De kracht van de leerling gebruiken

door middel van het kind gesprek

Aart van de Vorm Lucardie

PLG: Een rijkdom aan verschillen en opbrengst gericht werken

Samenvatting:

Dit artikel beschrijft een onderzoek hoe je het effect van het kind gesprek kunt verbeteren bij het in kaart brengen van onderwijsbehoeften. Het zou mooi zijn als de communicatie van de leerkracht met alle leerlingen in de groep heel effectief is, als de relatie goed is en er een basis van vertrouwen is. Als de leerkracht daarnaast de kunst van de gespreksvoering goed beheerst, schep je de juiste condities om de kracht van de leerling aan te spreken. Dit is een van de vraagstukken waar we als PLG mee bezig zijn. Het doel is het team bewust te maken van de manier waarop de leerkrachten in de groep en individueel met leerlingen communiceren en hoe ze hun competenties m.b.t. het voeren van gesprekken beter onder de knie kunnen krijgen. Het uiteindelijke doel is: Leerlingen d.m.v. zelfreflectie meer bewust maken van hun eigen leerproces en ze motiveren zelf na te leren denken over hun ontwikkeling. Als team willen we zo de rijkdom aan verschillen tussen leerlingen op de Blinkerd beter in kaart brengen en meer tegemoetkomen aan de onderwijsbehoefte van de individuele leerling. Daarbij staan de volgende PLG vragen centraal: Wat willen we dat de leerlingen leren? Hoe weten we of ze dat leren? Wat doen we als ze het niet leren of sneller leren? Wat is ons gezamenlijk antwoord daarop?

De vraag die daarnaast van belang is: Is een goede ouderbetrokkenheid van invloed op het leren van kinderen en in het bijzonder op het kind gesprek? En hoe zorg je, vanuit de HGW-gedachte, voor een gezonde ouder-leerling-leerkracht relatie?

We zijn op de Blinkerd al een aantal jaren bezig met het kind gesprek, maar hebben

vastgesteld dat de gesprekken niet effectief zijn. Naast de gebrekkige gesprekstechnieken, is

vooral de oorzaak dat de motivatiestijl van de gemiddelde leerkracht nog te controlerend is.

Dat betekent dat naast de kind gesprekken het ook in de groep anders moet. Wil je dat

leerlingen meer motivatie krijgen en meer initiatief tonen bij het leren, dan zal je kinderen

anders moeten benaderen/begeleiden en ook andere werkvormen moeten toepassen.

Leerlingen meer loslaten en zelf keuzes laten maken, is leerlingen vertrouwen geven in eigen

kunnen. Maar dit moet ook een dagelijkse routine worden, waardoor leerlingen steeds

geprikkeld worden in de goede richting. Dit is vooral toekomstmuziek, want een cultuur

veranderen is vaak een moeilijk en langdurig proces. Nu we een fusieschool zijn , wordt dit

de ultieme uitdaging. De vraag is in hoeverre we het meer zelfsturend leren willen

vormgeven.

Inleiding Leerlingen voorbereiden op hun toekomst is ervoor zorgen dat ze mondelinge en schriftelijke taalvaardigheden leren, waarmee ze zich staande kunnen houden als volwaardig burger in de complexe maatschappij van morgen. Hierbij zijn de kerndoelen(SLO) gericht op de mondelinge taalvaardigheid belangrijk. Bij Kerndoel 1 staat: De leerlingen leren informatie te verwerven uit gesproken taal. Ze leren tevens die informatie, mondeling of schriftelijk, gestructureerd weer te geven. Om leerlingen hierin optimaal mogelijk te laten ontwikkelen, moet dit op allerlei manieren gestimuleerd worden op groeps- en individueel niveau. Leerlingen moeten d.m.v. zelfreflectie leren kritisch naar zichzelf en hun omgeving te leren kijken. Je moet ze vooral ook leren hun eigen mening te leren verwoorden. Op de Blinkerd houden we 2 keer per jaar een gesprekje met alle leerlingen onder 4 ogen. Het doel is om leerlingen in de gelegenheid te stellen om samen met de leerkracht in alle vertrouwen te praten. Door na te denken over de eigen ontwikkeling ontstaat een bewustwording over wat weet/ kan ik al en wat moet ik nog leren. Daarnaast stimuleren we een leerling om mee te denken over oplossingen en het vaststellen van concrete doelen en het maken van afspraken. Hierbij vinden we het belangrijk dat ze zelf met informatie komen. Het gaat immers om hen. Tot nu toe worstelt aan aantal collega’s met het feit dat ze niet het nut inzien van deze gesprekjes en het levert naar hun idee te weinig op. De vraag is hoe dit komt? In een leerteamvergadering hebben we met alle collega’s de gesprekjes onder de loep genomen. Het bleek dat eenieder zelf een vragenlijst heeft gemaakt. Deze vragen hebben we vergeleken. De conclusie is dat er grote verschillen zijn tussen de vragen. Veel vragen zijn bijv. te gesloten, waardoor een leerling niet wordt geprikkeld om zelf met informatie te komen. Ook in de voorbereiding naar het gesprek en hoe de informatie uit het gesprek wordt gebruikt om het Handelingsgericht Werken (HGW) in de klas te organiseren, bleek heel verschillend ingevuld. Bij grote groepen blijkt dat het vaak allemaal te gehaast gebeurt, waardoor het zijn doel voorbij schiet. Ook werd duidelijk dat een goed gesprek voeren niet eenvoudig is. Hoe begin je en wat vraag je en hoe sluit je af? Volgens sommige collega’s vertellen sommige leerlingen weinig, waardoor je niet goed weet wat er bij een kind leeft. Duidelijk is geworden dat een en ander niet goed doordacht gebeurt en dat we als team ons moeten verdiepen in wat een goede gespreksvoering met kinderen inhoudt en hoe we dit beter gaan vormgeven. Team intervisie Om onze beeldvorming te verbreden hebben we ons laten inspireren door het boek: ’Luister je wel naar mij’ van Delfos (2009)‘Gespreksvoering met kinderen tussen vier en twaalf jaar. Hierbij hebben we gesproken over het belang van het kind gesprek, gesprekstechnieken en communicatievoorwaarden. We hebben door middel van een PowerPoint:’ Gesprekken met leerlingen, Leraar en leerling: partners in leren’! (Conferentie OMJS Leiders in leren, maart 2012) laten zien wat de achterliggende gedachte kan zijn van een goed gesprek met leerlingen. De titel van deze PowerPoint geeft duidelijk aan dat leraar en leerling partners zijn, die elkaar nodig hebben

bij het in kaart brengen van onderwijsbehoeften. De vraag hierbij is: Hoe wordt de leerling eigenaar van zijn eigen leren? Deze manier van gespreksvoeren vraagt een specifieke benadering van de leerkracht naar de leerling. Maar de vraag is hoever het team op weg is om dit doel te realiseren. We hebben in overleg onze missie/visie vastgesteld: “Van Eilanden naar Wijland”. De

intentie is er maar hebben daar nog een weg in te gaan. Hierbij is Handeling Gericht Werken

met behulp van groepsplannen het uitgangspunt.

Hieronder worden een aantal kernpunten genoemd uit onze gezamenlijke visie. Het is goed

om deze visie eens onder de loep te nemen en te kijken wat werkelijkheid is of niet.

• van eilanden naar wijland • van binnen je groep naar verder kijken • van leider naar begeleider • van confectie naar maatwerk • van uniformiteit naar ontwikkeling van talenten • van 1 werkvorm naar meerdere didactische werkvormen • van aandacht voor jullie naar aandacht voor jou • van ieder voor zich naar samen voor het kind • van eigenaar van materiaal naar gebruiker van materiaal

Als school willen wij inspelen op vaardigheden en attitudes die voor de toekomst belangrijk zijn. We denken dan aan:

• leren leren / zelfstandig leren • het hebben van een actieve luisterhouding • selecteren van informatie • probleemoplossend leren • een onderzoekende houding • in groepsverband leren werken

Wat zien we hiervan terug in de dagelijkse praktijk? Over de rood gemarkeerde punten kun je zeggen dat ze nog niet altijd dagelijkse waarheid zijn. Wat we theoretisch willen, kan in de praktijk lastig uitvoerbaar zijn. Dit zijn juist belangrijke vaardigheden om leerlingen d.m.v. zelfreflectie meer bewustwording bij te brengen wat betreft het eigen leerproces. Dit moet verder ontwikkeld worden. Het team is ervaren en er is een goede samenwerking. Pedagogisch/ didactisch staan we sterk. Er is een fijne rustige sfeer op school. Er zijn verschillen tussen de collega’s. Sommige hebben meer kwaliteiten als het gaat om bovenstaande punten dan andere. Dit komt mede ook door het verschil in kind visie. Men is nog te vaak methode in plaats van kindgericht bezig. Er moet nog veel meer gedacht worden in specifieke doelen voor leerlingen. Onze methodes zijn modern en beantwoorden voor een deel aan de afstemming op de verschillen tussen leerlingen. Toch ervaren leerkrachten het als lastig om goed gedifferentieerd onderwijs te geven op 3 niveaus, dat recht doet aan verschillen tussen leerlingen. Van de moderne leerkracht anno

2017 wordt verwacht dat hij/zij data verzamelt om daar onderwijsbehoeftes uit te genereren om er vervolgens een kwalitatief verantwoorde invulling in de klas aan te geven. In dat opzicht voelen leerkrachten zich niet altijd competent, want er zijn ook grenzen in wat een leerkracht kan. Er wordt gelukkig al een aantal jaren veel meer inhoudelijk over het onderwijs gepraat. We zijn het afgelopen jaar gestart met een PLG op schoolniveau. Dit is door de collega’s als positief ervaren. Door kritisch te kijken naar je eigen school, creëer je mogelijkheden om je kwaliteit te verbeteren. Er zijn verbeterplannen gemaakt, zoals bijv. voor spelling, en dat zie je in de groep terug. Er worden andere didactische werkvormen toegepast, zoals coöperatieve vormen. Ook zijn we gestart met het parallelgroep overleg. Hierbij werken collega’s samen d.m.v. het voorbereiden van de lessen en groep doorbrekend werken. Over het algemeen gaan de lln. op een goede manier met elkaar en de leerkrachten om. Ze luisteren goed. Dit is echter ook een valkuil. Onze leerlingen tonen weinig initiatief en ze volgen meer dan

dat ze uitgedaagd worden. Ook is de gemiddelde leerling weinig zelfstandig. Er is, zonder te

generaliseren, weinig motivatie en de lln. werken over het algemeen plichtsmatig. Vaak is de

leerkracht nog veel aan het woord en moeten lln. lang luisteren. De leerling populatie is de

laatste jaren veranderd, de niveauverschillen zijn groter. Echter onze toch nog wat

traditionele manier van lesgeven, waarbij de leerkracht het onderwijsleerproces stuurt en

bepaalt wat er wordt geleerd, nodigt (goede)leerlingen niet uit om meer vanuit een

intrinsieke motivatie zelf verantwoordelijkheid voor hun leerproces te dragen. Ze worden

niet losgelaten. M.a.w. het ontwikkelen van een meer autonome houding van leerlingen

komt op deze manier niet van de grond. Er is sprake van een te controlerende leerkrachtstijl,

waarbij het doel meer is dat de leerling het gewenste resultaat haalt wat de leerkracht voor

ogen heeft. Hierbij speelt ook het oude denken een grote rol, waarbij meer gelet wordt op

wat leerlingen niet kunnen/weten of fout doen in plaats van het denken in mogelijkheden

(handelingsgericht werken). Dit moet ook nog meer doordringen bij de collega’s.

Pas je deze manier van denken en/of lesgeven te veel toe, dan kan dit leiden tot

demotivatie. In dit opzicht voelen leerlingen, en zeker de betere, zich niet altijd competent.

Ze zijn zich niet bewust van wat ze zelf leren en worden hierin te weinig gestimuleerd en

begeleid. De sterk veranderende maatschappij vraagt van ons een meer zelfstandige

autonome houding en daar moet je als school op de goede manier op anticiperen. Dit

betekent dat leerkrachten en leerlingen andere competenties moeten verwerven, gericht op

het leren in de 21 e eeuw. Een cultuurverandering is nodig, waarbij de individuele teamleden

zich d.m.v. reflectie bewust moeten worden van hun rol naar het kind en gericht op hoe we

kinderen meer betrekken bij hun eigen ontwikkeling om zo beter te beantwoorden aan hun

onderwijsbehoeften.

Daarom ben ik tot de volgende onderzoeksvraag gekomen.

Welke competenties hebben leerkrachten van de Blinkerd nodig om m.b.v. (het

kindgesprek) te bereiken dat lln. meer eigenaar worden van hun eigen leerproces ?

Deelvragen zijn:

• Hoe kunnen we competenties van de leerkrachten van de Blinkerd verbeteren m.b.t.

het doen van kind gesprekken met de individuele leerling?

• Welke competenties worden genoemd in de literatuur?

• Wat weten leerkrachten van gespreksvaardigheden, technieken en voorwaarden?

• Heeft het kind gesprek een toegevoegde waarde m.b.t. het omgaan met verschillen

en opbrengst gericht werken?

• Tonen leerlingen meer verantwoordelijkheid en plezier in hun werk als ze zelf

concrete doelen bedenken en er dagelijks aan werken?

Wat zegt de literatuur?

D.m.v. het literatuuronderzoek zal gekeken worden welke theorie belangrijk is en hoe het concreet gebruikt wordt in het onderzoek. De gekozen thema’s komen voort uit de leervragen die gesteld zijn. De volgende thema’s zullen aan bod komen: Relatie tussen leerkracht leerling, Intrinsieke en extrinsieke motivatie, oplossingsgericht werken en gespreksvoering in het onderwijs. De relatie tussen de leerkracht en de leerling doet ertoe Een goede leerkracht, die zijn rol verstaat, is dagelijks met de hele groep en zoveel mogelijk individuele leerlingen in gesprek in allerlei situaties, zoals het geven van feedback, het stellen van vragen, doorvragen, belangstelling tonen, een gesprekje aangaan, enz. Maar een gesprek heeft pas zin als leerkracht een goede relatie heeft met de leerling. En het blijkt dat de leraar‐leerling relatie voor een succesvolle schoolcarrière van leerlingen heel bepalend is. Jarenlang is de kwaliteit vooral gericht geweest op didactische kwaliteiten van de leraar. De inspectie (Bron: Inspectie van het Onderwijs, Onderwijsverslag 2011/2012) praat in dit verband over Basisvaardigheden en Complexe vaardigheden, nl.:

• De leraren geven duidelijke uitleg van de leerstof • De leraren realiseren een taakgerichte werksfeer • De leerlingen zijn actief betrokken bij de onderwijsactiviteiten

• De leraren stemmen de instructie af op verschillen in ontwikkeling

tussen leerlingen. • De leraren stemmen de verwerkingsopdrachten af op verschillen in

ontwikkeling tussen de leerlingen. • De leraren stemmen de onderwijstijd af op verschillen in ontwikkeling

tussen de leerlingen. • De leraren volgen en analyseren de voortgang in de ontwikkeling van

de leerlingen. • De school voert de zorg planmatig uit.

Maar met alleen de bovenstaande vaardigheden kom je als leerkracht te kort, want het belang van de leraar-leerling relatie wordt door veel recent onderzoek bevestigd. Koomen(2011) heeft dit onderwerp uitgewerkt( ‘Leerling en leraar profiteren van goede relatie’). In dit verband heeft Hattie (2013) het over een leerkracht die vooral leerlinggericht is en een houding uitstraalt van warmte( onvoorwaardelijk respect), vertrouwen(Ik geloof in de leerling en ik heb hoge verwachtingen),empathie( ken ik de leerling) en positieve relaties( met alle leerlingen). Uit eerder onderzoek van Koomen(2011) blijkt dat de kwaliteit van de relatie tussen leraren en individuele leerlingen verband houdt met diverse aspecten van het functioneren van leerlingen op school, waaronder sociaal functioneren, gedragsproblemen, betrokkenheid bij leeractiviteiten en leerprestaties. De leerkracht leerling relatie wordt getypeerd aan de hand van 3 dimensies: nabijheid, conflict en afhankelijkheid. Nabijheid kenmerkt zich door een warme, ondersteunende relatie waarbij de leerkracht de leerling volledig begrijpt, kent en er vertrouwen is. De leerkracht is betrokken bij de leerling en heeft invloed op hem/haar. De leerling voelt zich competent en zal meer uit het onderwijs halen. Betrokkenheid omvat zowel gedragsmatige, emotionele als cognitieve aspecten. Voor de onderwijspraktijk betekent dit dat het van belang is om positieve relaties tussen leraren en leerlingen te stimuleren en in te grijpen in conflictueuze relaties. Want bij conflictueuze relaties zal de kans klein zijn dat een kind zich ontwikkelt. Vaak blijkt dat sommige leerlingen zich te afhankelijk opstellen naar de leerkracht. Ze vragen voortdurend aandacht van de leerkracht en laten zich moeilijk geruststellen. De oorzaak ligt in het feit dat de leerling weinig vertrouwen in eigen kunnen heeft. Hierdoor zit de leerling in een vicieuze cirkel, doordat de leerkracht steeds maar het gedrag in stand houdt door in te gaan op de aandacht en niet in staat is om de leerling het vertrouwen te geven het zelf op te lossen. En dat heeft dan ook weer te maken met visie op het onderwijs van de leerkracht en de al of niet controlerende manier van lesgeven. En leerkrachten brengen op jaarbasis veel tijd door met hun leerlingen, waardoor een goede relatie de basis is om het maximale uit de leerlingen te halen. Een vergelijkbare onderzoeker zoals Marzano( 2006) zegt ook dat leerresultaten het meest beïnvloed worden door de relatie leerkracht-leerling. En daarbij is persoonlijk contact

doorslaggevend. Maar naast een goede relatie is het belangrijk om op de juiste manier in gesprek te gaan en naar middelen te zoeken die de leerkracht handvatten biedt. Middelen voor de leerkracht om de kracht van leerlingen aan te boren en aan doelen te werken en zo (leer)problemen op te lossen: Kinderen ondervinden vaak leer en /of werkhoudingsproblemen op school en vertonen daardoor lastig gedrag. Vaak zeggen we als leerkrachten dat de oorzaak bij de leerling of het thuismilieu ligt. Meestal is de relatie verstoord tussen leerling en leerkracht en/of ouders of is de leerkrachtstijl te controlerend, waardoor de leerling te afhankelijk is. Vaak worden, goedbedoeld, oplossingen door school bedacht die niet werken, omdat het de leerling is aangereikt/opgedrongen. Dus de intrinsieke motivatie is er niet om er bewust mee bezig te zijn. Een leerling kan meestal heel goed zelf aangeven wat hij/zij wil leren en welke doelen daarbij horen. Vanuit de oplossingsgerichte benadering worden leerlingen gezien als competent en als experts van hun eigen ervaringen, die niet betutteld willen worden, maar vanuit eigen inzicht zelf deel wil uitmaken van de oplossing(De Jong & Kim Berg, 2009). Furman (2004) heeft het in zijn methode “Kids’ Skills’ bij het overwinnen van problemen over het aanleren van vaardigheden. Deze vaardigheden moeten geoefend worden en als ze worden beheerst, kan de leerling uitkijken naar een feestje om het te vieren. Dit werkt in de praktijk heel motiverend bij kinderen en stimuleert om te leren. Het is ook niet anders dan het halen van concrete doelen. Csikszentmihalyi (1990) noemt het halen van doelen zelfverwezenlijking. Er zijn 4 factoren die cruciaal zijn voor met succes afronden van zelfverwezenlijking. Deze zijn vergelijkbaar met de zevenstappen dans van Cauffman.

• vrijheid om duidelijke doelen te stellen die van grote betekenis voor de persoon zijn • het ter beschikking hebben van middelen om de doelen te verwezenlijken en je gaat

op in het werk om deze doelen te verwezenlijken • opletten wat er gebeurt en veranderingen aanbrengen indien noodzakelijk • genieten van directe successen op de korte termijn terwijl tegelijkertijd het

uiteindelijke doel in de gaten wordt gehouden Cauffman en van Dijk(2010) beschrijven in hun oplossingsgerichte benadering dat je als leerkracht vooral moet stoppen als je merkt dat iets niet werkt bij een leerling en daarvan leert om het anders te doen. Maar als iets wel werkt, dat je er dan meer van moet doen. Om daarachter te komen als leerkracht, moet je bij de leerling nagaan hoe hij/zij denkt over de aanpak. Hierbij ga je niet uit van wat jij als leerkracht als oplossing ziet, maar gebruik je de kracht van de leerling. Hierbij spelen de volgende punten een rol:

• Het gevoel van begrepen worden. • Het gevoel van aandacht en met respect behandeld te worden. • De inductie van hoop op verandering. ( leerling ziet het niet meer zitten; leerkracht

begeleid op positieve manier en geeft hoop. • Een alternatieve verklaring voor de klachten/het probleem (wat ziet de leerling zelf

als oplossing). Cauffman en van Dijk(2010) vergelijkt een interactie met het dansen van een tango. Hierbij probeer je op een zo harmonieus mogelijke manier samen te bewegen. Er zijn veel variaties en soms ben je dicht bij elkaar en dan weer wat op afstand. Maar je hebt elkaar nodig om de juiste stappen te zetten. Zo zijn ze gekomen tot de zevenstappendans. Dit zijn goed bruikbare basisstappen, die jou als leerkracht helpen om een goede relatie met de leerling op te bouwen en te onderhouden. Maar die tegelijkertijd de leerling stimuleert om zelf tot de oplossing te komen. Deze stappen zijn in logische volgorde geplaatst. Contact leggen is meestal de eerste stap, maar het is afhankelijk van de situatie hoe je verder gaat.

Afbeelding 1: de zevenstappendans De oplossingsgerichte leerkracht weet hierdoor hoe hij/zij contact moet leggen en dat een goede werkrelatie de motor is van verandering. Het oplossingsgerichte denken moet gericht zijn op de toekomst en is belangrijker dan het verleden, want hiervan moet men loskomen.

Vaak ziet een persoon het niet meer zitten en denkt veel te zwart wit. Daarom is het goed om zijn zorgen te relativeren en te nuanceren: ‘Dat meen je niet, zo erg kan het toch niet zijn?' Heb je het weleens van een andere kant bekeken? Een andere manier om een leerling te stimuleren om zijn eigen situatie te verhelderen is het gebruik van tienpuntschalen. Dit kan een leerling helpen. Zo kun je bij het vak spelling vragen: op een schaal van 1 t/m 10, hoe goed ben jij in spelling denk je zelf? Vervolgens kun je bespreken waarom de leerling zichzelf bijv. een 5 heeft gegeven. Wat maakt het dat het een 5 is? Waar wil je uitkomen over…………. 0--------------------------------5-----------------------------------10 Omgevingsfactoren bepalen in grote mate hoe we de dingen, die we tegenkomen, waarnemen. We zien wat we geloven en we geloven wat we zien en dat wordt onze realiteit. Als je met iemand voor de eerste keer contact legt, kun je met een aantal vragen helderheid krijgen over zijn achtergrond. Dit is van belang om het kind te helpen de juiste doelen te stellen. Doelen zijn de richtingaanwijzers die de gedachten, emoties en gedragingen de weg wijzen naar de mogelijke oplossingen. De belangrijkste vraag die je hiervoor ter beschikking staat is de doelstellingsvraag: ‘Wat moeten we vandaag bespreken, zodat dit gesprek voor jou nuttig zal zijn?' De leerkracht gebruikt sterke punten om van daaruit de leerling zijn eigen oplossingen te laten bedenken en doelen te formuleren. Hiermee focus je op het halfvolle glas in plaats van op het halflege en daarmee op zijn krachtbronnen. Tijdens het leerproces om de nieuwe uitdagingen de baas te worden is het geven van complimenten heel betekenisvol, als ze gericht zijn op het te behalen doel. Dit vraagt om een communicatieve vaardige leerkracht, die een goede relatie heeft mijn zijn leerling. Die zijn leerling door en door kent en als partner ziet om door middel van interactie samen een oplossing te zoeken voor een probleem. Die gelooft in de mogelijkheden van zijn leerling en dat naar hem/haar uitstraalt. Maar die ook het proces goed begeleid in de groep om het doel te halen. De voortgang m.b.t. het werken aan oplossingen is vaak nog belangrijker dan het bedenken van het doel zelf. Ik heb hierboven beschreven welke competenties en middelen ter beschikking staan voor de leerkracht om op een adequate manier te werken communiceren en een goede relatie te gaan en te behouden met de leerling. Als leerkracht heb je een relatie met de groep als geheel en individuele leerlingen. Je behartigt de belangen. Slooter,(2014) beschrijft dit in haar boek dat leerkrachten succesvol zijn als ze zich bewust zijn van 5 rollen. De leerkracht is gastheer, presentator, didacticus, pedagoog en afsluiter. Elke rol hoort bij een bepaalde fase van de les en kent specifiek gedrag.

De volgorde is hiërarchisch. De eerste rol van gastheer is de basis. Want bij deze rol maak je contact met de leerlingen en bouw je een relatie op. Dat begint natuurlijk al als de leerlingen aan het begin van het jaar de klas inkomen. De rollen vormen een geheel van competenties waaraan de leerkracht moet voldoen. Leraren die zich deze rollen en het bijbehorende gedrag hebben eigen gemaakt, beïnvloeden het gedrag van leerlingen positief, waardoor zowel het leerproces/resultaten op groeps en individueel niveau verbeteren. Stevens(1994) praat over adaptief onderwijs dat voldoet aan een drietal basisbehoeften van leerlingen: relatie, competentie en autonomie. Als in voldoende mate is voldaan aan de behoefte aan relatie (anderen waarderen mij en willen met mij omgaan’), aan de behoefte aan autonomie (‘ik kan het zelf, hoewel niet altijd alleen’) en aan de behoefte aan competentie (‘ik geloof en heb plezier in mijn eigen kunnen’) is er welbevinden en motivatie om te leren. Speelt een leerkracht in onvoldoende mate in zijn rol dan ontstaan voorspelbaar gedrags- taakhoudings- en motivatieproblemen op school. Aandacht voor relatie betekent dat leerkrachten beschikbaar zijn voor individuele leerlingen en naar hen willen luisteren; ze de tijd nemen voor interacties met leerlingen, ze belangstelling tonen voor de achtergrond van de leerlingen, ze goed kent; ze afspraken met leerlingen nakomen. Een relatie van leerlingen met de andere leerlingen of de docent wordt versterkt als een leerling invloed heeft op de manier waarop er met hem of haar wordt omgegaan. Aandacht voor competentie betekent dat docenten actief beurten geven aan alle leerlingen, ze ruimte geven aan verschillen in werk- en leerstijl(dus differentiëren), ze blijk geven van hoge verwachtingen, die aansluiten bij de mogelijkheden en talenten van leerlingen. Een goede leerkracht daagt leerlingen uit door het stellen van vragen die tot reflectie uitnodigen. Dit draagt bij aan betekenisvol leren. Aandacht voor autonomie betekent dat de groepsleerkracht initiatieven van leerlingen stimuleert, ze ideeën van leerlingen waarderen en er wat mee doen; ze leerlingen uitdagen eigen oplossingen te bedenken. Leerlingen leren zelf keuzes te laten maken. Als er betrokkenheid is van leerlingen bij het eigen leerproces, stimuleert dit de autonomie. Stevens heeft de drie basisbehoeften gekoppeld aan drie belangrijke onderdelen van het pedagogische en didactische handelen van de docent, namelijk de interactie in de klas, de instructie en de klassenorganisatie. Daarmee ontstaat er een matrix van drie bij drie, waarin negen kenmerkende gedragingen van leerkrachten te zien zijn. Deze negen kenmerken zouden in het onderwijs vorm moeten krijgen. Ze zien er als volgt uit:

Relatie Competentie Autonomie

Interactie Leerlingen persoonlijk ontmoeten

Leerlingen helpen reflecteren(directe instructiemodel)

Leerlingen ruimte geven en initiatieven Honoreren

Instructie Een instructie geven die veilig is

Activerend leren centraal stellen in opdrachten(betrokkenheid)

Leerling(mede) de taak en/of vormgeving daarvan laten kiezen

Klassenorganisatie Ontmoetingstijd realiseren met leerlingen

Aanpassingen in tijd en ruimte maken voor leerlingen

Met leerlingen plannen wat ze gaan doen(weektaak)

Vooral het stimuleren van autonomie is op onze school een ontwikkelpunt. Om initiatieven van leerlingen te stimuleren, ze uit te dagen tot het bedenken van eigen leervragen/doelen en oplossingen, moet je als leerkracht de kunst van vragen stellen beheersen. Hierbij kunnen we de theorie van Delfos(2011) en Cauffman(2010) goed gebruiken als leidraad. Ook hierdoor krijgen we handvatten om richting te geven aan ons handelen bij het gesprek met de individuele leerling en de groep als geheel. Ook is van belang om leerlingen de ruimte geven om ze te leren hoe ze zelf hun keuzes kunnen maken m.b.t. het plannen, uitvoeren en evalueren van taken. Hierbij gooien we de leerling niet in het diepe, maar begeleiden hem daarbij door het geven van feedback. Dit is een proces van vallen en opstaan, waarbij steeds van de fouten wordt geleerd. Het mag duidelijk zijn dat het stimuleren van een zelfsturend gedrag een proces is van dagelijkse routine in de groep en heel veel tijd en geduld kost. Alleen door het doen van een kind gesprek bereik je dit echt niet. Schalkers( KPC groep) praat in dit verband over zelfsturend leren en over autonomie-ondersteunend leerkrachtgedrag. Er zijn meerdere definities van zelfsturend leren. De kern van alle definities is dat de leerlingen zelf regie nemen over het eigen leerproces. Niet alle leerlingen zijn hiertoe automatisch in staat. Zij zullen daarvoor een aantal competenties moeten ontwikkelen. Uit onderzoek blijkt dat er vijf competenties zijn die van belang zijn voor zelfsturend leren:

• regie nemen voor je eigen leerproces • zelfreflectie • leerstrategieën toepassen • samenwerkend leren • werkreflectie.

De bovenstaande theorie heeft vooral ook te maken met de Self-Determination Theory van (Ryan & Deci, 2000). Het gaat er vanuit dat mensen van nature gemotiveerd zijn om te leren, mits wordt tegemoetgekomen aan de basisbehoeften: Relatie, competentie en autonomie. Zij maken een onderscheid tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie. Bij intrinsieke motivatie doen we dingen omdat we dat zelf graag willen. En bij extrinsieke motivatie doen we de dingen omdat een externe reden de drijfveer is(bijv. je krijgt een beloning van je ouders als je een goed resultaat haalt bij de toets). Verder stellen zij dat intrinsieke motivatie een krachtig middel is en uiteindelijk een positiever effect heeft op het leren van leerlingen. In dit kader noem ik ook graag Carol Dweck. Zij is een Amerikaanse psychologe die al meer dan 30 jaar onderzoek doet naar de relatie tussen motivatie en prestatie. Ze laat ons het verschil zien tussen een ‘fixed mindset’ (vaststaand) en een ‘growth mindset’ (op groei gericht). De mindset die mensen hebben levert enorme verschillen op voor hoe zij omgaan met uitdagingen, met tegenslag, met leersituaties en hoe gemotiveerd ze zijn en blijven. Hoewel een persoon over de ene eigenschap kan denken als vaststaand (bijvoorbeeld karakter) en de ander als plooibaar (bijvoorbeeld intelligentie), zijn de overtuigingen die mensen hebben behoorlijk constant (Dweck & Molden, 2007). Toch zijn deze overtuigingen te beïnvloeden, volgens Dweck. Om intrinsieke motivatie te bewerkstelligen is andere manier van aanpak door de leerkracht van belang. De motivatiestijl van de leerkracht bevindt zich op een continuüm dat loopt van extreem controlerend tot extreem autonomie-ondersteunend. Bij een controlerende leerkrachtstijl moeten de leerlingen de onderwijsagenda van de leerkracht volgen. De leerkracht gebruikt vaak extrinsieke beloningen en een dwingende taal. Om leerlingen zover te brengen dat ze gemotiveerd zijn en zelfsturend gedrag vertonen, is een lange weg nodig om dat te bereiken. Een autonomie ondersteunende leerkracht kenmerkt zich door een aantal gedragingen. De leerkracht:

• Maakt duidelijk wat de relevantie van de activiteit is. Daarbij geeft de leerkracht aan wat de relatie met de interesses, doelen en waarden van de leerlingen is.

• Leert leerlingen volgens een vaste manier te werk gaan: doelen formuleren,

plan maken, uitvoeren, presenteren en evalueren. • Erkent en accepteert kritiek van leerlingen. Wanneer er ruimte is voor kritiek, kan dat

ervoor zorgen dat de leerkracht de activiteit interessanter maakt. Wanneer dat niet mogelijk is, kan de leerkracht in ieder geval duidelijker communiceren wat het belang van de activiteit is.

• Biedt keuzes aan de leerlingen. • Kan reflectieve vragen stellen, waardoor de leerling meer leert nadenken over zijn

eigen leerproces en mogelijkheden. • Laat de activiteiten aansluiten bij de voorkeuren, interesses en het niveau van de

leerling en vermijdt externe regulaties zoals beloningen, deadlines en cijfers. • Gebruikt informatieve, niet-controlerende taal. Informatieve taal houdt in dat de

leerkracht aangeeft waarom de leerling het goed doet of vorderingen maakt. Niet-controlerende taal houdt in dat de leerkracht taal niet gebruikt om druk of dwang uit te oefenen.

• Autonomie-ondersteunend leerkrachtgedrag leidt bij de leerlingen tot een gevoel van autonomie. Dat heeft meerdere positieve effecten, o.a. wordt de intrinsieke motivatie en het welzijn versterkt en wordt het conceptuele begrip vergroot.

• Leert leerlingen hun werk goed te evalueren en bij te sturen. De hierboven genoemde kenmerken van een autonomie ondersteunend leerkrachtgedrag passen goed in het beeld van de competenties van het kind gesprek. De rol van het kind gesprek Hierboven staat beschreven hoe we als leerkracht kunnen werken aan de relatie, de competentie en autonomie van leerlingen. Hoe we oplossingsgericht kunnen denken en werken op individueel en groepsniveau. Hierbij kan het kind gesprek mede een goed middel zijn om dit te verwezenlijken. In het kader van omgaan met verschillen en opbrengst gericht werken in het basisonderwijs, maken we gebruik van verschillende data. We kijken naar de methode en Cito-toets opbrengsten, observeren het (werk)gedrag in verschillende situaties, beoordelen allerlei (zelfgemaakte) producten, enz. Ook HGW, waarbij we ouders als ervaringsdeskundigen zien, en leerlingen in kaart brengen, kan een wezenlijke bijdrage leveren. A.d.h.v. deze gegevens baseren we vaak de onderwijsbehoeftes en ons handelen. Om de onderwijsbehoeftes van kinderen echt goed in kaart te brengen hebben we ook informatie nodig van het kind zelf. Vaak praten we in het onderwijs over de kinderen i.p.v. met de kinderen. Om een andere meer zelfsturende houding te stimuleren, kan een kind(leer)gesprek met een leerling van wezenlijk belang zijn. Door in het gesprek in te gaan op vragen als: Waar wil ik over praten, wat heb ik geleerd, heb ik de doelen gehaald, waar ben ik trots op, hoe zie ik mijzelf, wat vond ik lastig, wat wil ik leren de komende tijd, wat heb ik ontdekt en heb ik hulp nodig en van wie. Bij gesprekken over onderwijsbehoefte gaat het dus niet alleen om het vinden van feitelijke informatie en het maar ook om de beleving en ideeën van kinderen over hun ontwikkeling (Aanen-Zilvold &Bulterman-Bos, 2013). Dat is juist belangrijk voor het onderhouden van een leerkracht-leerling relatie. Het kind gesprek in relatie tot communicatie met ouders en ouderbetrokkenheid In het kader van kind gesprekken wil ik ook nog de communicatie met ouders en ouderbetrokkenheid bespreken. Ouderbetrokkenheid is de laatste jaren een hot item. De PLG- Partnerschap school en ouders heeft ook onderzoek hiernaar gedaan. Is een goede ouderbetrokkenheid van invloed op het leren van kinderen en wat is de relatie met het kind gesprek? Vanuit de HGW-cyclus is gedachte logisch dat een goede communicatie en relatie tussen ouders en leerkracht en kind een vanzelfsprekendheid is (Dit vergroot de (ouder)betrokkenheid onderling.

Menheere en Hooge(2010) stellen dat een positieve betrokkenheid van ouders van invloed is op het schoolse leren van kinderen. Volgens het CPS is er sprake van ouderbetrokkenheid als blijkt uit het gedrag van ouders dat ze zich gedeeld verantwoordelijk voelen voor de schoolontwikkeling van hun kinderen. In dit kader spreekt Smit, (2006) en Kalthoff, (2011) van “Educatief Partnerschap”. Dit is een proces waarbij leerkracht en ouders erop uit zijn om elkaar wederzijds te ondersteunen en proberen hun bijdrage zoveel mogelijk op elkaar af te stemmen. Hierbij kun je bijv. denken aan hoe ouders thuis hun kind helpen bij huiswerk. Als dit op een goede manier gebeurt, waarbij beide partijen hun ervaringen en kennis inzetten en er ook nog een goede basis van wederzijds vertrouwen en begrip is, dan kunnen ze samen meer bereiken voor het kind dan ieder afzonderlijk. Het doel hierbij is dat we leerlingen en ouders beter toerusten en de benadering van leerlingen zoveel mogelijk wordt afgestemd en geoptimaliseerd. En dit is dus m.i. een goed uitgangspunt om te gebruiken bij het kind gesprek, mits . Immers de ouder is ervaringsdeskundige als het om hun eigen kind gaat. Daarom is het ook goed om naast het kind gesprek een kind-ouder- leerkrachtgesprek te doen. Dat kost tijd maar het levert bruikbare informatie, die de leerkracht in staat stelt om nog beter de onderwijsbehoeften in kaart te brengen. Maar dit hangt samen met het feit of er sprake is van een gelijkwaardige situatie en een gezamenlijk belang. D.w.z. bij partnerschap gaat het zowel om een beweging van ouders richting school, maar ook een beweging van de school richting de thuissituatie. En hier wringt de schoen vaak, omdat de onderwijsprofessional een andere kijk op bijv. opvoeding heeft, dat zorgt voor een verschil in opvatting en schept dat wederzijds andere verwachtingen. Dit suggereert vooral dat de onderwijsprofessional de kwaliteiten moet hebben om zich te kunnen verplaatsen in het feit met wat voor soort ouder hij/zij te maken heeft. Er zijn verschillende typen ouders als je alleen al kijkt naar bijv. opleidingsniveau of andere kenmerken. En ouders zijn anno 2017 over het algemeen veeleisender en ook kritischer. Dit is lastig voor een leerkracht maar biedt tegelijkertijd ook juist meer kansen voor het kind. Dit vraagt om een leerkracht die competent is in het aangaan en onderhouden van contacten met ouders. Die een uitnodigende, open en flexibele houding heeft. Maar die ook goed kan omgaan met conflictsituaties tussen ouders en school. Mijland(2011) beschrijft in zijn boek ‘ De kracht van de klagende ouder’ dat het voor leerkrachten soms lastig is om constructief te blijven. Ze zien de ouder als tegenstander en niet als bondgenoot. De klagende ouder zal blijven klagen, als de leerkracht in de weerstandmodus blijft. En zo’n situatie is nadelig voor het kind, omdat het conflict centraal

staat en niet zijn/haar onderwijsbehoeften. Dit boek geeft antwoorden op vragen als: Hoe onderzoek je de behoefte die achter elke klacht schuilgaat? Hoe voorkom je dat klagers je humeur beïnvloeden? Hoe kun je zelf het initiatief nemen, om de klager te verleiden om samen te werken aan een oplossing? In dit praktijkboek lees je de antwoorden op al deze belangrijke vragen. Op de Blinkerd streven we ernaar, naast het stimuleren van leerling betrokkenheid, om de ouderbetrokkenheid zoveel mogelijk positief te stimuleren. Wij gaan veelal preventief te werk door steeds ouders een stap voor te zijn. Immers als we weten hoe ouders over de school praten en denken, kunnen wij hier sneller op anticiperen. Hierbij gaat het er niet alleen om hoe wij denken over hun kind, maar zijn we in eerste instantie vooral geïnteresseerd in hoe zij naar hun kind kijken, welke vragen hen bezighoudt m.b.t. hun kind en welke ideeën zij hebben m.b.t. het onderwijs aan hun kind. Immers als we weten hoe ouders denken, hen betrekken bij de ontwikkeling van hun kind, doen wat afgesproken is, dan zijn ze vaak positiever en meer tevreden. We hanteren een planmatige aanpak om de ouderbetrokkenheid in goed banen te leiden. Soms is het lastig om ouders te bereiken. Bij het doen van gesprekken kan het initiatief van school maar ook van de kant van de ouders komen. Door het hanteren van een jaarlijkse cyclus ‘protocol Kind gesprekken’ willen we meer structuur aanbrengen in het doen van gesprekken. In het protocol wordt aan het begin van het jaar gestart met een kind-leerkracht-ouder gesprek. Hierbij komen alle partijen aan bod maar staat het kind centraal. Dit moeten ouders vooral ook goed weten, want het mag geen gesprek worden tussen de ouder en de leerkracht. Het bijkomende voordeel is dat je als leerkracht alle ouders met hun kind gelijk gesproken hebt. Een mooie gelegenheid om te ontdekken hoe het kind denkt over zichzelf, zijn nieuwe groep en de leerkracht. Wat houdt hem/haar bezig, wat wil het leren, wat heeft hij/zij nodig en met wat voor gevoel en verwachtingen gaat hij/zij het nieuwe jaar in. En wat kan het kind over zichzelf vertellen. Heel essentieel om een goede start te maken en om het ijs te breken. Wanneer het gesprek goed verloopt is dat een positieve aanzet om te bouwen aan een wederzijds relatie op basis van vertrouwen. En het levert school goede informatie op om te starten. De cyclus van gesprekken zorgt ervoor dat de ontwikkeling van het kind nauwkeurig wordt

gevolgd en dat aan het eind van het jaar een goede overdracht plaatsvindt naar de volgende

groep. Het doel van dit protocol is in eerste instantie bedoeld om ervoor te zorgen dat het

kind zich volgens verwachting ontwikkelt, maar levert ook een bijdrage aan een meer

uniforme manier van werken binnen de school, waardoor er een profesionaliseringsslag

plaatsvindt binnen de organisatie met betrekking tot kind-ouder-leerkracht gesprekken.

Een goed gesprek Het boek “Luister je wel naar mij” van Delfos (2014) beschrijft hoe je gesprekken kunt voeren met leerlingen van 4 t/m 12 jaar.

In dit boek staan ook veel praktijkvoorbeelden. Ik wil in dit betoog me beperken tot het beschrijven van wat nodig is om een goed gesprek te voeren. Hierbij heb ik me vooral gericht op hst 3 : Gespreksvoering en hst 4: Gesprekstechnieken. Het voeren van goed een gesprek met een kind is geen eenvoudige opgave. Als het nog jong is, kan de taal nog een te grote barrière zijn. Per leeftijdscategorie horen ook verschillend soorten gesprekken. Daar ga ik nu verder niet op in. Bij een goed gesprek is er sprake van interactie(tweerichtingsverkeer). Hierbij is een bepalende factor dat je als volwassene in staat bent om empatisch te zijn, d.w.z. voelen we aan hoe een kind voelt. En daarom is een goede relatie, waarbij sprake is van wederzijds vertrouwen en nabijheid een basisvoorwaarde. Vaak vullen we in voor een kind, doordat we niet goed aanvoelen wat erin omgaat. Ook stellen we vaak suggestieve vragen, waardoor we ons eigen idee opleggen aan het kind. Belangrijk is dat we aansluiten bij wat het kind vindt door goed en actief te luisteren. Dit bereik je door het stellen van open vragen en de techniek van het goed doorvragen en actief luisteren. Dit natuurlijk ook weer in het kader om het zelfsturend leren te stimuleren. Als een kind zelf heeft bedacht waar het trots op is, wat goed gaat, wat het geleerd heeft of wat het wil veranderen op het gebied van bijv. werken of gedrag in de klas, dan heeft het meer kans van slagen dan wanneer het idee van de meester komt. Doordat het kind dit zelf heeft bedacht, zal er meer intrinsieke motivatie zijn om dit te bereiken. Om een gesprek goed te laten verlopen moet, volgens Delfos, aan bepaalde communicatievoorwaarden worden voldaan. (zie bijlage) Dit zijn basisprincipes die niet al te ingewikkeld zijn, maar wel een bijdrage leveren voor een goede start en verloop van het gesprek. Om een gesprek tot een succes te laten worden is het handig om duidelijke afspraken te maken. Dit heet metacommunicatie. Dit is praten over de manier waarop je met elkaar praat. Het moet bijdragen aan het verstevigen van de relatie tussen de leerkracht en de leerling. Dit zou een vast gegeven moeten zijn bij elk gesprek. Voorafgaand aan het gesprek bespreek je dit en zorg je dat het kind precies weet waar het aan toe is. En dat draagt bij aan het veilig voelen. Daarbij is het wel belangrijk om het kind de ruimte te geven zelf met gespreksonderwerpen te laten komen. Om dit te stimuleren werken we op de Blinkerd met een vaste vragenlijst vooraf. Het doel hiervan is dat we een kind vooraf de gelegenheid willen geven om over het gesprek na te denken. De leerkracht weet zo beter wat er leeft bij een kind en kan zo gerichter het gesprek in gaan. Zo stimuleer je het kind zelf na te denken of zijn eigen mening te geven. Binnen de metacommunicatie is het goed dat je het kind laat weten wat het van het gesprek vindt en zo vraag je als volwassene om feedback. Dit gebeurt tijdens of na het gesprek. Dit laatste is iets wat een kind niet zomaar doet en dat moet groeien. Soms als het gespreksonderwerp moeilijk is, is het goed om te benoemen wat je voelt. Daarbij mag er een stilte vallen en geef je het kind de ruimte om iets te verwerken of na te denken. Bovenal blijft belangrijk dat we het kind niet de informatie onttrekken, maar dat het kind zelf zijn/haar verhaal vertelt. Dit kan dus betekenen dat het kind weinig loslaat. Uiteindelijk is het de kunst om de vragen op een dusdanige open manier stellen, zodat het kind zelf over zijn/haar situatie gaat nadenken en zelf met een oplossing komt. Bij het ene kind heb je aan 1 gesprek voldoende, terwijl bij het andere kind meerdere gesprekken nodig zijn om van een effectief gesprek te spreken.

Naast bepaalde voorwaarden is het verloop van het gesprek ook heel belangrijk. Dit gebeurt door een vaste opbouw van verschillende fasen (zie bijlage) Een goede voorbereiding heeft te maken met het feit dat je je als leerkracht realiseert wat voor soort gesprek het zal worden. Wat is het gespreksonderwerp? Wat doet het met het kind? Met wie voer je het gesprek? Hoe goed ken je hem of haar en wat weet je van het kind? Deze gegevens bepalen hoe je van tevoren goed moet incalculeren hoe je het gesprek introduceert. Gesprekken moet je opbouwen. Ken je een kind nog niet zo goed dan zal de introductie heel anders zijn, meer verkennend en vragend naar de behoeften van het kind. En ook kijkend naar hoe het kind zich voelt en of het bereid is tot het gespreksonderwerp bepalen het verloop van het gesprek. De startvraag moet informatief en open zijn en niet te moeilijk. Het moet het kind inzicht geven in het onderwerp en stimuleren om zelf met informatie of vragen te komen. Hierdoor krijg je als gespreksleider inzicht en weet je wat je verder moet vragen. Tevens is dit ook de fase waarin je goed moet aanvoelen wat de vraag met kind doet. In de romp gaat het om het onderwerp dat besproken wordt en het onderhouden van de goede relatie en sfeer. In deze fase komt het aan op de techniek van de vragensteller. In hoeverre past hij de metacommunicatie toe. Heel belangrijk is dat de gespreksleider niet halsstarrig vasthoudt aan een vaste vragenlijst, maar kijkt naar hoe het kind reageert. De afronding is een belangrijk onderdeel en moet met zorg gebeuren. Is het gesprek goed verlopen; Is het doel gehaald; gaan beide partijen goed uit elkaar; is tijd genomen voor een goede afronding. Als laatste noem ik de vraagtechnieken. Er zijn verschillende soorten vragen die in hfst. 4 aan bod komen. Afhankelijk van het doel van het gesprek en de leeftijd van het kind is het soort vragen heel belangrijk. Vaak is het stellen van open vragen nodig om informatie van het kind te krijgen belangrijk, maar kinderen geven vaak korte antwoorden. Daarom is de doorvraagtechniek zeer belangrijk. Waaromvragen moet je vermijden, want die geven de indruk dat het kind verantwoording moet afleggen en dat is nadelig voor het verloop van het gesprek. Ik vind het belangrijk om te zien wat de competenties van de collega’s zijn en wat de studenten als toekomstig collega zouden moeten leren op de PABO’s als het om dit onderwerp gaat. In de bijlage heb ik een format geplaatst met competenties die nodig zijn om een goed gesprek te kunnen doen met een kind. Er wordt onderscheid gemaakt tussen verschillende competenties: Interpersoonlijk, pedagogisch, vakinhoudelijk en organisatorisch. Aanpak Het onderzoek richt zich op de volgende vragen:

Welke competenties hebben leerkrachten van de Blinkerd nodig om m.b.v. het

kindgesprek te bereiken dat lln. meer eigenaar worden van hun eigen leerproces ?

Deelvragen zijn:

• Hoe kunnen we competenties van de leerkrachten van de Blinkerd verbeteren m.b.t.

het doen van kind gesprekken met de individuele leerling?

• Wat weten leerkrachten van gespreksvaardigheden, technieken en voorwaarden?

• Welke competenties worden genoemd in de literatuur?

• Heeft het kindgesprek een toegevoegde waarde m.b.t. het omgaan met verschillen

en opbrengst gericht werken?

• Tonen leerlingen meer verantwoordelijkheid en plezier in hun werk als ze zelf

concrete doelen bedenken en er dagelijks aan werken?

Om inzicht te krijgen in de huidige stand van zaken, heb ik het volgende gedaan. Het doel van dit onderzoek is het team vaardiger te maken in de manier waarop het kind gesprek doen Het uiteindelijke doel is: Leerlingen d.m.v. zelfreflectie meer bewust maken van hun eigen leersituatie en ze motiveren zelf na te leren denken over hun ontwikkeling. Om een beeld te vormen van de huidige stand van zaken en een antwoord te vinden op de onderzoeksvraag en deelvragen heb ik het onderstaande gedaan met de volgende instrumenten( zie bijlage):

• Een vragenlijst voor de leerkrachten over de eigen competenties m.b.t.

gespreksvaardigheden.

• Een competentielijst gespreksvaardigheden kindgesprek (zie bijlage).

• Teamleden gaan literatuur lezen.

• N.a.v. een gesprek een leerling een concreet doel laten bedenken en daarmee in de

groep aan de slag gaan.

• Een competentielijst voor start, basis en vakbekwame leerkracht.

De vragenlijst voor de leerkrachten is vooral bedoeld om inzicht te krijgen over hoe

het staat met het kind gesprek en welke competenties teambreed of individueel

gestimuleerd moeten worden.

Een competentielijst gespreksvaardigheden moet inzicht geven hoe de leerkracht in

de praktijk het kind gesprek vormgeeft en wat nodig is om de voortgangsgesprekken

tussen collega’s goed neer te zetten. Om dit te bewerkstelligen zullen de gesprekken

worden geobserveerd/gefilmd en met het hele team bekeken en besproken worden.

Het doel is: samen leren en groeien in de competenties. Er zal aan de ouders, van de

leerlingen die gefilmd worden, om toestemming worden gevraagd.

Leerlingen een doel laten bedenken en daaraan werken m.b.v. een methode zoals de

schaalvraag.

Van een aantal gesprekken worden afspraken gemaakt/doelen gesteld met desbetreffende leerlingen. Hiermee wordt op een gestructureerde manier in de groep aan gewerkt. De leerkracht begeleidt de leerling bij het proces en evalueert wekelijks hoe het met het beoogde doel staat. Hierbij kan hij/zij gebruik maken van bijv. De methode Kids “Skills”, afhankelijk van het doel. De leerkracht spreekt met de leerling af wat er gebeurt als het doel bereikt is.

Resultaten

Samen met elkaar praten en nadenken over het kind gesprek wordt als heel zinvol ervaren.

De vragenlijst was een goede eyeopener. Het werd als lastig ervaren. De collega’s zien ook

dat het goed is om de competenties eens onder de loep te nemen. Op deze manier kun je als

team goed aan de kwaliteit werken en zien ze dat het nog effectiever kan. In hoeverre kom

ik over bij het kind. Het blijkt dat pedagogische en interpersoonlijke competenties vaak als

het meest lastige worden ervaren. En deze competenties zijn de meest belangrijke, omdat

dit meer gaat over de relatie die je hebt met een kind en hoe je een gesprek verder aanpakt.

Men ziet zichzelf niet altijd zo sterk en heeft niet altijd door wat de impact van het eigen

leerkrachtgedrag is, zowel naar de groep als naar de individuele leerling. Jezelf op film zien is

ook best wel confronterend, maar goed om eens te horen van collega’s wat goed gaat en

wat beter ontwikkeld moet worden.

De theorie en de praktijk verschillen. Bewust reflecteren op de eigen competenties is heel

zinvol. Je gaat dan meer nadenken over hoe je het anders kan aanpakken en veel bewuster

het volgende gesprek in. Anderzijds merken we dat het goed is als we de leerlingen van te

voren goed bewust maken wat de bedoeling van het gesprek is. Om leerlingen echt te

stimuleren om zelf met informatie te komen en te leren wat het doel is van gesprekken, is 2

keer per jaar een gesprekje veel te weinig. Daarom is het ook nodig dat in de groep

regelmatig met een kind/de kinderen wordt gepraat over hoe het gaat. En dan bepaalt de

manier van vraagtechniek in hoeverre de leerkracht in staat is om dit bij de individuele

leerling voor elkaar te krijgen. Het blijkt dat het goed is om regelmatig, m.b.v. het directe

instructiemodel, leerlingen na te laten denken over wat ze gaan leren en hoe dat is gegaan.

Hierbij moet de leerkracht steeds de leerlingen voor ogen houden dat het gaat om hun

(zelfsturend)leren. Hoe weet ik dat ik leer? Wat doe ik als ik niet leer? Door met elkaar daar

regelmatig over te praten, verwatert het niet. De schaalvragen worden als bruikbaar

ervaren. Het geeft een leerkracht inzicht, mits goed toegepast, over hoe een leerling zichzelf

ziet. Het is ook een mooi middel om te gaan werken aan doelen. Gaandeweg merken we dat

er nog heel wat te winnen valt. Het kind gesprek heeft zeker zijn waarde, mits we vanuit de

kracht van de leerling werken en de juiste aanpak hanteren. Hierbij moeten we vanuit

vertrouwen leerlingen meer loslaten en ruimte geven om eigen keuzes te kunnen en mogen

maken. Alleen zo zullen ze, met vallen en opstaan, meer gaan groeien naar zelfbewuste,

zelfsturende personen. Als team moeten we doorgaan met het kind gesprek en het zal nog

een tijd kosten om het goed te implementeren.

Conclusie en discussie:

We zijn wel op de goede weg met het kind gesprek. Zowel leerkrachten als leerlingen

ervaren het als positief. Het draagt zeker bij aan een goede relatie en geeft richting aan de

onderwijsbehoeften. Dit onderzoek is een eerste stap, dat vooral gericht is op de

competenties van de leerkracht. Die leerkrachtcompetenties blijken heel belangrijk. Veel kun

je leren, maar niet alles. Het blijft een feit dat er nu eenmaal wel of niet sprake is van een

klik tussen leerkracht en leerling. Dat bepaalt ook de effectiviteit van het gesprek. Ook gaan

bepaalde collega’s veel beter om met de gesprekstechnieken. Verder geven de collega’s aan

dat het veel tijd kost om gericht met een leerling bezig te zijn. Dit is ook iets waar beter over

nagedacht moet worden. Duidelijk is wel dat ook de competenties van de leerlingen heel

belangrijk zijn. Veel leerlingen vertellen nog weinig. M.i. komt dit doordat leerlingen zich niet

altijd helemaal bewust zijn van hun eigen rol. Het blijkt dat het stimuleren van leerlingen om

meer zelfsturend te leren, door bijv. eigen doelen te bedenken, geen eenvoudige opgave is

en dat er tijd nodig is om dit verder uit te bouwen. Dit komt enerzijds doordat vooral de

leerlingen in de bovenbouw dit nooit geleerd hebben en al te veel bepaald zijn door de

manier van benaderen door de leerkrachten in de groep. Anderzijds moeten de

leerkrachten ook groeien in hun nieuwe meer begeleidende, coachende rol. Leerkrachten

geven aan zich meer en meer bewust worden van hun rol. De vraag die wij als team stellen

is: Heeft een autonomie ondersteunende leerkracht meer invloed op het leren van een

leerling en draagt het bij aan een betere relatie? En is het kind gesprek dan vanuit deze

benadering effectiever, omdat de leerling in de groep ook meer wordt losgelaten en

gestimuleerd om bewuster met eigen leerproces om te gaan?

Dit moet nog nader bekeken worden en hangt af van onze weg als fusieschool. De ervaring

leert dat leerlingen het leuk vinden om meer over zichzelf na te denken, doelen te bedenken

en resultaat te boeken. Ze geven ook aan hierdoor meer gemotiveerd te zijn, omdat er

gericht gewerkt wordt aan de oplossing. Echter voor de jongere leerlingen in de groepen 1

t/m 4 is het lastig om te vertellen aan de leerkracht wat hun onderwijsbehoeften zijn of aan

welk doel ze willen werken. Dit vraagt om een andere manier van invullen bij deze

doelgroep. Bewust bezig zijn met de eigen competenties geeft richting aan het kind gesprek.

Achteraf realiseerde ik me dat ik de belangrijkste doelgroep, de leerlingen, ben vergeten. Ik

heb niet specifiek om hun mening gevraagd. Wellicht had ik d.m.v. een vragenlijst ook wat

meer inzicht gekregen over hoe leerlingen naar de gesprekjes kijken en ook hoe ze het in de

klas ervaren. Daarom is dit onderzoek nog wat te eenzijdig.

Het staat wel vast dat we als leerkrachten ook de aanpak m.b.t. het stimuleren van

autonomie in de klas moeten verbeteren. Om hier richting en inhoud aan te geven, zijn we

dit schooljaar gestart met een cursus coöperatief leren. Steeds proberen we dit toe te

passen en te bespreken met het team. Ook is het goed om als leerkracht steeds met

individuele leerlingen of in groepsverband het leerproces te evalueren om zo de vinger aan

de pols te houden. Dit kost veel tijd, maar is wel belangrijk. Veel doen van gesprekken is

belangrijk om de competenties te verbeteren en bij te houden. Vooral bepaalde

competenties, zoals luisteren, samenvatten en doorvragen zijn cruciaal.

Het is nog te voorbarig om nu al te zeggen dat een nieuwe aanpak van het kind gesprek

geleid heeft tot beter en plezieriger leren en uiteindelijk een hogere opbrengst. Maar het

heeft zeker een toegevoegde waarde. Het is duidelijk geworden dat het kind gesprek helpt

bij het beter benoemen van onderwijsbehoeften en dus ook bijdraagt aan het beter omgaan

met de verschillen tussen leerlingen. Daarom gaan we verder op de ingeslagen weg. Het is

een win win situatie waar zowel leerkracht als leerling van leren. De vraag die ook van

belang is: Hoe kunnen we (toekomstige) leerkrachten beter toerusten op het houden van kind

gesprekken en hun rol in de groep?

De rol van de Pabo-opleiding m.b.t. het kind gesprek voor studenten en beginnende

leerkrachten

Studenten doen, tijdens hun LIO-stage, wel ervaring op met het bijwonen van oudergesprekken, terwijl gesprekken met kinderen niet of nauwelijks aan bod komt. Als toekomstig of beginnend leerkracht is het opdoen van ervaring met een goed kind of oudergesprek van groot belang. Immers een goede communicatie met ouders en kind is het uitgangspunt van handelingsgericht werken. Daarom zou er tijdens de opleiding meer aandacht voor en oefening in moeten zijn. Hierbij stel ik me voor dat een Pabo student in de eerste jaren van de opleiding de competenties vergaart die hij nodig heeft voor het lesgeven en begeleiden van de hele

groep, om zich vervolgens te richten op de competenties m.b.t. de individuele leerling en in het bijzonder het kind/ouder gesprek. Om het kind gesprek op de Pabo meer onder de aandacht te brengen is een leerwerktaak ontwikkeld door de PLG ‘Omgaan met een rijkdom aan verschillen en opbrengstgericht werken”. De taak is zo ingericht, dat een student zichzelf verdiept in de literatuur, onderzoekt hoe een kind gesprek in de praktijk gedaan wordt en wat het belang is voor het kind, ouder en leerkracht. En daarna kan de student zelf meer ervaring opdoen met het doen van een kind gesprek. Vanuit de PLG “Startende leerkrachten” is het initiatief gekomen om in maart 2016 een workshop te geven voor startende leerkrachten die interesse tonen en meer willen te weten komen over het kind gesprek. Dit was een succes, want er was veel belangstelling voor. In dit schooljaar (2017-2018) zal er weer een vervolg komen hierop. Zo zorgen we ervoor dat de kennis m.b.t. het doen van kind gesprekken verder bekend wordt onder de schoolbesturen van Delft en Westland. Om de competenties m.b.t. het kind gesprek te kaderen heb ik getracht een indeling te maken. Deze lijst is nog te globaal en moet concreter gemaakt worden. Welke competenties zou een start bekwame, basis bekwame en vakbekwame leerkracht moeten beheersen? In de bijlage heb ik een lijst toegevoegd. Gaandeweg zal door verder onderzoek duidelijk moeten worden wat haalbaar is, hoeveel tijd en ruimte er beschikbaar is binnen het curriculum van de Pabo. De opbrengst: Als lid van de PLG ‘Omgaan met een rijkdom aan verschillen en opbrengstgericht werken kan ik vertellen dat ik veel geleerd heb en met veel plezier gewerkt heb. Als ik kijk naar onze school en de scholen binnen het PCPOW, dan zie ik steeds meer een professionele cultuur ontstaan, waar collega’s van en met elkaar leren. Het belang van een onderzoekende cultuur moet op de scholen d.m.v. praktijkonderzoek meer en meer een gemeengoed worden, opdat het ten goede komt aan een rijkdom aan verschillen en opbrengstgericht werken. Uiteindelijk doen we al onze inspanningen niet voor niets, want duidelijk is dat het kind er beter van wordt door het maximale eruit te halen. En daar gaat het uiteindelijk om! Onze slogan van de PLG is dan ook: “We moeten eerst vonken om te kunnen vinken”. Ons werk is niet alleen maar vinken, dus kijken naar de leerresultaten, lijstjes afvinken, enz. maar veel belangrijk is het vonken, d.w.z. we zijn ons bewust van hoe we onderwijs geven, volgen het proces, kijken naar de talenten van leerlingen, reflecteren dagelijks kritisch op ons handelen als leerkracht. We maken weloverwogen keuzes en stemmen af op de behoeften van de leerlingen! Dit is een hele opgave, maar een mooie uitdaging. Hierbij moeten we vooral niet vergeten te genieten van ons mooie vak! M.a.w. als we lol hebben in ons werk en je gaat voor de kinderen, dan kun je veel bereiken. In oktober is het slot event. We hebben een start gemaakt door op alle niveaus door onderzoek te leren. Het is goed dat we hiermee doorgaan, omdat het leren in het onderwijs nooit ophoudt!

Literatuurlijst:

Bors, G. (2014). Carol Dweck. Het belang van een growth mindset. NIVOZ en het kind

Cauffman, L. & Dijk, J.D. van. (2009). Handboek oplossingsgericht werken in het onderwijs. Amsterdam Delfos, M. (2014) “Luister je wel naar mij” Gespreksvoering met kinderen tussen 4 en 12 jaar Uitgever: SWP, Amsterdam Furman, B. (2006). Kids ’Skills. Op speelse wijze vaardigheden ontwikkelen bij kinderen. Soest: Uitgeverij Boom/Nelissen Hattie, J.( 2013), Leren zichtbaar maken, Bazalt Educatieve uitgaven Jong, P. de & Berg, I.K. De kracht van oplossingen. Handwijzer voor oplossingsgerichte gesprekstherapie. Amsterdam: Pearson. Koomen, H.(2011) Reviewstudie leraar‐leerlingrelaties, schools leren van leerlingen en welbevinden van leraren (Universiteit van Amsterdam) Marzano, R.J. Wat werkt in de klas. Research in actie. Didactische strategieën die aantoonbaar effect hebben op leerprestaties.( 2de druk 2009). Bazalt. Meelker, I. Gesprekken met leerlingen, Leraar en leerling: partners in leren’! (Conferentie OMJS Leiders in leren, maart 2012). Menheere, A. Hooge, E.(2010)Een literatuurstudie naar de betekenis van ouderbetrokkenheid voor de schoolse ontwikkeling van kinderen.. Uitgave. Mijland, I. (2011) Kracht van de klagende ouders. Quirijn. Pameijer,N. , Beukering, T. & Lange, S. de (2009). Handelingsgericht werken in het onderwijs: een handreiking voor het schoolteam. Samen met collega’s leerlingen en ouders aan de slag. Leuven: Uitgeverij Acco. Prins, D., Wienke, D., van Rooijen, K.(2013)Ouderbetrokkenheid in het onderwijs. Nederlands Jeugdinstituut. Schalkers, K. Regie nemen voor je eigen leerproces - KPC Groep Slooter, M.(2014) De vijf rollen van de leraar. CPS

Verbeeck, K. ,v d Hurk, A., v. Loon, (2013) Verhogen van leerling motivatie door leraren ’s-Hertogenbosch, KPC.

BIJLAGE:

Competenties leerkrachten gespreksvaardigheden Startbekwaam:

• Weet hoe je met alle lln. een goede relatie opbouwt. • Beheerst de juiste pedagogische en didactische vaardigheden. • Is goed op de hoogte van HGW. • Weet welke communicatievoorwaarden belangrijk zijn en kan ze toepassen. • Weet welke fasen in een de opbouw van een gesprek zitten. • Weet welke soort vraagtechnieken ingezet kan worden en kan ze toepassen. • Beheerst LSD(luisteren, samenvatten en doorvragen) • Kan een (leer)gesprek met individuele lln. uit de eigen groep voeren en tot een goed einde

brengen. • Laat zich coachen en is leerbaar in het voeren van gesprekken. • Kan een goed verslag maken van een gesprek. • Kan een groepsoverzicht maken. • Kan feedback ontvangen(kwetsbaar opstellen) • Kan goed feedback geven. • Kan concrete doelen maken samen met een leerling. • Kan, afhankelijk van de onderwijsbehoefte van de leerling, het gesprek aanpassen. • Kan het team /Ib er vertellen wat de gesprekken met lln. hebben opgeleverd(Intervisie) • Kan zelf goed reflecteren op zijn competenties en is gericht op verbetering. • Kan een gesprek goed afronden, kijkend naar inhoud, wederzijds begrip, aandacht voor

elkaar en bouwen aan relatie.

Basisbekwaam:

• Idem als startbekwaam. • Kan een gesprek voeren met lln. van verschillende leeftijden. • Kan de uitkomst van een gesprek gebruiken als vertaling naar een groepsplan. • Kan een hulpvraag formuleren. • Kan een duidelijke opbouw in de gesprekken met een individuele leerling tot stand brengen. • Komt afspraken zichtbaar na in de groep.

Vakbekwaam:

• Idem als start en basis bekwaam. • Kan zelf collega’s coachen in het voeren van gesprekken. • Houd vakliteratuur goed bij om de ontwikkelingen t.a.v. gesprekken met kinderen te volgen

en deelt dit met teamleden. • Is gemotiveerd om vernieuwingen teambreed te bespreken en in te voeren. • Heeft een onderzoekende houding t.a.v. van gespreksvoering met kinderen. • Kan een visie m.b.t. kind gesprekken vertalen in schoolbeleid

Leidraad vergadering gesprekjes Blinkerd:

Belang van de gesprekjes:

• visie-HGW-driehoek-SCOL-onderwijsbehoeften

• gesprekjes: doen!

• doel gesprekjes: presentatie van PowerPoint

• verwachting voor toekomst: meer met de leerling in gesprek over de ontwikkeling

• mogelijk nieuw onderwijsconcept met leerling portfolio

De praktijk:

• tips voor gespreksvoering met kinderen (artikel: Luister je wel naar mij?)

• uitkomsten moeten input zijn voor groepsoverzicht en groepsplan

• je moet iets met de uitkomsten doen!

• standaardformulier met standaard vragen

• afspraken bespreken of ze nagekomen zijn

• wat wil het kind leren?

• neem iets mee waar je trots op bent en bespreek het met de leerkracht

• neem iets mee wat nog niet gelukt is en wat je nog wilt leren

Organisatie:

• zelfde formulier

• zelfde vragen

• gesprekjes in groep 6 t/m 8 gefaciliteerd (2 keer per jaar september en februari); input voor

groepsoverzicht en groepsplan

• faciliteiten: 2 dagen per groep per keer, dus 4 dagen per groep (6 t/m 8)

• gesprekjes in groep 2/3 t/m 5 tussendoor in ongedwongen situatie; beginnen met de meer

begaafden-input voor groepsoverzicht en groepsplan

Vragen:

• in tweetallen 7 slimme vragen maken die gaan over leren/kunnen en welbevinden en hoe

het kind zelf inbreng heeft in het eigen leerproces

• probeer door deze vragen er achter te komen in hoeverre het kind inzicht heeft in eigen

kunnen, wat het nodig heeft om de doelen te bereiken

Communicatievoorwaarden gesprek :

• Ga op dezelfde ooghoogte zitten als het kind. • Kijk het kind aan als je praat. • Stel het kind op zijn gemak, door bijv. het gebruik van humor. • Luister naar wat een kind zegt. • Laat weten dat je er speciaal voor hem/haar bent. • Probeer spelen en praten te combineren. • Laat met voorbeelden zien dat wat het kind zegt, effect heeft. • Geef het kind ruimschoots de tijd om rustig na te denken, alvorens het antwoord geeft. • Vertel het kind dat het moet vertellen wat het zelf vindt of wil, omdat je het niet weet

als het kind het je niet zegt. • Als het kind afhaakt, stop dan het gesprek en doe het op een ander moment. • Zorg door je eigen (non)verbale manier van doen dat je prettig overkomt(lichaamstaal

en stemgebruik, enz.) Soorten vragen:

• Open vragen

• Gesloten vragen

• Toonvragen

• Indringende vragen

• Suggestieve vragen

• Retorische vragen

• Verduidelijkende vragen

• Doorvragen

• Vraag herhalen

• Vraag verduidelijken

• Tegendeel vragen

• Samenvatten

• Samenvattend vragen

• 10 punten schaalvragen

• wondervraag

Fasen gesprek:

• De voorbereiding • De introductie • De startvraag • De romp • De afronding

Vragenlijst leerkrachten competenties gespreksvaardigheid.

• Noem zoveel mogelijk communicatievoorwaarden op die belangrijk zijn om een goed gesprek te realiseren?

……………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………

• Wat is metacommunicatie en noem een aantal voorbeelden ervan? ……………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………

………………...........

• Uit welke fasen bestaat een gesprek qua opbouw? ……………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………

• Noem zoveel mogelijk (vraagtechnieken)soorten vragen op die je kan stellen? ……………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………

• Noem een aantal belangrijke competenties?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………….

• Wat is het doel van een goed gesprek? ………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

• Welke vaardigheden worden als moeilijk ervaren bij het gesprek? ………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………

• Bedenk een aantal slimme open vragen die een leerling stimuleert om over zichzelf na te denken?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Leidraad gesprekken

In het onderwijs wordt veel te weinig met kinderen gesproken. We spreken tegen en over kinderen, maar nauwelijks met kinderen. Een gesprek met een kind kan veel informatie opleveren voor het benoemen van de onderwijsbehoeften van het kind. Daarnaast versterkt een gesprek met een kind de pedagogische relatie en maak je door een gesprek het kind medestander en bondgenoot bij de aanpak. Een (diagnostisch) gesprek met het kind kan onder meer informatie opleveren over: • wat het kind moeilijk vindt; wat het kind goed vindt gaan; • wat het kind leuk en uitdagend vindt om te doen; • hoe het kind bepaalde opdrachten aanpakt; welke strategie het toepast; • hoe het kind het onderwijs in een vak beleeft en zijn/haar resultaten; • wat het kind motiveert; • waar het kind hulp en begeleiding bij wil. Maak de leerling ook bondgenoot bij de aanpak door regelmatig te spreken over de voortgang en de uitvoering van opdrachten. Tips voor het voeren van (diagnostische) gesprekken met kinderen • Bereid het gesprek voor. Ga niet improviseren. • Neem de tijd voor het gesprek. Kies een moment dat je tijd hebt voor het kind. • Stel het kind op zijn/haar gemak en zorg voor een vertrouwde en prettige sfeer. • Kies een rustige plek. • Geef aan waarom je met het kind wilt praten en baken het onderwerp af. • Bedenk een goede startvraag. • Neem een luisterende houding aan en geef het kind de ruimte om vrijuit te praten. • Stel enkelvoudige en ondubbelzinnige vragen. • Het in eigen woorden herhalen (samenvatten) wat het kind heeft verteld, stimuleert het kind verder te vertellen. • Benoem ook emoties en verdriet. • Bied het kind ruimte om zelf oplossingen te bedenken en neem deze oplossingen serieus. • Sluit het gesprek goed af en geef aan wat het vervolg is.

Bedenk voorafgaand aan het gesprek:

• Wat is het doel van het gesprek? • Wanneer plan je het gesprek? • Hoe introduceer je het gesprek? • Welke vragen wil je aan het kind stellen en waarom? • Wat zijn goede communicatievoorwaarden? • Wat zijn goede gesprekstechnieken?(luisteren, samenvatten, doorvragen) • Wat zijn de verschillende fasen in een gesprek?

Bedenk na het gesprek:

• Wat ga je doen met de verkregen informatie? • Hoe gaat de leerling concreet aan doelen werken in de klas?

• Hoe ga je ervoor zorgen dat de leerling de doelen haalt?

Competenties kindgesprek:

Pedagogisch competent

Doel Leerkrachtgedrag voorbeelden

Het kind voelt zich op zijn gemak Het kind heeft meer zicht op het eigen leerproces Kinderen zijn zich bewust van hun gedrag en de invloed daarvan op anderen

Gebruikt taal die past bij het ontwikkelingsniveau van het kind Geeft inhoudelijk complimenten waarmee sterke kanten van leerling belicht worden Houdt rekening met verschillen tussen leerlingen Helpt het kind bewust worden van leerproces Stelt reflectieve vragen

* controleert of het kind de taal begrijpt * past taalgebruik aan aan het taalgebruik van het kind * vraagt naar hoe het kind onthoudt, taakaanpak * vraagt aan kinderen wat ze zelf van hun gedrag vinden * vraagt aan kinderen of ze weten wat het bij een ander teweeg brengt

Interpersoonlijk competent

Doelen Leerkrachtgedrag voorbeelden

Er is wederzijds vertrouwen en begrip Er is 2-richtings verkeer, interactie, tussen leerkracht en leerling Het gesprek verloopt gestructureerd

Toont warmte geduld, respect, echtheid, inlevingsvermogen en belangstelling. Heeft kennis van gespreksvaardigheden op kindniveau en kan deze toepassen(actief luisteren, samenvatten, doorvragen, open vragen stellen, stiltes hanteren, gevoelens benoemen en rekening houden met de behoeften van het kind) Hanteert systematisch een gesprekscyclus

* stelt de leerlingen op hun gemak * vertelt wat de reden is van het gesprek * vraagt de leerlingen of ze het begrijpen * vraagt de leerlingen naar hun eigen mening * laat de leerling zelf verwoorden wat de situatie is * Attitude: Stelt zich op als OEN (open eerlijk en nieuwsgierig) en is bewust

van OMA(oordeel, mening en aanname) * Gebruikt metacommunicatie * Stimuleert leerling om hun eigen visie te geven (beleving, mening en ideeën) * Vraagt de leerling naar mogelijke oplossingen * bepaalt vooraf de tijdsduur

vertelt het doel van het gesprek * geeft duidelijk aan wat er gaat gebeuren * geeft kort aan wat de bedoeling is en hoe het

gesprek verloopt * zorgt voor samenvattingen * Maakt gebruik van oplossingsgerichte technieken zoals schaalvraag en wondervraag.

Vakinhoudelijk competent

Doel Leerkrachtgedrag voorbeelden

Leerlingen weten wat de volgende stap in hun leerproces is

Helpt leerling reële doelen te stellen Leerkracht kent de leerlijnen goed.

* Laat de leerling starten met doelen stellen * zorgt dat het kleine en haalbare doelen zijn * zorgt dat doelgedrag positief wordt geformuleerd

Organisatorisch

competent

Doelen Leerkrachtgedrag voorbeelden

Leerlingen weten wat van hen verwacht wordt Leerlingen hebben een gesprek

zorgt dat alles goed vastgelegd wordt zorgt voor een passende plek en plant gesprekken plant een evaluatie in zorgt voor een voorbereiding van het gesprek

* maakt tijdens het gesprek aantekeningen * laat de gemaakte afspraken vastleggen in een een kindgesprek format

Competent in reflectie en ontwikkeling:

Doelen voor de leerkracht Leerkrachtgedrag voorbeelden

Beeld krijgen van eigen bekwaamheid en planmatige ontwikkeling daarvan. Evaluatie, reflectie en feedback nodig om verder te ontwikkelen.

Stelt zich actief op om informatie uit te wisselen. Formuleert een eigen doelstelling Stelt aan zichzelf en/of aan de leerling of collega vragen over eigen gedrag en vraagt zo feedback Verbindt doelen aan reflectie

* Deelt ervaringen met collega’s * stelt verduidelijkende vragen * vraagt om uitleg *

Fixed Mindset en Growth Mindset