De Taallijn-VVE in de praktijk - Taalunieversum

De Taallijn-VVE in de praktijk

Inhoudsanalyse van de materialen en een veldstudie met interviews en observaties

R. Fukkink A. Veen

A. van Gelderen

CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG Fukkink, R., Veen, A., Gelderen, A. van De Taallijn-VVE in de praktijk.Inhoudsanalyse van de materialen en een veldstudie met interviews en observaties. Fukkink, R., Veen, A., Gelderen, A. van. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut van de Faculteit der Maatschap-pij- en Gedragswetenschappen, Universiteit van Amsterdam (SCO-rapport 726, projectnummer 44444) ISBN 90-6813-773-5 Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag verveelvoudigd en of openbaar gemaakt worden door middel van druk, fotokopie, microfilm of op welke wijze dan ook, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, me-chanical, photocopying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher. Uitgave en verspreiding: SCO-Kohnstamm Instituut Wibautstraat 4, Postbus 94208, 1090 GE Amsterdam Tel.: 020-525 1201 http://www.sco-kohnstamminstituut.uva.nl © Copyright SCO-Kohnstamm Instituut, 2005

Inhoudsopgave Voorwoord.............................................................................................................1 1 Inleiding ....................................................................................................3 2 Opzet van het onderzoek: een dieptestudie ...........................................5 2.1 Dataverzameling ........................................................................................7 2.1.1 De gebruikte onderzoeksinstrumenten.......................................................7 3 Korte beschrijving van peuterspeelzalen en leidsters .........................13 4 Interactief Voorlezen .............................................................................17 4.1 Interactief voorlezen in de praktijk: de training .......................................17 4.2 Interactief voorlezen in de praktijk: de uitvoering ...................................19 4.2.1 Observatie ................................................................................................25 4.3 Gepercipieerde effecten van Interactief Voorlezen..................................26 5 Woordenschat.........................................................................................29 5.1 Woordenschat in de praktijk: de training .................................................29 5.2 Woordenschat in de praktijk: de uitvoering .............................................29 5.2.1 Observatie ................................................................................................32 5.3 Gepercipieerde effecten van Woordenschat.............................................33 6 Gesprekken met Peuters........................................................................35 6.1 Gesprekken met Peuters in de praktijk: de training .................................35 6.2 Gesprekken met Peuters in de praktijk: de uitvoering .............................36 6.2.1 Observatie ................................................................................................38 6.3 Gepercipieerde effecten van Gesprekken met Peuters .............................38 7 Verslag van de gesprekken met coördinatoren en lokale begeleiders .41 8 Conclusies ...............................................................................................47 Geraadpleegde literatuur ...................................................................................51

Bijlage 1: Inhoudsanalyse van de module Interactief Voorlezen....................55 Bijlage 2: Inhoudsanalyse van de module Woordenschat ...............................63 Bijlage 3: Inhoudsanalyse van de module Gesprekken met Peuters ..............71 Bijlage 4: Z@ppflat.............................................................................................79 Bijlage 5: Theoretische achtergrond bij interactief voorlezen........................81

1

Voorwoord Een belangrijk doel van Voor- en Vroegschoolse Educatie (VVE) is om door middel van gerichte stimulering in de voorschoolse periode de taalontwikkeling te stimuleren van Nederlandse en allochtone kinderen in achterstandssituaties. In VVE-programma’s, die zich in principe richten op de brede ontwikkeling van kinderen, is de taalstimulering een belangrijk aandachtspunt. Om de vaardigheden van leidsters in peuterspeelzalen op dit belangrijke ontwikkelingsdomein te ver-groten zijn onder de noemer ‘Taallijn VVE’ drie trainingsmodules ontwikkeld op het terrein van interactief voorlezen, woordenschatuitbreiding en het voeren van gesprekken met peuters. In opdracht van Sardes is een onderzoek uitgevoerd naar de Taallijn VVE, met een accent op de gepercipieerde effecten van de drie trainingsmodules op de leid-sters die aan deze training deelnamen en de kinderen in de betreffende speelzalen. De resultaten van dit onderzoek zijn in deze rapportage beschreven. We willen alle leidsters van de betrokken peuterspeelzalen bedanken voor de be-schikbaar gestelde tijd en bereidwillige inzet bij dit onderzoek.Voorts danken we de begeleiders en coördinatoren die een bijdrage leverden aan het onderzoek door hun deelname aan interviews. Nicole Lucassen, Lizzy Mustamu en vooral Eva Smallegange hebben een zeer nuttige bijdrage geleverd aan de onderzoekswerk-zaamheden. Ook hen willen wij via deze weg nogmaals bedanken. Ruben Fukkink Annemiek Veen Amos van Gelderen


2

3

1 Inleiding In het kader van het project ‘Taallijn VVE’ heeft Sardes in samenwerking met het Expertisecentrum Nederlands de ontwikkeling ter hand genomen van enkele taalmodules voor peuterspeelzalen. Het gaat om modules voor interactief voorle-zen, uitbreiding van de woordenschat en gesprekken met peuters.1 In 2003 heeft onder regie van het netwerk voor educatieve dienstverlening ‘Ed-venture’ en het Regionaal Pedagogisch Opvoedingscentrum Zeeland (RPCZ) een proefimplementatie plaatsgevonden van het deelprogramma Interactief Voorle-zen. Bij de in dit kader uitgevoerde trainingen waren zeven onderwijsbegeleidings-diensten betrokken (Haags Centrum voor Onderwijsbegeleiding; RPCZ, Zeeland; Consent, Weert/Heerlen; Onderwijsbegeleidingsdienst Midden Brabant SOM, Tilburg; Edux, Breda; Kobalt, Drenthe en de Provinciale Onderwijsbegeleidings-dienst Groningen). De training werd uitgevoerd in 40 peuterspeelzalen. In dat jaar werd tevens een koppeling gelegd met het televisieprogramma ‘Meneer Logeer’ van NOT/Teleac, uitgezonden door de kinderzender Z@ppelin. Het trainingsmateriaal voor Interactief Voorlezen is na bijstelling op grotere schaal verspreid in 2004 bij naar schatting 250 speelzalen. Bij deze grootschalige implementatie in 2004 zijn ook andere instellingen uit de begeleidingsstructuur betrokken, zoals onderwijsbegeleidingsdiensten (OBD’s), bibliotheken (Vereni-ging van Openbare Bibliotheken) en de Landelijke Pedagogische Centra. De multimedia activiteiten zijn in 2004 door NOT/Teleac voortgezet en bij de onder-delen woordenschat en Gesprekken met Peuters is door Z@ppelin het programma Z@ppflat gemaakt. De andere Taallijn-programma’s Woordenschat en Gesprek-ken met Peuters worden ook op andere speelzalen ingevoerd die (nog) niet werken met Interactief Voorlezen, zodat de drie programma’s wel en niet in com-binatie worden uitgevoerd; Woordenschat en Gesprekken met Peuters zijn op 15 peuterspeelzaalingevoerd die ook interactief voorlezen hebben gevolgd). De Taallijn bouwt voort op taal- en voorleesprogramma’s van Sardes en sluit aan op taalprogramma’s die door het Expertisecentrum Nederlands (EN) zijn ontwikkeld voor de onderbouw van de basisschool. De behoefte om een Taallijn VVE te ontwikkelen 1 Daarnaast is gewerkt aan ‘ouderbetrokkenheid’ en ICT in het kader van de Taallijn, maar de-

ze onderwerpen vallen buiten dit onderzoek.


4

in aanvulling op de breed georiënteerde VVE-programma’s Piramide, Kaleidoscoop en Startblokken zijn de bescheiden effecten van deze programma’s op de taalvaardig-

heid van de peuters (brochure Taallijn VVE, SARDES/EN). Deze programma’s laten met hun brede insteek bovendien ruimte voor een aanvullende en specifiek op taal gerichte aanpak (site Expertisecentrum Nederlands; Teunissen & Hacquebord, 2002). De implementatie van de Taallijn past verder bij de versterking van het 0- tot 6-jarigenbeleid (zie het Bestuursakkoord Nieuwe Stijl, BANS) en het Landelijk Be-leidskader Gemeentelijk Onderwijsachterstandenbeleid (GOA), waarin specifieke aandacht is voor taalprogramma’s in de voor- en vroegschoolse periode. Ook de peuterspeelzaal - zowel de reguliere als VVE - rekent het realiseren van een door-gaande ontwikkelingslijn, van brede ontwikkelingsstimulering, inclusief taal, en het volgen van de kinderlijke ontwikkeling tot een kerntaak (zie Visiedocument Peuterspeelzaalwerk in de 21e eeuw, Van Dueren den Hollander, 2001; Profiel leidster in het peuterspeelzaalwerk, 2003). Onderzoeksvraag In het kader van het project Taallijn VVE is door SARDES gevraagd om een on-derzoek naar de module Interactief Voorlezen, Woordenschat en Gesprekken met Peuters. Via het onderzoek moet worden nagegaan welke effecten worden waar-genomen door diverse betrokkenen, met name de leidsters, en de trainers en begeleiders. De aandacht bij het onderzoek moet tevens gericht zijn op de condi-ties die belangrijk zijn voor een succesvolle implementatie. De centrale vraag in dit rapport is: • Welke effecten percipiëren leidsters en andere betrokken? Een hiermee verbonden deelvraag betreft de kwestie van de implementatie en randvoorwaarden voor een goede uitvoering van de Taallijn-module Interactief Voorlezen, Woordenschat en Gesprekken met Peuters: • Welke randvoorwaarden zijn van belang bij de implementatie van de Taal-

lijn en welke problemen doen zich hierbij voor? Het onderzoek is gericht op de percepties van effecten volgens betrokkenen en het identificeren van de voorwaarden die de implementatie van de Taallijn bevorderen of juist bemoeilijken. Het onderzoek moet resulteren in kennis die een bijdrage kan leveren aan de (verdere) implementatie van de Taallijn. Doordat meer zicht wordt verkregen op de mogelijke effecten en de voorwaarden voor een adequate uitvoe-ring biedt het tevens aanknopingspunten voor een eventueel summatieve evaluatie.

5

2 Opzet van het onderzoek: een dieptestudie Om de gepercipieerde effecten van de Taallijn vast te stellen en deze te relateren aan condities waaronder deze tot stand komen zijn drie soorten kenmerken onder-scheiden: proceskenmerken (a), effecten op de ontwikkeling van kinderen (b) en ten slotte structurele kenmerken (c). Bij de proceskenmerken (a) staan de ervaringen en handelingen van de leidsters en de kinderen centraal: wat gebeurt er op de werkvloer van de Taallijn-peuterspeelzalen? Hoe vaak, bijvoorbeeld, leest men voor en hoe interactief is dit? Daarnaast worden de gepercipieerde effecten van de Taallijn (b) onderzocht. Ten slotte wordt gekeken naar enkele randvoorwaarden, ook wel aan-geduid als structurele kenmerken (c). Zoals procesindicatoren, die licht werpen op

de precieze vormgeving en uitvoering van de Taallijn in de praktijk, de voorwaarde vormen voor effecten bij de kinderen, zo vormen structurele kenmerken op hun beurt weer een voorwaarde voor een goede implementatie. Een belangrijk structu-reel kenmerk is bijvoorbeeld de inpassing van de Taallijn-modules in de drie verschillende ‘grote’ VVE-programma’s van belang. Een punt van aandacht is of de aanpak van de Taallijn volgens de leidsters aansluit bij de meer programma-gerichte visie van Piramide en bij de meer ontwikkelingsgerichte visie van Start-blokken en Kaleidoscoop (zie Braakman & den Elt, 1999; Cohen de Lara, 1996). De relatie tussen structurele voorwaarden, implementatie en de gepercipieerde ef-fecten is schematisch als volgt weer te geven:

Alle materialen die zijn ontwikkeld voor de Taallijn zijn geanalyseerd om – per deel-programma - zicht te krijgen op de effecten die mogen worden verwacht enerzijds en de gewenste condities anderzijds. Deze analyse heeft betrekking op de leidster-

en kindmaterialen, het draaiboek, de scholingsmodule, de cd-roms, de ‘afstem-mingsdocumenten’ (waarin aanwijzingen worden gegeven voor inpassing in een

aantal VVE-programma’s) en zijdelings de multimediale activiteiten (Z@ppelin). De analyse van kenmerken van de Taallijn is gebaseerd op een vakdidactische materiaalanalyse van de ontwikkelde prototypen (deze is opgenomen als Bijlage 1). De materiaalanalyse is afgeleid van analyses van taalmethoden (Dam, van

Structurele kwaliteit / randvoorwaarden

Proces- Kwaliteit / implementatie

Gepercipieerde effecten


6

Gelderen & Beernink, 1986; van Gelderen & Beernink, 1997; Naber, Nijhof & Schute, 1986), resulterend in een overzicht van de nagestreefde doelen, de didac-tische vormgeving (richtlijnen voor het organiseren van de activiteiten, het inrichten van een zo gunstig mogelijke leeromgeving), de aanbevelingen voor dif-ferentiatie en observatie van leervorderingen. Hierbij is speciale aandacht besteed aan de aansluiting van de leerdoelen op de tussendoelen beginnende geletterdheid (Verhoeven & Aarnoutse, 1999). Vanwege het belang dat in de visie van de Taal-lijn wordt toegekend aan interactief taalleren, zal de materiaalanalyse ook gericht zijn op de stimulatie van eigen bijdragen van peuters in de interactie en de obser-vatie van vooruitgang in taalproductieve en receptieve zin. De samenhang tussen cognitieve ontwikkeling en taalontwikkeling speelt hierin een belangrijke rol (zie materialen Taallijn; Sijtstra, Aarnoutse & Verhoeven,1999). De nagestreefde effecten en de gewenste condities voor implementatie zijn in kaart gebracht op basis van een analyse van de Taallijn. Deze analyse heeft de basis gevormd voor de constructie van de onderzoeksinstrumenten, waardoor de doelstel-lingen en inhoud van de Taallijn de kern vormen van elke onderzoeksactiviteit. De uit de modules gedestilleerde kenmerken zijn verwerkt in een interviewlei-draad voor de leidsters, een observatieschema en de bevraging van begeleiders. Gepercipieerde effecten In de bevraging van respondenten staat de vraag centraal in hoeverre de beoogde doelen gerealiseerd kunnen worden bij een goede uitvoering van de deelpro-gramma’s van Taallijn. Ook is aandacht besteed aan de vraag of het programma een bijdrage levert aan het realiseren van de tussendoelen beginnende geletterd-heid (Verhoeven & Aarnoutse, 1999). Naast taalvaardigheidsmaten zijn ook gepercipieerde sociaal-emotionele effecten in kaart gebracht, namelijk de betrok-kenheid van de peuters en – bij Interactief Voorlezen - het voorleesplezier. Structurele kenmerken en voorwaarden Afgeleid uit de condities die worden verondersteld bij de Taallijn is tevens een aantal structurele kenmerken in kaart gebracht om zicht te krijgen op de – moge-lijk verschillende – condities waaronder de programma’s worden geïmplementeerd. Een belangrijk kenmerk hier is de organisatorische samenwer-king van de peuterspeelzaal in het kader van de Taallijn. Ook de aanwezigheid van een taalbeleidsplan - en de eventuele inbedding van de Taallijn hierin - is van

Opzet van het onderzoek: een dieptestudie

7

belang (van Tilborg, 1999). Speciale aandacht is uitgegaan naar de rol van de leidster, gezien haar cruciale rol in de uitvoering van de Taallijn (zie ook Teunis-sen & Hacquebord, 2002). Drie leidster-gerelateerde kenmerken zijn bovendien naar voren gekomen in het onderzoek naar de implementatie van interactief voor-lezen: ervaren problemen met het organiseren van kleine groepen, het als soms intensief ervaren interactief voorlezen zelf en een mogelijke ‘spanning’ tussen de eigen oriëntaties (‘teacher beliefs’) en de uitgangspunten van de module. 2.1 Dataverzameling Voor de dieptestudie is een steekproef van peuterspeelzalen geselecteerd. Er is naar gestreefd om in deze steekproef peuterspeelzalen op te nemen die werken met de grote VVE-programma’s Piramide, Kaleidoscoop, Startblokken en overige VVE-programma’s om de effecten en condities waar deze van afhangen in kaart te brengen, zodat uitspraken kunnen worden gedaan over de beoogde aansluiting bij de huidige VVE-programma’s. Ook is gelet op landelijke spreiding van de peuterspeelzalen (zie ook ‘Voorstel voor de voortzetting van de Taallijn VVE in 2004’, p. 9). Alle deelnemende leidsters moesten verder de training hebben afge-rond. Bij Interactief Voorlezen is er bovendien voor gekozen om alleen leidsters te selecteren uit de groep die in het schooljaar 2003-2004 is getraind en waarvan dus kan worden aangenomen dat ze een relatief ruime ervaring hebben opgedaan met het interactief voorlezen in de praktijk. Voor de andere twee modules was dit niet realiseerbaar, omdat de trainingen in het schooljaar 2004-2005 zijn gegeven. Elke geselecteerde peuterspeelzaal heeft van tevoren informatie over het onder-zoek ontvangen en telefonisch zijn afspraken gemaakt voor een observatie en een interview. Afspraken zijn hierbij gemaakt om een activiteit te observeren waarin het interactief voorlezen centraal stond en om aansluitend een interview te hou-den. 2.1.1 De gebruikte onderzoeksinstrumenten De informatie over de effecten en randvoorwaarden is verzameld door middel van een observatie en een interview bij peuterspeelzalen in de periode november 2004 - februari 2005. De instrumenten zijn, zoals reeds aangegeven, gebaseerd op een analyse van de Taallijn-materialen. Op kleine onderdelen is dit aangevuld op ba-


8

sis van thema’s uit de onderzoeksliteratuur op het terrein van de kinderopvang (zie hiervoor). Interview Interviews zijn gehouden aan de hand van een vaste interviewleidraad. Na een korte introductie zijn vragen gesteld over de Taallijn, een algemeen oordeel over het werken hiermee in de praktijk, de training en de gepercipieerde effecten. Ten slotte zijn enkele achtergrondkenmerken bevraagd. De vragen waren deels geslo-ten en deels open. Voor de trainings- en uitvoeringsonderdelen van de module is telkens gevraagd of men deze uitvoert, ‘hiermee uit de voeten kan’ en of deze ook nuttig worden gevonden. Observatie: ECERS-E en checklist De observaties, die voorafgingen aan het interview, hadden betrekking op de kwaliteit van de leeromgeving. Deze kwaliteit is in kaart gebracht met behulp van een checklist (die mede gebaseerd is op het analyse-instrument ‘Interactief voor-lezen aan peuters’, Sardes, 2003) en de zogenaamde ‘Literacy Scale’ uit de ‘Early Childhood Environment Rating Scale – Extension’ (ECERS-E) van Sylva, Blat-chford en Taggart (2003). Deze (sub)schaal meet de kwaliteit van de geletterdheidsaspecten van de peuterspeelzaal. Deze schaal omvat zes items voor elk één aspect, aangeduid met ‘Environmental print’ (bijv.: woordlabels of –kaartjes zichtbaar in de ruimte opgehangen ter stimulering van de ontluikende ge-letterdheid), Book and literacy areas’ (bijv.: aanwezigheid van een leeshoek), ‘Adult reading with the children’ (voorlezen), ‘Sounds in words’ (aandacht op klanken in rijmpjes en liedjes ter stimulering van het fonologische bewustzijn), Emergent writing/mark making’ (bijv.: ontluikend schrift) en ‘Talking and liste-ning’ (mate en kwaliteit van de leidster-kind interactie). Per item is een aantal observatie-indicatoren gegeven om een score te bepalen tussen 1 (inadequaat, ‘in-adequate’) en 7 (uitmuntend, ‘excellent’). Observatie bij Interactief Voorlezen Bij het voorlezen is ‘live’ gecodeerd welke activiteiten voorkwamen tijdens de voorleessessie. Tien verschillende activiteiten zijn onderscheiden (zie Tabel 1).


9

Tabel 1: Overzicht van de gecodeerde activiteiten bij het interactief voorlezen

Categorie Bijvoorbeeld: De leidster … 1. Voorkennis activeren Legt relatie met voorkennis

Legt moeilijke kernwoorden uit Gebruikt materialen om woorden uit te leggen

2. Woordenschat

Wijst woorden aan in het boek Stelt allerlei vragen Moedigt opmerkingen aan van peuters Laat stiltes vallen om kinderen de ruimte te geven voor reacties

3. Leidster schept ruimte voor inbreng

Stimuleert gesprekken tussen de kinderen Kinderen reageren op leidster 4. Kinderen praten Kinderen nemen initiatief Breidt uitingen van kinderen uit 5. Leidster reageert op inbreng kinderen Herhaalt ‘corrigerend’ uitingen van kinderen Laat de kinderen voorspellen Richt de aandacht op problemen en oplossingen in het verhaal relateert verhaal aan gebeurtenissen van de kinderen

6. Praten over het verhaal

Vat boek/pagina samen Laat de illustraties of voorkant boek zien Vertelt over illustraties in boek

7. Illustraties centraal

Moedigt kinderen aan onderdelen van de illustraties aan te wijzen Vat het verhaal samen [na het voorlezen] Laat de kinderen het verhaal navertellen Laat kinderen verhaal naspelen

8. Verwerkingsactiviteiten

Organiseert n.a.v. verhaal een werkje dat aansluit bij thema

9. Voorlezen Leidster leest voor uit boek. 10. Overige

Geobserveerd is met de ‘time-sampling’-methode: op vaste momenten is geco-deerd wat de zogenaamde ‘dominante activiteit’ was van de laatste 30 seconden. Hierna wordt opnieuw 30 seconden geobserveerd, waarna opnieuw de dominante


10

activiteit wordt gecodeerd. Dit herhaalt zich tot het einde van de observatie. Op basis hiervan wordt een globale indicatie verkregen van de tijd die wordt besteed aan de onderscheiden activiteiten. De observatie is telkens gestart wanneer het voorlezen begon of een andere activiteit uit de voorleescyclus werd geobserveerd (bijvoorbeeld een inleidend gesprek op het eigelijke voorlezen, de introductie van de vertelkoffer of een ander voorwerp dat te maken heeft met het boek). Observatie bij Woordenschat en Gesprekken met Peuters Voor de modules Woordenschat en Gesprekken met Peuters zijn gegevens verza-meld door het dagprogramma te inventariseren om te kijken welke plaats deze Taallijn-modules krijgen in het programma. Verder is voor Woordenschat de con-text van het leren van belang, zoals die wordt aangegeven in de module. De module noemt een spel-, routine- en voorleessituatie. Daarnaast kan een sessie drie soorten activiteiten omvatten: een introductie-, ontdek- en/of een verwerkingsactiviteit. Voor beide modules zijn de talige interactievaardigheden geregistreerd met behulp van een vaste observatielijst, die is gebaseerd op de materiaalanalyse en een (aan-gepast en vertaalde) observatiesysteem van Girolametto, Weitzman en Greenberg (de ‘Teacher Interaction and Language Rating Scale’ behorend bij het Hanen-programma, 2000). Verschillende aspecten van de talige interactie (zie hieronder) zijn in deze studie beoordeeld met een vierpuntsschaal, die loopt van ‘komt niet voor’, ‘komt weinig voor’, ‘komt niet weinig/niet veel voor’ naar ‘komt veel voor’. Tabel 2: Beoordeelde aspecten van de talige interactie (ontleend aan Girolametto)

Categorie 1. Wacht en luister Leidster moedigt kinderen in de groep aan om een inbreng te hebben door: - verwachtingsvol inbreng van kinderen af te wachten - te luisteren tot kind zin heeft afgemaakt - pauzes in te lassen om kinderen de kans te geven een inbreng te hebben. - zelf niet te veel te praten/vragen te stellen - stiltes laten vallen 2. Beweringen doen in plaats van vragen stellen (bv.: ‘wat ben ik moe!).


11

Categorie 3. Verschillende soorten vragen stellen - veel waarom- en hoe-vragen stellen - alleen ja/nee-vragen stellen om informatie te verkrijgen of een boodschap te verhelderen - verwachtingsvol op een antwoord wachten - test- en retorische vragen vermijden 4. Luisterrespons, bijv. instemmend knikken, korte reactie (Ja?), verbazing (Echt?) 5. Uitbreiding van uitingen door: -uiting van kind herhalen en grammaticaal corrigeren -uiting van kind herhalen en ander idee toevoegen 6. Parafraseren: uiting kinderen met andere woorden herhalen 7. Verbreden en verdiepen. Leidster verschaft informatie die gerelateerd is aan het onderwerp van kinderen of een in gang gezette activiteit door - gebruik van commentaar, informatieve vragen, terugkoppelen, doen alsof, uitleggen, over de toekomst praten, over gevoelens praten. 8. Handeling verbaliseren: Leidster zegt hardop wat ze aan het doen is. 9. Aanmoedigen de beurt te nemen door - commentaar en vragen met elkaar te verbinden om kinderen uit te lokken tot praten - instemmend knikken als respons - uitnodigend wachten op een respons - balans aanbrengen in de lengte en het aantal beurten van leidster en kind - afmaken van zinnen alleen toepassen bij kinderen die één-woord zinnen gebruiken 10. Betekenisonderhandeling: ‘bedoel je dat…?’ 11. ‘Scannen’: Leidster bevordert the participatie en interactie van alle kinderen in de groepsactiviteit door: - stille, afwachtende kinderen aan te moedigen mee te doen; - te voorkomen dat een kind de interactie domineert


12

13

3 Korte beschrijving van peuterspeelzalen en leidsters Peuterspeelzalen In overleg met de opdrachtgever is ervoor gekozen om bij de steekproeftrekking een duidelijk accent te leggen op peuterspeelzalen die werken met Interactief Voorlezen; bij de aanvang van het onderzoek was er een groep leidsters die reeds getraind waren in deze module en die ervaring hadden met de uitvoering ervan in de peuterspeelzaal (de groep die in 2003-2004 reeds getraind is). Verder is gestreefd naar een verdeling van de verschillende Taallijn-modules over de VVE-programma’s Piramide, Kaleidoscoop, Startblokken en overige VVE-programma’s. Niet alle combinaties van de drie Taallijn-modules en de VVE-programma’s kwamen ech-ter voor of waren beschikbaar tijdens het onderzoek. Ook is er een grote groep peuterspeelzalen die wel met de Taallijn werkt, maar niet met één van de genoem-de VVE-programma’s. De geselecteerde peuterspeelzalen, die zich verspreid over het land bevonden, werken met de Taallijn vanuit verschillende contexten. Sommige peuterspeelza-len werken met Piramide, Kaleidoscoop of Startblokken, maar er zijn ook speelzalen zonder VVE-programma als basis (zie Tabel 3). Tabel 3: Overzicht van de geselecteerde peuterspeelzalen

IV W GMP Aantallen PSZ (totaal)

Piramide 3 2 - 5 Kaleidoscoop 1 - 1 2 Startblokken 2 1 1 4 Overige 5 - - 5 Totaal 11 3 2 16

De gemiddelde score op de ‘Literacy’-schaal van de ECERS-E is afgerond een ‘4’ (precieze score: 3,68), wat overeenstemt met een waardering die tussen ‘mini-maal’ (score: 3) en ‘goed’ (score: 5) in ligt. Dit geeft aan dat de algemene taalstimulering op een redelijk niveau ligt, maar dat er ook nog ruimte is voor verbetering. Tabel 4, waarin de scores per afzonderlijk kenmerk zijn gegeven, laat zien waar deze ruimte ligt.


14

Tabel 4: Gemiddelde scores voor geletterdheid (ECERS-E)

Aspect Gem. score Waardering Environmental print 2 Tussen inadequaat en minimaal Book and literacy areas 4 Tussen minimaal en goed Adult reading with children 5 Goed Sounds in words 3 Minimaal Emergent writing/mark making 2 Tussen inadequaat en minimaal Talking and listening 5 Goed

De hoge score voor ‘adult reading with children’ uit de schaal ligt in de lijn der verwachting bij de observatie op een dagdeel met (interactief) voorlezen en laat zien dat het voorlezen een sterk onderdeel is van de geletterdheidsaspecten van de bezochte peuterspeelzalen. Ook de hogere score voor ‘talking and listening’ past bij peuterspeelzalen die werken met een interactieve aanpak zoals die naar voren komt uit de Taallijn-modules. Zwakkere onderdelen zijn echter de gerichte stimu-lering van ontluikend schrijven en de ontwikkeling van het klankbewustzijn van de kinderen; ook bij de gepercipieerde effecten keert dit overigens terug. Op de betrokken peuterspeelzalen wordt niet altijd met een vast systeem gewerkt om de taalontwikkeling van de kinderen te volgen. Zeven van de zestien peuter-speelzalen doen dit wel (met Cito-toetsen, Pravoo of een ander observatiesysteem). Bij de andere peuterspeelzalen observeren schatten de leidsters het taalniveau in; soms wordt dit gedaan in samenwerking met een logopedist. Ook een taalbeleids-plan is nog geen gemeengoed onder de betrokken zalen. Vier peuterspeelzalen hebben een dergelijk beleidsdocument, maar de Taallijn is hierin (nog) niet ver-werkt. Eén leidster gaf overigens aan dat de Taallijn-materialen het taalbeleids-plan vormden, maar in dit onderzoek wordt een apart document bedoeld. De leidsters De leidsters uit het onderzoek naar de Taallijn-module Interactief Voorlezen heb-ben gemiddeld 10 jaar werkervaring op de peuterspeelzaal, variërend van 2 tot 19 jaar. De opleidingsachtergrond van de leidsters is zeer divers (Leidster Kinder-centra: 3; Sociaal-Pedagogisch Werk-3/4: 2; activiteitenbegeleider: 2; Pedagogische Akademie: 2; KLOS: 2; HBO-inrichtingswerk; orthopedagogisch muziekbeoefenaar; huishoudschool met aanvullende avondcursussen; Kind en Jeugd Verzorging: 2; Pedagogiek op HBO-niveau in Rusland). In een deel van

Korte beschrijving van peuterspeelzalen en leidsters

15

deze sterk verschillende opleidingen was er enige aandacht voor taalstimulering (8x). Een aantal leidsters heeft daarnaast nog andere nascholing gehad voor het lezen naast de Taallijn, namelijk bij Ik ben Bas (2), Puk & Ko (1), een verteltafel-cursus (1), een cursus gericht op praktische ICT-toepassingen bij peuters en een cursus werken met digitale prentenboeken (1). Gemiddeld werken de leidsters met een groep van zo’n 15 peuters, variërend van 11 tot 17. Eén op de twee kinderen (50%) heeft een anderstalige achtergrond en ongeveer één op de vijf komt uit een autochtoon gezin met een lage opleiding (19%); deze achtergrondgegevens waren overigens niet bij alle leidsters bekend.


16

17

4 Interactief voorlezen 4.1 Interactief Voorlezen in de praktijk: de training De leidsters hebben allen de training Interactief Voorlezen afgerond in 2003-2004 en behoren tot de eerste groep leidsters die getraind zijn in deze module. Eén leid-ster heeft nog een algemene Taallijn-workshop gevolgd en een andere leidster is maandelijks gefilmd – ook bij het voorlezen – al vond dit niet plaats in het kader van de Taallijn. Bij de training op de verschillende lokaties zijn niet dezelfde materialen gebruikt. Kopieën van de sheets uit de scholingsmodule (7x) en het prototype (5x) zijn het meest gebruikt, maar niet in alle gevallen, zo lijkt het (al bestaat de mogelijkheid dat de leidsters zich bij de interviews enige tijd na de training niet alle gebruikte materialen konden herinneren).Wanneer gebruikt tijdens de training, kon men met de sheets ‘uit de voeten’, zoals de formulering luidde bij het interview, en ook vond men deze nuttig. Het prototype is ‘soms wat uitgebreid’ en ‘te ingewikkeld’ volgens twee (van de 5) leidsters. Er is verder weinig gebruik gemaakt van aan-vullende informatie buiten de modulematerialen om (internet, materialen van andere leidsters, het Kinderopvang-magazine, informatiebrieven van Piramide, Kaleidoscoop of Startblokken). De video bij de voorleesmodule (3x) en de CD-ROM (2x) waren nog niet voor alle leidsters beschikbaar ten tijde van de training. Video-opnames van de leidsters zijn in 6 gevallen gemaakt. De standaard training is in sommige gevallen (3x) aangevuld met supervisie. Het oordeel van de leidsters over de training is unaniem positief. Leidsters geven aan dat deze ‘goed’ was, ‘zinvol’ en ‘vernieuwend’, maar ook ‘leuk’ en ‘gezel-lig’. Een sterk punt van de module is met name het naar je zelf kijken en je bewust worden van je eigen voorleesgedrag. Voorlezen, zo geeft een leidster aan, is ‘meer dan met een boek gaan zitten’ en de module maakt bovendien ook duide-lijk wat er nog meer gedaan kan worden, zoals het werken volgens de voorleescyclus en de visualisatie van het verhaal met behulp van attributen. Het zelf doen en ervaren - ‘met rood hoofd soms’ - en de feedback - ‘al vanaf de eer-ste zin bij het voorlezen’ - dragen met name bij aan de reflectie op het eigen voorleesgedrag. Eén leidster geeft aan dat de begeleiding op de werkvloer als on-


18

derdeel van de training zeer belangrijk is, omdat de ‘praktijk toch weer heel an-ders is dan de theorie’. De leidsters noemen sterk verschillende zaken die nieuw voor hen waren. Echter, een terugkerend thema in de antwoorden is de andere rol van de leidster bij het in-teractief voorlezen: ‘minder zelf een stempel drukken op het voorlezen, meer ruimte voor de kinderen’, ‘tijd geven voor kinderen’, ‘dat de klemtoon op de dia-loog met kinderen ligt’, ‘ze meer uitlokken tot gesprekjes’ en ‘je moet een stapje terug doen, dat was nieuw’. Eén leidster gaf aan dat het ‘vroeger, eerlijk gezegd, meer eenrichtingsverkeer was: ik deed de show en maaide het gras voor de voeten weg’. Daarnaast wordt een aantal maal de voorleescyclus genoemd, die structuur geeft aan het voorlezen. Andere ervaren nieuwe inzichten en vaardigheden zijn de volgende zaken: verder doordenken en meer doen met een boek; hetzelfde thema vasthouden bij een ‘vervolgboek’; aandacht voor het aanwijzen van letters voor de kinderen; het visualiseren van een boek met attributen of een boekenmuur; en variatie aanbrengen in de vragen aan de kinderen. Leidsters geven aan na de training ook anders voor te lezen, al maakt men wel duidelijk dat het niet zo is dat men voor de training in het geheel niet interactief voorlas en nu wel (‘een boek opdreunen deed je sowieso al niet’). Ditzelfde geldt voor thematisch werken en het aanbieden van vervolgactiviteiten na het voorle-zen, wat men al deed. Maar, zo benadrukt men, men werkt nu veel bewuster en intensiever bij het voorlezen. Verder geeft men de kinderen meer ruimte, ‘zij het wel gestuurd met beurten verdelen en reageren op elkaar’, en stelt men meer vra-gen. Eén leidster geeft in dit verband zelfs aan dat de kinderen meer het woord hebben dan de leidsters. Verder duikt in verschillende interviews op dat het voor-lezen nu veel meer wordt ondersteund door materiaalgebruik. Ook de voorbereiding van het voorlezen wordt een aantal maal genoemd (bijvoorbeeld: ‘het uitzoeken van een thema, niet zomaar een boek pakken’ en ‘in fases voorbe-reiden’). Andere meer specifieke veranderingen die minder vaak genoemd zijn, zijn het laten zien van het boek tijdens het voorlezen, de aandacht voor de kaft en het werken met themakisten of de vertelkoffer. Sommige leidsters hebben ‘be-wuster voorlezen’ genoemd, zonder concreet (veranderd) voorleesgedrag te noemen. Een deel van de leidsters geeft desgevraagd aan meer te gaan lezen (6x), langer door te werken met een thema (9x), meer rekening te houden met het taal-niveau van de kinderen (7x) en er alerter op te zijn dat iedereen aan bod komt (8x). Allen geven aan gerichter bezig te zijn met woordenschatuitbreiding. Het

Interactief voorlezen

19

voorlezen is, kort samengevat, interactiever geworden (met meer ruimte voor de kinderen), intensiever (door de toevoeging van nieuwe activiteiten) en krijgt meer tijd (door het ‘oprekken’ van het oude voorlezen zonder vervolgactiviteiten naar het werken volgens de voorleescyclus). Enkele zwakkere onderdelen kent de training ook volgens vijf leidsters. Soms is het erg ‘voorgekauwd’ (2x). Eén leidster, die wel aangeeft bewuster te zijn ge-worden van het voorleesgedrag, geeft aan dat de module weinig nieuwe inhoud voor haar bood. 4.2 Interactief Voorlezen in de praktijk: de uitvoering Op alle Interactief Voorlezen-lokaties (11 in totaal) was een boekenplank, -kast of –rek aanwezig en een leeshoek. Een thematafel ontbrak op één lokatie, evenals de zogenaamde ‘vertelkoffer’. De boekenmuur was niet aanwezig op 5 lokaties. De logeerbeer is slechts op twee lokaties aangetroffen; voor alle duidelijkheid: het is niet zo dat deze beer ‘uit logeren’ was op de andere lokaties. Uitgedrukt in een proportie is driekwart van de zaken die worden genoemd in de modulebeschrij-ving van Interactief Voorlezen, aanwezig (variërend tussen 50 en 83%); de andere modules schrijven niet heel duidelijk bepaalde materialen voor. De voorleescyclus De module Interactief Voorlezen onderscheidt zes fases in de voorleescyclus: de voorbereiding (1); het voorlezen in de grote groep (2); het voorlezen in de kleine groep (3); doorgaan op het thema (4); de terugkoppeling naar de boekenmuur (5); en ten slotte het napraten over het boek (6). Per fase worden hieronder de resulta-ten uit de interviews besproken. Ook komt hier het doorgeefboek en het televisie-programma ‘Meneer Logeer’ aan bod. Vervolgens worden de knelpunten bij het interactief voorlezen zoals die in de literatuur naar voren zijn gekomen, besproken. Fase 1: Voorbereiding Niet alle leidsters gebruiken de criteria die de Taallijn geeft voor de keuze van een voorleesboek regelmatig (5x). De leidsters (n = 9) die dit doen, kunnen hier-mee goed (6x) of redelijk (3x) uit de voeten. Allen selecteren van tevoren bepaalde doelwoorden, zij het niet altijd en met mate omdat ‘het verhaal voorop


20

moet staan’. De introductie van het prentenboek in de kleine groep van maximaal vijf peuters vervalt wel eens (bij 2 geheel, bij 4 soms). Redenen hiervoor is het ontbreken van een aparte ruimte, tijdgebrek en omdat de kinderen het niet leuk vonden. De kleine groep heeft wel een ‘intieme sfeer’, aldus één leidster. Bij de groepssamenstelling streven niet alle leidsters (7x) naar gelijke aantallen taal-zwakke en –sterke kinderen. Men kiest namelijk soms op basis van vrijwilligheid (welk kind wil?) en ook wordt er soms voor gekozen eerst alle zwakkere kinderen apart te nemen, ook omdat taalsterke kinderen de taalzwakkere kinderen als het ware wegdrukken’. Een andere leidster wijst juist, omgekeerd, op het feit dat kin-deren zich in een heterogene groep ‘elkaar omhoog kunnen trekken’. Fase 2 en 3: Voorlezen in de grote en kleine groep Het voorlezen in de grote groep (gemiddeld 15 peuters) verloopt minder geordend dan in de kleine groep, aldus de leidsters. De grote groep is spontaner, soms ook ‘wat rommeliger’. Verder is een belangrijk verschil dat de ‘taalsterke’ kinderen het gesprek gaande houden, waar bij de kleine groep de leidster dit moet doen. Een voordeel van de kleine groep is volgens leidsters dat peuters het leuk vinden en het taalzwakke kinderen meer zekerheid biedt. De kleine groep wordt samengesteld op basis van zelfselectie van de kinderen - al worden taalzwakkere kinderen nadrukkelijk(er) uitgenodigd – of op basis van ni-veau. Voor dit laatste wordt gekeken naar het (ingeschatte) taalvaardigheidsniveau, sociaal-emotionele eigenschappen, leeftijd en/of de vraag of de kinderen nieuw zijn in de groep. Een door sommige leidsters gesignaleerd dilemma is dat in de kleine groep de aanwezige kinderen meer aandacht krijgen maar niet iedereen meedoet, waarbij in de grote groep iedereen mag meedoen maar de kinderen relatief weinig aandacht krijgen. De kinderen die niet deelnemen aan het voorlezen in de kleine groep spe-len meestal onder begeleiding of maken een werkje over het voorleesboek. De kinderen gaan soms echter ook belangstellend om de kleine kring staan; sommige leidsters lezen daarom apart voor in een aparte ruimte van de speelzaal of op de gang. Zowel het spelen in dezelfde ruimte als het meekijken betekent vaak een verstoring van het voorlezen in de kleine kring, zo maken de leidsters duidelijk. Het voorlezen in de kleine groep wordt niet door alle leidsters gedaan (3 niet, 2 soms), wat toch wel een belangrijke afwijking is ten opzichte van de beoogde praktijk zoals die uit de module kan worden afgeleid (zie ook Bijlage 1). Een aan-


21

tal leidsters geeft aan dat dubbele bezetting vereist is voor een goede uitvoering van fase 3 (één leidster, die dit probleem aankaart, merkt op dat ‘je moet roeien met de riemen die je hebt’). Deze collega, die een vaste vrijwilliger kan zijn, een tutor of een andere leidster die wel of niet getraind is interactief voorlezen, kan dan de andere kinderen begeleiden terwijl de getrainde leidster de kleine groep voorleest. Bij duo-bezetting, zo geven enkelen aan, is de onderlinge afstemming en voorbereiding uiteraard dan een andere voorwaarde om het programma goed te kunnen uitvoeren. Leidsters wijzen overigens in dit verband niet alleen op perso-nele ondersteuning, maar ook op de ongeschiktheid van de huidige ruimte. Fase 4: Doorgaan op het thema De meeste leidsters werken thematisch bij het voorlezen en kiezen een ‘vervolg-boek’ met hetzelfde thema; men doet dit echter niet altijd (zie hieronder). Het doorgaan op een thema levert geen problemen op en wordt ook nuttig gevonden. Slechts één leidster maakt hier een voorbehoud: ‘je haalt al veel uit een boek, te-veel uitbreiden leidt de kinderen aalleen maar af’. Fase 5: Terugkoppeling naar de boekenmuur Drie leidsters slaan deze fase dikwijls over, twee soms en zes voeren deze (vrij-wel) altijd uit. De fase levert geen problemen op en ook ziet men het nut ervan in. De muur trekt kinderen aan en er ontstaan spontane gesprekjes (‘Ze gaan dan met elkaar kwebbelen’). Ook is het leuk voor de ouders om naar te kijken. Fase 6: Napraten over het boek Deze fase wordt door geen van de leidsters overgeslagen, verloopt zonder pro-blemen en is nuttig; hooguit wordt dit een enkele keer uitgesteld, aldus één leidster. Het biedt de leidster de mogelijkheid na te gaan wat de kinderen hebben opgepikt en tevens kan het verhaal op een leuke manier worden afgesloten. Bij het napraten wordt vaak maar niet altijd gebruik gemaakt van de thematafel (7 vaak, 4 niet vaak) of de vertelkoffer (6 om 5). De thematafel wordt meestal inge-richt door leidsters en kinderen. Wel is het zo dat soms de leidster duidelijk het voortouw neemt (er zijn bijvoorbeeld kant-en-klare themakoffers of de biblio-theek draagt materialen aan) en soms de kinderen. Twee leidsters geven aan dat de kinderen niet met de tentoongestelde materialen mogen spelen. Een andere leidster laat kinderen juist spelen met de voorwerpen; men speelt dan bijvoor-


22

beeld een deel van het verhaal na. Alle leidsters hebben ook de vertelkoffer ge-noemd in het interview, al ontstaat de indruk dat deze toch vaker wordt gebruikt bij de introductie van een verhaal dan bij de zesde en laatste fase. De voorleescyclus (fase 1 tot en met 6) Verschillende leidsters geven aan wel eens een bepaalde fase over te slaan (7x). Reden hiervoor is de uitgebreidheid van de voorleescyclus die met zes verschil-lende fases zwaar drukt op het peuterspeelzaalprogramma. In de woorden van een leidster: ‘Je moet niet teveel door willen draven om de fasering. Het moet wel leuk blijven.’ Kijkend naar welke fases soms ‘sneuvelen’, lijkt het voorlezen in de grote groep, dat altijd plaatsvindt, de kern te vormen van het voorlezen, waarbij de andere onderdelen – in meer of mindere mate – optioneel zijn. Iets preciezer gesteld: het doorgaan op een thema lijkt het meest te vervallen (5x genoemd), ge-volgd door de voorbereiding, het napraten, het voorlezen in de kleine groep en de terugkoppeling naar de boekenmuur (elk 3x genoemd). Tabel 5: Beknopt overzicht van de uitvoering van de voorleescyclus

Fase Algemene bevinding 1 Voorbereiding Introductie in de kleine groep kwetsbaarder on-

derdeel 2 voorlezen in de grote groep Verloopt iets minder gestructureerd 3 voorlezen in de kleine groep Voorlezen in de kleine groep kwetsbaarder on-

derdeel 4 doorgaan op het thema geen kwetsbare onderdelen (maar zie 1 t/m 6

hieronder) 5 terugkoppeling naar de boekenmuur Wordt niet altijd uitgevoerd 6 het napraten over het boek Wordt altijd uitgevoerd 1 t/m 6 De gehele cyclus De meeste fases worden uitgevoerd. Fase 4 ver-

valt relatief vaak.

Opgemerkt moet worden dat de duur en intensiviteit van de verschillende fases hier buiten beschouwing is gelaten.


23

Ervaren inspanning Een vraag die in ander empirisch onderzoek van het interactief voorlezen naar vo-ren is gekomen is: is het interactief voorlezen niet te inspannend voor de leidster? ‘Nee’ luidt het antwoord van de meeste leidsters. Twee onder hen vinden het toch wel inspannend en één een beetje. Wat het inspannend maakt is de nodige voorbe-reiding en daarnaast ook de ‘nieuwigheid’. Eén leidster geeft aan dat het ‘zelfs wel eens ontspannend is soms’. De gevergde inspanning van de leidster lijkt daarmee geen groot probleem te zijn. Interactief voorlezen wordt kennelijk uit-voerbaar gevonden door de leidsters. Aansluiting leidsteroriëntatie en uitgangspunten van Interactief Voorlezen De leidsters vinden dat de aanpak bij Interactief Voorlezen aansluit bij de eigen visie en opvattingen. Wel merkt één leidster op dat deze aansluiting ‘gedeeltelijk’ is en weer een ander geeft aan dat deze er ‘in grote lijnen’ is. Benadrukt wordt dat het past bij de belevingswereld van peuters, het actieve leren uit het andere VVE-programma waar men al mee werkte, en de belangrijk gevonden leesstimulering en ‘wat je met een boek bereiken wilt’. Dit betekent dat er geen aanwijzing is voor problemen met betrekking tot een bepaalde spanning of zelfs een botsing tussen de didactische oriëntatie van de module en de eigen opvattingen, zoals die in de literatuur wel naar voren is gekomen. De geïnterviewde leidsters hebben geen principiële problemen met de uitgangspunten van het interactief voorlezen van de Taallijn. Illustratief in dit verband is de opmerking ‘Ik voel me er goed bij, het is eigen’ van één leidster. Een verklaring voor deze bevinding is niet direct te geven. Mogelijk hangt de uitkomst samen met de door één leidster expliciet ver-woorde mening dat interactief voorlezen ‘gestructureerd maar toch vrij werken’ is. Interactief voorlezen biedt voor leidsters met diverse achtergronden mogelijk een balans tussen gerichte stimulering en een meer open aanpak, die beide voor-komen in de Nederlandse peuterspeelzalen. Aansluiting tussen het VVE-programma en Interactief Voorlezen De leidsters werken met Piramide (4 leidsters), Kaleidoscoop (1) of Startblokken (2) en daarnaast werken enkelen met de VVE-programma’s Ik ben Bas (2) en Puk & Ko (1). Eén peuterspeelzaal werkt alleen met de Taallijn (zie ook Tabel 1). Met uitzondering van deze laatste peuterspeelzalen speelt derhalve de vraag naar de organisatorische aansluiting. Zeven leidsters geven aan dat de organisatorische


24

aansluiting tussen Interactief Voorlezen en de andere programma’s goed is. Twee leidsters, die werken met Ik ben Bas, en één Piramide-leidster wijzen op een pro-bleem op dit vlak. ‘Het zijn toch twee verschillende dingen’, stelt een leidster, en bovendien moet nog worden ‘uitgevonden’ hoe de beide programma’s gecombi-neerd moeten worden. Een collega geeft aan dat met name de verschillende fases van het interactief voorlezen drukken op het programma, waar Ik ben Bas flexibe-ler wordt gevonden. Eén leidster merkt op dat niet elk Piramide-thema terugkeert bij het interactief voorlezen, hoewel de Taallijn wel een extra mogelijkheid biedt voor de bespreking van een verhaal. Inbedding in het pedagogisch beleid van de peuterspeelzaal Slechts twee van de 11 peuterspeelzalen hebben momenteel een taalbeleidsplan. Interactief voorlezen is hierin (nog) niet opgenomen. Een aantal peuterspeelzalen volgt de taalontwikkeling van de kinderen met een observatiesysteem (Pravoo-systeem met enige aanpassingen, Cito-toetsen, screening en observatie door een logopedist, programmagebonden toetsen, Consent-observatieformulier en een ob-servatiesysteem vanuit de OBD). Eén leidster gaf aan dat hiermee binnenkort wordt begonnen en één leidster gaf aan dat vanuit de eigen ervaring wordt ingeschat hoe ver een kind is. Van de 9 leidsters die nu al werken met een observatiesysteem voor (onder andere) de taalontwikkeling gebruiken 7 de gegevens hiervan op een bepaalde manier bij het interactief voorlezen. Gekeken wordt meestal naar welke kinderen relatief taalzwak zijn en op basis hiervan wordt de kleine voorleesgroep samengesteld; één leidster geeft aan een extra logeerkoffer mee te geven bij deze kinderen. Het volgen van de taalontwikkeling en de vertaling hiervan naar inter-actief voorlezen laat voor de hele groep een divers beeld zien. Z@ppelin en ‘Meneer Logeer’ De extra activiteiten in de vorm van het Z@ppelin doorgeefboek (bij 5 leidsters) en het TV-programma Meneer Logeer (bij geen van de leidsters), die ook verbon-den zijn met de module, lijken minder goed geïntegreerd in de praktijk van de Taallijn. Het doorgeefboek stuit op enkele praktische bezwaren. Meegeven naar huis is ‘organisatorisch niet mogelijk’, de kinderen worden nog te klein gevonden of komen te weinig op het kindercentrum. Twee leidsters geven aan geen televisie te hebben op de peuterspeelzaal.


25

4.2.1 Observatie Bij elk peuterspeelzaalbezoek is een voorleessessie geobserveerd. In alle gevallen stond, zoals bedoeld en van tevoren besproken met de leidsters, het eigenlijke voorlezen uit de voorleescyclus centraal; wel was er sprake van aanvullende ver-volgactiviteiten uit de andere fases. De leidsters waren vrij in de verdere invulling van dit onderdeel (tijdsduur, groepsgrootte, keuze boek, etc.). De groepsgrootte bij de bezochte voorleessessies was gemiddeld 10 kinderen, va-riërend van 3 tot 14. Het voorlezen aan een kleine groep – gedefinieerd als een groep van 5 kinderen of kleiner – is maar één keer geobserveerd. De duur van de voorleessessies varieerde sterk. De langste sessie, waarbij het voorlezen werd gevolgd door vervolgactiviteiten, duurde 27,5 minuut – een klein half uur – en de kortste sessie maar 7 minuten. De gemiddelde duur is 15 minuten (standaarddeviatie: 6,85). Bij deze sessies was er – bij beoordeling op een vijf-puntsschaal die liep van ‘nauwelijks’ (score 1) naar ‘gemiddeld’ (3) tot ‘zeer veel’ (5) - sprake van gemiddeld tot zeer veel reacties van de kinderen (score: 4, range: 3-5), een gemiddelde betrokkenheid (3,4; range: 2-4) en vonden kinderen het voorlezen daarnaast leuk (3,8; range: 3-4). Gemiddeld draagt 3,4 kind (van de 10) niet actief bij aan de interactie. In Figuur 1 is de verdeling van de verschillende activiteiten aangegeven, uitge-drukt als percentage van de totale voorleestijd en geaggregeerd over alle voorleessessies (de gegevens zijn berekend op basis van time-sampling). Het fei-telijke voorlezen en het ruimte scheppen door de leidster beslaan de helft van de voorleessessies. De andere activiteiten volgen op enige afstand.


26

Figuur 1: De verdeling van de verschillende voorleesactiviteiten

12%

25%

8%

8%

5%

2%

10%

28%

2%

1%

% overige

% voorlezen zelf

% verwerkingsactivit

% illustraties centr

% praten over verhaa

% leidster reageert

% kinderen praten

% ruimte scheppen

% woordenschat

% voorkennis activer

Het aandeel van ‘kinderen praten’ lijkt met 10 procent aan de bescheiden kant. Dat leidsters veel aan het woord zijn is een bekend gegeven en volgt ook uit de rol van de leidster: zij neemt immers veelal het initiatief, voert de regie en leest bovendien het boek voor. Mogelijk is het resultaat bovendien enigszins beïnvloed door de gevolgde ‘time-sampling’-procedure, waarbij korte beurten van kinderen minder vaak gescoord zijn als ‘dominante activiteit’ dan lange beurten van leidsters. 4.3 Gepercipieerde effecten van Interactief Voorlezen De leidsters is gevraagd welke positieve effecten bij de kinderen zij waarnemen als gevolg van het interactief voorlezen. Op de vraag in open vorm (‘Welke resul-taten heeft de nieuwe voorleesaanpak nu voor gevolg voor de kinderen?’) antwoordden de leidsters spontaan de volgende zaken: beter verhaalbegrip; toe-


27

name van de woordenschatuitbreiding; grotere betrokkenheid en enthousiasme; en kinderen zijn vrijer in het initiatief nemen. Vervolgens is in een gesloten vorm een aantal taalvaardigheidsmaten en sociaal-emotionele aspecten systematisch bevraagd. Leidster moesten hierbij kiezen uit ‘Ja, ik geloof dat het resultaat heeft’ en ‘Nee, ik geloof niet dat het resultaat heeft’. De resultaten hiervan zijn hieron-der weergegeven. Tabel 6: Gepercipieerde effecten volgens de leidsters (n = 11)

Ja, ik geloof dat het resultaat heeft

Nee / Kanttekening

De luistervaardigheid van kinderen 10x 1x: wisselend De spreekvaardigheid van kinderen 10x 1x: bij sommigen geen effect Het leren van nieuwe woorden 10 1x: ‘mijn zwakste punt’ Het zelf gaan gebruiken van nieuwe woorden

9x 1x: gering effect bij tweemaal per week 1x: geen idee

De zogenaamde ‘ontluikende geletterd-heid’: basisfeiten over het lezen (bv.: dat je van van links naar rechts leest) en over boeken (bv. dat de kaft vaak vertelt waar het verhaal over gaat)

7x 1x: mits er thuis op wordt voort-geborduurd 1x: moet hiermee bewuster om-gaan 2x: alleen bij oudere kinderen

Het beter begrijpen van verhalen 11x - (unaniem) Weten wat je met geschreven taal kan doen (bv. iets opschrijven wat anderen later kunnen lezen)

7x 2x: weet niet 2x: nee

(voor)leesplezier bij de kinderen 10x 1x: nee (zonder toelichting) Betrokkenheid van de kinderen 10x 1x: enigszins hoger

Afrondend is voor dit onderdeel uit het interview de volgende vraag gesteld: ‘Kort samengevat: denkt u dat Interactief Voorlezen u helpt om taalachterstanden te verkleinen?’ Twee maal is deze vraag voorzichtig beantwoord (‘Ik denk het wel’ en ‘Het doet in ieder geval geen kwaad. Het ‘draagt bij aan’. Het is geen wondermiddel. Bij 2 keer per week voorlezen twijfel ik of resultaat wordt be-haald’). De negen overige leidsters geven een duidelijk ‘ja’ als antwoord. Interactief voorlezen werkt vooral bij het werken in kleine groepjes en als je er


28

‘intensief mee bezig bent, al leren ze er sowieso van’. Bij peuters is dit de manier om ze ‘tot taal te prikkelen’, aldus één leidster, en ‘hun gevoel en emoties komen los’, aldus een ander. Het beeld dat naar voren komt uit de bevraging naar gepercipieerde effecten is positief. De leidsters nemen verschillende positieve effecten waar, zowel op het vlak van betrokkenheid en plezier tijdens het voorlezen als talig-cognitieve aspec-ten als gevolg van het voorlezen. Opbrengsten voor de geletterdheid en het verwante metacognitieve inzicht in de functies van wat men kan doen met ge-schreven taal liggen minder in de lijn der verwachting, aldus de over het algemeen positief oordelende leidsters.

29

5 Woordenschat 5.1 Woordenschat in de praktijk: de training De training voor de Woordenschat-module bestond uit de reguliere bijeenkom-sten, in twee gevallen aangevuld met bezoek op de groep (2x). Bij iedereen zijn video-opnames gemaakt. Hierbij is gebruik gemaakt van sheets, het prototype bij de module en informatie van het VVE-programma (telkens 2 van de 3 leidsters). Aanvullende informatie is uit het blad Kinderopvang en de themaboeken van Pi-ramide gehaald. De sheets van de module passen vaak niet bij de Piramide-thema’s, aldus de Piramide-leidster. Een opvallend gegeven is dat de leidsters, die alle recent de training hebben afge-rond, aangeven weinig nieuws te hebben geleerd (‘niks, het was een herhaling van wat we al lang deden’, ‘we wisten al veel vanuit de Startblokken-training’). Tege-lijkertijd wordt aangegeven dat men nu wel meer in kleine groepjes werkt (1x) en in homogenere groepen werkt (ook voor taalvaardige kinderen; 1x) en meer oog heeft voor uitbreiding; echter, ook hier geeft één leidster aan ‘niks’ anders te doen dan voor de training. Een gedeeltelijke verklaring is dat men al voor de training gericht werkte aan woordenschatuitbreiding, een ‘klassiek’ stimuleringsdoel in de peuterspeelzalen. Evaluaties als ‘het had wel korter gekund, maar ook heftiger (..), er had beter naar het niveau van de leidsters gekeken kunnen worden’, ‘leuk, het is altijd leerzaam om dingen te herhalen’, ‘bewust worden van wat je eigenlijk al weet’ en ‘weer even opfrissen hoe het ook alweer zat met de theorie’ wijzen voorzichtig in de richting van een module die iets te weinig biedt en een te mak-kelijke inhoud kent, althans voor sommige leidsters. 5.2 Woordenschat in de praktijk: uitvoering De geïnterviewde leidsters geven aan elk dagdeel te werken met de module Woordenschat. In aansluiting op de aanwijzingen uit de module geven zij aan dit te doen in spel-, routine- en voorleessituaties. De leidsters geven bovendien aan ‘eigenlijk de hele dag door’ te werken aan de uitbreiding van de woordenschat


30

van de kinderen (zie ook Veen, Schoonen, Triesscheijn & Vermeulen, 1998 voor een vergelijkbare observatie). De leidsters geven aan de voorgeschreven fasering uit de module (zie ook hieron-der) over het algemeen te volgen in hun praktijk. Eén leidster benadrukt dat dit ook wel nodig is bij kinderen met een lager taalniveau, waar een andere leidster wijst op vrijheidsgraden in de uitvoering, die van dag tot dag kan verschillen. De-ze laatste leidster geeft aan dat de ontdekactiviteit het vaakst ‘sneuvelt’. Voorbereiding Het woordenschatonderdeel wordt voorbereid met het kiezen van een onderwerp en de keuze van zo’n 15 à 20 doelwoorden. Vervolgens moet de leidster de se-mantisering van deze woorden voorbereiden met behulp van uitbeelden, uitleggen en uitbreiden. Deze voorbereiding, zo wordt benadrukt, levert geen problemen op en is belangrijk voor een goede uitvoering. Eén peuterspeelzaal werkt bij de voorbereiding ook samen met de basisschool. Eén leidster maakt een licht voor-behoud voor de drie semantiseringsstrategieën, die niet altijd eenvoudig zijn. Verschillende onderwerpen zijn al aan bod geweest: naast de vaste thema’s als Sinterklaas, kerst, carnaval, de jaargetijden, vader- en moederdag, Pasen en vakan-tie ook lichaam en kleding, de kinderboerderij, piraten, muziek en feest, het huis, verkeer, kleur en vorm, water en ten slotte een welkomstproject. Bij een thema als ‘lente’ bijvoorbeeld komen woorden aan bod als dier, kuiken en kip, lam en schaap, kalf en koe, big en varken, geboren worden, jong, klein, bol, zaadje, groeien, ei en bloem. Deze woorden worden doorgaans geselecteerd aan de hand van een boe-ken, waarbij twee leidsters werken vanuit het themaboek van Piramide. Uitvoering: introductie- en ontdekactiviteit In de peuterspeelzaal vinden er vervolgens een introductie- en ontdekactiviteit plaats met het voorbereide programma. Alle onderdelen van de uitvoering worden ook daadwerkelijk uitgevoerd in de praktijk. Een bekende introductie-activiteit is bijvoorbeeld het werken met knuffeldieren bij dierenthema’s. Als ontdekactiviteit werkt men bijvoorbeeld met het laten ontdekken van het verschil tussen hard en zacht bij muziek, het mengen van kleuren of het aan- en uitkleden van poppen bij een kledingthema. Zowel de introductie- als de ontdekactiviteit zijn niet te moei-lijk bovendien en men erkent het nut ervan. Eén leidster geeft overigens aan al vertrouwd te zijn met het idee van een introductie-activiteit vanuit Startblokken.

Woordenschat

31

Wel is het zo dat de ontdekactiviteit moeilijker te realiseren is met een drukkere groep. Een speciale hoek in de klas is bovendien gewenst. Gebruikte materialen zijn boeken, knuffels, speelgoed zoals Fisher Price, speelplaten en ‘veel echte spullen’. Verwerkingsactiviteit Het beeld dat naar voren kwam bij de voorbereiding en uitvoering, geldt ook voor de derde en laatste fase van de woordenschatcyclus, waar een verwerkingsactivi-teit centraal staat. De leidsters vinden deze nuttig, kunnen ‘hiermee uit de voeten’ en passen dit ook toe in hun praktijk. Wel plaats één leidster enkele kanttekenin-gen bij het kinderen woorden receptief en productief laten leren, dat ook een onderdeel is in deze fase. Als het taalniveau te laag is, is de uitvoering hiervan problematischer en het nut geringer. Werken met kleine groepen De Taallijn-module Woordenschat geeft aan dat er bij voorkeur met kleine groep-jes moet worden gewerkt op bepaalde momenten. De groepsgrootte is maximaal 6 kinderen, aldus de leidsters. De drie geïnterviewde leidsters stellen deze op diver-se wijze samen. Eén van hen let op het woordenschatniveau. Een tweede leidster geeft aan dat ‘natuurlijk verloopt in de klas’, alhoewel er soms een homogene groep wordt gevormd ‘om echt iets te leren’. In dat laatste geval wordt er eerst in de eigen taal gewerkt (het zogenaamde ‘preteaching’) en daarna in de grote groep in het Nederlands. De derde laat dit afhangen van de situatie of de kinderen ‘lek-ker bezig zijn’ – dan worden ze niet gestoord – of apart spelen. Deze leidster geeft bovendien expliciet aan niet te selecteren op taalniveau of ‘spreekdurf’, die beide worden genoemd in de module. Het vormen van kleine groepjes is makkelijk te realiseren, mits men met meer dan één leidster op de groep staat. Ziekte maar ook wisseling van vast personeel, waardoor kinderen niet bij een vaste leidster kunnen zijn, maken het vormen van de kleinere groepjes moeilijker. De andere kinderen, die niet in de kleine groep zitten, doen onder begeleiding verschillende andere dingen. Algemeen oordeel De geïnterviewde leidsters zijn tevreden over de Woordenschat-module. Een pluspunt is dat men ‘heel intensief en bewust met taal bezig is’ en ‘echt gaat mee-


32

spelen en de woordenschat stimuleren’. Twee leidsters merken op dat het ‘van-zelfsprekend’ gaat. ‘Je doet het gewoon’, aldus een leidster, en ‘het is vanzelfsprekend en het heeft effect. Het is een goede aanvulling op VVE.’ Een minpunt van de module is dat er veel herhaling in zit, waardoor ‘je moet op-letten dat het niet te saai is’, met name voor kinderen die wat verder zijn in hun ontwikkeling. Een Startblokken-leidster geeft aan dat de uitvoering van Woorden-schat ‘meer energie, intensiviteit en extra werk’ inhoudt dan haar VVE-programma. Een Piramide-leidster geeft aan dat een tutor een welkome aanvul-ling biedt bij grote taalachterstanden, waardoor kinderen ‘echt niet begrijpen wat je bedoelt’. Concluderend kan men stellen dat er enige kleine minpunten zijn aan te wijzen die het algemeen positieve oordeel over de module echter niet over-schaduwen. Elke leidster vindt dat de uitgangspunten van de Taallijn aansluiten op die van het eigen ‘grote’ VVE-programma, ook omdat taalstimulering hoog in het vaandel van de leidsters staat. Ook organisatorisch zijn er geen knelpunten: ‘gaat vloei-end’, ‘goed, het loopt in elkaar over’ en ‘goed te doen, het schuift in elkaar’. De meerwaarde ten opzichte van het oude VVE-programma schuilt in de bewustwor-ding (3x genoemd), werken met kleine groepjes (1x), en het ‘praten met peuters en spelen’ (1x); één leidster noemt daarnaast het betrekken van ouders bij de woordenschatuitbreiding, dat echter geen expliciet onderdeel is van de module. Een belangrijke randvoorwaarde voor een goede implementatie van Woorden-schat worden de training en de eigen deskundigheid gevonden. Ook stimulerende materialen zijn vereist. Elke leidster wijst tevens op het belang van de personele bezetting. Twee in de Woordenschat-module getrainde leidsters op de groep zijn een belangrijke voorwaarde voor goede uitvoering (‘met een invalkracht op de groep die niks van Woordenschat weet, is het niet te doen’); voor één van de drie peuterspeelzalen geldt overigens dat er maar één leidster getraind is. 5.2.1 Observatie Voor de module Woordenschat is geobserveerd welke activiteit men uitvoerde en wat de kwaliteit van de interactie was. Bij drie leidsters zijn twee ontdekactivitei-ten geobserveerd en één introductie-activiteit. Bij één peuterspeelzaal vonden de Woordenschat-activiteiten plaats bij een spelsituatie en bij één bij een voorleessi-tuatie. Bij één peuterspeelzaal was sprake van een weinig overzichtelijke situatie.

Woordenschat

33

Er waren telkens twee leidsters aanwezig en gemiddeld 9 kinderen, variërend van 4 tot 15. De kwaliteit van de interactie is hieronder samengevat in Tabel 7. Tabel 7: Gegevens voor de observatie van Woordenschat (n = 3)

Categorie Komt … voor 1. Wacht en luister Veel 2. Beweringen doen Regelmatig 3. Verschillende soorten vragen stellen Veel 4. Luisterrespons Veel 5. Uitbreiding van uitingen Regelmatig 6. Parafraseren Niet weinig / niet veel 7. Verbreden en verdiepen Niet weinig / niet veel 8. Handeling verbaliseren Regelmatig 9. Aanmoedigen de beurt te nemen Regelmatig 10. Betekenisonderhandeling Komt weinig voor 11. ‘Scannen’ Regelmatig

De observatiegegevens laten zien dat er diverse elementen zijn die bijdragen aan een goede interactiekwaliteit. Parafraseren, verbreden en verdiepen en betekenis-onderhandeling komen minder vaak voor. 5.3 Gepercipieerde effecten van Woordenschat Leidsters noemen spontaan dat kinderen meer bewust bezig zijn met taal, meer nieuwe woorden gebruiken en ook meer (durven te) zeggen. Vervolgens is een vast aantal categorieën voorgelegd ter beoordeling (zie Tabel 8 hieronder).


34

Tabel 8: Gepercipieerde effecten volgens de leidsters (n = 3)


Kanttekening

De luistervaardigheid van kinderen 3 ‘Heeft tijd nodig’ De spreekvaardigheid van kinderen 3 ‘bij sommigen wel’ Het leren van nieuwe woorden 3 Het zelf gaan gebruiken van nieuwe woorden

3 ‘komt door de combinatie van Piramide en woordenschat’

De zogenaamde ‘ontluikende geletterd-heid’: basisfeiten over het lezen (bv.: dat je van van links naar rechts leest) en over boeken (bv. dat de kaft vaak vertelt waar het verhaal over gaat)

1 ‘ligt aan niveau van het kind’ ‘daar zijn ze nog veel te klein voor’ ‘zou je bij kleutergroepen moe-ten navragen’

Het beter begrijpen van verhalen 3 ‘als ze al Nederlands spreken wel’ Weten wat je met geschreven taal kan doen (bv. iets opschrijven wat anderen later kunnen lezen)

0 Bij peuters niet, misschien bij kleuters?’

(voorlees)plezier bij de kinderen 3 Betrokkenheid van de kinderen 3

Verder ziet men dat kinderen vaker zelf gaan lezen in een boek en beter leren sa-menwerken door samen te spelen met het materiaal. De leidsters menen ten slotte dat de module Woordenschat helpt om de taalach-terstanden te verkleinen.

35

6 Gesprekken met Peuters 6.1 Gesprekken met Peuters in de praktijk: de training Beide geïnterviewde leidsters hebben de training recent afgerond. Video was on-derdeel van de training en werd ook leerzaam en nuttig gevonden. Bij de training is deels gebruik gemaakt van de sheets uit de scholingsmodule, maar niet het pro-totype van de Taallijn. Aanvullend zijn nog materialen bestudeerd uit het eigen VVE-programma, maar deze bieden weinig aanknopingspunten voor het werken met deze module. Bij één leidster is de training aangevuld met supervisie in de vorm van een bezoek van de coach (dit vond driemaal plaats). Een opvallend gegeven is dat beide leidsters bij de afzonderlijke technieken die aan bod komen in de Taallijn-module, aangeven niet duidelijk anders te werk te gaan dan voor de training. Ook de gespreksregels zij niet echt nieuw voor beide leidsters (‘het is weer even een opfrissing maar verder geen verschil met voor de training’). Ook de antwoorden op de open vraag ‘Welke van de genoemde vaar-digheden waren nieuw voor u?’ wijzen niet op een duidelijk andere aanpak in de beleving van de leidster. ‘Niks’ luidt het antwoord van de ene leidster, waar de andere opmerkt ‘Er is een duidelijke overlap. Ik weet wel dat er iets nieuw was, maar ik kan er even niet opkomen wat het nou was’. Een veranderde aanpak wordt pas genoemd bij globalere aspecten, zoals de algehele kwaliteit van het taalaanbod op de peuterspeelzaal, waar één leidster aangeeft het nu ‘met nieuwe kinderen rustiger aan te pakken, soms zelfs zonder taal’. De vraag rijst derhalve in hoeverre nieuwe interactievaardigheden zijn geleerd door de getrainde leidsters. Feit is in ieder geval dat de twee leidsters vlak na de training geen duidelijke wij-ziging in hun aanpak zien of kunnen benoemen. De mening over de training van één leidster kan niet anders worden gekwalifi-ceerd dan als negatief (‘Het is echt tijd uitzitten. We doen alleen mee vanwege het geld dat we hebben gekregen. We wilden nog nieuwe stoeltjes kopen, maar voor de rest is het nutteloos geweest’). De andere leidster is positiever over de training, maar ook hier klinkt een kritisch geluid. Deze leidster geeft desgevraagd aan nog meer het niveau van de kinderen volgen en het spel van het kind na te spelen (‘spiegelen’) en uit te breiden en wijst ten slotte nog op ‘bewustwording’. Een sterk punt van de module is dat ‘we geld hebben gekregen’ en dat je je bewust


36

wordt van stille kinderen (volgens de negatieve leidster) en de goede uitleg en goede discussies naar aanleiding van de prikkelende stellingen die de trainers aan-reikten (de positievere leidster). Beide leidsters wijzen in duidelijke bewoordingen op hetzelfde zwakke punt, namelijk het niveau. Het niveau is te laag en is niet afgestemd op de kennisbehoefte en het niveau van de leidsters op peuterspeelzalen, aldus de negatieve leidster. De andere leidster stelt in dit ver-band dat de training ‘veel herhaling’ kende en ‘soms wat te makkelijk was’, waardoor ‘een aantal mensen het onzinnig vond en niet meer echt meedeed’. Eén leidster geeft aan dat de training zou kunnen worden verbeterd door meer tips en concrete technieken aan te reiken voor hoe je met stille kinderen in de peuter-speelzaal kunt omgaan. 6.2 Gesprekken met Peuters in de praktijk: de uitvoering Leidsters interacteren de gehele dag met de kinderen op de groep. Gesprekken met Peuters is dus niet gebonden aan een specifiek onderdeel van het programma, een bepaalde context, situatie of activiteit, zo maken de leidsters duidelijk. In de woorden van één leidster: ‘We doen het de hele dag door’. De andere leidster be-nadrukt daarnaast dat je ook niet geforceerd speciale woordleersituaties moet plannen, omdat dit op gespannen voet staat met Kaleidoscoop, waarin benadrukt wordt dat ‘de ervaringen uit het dagelijkse leven moeten komen’. Eén van de twee leidsters kan geen concrete activiteiten noemen voor mondelinge taalstimulering. De ander geeft aan materialen te benoemen bij het uitdelen van spullen (‘jij hebt dit en jij hebt dat’) en de handelingen van haarzelf en de kinde-ren. Wel organiseert men gesprekjes en denkspelletjes in de kleine kring, zoals de module die noemt. Eén leidster doet dit consequent (‘ieder dagdeel’), waar de an-dere een meer pragmatische aanpak lijkt te hanteren (‘Op de gang 1 keer per week. Het is wel heel verschillend. Soms doen we het als de tutor er is of als de kinderen ziek zijn’ en ‘We splitsen het niet zo uit naar denkspelletjes en gesprek-jes’). Belangrijke voorwaarde voor het werken met kleine groepjes is dat men genoeg leidsters op de groep heeft. Eén leidster geeft aan dat hieraan voldaan is in haar situatie met twee leidsters. De andere geeft aan dat drie leidsters nodig zijn – en soms zijn deze er ook – maar dat twee leidsters hier onvoldoende is. De kleine groepjes worden hierbij overigens samengesteld op verschillende manieren, na-melijk lettend op het taalniveau en spreekdurf – zoals genoemd in de module –

Gesprekken met Peuters

37

maar ook het voorkomen van jongens en meisjes en passende karakters. De ande-re leidster werkt meer ‘willekeurig’, zij het meestal met de heel drukke kinderen en de oudste of de hele stille kinderen. Beide leidsters geven aan taalzwakkere kindneren apart te nemen om één-op-één te oefenen om te ‘voorkomen dat ze tus-sen heel sterke kinderen zitten’. Verder wordt benadrukt dat gemengde groepen goed zijn, omdat ‘kinderen zich aan elkaar optrekken’. De twee leidsters geven aan de getrainde technieken en vaardigheden uit de module toe te passen tijdens de diverse interactiemomenten. De beurt van peuters als het ware ‘beschermen’, zelf minder praten als leidster, beweringen doen (in plaats van vragen stellen), een stilte laten vallen, verschillende soorten vragen stellen, een actieve luisterhouding of ‘luisterrespons’, het uitbreiden van kinderuitingen, para-fraseren, verbaliseren (‘zeggen wat je doet’) en betekenisonderhandeling zijn alle zaken die de leidsters ook daadwerkelijk uitvoeren in hun interactie met peuters. Soms is er een probleem dat in meer of mindere mate speelt bij de uitvoering van deze technieken. Drukke kinderen moeten leren wachten en ‘de ‘stillen glippen er makkelijk door’ bij het iedereen aan bod laten komen. De toepassing van de ge-leerde technieken hangt bovendien af van de kinderen, zo wordt soms benadrukt. Bepaalde vaardigheden zijn moeilijk aan te leren en uit te voeren in de praktijk. ‘Het is moeilijk om af en toe stil te blijven’, aldus een leidster, ‘je ratelt al snel verder’. De andere leidster merkt een vergelijkbaar probleem op: ‘Ik stel vaak vra-gen die niet open zijn en het stil zijn en de ruimte geven voor de kinderen vind ik nogal eens moeilijk, zeker bij de groep waar de kinderen zelf heel weinig zeggen.’ De Taallijn-module geeft niet voldoende houvast bij de keuze van materialen, thema’s en activiteiten bij gespreksactiviteiten, maar leidsters geven tegelijkertijd aan daar zelf wel uit te komen: ‘Daar heb je je eigen fantasie echt voor nodig. Verder is het ook belangrijk dat het vanuit de kinderen komt en niet van bovenaf wordt opgelegd. Niet alles moet vaststaan.’ De module geeft ook onvoldoende houvast om de leervorderingen van de kinderen te volgen. Aansluiting tussen het VVE-programma en Gesprekken met Peuters Omdat één leidster, werkend met Piramide, expliciet aangeeft ‘niks met de training te doen’ speelt het punt van de aansluiting maar bij één van de twee betrokken peuterspeelzaal. De leidster van deze Startblokken-peuterspeelzaal geeft aan dat beide programma’s ‘uitgaan van het niveau van de kinderen’. Gesprekken met Peuters heeft aan haar programma toegevoegd dat ze ‘nog meer bewust vanuit kinderen werkt’. De Taallijn is nog niet opgenomen in een taalbeleidsplan.


38

6.2.1 Observatie Op de twee geobserveerde peuterspeelzalen werd gewerkt met groepen van 12 kinderen. De observatie van de talige interactie laat zien dat verschillende interac-tietechnieken worden toegepast. Parafraseren, verbreden en verdiepen en betekenisonderhandeling komen minder vaak voor dan de andere categorieën, die veel of regelmatig voorkomen. Tabel 9: Gegevens voor de observatie van Gesprekken met Peuters

Categorie Komt … voor 1. Wacht en luister Veel 2. Beweringen doen Regelmatig 3. Verschillende soorten vragen stellen Veel 4. Luisterrespons Veel 5. Uitbreiding van uitingen Veel 6. Parafraseren Weinig 7. Verbreden en verdiepen Niet weinig / niet veel 8. Handeling verbaliseren Regelmatig 9. Aanmoedigen de beurt te nemen Veel 10. Betekenisonderhandeling Niet weinig / niet veel 11. Beurt verdelen Veel

6.3 Gepercipieerde effecten van Gesprekken met Peuters De beperkte onderzoeksgegevens voor het Gesprekken met Peuters-deel zijn om-wille van het overzicht weergegeven in de tabelvorm, aansluitend bij de rest van het rapport, ook al gaat het om slechts twee leidsters. De gegevens laten zich een-voudig samenvatten. Eén van de twee leidsters ziet effecten op alle doelen die aansluiten op de inhoud van Gesprekken met Peuters. Deze doelen worden vol-gens haar bovendien bereikt voor alle kinderen, inclusief de taalzwakkere kinderen. Een citaat uit het interview als ‘Woorden oppikken, begrijpen, nazeg-gen. Ze begrijpen dat ze contact leggen met taal (..) Het zijn mooie momenten als je ziet dat een kind dat doorkrijgt’ onderstreept dit nog eens. De andere leidster is uiterst kritisch over de gehele module, inclusief de effectiviteit ervan voor kinde-ren. Volgens haar heeft de module geen enkel effect.

Gesprekken met Peuters

39

Tabel 10: Gepercipieerde effecten volgens de leidsters (n = 2)


Kanttekening

De luistervaardigheid van kinderen 1 Ook voor taalzwakke kinderen De spreekvaardigheid van kinderen 1 Het leren van nieuwe woorden 1 Het zelf gaan gebruiken van nieuwe woorden 1

In lijn met het algemene patroon uit bovenstaande antwoorden (inclusief Tabel 10) geeft één leidster aan met de module een middel te hebben om taalachterstan-den te bestrijden en de andere niet.


40

41

7 Verslag van de gesprekken met coördinatoren en lokale begeleiders

Dit hoofdstuk bevat een weergave van gesprekken die in het kader van dit onder-zoek zijn gehouden zijn met coördinatoren en begeleiders van de Taallijn, werkzaam bij de betrokken onderwijsbegeleidingsdiensten, de landelijke pedago-gische centra en de vereniging van openbare bibliotheken. De vragen sluiten aan op de vragen aan de leidsters. In totaal werden negen begeleiders en coördinato-ren, individueel of in een groepsgesprek, geïnterviewd over de Taallijn. Randvoorwaarden voor de uitvoering van de Taallijn-modules De randvoorwaarden voor de uitvoering van de Taallijn zijn bij de begeleiders en coördinatoren nagevraagd in de vorm van het benoemen van belemmerende en bevorderende factoren bij de implementatie van de Taallijn De belangrijkste bevorderende factor die genoemd wordt is de aanwezigheid van veel voorkennis en een stevige basis bij leidsters die al getraind zijn in het werken met een VVE-programma. De VVE-programma’s leggen de basis voor aspecten als interactievaardigheden, woordenschattraining, het werken in kleine groepjes, het werken met relevante materialen, het samenstellen van thema- of voorleesta-fels, een dagritme, etc.. Er is dus over het algemeen al veel bekend. Dat is anders in situaties waarin het Taallijn-programma is aangeboden in niet-VVE-zalen. Daar is, in de formulering van één van de geïnterviewden, sprake van een ‘nulsi-tuatie’, waarvoor de Taallijn in feite te hoog gegrepen is en veel aanpassingen nodig zijn, maar waar men natuurlijk ook veel andere zaken moet leren, zoals het werken in kleine groepjes. Verschillende begeleiders en coördinatoren geven ove-rigens aan dat ook in deze zalen juist de module Interactief Voorlezen een belangrijke kwaliteitsimpuls kan betekenen. Mits aangepast aan het niveau van deze leidsters is interactief voorlezen een mooie ‘startmodule’, waar men overal profijt van zou kunnen hebben, ook op kinderdagverblijven. Het enthousiasme van de leidsters wordt als een belangrijke bevorderende factor beschouwd. An-ders dan in het onderwijs zijn er in peuterspeelzalen over het algemeen weinig mogelijkheden voor scholing en deskundigheidsbevordering. Veel leidsters heb-ben deze kans aangegrepen om zich verder te scholen. Enthousiast zijn de leidsters vooral over het feit dat de training zo direct aangrijpt op hun vaardigheid


42

in de omgang met de kinderen en veel aanknopingspunten biedt voor de inzet van materialen, voorwerpen en boeken. De belangrijkste belemmerende factor bij de uitvoering van het scholingstraject was het Taallijn-materiaal, dat overal sterk is aangepast en bewerkt. Het werken in kleine groepen, een belangrijke voorwaarde voor uitvoering van alle Taallijn-modules, kan op veel plaatsen gerealiseerd worden door de aanwezigheid van een VVE-programma en de daarmee samenhangende dubbele bezetting, maar niet overal. Verder hangt de invulling hiervan sterk af van het organisatievermogen van de leidsters, aldus een aantal coördinatoren. Kijkend naar de verschillende modules van de Taallijn wordt door de meesten ge-opperd dat met name Woordenschat en Gesprekken met Peuters een basis vereisen. Deze modules stellen hogere eisen aan de leidsters en zijn in feite een verdieping van de module interactief voorlezen. Bij Woordenschat vormt het ‘semantiseren’ een lastig punt. Met name de drie ‘uitjes’ doen een groot beroep op de taalvaardigheid va de leidsters. Dit vereist eigenlijk meer oefening dan de training nu biedt. Hetzelfde geldt voor het stellen van verschillende open vragen aan jonge kinderen. Dit is voor veel leidsters te hoog gegrepen. Voorgesteld wordt dan ook om in toekomstige scholing en training hiermee rekening te hou-den door Woordenschat en Gesprekken met Peuters vooraf te laten gaan door Interactief Voorlezen. Een aantal geïnterviewden zal, als het lukt de Taallijn-training in de toekomst te blijven aanbieden, de modules in de eigen regio gefa-seerd gaan aanbieden. Een belemmerende factor voor de uitvoering van de training was, ten slotte, de planning van de Taallijn-training. Er was over het algemeen weinig voorberei-dingstijd, waardoor de training op korte termijn moest worden ingepast. Dit betekende voor veel begeleidende instellingen dat zij onder grote druk speelzalen moesten werven, een programma samenstellen, het materiaal aanpassen, etc.. Dat is een zorgvuldige begeleiding en implementatie niet ten goede gekomen. Voor de speelzalen betekende dit soms dat andere werkzaamheden (of andere scholing) in het gedrang kwamen. Al met al hoopt men op een rustiger en meer doordachte uitvoering van de modules in de toekomst. De aansluiting van de modules van de Taallijn op de VVE-programma’s De opdracht was de verschillende modules van de Taallijn te implementeren bij peuterspeelzalen die werkten met een VVE-programma. Aan dit criterium kon

Verslag van de gesprekken met coördinatoren en lokale begeleiders

43

niet overal strak worden vastgehouden, temeer daar de speelzalen in beperkte tijd geworven moesten worden. Al met al hebben de Taallijn-trainingen landelijk ge-zien plaatsgevonden bij een breed scala aan VVE-locaties. Veel voorkomende programma’s zijn Piramide, Puk en Ko, Ik ben Bas, Kaleidoscoop en Startblok-ken, maar ook Horen, Zien en Zeggen en andere plaatselijke varianten van VVE-programma’s. Hier en daar zijn ook leidsters gaan meedoen die nog geen scholing of training hadden als basis in de vorm van een VVE-programma. De begeleiders en trainers hadden de taak om de Taallijn-modules aan te passen aan en te integreren in deze brede waaier aan VVE-programma’s, tevens aanslui-tend op de uiteenlopende aanvangsniveaus en -situaties op de speelzalen. Hen is opgevallen dat met name de meer ervaren leidsters beter in staat zijn om nieuwe onderdelen - de Taallijn - te integreren en toe te passen. Niettemin vraagt de in-bedding in de bestaande VVE-programma’s een kwalitatief goede begeleiding. Om de trainingsmodule af te stemmen op het betreffende VVE-programma en de doelgroep leidsters hebben de begeleidende instellingen over het algemeen ver-gaande wijzigingen en aanpassingen aangebracht in het via de Taallijn beschikbaar gestelde materiaal. Wat de afzonderlijke, grote VVE-programma’s betreft bleek de Taallijn op een aantal cruciale aspecten meer aan te sluiten bij Kaleidoscoop en Startblokken dan bij Piramide. De eerstgenoemde programma’s leggen al veel accent op communi-catieve aspecten en interactievaardigheden en er wordt wat meer met aanschouwelijke materialen gewerkt. Bij Piramide is ook sprake van een pro-grammatische afstemming met de fasen oriënteren, demonstreren, verbreden en verdiepen en de voorleescyclus bij Interactief Voorlezen. De suggesties die voor aanpassing aan de bestaande programma’s vanuit de Taallijn-handleiding waren gegeven, acht men over het algemeen te beperkt. Men beschouwt de Taallijn-modules, zoals die in een later stadium van de Taallijn werden ontwikkeld door de aanbieders van VVE-programma’s, dan ook niet als ‘mosterd na de maaltijd’. Dit materiaal zal een belangrijke ondersteuning vormen bij toekomstige training van de Taallijn-modules in het kader van deze VVE-programma’s. Wel is het zo dat men graag eerder had willen beschikken over deze, op de eigen programma’s toegesneden training. Al met al kan op basis van de gesprekken met de begelei-ders en coördinatoren geconcludeerd worden dat op plaatselijk niveau de Taallijn-modules in sterke mate zijn bewerkt en aangepast, om aansluiting met de be-staande VVE-programma’s en de werkwijzen in de speelzalen te realiseren.


44

Het trainingsmateriaal van de Taallijn Coördinatoren en begeleiders uiten zich over het algemeen kritisch over het be-schikbare materiaal van de Taallijn. Men vindt het basismateriaal onvoldoende toegesneden op de verschillende VVE-programma’s. De trainingsmap zoals die is ontwikkeld is in de huidige vorm niet goed inzetbaar. Hij is onvoldoende toegan-kelijk voor de meeste leidsters en ‘te hoog gegrepen’. Ook is er kritiek op de CD-rom interactief voorlezen: de informatie is verwarrend en onoverzichtelijk en het ontbreekt aan goede voorleessituaties, als voorbeeld voor leidsters. Op veel plaat-sen zijn daarom ‘eigen’ video-opnamen ingezet. De kritiek op het trainingsmateriaal betreft vooral de handleiding, de bij interactief voorlezen beho-rende CD-rom. Het prototype is op veel plaatsen naar tevredenheid gebruikt. Leidsters hebben vooral veel aan concrete uitwerkingen, zoals in interactief voor-lezen, ‘3 prentenboeken’. Alle betrokkenen hebben onderdelen uit het cursusmateriaal vervangen, aangepast of weggelaten. Eén van de geïnterviewden formuleert: ‘Dit materiaal is zeker niet zonder meer bruikbaar voor leidsters zon-der de tussenkomst van een ervaren trainer’. Sommigen uiten dan ook twijfels over de toekomstige verspreiding van de Taallijn via de onderwijsbegeleidingin-stellingen. Voor veel onderwijsbegeleidingsdiensten is ‘het jonge kind’ een nieuw werkveld. Bij de meeste onderwijsbegeleidingsdiensten is weinig expertise op het terrein van ‘jonge kind’ in huis. Er is over het algemeen weinig ervaring met de peuterspeelzaal. Dan is het wel van belang te kunnen beschikken over goed trai-ningsmateriaal. Aan de andere kant geeft een deel van de geïnterviewden de voorkeur aan inhoudelijk kernmateriaal, waarin de visie goed verwoord is en een beschrijving van de methodiek, waaromheen men zelf een training kan maken. Een sterk punt in de training is de directe aanpak gericht op leidstervaardigheden, via coaching op de werkvloer. De logeerkoffer en meneer logeer zijn bruikbare onderdelen. Onze zegslieden hebben over het algemeen weinig ervaring met de andere materialen zoals Z@ppelin. De trainingsperiode is te kort om alles goed te behandelen. De ouders en het ‘thuismilieu’ zijn in feite de volgende stap. De meerwaarde van de Taallijn Bij de meerwaarde gaat het om de vraag naar gepercipieerde effecten van de ‘In-teractief voorlezen’, ‘Gesprekken met peuters’ en ‘Woordenschat’ op de leidsters en de kinderen. We hebben in deze interviews niet, zoals bij de bevraging van de leidsters, de afzonderlijke doelen die de Taallijn nastreeft ten aanzien van leid-

Verslag van de gesprekken met coördinatoren en lokale begeleiders

45

sters en kinderen systematisch nagevraagd. In zijn algemeenheid is gevraagd naar effecten op de leidsters en de kinderen. De meningen hierover lopen uiteen. Een aantal geïnterviewden neemt veranderingen waar op de speelzalen bij de leidsters en de kinderen. Andere geïnterviewden zijn sceptischer, met name over de effec-ten op de kinderen. De Taallijn-modules vormen maar een klein onderdeel binnen het grote kader van een VVE-programma, zo merkt men op. Veel leidsters zitten al jaren in een VVE-trainingstraject. Eventuele effecten zullen hierdoor moeilijk zijn toe te schrijven aan een relatief klein onderdeel in het geheel als de Taallijn. Ook de grote aanvangsverschillen tussen de leidsters maken het moeilijk om in zijn algemeenheid te praten over effecten. Over de hele linie zijn de begeleiders en coördinatoren echter positief over de Taallijn en de veranderingen die de trai-ning teweegbrengt op het niveau van de leidsters. De meeste leidsters hebben de training met enthousiasme gevolgd. Een heel opvallend aspect is, dat leidsters meer naar de kinderen zijn gaan luisteren en zelf minder praten. Een geïnterview-de formuleert: ‘Als je een zaal binnenkomt hoor je geen leidsters meer maar kinderen! Nu praten de kinderen, de leidsters luisteren.’ De opbrengsten liggen dus vooral op het terrein van interactie met de kinderen. Dat geldt voor alle drie de onderdelen van de Taallijn, maar er wordt vooral gerefereerd aan ‘interactief voorlezen’ omdat de begeleiders over het algemeen met die module de meeste er-varing hebben opgedaan. Een andere opbrengst op het niveau van de leidsters is dat zij meer plezier hebben in voorlezen. Het is geen zelfstandige activiteit meer maar het wordt ingebed in een thema, waar ook materialen en voorwerpen en (vaak in samenwerking met de bibliotheek) andere boeken bij gezocht worden. Veel leidsters vinden het leuk om op deze manier creatief te zijn en een eigen programma te maken. De Taallijntraining biedt hun hierbij houvast. Enkele geïn-terviewden spreken vooral over een attitudeverandering bij de leidsters als gevolg van de training: zij zijn zich er meer bewust van ook te moeten luisteren naar kin-deren en niet altijd zelf te willen praten. Een aantal geïnterviewden heeft de indruk dat er ook effecten zijn op de kinderen. Dat is in de eerste plaats gebaseerd op de waarneming dat de kinderen in de zalen meer (durven te) praten. En verder heeft men de indruk dat de woordenschat van de kinderen wat vooruitgaat. Gegevens die de indruk zouden kunnen ondersteu-nen zijn in deze zalen niet systematisch verzameld. De mogelijke effecten op de kinderen schrijft men vooral toe aan het gebruik van de doelwoorden, de inbed-ding van de boeken in een thema, het gebruik van voorwerpen en het element van


46

herhaling. Verder ziet men een grotere betrokkenheid van kinderen bij het voorle-zen. Kinderen hebben er duidelijk meer plezier in en zijn ook meer geïnteresseerd in boeken. Omdat er meer expliciet aandacht in de speelzaal is voor lezen en voor boeken, raakt dit ook de ouders. Sommige begeleiders hebben teruggehoord dat de kinderen thuis meer vragen om te worden voorgelezen. De toekomst van de Taallijn Ondanks de kritiek op een aantal onderdelen van het Taallijn-materiaal zien de meeste begeleiders en coördinatoren meerwaarde van de Taallijn ten opzichte van de bestaande VVE-programma’s. Maar meer nog voor speelzalen waar deze basis (nog) ontbreekt. De coördinatoren en trainers uiten hun zorg over de voorzetting van de Taallijn-training in de naaste toekomst. Wie gaat deze scholing bewaken en borgen op het locale niveau? De welzijnsinstellingen zijn tot nu toe niet be-trokken in het aanbod en komen bovendien op veel plaatsen nauwelijks op de speelzalen. Bij de onderwijsbegeleidingsdiensten ligt over het algemeen het ac-cent toch op onderwijs, ook binnen VVE. Door de vraaggestuurde werkwijze is men afhankelijk van de wensen van onder meer de bestuurders. Er is op zoveel fronten geïnvesteerd en het zou zonde zijn als het bij deze eenmalige kwaliteits-impuls zou blijven. De implementatie van de verschillende onderdelen is nog niet voltooid. Voor nazorg en verdere verspreiding is binnen het huidige budget geen ruimte, maar dit is wel noodzakelijk, wil men de opbrengsten van de training niet al weer heel snel verloren laten gaan. Binnen het VVE-budget is op veel plaatsen ruimte voor scholing ingeruimd, waar elementen uit de Taallijn kunnen worden ingepast. Men ziet op de korte termijn kans deze scholingstrajecten zo in te rich-ten dat elementen uit de Taallijn-modules daarin verwerkt worden. Voor de langere termijn moet echter worden nagegaan hoe de Taallijn vorm kan krijgen na 2006, wanneer er meer duidelijkheid is over de voortzetting van GOA.

47

8 Conclusies In dit hoofdstuk vatten we de belangrijkste bevindingen uit het onderzoek nog eens samen en vermelden we de belangrijkste conclusies. In het kader van taalstimulering aan de doelgroep van de Voor- en Vroegschoolse Educatie heeft Sardes in het project ‘Taallijn VVE’ drie scholingsmodules ont-wikkeld: Interactief Voorlezen, Woordenschat en Mondelinge Communicatie in samenwerking met het Expertisecentrum Nederlands dat de bijbehorende prototy-pen ontwikkelde. In de jaren 2003 en 2004 zijn leidsters van meer dan 400 speelzalen getraind in het werken met een module uit de Taallijn VVE. Bij een selectie van deze speelzalen is informatie verzameld over de ervaringen met het werken met de Taallijn en de opbrengsten zoals die op dit moment kun-nen worden waargenomen, omschreven als gepercipieerde effecten. In totaal namen 16 peuterspeelzalen deel aan dit onderzoek. Elf speelzalen namen deel aan de training Interactief Voorlezen, drie speelzalen namen deel aan de training Woordenschat en er zijn twee speelzalen in het onderzoek betrokken waarvan de leidsters de training Gesprekken met Peuters hebben gevolgd. Het gaat derhalve om een kleine selectie uit het omvangrijke aantal speelzalen dat inmiddels in het kader van de Taallijn is getraind. De speelzalen zijn geselecteerd uit een door Sardes beschikbaar gesteld bestand met alle aan de Taallijn deelnemende speelza-len. Geprobeerd is bij de steekproeftrekking te streven naar spreiding over drie VVE-programma’s (Piramide, Kaleidoscoop en Startblokken). Voorts zijn inter-views gehouden met begeleiders en coördinatoren die betrokken waren bij de implementatie van de Taallijn-modules, werkzaam bij onderwijsbegeleidings-diensten, landelijke pedagogische centra en de vereniging van openbare bibliotheken. In totaal werden negen begeleiders en coördinatoren, individueel of in een groepsgesprek, geïnterviewd over de Taallijn. Als voorbereiding op onderzoek op de speelzalen en de interviews met de bege-leiders is een analyse verricht op het materiaal van de Taallijn, onder meer om zicht te krijgen op de nagestreefde doelen en de gewenste condities. Boekoriënta-tie, verhaalbegrip, inzicht in functies van geschreven taal, spreken en luisteren en woordenschat centrale doelen zijn voor Interactief Voorlezen, de uitbreiding en verdieping van de receptieve en productieve woordenschat bij Woordenschat en


48

algemene taalvaardigheid en ‘zich kunnen uitdrukken’ bij Gesprekken met Peu-ters (zie de bijlagen voor uitgebreide informatie). Welke effecten percipiëren leidsters en andere betrokkenen? Met elk van de modules worden deels verschillende, deels overlappende doelen nagestreefd. Overlappende doelen voor de drie modulen ten aanzien van de kinderen liggen op het terrein van ‘spreken en luisteren’ en ‘woordenschat’. Een aantal beoogde effecten wordt op-vallend vaak genoemd. Als we de waargenomen effecten formuleren in termen van de door de ontwikkelaars geformuleerde doelen dan liggen de opbrengsten voor de kinderen vooral op het terrein van boekoriëntatie en verhaalbegrip (in relatie tot interactief voorlezen) en vergroting van de woordenschat en een betere luister-en spreekvaardigheid (voor alle drie de modulen). Effecten op het sociaal-emotionele terrein betreffen de betrokkenheid en het plezier tijdens het voorlezen en de woor-denschatactiviteiten. Effecten op de ontluikende geletterdheid en inzicht in de functies van geschreven taal zijn moeilijker waarneembaar en liggen ook niet di-rect in de lijn der verwachting, aldus de betrokkenen. Het merendeel van de leidsters denkt met de Taallijn-modules ten slotte een middel in handen te hebben waarmee je in principe kunt werken aan de taalontwikkeling van de taalzwakkere kinderen. Het werken in kleine groepen is hierbij een belangrijke werkvorm. Effecten op de kinderen hangen in hoge mate af van de veranderingen die de Taallijn-modules teweeg brengen bij de leidsters. Deze veranderingen of opbreng-sten op het niveau van de leidsters zijn divers, begrijpen we uit zowel de gesprekken met de leidsters als uit de interviews met de coördinatoren en begeleiders. Dat heeft in de eerste plaats te maken met de zeer verschillende uitgangsposities waar-in de Taallijn-trainingen hebben plaatsgevonden. Op veel plaatsen was er sprake van een basis in de vorm van een VVE-programma, maar niet altijd. De VVE-programma’s zijn bovendien verschillend in hun benadering van taalstimulering. Dit leidt ook tot verschillende uitvoeringssituaties per module, zoals we in de ob-servaties voor dit onderzoek hebben kunnen zien. Dit alles maakt dat veranderin-gen in leidstervaardigheden, -gedrag en –houding niet eenduidig zijn en lastig te benoemen. Ook wordt door de begeleiders en coördinatoren onderstreept dat de eventuele effecten van de Taallijn moeilijk waarneembaar zijn omdat ze wegval-len in het grotere geheel. De inbedding in een VVE-programma maakt het lastig de afzonderlijke bijdrage van de Taallijn te bepalen. Toch springen er een aantal opbrengsten uit op het niveau van de leidsters. Aller-eerst is er het enthousiasme van de leidsters voor deze positieve aandacht voor het

Conclusies

49

peuterspeelzaalwerk, een niet onbelangrijke bevinding. Dat betreft in eerste in-stantie de leidsters uit de reguliere (niet-VVE) peuterspeelzalen, die de positieve aandacht voor hun werk ervaren als ‘eindelijk aandacht voor ons’. Maar ook de VVE-speelzalen waarderen het feit dat deze keer de focus voor deskundigheids-bevordering niet primair gericht is op de school, maar op de peuterspeelzalen. Voor de meeste VVE-programma’ geldt dat de Taallijn-training op voorlezen, in-teractie en woordenschatuitbreiding geen geheel nieuwe aandachtsgebieden en activiteiten aanbrengt. De Taallijn-training beschouwen zij over het algemeen als een welkome ‘opfrissing’ en verdieping van hun kennis en vaardigheden. Er wordt meer bewust tijd gemaakt voor en aandacht gegeven aan voorlezen, en de interac-ties tijdens het voorlezen. Er is meer aandacht voor de inbreng van taalzwakke peuters en men betrekt bewuster materialen bij het voorlezen, zoals de vertelkoffer, de thematafel en verschillende voorbereidings- en verwerkingsvormen. Begelei-ders en coördinatoren valt vooral op dat leidsters ‘meer luisteren’ en ‘meer ruimte geven voor de inbreng van de kinderen’, waardoor – vanzelf - de kinderen meer praten. Kortom, de interacties worden minder gedomineerd door de leidsters. Voor de speelzalen zonder VVE-programma als basis brengt de Taallijn vaak wel iets geheel nieuws, zo melden vooral de coördinatoren en begeleiders.Voor deze leidsters kan de Taallijn-training ook veel opleveren. Het niet werken volgens een VVE-programma betekent lang niet altijd dat deze leidsters geen ‘doelgroepleer-lingen’ of taalzwakke kinderen in hun groep hebben. Juist deze leidsters hebben veel behoefte aan extra steun in de begeleiding van deze kinderen. Dan is de trai-ning Interactief Voorlezen een mooie startmodule. Woordenschat en Gesprekken met Peuters vormen meer een verdieping, aldus enkele coördinatoren, die erva-ring hebben met de drie modules. Behalve interviewgegevens over de opbrengsten zijn er ook observaties gedaan in de onderzochte speelzalen. Deze laten voorbeelden van geslaagde expliciete taalstimu-lering zien. Ook is er sprake van duidelijke variaties in uitvoering binnen een module. Voor alle modulen geldt echter dat vaak wordt gewerkt met een grote groep (een ge-middelde groepsgrootte van 10 kinderen bij Interactief Voorlezen, 9 bij Woorden-schat en 12 bij Gesprekken met Peuters). Het werken met een kleine groep is twee keer geobserveerd (één keer bij Interactief Voorlezen en één keer bij Woordenschat). Voor het interactief voorlezen geldt dat ook voor de observatoren zichtbaar is dat het leuk wordt gevonden door de kinderen en veel reacties van hun kant oproept. De interacties bij het voorlezen worden over het algemeen gedomineerd door de leidster. Daarnaast is het zo dat een deel van de kinderen niet actief meedoet aan


50

de interactie (gemiddeld 3 van de 10 kinderen). De voorleessessies lieten overi-gens ook onderling sterke variatie zien in duur en interactie. Voor de Woordenschat- en Gesprekken met Peuters-sessies geldt dat hun aantal met res-pectievelijk 3 en 2 zeer klein is. Deze observaties laten zien dat verschillende interactietechnieken worden toegepast, zoals bijvoorbeeld wachten en luisteren, verschillende soorten vragen stellen en het uitbreiden van uitingen. Betekenison-derhandeling, parafraseren van wat een kind zegt en het verbreden en verdiepen daarvan komen wat minder vaak voor. Welke randvoorwaarden zijn van belang bij de implementatie van de Taalllijn en welke problemen doen zich hierbij voor? Er is een aantal gegevens naar voren gekomen die betrekking hebben op de uitvoering en randvoorwaarden voor een goede uitvoering. Allereerst is de training een belangrijke voorwaarde voor een goede implementatie in de speelzalen. De training bestaat uit de materialen ener-zijds en de begeleiding/training anderzijds. Leidsters geven aan uit de voeten te kunnen met de materialen en de aanbevelingen uit de module. Wel wordt de voorleescyclus soms ingekort ten koste van een bepaal-de fase, zoals het doorgaan op een thema. De cyclus bij Woordenschat, die min-der fases kent dan bij interactief voorlezen, lijkt minder vaak te worden ingekort; bij Gesprekken met Peuters is niet echt sprake van een cyclus met vaste fasering. Coördinatoren en trainers geven aan veel aanpassingen in het materiaal te verricht om de modules te laten aansluiten op de VVE-programma’s en de praktijk in de peuterspeelzalen. Belangrijke ingrediënten van de training zijn (de) voorbeeldvi-deo’s of CD-roms (behorend bij de Taallijn-training dan wel eigen video’s en CD-roms) en de coaching op de werkvloer. Er moet een kanttekening worden geplaatst bij het werken met kleine groepen. Dit kon nauwelijks worden geobserveerd in het kleine aantal bezoeken aan peuterspeelzalen,

en leidsters geven aan hierbij ook praktische problemen te ervaren. Verder valt op, zo-

als gezegd, dat bij het voorlezen aan de overwegend grote groepen (gemiddeld 10 peu-

ters) één op de drie kinderen niet actief betrokken is bij de interactie, terwijl leidsters

aangeven dat het voorlezen in de grote groep soms ook wat ‘rommeliger’ verloopt. Als belangrijke voorwaarde komt verder naar voren dat er minimaal twee (ge-trainde) leidsters op de groep moeten staan voor een adequate uitvoering van de Taallijn, wat met name van belang is voor het werken in kleine groepen. Een randvoorwaarde van andere aard is, ten slotte, de beschikbaarheid van een groot lokaal, liefst met een‘stille hoek’ voor het voorlezen of de gesprekken met peuters.

51

Geraadpleegde literatuur Arnold, D.H., & Whitehurst, G.J. (1994). Accelerating language development

through picture book reading: A summary of dialogic reading and its effects. In D.K. Dickinson, Bridges to literacy (pp. 103-128). Cambridge: Blackwell.

Benson McMullen, M. (1999). Characteristics of teachers who talk the DAP talk and walk the DAP walk. Journal of Research in Childhood Education, 13(2), 216-230.

Blok, H. (1999). Reading to young children in educational settings: A meta-analysis of recent research. Language Learning 49(2), 343-371.

Blok, H., Fukkink, R.G., Gebhardt, E., & Leseman, P. (2005). The relevance of delivery mode and other program characteristics for the effectiveness of early childhood intervention with disadvantaged children. International Journal of Behavorial Development, 29(1), 35-47.

Braakman, L., & Den Elt, M. (1999). Trends in beleid voor nul- tot zesjarigen. Utrecht: Sardes.

Burton, A.M. (1993). Influence of teacher-mediated strategies on the verbal re-sponses of at-risk students during small group storybook read-aloud (unpublished dissertation).

Cohen de Lara, H. (1996). Drie opvattingen over onderwijs aan jonge kinderen. Utrecht: Sardes.

Dam, E., Gelderen, A. v., & Beernink, R. (1986). Wegwijzer in taalonderwijs. Taalbeschouwing. Enschede: SLO.

Deuren den Hollander van, R. Peuterspeelzaalwerk in de 21e eeuw: het werkveld aan het woord. Utrecht: VOG, 2001.

Elsäcker, W. van, & Verhoeven, L. (1997). Kleuters leren meer van voorlezen in kleine groepen. Pedagogische Studiën, 74, 117-129.

Expertisecentrum Nederlands (1999). Tussendoelen beginnende geletterdheid; Een leerlijn voor groep 1 tot en met 3. Nijmegen: Expertisecentrum Neder-lands.

Fukkink, R., & IJzendoorn, R. van (2004a). Dertig jaar onderzoek naar de Neder-landse kinderopvang: algemene trend. In R. van IJzendoorn, L. Tavecchio, & M. Riksen-Walraven (m.m.v. R. de Kruijf & R. Fukkink) (te verschijnen). De kwaliteit van de Nederlandse kinderopvang. Amsterdam: Boom.


52

Fukkink, R., & IJzendoorn, R. van (2004b). Dertig jaar onderzoek naar de Neder-landse kinderopvang: centrale thema’s. In R. van IJzendoorn, L. Tavecchio, & M. Riksen-Walraven (m.m.v. R. de Kruijf & R. Fukkink) (te verschijnen). De kwaliteit van de Nederlandse kinderopvang. Amsterdam: Boom.

Gelderen, A. van, & Beernink, R. (red). (1998). Een blauwdruk voor methoden voor taalonderwijs; aanwijzingen voor het ontwikkelen van methoden voor Ne-derlandse taal voor het basisonderwijs. Enschede: SLO.

Gelderen, A. van (red.), Hoogeveen, M., Zijp, I., m.m.v. R. Beernink (2004). 25 jaar leerplanontwikkeling onderwijs Nederlandse taal in de basisschool. Met een blik op de toekomst. In: Studies in leerplanontwikkeling. Enschede: SLO.

Girolametto, L., Weitzman, E., & Greenberg, J. (2003). Training day care staff to facilitate children’s language. American Journal of Speech-Language Pathol-ogy, 12, 299-311.

Grift, van de, W.J.C.M., Houtveen, A.A.M., & Wolbert, R.G.M. (2000). Voorle-zen op school. Utrecht: ISOR.

Keuzegids VVE (2000). Den Haag/Utrecht: Makelaar VVE. Kontos, S. (1999). Preschool teachers’ talk, roles, and activity settings during free

play. Early Childhood Reserach Quarterly 14(3), 363-382. Lentz, L., Sturm, J., & Tuijl, H. van (1986). Schrijfonderwijs onder het mes. En-

schede: SLO. Leseman, P.P.M. (2002). Onderzoek in de voor- en vroegschoolse periode:

Trends en nieuwe vragen. Den Haag: NWO. Naber, I., Nijhof, S., & Schute, A. (1986). Analyse van Taalmethoden 2. Den

Bosch: KPC. Neuman, S.B., & Dickinson, D.K. (2001). Handbook of early literacy research.

New York: Guilford. NICHD (2002). Child-care structure → process → outcome: Direct and indirect

effects of child-care quality on young children’s development. Psychological Science 13(3), 199-206.

Overmaat, M. (1992). De kwaliteit van meetinstrumenten voor het aanbod van taal en lezen. Amsterdam; SCO-rapport (nr. 287).

Sijtstra, J., Aarnoutse, C., & Verhoeven, L. (1999). Taalontwikkeling van nul tot twaalf. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.

Snow, C., Burns, S., & Griffin, P. (1998). Preventing reading failure in the pre-school years. Washington, DC: NAP.

Geraadpleegde literatuur

53

Sylva, K., Siraj-Blatchford, I., & Taggart, B. (2003). Assessing quality in the early years: ECERS-E. Stoke on Trent, UK: Trentham Books.

Teunissen, F., & Hacquebord, H. (2002). Onderwijs met taalkwaliteit. ’s-Hertogenbosch: KPC.

Veen, A., Derriks, M., & Roeleveld, J. (2002). Een jaar later; Vervolgonderzoek evaluatie van Kaleidoscoop en Piramide. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Insti-tuut.

Veen, A., Schoonen, R., Triesscheijn, & Vermeulen, A. (1998). Taalstimulering en taalontwikkeling in de kinderopvang. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Insti-tuut van de Universiteit van Amsterdam (rapport nr. 501).

Verhoeven, L. &. Aarnoutse, C. (1999). Tussendoelen beginnende geletterdheid; Een leerlijn voor groep 1 tot en met 3. Nijmegen: Expertisecentrum Neder-lands.

Wasik, B.A., & Bond, M.A. (2001). Beyond the pages of a book: Interactive book reading and language development in preschool classrooms. Journal of Educa-tional Psychology, 93(2), 243-250.

Weerd, M. de, & Vegt, A.L. van der (2001). Peuterspeelzaalwerk in Nederland: De huidige praktijk. Amsterdam: Regioplan.

Whitehurst, G.J., Epstein, J.N., Angell, A.L., Payne, A.C., Crone, D.A., & Fi-schel, J.E. (1994). Outcomes of an emergent literacy intervention in Head Start. Journal of Educational Psychology 86(4), 542-555.

Whitehurst, G.J., Arnold, D.S., Epstein, J.N., Angell, A.L., & Fischel, J.E. (1994). A picture book reading intervention in day care and home for children from low-income families. Developmental Psychology 30(5), 679-689.

Whitehurst, G.J., & Lonigan, C.J. (1998). Child development and emergent liter-acy. Child Development 69, 848-872.

Yaden, D.B., Rowe, D.W., & MacGillivray, L. (2000). Emergent literacy: A mat-ter (polyphony) of perspectives. In M.L. Kamil, et al. (Eds.), Handbook of Reading Research vol. III (pp. 425-454). Mahwah, NJ: Erlbaum.


54

55

Bijlage 1: Inhoudsanalyse van de module Interactief Voorlezen (IV)

De inhoudsanalyse van de module Interactief Voorlezen heeft betrekking op de volgende aspecten: - Doelstellingen - Didactische Vormgeving - Relatie doelstellingen en didactische vormgeving - Relatie Doelen Interactief Voorlezen en Tussendoelen Beginnende Gelet-

terdheid Doelstellingen en doelgroep 1. Boekoriëntatie 2. Verhaalbegrip 3. Inzicht in functies van geschreven taal 4. Spreken en luisteren 5. Woordenschat Deze doelstellingen staan als zodanig opgesomd in de scholingsmodule. In het prototype komen deze doelstellingen niet expliciet aan de orde. In plaats daarvan staat er “door interactief voorlezen bereiden we peuters voor op de wereld van ge-schreven taal” (p.7) en wordt verder verwezen naar de tussendoelen beginnende geletterdheid (voor- en vroegschoolse periode). Deze zijn afkomstig uit Verhoe-ven en Aarnoutse (2004). De eerste drie doelen (boekoriëntatie, verhaalbegrip en inzicht in functies van geschreven taal) zijn daarin nader uiteengezet. De gestelde doelen gelden voor de doelgroep van peuters in de leeftijd van 2-4 jaar, met bijzondere aandacht voor peuters met taalachterstand. Didactische vormgeving Materialen: - Scholingsmodule (is wat feitelijk aan de peuterleiders wordt overgedragen door trainers) - Prototype (achtergrondinformatie voor peuterleiders en trainers)


56

- Z@ppelin logeerboekhandleiding (voor peuter- en kleuterleiders en ouders) - Televisieprogramma’s Meneer Logeer (kinderen van 2-6, leiders plus ouders) - CD-Rom interactief voorlezen aan peuters (trainers en leiders) - Achtergrondinformatie (trainers en leiders) A. Organisatie activiteiten Centraal staat de voorleescyclus met 6 fasen: Fase 1. Prentenboek introductie in kleine groep (max. 5) bij thematafel: - voorkennis oproepen en geven - open en uitnodigende vragen stellen - onbekende woorden verduidelijken - betrokkenheid en inbreng van kinderen stimuleren - inrichten en gebruiken thematafel Fase 2. Interactief voorlezen in hele groep met vertelkoffer - kaft en illustraties gebruiken om kinderen verhaal te laten voorspellen - vooraf luistervraag stellen - ingaan op eigen inbreng en ervaringen van kinderen - kernwoorden uitleggen - opmerkingen aanmoedigen - responsieve houding aannemen - verschillende soorten vragen stellen - uitingen aanvullen en ‘modelen’ (hierbij wordt uitgegaan van zogenaamde ‘cor-rective recasts’) - tekst aanwijzen tijdens het voorlezen - gebeurtenissen en wendingen samenvatten - verhaal relateren aan gebeurtenissen in de nabije omgeving van peuters - aandacht richten op problemen en oplossingen in het verhaal In het prototype wordt aangeraden om voor te lezen in een kleine groep, omdat de voordelen in een grote groep te niet gedaan kunnen worden. In de scholingsmodu-le wordt op dit probleem niet ingegaan en wordt alleen over de “hele groep” gesproken.

Bijlagen

57

Fase 3. Interactief voorlezen in kleine groep met aanwijzingen - opnieuw voorlezen in kleine kring met nadruk op de verhaallijn - kinderen actief bij verhaal betrekken - vragen stellen over het verband tussen gebeurtenissen - vragen stellen over woordbetekenissen en interpretatie verhaal - responsief reageren - taaluitingen aanvullen en ‘modelen’ - gebeurtenissen en wendingen samenvatten Fase 4. Doorgaan op het thema met andere boeken Fase 5. Boekenmuur terugkoppelen aan het centrale boek Fase 6. Napraten over het boek - kinderen kijken terug op het boek - verhaal navertellen of zelf ‘voorlezen’ - ondersteunend gebruik voorwerpen thematafel en vertelkoffer - bieden van hulp door stellen vragen Relatie doelstellingen en didactische vormgeving 1. Boekoriëntatie 1.1 Kinderen begrijpen dat illustraties en tekst samen een verhaal vertellen Dit doel is vooral in fase 3 aan de orde. 1.2 Ze weten dat boeken worden gelezen van voor naar achter, bladzijden van boven naar beneden en regels van links naar rechts De realisatie van dit doel wordt niet expliciet gemaakt in scholingsmodule, noch prototype. 1.3 Ze weten dat verhalen een opbouw hebben Is impliciet bij fasen 2 en 3. Verbanden tussen gebeurtenissen worden expliciet aan de orde gesteld, maar de opbouw van het verhaal niet. In fase 6 wordt expli-ciet aangestuurd op het reproduceren van de structuur van het verhaal (prototype p. 30). 1.4 Ze kunnen aan de hand van de omslag van een boek de inhoud van het boek al enigszins voorspellen Komt aan de orde in fasen 2 en 3


58

1.5 Kinderen weten dat je vragen over een boek kunt stellen. Deze vragen helpen je om goed naar het verhaal te luisteren en te letten op de illustraties Komt aan de orde in alle voorleesfasen. 2. Verhaalbegrip 2.1 Kinderen begrijpen de taal van voorleesboeken. Ze zijn in staat om conclusies te trekken naar aanleiding van een voorgelezen verhaal. Halverwege kunnen ze voorspellingen doen over het verdere verloop van het verhaal. Deze aspecten komen aan de orde in diverse fasen. 2.2 Kinderen weten dat de meeste verhalen zijn opgebouwd uit een situatieschets en een episode. Een situatieschets geeft informatie over de hoofdpersonen, de plaats en tijd van handeling. In een episode doet zich een bepaald probleem voor dat vervolgens wordt opgelost. Het eerste deel komt niet aan de orde. Het laatste deel (problemen en oplossingen) komt aan de orde in de fasen 2 en 3 2.3 Kinderen kunnen een voorgelezen verhaal naspelen, terwijl de leerkracht ver-telt. Hiervoor worden in het prototype enkele suggesties gedaan (bij thematafel p. 20 en bij poppenhoek p. 22). In de scholingsmodule staat hierover niets. 2.4 Kinderen kunnen een voorgelezen verhaal navertellen, aanvankelijk met steun van illustraties Komt aan de orde in fase 6. 2.5 Kinderen kunnen een voorgelezen verhaal navertellen zonder gebruik te hoe-ven maken van illustraties. Komt niet aan de orde. 3. Functies van geschreven taal 3.1 Kinderen weten dat geschreven taalproducten zoals briefjes, brieven, boeken en tijdschriften een communicatief doel hebben. Komt niet aan de orde 3.2 Kinderen weten dat symbolen zoals logo’s en pictogrammen verwijzen naar taalhandelingen Komt niet aan de orde. 3.3 Kinderen zijn zich bewust van het permanente karakter van geschreven taal.

Bijlagen

59

Komt niet aan de orde. Hooguit impliciet door de herhaling van het voorlezen van hetzelfde boek. 3.4 Kinderen weten dat tekenen en tekens produceren mogelijkheden bieden tot communicatie. Komt niet aan de orde. 3.5 Kinderen weten wanneer er sprake is van de taalhandelingen ‘lezen’ en ‘schrijven’. Ze kennen het onderscheid tussen lezen en schrijven. Komt niet aan de orde. Spreken en luisteren (staat niet in de Tussendoelen, maar is wel expliciet doel van IV) Dit doel is sterk vertegenwoordigd in zowel de scholingsmodule als het prototype. In alle voorleesfasen wordt veel aandacht besteed aan het bevorderen van spreek- en luistergedrag van de peuters. Door het stellen van open vragen, door “respon-sieve” reacties op uitingen van peuters, door correctieve herformuleringen en door het scheppen van uitdagende gelegenheden moeten de peuters zoveel moge-lijk mondeling bijdragen aan de interacties. Uitgangspunt is hierbij dat taalproductie van de peuters bevorderlijk is voor hun taalvaardigheid (de zgn. ‘output-hypothese’ van Swain, 1985; Damhuis, 1995). De aandacht voor dit doel uit zich door gedetailleerde toelichtingen op de wijze waarop het interactieproces moet worden gestuurd door de peuterleider in het prototype (p.14-20). In de scho-lingsmodule worden praktische oefeningen gedaan gericht op de sturing van het interactieproces en worden voorbeeldinteracties van video bestudeerd. Woordenschat (staat niet in de Tussendoelen, maar is wel expliciet doel van IV) Dit doel is ook sterk vertegenwoordigd in scholingsmodule en prototype. In alle voorleesfasen wordt speciale aandacht besteed aan het uitbreiden van de woor-denschat. De peuterleider moet woorden verduidelijken, aanwijzen, ernaar vragen, en het nieuwe woordaanbod zo vaak en gevarieerd mogelijk herhalen in diverse werkvormen. Het terugkomen op eerder aangeboden woorden wordt sterk benadrukt in het materiaal. In het prototype wordt naast een beschrijving van de algemene aanpak (p. 23-25), waarbij tevens aandacht is voor woordleerstrategië-en, ook een gedetailleerde voorbeelduitwerking gegeven bij enkele prentenboeken. Hier wordt gedemonstreerd hoe te leren woorden (‘nieuwe woor-den’ en ‘basiswoorden’) geselecteerd moeten worden voor het verhaal.


60

B. Differentiatie In fase 1 wordt gestreefd naar groepjes met een evenredige vertegenwoordiging van taalzwakke en –sterke kinderen. Bedoeling is dat vooral de zwakke leerlingen profiteren van het aanbrengen van voorkennis. Alle taalzwakke kinderen moeten aan de beurt zijn geweest in fase 1. Men hoopt dat deze kinderen tijdens het voor-lezen in de grote groep dan ook een inbreng hebben (prototype p. 28). Minder concreet – en in de scholingsmodule niet uitgewerkt – is de aanbeveling in het prototype (p. 13) om in groepen met veel anderstalige peuters “veel in klei-ne groepjes te werken”. In één adem wordt nadruk gelegd op woordenschatuitbreiding van deze groep peuters door bijvoorbeeld het aanwijzen van “woorden” op de illustraties van het boek, het uitbeelden van woorden en het geven van verschillende omschrijvingen van een woord. C. Inrichting van de leeromgeving - thematafel - vertelkoffer - logeerbeer - boekenmuur (soort poster met tekeningen van de kinderen zelf) - boekenrekje - lees- en luisterhoek - poppen- en andere hoeken - criteria voor keuze voorleesboek. In scholingsmodule worden de volgende criteria genoemd: onderwerp sluit aan bij belevingswereld peuters, eenvoudige verhaallijn, geen moeilijke taal, prenten on-dersteunen tekst, onverwachte en spannende gebeurtenissen, problemen en oplossingen, oorzaak/gevolg relaties, herhaling. In prototype (p.10) staan deels andere criteria (gebaseerd op Cohen, 1988): er is een duidelijke verhaallijn die voorspellingen uitlokt, het boek sluit aan bij een thematische context van de groep, de onderwerpen zijn aansprekend en bekend maar hoeven niet per se be-trekking te hebben op de dagelijkse leefwereld, illustraties en tekst ondersteunen elkaar, het boek heeft kenmerken waardoor peuters kunnen anticiperen en partici-peren, de verhaallijn is kort, zodat de aandacht van de kinderen wordt vastgehouden.

Bijlagen

61

D. Stimulatie eigen bijdragen peuters - open vragen tijdens voorlezen (fasen 1, 2, 3 en 6) E. Observatie leervorderingen (taalproductie en –receptie) In prototype (p. 14) wordt aanbevolen peuters portfolio’s te laten maken om “zicht te krijgen op de kennis die de kinderen al hebben” m.h.o.o. de “zone van naaste ontwikkeling”. In de scholingsmodule wordt niet ingegaan op dit portfolio. Aansluiting Interactief Voorlezen met “Tussendoelen beginnende geletterdheid” De tussendoelen die in het prototype genoemd worden, gelden voor de voor- en vroegschoolse periode. Van deze doelen worden alleen de eerste drie expliciet genoemd als doelstelling voor Interactief Voorlezen: boekoriëntatie, verhaalbe-grip en functies van geschreven taal. 1. Boekoriëntatie 1.1 Kinderen begrijpen dat illustraties en tekst samen een verhaal vertellen 1.2 Ze weten dat boeken worden gelezen van voor naar achter, bladzijden van bo-ven naar beneden en regels van links naar rechts 1.3 Ze weten dat verhalen een opbouw hebben 1.4 Ze kunnen aan de hand van de omslag van een boek de inhoud van het boek al enigszins voorspellen 1.5 Kinderen weten dat je vragen over een boek kunt stellen. Deze vragen helpen je om goed naar het verhaal te luisteren en te letten op de illustraties 2. Verhaalbegrip 2.1 Kinderen begrijpen de taal van voorleesboeken. Ze zijn in staat om conclusies te trekken naar aanleiding van een voorgelezen verhaal. Halverwege kunnen ze voorspellingen doen over het verdere verloop van het verhaal. 2.2 Kinderen weten dat de meeste verhalen zijn opgebouwd uit een situatieschets en een episode. Een situatieschets geeft informatie over de hoofdpersonen, de plaats en tijd van handeling. In een episode doet zich een bepaald probleem voor dat vervolgens wordt opgelost. 2.3 Kinderen kunnen een voorgelezen verhaal naspelen, terwijl de leerkracht ver-telt.


62

2.4 Kinderen kunnen een voorgelezen verhaal navertellen, aanvankelijk met steun van illustraties 2.5 Kinderen kunnen een voorgelezen verhaal navertellen zonder gebruik te hoe-ven maken van illustraties. 3. Functies van geschreven taal 3.1 Kinderen weten dat geschreven taalproducten zoals briefjes, brieven, boeken en tijdschriften een communicatief doel hebben. 3.2 Kinderen weten dat symbolen zoals logo’s en pictogrammen verwijzen naar taalhandelingen. 3.3 Kinderen zijn zich bewust van het permanente karakter van geschreven taal. 3.4 Kinderen weten dat tekenen en tekens produceren mogelijkheden bieden tot communicatie. 3.5 Kinderen weten wanneer er sprake is van de taalhandelingen ‘lezen’ en ‘schrijven’. Ze kennen het onderscheid tussen lezen en schrijven. 4. Relatie tussen gesproken en geschreven taal 4.1 Kinderen weten dat gesproken woorden kunnen worden vastgelegd, op papier en met audio-visuele middelen. 4.2 Kinderen weten dat geschreven woorden kunnen worden uitgesproken 4.3 Kinderen kunnen woorden als globale eenheden lezen en schrijven. Voorbeel-den: de eigen naam en namen van voor het kind belangrijke personen/dingen, logo’s en merknamen. De onderstaande doelen zijn niet van toepassing: 5. Taalbewustzijn 6. Alfabetisch principe 7. Functioneel schrijven en lezen 8. Technisch lezen en schrijven, start 9. Technisch lezen, vervolg 10. Begrijpend lezen en schrijven

63

Bijlage 2: Inhoudsanalyse van de module Woorden-schat (W)

Materialen: - Scholingsmodule (is wat feitelijk aan de peuterleiders wordt overgedragen door trainers) - Prototype (in eerste plaats voor trainers, evt. als naslagwerk voor leidsters) - cd-rom en video (horend bij Interactief Voorlezen, ‘eind 2004 beschikbaar’) - boek ’Plaatjes kijken, praatjes maken’ Overigens: - Een video wordt mogelijk gebruikt om de leidster te filmen. Deze opname dient als input voor volgende trainingsbijeenkomsten. a) Doelstellingen en doelgroep Algemeen: Leidsters leren aandacht te besteden aan de verbeding en verdieping van de woordenschat bij peuters van 3 jaar en ouder. Zij kunnen daardoor van di-verse situaties een woordleersituatie maken, de principes van interactief taalonderwijs volgend. De volgende doelstellingen zijn in de scholingsmodule verwoord op leidsterniveau: 1. woorden selecteren, rekening houdend met het taalniveau van kinderen 2. betekenisvolle context kunnen gebruiken en/of creëren 3. verschillende strategieën gebruiken om de betekenis van woorden te verduide-lijken 4. onderlinge verband tussen woorden gebruiken 5. interactieve vaardigheden gebruiken, zoals verbaliseren, parafraseren, ‘mode-len’, hier dus gericht op de woordenschat 6. gebruik maken van veelzijdige contexten om woorden terug te laten komen Leidsters formuleren eigen aandachtspunten in de cursus. Impliciet gelden voor de kinderen de volgende doelstellingen (ze zijn niet expli-ciet verwoord in de scholingsmodule): - uitbreiding en verdieping van de woordenschat (oftewel nieuwe woorden

en ‘diepe woordenschat’) bij peuters van 3 en 4 jaar.


64

- Kienstra (2003) zoals aangehaald in de module, noemt ‘gebruikmaken’ en ‘automatiseren’ (deze laatste term in de betekenis van herhaald gebruiken). Peuters moeten woorden zelf gebruiken, dus naast receptief ook productief gebruik.

Doelgroep: Met name peuters van 3 en 4 jaar, NT1 en NT2-kinderen b) Didactische vormgeving De scholingsmodule is als volgt opgebouwd: werken met de ontdekcyclus (bij-eenkomst 1, 2 en deels 3), woordenschatuitbreiding in spelen routine-situaties (3) en ten slotte interactief voorlezen (4). Dit laatste onderdeel komt niet zo uitge-breid aan de orde als in de module IV. Deze indeling lijkt gebaseerd op enerzijds Kienstra (2003) - als het gaat om de cyclus - en op Teunissen en Hacquebord (2002) als het gaat om de drie soorten woordleersituaties. Het is niet zo dat in de laatste twee bijeenkomsten de ontdekcyclus weer geheel wordt doorlopen, nu toe-gespitst op spel-/routinesituaties en voorlezen. Het bekijken van video’s is onderdeel van de module. Bekijken en bespreken van video-opnames van de eigen praktijk is een optioneel onderdeel in de cursus. Reflectie op leerdoelen, leerervaringen en de vertaling naar de eigen praktijk vin-den bij elke bijeenkomst plaats. Na de module worden zo mogelijk afspraken voor begeleiding gemaakt. Elke bijeenkomst duurt 3 uur. Centraal bij de Woordenschatmodule staat de zogenaamde ‘ontdekcyclus’. Deze kent 3 fases fase 1 betreft de voorbereiding, fase 2 een introductie- en ontdekacti-viteit, oftewel de feitelijke uitvoeringsfase, en fase 3 omvat verwerkingsactiviteiten. In de gehele cyclus worden 7 activiteiten onderscheiden (zie hieronder).1 De vijfslag die wordt gehanteerd in het prototype (betekenisvol taalaanbod, in-structie en oefening, gebruik tijdens betekensivolle activiteiten, automatiseren en controleren) keert niet in deze vorm terug in de module.

1 Het prototype noemt nog andere indelingen, maar deze zijn niet verwerkt inde scholingsmo-

dule (bijvoorbeeld het stappenplan op p. 16).

Bijlagen

65

1. onderwerp kiezen Leidsters moeten een interessant onderwerp kiezen dat zich leent voor woorden-schatuitbreiding in de context van een peuterspeelzaal. Er moet veel mee gedaan kunnen worden en er moet veel te zien zijn aan nieuwe woorden (bijvoorbeeld: water). De peuters moeten circa 2 weken bezig kunnen zijn met het onderwerp. Bij interactief voorlezen (behandeld in bijeenkomst 4) valt dit samen met de keu-ze van een boek. Hiervoor worden enkele aanwijzingen aangegeven (zie ook de module Interactief Voorlezen). Overigens: omdat niet wordt gewerkt met een woordenlijst bepaalt het onderwerp de woorden. De woorden volgen a.h.w. uit het onderwerp c.q. de betekenisvolle context. 2. woorden kiezen Er is geen woordenlijst of andere bron. Zo’n 15 tot 20 woorden uit één seman-tisch netwerk moeten worden gekozen in de context van een prentenboek, spel of dagelijkse routine. Mogelijk zijn er nog andere woorden die een rol spelen bij het thema, maar deze worden niet expliciet geoefend. De woorden moeten nieuw zijn en functioneel, dat wil zeggen nuttig en frequent voorkomend. Daarnaast moeten ze‘als vanzelf voortvloeien uit het onderwerp en de activiteit’. In de context van het voorlezen wordt gesteld dat voor NT2-peuters woor-den moeten worden gekozen die zij al kennen in hun eerste taal. De leidsters krijgen hierbij criteria die zijn ontleend aan Kienstra (2003), die relatief weinig sturing geven. In het prototype wordt aangegeven dat ook minder frequente moeten woorden aangeboden naast frequente. Het woordenaanbod moet zo gevarieerd mogelijk zijn op dit punt. 3. semantisering voorbereiden De betekenis van een woord wordt in een kleine groep duidelijk gemaakt met de drie ‘uitjes’ van Marianne Verhallen: uitbeelden, uiteggen en uitbreiden. Eén be-tekenis wordt één keer gevisualiseerd door de leidster en/of ervaren door de kinderen (uitbeelden), kort en krachtig uitgelegd (uitleggen) en gekoppeld aan een verwant woord (uitbreiden). 4. kleine groep samenstellen De grootte van de groep is 4 à 5 peuters met een vergelijkbare woordenschat. Ge-streefd moet worden naar een mengeling van kinderen die wel of niet snel iets


66

zeggen in een groep. De leidster kan aandacht besteden aan van te voren uitgeko-zen kinderen. 5. introductie-activiteiten Een korte en ‘open’ activiteit van 5 à 10 minuten waarin onbekende woorden nog niet gebruikt worden om de voorkennis te activeren en de aandacht te richten. De uitkomst van de activiteit staat niet van tevoren vast. 6. ontdekactiviteit Een ontdekactiviteit is expliciet gericht op het leren van bepaalde woorden (‘in-tentionele ontdekactiviteiten’). De zogenaamde ‘betekenisonderhandeling’ bij dit ontdekken moet niet te lang duren. In de context van het voorlezen wordt een on-derscheid tussen feitenvragen (minder geschikt) en prikkelende vragen (geschikter). In het prototype wordt gewezen op het belang van kleine groepjes van 3 of 4 kin-deren. De samenstelling hiervan moet ‘gematigd heterogeen’ zijn en tevens kan gelet worden op ‘spreekdurf’ van kinderen. 7. verwerkingsactiviteiten De leidster kiest een aantal verwerkingsactiviteiten uit. Deze taalactiviteiten en woordspelletjes kunnen zelfstandig, in tweetallen of groepjes worden uitgevoerd. De leidster moet beginnen met receptieve beheersing (woorden uitbeelden, aan-wijzen, tekening maken bij een nieuw woord of plaatjes uit tijdschriften hierbij zoeken) en hierna overgaan naar actieve beheersing (foto’s of illustraties, werkjes bespreken, woorden uitbeelden en raden, kimspel, memory) In de cyclus interactieve vaardigheden ingepast; hierbij is niet altijd gekozen voor een expliciete indeling bij een fase of activiteit overigens. Hierbij ligt het accent op leidster-kind-interactie, hoewel er ook aandacht is voor kind-kind-interactie. Bij de leidster-kind-interactie moet sprake zijn van tweerichtingsverkeer. De leid-ster moet verwoorden wat zij zelf doet en wat de kinderen doen, verschillende soorten vragen stellen, uitingen aanvullen, verbanden leggen met de ervaringswe-reld van kinderen, reageren op kinderen, enzovoort.. Ze moet verder kinderen aanmoedigen om opmerkingen te maken en laat ook stiltes vallen. Ten slotte moet ze stimuleren dat kinderen op elkaar laten reageren (= kind-kind-interactie).

Bijlagen

67

Bij spel: Meespelen van de leidsters in het spel van de peuters; de kinderen bepalen dus het spel. Dit betekent in de praktijk dat de leidster niet van te voren iets kan bedenken met bepaalde woorden, maar moet improviseren. In de scholingsmodule is overigens soms ook sprake van aanbieding van nieuwe woorden in de laatste fase van de ontdekcyclus, bij de verwerkingsactiviteiten; voor deze woorden is dus feitelijk geen sprake van een cyclus. c) Relatie doelstellingen en didactische vormgeving Geen van de tussendoelen is direct aan de orde doordat woordenschat niet als apart (tussen)doel is opgenomen. Spreken en luisteren (staat niet in de Tussendoelen, maar is wel expliciet doel van IV) De tekst uit IV is ook hier van toepassing, doordat IV onderdeel is van W. De in-teractievaardigheden van de leidster worden ook in niet-voorleessituaties behandeld, zoals spel en routines. Woordenschat (staat niet in de Tussendoelen, maar is wel expliciet doel van de module) Zowel prototype als scholingsmodule maakt duidelijk dat kinderen woorden moe-ten leren in het mondelinge domein van luisteren (receptief) en spreken (productief).2 Het gaat om uitbreiding en verdieping van de woordenschat (‘net-werkvorming’) en automatisering, d.w.z. ‘door oefening woorden sneller herkennen en vinden’. Het prototype noemt het onderscheid tussen NT1 en NT2. Er wordt een onderscheid gehanteerd tussen dagelijkse woorden, spelwoorden, ontdekwoorden3 en boekenwoorden. Daarnaast worden enkele semantische do-meinen genoemd (routines, lichaamsdelen, kleding, voedsel en geluidseffecten) en algemeen gedefinieerde categorieën (‘werkwoorden die handeling, toestand, cognitie of emotie aanduiden’).

2 Het prototype noemt nog het labelen van voorwerpen en hoeken in de ruimte als stimulans

voor de beginnende geletterdheid (p. 31), maar dit is geen onderdeel van de module. 3 De ontdekwoorden sluiten niet aan op de indeling in woordleersituaties.


68

De doelen zijn direct verbonden met de ‘ontdekcyclus’, die kan worden toegepast in drie situaties: dagelijkse routines, spel en interactief voorlezen. De leidster se-lecteert woorden thematisch en maakt de betekenis ervan duidelijk in gevarieerde contexten en in betekenisvolle activiteiten. De woorden worden in gevarieerde contexten herhaald met aandacht voor receptief en productief gebruik. De module en het prototype bevatten allerlei aanwijzingen voor leidstervaardigheden en hun concrete toepassing. 2. Differentiatie Differentiatie is verwerkt in delen van ontdekcyclus, namelijk het werken met kleine groepjes in de introductie- en ontdekactiviteit. Aangegeven wordt dat hier met groepjes (4 à 5 kinderen) van beperkte heterogeniteit qua woordenschat moet worden gewerkt. De groep moet weer heterogeen zijn samengesteld als het gaat om ‘spreekdurf’ van kinderen. Impliciet kan men hieruit afleiden dat – uitgaande van verschillen tussen de peuters – een leidster verschillende woorden aanbiedt aan verschillende kleine groepjes. Differentiatie komt niet aan bod in de voorbe-reiding en in de verwerkingsactiviteiten. 3. Inrichting van de leeromgeving - door de leidster gekozen materialen - tekenen knutselmateriaal, tijdschriften, foto’s, kimspel, memory - keuzelijst voorleesboeken (zie ook IV) Uit prototype: - thematisch ingerichte spelhoek voor constructie- of ontdekspel en fantasie-

en rollenspel - beeldmateriaal (foto’s, pictogrammen etc.) in vaste hoeken, dozen en bij

vaste routines - labels (de woorden) op bepaalde plekken (alleen prototype) Verder de leeromgeving voor het interactief voorlezen: - boekenrekje - thematafel - boekenmuur - hoeken

Bijlagen

69

4. Stimulatie eigen bijdragen peuters - open en prikkelende vragen van de leidster - verschillende soorten vragen stellen - reageren op inbreng kinderen - kinderen aanmoedigen opmerkingen te maken - stiltes laten vallen - kinderen op elkaar laten reageren (‘Wat vind jij daarvan?’) - letten op ‘spreekdurf’ bij samenstelling groepjes 5. Observatie leervorderingen (taalproductie en –receptie) In het prototype is controle onderdeel van een stappenplan, maar dit keert niet te-rug in de ontdekcyclus van de module. De leidster kan wellicht bij de verwerkingsactiviteiten nagaan of een woord wordt gekend en feedback geven, maar dit is niet nader uitgewerkt. d) Aansluiting Piramide, Kaleidoscoop en Startblokken De module sluit goed aan bij alle VVE-programma’s, volgens het prototype. Er zijn wel aansluitingspunten aangegeven, maar geen knelpunten: de analyse is ge-richt op het laten zien van de aansluiting. De gesignaleerde raakvlakken zijn telkens verschillend: Piramide: De tutor kan goed werken met W. Ook Piramide kent woorden-

schatuitbreiding in clusters. Kaleidoscoop: W sluit aan bij de speelse wijze van leren van de sleutelerva-

ringen van K. Praten over wat je doet en meespelen komen ook in K voor. Startblokken: W legt net als SB een accent op taalleren in de dagelijkse in-

teractie. e) Aansluiting Interactief Voorlezen met “Tussendoelen beginnende gelet-terdheid” Geen van de doelen uit de ‘Tussendoelen beginnende geletterdheid’ (zie Bijlage 1 voor een overzicht) worden expliciet genoemd als doelstelling voor Woordenschat. Achtergrond De module Woordenschat is ontwikkeld na Interactief Voorlezen. Het kan wor-den beschouwd als een verlengstuk hiervan, maar ook als zelfstandige module. In


70

de inleiding van het prototype wordt gesteld dat de Woordenschat-module ingaat op woordenschatactiviteiten voor, tijdens en na het voorlezen en andere activitei-ten. De aanpak is deels ontleend aan ‘Woordenschatontwikkeling; Werkwijzen voor groep 1-4’ (Kienstra, 2003), omdat de principes voor woordenschatverwerving dezelfde zijn voor oudere kinderen en peuters (p. 6). Wel wordt gesteld dat jonge-re peuters minder baat hebben bij gerichte woordenschatactiviteiten (daarnaast moeten zij ook nog wennen aan de routines op de voor hen nieuwe peuterspeel-zaal). Aangegeven wordt dat het productief maken van de woorden raakvlakken heeft met de module Gesprekken met Peuters. In het prototype wordt aangegeven dat peuters zich woordleerstrategieën eigen maken waarmee zij in nieuwe situaties zelfstandig de betekenis van onbekende woorden kunnen afleiden. Dit wordt niet nader uitgewerkt en in de scholingmodu-le keert dit thema niet terug. De vijfde en laatste stap van het stappenplan, het controleren, keert niet terug in de module. Wel wordt hier een link gelegd naar een andere module, namelijk IV. Opvallend is dat de taalproductie van de peuters uit W hier niet expliciet verbon-den is met controle, omdat het productieve gebruik van woorden de leidster zicht biedt op de beheersing van een woord. De volgende zaken worden wel genoemd in het uitgebreide prototype, maar niet in module: • het ‘invullen’ van het stappenplan voor de verschillende situaties/contexten • pictogrammen en labels in de speelruimte • rijmen en zingen • soorten ontwikkelingsspel (constructie, fantasie, etc.) • woordenweb, gebruikt in themahoek • Bij samenstelling voorleesgroepjes: beperkte herogeniteit en ook aandacht

voor de ‘spreekdurf’ van peuters • Pictogrammen voor soorten leidsteracties bij het voorlezen • Boekenmuur als semantisch netwerk • Aansluiting Piramide, Kaleidoscoop en Startblokken op de module De prentenboekcyclus in W wijkt alleen op kleine onderdelen af van de voorlees-cyclus uit IV.

71

Bijlage 3: Inhoudsanalyse van de module Gesprekken met peuters (GMP)

a) Doelstellingen en doelgroep In de scholingsmodule zijn geen expliciete doelstellingen verwoord. Er wordt wel telkens gesproken van “taalverwervingsgerichte gesprekken”. In prototype staan de volgende doelstellingen: - taalverwerving ( “Het gaat erom dat de leidster de gesprekken zo inricht dat zij de kinderen optimale gelegenheid geeft om hun taalontwikkeling te ontwikkelen.” (p. 5 prototype) ) (“Het doel van gesprekken met kinderen is dan ook dat zij handvatten krijgen waarmee ze zich kunnen uitdrukken.” (p.5 ibidem) - kennis verdiepen en verbreden (“ Zo werken leidsters aan de uitbreiding van de kennis en de taalvaardigheid van peuters”.) (p.5 ibidem) Er is geen expliciete verwijzing naar de tussendoelen voor beginnende geletterd-heid. Dat is opmerkelijk, omdat tussendoel 4 luidt: Relatie tussen gesproken en geschreven taal. Een connectie met GMP ligt dus voor de hand. Doelgroep: Peuters in de leeftijd van 3-4 jaar. Bijzondere aandacht voor peuters met taalach-terstand blijkt niet uit scholingsmodule. In prototype wordt alleen opgemerkt onder het kopje visie op taalontwikkeling: “Zeker voor peuters bij wie de (Neder-landse) taalontwikkeling thuis onvoldoende wordt gestimuleerd, is het van wezenlijk belang dat leidsters zich actief met hun ontwikkeling bezighouden.” (p.11) b) Didactische Vormgeving Materialen: - Scholingsmodule (is wat feitelijk aan de peuterleiders wordt overgedragen door trainers) - Prototype (achtergrondinformatie voor peuterleiders en trainers) Voor de didactische analyse van GMP zijn beide materialen van belang. De scho-lingsmodule bevat de aanwijzingen die alle getrainde peuterleidsters gehad


72

hebben. Het prototype is veel uitgebreider, wijkt op sommige punten af van de aanwijzingen in de scholingsmodule, en is facultatieve leerstof voor de peuter-leidsters. Om deze reden is hieronder onderscheiden wat uit de scholingsmodule en wat uit het prototype kan worden opgemaakt voor de didactische analyse. Bij de didactische vormgeving van GMP zijn twee aspecten van belang, namelijk de contexten waarin de gesprekken met peuters geplaatst worden en de gespreks-vaardigheden die de peuterleiding zich eigen moet maken voor deze gesprekken. Contexten voor gesprekken Genoemde contexten in scholingsmodule: 1) spel 2) voorlezen 3) routines (eten/drinken, verzorgen, binnenkomen, weggaan) 4) taalspelletjes 5) interactie in kleine kring In het prototype (p. 11) worden de contexten (deels) anders benoemd en gedefini-eerd: 1) routinematige procedures (taak van de leider: interactie met en tussen peuters vergroten tijdens regelmatig terugkerende, vaste gebeurtenissen in de peuter-groep) 2) ontwikkelingsspel (taak van de leider: verbaal ondersteunen van het spel van de peuters ter stimulering van hun taalproductie en onderlinge interactie) 3) interactie in kleine kring (taak van de leider: aan de hand van onderwerpen die aanleiding geven tot gesprekken, improviserend inspelen op wat kinderen vertel-len. Peuters leren beter hoe ze hun ideëen kunnen verwoorden) 4) denkspelletjes (taak van de leider: rondom een specifiek leerdoel ‘gekke’ situa-ties creëren, die peuters aanzetten tot nadenken en stimuleren tot uitgebreide taalproductie) Gespreksvaardigheden van de peuterleiding Toe te passen gespreksvaardigheden peuterleiders in scholingsmodule: 1. Veilig klimaat bieden 2. Beurt peuter beschermen, iedereen aan bod laten komen

Bijlagen

73

3. Zelf minder praten, minder vragen stellen 4. Beweringen doen in plaats van vragen stellen (bijvoorbeeld: “Wat ben ik moe!”) 5. Stilte laten vallen om de peuters een kans te geven 6. Verschillende soorten vragen: ook open vragen, denkvragen waarop langere antwoorden mogelijk zijn: “Waarom...?” of “Hoe...?” 7. Luisterrespons, bijv. instemmend knikken, korte reactie (Ja?), verbazing (Echt?), herhaling 8. Uitbreiden van uitingen (wat peuter zegt herhalen in complete zin) 9. Parafraseren (met andere woorden zeggen) 10. Verbalisering van handeling (hardop zeggen wat je aan het doen bent) 11. Beurt doorgeven aan andere peuter 12. Betekenisonderhandeling: “Bedoel je dat....?” Daarnaast besteedt de scholingsmodule aandacht aan de kenmerken van “kwalita-tief goed taalaanbod” (dat opgevat wordt als een belangrijke voorwaarde voor taalverwerving van de peuters). Deze kenmerken zijn: rustig tempo, duidelijk ar-ticuleren, korte zinnen, non-verbale ondersteuning en handelingen verwoorden (in het deel voor de trainer staat ook nog: “het scheppen van ruimte voor eigen in-breng van peuters in de gesprekken”. Vele van bovengenoemde gespreksvaardigheden zijn daarop gericht). Voor enkele contexten wordt in de scholingsmodule meer gedetailleerd ingegaan op de inzet van gespreksvaardigheden, namelijk de interactie in de kleine kring (waarbij de leidsters ook geleerd wordt onderscheid te maken tussen zes typen vragen), het fantasiespel, het constructiespel en dagelijkse routines. De gespreksvaardigheden worden in het prototype anders gepresenteerd, met an-dere nadrukken en andere inhouden. Op pagina 15 e.v. staan de volgende hoofdcategorieën opgesomd: 1. Een veilig klimaat 2. Uitlokken van taalproductie, waaronder 6 typen vragen en alternatieven voor het stellen van vragen behandeld worden, zoals “ruimtescheppend gedrag”. Daar-in wordt behalve bovengenoemde vaardigheden ook genoemd: acceptatie van de kijk van peuters op een onderwerp (in plaats van vasthouden aan en aansturen op de volwassen kijk)


74

3. Kwaliteit van taalproductie bevorderen 4. Aanleren van gespreksregels (“In het begin hebben de peuters nog veel bege-leiding nodig tijdens het gesprek en speelt de leidster een tamelijk actieve rol. Zij laat met haar eigen gedrag zien hoe je je moet gedragen in een gesprek. De leid-ster doet voor hoe je naar elkaar luistert, hoe je ideeën verwoordt, hoe je vragen aan elkaar stelt, hoe je je best doet om elkaar te begrijpen en hoe je op elkaar rea-geert. De peuters zullen dit modelgedrag geleidelijk van de leidster overnemen.” Voor de vier onderscheiden contexten (routines, ontwikkelingsspel, interactie in kleine kring en denkspel) geeft het prototype in afzonderlijke hoofdstukken een gedetailleerde uitwerking van de benodigde gespreksvaardigheden. c) Relatie doelstellingen en didactische vormgeving 1. Organisatie activiteiten Activiteiten waarin de doelstellingen van GMP worden nagestreefd bestrijken on-geveer het hele dagprogramma van een peuterspeelzaal. Er hoeven geen speciale activiteiten vanuit GMP georganiseerd te worden (met uitzondering misschien van de denkspelletjes, maar die staan niet in de scholingsmodule). De boodschap is vooral: maak gebruik van de interactiemogelijkheden die zich in het dagelijkse programma voordoen en stimuleer de taalverwerving door de inzet van allerlei gespreksvaardigheden. Peuters moeten gestimuleerd worden zo veel mogelijk zelf te praten over onderwerpen die hun belangstelling hebben en het taalaanbod van de leidster moet zo goed mogelijk zijn. Bij het organiseren van het gesprek in de kleine kring worden wel organisatori-sche aanwijzingen gegeven. In de scholingsmodule wordt gezegd dat het gaat om groepjes van maximaal 4-5 peuters, met een heterogene samenstelling. De leidster functioneert als coach en moet “volgen”. Het prototype is echter minder stellig in zijn organisatorische voorschriften: “Zoals de naam al aangeeft, wordt interactie in de kleine kring altijd uitgevoerd met een klein groepje van ongeveer vier tot vijf peuters. Interactie in de kleine kring kan door de leidster worden gepland, maar kan ook spontaan ontstaan. Wanneer de leidster de activiteit organiseert, houdt zij bij de samenstelling van het groepje rekening met het denken taalvaardigheidsniveau en de spreekdurf

Bijlagen

75

van de kinderen.” (p.34) Op pagina 14 wordt toegelicht dat de leidster de groepjes het best “gematigd heterogeen” samenstelt. Peuters verschillen in vaardigheid, maar de verschillen mogen niet “te groot” zijn, omdat dan het risico bestaat dat de taalvaardige peuters het hoogste woord hebben en de taalzwakke niet aan bod komen. Ook bij het organiseren van denkspelletjes zijn organisatorische aanwijzingen aan de orde. In de scholingsmodule wordt deze context niet genoemd. In het prototype is het echter één van de vier belangrijkste contexten (naast routines, ontwikke-lingsspel en interactie in kleine kring). Over de organisatie hiervan wordt opgemerkt (p.39): “Denkspelletjes kunnen het beste worden uitgevoerd met een klein groepje van maximaal vier peuters, omdat het in een grotere groep moeilij-ker is om gezamenlijk te onderzoeken en na te denken. Bovendien is het bij denkspelletjes belangrijk dat de kinderen goed kunnen zien wat de leidster doet. Omdat de leidster deze activiteit zelf plant, kan zij de groepjes bewust samenstel-len. Zij zorgt ervoor dat het groepje, net zoals in de kleine kring gematigd heterogeen is samengesteld wat betreft de denken taalontwikkeling. Wanneer er kleine verschillen zijn tussen de peuters, kunnen alle peuters van elkaar leren”. Het doel van de uitwerking van denkspelletjes in het prototype van GMP is con-sistent met de doelstelling “kennis verdiepen en verbreden” die telkens in relatie tot de taalverwerving wordt gebracht. In de scholingsmodule komt deze relatie niet uit de verf en wordt alleen aan de taalverwerving aandacht besteed. 2. Differentiatie GMP geeft nauwelijks aandacht aan de noodzaak tot gedifferentieerde omgang met peuters afhankelijk van hun achtergrond (thuistaal), hun taalvermogen en hun intelligentie. Noch in de scholingsmodule noch in het prototype worden concrete aanbevelingen gedaan voor een verschillende aanpak van peuters met het oog op hun taalverwerving. De meest concrete aanwijzing is de samenstelling van “ge-matigd heterogene” groepjes (zie boven), omdat een te grote heterogeniteit schadelijk zou kunnen werken voor de taalverwerving. Opmerkelijk is dat aan de mogelijkheid dat peuters niet of nauwelijks aan de praat te krijgen zijn (bijvoor-beeld omdat ze de Nederlandse taal niet of onvoldoende machtig zijn, of omdat er emotionele of intellectuele drempels bestaan) in het geheel geen aandacht besteed wordt. De optimistische verwachting is dat wanneer de gespreksvaardigheden van


76

de leidsters maar op peil gebracht zijn alle peuters wel flink gaan praten en hun taalontwikkeling zorgeloos verloopt. Deze verwachting lijkt niet realistisch. Aan-dacht voor de diagnose van en omgang met peuters die achterstanden hebben in de taalontwikkeling is belangrijk, zeker gezien de context van de VVE program-ma’s. 3. Inrichting van de leeromgeving Er wordt vanuit GMP weinig aandacht gegeven aan de inrichting van de leerom-geving voor het voeren van gesprekken. De contexten en aanleidingen voor de gesprekken worden grotendeels aan de alledaagse gang van zaken in de peuter-speelzaal overgelaten. In de scholingsmodule wordt aan de inrichting van de leeromgeving nauwelijks aandacht geschonken. Wel wordt gezegd dat de situaties betekenisvol en functioneel voor peuters gemaakt worden. Hiervoor zijn concrete materialen, thema’s en activiteiten van belang en moeten de leidsters aandacht geven aan groepssamenstelling en aan afspraken om gesprekken gestructureerd te laten verlopen. Concrete uitwerkingen van betekenisvolle en functionele thema’s, materialen en activiteiten bevat GMP niet. Er wordt per context volstaan met een opsomming van abstracte aanleidingen. Bijvoorbeeld bij de kleine kring worden genoemd (prototype p. 34): “een concreet voorwerp, een bepaalde gebeurtenis, een ervaring of een voorgelezen prentenboek”. Er worden vervolgens enkele voorbeelden van voorwerpen genoemd, zoals een wekker die afgaat, of een rauw ei dat stukgeslagen wordt. Voor andere tips wordt verwezen naar Damhuis en Litjens (2003) (p. 109-110). Benadrukt wordt dat het niet de bedoeling is dat de leidster de richting van het gesprek vooraf bepaalt. “De peuters bepalen wat zij over een onderwerp willen vertellen en daar sluit de leidster zich bij aan.” (p.35) Deze (ontwikkelingsgerichte) aanpak is kenmerkend voor de omgang met alle in-houdelijke aanleidingen voor gesprekken. Gebeurtenissen als gespreksonderwerp zijn afhankelijk van waar de peuters zelf mee komen aanzetten. Bij prentenboe-ken moeten de peuters praten over hun eigen ervaringen en ideeën i.p.v. een samenvatting te geven van het verhaal. Ook bij thema’s (bijvoorbeeld bij de pro-gramma’s Piramide en Startblokken) gaat het om de onderwerpen waar peuters zelf mee aankomen “ook al past het onderwerp niet echt bij het thema.” (p.35). Bij de andere contexten van GMP (ontwikkelspel, routines en denkspel) worden ook geen gedetailleerde inhouden en materialen uitgewerkt.

Bijlagen

77

4. Stimulatie eigen bijdragen peuters De aanwijzingen in GMP voor stimulatie van eigen bijdragen vormen verreweg het grootste deel van de scholingsmodule en het prototype. De genoemde ge-spreksvaardigheden van de leidsters hebben vooral ten doel eigen bijdragen van de peuters (taalproductie) te stimuleren. 5. Observatie leervorderingen (taalproductie en –receptie) In de scholingsmodule wordt aan observatie van de taalontwikkeling geen aan-dacht besteed. In het prototype wordt het volgende opgemerkt over het vaststellen van gedragsveranderingen (p.20): “Om vast te stellen of de nieuwe werkwijze tot de gewenste effecten leidt, let de leidster goed op het gedrag van de kinderen. Zij kan bijvoorbeeld video-opnames maken van gesprekken, zodat zij zelf kan zien wat het effect is van haar interactievaardigheden op het talige gedrag van de peu-ters. Wanneer zij regelmatig video-opnames maakt kan zij bovendien de ontwikkeling van de mondelinge taalvaardigheid van de kinderen goed volgen”. Helaas bevat deze passage geen concrete aanwijzingen over de belangrijkste as-pecten waarop gelet moet worden. Een observatieschema, een verwijzing naar bestaande methodieken die geschikt zijn om de mondelinge taalontwikkeling van peuters te beoordelen of een set globale criteria om individuele ontwikkeling te kunnen volgen ontbreken vooralsnog. d) Aansluiting bij andere programma’s In een apart hoofdstuk van het prototype wordt de relatie tussen GMP en de pro-gramma’s Piramide, Kaleidoscoop en Startblokken uiteengezet. Ook al hebben deze programma’s verschillende structuren en pedagogische opvattingen is de conclusie dat GMP goed op elk van de drie kan aansluiten. In grote lijnen komt de conclusie erop neer dat GMP een aanvulling is op wat de drie programma’s te bieden hebben op het gebied van thema’s, activiteiten, toetsen en aanwijzingen voor het omgaan met taalachterstanden en pedagogische aanwijzingen. Deze aan-vulling bestaat uit de extra aandacht voor gespreksvaardigheden van de leidsters en het benutten van aanleidingen voor gesprekken met peuters, al of niet als ge-volg van de activiteiten uit een van de andere VVE-programma’s.


78

e) Relatie Doelen Mondelinge Taalvaardigheid en Tussendoelen Beginnende Geletterdheid GMP legt geen expliciet verband met de tussendoelen voor beginnende geletterd-heid.

79

Bijlage 4 Beschrijving Z@ppflat De Z@ppflat-materialen bevatten - naast de televisieprogramma’s (dagelijks uit-gezonden van 7.00 tot 7.30u) – een Z@ppflat-poster op groot formaat met bijbehorende stickers en een beknopte brochure met aanwijzingen voor het ge-bruik; daarnaast is er een speciale site. Ouders krijgen aanwijzingen hoe zij met hun kind(eren) kunnen praten, samen verhalen kunnen lezen op interactieve wijze en liedjes zingen en spelletjes spelen. Ook worden aanwijzingen gegeven bij het ophangen van de poster en het stickers plakken. Aandacht voor interactief voorle-zen (‘Samen verhaaltjes vertellen’), woordenschat (bijvoorbeeld ‘Liedjes zingen en spelletjes spelen’) en gesprekken met peuters (bijvoorbeeld ‘De poster ophan-gen’ en ‘Samen stickers plakken’) (zie Bijlage 1, 2 en 3) zijn te herkennen in de materialen voor de thuissituatie. Alle tips en aanwijzingen zijn gericht op taalsti-mulering van het kind en sluiten aan op de uitgangspunten van de Taallijn. De activiteiten zijn concreet verbonden met de Z@ppflat-materialen.


80

81

Bijlage 5 Theoretische achtergrond bij het interactief voorlezen

Vanuit wetenschappelijke hoek is gewezen op het belang van voor- en vroeg-schoolse stimulering van de taalvaardigheden (Blok & Leseman, 1996; Neuman & Dickinson, 2001; Sijtstra, Aarnoutse & Verhoeven, 1999; Snow, Burns & Grif-fin, 1998; Whitehurst, & Lonigan, 1998; Yaden, Rowe & MacGillivray, 2000). Voorlezen aan jonge kinderen thuis en op school levert een belangrijke bijdrage aan de taalvaardigheid en ontluikende geletterdheid in de voor- en vroegschoolse periode (Neuman & Dickinson, 2001). In meta-analyses is voor het mondelinge taalvaardigheidsdomein een effect gevonden van 0.6 standaarddeviatie voor de schoolsituatie en 0.7 standaarddeviatie voor de thuissituatie, beide middelmatig grote effecten. Voor het geletterdheidsdomein is een effect van 0.4 standaarddevi-atie voor de school- en thuissituatie gerapporteerd (Blok, 1999; Bus, van IJzendoorn, & Pellegrini, 1995), een klein tot middelmatig groot effect. Voor de taalontwikkeling van het kind is de kwaliteit van de voorleessituaties cruciaal. In het onderzoek naar ontluikende geletterdheid is in dit verband de rol van de sociale interactie tussen voorlezer en kind benadrukt. Voorleessituaties zijn met name bevorderlijk voor de taalontwikkeling van het kind wanneer de voorlezer zijn gedrag afstemt op het kind, het kind ondersteunt en stimuleert tot hogere orde-denkprocessen (Bus, Leseman & Keultjes, 2000). De ondersteuning bij het voorlezen van het verhaal en het samenspel van schrifte-lijk en mondeling taalgebruik zijn ook van belang voor minder taalvaardige kinderen uit achterstandssituaties, die meer behoefte hebben aan ondersteuning (Bus e.a., 2000; Wasik & Bond, 2001). De interactie rond het verhaal motiveert en vormt voor minder taalvaardige kinderen als het ware een brug tussen het mondelinge en het moeilijkere, gedecontextualiseerde schriftelijke taalgebruik (Dickinson, 1994; Van Elsäcker & Verhoeven, 1997). Interactief voorlezen lijkt in dit perspectief een kansrijke didactiek (Arnold & Whitehurst, 1994; Hocken-berger, Goldstein & Haas, 1999; Neuman & Gallagher, 1994; Wasik & Bond, 2001; Whitehurst, Arnold, Epstein, Angell, Smith & Fischel, 1994). In aansluiting op het gesignaleerde belang van taalstimulering hebben diverse deskundigen gewezen op het belang van een structurele aanpak van taalstimule-ring in peuterspeelzalen (Veen, Schoonen, Triesscheijn & Vermeulen, 1998;


82

Whitehurst, Epstein e.a., 1994). In de voorschoolse praktijk is interactie met be-trekking tot ontluikende geletterdheid echter een zwakke plek, aldus Whitehurst, Epstein, Angell, Payne, Crone en Fischel (1994). Ook voor de Nederlandse kin-dercentra is gewezen op tekortkomingen bij de taalstimulering (Veen, Schoonen, Triesscheijn & Vermeulen, 1998). Recent is bijvoorbeeld gepleit voor professio-nalisering van het voorlezen om het potentieel van de ontwikkelde stimuleringsmethode te realiseren in de praktijk (Stoep & Verhoeven, 2000). Gesignaleerde knelpunten Naast de kansrijke aspecten en de positieve effecten van het interactieve voorle-zen is ook een aantal knelpunten naar voren gekomen die liggen op het vlak van de uitvoerbaarheid. Whitehurst, bijvoorbeeld, stelt naar aanleiding van zijn ‘dia-logic reading’-programma zelfs dat ‘something must change if dialogic reading procedures are widely disseminated and used’ (Whitehurst, Arnold, e.a. 1994: 687) en dat ‘the small-group reading program we designed will not work’. Het Amerikaase ‘dialogic reading’-programma van Whitehurst is later overigens geïn-tegreerd in een Head Start-programma (zie Blok, Fukkink, Gebhardt & Leseman, 2005) en er ligt hier dus een interessante parallel met de implementatie van de Taallijn, die ook op verschillende peuterspeelzalen is ingepast in bestaande VVE-programma’s, zoals Piramide, Kaleidoscoop en Starttblokken. Interactief voorlezen door reguliere leidsters is, zoals gezegd, niet eenvoudig. Al-lereerst is gewezen op problemen op het vlak van de praktische uitvoerbaarheid. De organisatie van het voorlezen aan kleine groepjes – belangrijk voor de effecti-viteit (Elsäcker & Verhoeven, 1997) - is niet altijd eenvoudig te realiseren. Daarnaast wordt het interactief voorlezen zelf als zeer inspannend ervaren door de leidsters (Arnold & Whitehurst, 1994). Daarnaast lijkt, ten tweede, niet elke strategie verbeterbaar door training. Een klein aantal studies waar de effecten van de training op het voorleesgedrag zijn onderzocht, laat sterke verschillen zien in de leerbaarheid van de verschillende strategieën (Whitehurst, Epstein e.a., 1994; Neuman en Gallagher, 1994). Ook zijn er vragen over het beklijven van de getrainde voorleesvaardigheden. De stu-dies van Neuman en Gallagher (1994) en Hockenberger e.a. (1999) laten zien dat de getrainde interactietechnieken veel minder worden toegepast na de training en in sommige voorleessessies niet meer voorkomen. Ook is er sprake van sterke va-riabiliteit in de getrainde voorleesstrategieën tussen sessies. Dit laatste is

Bijlagen

83

opvallend omdat het niet-getrainde voorleesgedrag relatief stabiel lijkt te zijn (Bus, 1990). Ten slotte is door Whitehurst gewezen op het belang van leidsteroriëntaties - met name de opvattingen over de rol van cognitieve stimulering - bij de invoering van innovatieve voorleesprogramma’s in de praktijk. De ontwikkelingsgerichte leero-riëntatie van leidsters in veel voorschoolse instellingen sluit namelijk mogelijk niet goed aan op de didactische oriëntatie die ten grondslag ligt aan de training van interactief voorlezen, aldus Whitehurst. Ander onderzoek heeft eveneens het belang onderstreept van ‘teacher beliefs’ voor het werk van leidsters in de voor- en vroegschoolse opvang en educatie (Benson McMullen, 1999; zie ook Fukkink & Van IJzendoorn, 2004b; Leseman, 2002). Aan het voorleesgedrag zelf is overigens relatief weinig aandacht besteed in on-derzoek, onder andere omdat in verschillende experimenten het accent ligt op effecten bij kinderen (Blok, 1999; van de Grift, Houtveen & Wolbert, 2000; Snow, Burns & Griffin, 1998). De empirische evidentie die nu bestaat op dit ter-rein, heeft bovendien veelal betrekking op andere kinderpopulaties (kleuters in plaats van peuters), maar ook op andere volwassenen (moeders en leerkrachten van de basisschool in plaats van leidsters in voor- en vroegschoolse opvang en educatie) (Neuman & Dickinson, 2001; Yaden, Rowe, & MacGillivray, 2000). Wel verdient het aanbeveling om belangrijke, algemene bevindingen uit reeds uitgevoerd onderzoek te verwerken in het onderzoek naar interactief voorlezen in het kader van de Taallijn. In aansluiting op de bovengenoemde thema’s uit de on-derzoeksliteratuur is in deze studie naar de module Interactief Voorlezen onder leidsters en betrokkenen expliciete aandacht besteed aan de training, de uitvoer-baarheid in de praktijk (ervaren inspanning en het werken met kleine groepen) en de aansluiting van de module op de eigen leidsteroriëntatie. Bij de Taallijn ver-dienen overigens ook nog diverse andere zaken aandacht, zoals de inpassing van de module in andere VVE-programma’s waarmee men reeds werkt, en de inbed-ding van het Taallijn in het (taal)beleid van de peuterspeelzaal (zie hoofdstuk 3).


84

De Taallijn-VVE in de praktijk - Taalunieversum

Documents

Transcript of De Taallijn-VVE in de praktijk - Taalunieversum