss (1995) zijn aanwijzingen te geven voor de

coach/begeleider (en dus ook voor de ouders) bij het vergroten van zelfvertrouwen

van jeugdspelers: zie tabel 8.5.

Hoe goed een begeleider/coach zich ook aan deze aanwijzingen probeert te hou-

den, er kunnen zich bij herhaling situaties voordoen waarin kinderen stress ervaren

die hun zelfvertrouwen ondermijnt. Meer hierover in de volgende paragraaf.

179

Figuur 8.4 Skill development model (Weiss, 1995, p. 55).

competentie

– bij optimale uitdagingenmotivatie

– keuze

– moeite

– doorzettingsvermogen

zelfvertrouwen

– waargenomen competentie

– gewaarwording van bewegingen

180

stress voorkomen

Jonge kinderen (onder 10 jaar) in voetbalopleidingen worden al vroeg geconfron-

teerd met wedijver en de verplichtingen van de wedstrijdsport. Dat kan voor een

aantal van hen een forse bron van negatieve stress opleveren. Het introduceren van

kinderen in de wedstrijdsport dient dan ook uiterst behoedzaam te gebeuren. De

NYSCA heeft vanuit ontwikkelingspsychologische inzichten daartoe een program-

ma ontwikkeld. Een aantal hoofdpunten hieruit wordt in het kader genoemd (vgl.

ook de uitgangspunten van Van Lingen in ‘Ontwikkelingspsychologische kenmer-

ken’).

5 to 6 years olds: Development program

Bevat onder meer:

– no regular competitive teams

– scores and standings not kept

– no scheduled leagues and no travel

7 to 8 years olds: Sport introduction Program:

Bevat onder meer:

– informal teams

– rules, equipment and fields modified

– no tournament or all-star competition


Tabel 8.5 Aanwijzingen voor begeleiding op basis van de motivatietheorie van Weiss.

1 Observeer Het is belangrijk eerst goed te observeren en de aandacht te richten op indicaties voor zelfvertrouwen, competent gedrag en doorzettingsvermogen (durf, blijken van doorzettingsvermogen, emotionele reacties/gezichtsuitdrukkingen, enz.).

2 Stel uitdagende taken Geef kinderen de kans om succeservaringen op te doen.

3 Bouw taken geleidelijk Denk aan het al dan niet inzetten van hulpmiddelen, aangepast materiaal en regels.op in moeilijkheidsgraad

4 Verstrek een voorbeeld Een goed voorbeeld motiveert en informeert en versterkt het zelfvertrouwen (wat hij kan, kan ik ook). (modeling) Kinderen met gebrek aan zelfvertrouwen kunnen zich optrekken aan vaardigheden die teamgenoten laten zien.

5 Geef feedback Zorg voor:en reïnforcement − contingentie en kwaliteit van lof en kritiek (in verhouding met moeilijkheid van de taak, duidelijkheid over

verwachtingen en eisen);− frequentie en contingentie van relevante feedback op vaardigheden (op fouten wijzen omdat je daarvan

kunt leren);− een juiste attributie van succes en mislukking (schrijf succes toe aan inspanning bij jonge kinderen en aan

vermogens bij oudere kinderen).

6 Richt je op individuele Hoe kan ik het de volgende keer nog beter doen? Jezelf doelen stellen en beloning afstemmen op het bereikenvorderingen i.p.v. op hiervan.het resultaat

181

9 to 10 years olds: Organizational program

Bevat onder meer:

– scores kept, but standings de-emphasized

– no national tournament participation

– not permitted to require sports specialization

11 to 12 years olds: Skill enhancement program

Bevat onder meer:

– reasonable uniform policy

– limited ability grouping

– encourage a variety of position and situational plays

Relevant in het kader van de begeleiding is de noodzaak om aandacht te schenken

aan het vóórkomen en voorkómen van stress bij jeugdige voetballers. Gill (1986)

maakt in dit verband een relevant onderscheid tussen

– ‘competitiveness as the tendency to seek out and strive for success in sport compe-

tition’ en

– ‘competitive trait anxiety as the tendency to worry about failure and become anxi-

ous in sport participation’.

De laatstgenoemde vorm van stress kan bij jonge kinderen het gevoel van veiligheid

aantasten en de vertrouwensrelatie met hun trainer/coach beschadigen. Deze stress-

gevoelige kinderen verdienen dan ook bescherming. Le Unes en Nation (2002)

geven een aantal adviezen waarmee de begeleiding stress kan voorkomen. Enkele

voorbeelden hiervan staan in het kader.

– Stress bij jonge kinderen is het gevolg van onder andere een te eenzijdige nadruk op het

winnen en het beoordelen van prestaties door trainers, docenten, ouders en anderen.

Vermindering van deze stress is mogelijk door een meer procesgerichte oriëntatie waar-

bij het persoonlijke prestatieniveau zelf als uitgangspunt wordt genomen en waarbij res-

pect voor de tegenstander wordt bijgebracht.

– Veel stress komt voort uit de manier waarop ouders met hun kind omgaan. Soms kan het

heilzaam zijn voor het kind om die omgang expliciet aan de kaak te stellen.

– Ouders die zich bij voetbalwedstrijden te buiten gaan aan krachttermen en scheldpartij-

en hebben een negatieve invloed op de beleving van hun kinderen. Clubs moeten dit

gedrag in geen enkel geval tolereren.

Deze aanwijzingen en adviezen leveren nog slechts enkele ingrediënten voor een

kader van begeleiding. Het gemeenschappelijke ervan is dat ze rekening houden met

de behoeften en ontwikkelingskenmerken van de jongste sporters/voetballers. Wat

daarbij telt, is steeds het welzijn van het kind.


182

7 Tot besluit

In dit hoofdstuk over de opleiding tot profvoetballer was de focus voornamelijk

gericht op de gewenste instroomleeftijd, de programmering en de begeleiding. Elk

van deze onderwerpen werd beschouwd in relatie tot de kenmerken van de jongste

deelnemers. De relatie met de andere factoren in het CLU-ontwerpmodel zoals de

organisatie (clubgebondenheid van opleidingen) en de visie op het leren voetballen

(KNVB-methode) kwam slechts zijdelings aan de orde. Het hoofdstuk als geheel is

gebaseerd op onderzoek dat het CLU verricht heeft in opdracht van de KNVB. In

deze afsluitende paragraaf bepleiten we – toegespitst op de besproken onderwerpen

– enkele vervolgactiviteiten:

Gewenste instroomleeftijd

– We bepleiten, zoals eerder beargumenteerd, een algemeen geldende instroomleef-

tijd vanaf 10 jaar. Ontwikkel maatregelen die ervoor zorgen dat iedere club zich

vervolgens aan de voorgeschreven instroomleeftijd houdt evenals aan de daarbij

behorende voorwaarden. Het organiseren van regionale trainingen voor talentvolle

voetballers jonger dan 10 jaar sluit hier goed bij aan.

– Laat vervolgonderzoek uitvoeren waarin aanvullende gegevens worden verzameld

bij clubs die om uiteenlopende redenen een relatief jonge instroomleeftijd (E of F)

verkiezen; verzamel de gegevens door middel van interviews met trainers, ouders

en kinderen, in combinatie met observaties van trainingen. Extra investering in

vervolgonderzoek is zeer verantwoord, gelet op de centrale rol die de vraag naar de

instroomleeftijd dient te hebben.

Doelen en inhoud

– Ondersteun clubs bij het ontwikkelen/verbeteren van een leerplan voor hun jeugd-

opleiding. Het aanbod kan bestaan uit een maatwerkcursus leerplanontwikkeling

voor hoofden van jeugdopleidingen en trainers. Onderwerpen van de cursus zijn

visie op het opleiden van profvoetballers, competenties, leerlijnen, didactische

modellen, opvoedingsverantwoordelijkheid, belastbaarheid van (de jongste) spe-

lers en dergelijke.

– Ontwikkel/verzamel competentieprofielen per leeftijdscategorie, voorbeeldleer lij -

nen, voorbeeldleerplannen, draaiboeken voor afzonderlijke trainingen enzovoort.

Bied ze aan als ‘gereedschapskist’, al dan niet als onderdeel van de hiervoor ge -

noemde maatwerkcursus.

Begeleiding

Ontwikkel voor clubs voorbeeldprofielschetsen waarin kwaliteiten zijn vastgelegd

voor trainers in resp. de onder- en bovenbouw van de jeugdopleiding. Het idee dat

bekende oud-voetballers automatisch geschikt zouden zijn als trainer/coach in de

jeugdopleiding behoeft nader te worden overdacht. Zij dienen duidelijk te voldoen


183

aan kwaliteitseisen vervat in de te ontwikkelen profielschetsen, kennis te hebben

van de ontwikkelingskenmerken van kinderen en in staat te zijn hun begeleidings-

en trainingsaanbod hierop af te stemmen.


184

Literatuur

ACTA (2008). Opleidingsprofiel ACTA 2008. Interne publicatie.

Anderson, J.R. (2000). Cognitive psychology and its implications. New York: Worth

Publishers.

Ausubel, D.P. (1962). A subsumption theory of meaningful verbal learning and

retention. The Journal of General Psychology, 66, 213-244.

Bastiaens, Th.J. (2007). Onderwijskundige innovatie: Down to earth. Over realistische

elektronische ondersteuning bij leren en instructie. Oratie. Open Universiteit.

Bender, W.N. (2004). Learning disabilities: Characteristics, identification and teaching

strategy. Boston: Pearson Education.

Benjafield, J.G. (1997). Cognition, 2nd edition. New Jersey: Prentice Hall.

Bergenhenegouwen, G.J., Mooijman, E.A.M. & Tillema, H.H. (2002). Strategisch

opleiden en leren in organisaties, 3e druk. Groningen/Houten: Stenfert Kroese/

Wolters-Noordhoff.

Bie, D. de & Kleijn, J. de (2001). Wat gaan we doen? Het construeren en beoordelen van

opdrachten; praktijkboek bij Onderwijs als opdracht. Houten: Bohn Stafleu van Log-

hum.

Bie, D. de (red.) (2003). Morgen doen we het beter: Handboek voor de competente onder-

wijsvernieuwer. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.

Birenbaum, M. (2007). Evaluating the assessment: sources of evidence for quality

assurance. Studies in Educational Evaluation, 33, 29-49.

Boekaerts, M. & Simons, P.R.J. (1995). Leren en instructie, psychologie van de leerling

en het leerproces. Assen: Van Gorcum.

Brakenhoff, J. & Homminga, S. (1995). Ontwikkelingspsychologie voor het onderwijs.

Groningen: Wolters-Noordhoff.

Brown, J.S., Collins, A., & Duguid, P. (1989). Situated cognition and the culture of

learning. Educational Researcher, 18(1), 32-41.

Buisman, A. & Middelkamp, J. (2001). Jeugdsport: Een verhaal apart. Werkboek voor

de sportvereniging. Maarssen: Elsevier.

Buisman, A. (2002). Jeugdsport en fairplay in het sportbeleid van de jaren negentig.

Amsterdam: SWP.

CanMeds (2000). http://rcpsc.medical.org/canmeds/index.php.

Carney, R.N. & Levin, J.R. (2002). Pictorial illustrations still improve students’

learn ing from text. Educational Psychology Review, 14, 5-26.

185

Cevaal, A. & Wesdorp, R. (2001). Voetbal of speeltuin. Onderzoek naar het voetbalaanbod

voor 5-jarige kinderen. Niet gepubliceerde doctoraalscriptie. Universiteit Utrecht.

Chambliss, M.J. (1994). Evaluating the quality of textbooks for diverse learners.

Remedial & Special Education, 15(6), 348-363.

Coenen, E. (2008). De rol van de visie op leren voor de eisen die gesteld worden aan leer-

middelen. Master thesis. Universiteit Utrecht.

Crombag, H.F.M. (1981). Wat niet moet bij het samenstellen van tentamens. Onder-

zoek van Onderwijs, april.

Devilee, P.A. & Kuyt, H.J. (1996). Checklist voor de werkplek als leeromgeving.

In: P.W.J. Schramade & J.G.L. Thijssen (red.), Handboek Effectief Opleiden (tekst

8.8.1). ’s-Gravenhage: Reed Business.

Dijk, W. van, Lankhuijzen, E. & Buisman, A.J. (2007). Naar een professionele oplei-

ding voor beroepsvoetballers; rapportage literatuurstudie KNVB. Utrecht: CLU Uni-

versiteit Utrecht.

Dijk, W. van, Kiesel-Griffioen, A. & Buisman, A. (2007). Naar een professionele oplei-

ding tot beroepsvoetballer; rapportage onderzoek KNVB. Utrecht: CLU Universiteit

Utrecht.

Dochy, F., Heylen, L. & Mosselaer, H. van de (2002) (red.). Assessment in onderwijs:

Nieuwe toetsvormen en examinering in studentgericht onderwijs en competentiegericht

onderwijs. Utrecht: Lemma.

Dochy, F., Schelfhout, W. & Janssens, S. (2003) (red.). Evalueren: Assessment in de

onderwijspraktijk. Heverlee/Leuven: Lannoo Campus.

Dousma, T., Horsten, A. & Brants, J. (1997). Tentamineren. Groningen: Wolters-

Noord hoff.

Ebbens, S. & Ettekoven, S. (2005). Samenwerkend leren, praktijkboek. Groningen:

Wolters-Noordhoff.

Festinger, L. (1957). A theory of Cognitive Dissonance. Stanford, CA: Stanford Univer-

sity Press.

Fishbein, M. & Ajzen, I. (1975). Belief, attitude, intention and behavior. An introduc -

tion to theory and research. Reading, MA: Addison-Wesley.

Fransen, J. (2006). Ontwerpstrategie voor blended learning. Onderwijsinnovatie, 8(3).

Gardner, H. (1983). Frames of Mind: the theory of multiple intelligences. New York:

Basic Books.

Gijbels, D. & Dochy, F. (2006). Students’ assessment preferences and approaches

to learning: can formative assessment make a difference? Educational Studies,

32(4), 401-411.

Gijbels, D. & Vanthournout, G. (2007). Assessment getoetst: Nieuwe evaluatievor-

men en studieaanpak. Examens. Tijdschrift voor de toetspraktijk, 4, 5-9.

Gijbels, D., Watering, G. van de & Dochy, F. (2005). Integrating assessment tasks in

a problem-based learning environment. Assessment & Evaluation in Higher Educa-

tion, 30(1), 73-86.

l iter atuur

Gill, D.I. (1986). Psychological Dynamics of Sport. Champaign, IL: Human Kinetics.

Glaudé, M.Th. (1997). Werkplek-opleiden als innovatie. Proefschrift. Purmerend: Rijser.

Graafsma, L. & Lankhuijzen, E.S.K. (2005). Methodiek WPO: een methodiek voor

het opleiden op de werkplek (WPO) van SW-medewerkers ‘in het groen’ met als

doel arbeidscompetenties te ontwikkelen. Lelystad/Utrecht: IVIO/CLU. Interne,

niet gepubliceerde notitie.

Graafsma, L. & Lankhuijzen, E. (2008). Leren op de werkplek (2): Kansen in het

Groen geïmplementeerd. Opleiding & Ontwikkeling, 21(6), 16-20.

Grupe, O. (1985). Top level sports for children from educational viewpoints. Journal

of physical education, 1, 9-15.

Guthrie, J.T., Cox, K.E., Anderson, E., Harris, K., Mazzoni, S. & Rach, L. (1998).

Principles of integrated instruction for engagement in reading. Educational Psy-

chology Review, 10, 177-199.

Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational

Research, 77(1), 81-112.

Havekes, R. & Drenth, H. (2005). Leerwerkplaats, samen leren in de praktijk. Houten:

Bohn Stafleu van Loghum.

Heer, W. de (2000). Sportbeleidsontwikkeling 1945-2000. Haarlem: de Vrieseborch.

Heinz, A. & Procter, Ch. (2003). Blended learning in practice. Education in a Changing

Environment. www.edu.salford.ac.uk/her/

Heinz, A. & Procter, Ch. (2004). Reflections on the use of blended learning. Education

in a Changing Environment. www.edu.salford.ac.uk/her/

Hendriksen, J. (1998). Begeleid intervisiemodel: collegiale advisering en probleemoplos-

sing. Baarn: Nelissen.

Hendriksen, J. (2007). Werkboek intervisie. Soest: Nelissen.

Hoeven, J. van der (2007). Leercoaching in het hbo. Een kapstok voor competentiege-

richt leren en ontwikkelen. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.

Hoobroeckx, F. & Haak, E. (2002). Onderwijskundig ontwerpen: Het ontwerp als basis

voor leermiddelenontwikkeling. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.

Jansen, C. & Lentz, L. (2008). Hoe begrijpelijk is mijn tekst? Onze Taal, 79, 4-8.

Jong, J.A. de & Glaudé, M.Th. (2001). Vormen van opleiding op de werkplek. In:

J.W.M. Kessels & R.F. Poell (red.), Human Resource Development: organiseren van

het leren (p. 181-194). Groningen: Samsom.

Jonker, H. (2007). Concrete elaboration during knowledge acquisition. Proefschrift.

Amsterdam: Vrije Universiteit.

Kamradt, T.F. & Kamradt, E.J. (1999). Structured Design for Attitudinal Instruc-

tion. In: C.M. Reigeluth (Ed.), Instructional-Design Theories and Models, II (p. 563-

590). Mahwah, NJ: LEA.

Kessels, J.W.M. (2004). De noodzaak om aantrekkelijk te zijn voor autonome pro-

fessionals. In: J. Methorst & P. van Wijngaarden (red.), De nieuwe professional:

het belang van autonomie en persoonlijk ondernemerschap. HRD Thema, 4(1),

9-13.

l iter atuur

186

187

l iter atuur

Kessels, J.W.M. & Poell, R.F. (red.) (2001). Human Resource Development: Organise-

ren van het leren. Alphen aan den Rijn: Samsom.

Kessels, J.W.M. (1996). Succesvol ontwerpen. Curriculumconsistentie in Opleidingen.

Deventer: Kluwer Bedrijfswetenschappen.

Kimpeler, S., Georgrieff, P. & Revermann, C. (2007). Zielgruppenorientiertes e-Learn -

ing für Kinder und ältere Menschen. Berlin: Büro für Technikfolgen-Abschätzung

beim Deutschen Bundestag.

Kirkpatrick, D. (1998). Evaluating training programs. The four levels. San Francisco:

Berret-Koehler Publishers.

Klink, M. van der (2004). Benaderingen voor het ontwerpen van opleiden en leren

op de werkplek. In: P.W.J. Schramade e.a. (red.), Handboek Effectief Opleiden

(tekst 5.7.1). Den Haag: Reed Business.

Klink, M.R. van der (2002). Opleiden op de werkplek: varianten, problemen en

oplossingen. In: P.W.J. Schramade & J.G.L. Thijssen (red.), Handboek Effectief

Opleiden (tekst 8.1.2). Den Haag: Reed Business.

KNVB (2005). Een heldere koers. Beleidsplan betaald voetbal 2005-2009. Zeist: KNVB.

KNVB (2006). Competentieprofiel profvoetballer. Zeist: KNVB.

KNVB (2006). Voorwaarden regionale jeugdopleiding betaaldvoetbalorganisatie(s). Zeist:

KNVB.

KNVB (2006). Toelichtingen Voorwaarden regionale jeugdopleiding betaaldvoetbalorga-

nisatie(s). Zeist: KNVB.

Kolb, D. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and develop-

ment. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Korthagen, F., Koster, B., Melief, K. & Tigchelaar, A. (2002). Docenten leren reflecte-

ren: systematische reflectie in de opleiding en begeleiding van leraren. Soest: Nelissen.

Krajicek, R. (2005). Harde ballen, twaalf intrigerende tennissers, 9e druk. Baarn: Trion

Integers.

Kwakman, K. (2004). Ontwerpen van leren op de werkplek. In J. Streumer & M.

van der Klink (red.), Leren op de werkplek (p. 89-110). Den Haag: Reed Business.

László, K. (2006). Learning-centered quality assessment (z.j.). Institute of textbook and

learning materials research. Budapest: Máriássy.

Laurilard, D. (2002). Rethinking University Teaching: A framework for the effective use

of educational technology, 2nd edition. Londen/New York: Routledge Falmer.

Le Unes, A., & Nation, J.R. (2002). Sport Psychology, an introduction. Pacific Grove

(Cause): Wadsworth.

Lingen, B. van (2008). Alles draait om het spel. Het coachen van jeugdige voetballers.

Zeist: KNVB.

Loosbroek, L. van & Willems, J. (2000). Opdrachten die stimuleren tot zelfstandig-

heid. In: Onderwijskunde Hoger Onderwijs, handboek voor docenten. Hoofdstuk 3.

Assen: Van Gorcum.

Lüsebrink, I. (1997). Lebenswelten von Kunstturnerinnen. Und trotzdem – es macht

Spass. Sankt Augustin: Academie Verlag.

188

l iter atuur

Mager, R.F. (1984). Preparing instructional objectives, 2nd edition. Belmont, CA:

David S. Lake.

Mayer, R.E. (2003). Cognitive strategies for learning from static and dynamic visuals.

Learning and Instruction, 13, 177-189.

Mayer, R.E. (2007). Learning and Instruction, 2nd, revised edition. New York: Pear-

son Education.

Mönks, F.J. (1985). Hoogbegaafden: een situatieschets. In F.J. Mönks & P. Span

(red.), Hoogbegaafden in de samenleving (p. 17-32). Nijmegen: Dekker & van de

Vegt.

McCall, J. (z.j.). GOA/World Bank Textbook Project, Evaluation of Publishers’ Quali-

fication and Capacity.

Merriënboer, J.J.G. & Kirschner, P.A. (2007). Ten Steps to Complex Learning; a Syste-

matic Approach to Four-Component Instructional design. Mahwah, NJ: Lawrence

Erlbaum Associates.

Messick, S. (1994). The interplay of evidence and consequences in the validation

performance assessments. Educational Researcher, 23(2), 13-22.

Messick, S. (1995). Validity of Psychological Assessment: Validation of Inferences

from persons’ responses and performances as scientific inquiry into score mean -

ing. American Psychologist 50(9), 741-749.

Min, F.B.M. (2000). Multimediale leermiddelen. Enschede: Universiteit Twente. http://

projects.edte.utwente.nl/pi/Teksten/Leermiddelen.html, geraadpleegd 13 augus-

tus 2007.

Morrison, G.R., Ross, S.M. & Kemp, J.E. (2004). Designing effective instruction, 4th

edition. Hoboken: John Wiley & Sons.

Moss, P. (1994). Can there be validity without reliability? Educational Researcher

23(2), 5-12.

Moust, J.H.C. & Schmidt, H.G. (1998). Probleemgestuurd onderwijs; praktijk en theo-

rie. Hoger Onderwijs Reeks. Groningen: Wolters-Noordhoff.

NYSCA. http://www.nays.org

Oliver, M. & Trigwell, K. (2005). Can ‘Blended Learning’ be redeemed? E-learning,

2(1).

Parreren, C.F. van (1988). Ontwikkelend onderwijs. Leuven: Acco.

Piaget, J. (1955). The construction of reality in the child (M. Cook, transl.). London:

Routledge and Kegan Paul. http://www.marxists.org/reference/subject/philoso-

phy/works/fr/piaget2.htm, geraadpleegd 6 september 2007.

Postema, P. (2004), Onprofessioneel gedrag, verantwoordelijkheid ligt niet bij de

co-assistent alleen. Medisch Contact, 10 december 2004.

Projectgroep Masterplan Jeugdvoetbal (2001). Masterplan jeugdvoetbal. Omdat het

nog beter kan… en moet! Zeist: KNVB.

Projectteam Consilium Abeundi Professioneel Gedrag (2002). Onderwijs, toetsing,

begeleiding en regelgeving. Eindrapport van Projectteam Consilium Abeundi inge-

steld door het DMW (VSNU), Utrecht. http://www.vet.uu.nl/viavet/onderwijs/

curriculumontwikkeling/professioneel gedrag

l iter atuur

189

Raamplan Tandheelkunde 2007, ANT/DOOT/NMT, 21 december 2007.

Reilly, T., Williams, A.M., Nevill, A. e.a. (2000). A multidisciplinary approach to

talent identification in soccer. Journal of Sport Science, 18, 695-702.

Rossum, J.H.A. van (1992). Topsport en talentontwikkeling: Toevalstreffer of geplande

actie? Lezing gehouden op 7 oktober 1992 tijdens studiedag georganiseerd door

sector sportontwikkeling NSF i.s.m. NOC.

Rossum, J.H.A. van (1993). Op weg naar de top: ontwikkelingen bij sporttalent.

Richting Sportgericht, 48(1).

Rossum, J.H.A. van (2005). Volhouden of afhaken. Veghel, eigen beheer.

Rossum, J.H.A. van & Gagné, F. (2006). Talent Development in Sports. In: F.A.

Dixon & S.M. Moon (Eds.), The handbook of secondary gifted education (p. 281-

316). Waco, TX: Prufrock Press.

Reints, A. (1996). Taxonomie van leerdoelen. Intern document. Utrecht: CLU.

Ryan, Joan (2000). Little Girls in Pretty Boxes: The Making and Breaking of Elite Gym-

nasts and Figure Skaters. Clayton VI: Warner Books.

Segers, M., (2004). Assessment en leren als twee-eenheid: onderzoek naar de impact van

assessment op leren. Oratie. Leiden: Universiteit Leiden.

Segers, M., Nijhuis, J., & Gijselaers, W. (2006). Redesigning a learning and assess-

ment environment: the influence on students’ perceptions of assessment prac-

tice and their learning strategies. Studies in Educational Evaluation, 32, 223-242.

Simons, P.R.J. (1999). Leervermogen: vaardigheden, belemmeringen, ontwikke-

ling. In P. Schramade (red.), Handboek Effectief Opleiden. Den Haag: Delwel.

Smit, A.A., Andriessen, S. & Stark, K. (2005). Lager opgeleiden in beweging: employ-

ability van lager opgeleiden, aanbevelingen en praktijkvoorbeelden. Hoofddorp: TNO

Kwaliteit van Leven.

Stewart, M. (z.j.) Encouraging reflective practice. Liverpool: John Moores University.

http://cwis.livjm.ac.uk/lig/ltweb/gen/case_study/01.htm

Straetmans, G. (1998). Toetsing van competenties. Arnhem: Cito.

Streumer, J. & Klink, M. van der (red.) (2004). Leren op de werkplek. Den Haag: Reed

Business.

Struyven, K., Dochy, F., Janssens, S., Schelfhout, W. & Gielen, S. (2006). On the

dynamics of students’ approaches to learning: the effects of the teaching/learn -

ing environment. Learning & Instruction, 16, 279-294.

Teunissen, F. (1998). Lesgeven op papier. Effectieve leerteksten schrijven. Houten: Bohn

Stafleu van Loghum.

Tillema, H. (2001). Het beoordelen van competenties. Van beoordelen naar ontwikkelen.

Alphen aan den Rijn: Kluwer.

Tilburg, M. van & Gielen, E. (2005). Reflectie door intervisie. Onderwijsinnovatie, 1.

Veraart, L. (2008). De kwaliteit van educatieve content (werktitel). Master thesis.

Utrecht: CLU/Universiteit Utrecht.

Verdonck, G. (1995). Keeping up competence: een checklist voor de didactische

ergonomie van de werkplek. In: P.W.J. Schramade e.a. (red.), Handboek Effectief

Opleiden (tekst 8.8.2). Den Haag: Reed Business.

l iter atuur

190

Verkerk, M., Bree, M. de & Jaspers, F. (2004). Visies op professioneel gedrag, meer

nadruk leggen op reflectie en verantwoording, Medisch contact, 17 december.

Verloop, N. & Lowyck, J. (2003). Onderwijskunde. Groningen: Wolters Noordhoff.

Vermunt, J. (1992). Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs. Naar

een procesgestuurde instructie in zelfstandig leren. Amsterdam/Lisse: Swets & Zeit-

linger.

Vermunt, J. & Lowyck, J. (2000). Leeractiviteiten en procesgericht onderwijs. In:

Onderwijskunde Hoger Onderwijs, handboek voor docenten. Hoofdstuk 2. Assen:

Van Gorcum.

Versloot, A.M. & Jong, J.A. de (1995). Werkplekopleiden in de praktijk. In: M. Mul-

der & W.S. de Grave (Eds.), Ontwikkelingen in branche en bedrijfsopleiding (p. 117-

144). Utrecht: Lemma.

Videhult, P. (1995). Coaching kids. Sisu: Svenska.

Vos, H. (2007). Vergelijkend onderzoek naar scoringsregels voor mum-vragen. Niet ge -

publiceerd onderzoek, uitgevoerd voor de NBBE.

Vygotskij, L.S. (1978). Mind in society. The development of higher psychological pro-

cesses. Cambridge: MIT Press.

Weinberg, R.S. & Gould, D. (1995). Foundations of Sport and Exercise Psychology.

Champaign, IL: Human Kinetics.

Weiss, M.R. (1995). Children in Sport: An Educational Model. In: S.M. Murphy

(Ed.), Sport Psychology Interventions. Champaign, IL: Human Kinetics.

Williams A.M., Reilly, T. (2000). Talent identification in soccer. Journal of Sport

Science, 18(657-667).

Witteveen, J., Jacobs, B., Jansen, M.J., Korbach, F. & Schoenmakers, G.J. (1979).

Vakschool voor voetballers in de leeftijd van 16-18 jaar. Zeist: KNVB.

191

Over de auteurs

marlies banens was jarenlang werkzaam in het hoger beroepsonderwijs. Sinds

2003 werkt zij bij het CLU als adviseur, trainer en coach voor zowel onderwijs- en

overheidsinstellingen als het bedrijfsleven. Haar expertise ligt vooral op het gebied

van didactiek en begeleidingstrajecten voor de veranderende docentrollen in bij-

voorbeeld CGO. Daarnaast verzorgt zij trainingen en begeleiding op het gebied van

onderwijskundig ontwerpen.

akkelien bergsma is vanaf begin 2008 werkzaam als opleidingsadviseur bij het

CLU. Na voltooiing van haar opleiding onderwijskunde aan de Rijksuniversiteit

Groningen is zij sinds 1998 als docentopleider betrokken bij de eerstegraads docen-

tenopleiding Hoger Gezondheidszorgonderwijs van de Faculteit Bewegingsweten-

schappen aan de Vrije Universiteit te Amsterdam.

wim van dijk is na een loopbaan als onderzoeker bij de Vakgroep Onderwijskunde

sinds 1992 bij het CLU werkzaam. Hij heeft zich sindsdien in de rol van docent/

opleidingsadviseur/ontwikkelaar gespecialiseerd op terreinen als het ontwerpen en

ontwikkelen van schriftelijke en digitale educatieve ‘content’, toetsen en e-learning.

eline lankhuijzen is na haar promotie in 2002 ruim vijf jaar in dienst geweest

als opleidingsadviseur bij het CLU. Hier hield zij zich vooral bezig met thema’s als

opleiden op de werkplek, POP’s en strategisch HRD-beleid. Sinds najaar 2007

werkt zij als Consultant Opleidingen op het hoofdkantoor van TNO in Delft.

arno reints is na jarenlang onderzoeker te zijn geweest bij de vakgroep Onder-

wijskunde in Utrecht sinds 1988 directeur van het CLU. Hij heeft zich ontwikkeld

tot expert op het gebied van projectmanagement. Daarnaast is hij gespecialiseerd in

verschillende (kwaliteits)aspecten van leermiddelenontwikkeling.

ineke verheul was na haar studie psychologie (functieleer) werkzaam voor ver-

schillende onderzoeksprojecten en daarna geruime tijd als onderwijskundig mede-

werker bij een universitair onderwijsbureau. Sinds november 1999 werkt zij in

diezelfde hoedanigheid bij het CLU. Haar deskundigheid ligt met name op de ge -

bieden toetsing, construeren van opdrachten, competentiegericht onderwijs en eva-

luatie.

over de auteur s

192

hendrianne wilkens is als opleidingsadviseur verbonden aan het CLU. Haar

expertise ligt vooral op het gebied van de ontwikkeling van leermiddelen. Daarnaast

geeft zij trainingen en workshops over didactiek en competentiegericht opleiden en

houdt zij zich bezig met het inrichten van assessments.

corrie de with werkt als opleidingskundige bij het CLU. Haar expertise ligt vooral

op het gebied van werkplek-leren en leermiddelenontwikkeling. Zij verzorgt trai-

ningen als didactische vaardigheden en activerende didactiek. Een van haar specia-

lismen is attitude didactiek. Zij heeft een kwaliteitsinstrument ontwikkeld voor het

beoordelen van lespakketten die gericht zijn op attitudeverandering of -ontwikke-

ling.

De verleiding weerstaan - Hydroface Fan...

Documents

Transcript of De verleiding weerstaan - Hydroface Fan...