DEAS• • • HISTIES

TUDSCHRIFT

Tweede jaargang, nummer9/10 (dubbelnummer).Mei-augustus 1974.De As is een gezamenlijkeuitgave van de uitgeverijenRam/Rotterdam en Pamflet/Driebergen.Verschijnt 6 maal per jaarAbonnement: f 12,50 ofmeer per jaar.Prijs van dit nummer:f 2,95, per post f 3,60.Bestellingen: uitsluitenddoor storting van het ver-schuldigde bedrag op giro255 38 50 t.n.v. Pamflet,Driebergen.Redaksie: Bickerstraat 2c,Rotterdam-4.Administratie: postbus 17,Driebergen.Redaksiekollektief:Boudewijn Chorus, AntonConstandse, Thom Holterman,Rudolf de Jong, Wim deLobel, Arthur Mendes-Georges, Simon Radius enHans Ramaer.Verder werkten aan ditnummer mee: Joke HoldtgrefeLeonie Kwakkelstein, RenéMendel, Walther Mieke,Gerard Alsteens enLoek Zonneveld.Lay-out: Hans Ramaer.

ONDERWIJSEN

POLITIEKEVORMING

1. SIMON RADIUS

Politiek is alles wat zich aanprocessen voordoet die betrek-king hebben op het beleid dateen staat voert: het totstand-komen van het beleid, de be-sluitvorming, de uitvoeringervan, de konsekwenties, hetlegitimeren van macht en hetgebruiken van geweld, de ge-

reglementeerde strijd om de'macht te behouden of over tenemen, de verschillende or-ganen, instellingen, belangen-groeperingen, kiesstelsel,partijsisteem enz.Daar het begrip politiek ver-staan wordt als tegenstellingtot het begrip geloof, wereld-of levensbeschouwing en vanwaaruit verschillende tegen-stellingen kunnen ontstaan.Politiek als kanaal voor prak-tiese veranderingen versus dereflektie op de zin van hetbestaan; politiek als een vul-gaire zaak versus de diepte-van de levensovertuiging. Envoorts politiek als iets waarjeje niet mee bemoeit; alsiets dat je moet nalaten om-dat je anders niet objektiefof neutraal kunt blijven; alsiets wat mensen doen die op

geslepen wijze hun doeleinden willen bereiken,zowel een politikus, een diplomaat als eenslimme koopman, hetzij door de doeleinden teverzwijgen, hetzij de zaak anders voor te stellen,hetzij door bepaalde suggesties te wekken.De school houdt zich op deze drie nivo i s bezigen doet volop aan politiek. In de eerstgenoemdebetekenis is dat ondergebracht onder vakken alsstaatsinrichting (de instellingen van de staat,de werking er van enz.) en maatschappijleer (degeschiedenis van de staat, staatmaatschappij -samenleving,' de processen, de machten, belangen-tegenstellingen enz.). In de tweede betekeniszien wij het onderwijs in al zijn geledingen bezigmet allerlei levensbeschouwelijke zaken, deschoolstrijd, de theorie over de verhouding le-vensbeschouwing en 6pvoeding, de openbare schooldie begrepen wordt als neutraal, objektief entolerant jegens andersdenkenden, de opleidings-instituten waar de geschiedenis over de opvoe-ding voorgesteld wordt als de geschiedenis vande grote denkers. Vanuit deze benadering glijdenwe dan vanzelf naar de derde betekenis toe, waarhet onderwijs. ook optimaal bezig is. Zoals behoorbij deze vorm van politiek handelen werden de be-weegredenen en doeleinden verzwegen. Die moetengeraden worden. Dat geldt dan ook in hoge matevoor de uitspraak van bepaalde groepen: "deschool doet niet aan politiek". Heel de objek-tieve opvoedingsleer in de westerse wereld ken-merkt zich door het niet ekplisiteren van haarpolitieke achtergrond en zij wordt daardoor"ideologie", een idee g nsisteem dat gericht is ophet versluieren en verborgen houden van de be-doelingen waar het om gaat.

2.

Het gaat hier om een politiek proces gericht opdoelstellingen en met gebruik van een volledigen goed gediferentieerd geheel van machtsmidde-len. Doelstelling - het behouden van de bestaan-de kapitalistiese orde -„ Middelen-verborgenindoctrinatie, overdracht van de heersende ideo-logie. De impliciete politieke vorming van deschoolboeken is o.a. door Loek Zonneveld (1),Dernt Feis (2), en door groepen als de K.I.A.(Kritiese Leraren Amsterdam) (3), het S.D.F.

(Socialistisch Onderwijs Front) (4), de Onderwijs-winkels, uitvoerig aan de orde gesteld, BerntFels b.v. onderzocht een tiental geschiedenis-boeken die momenteel in gebruik zijn. Bij zijn ana-liese van de leerstof lette hij vooral op inhouden taalgebruik en ging na hoe elk der schoolboe-ken schreef' over bepaalde onderwerpen, alsVietnam, ontwikkelingshulp (hier: onderontwik-keld gehouden landen), het kommunisme. dekoloni-satie, arbeidsverhoudingen, de EEG, Amerika.Kenmerkend voor al deze schoolboeken is het op-pervlakte denken, de misleidende voorstellingvan de vredeswil en de macht van de UNO, EEG enNAVO, het zwijgen over de machtsuitoefening vande multinationals (Shell, Philips, General Mo-tors enz.) het niet inzichtelijk maken van maat-schappelijke strukturen, processen, machtsver-houdingen, belangentegenstellingen, klassenstruktuur van de samenleving, uitbuiting van armge-houden landen. Gesuggereerd wordt dat we in eensamenleving leven die Op Weg is, en waarin wegelijke kansen krijgen en die in beginsel doorwaarden en idealen wordt geleid (godsdienst-oorlogen, idealisties denken). Op geen enkelewijze wordt in deze boeken tegeninformatie gege-ven. Deze teoretiese verduidelijking van dezeimpliciet gehouden politieke vorming en het opde markt brengen van tegeninformatie via andereuitgeversmaatschappijen dan de grote schoolboe-kenconcerns is dan ook zelf een belangrijke ak-tiviteit van de politieke vorming. Bernt reisnoemt een aantal kritiese projekten (parlemen-tarisme; ontwikkelingshulp) en aktiegroepen(toestand arbeider 187371973): de K.L.A.-Scholing-in-aktie; Sjaloom, Jan van HonaTanzaniaprojekt; het L.E.0.0.-projekt (lerendoor doen) van het Instutuut voor Onderwijskunde

RU Groningen moeten we hier ook noemen in dereeks van uitgaven die het ontwikkelen vankrities bewustzijn t.a.v. maatschappelijke pro-blemen en processen bij scholieren brengt;Nieuwsbrief 7- projekt "de ingreep van de mensop de aarde", enz.

3.

Niet alleen door andere schoolboeken en pro-jekten wordt informatie gegeven. Een hele reeks

toneelwerkgroepen houden zich bezig met het maken van vor-mingstheater, politiek toneel, edukatief theater, die alle hettheater als een middel gebruiken om mensen te aktiveren. Hettheater heeft volstrekt eigen mogelijkheden van overdrachtom de maatschappelijke verhoudingen, de bezitsverhoudingeninzichtbaar te maken en te verduidelijken, om door te dringentot de kern van allerlei maatschappelijke situaties en relatiesvan afhankelijkheid. Diverse theatergroepen gaan vanuit ditvertrekpunt hun eigen weg: de toneelgroep Proloog met de Revuevan de verandering, Neus en Ko op zoek naar het verzwegennieuws met prachtige begeleidingsbrochures; het Werktkeatermet produkties op basis van een groepsproces, die op elkaaraansluiten, het arbeiderstheater Sater, het Dokumentair AktueelTheater, G.L.Twee, Diskus om er maar een paar te noemen.

4.

Politieke vorming in de zin van tegeninformatie vindt ookplaats met gebruikmaking van kindertoneel, rollenspel (uitbeel-den van een rol) en simulatiespelen (simuleren van situaties enrelaties) (5). Ook Pater Boskma heeft op de grote betekenis vanhet simulatiespel voor de politieke vorming gewezen (6) en di-verse spelen (oorlog en vrede, ontwikkelingssamenwerking) ont-worpen. De spelen zijn er o.a. op gericht om inzicht te doenontstaan over de maatschappelijk-kulturele bepaaldheid van heteigen gedrag, over de processen van maatschappelijke besluit-vorming en over de eigen wijze van funktioneren in besluitvor-mingsprocessen en konfliktsituaties. De vereniging van dezedrie praktijkdoelstellingen kan dan het inzicht helder maken dithet leven van ieder individu in hoge mate afhankelijk is van debestaande machtsverhoudingen en -ontwikkelingen. Van daaruit kandan de motivatie tot politiek handelen ontstaan om de zaken teveranderen, waarmee de politieke apathie ia doorbroken. OokOskar Negt (7) heeft belangrijk materiaal geleverd die het in-zihct o.a. via spel, kennis vergroten in politieke en socialesituaties. In zijn, met enige anderen samengestelde, werkkahierskomen o.a. aan de orde de pesterij van superieuren, de lopendeband, de ploegendienst (in "Die WOrde des Menschen in der Ar-beitswelt"), staking, loonschaal, werkkwalifikatie (in "Kon-flikt um Lohn und Leistung"). De "sociologische fantasie" kantot de ontdekking leiden dat de maatschappij veranderd kan wor-den.

5.

Ook Paul Goodman heeft hierop gewezen. Wanneer het inzicht ont-staat, dat de bestaande maatschappelijke kondities histories ge-groeid zijn uit een lang proces van kompromissen tussen belangen-

groepen en hun machtstrijd, en dus niet zoiets als een natuurge-beuren zijn, ontstaat er meestal een verderreikend inzicht. Na-melijk dat deze [condities niet alleen vermijdbaar waren geweest,maar dat zij de uitwerking zijn van een gewilde politiek die be-paalde belangen honoreert en andere uitsluit, dat een bepaaldestijl bevorderd wordt en andere verboden of onmogelijk gemaakt. (8)Wanneer het geloof dat het niet in onze macht ligt om de grotemaatschappelijke omstandigheden te veranderen - een geloof datzich uitdrukt in Ce apathie van de volkmassa's - kan wordenafgebroken, op grote schaal, dan is er een revolutionaire si-tuatie ontstaan, deze kan door een verzetskultuur, waarvan wijtot nu toe al een paar komponenten hebben genoemd, wordenvoorbereid.

6.

Het afgelopen jaar heb ik mij bezig gehouden met een onderzoekop een basisschool in Rotterdam, die in een buurt ligt die menpleegt aan te duiden als benadeelde volksbuurten. Het ging erom na te gaan hoeveel inzicht en welke inzichten en opvattin-gen arbeiderskinderen hebben (10 - 13 jaar) hebben over deaard van de maatschappij waarin zij leven. Hebben zij bijvoorbeeldenig inzicht in de gelaagdheid en de klassenstruktuur van dezemaatschappij, hoe denken zij over de gelijkheid en ongelijkheidvan mensen, over machtsverhoudingen in het klein en groet, overinkomensverschillen gekoppeld aan de vooropleiding en de aardvan het werk, over de tegenstelling arm en rijk, in het kleinen groot. Een der klassen (5e) was geruime tijd bezig met eenIndia-projekt. Zelf leidde ik met de leerkrachten allerleikring- en klassegesprekken, groepsdiskussies, rollen- en simu-latiespelletjes. Het volgende spelletje leent zich wel om indit korte bestek te laten zien dat men van rollespelletjesniet alleen gebruik kan maken als leervorm, waardoor kinderenleren inzien hoe een maatschappelijke situatie in elkaar ziten zelf ontdekken - want een spelletje wordt tal van keren opandere wijze herhaald - dat ze er in het begin weinig van wis-ten, maar ook als een diagnosties hulpmiddel voor onderzoe-kers, leraren, om helder te krijgen hoever het maatschappelijkinzicht van kinderen reikt en hoe groot de maatschappelijkebewustwording is. De rollen zijn een pompbediende, een chef vanoen pompstation met zelfbediening, een klant die erg onhandigis. De situatie die gesimuleerd moet morden is deze dat deklant erop staat geholpen te werden omdat hij het allemaal zelfniet kan. De bediende weigert. Wat doet nu de chef. In het be-gin van zO'n spel - en zeker als de kinderen deze dingen voorhet eerst doen - ontwikkelen zich de grootste taferelen. La-chen, gieren, brullen. Pas langzamerhand dringt het besef door;in verband met het steeds weer doorpraten achteraf van de in-

houd en de vorm ven wat ze bedacht hebben, dat het niet omtoneelspelen gaat, maar dat je er wat van leren kunt. In het •uitbeelden van een situatie ontdekken we dat ze sommige feite-lijke dingen eigenlijk niet weten (hoe werkt zo'n pomp, hoe wordthij gevuld, wat voor handles er zijn) en later dat ze geen in-zicht hebben in allerlei relaties tussen mensen en hun tegenge-stelde belangen. Door de voortdurende herhaling en evaluatie(die ze vooral in het begin goed saai vinden) kan bereikt wor-den dat de werkelijke situatie steeds dichter naar de simulatie-werkelijkheid wordt getrokken, waardoor allerlei soorten vanzelfontdekking optreden aan de hand van de impulsen die de on-derwijzer in de situatie injekteert. Dit spelletje is bijv. ge-schikt om belangentegenstellingen tussen mensen in een zelfdesituatie helder te maken. De spelleider kan omgekeerd de matevan bewustheid t.a.v. belangentegenstellingen "meten". Toen ditspelletje 5 keer herhaald was in een klas (6e) riep ineens eenjongen "nu snap ik wat u bedoelt met het spelletje; "die pomp-bediende is altijd de dupe". De spelbedoeling was eigenlijk "be-langentegenstellingen" te laten zien en de processen daarbij(b.v. de pompbediende moet helpen van de baas, gaat een volgendkeer pesterig lang helpen, wordt met ontslag gedreigd, een ho-gere chef klaagt over de omzet enz.), maar deze opmerking leid-de tot een langdurig klassegesprek en gaf aanleiding tot aller-lei andere leerprocessen.

JOrgen Habermas heeft gesteld (Technik und Wissenschaft als"Ideologie") dat vooral twee tendensen de verdere voortschrij-ding van het kapitalisme beheersen: (1) het toenemen van debehoefte van de staat om tussenbeide te komen als de "stabili-teit" van de maatschappelijke orde gevaar loopt en (2.) degroeiende afhankelijkheid van onderzoek en techniek die de we-tenschapsbeoefening tot een produktiefaktor van de eerste ordemaken. De onpartijdigheid van wetenschaps- en techniekbeoefe-ning is een fiktie en het aan de universiteiten ontwikkeld ob-jektief en empiries wetenschapsbegrip levert een uitstekendinstrumentarium op voor de verdoezeling van de feitelijke wer-kelijkheid en het scheppen van een vals ideologies bewustzijn.Op hetzelfde moment dat de laatkapitalistiese maatschappijpraat over mondigheid en participatie van de gewone burgersmoort ze het krities bewustzijn en bevordert ze het domhoudenvan mensen met een technokratiese ideologie gericht op de be-vordering van de ontpolitisering c.q, het ontpolitiseerd hou-den van grote groepen der bevolking.Dat dit goed lukt vindt ook Oskar Negt, een jongere vertegen-woordiger van de Frankfurter Schule, die- in tegenstelling totAdorno, Horkheimer en Marcuse - de arbeidersklasse als de eni-

8

ge klasse beschouwt die over het materieel geweld beschikt datrevolutionaire veranderingen van de maatschappij kan bewerkstel-ligen. Hij ziet de radikalistiese intelligentsia niet als dedrager van deze ontwikkeling, maar niettemin heeft zij een be-tekenis gekregen, die niet overeenstemt met haar klassepositie:ze heeft belangrijke agitatiestrategie g n ontwikkeld (diskussie,aktie, provokatie, bezettingen, enz.) die tot diep in het bu-rokraties hart van de maatschappij onrust hebben verwekt. Degewone arbeider houdt echter niet van deze onrust noch van hettype mens. De autoritair-socialisUese groeperingen zien ookweinig in deze taktieken die meer op decentralisering vanmacht en op zelfbeheer gericht zijn dan op de overname venmacht door een autoritair-socialistiese partij. Zij streven lie-ver naar zichtbare loonsverhogingen en naar verandering vanhun parlementaire rechtsverhouding. Aan de basis versterkenzij daardoor bij de arbeiders de greep van de technieksideologie.Waardoor deze juist gevoeliger werden voor de overname van hetburgerlijk waardepatroon. Het revolutioneren van het arbeiders-bewustzijn vraagt dan ook allereerst om het afromen van dezeburgerlijke waarden- en normenlaag. Pas daarna kan door lang-durige aktie- en vormingsprocessen aan de basis hun arbeids-en leefsituatie werden verhelderd en de middelen gevonden wer-den die kunnen leiden tot het ontkomen aan deze onderdrukkings-en uitstotingssituatie. Voor deze herrevolutionering van dearbeidersklasse dient juist wel aansluiting gezocht te wordenbij de agitatiestrategie g n die door "kleinburgers" zijn ontwik-keld en waarin de konfrontatie met het sisteem en ook de moge-lijke mislukking niet gevreesd wordt, mislukte pogingen, zieNieuw Dennendal, drukken de mensen ook krachtig met de neus opde werking van het maatschappelijk sisteem.

8.

De revolutionaire betekenis van de afbraak van levensbeschou-welijke tegenstellingen moeten wij niet onderschatten. Ze kon-digde zich o.a. in het volksontwikkelings- en vormingswerkvoor en na Wereldoorlog II aan in de vorm van een strevennaar grotere openheid tussen de levensbeschouwingen. Dezeontwikkeling werd terecht door de rechtse levensbeschouwelijkeorthodoxie gevreesd en gezien als de afbraak van eigen iden-titeit. Ze werd als de afbraak van geloof c.q. levensbeschou-wing znf gezien. De inhouden van die levensbeschouwingenwerden daardoor immers ter diskussie gesteld. De ontwikkelin-gen in de wijsbegeerte (existentiefilosofie, fenomenologie,neo-metafysica, logistiek o.a.), vooral ook de ontwikkelingvan anti-kapitalistiese aktiestrategie g n in de jaren 60/70,alsmede een hand in hand daarmee tot stand gekomen revolutie-

theologie c.q. politieke theologie (Dorothee 9811e, HansSchmidt, Richard Shaull, Gonzalo Gardenas, T.Rendtorff,3.0. Metz e.a.) die op sommige gedachten van Bart de Ligt te-ruggrijpt, hebben geleid tot een fundamentele afwijzing vanallerlei traditionele leeropvattingen en maatschappelijke toe-passingen en tot een helderder inzicht in de samenhang vantraditionele mensvisies en maatschappijvisies. De randgroepenbinnen deze levensbeschouwelijke instituties (bijv. Sjaloom)ontwikkelden zich tot vernieuwingsbewegingen die aansluitingzochten en vonden bij radikale bevrijdingsbewegingen op basisvan een emancipatiefilosofie die emancipatie vertaalt als hetproces waarbij groepen gediscrimineerden zich onttrekken aande machten over hen, en die in en door dat proces tot zelf-standigheid komen en zelf hun situatie in beheer willen nemen.De hernieuwde roep om herstel van de oude identiteiten is ge-makkelijk te herkennen als verrechtsing, die ook samengaat meteen patriarchaal—reaktianaire maatschappelijk perspektief.Wanneer men ziet hoe F. Ferrer zich verzet tegen de reaktio-naire aktiviteit van de R.K.kerk in Spanje (is dat veran-derd?) dan is zijn taalgebruik wat uit de tijd. Maar de knel-punten liggen nog net zo. De grote levensbeschouwelijke insti-tuties dragen middels hun scholen en hun organen nog steedseen sisteemvriendelijke leer uit, die moet suggereren dat W3op weg zijn naar een maatschappij van gelijke levenskansen vooriedereen. En die dit vals bewustzijn uitdragen tegelijkertijdmet een politiek van gewilde afbraak van alle tendensen dienaar direkte demokratie streven. Ook de Dennendalaffaireheeft ons weer even laten zien dat juist de machinaties vande konfessionele krachten deze misdadige aanslag op eennieuwe ontwikkeling in gezondheidszorg mogelijk hebben ge-maakt. Ook de humanisten hebben goed gezwegen.

9.

In feite staan stelsels van levensbeschouwing met hun preten-tie volle bescherming van de eigen heilige waarheidskoeienomtrent zin, bestemming en wezen van de mens en hun oproeptot individuele zelfbezinning in 'het kader van een geloof(c.q. levensbeschouwing) als een kolossale muur tussen demensen, waardoor aan ieder het uitzicht op en het inzicht inde werkelijkheid totaal wordt ontnomen. De afbraak van weinigrelevante mens— en maatschappijvisies is een grondvoorwaardevoor de ontwikkeling van een operationele emancipatiefiloso-fie. Mensvisies die normen en waarden afleiden uit een ab-strakte overtuiging dragen niet bi j tot een menselijke enwaardevolle maatschappij. Aanwijzingen voor veranderingen moe-ten ontleend werden aan een voortdurende evaluatie van voorieder zichtbare en onmiddellijk herkenbare ervaringssituaties

to •

(toestanden, gebeurtenissen, processen, strukturen, mentali-teiten). Daarom is er grote behoefte aan andere orientatie-schema's, aan een andere theorie over de geldigheid van onzekennis, aan een andere wetenschapsteorie. Waarbinnen een mensniet als een abstrakt wezen wordt beschouwd, maar als eenwerkend wezen dat binnen de bestaande arbeidsverdeling inhoofd- en handarbeid moet opereren. Grondvoorwaarde voor gel-dige kennis is de onmiddellijke betrekking tussen het gekendeen de kennende. We moeten dan misschien gedwee terug naar deoorsprongen van het engels empirisme, dat mensen als FrancisOacon en David Hume met hun streng onderscheid tussen dedirekte ervaring en de voorstellingen(van onszelf en van an-deren) daarvan. En deze opnieuw uitbouwen tot een radikaalempirisme met een sistematiese kritiek op de produkten vanniet ter zake doende abstrakties. Daar kunnen heel wat aan-zetten bij gebruikt werden die aangereikt zijn door Mill/Comte,Russell/Whitehead, Chomsky/Wittgenstein en de FrankfurterSchule, om er maar een paar te noemen,

10.

Goodnan noemt onze maatschappij een "empty society". Za isleeg, waardeloos omdat een menselijk wezen voor haar puurincidentele betekenis heeft. Het is een maatschappij diemensen op alle nivo ls onderdrukt of, liever nog, uitsluiten uitrangeert. Wie niet nuttig is ,moet weg of verdwijntvanzelf wel. Tegelijkertijd blaast ze een enorm rookgordijnvan waarden en waardenaktiviteiten om zich hein waarinbiljoenen dollars aan tijdverspillend en absurd onderwijswordt besteed. De huichelachtige frasen die ontwikkeldwerden en die een vals bewustzijn moeten verwekken - hetpostulaat van de gelijke kansen is in strijd met de kapita-listiese beginselen van produktiemethode en mensenbehande-ling - om de werking van de sociale ekonomiese onderbouwte verdoezelen.Velen komen dan ook tot de konklusie dat het zinloos ie omvan de school iets goeds te verwachten inzake de ontplooi-ing van een kind. Deze gedachte van Francisco Ferrer die dui-delijk vooruitloopt op de ontscholingsbeweging van nu waarinnamen vallen als P. Goodman, E. Reiner, I. Illnich, P.Freire (en in zijn apolitieke versie A.S. Neill) kan moede-loos maken. En velen die pal stonden binnen strijdbare or-ganisaties als SUB, VAAG, Onderwijsfront, Kritiese Leraren,SOF, hebben de moed ook opgegeven. Toch gaan velen door. ErZijn altijd openingen te vinden die aanzetten geven voor eenverzetskultuur die onze opvoedingsindustrie aan de kaakstelt. Bundeling is echter altijd nodig en daarbij moesten wede kerkstrijd die links intern al jaren voert maar eens voor-lopig laten rusten.

Literatuurverwijzinnen

(1) Loek Zonneveld - Link nr 9 (nov/dec 70)-Grone Amsterdam-mer (18.12.71)-SOF (Nijmegen 72)(2) Berr.t,Feis - Kazerne, kerk en kapitaal (SOF,Nijmegen 73)

(3) Kritiese Leraren - Nieuwsbrief 1971, nr8 - Suriname inonze schoolboeken (1971 nr 1)(4) S.O.F., Nijmegen - Ideologie en schoolboek (72 nr 6)

Rechtse indoktrinatie (72 nr 7/8)Oe inhoud van oe vakken (72 nr 9/10)School en maatschappij I en II (73 nrs3 en 4) -

(5) Strukkel (1972 nr 3/4) is geheel gewijd aan hot kritieskindertháater met leerspelen, en twee beschouwingen vanJan Smeets en Peter van Hoven over kindertheater en simu-latiespel.12

(6)

(7)

(8)

Kursbuch 34 (dec 73) bevat o.a. een groot stuk van E.Scherfover sociodrama met arbeiderskinderen.Jeugd en Samenleving (mei 74) en Kentering (XII1,56) zijngewijd aan het aktiverend theater.Verder natuurlijk Walter Benjamin - Proletaries Kinderthea-

ter (SUN 1970)Argument 50 (1969) - 0.9. van Klaus Horn: Palitische undmethodologische Aspekte gruppendynamischer Verfahren.Peter Boskma - De simulatiemethoede als middel bij politie-

ke vorming (Info Politieke Vorming, Insti-tuut voor Onderwijskunde RU Groningen, nov.72)

Oskar Negt - Soziologische Phantasie und exemplarischesLernen (Frankfort 68)

Oskar Beat e.a. - Werkkahiers (Frankfurt 71)Te Elfder Ure, Vormingswerk I (1973 nr 1)Vorming (nov/dec 1973) - boekbesprekingen over 0.Negt en

Helga DeppePaul Goodman - The psychology.of being powerless (in "Like

a conquered province, p 337 - Vintage books1965)

REDAKSIONEELDe As, zo schreven we ter in-leiding van het eerste nummer,wil een bijdrage leveren aanhet theoreties manke waaronderhet anarcho-socialisme te lij-den heeft. Theoreties niet inde zin van kennistheorie, dia-lektiek of logika, maar in debetekenis man het sinjalerenvan maatschappelijke ontwikke-lingen en een libertaire ana-lyse van die verschijnselen.Hoewel we weten niet het laat-ste woord te kunnen spreken,kan dit tijdschrift een bind-middel zijn voor de in aller-lei organisaties opererendeanarchisten en simpatisanten.In die zin willen we , zonderiedere vorm van voorhoede-pretentie, motiverend blijvenwerken. Vandaar dat we getrouwaan onze belofte de abonne-mentsorilzen dit jaar niet

EB vernogen, gekozen nemenvoor het enige alternatief,waartoe de kostenstijgingenons dwingen.Met ingang van dit nummer,isde omvang texuggebracht tot32 blz. (dubbelnr. 64 blz.)We hoeven niet veel woordenvuil te maken aan de in deburgerlijke demokratie wette-lijk vastgelegde persvrijheid.De wetten ven het kapitaalbrengen die persvrijheid inde praktijk om zeep. De moei-lijkheden waarin kritiese opi-niebladen verkeren, zijndaarvan een bekend voorbeeld.De As kan alleen blijven be-staan door de solidaire steunven de lezers. Neem een Monnement, geef een abonnement, no-teer een abonnement. Stort ookeen bedrag in het steunfonds( giro 2553850 tnv Pamflet,

OPDATDE COUPONSCHAAR

BLIJVE KNIPPEN

LOEK ZONNEVELD

"De strijd tussen twee opvoedings-•systemen is steeds een nevenver-schijnsel van de strijd tussen tweeklassen." -

Edwin Hoernle 1.Onderwijskritiek, onderwijsprogramma's, onderwijsvernieuwing enonderwijsoppositie hebben nogal eens de neiging te stellen, datmen de problemen pas meester wordt, wanneer men zich beperkt.De vaak smalle basis voor het verzet in onderwijsinstituties- en ,)oor vormingswerk geldt dat ook - maakt pek de onbedui-dendheid en korte levensduur ervan uit.Debatten in het onderwijs tussen betrokkenen beperken zich vaaktot scherpslijperige steekspelen over metoden-zus, didaktiek-zo,programma-dit en hervorming-dat. De discussianten zien op dat_moment niet in, dat de metodes, didaktieken, programma's enhervormingen niet de onderwijsfunktie zelf zijn, maar hoogstens

de ideologiese-politieke uitdrukking ervan. Het is korrekt omdie 66k te verklaren, maar "(...) de verklaring daarvan is ni

'van uw leiteinad wategiibeaLwe nvivutwinewn tJC P OSI

X • fl l

s

Voorts krijgen in discussies tussen onderwijsgevenden de gepo-neerde begrippen (zoals "algemene mensvorming" of "opvoedingtot zelfverantwoordelijke zelfbepaling") een algemene geldig-heidspretentie, los van de geven maatschappelijke kontekst. Datis waarschijnlijk ook de reden, waarom de "ideologie van deschool" zo lang losgekoppeld kon blijven - althans in de gees-ten der schoolvorsers en - heersers - van de "ideologie van demaatschappij", terwijl het feitelijk zo is, dat men'"(...) histo-

• •

2.

Onderwijs en vorming zijn - netzomin als de geschiedenis van demensheid zelf - louter Ideengeschichtlich te begrijpen; het zijngeen maatschappelijke instituties die louter en alleen zijn ont-sproten aan grote denker, zoals de burgerlijke pedagogiek-ge-schiedenis doet vermoeden. Het uiteindelijk ontstaan van dezemaatschappelijke fenomenen is "(...) niet te zoeken in de hoofaden van de mensen, niet in hun dieper wordend inzicht in deeeuwige waarheid en gerechtigheid, maar in de veranderingen van de produktie- en ruilwijze; zij zijn te zoeken niet in defilosofie, maar in de ekonomie van het betreffende tijdperk.(...)"3 ; de stelling, dat de mensen hun geschiedenis, en dusook hun onderwijs, uiteindelijk zelf maken, wordt hierdoor nietaangetast, alleen: "(...) de ekonomiese verhoudingen vormen de rode draad die tot inzicht voert." 4

3.

In de pre-kapitalistiese periode van de eenvoudige warenproduk-tie en de natuurlijke arbeidsdeling was de ingroei van het kindin de gemeenschap weinig problematies, zodat er geen gekomen-ceerd maatschappelijk instituut voor hoefde te worden opgericht.Alles uat aan kennis en vaardigheden voor het voortbestaannoodzakelijk is wordt van generatie op generatie overgedragen.In het feodale tijdperk bleef dit voor het belangrijkste deel derbevolking ook gelden, terwijl de zonen en dochters van de feoda-le heersende klasse privé-onderwijs kregen in militaire deugdendan wel in de "seven vn i conste" (dat hing van hun bestemmingaf). Aanvankelijk in een autonome opgang, later onder de leidingvan de handelsbourgeoidie, richtten de "poorters" , de bemiddel-de bewoners der steden, hun eigen scholen op, hetgeen tot deeerste felle schoolstrijd leidde tudden de kerk en het handels-kapitaal.De manifactuur-periode, die tevens het ontstaan van de deel-ar-

15

beider markeert, bracht een verbreding van het onderwijs voorde klasse der handelsbourgeoisie en vroeg-kapitalisten. Doorhet verval van het aan de gilde-struktuur gekoppelde "kunstka-rakter van de arbeid", en door het binnen de manufactuur to-taal overbodig worden van de ambachtelijke kennis, was er vanvolksonderwijs nauwelijks meer sprake. De op de liefdadigheid vande bourgeoisie draaiende armen- en dorpsscholen legden de na-druk op de identifikatie van het werkvolk met de systematieken de ellende van de manufactuur: arbeidsdiscipline, arbeids-vreugde, gehoorzaamheid en ondergeschiktheid werden daar ge-leerd. Het Nederlandse "industrieel" kapitalisme, dat in de pe-riode van de helft lede tot de helft 19de eeuw totaal was in-gestort, hanteerde de armenscholen in die periode nog slechtsvoor de politieke disciplinering van de massa's. "(...) Lezenmoeten de armen leeren, omdat zij anders Uw wil niet kunnen ver-staan, hun plicht niet kennen, geen reglementen voor hun gedragnagaan.(...) De enige wetenschap die hun onderweezen moet, isde leer van hun afhankelijkheid en dienstbaarheid.(...)". 5Echter in de periode van de machinerie en de oprootindustrie kwam er in deze houding een ware kentering. Een geleerde, envaak geciteerde heer uit die dagen, de heer Sloet tot Olt-huys, verwoordde deze kentering toen hij sprak: "(...) Geen

--- Waaraan de Nederlandse historikus Brugmans, die deze woordenoptekende, toevoegt: "Verhef den arbeider, opdat de coupon-schaar kan blijve knippent"7

4.

De aan het kapitalisme inherente dwang tot meerwaardevorming enkapitaalsaccumulatie, kan niet slechts bereikt worden door deaanwending van extensieve faktoren, d.w.z. kwalitatieve uit-breidingen van het produktiepotentieel (verlenging van de ar-beidsdag, in dienst nemen van nieuwe arbeiders, kapitaalinves-teringen). In toenemende mate spelen - zeker na de opkomst vande arbeidersbeweging, die bepaalde extensieve uitbreiding (kin-der- en vrouwenarbeid, verlenging van de arbeidsdag) onmogelijkmaakte - intensieve faktoren een belangrijke rol; d.w.z. detechniese verbetering van het produktieproces, de rationalisa-tie van de produktie, de grote beheersing van de arbeiders ende arbeidershandelingen door de kapitalisten, en de kwalificatie van de arbeidskracht.Daaruit volgt de dubbele funktie van het onderwijsaisteem voorde produktie: de garantie van een nieuwe wetenschappelijke elite/nieuw kader, zowel als de zorg voor voldoende gekwalificeerde .

arbeidskrachten op alle nivo's. De nadruk moet hierbij liggenop de funktionaliteit van de kwalificatie, waarbij moet werdengedacht aan "(...) een poging om het individuele onderwijspro-ces te definig ren en te reguleren als kwalifikatieproces in dezin van voorbereiding op een beroepspraktijk binnen de totalesamenhang van de reproduktie van de maatschappij." 8Hierbij dient opgemerkt te werden dat iederen samenleving eenopvoeding nodig heeft, teneinde de opgroeiende jeugd te vormenom voor de handhaving en uitbouw van die bepaalde samenlevingzorg te dragen, om het m.a.w. te reproduceren.Deze funktie, die mede aan het onderwijs toekomt (naast de ge-zinsopvoeding) wordt wel de socialisatie-funktie of de funktievan ideologiese identifikatie genoemd. Nadrukkelijk moet hierbijworden gesteld dat deze funktie slechts te onder-scheiden valtnaast de beroepskwalifikatie, maar beslist niet te scheiden."(...) De twee aspecten van de opvoedingstaak kunnen slechts in

5.

Het beheer over het onderwijs ligt in de fase van het laat-kapitalisme bij de staat. De staat is, zoals Engels het heeftgesteld, de erkenning van de onoplosbare tegenspraken binnenhet kapitalisme, die de maatschappij niet bij machte is te be-zweren. "(...) Opdat echter deze tegenstellingen, klassen mettegenstrijdige ekonomiese belangen, zichzelf en de maatschappijniet in een vruchteloze strijd vernietigen, is een in schijn bo-ven de maatschappij staande macht nodig geworden, die het kon-flikt moet temperen, het binnen de perken van de orde moethouden. (...)" 10

Die macht is dan de staat.T.a.v. het onderwijs doet zich de noodzaak tot regulatie doorde staat heel direkt en konkreet voor.Immers, het algeMene kapitaal heeft een opleiding van haar ar-beiders nodig, want "(...) om de algemene menselijke natuur zote veranderen dat zij bekwaamheid en vaardigheid voor een be-paalde tak van arbeid krijgt, dus een ontwikkelde en bijzonderearbeidskracht wordt, is een bepaalde vorming en opleiding no-dig, hetgeen een grotere of kleinere hoeveelheid warenequiva-lenten kost. (...)", aldus Marx. Indien nu alle afzonderlijkekapitalen hun eigen vorming en opleiding zouden gaan inrichten,zou hen dat allen een bepaalde hoeveelheid waardenequivalentenkosten, hetgeen het totale waardefonds voor de accumulatie zouverkleinen. Bovendien zou opleiding en vorming gekoppeld aanafzonderlijke kapitalen een grote ongunstige stabilisatie vande arbeidsmarkt tot gevolg kunnen hebben. Daarenboven zijn deopleidingsbelangen en -eisen voor de afzonderlijke kapitalenverschillend; derhalve is het onmogelijk een veralgemeendevorm van opleiding en vorming doorign of een groep afzonderlij-ke kapitalen te laten inrichten, ten behoeven van meerdere ka-pitalen. -

De staat is dus ook in het bereik van het onderwijs en vormingde politieke uitdrukking van de verzoening van de tegenstellin-gen middels een eenduidig opleidingsprogramma, zoveel mogelijkgedifferentieerd naar de behoeften van de diverse afzonderlijkekapitalen.' 111"De staat is een ideele totaalkapitalist. ,Ook en juist ophet gebied van de produktie van kwalifikaties en de reproduktievan ideogiegn.

6.

Al direkt na het in werking treden van een staatswetgeving vooronderwijs - gekoppeld aan het moment waarop de staat ook het be-heer over andere, niet meerwaarde vormende, kollektieve voor-zieningen had gekregen - stelde zich het probleem van de her-komst van de middelen ter financiering. Sinds die tijd treedtde staat op als 'centraal inkasseerder', die een deel van hetloonbestanddeel en de winst opeist, om deze gelden in de kol-lektieve voorzieningen te besteden, overigens zonder dat de be-langrijkste groep, die deze gelden verstrekt (de loontrekkenden)over de besteding van deze gelden veel te vertellen heeft.Dit is des te belangrijk, omdat de politiek van de staat zich inde besteding van deze gelden niet richt op een autonome her-verdeling (zoals vaak wordt beweerd) maar naar de wetten van deaccumulatie van het kapitaal. In de eerste plaats zijn de beste-de gelden voor onderwijs voor een belangrijk deel loonbestandde-len; ingehouden onderdelen van het loon verminderen de kon-ie

sumptiekracht van de werkende mensen, hetgeen een objektievebeperking betekent voor de onderwijsfinanciering.Maar er is en tweede rem op die onderwijsfinanciering door destaat: zijnde loonbestanddelen drukken de onderwijskosten ookde totale accumulatie-voet van het kapitaal. "(...) Verhoogtde staat de inkomsten-belasting met als doel verhoging van deuitgaven ten behoeve van de infrastruktuur, in het bijzonderhet onderwijswezen, dan heeft deze (verhoging) invloed op deverhouding tussen dat bestanddeel van het kapitaal, dat tervervanging van de in de produktie verbruikte hulpstoffen,grondstoffen, werktuigen en arbeidskrachten dient, en het be-standdeel dat voor de accumulatie, d.w.z. de uitbreiding vande produktie moet dienen. (...) Een vergroting van de loonbe-standdelen, die door de staat gelncasseerd en voor het onder-wijs uitgegeven werden, vermindert dus bij gelijkblijvend netto-loon het accumulatiefonds van alle individuele kapitalisten.(...) Hiermee zijn grofweg de grenzen getrokken van het uitga-venbeleid van de staat, ook voor het gebied van het onderwijs-wezen.(...) 12Een derde aspekt waárin de uitgaven van de staat t.a.v. hetonderwijs ondergeschikt worden gemaakt aan haar te voeren ekono-miese politiek, ligt opgesloten in een der belangrijkste doel-einden van het staatsapparaat, ongeacht de aan de macht zijndepolitieke konstellatie: het voorkomen van ekcnomiese krises.In een periode van laagkonjuktuur liggen de financieel-ekono-miese prioriteiten van de staat in het weer aanslingeren vanhet accumulatiefonds van de kapitalen (investeringssubsidies,werkgelegenheidsfondsen etc.), terwijl in de periode van hoog-konjunktuur de gelden :dorden gereserveerd en stilgelegd voorde (onvermijdelijke) baisse.Hierin ligt tevens de onoverkomelijke tegenspraak van het ka-pitalistiese onderwijsbeleid bovenbeschreven korte termijnkonjunktuurpolitiak van de staat komt in onvermijdelijk kon-flikt met de lange termijn belangen van het algemeen kapitaal,om telkens adequaat gekwalificeerde arbeidskrachten in reservete hebben door een voortdurende - maar ook kostbare "(...) aan-passing van subjektieve produktievoorwaarden (kwalifikatie- enonderwijsstruktuur) aan de objektieve voorwaarden van de arbeids-plaatsen-struktuur (...)" 13De grenzen van de onderwijspolitiek en de onderwijsfinancieringvan het staatsapparaat - voorzover ze binnen deze tegenspraaktussen groeipolitiek op lange termijn, en m

eerwaardevormingsbe-langen op korte termijn gelegen zijn - zijn zeer sterk afgebakend.Het herkennen van deze grenzen, die men de objektieve maat-schappelijke afbakeningen van de onderwijsvernieuwingen zou kun-nen noemen, zijn van belang voor de beoordeling van de hervor-mingen die bijv. door progressieve bewindslieden worden gelni-tieerd.

7.

De huidige hervormingen van het vigerende onderwijsstelsel zijnmede op te vatten als een uitdrukking van de veranderde ar-beidsomstandigheden en arbeidsverhoudingen in de periode ven deautomatisering. De veranderingen van het kwalifikatia-profiel van de doorsnee arbeider wijzen in da richting van de vraag naareen veel algemener, flexibel-inzetbare en mobiele werker, meteen nadruk op proces-onafhankelijke, deels "verinnerlijkte",vaardigheden: gevoel voor techniek, technies inzicht, kommuni-katieve gedragspatronen." (...) dus: in de richting van kwali-fikaties die enerzijds,- voorzover zij gedragsdisposities betref-fen, zoals bereidheid tot mobiliteit en co3peratie - relatiefvroeg getraind meoten werden, maar anderzijds, voorzover het omgeformaliseerde intellektuele vaardigheden gaat, gemakkelijk ingeformaliseerde leerprocessen warden aangeleerd, (...)" 14Hierbij dient opgemerkt te werden, dat hervormingen ook voort-komen uit politieke motieven - althans, dat komt nogal eensvoor. Het klasse-karakter van het onderwijs is immers, ook inNederland sinds een tiental jaren scherp in discussie, vooralwanner het vergeleken wordt met de struktuur van het onderwijsin socialistiese landen of in kapitalistiese landen met eenstevig hervormd schoolbestel (Zweden).Het klasse-karakter van het kapitalisties gastruktureerd onder-wijs werd vooral duidelijk, toen studenten-, leerlingen- en wer-kende jongeren-organisaties - gesteund door hun achterban - het20

postulaat van de gelijke kansen aangrepen, om het in te zttenvoor de eigen onderwijsbelangen, door ich frontaal te richtentegen de werkelijke onderwijspolitiek van het kapitalisme.Deze druk dwong de staat hervormingen af, die minder duidelijk de sociale discriminatie in het onderwijs handhaven. Met denadruk op minder duidelijk. De handhaving van de sociale dis-criminatie blijft immers in een kapitalisties onderwijs een ir-herent bestanddeel van dat onderwijs.De moderne hervormingen zullen ook op de lange duur het klasse-karakter van het onderwijs niet vermogen te verhullen. Dat dieduur niet eans z6 lang is, blijkt uit de marchanderingen rcndde !nieuwe' edukatieve voorzieningen voor de jonge arbeidersen rond de middenschool. 15 Dat de sabotage van werkgevers-zijde volgens plan geschiedt, is door een recente nota van dewerkgeversorganisaties nog eens overtuigend bewezen.16

8.

De onderwijzer of de vormingswerkers die vanuit de institutenonderwijs en vormingswerk het verzet willen organiseren, zullendaar dan op zijn minst wel op de een of andere manier in werk-zaam moeten zijn. Het gaat niet aan het onderwijs- en vormings-werk als repressieve aanpassingsinstituten af te wijzen en eenberoepsagitaie te beginnen van buiten de instituten. Het wer-ken aan concrete veranderingen binnen school en vormingsinsti-tuut om, mede van daaruit te komen tot de gezamenlijke studievan de beperkingen die aan onderwijs - en vormingsvernieuwingenten grondslag liggen, is een konkrete en aangrijpbare basis voorde organisatie van het verzet. De vakbonden van onderwijs- envormingswerkers kunnen in de organisatie van dat gedeelte vanhet onderwijsverzet, dat uitgaat van de materieel steeds ver-slechterende omstandigheden van de werkers in "het veld" nietgepasseerd werden. Immers, wanneer sterke bonden van onderwijs-en vormingswerkers massaal druk uit oefenen op de regering,dan zal dat zijn werking op de leden, zeker niet missen. Lidzijn van een der onderwijsvakbonden is daarom een onverbrekelijkonderdeel van het meedoen in de Nederlandse onderwijsoppositie."(...) Maar zolang het kapitalisme blijft voortbestaan, zolanghet - wanneer aan die eisen niet wordt voldaan - met harde handen met harde munt terugslaat, zolang zullen de onderwijsvakbon-den uiteindelijk in het stof bijten, als er niet naar de verbre-ding van de strijd wordt gezocht.(...)" 17De school kan immers de maatschappij niet veranderen; het iso-lement van de strijd rond de school zal doorbroken moeten wor-den door de verbinding van deze anti-kapitalistiese krachtenmet de krachten buiten de schoolmuren, waarbinnen da pedaeo-giese intelligentsia als belangrijkste en ook meest dringendeagitatoriese taak houdt"(...) het (uiteindelijk) opheffen van de

21

Aantekeningen

1. Martin Baethge, "Abschied von Reformillusionen", in:Betrifft: erziehung, nr. 11, 2 november 19722. Werner Markert, "Dialektiek van het burgerlijke onderwijs—en vormingsbegrip", in: De school in het kapitalisme, bundelartikelen onder redaktie van Loek Zonneveld, verschijnt ditnajaar.3. Friedrich Engels, De Heer Eugen DOhrings omwenteling in de wetenschap (naar de Duitse uitgave), pp. 345.3464. Friedrich Engels, "Brief aan W.Borgius", in:Te elfder Ure,jrg. 19, nr. 3/4 (1972), p. 1215. Henrig tte Balend Holst—van der Schaik, Kapitaal en arbeid in Nederland, deel II, (reprint), Nijmegen 1972, pp. 105.1066. J.J. Brugmans, De arbeidende klasse in Nederland in de 19de eeuw, Utrecht 1959. 00. 206.2077. Idem8. E.Pltvater, F.Huisken, Materialen zur Politischen tij:anomie des Ausbildungssektor, Erlangen 1971, p. XVIII.9. Freerk Huisken, "Aantekeningen over de klassepositie van depedagogiese intelligentsia", in: Te elfder ure, 1973, jrg. 20nr. 1 (Vormingswerk 1), pp. 137-13810. Friedrich Engels, De oorsprong van het gezin, de particu-liere eigendom en de staat, Amsterdam 1971 (2), p. 20911. Friedrich Engels geciteerd bij Baethge (zie noot 1).12. Freerk Huisken, Zur Kritiek bOrgerlichen Didaktik und Bil-dungsgkonomie, Mgnchen 1972, pp. 249-25013. Ibid. p. 258.14. Vgl. Martin Baethge, zie noot 1.15. Zie daarvoor de laatset paragrafen van mijn nawoord in debundel De school in het kapitalisme die in het najaar bij uit-geverij Van Gennep in Amsterdam verschijnt.16. Bedoeld wordt de nota Het onderwijs-- een hele ondernemins die door de werkgeversorganisaties VNO en NCW op 13 juni j.l.is openbaar gemaakt.17. Vgl. het krantje bij de Proloog—voorstelling Wie wordt wijzer van het onderwijs, pagina 4. Dit krantje is te bestellen bij Pro-loog, Willemsstraat 72, Eindhoven. Postzegel van 60 cent inslui-ten.18. Freerk Huisken, "Aantekeningen ... . ti etc., p. 156.

22

KRONIEKVAN DE

SCHOLIERENBEVVEGING

RENE MENDEL

Dit artikel is een poging enig Iinzicht te verschaffen in degeschiedenis van de scholieren-beweging. Het is echter ondoen-lijk in kort verband een uit- Igebreide en verantwoorde ge- Ischiedschrijving te geven.Daarvoor zou veel dieper op demaatschappelijke ontwikkelingenen gepubliceerde stukken in-gegaan moeten werden. Naar mijnmening is het van het grootstebelang dat dit gebeurt, maardit artikel heeft geen anderepretentie dan het geven vanenige notities en impressies.

Zo begin 1968 tekenen zich deeerste kontoeren van de ge-organiseerde scholierenbewe-ging zich af. Deze bewegingontstond vrij autonoom van detoen funksionerende oppositi-onele groeperingen. Toch wasde scholierenbeweging eenduidelijke exponent van detoendertijd opbloeiende demo-kratiseringsgolf, die in velesektoren van de maatschappijontstond, met name onderjongeren.

Op de scholen kwam het steeds regelmatiger tot verzet van de

leerlingen tegen de autoritaire strukturen en metoden van het

onderwijs, wat zich vertaalde in scherper wordende konflikten

tussen leerlingen en leraren en in nog heviger mate met de

direkties. Deze laatsten grepen naar de grofste repressie-

maatregelen, die het verzet echter niet konden breken en

alleen maar aanwakkerden.

Dat de scholieren zich meer en meer bewust werden van de

schoolsituatie blijkt uit publikaties in de schoolkranten.

Om de kommunikatie tussen de verschillende scholen en school-

kranten opgang te brengen en te ondersteunen werd in Utrecht

door een aantal scholieren het interscholaire blad 'KIS' op-

gericht. Op vrijwel iedere school werd het blad door de direk-

ties verboden. Aanleiding was een foto van een meisje op de

middenpagina, dat alleen in een overhemd is gekleed. Als re-

aksie op de weigering van de direkties toestemming tot V22-

spreiden van het blad te verlenen, komen er bij de redaksie

veel informaties en materiaal binnen over misstanden op scho-

len. De diskussie over klachten, protesten en eisen komt op-

gang en veel leerlingen vragen om de oprichting van een be-

langenorganisatie, die er in juni ook komt.

SCHOLIEREN BELANGEN ORGANISATIE-

De Scholieren Belangen Organisatie (5B0) ziet voorlopig als

haar doel enerzijds meer samenwerking, openheid en diskussie

tussen leraar en leerling binnen de school, anderzijds een

volledige demokratisering van het onderwijs. De voorwaarden

voor zo'n organisatie blijken zeer goed te zijn. Binnen enkele

weken ontstaan plaatselijke afdelingen met in totaal enige

duizenden leden. Een groot aantal leraren verklaart zich soli-

dair.Door deze snelle ontwikkeling, die door de grote publiciteit

die de kranten aan de SBO schenken ( vooral aan oprichtster

Marja Oosterman), ziet de 5E10 zich gedwongen een kongres te

organiseren om de voorlopige doelstellingen in aanwezigheid

van de leden meer gestalte te geven en clAdelijkheid te

krijgen in de taak van de organisatie; De snelle groei van de

SBO brengt de schooldirekties lichtelijk in paniek; brieven

aan leerlingbesturen en uitnodigingen voor het kongres worden

vaak door de direkties geopend en niét doorgegeven. Er wordt

door de 580 met gerechtelijke vervolging gedreigd.

Voor het kongres bestaat een overweldigende belangstelling en

al vrij snel moet er een stop voor bezoekers ingesteld morden.

Op 30 november 1968 zijn 800 bezoekers aanwezig, het kongres

verloopt chaoties en verzandt al spoedig, mede doordat een

aantal studenten de diskussie monopoliseert.

24

Dit eerste konflikt met studenten is typerend voor de houdingvan de scholierenbeweging t.o.v. studenten. Jarenlang blijftde seholierenbeweging de studenten argwanend bekijken en isderhalve- zeker in de begintijd- de invloed van de studentenook niet zo groot. De studenten die zich tijdens het kongres inde diskussies mengen, proberen het aksent te lggen op de ver-binding onderwijs-politiek. Onder de aanwezige scholierensticht dit grote verwarring, omdat ze zich totdan geheel opmaterigle belangenbehartiging gericht hadden.De resultaten van het kongres waren:1. vorming van een informatie- en dokumentatiecentrum,2..ko3rdinatie van kern- en aksiegroepen,3. belangenbehartiging in de ruimste zin des woords.In de loop van 1968 ontstaan grote aantallen plaatselijke SBO-afdelingen, soms voortkomend uit schoJ1krantredaksies, maarmeestal spontaan uit scholieren van diverse scholen, die hunkrachten bundelen. Toch ontstaat er geen crganisatie in tra-ditionele zin. De groepen funktioneren prakties volledig losvan elkaar , er is geen landelijk bestuur en eigenlijk zijnalleen de ide gen van het SBO de bindende kracht en niet deorganisatiestruktuur of gezamenlijke aksies. Desondanks zijneisen en aksies in vrijwel alle afdelingen identiek. Dat isnatuurlijk weer niet zo verwonderlijk als men bedenkt dat descholieren zich tegen een zelfde struktuur verzetten.Samenstelling en herkomst van het 560-ledenbestand was overhet algemeen identiek: leerlingen van middelbare scholen. De

.25

meeste aktieve leden waren al aktief geweest in of betrokken

bij de 'subkultuur l . Het merendeel van de 980-afdelingen was

dan ook gehuisvest in centra van Provadja?Het gevolg hiervan was enerzijds dat de 580-afdelingen hechte

kernen werden, bestaande uit mensen die elkaar ook buiten 580-

verband ontmoetten. Anderzijds verloor men weer leden doordat

als het ware in de subkultuur ondergedoken werd.

Strijdpunten waren nog altijd de eisen die het vlak van de

direkte belangenbehartiging niet te buiten gingen, maar door

de konflikten die hieruit ontstonden, kregen ze een

verdergaande betekenis.Op 23 februari 1969 wordt het tweede 580-kongres in Amsterdam

gehouden. Het is beter voorbereid dan het eerste en men wordt

het over het volgende eens: er moeten werkgroepen binnen de

scholen voor studie en aksie komen. Verder: diskussie in de

les over het hoe en waarom van het vak, de schoolkranten moeten

het schoolgebeuren krities verslaan, er moeten schoolparle-

menten en -raden komen (maar pas als de leerlingen goed ge-

informeerd zijn) . Kortom, een open school ten opzichte van

het schoolgebeuren. Centrale eis is: medebeslissen met betrek-

king tot de mammoetwet.Tijdens dit tweede kongres wordt ook de oprichting ven de

Kritiese Leraren organisatie bekend gemaakt.

Daarna begint de SOO uiteen te vallen. Niet zozeer door ideo-

logiese konflikten, maar door haar organisatoriese zwakheid.

In juni 1969 wordt tot opheffing besloten. De SBO heeft slechts

een jaar gefunktioneerd, maar desondanks heeft deze organisatie

een belangrijke rol gespeeld en is het mede daardoor dat de

diskussie over het onderwijs en onderwijsvernieuwing in een

stroomversnelling raakt.

ONDERWIJSFRONT

De opheffing van de SBO betekende echter nog geen einde van het

scholierenverzet. De meest aktieve afdelingen van de SBO gingen

prakties alle over naar het Onderwijsfront, dat al vanaf maart

1967 ( op papier) bestond.De bedoeling van het Onderwijsfront was toen een organisatories

verband tussen de verschillende belangengroeperingen te scheppen,

waardoor deze samen een vuist zouden kunnen maken. Samenwerking

dus tussen allen die onderwijs ontvangen of nog ruimer,

bij het onderwijs betrokken zijn. Doelstelling van het front

was een kondinatie tot stand te brengen binnen het gehele

onderwijs met een gemeenschappelijke onderwijsideologie, die

voortkomt uit een kritiese bandering van de huidige maat-

schappij. Maar deze doelstelling heeft het Onderwijsfront

nooit kunnen bewerkstelligen. In feite is het alleen maar een

scholierenorganisatie geweest, met ook een afdeling die zich

26

op de sociale akademies richtte (onder de naam SUB—SOCAK). Het

Onderwijsfront was hechter georganiseerd dan de BOO en er werd

veel meer aandacht besteed aan het ontwikkelen van een

onderwijskritiek. Ook voerde het Onderuijsfront meer landelijk

gekobrdineerde aksies. Een van de eerste was het uitgeven van

een landelijke diskussiekrant(He, die meester) in een oplage

van 40.000 exemplaren, waarvan de distributie op de scholen

nogal wat deining te weeg bracht.

Het onderwijsfront organiseerde ook zgn. vakantiescholen, waarin

diskussies over scholing en strategie centraal stonden. Op deze

manier ontstaat er een grotere eenheid tussen de verschillende

scholierenkernen.Maar het front ziet zich gekonfronteerd met h

et wegebben van de

belangstelling van de scholieren om zich aktief met de eigen

situatie bezig te houden. De aktiviteiten verschuiven meer en

meer naar derde wereldgroepen.

Het onderwijsfront probeert koortsachtig een antwoord op deze

ontwikkeling te vinden. In maart 1970 vindt er een weekend

plaats, waarbij een diskussiestuk ter tafel komt , waarin de

volgende zelfkritiek voorkomt: "...zodat we er niet in geslaagd

zijn in de aksies tegen de autoriteiten elementen van anti-

kapitalistiese kritiek in te brengen."

In mei 1970 wordt de malaise steeds groter; in feite zit men

tegen het plafond van zijn mogelijkheden en er ontstaat een

grote moedeloosheid. Voor esp deel klinkt dit door in een stuk

getiteld "Scholierenbeweging, revolutionair of reformisties?"

In dit stuk worden de eisen van de scholieren ontmaskerd als

eisen die het systeem ten goede komen. In deze tijd komt voort-

durend de noodzaak van scholing naarvoren. Tevens krijgt het

NSR een groeiende invloed op de scholierenbeweging, ook organi-

satories • Was het landelijk Onderwijsfront altijd al met de NBR

verbonden, nu wordt er gestreefd naar het opnemen van een

sekretaris onderwijsfront bij de grondraden, zodat de studenten-

beweging een steeds grotere invloed op de scholierenbeweging

verkrijgt. Het effekt daarvan is dat meer en meer scholieren

verdwijnen. Er is nog een poging platforms te konstrueren, waarin

naast het front, ook S), Dolle Mina, buurtgroepen, werkende

jongerenorganisaties , ed. verenigd zijn, maar ook dit mislukt

en de platforms vallen uitelkaar. Ondertussen is ook een kloof

ontstaan tussen plaatselijke afdelingen en de landelijke or-

ganisatie, omdat het teoretiese nivo onderling verschilt.

Men vervreemdt zich van de achterban in de plaatselijke scho-

lierenefdelingen door eisen te stellen die niet direkt bij de

basis aansluiten.

TEGENMIL)E0

De volgende fase waarin het front belandt loopt parallel aan die

27

van de studentenoppositie: de fase van de teorie van het onder-wijs als produktiefaktor.Zeer mechanies wordt deze teorie toegepast. Op de scholen is erbijv. konkurrentie omdat deze ook in de maatschappij bestaat.Deze nieuwe strategie wil ook lts en huishoudschool bij de aksiebetrekken. In de praktijk lukt dit niet erg, omdat het frontzelfs geen aansluiting meer heeft bij de middelbare scholen.De scholierenbeweging heeft eigenlijk altijd vrij geIsoleerdgestaan. Door de studentenbeweging werd het scholierenverzet alsondergeschikt gezien en hooguit goed om gepolitiseerde eerstejaars studenten te leveren. Ook de subkultuur levert moeilijk-heden op. Dit komt omdat - zoals we eerder gekonstateerd hebben-een niet Onbelangrijk deel van de aktivisten uit die subkultuurvoortkwam. Toen de tolerantie op gebieden als 'lang haar' endergelijke groter werd, verdween een groot aantal jongeren diehierdoor gemotiveerd in de scholierenbeweging terecht gekomenwas.Een oplossing voor dit probleem werd gezocht en gevonden in devorm van het zgn. tegenmiljeu.Het tegenmiljeu moest de meest bewuste jongeren uit de sub-kultuur opnemen en deze politiek aktief maken. Dit muslukte .en wel doordat een te groot deel van het Onderwijsfront op desubkultuur een zelfde analyse toepast als op de anti-autori-taire beweging. Het effekt is gelijk: men vervreemdt nog verder.Ook probeert men alternatieve scholen op te richten. Het moetenpermanente centra worden, waar men zich bezig houdt met teo-retiese en strategiese problematiek.Aanvankelijk draaien deze tegenscholen betrekkelijk goed(buiten schooltijd). Maar omdat de meeste van deze,aktiviteitenzich in jeugdhuizen plaats vinden, wordt dit werk weer overge-nomen door geschoolde veranderaars, die de zaken professioneleraanpakken door diskussietechnieken, ed.De meeste beroepsveranderaars frusteren de scholierenkernen he-vig , doordat zij zich vrijblijvend tegenover de aksiegroepenopstellen en door het toepassen van allerlei niet op de praktijkgeënte agogiess technieken.Door deze ontwikkeling begint het Onderwijsfront zijn strijd-vaardigheid te verliezen. Uiteindelijk doet het uitblijven vaneen goede praxis de beweging de das om. De overgebleven akti-visten vinden hun weg naar allerlei socialistiese organisaties.Ondanks de lijdensweg die het front in de laatste fase heeftdoorgemaakt, hebben de verschillende plaatselijke afdelingentot het eind toe redelijk tot goed gedraaid. Ook zijn er veleaktiviteiten ontplooid. Maar ook de plaatselijke afdelingenkonden op den duur niet meer op tegen de wegebbende belang-stelling van de scholieren voor hun eigen situatie.Verder speelde de kontinuiteit, die door het grote verlooponder de scholieren een probleem vormde, een belangrijke fáktor.

213

DE SCHOOLVAN

A.S. NEILL

ARTHUR MENDES-GEORGESDe enige school die voor mij deanarchistiesé gedachten overopvoeding benadert is Summer-hill, de school van A.S.Neill.Als hij nu nog leeft -en datdenk ik wel- moet Neill nu 'te-gen de 90 zijn. Hij heeft er danzowat vijftig jaar experinmnte-ren met "vrije opvoeding" op-zitten en voor wie zijn laatsteboekje heeft gelezen is hetduidelijk dat hij er steedssterker van overtuigd is datvrijheid het enige gegeven iswaardoor kinderen kunnen op-groeien zonder problemen.VRIJHEID, wel te verstaan,Oggn losbandigheid.Wie is Neill? Een doodgewoneSchotse dorpsonderwijzer, diehet hele engelse schbolsi-steem van haver tot gort kent,met z'n lijfstraffen die hijzelfmoest toepassen ("flogging"=ranselen) die daar genoeg vankreeg en naar Duitsland trok,daar de opkomst van de psycho-analyse meemaakte, er eenovertuigd aanhanger van werd,naar Engeland terugkeerde naeen aantal jaren in Duitsland

29

gewerkt te Kebben en toen een is dus een bepaalde vorm van"boarding—schoor begon, een zélfbeheer, een bijzondere vormkostschool, en nog wel voor waarin de volwassenen, onder—moeilijk opvoedbare kinderen, wijzend en huishoudelijk perS0-De boefjes en diefjes van toen neel, en ook Noill zelf nietzijn langzamerhand vervangen anders zijn dan de uitvoerdersdoor de verknipte produkten' van de algemene wil. Die al—van gefrustreerde burgermil— gemene wil kunnen ze inspire—jew's, Neill ts geloof in vrij— ren, ze kunnen die beinvloedenbeid als de beste remedie is maar alleen met ideeen en woor—gebleven. den om die ideeen uit te dra—De vrijheid voor de kinderen gen. Ze scheppen ook de moge—op Neill i s school is de lijkheden voor de kinderen omgrootste die hij hun onder het zich te ontwikkelen; ,wie wilhuidige maatschappijsisteam kan leren, kan dat doen, en er isverschaffen. Die vrijheid wordt geen voorgeschreven maniervmaar door twee dingen beperkt: oor. Er zijn dagelijks lessendoor de vrijheid van de mede— in verschillende vakken, en demens, en door een uiterst ele— lostijden zijn 09.30 —13.00,mentaire zorg voor het licha— voor de jongeren tot 12.30melijk welzijn van de kinderen, omdat de school in twee groe—Voor de rest zijn de kinderen pen moet eten wegens plaatsge—Vrij . Vrij om te werken of te brek (de ouderen eten om

1spelen, te slapen of te waken ken die hij wil doen zonderwel of niet te leren, te eten'3.30). Een kind kiest de vak—

of te vasten, zich te kleden

daarin te worden beinvloed, erzoals ze willen, vrij om, zoals zijn kinderen die meer vakkendFerrer het zei, hun behoeften

oen, en de dagelijkse lessenvolgen, er zijn ook kinderente bevredigen naar gelang ze

zich voordoen. die op hun eigen houtje 66nOe school is een kostschool: enkel vak doen met behulp vande kinderen leven er, evenals de boeken die ze zelf uit dede onderwijskrachten en Neill, bibliotheek halen, en die al—diens vrouw en dochter zelf. leen bij een onderwijzer aanklopEr zijn drie leeftijdsgroepen, pen wanneer ze echt niet ver—man eet gemeenschappelijk, maar der kunnen; dan worden zagaat verder z l n eigen gang. Da geholpen. En merkwaardig ge—

ngang van zaken in de school oeg schijnen deze studentenwordt bepaald door de 'algeme— lang niet de slechtste tene vergadering op zaterdaga— zijn...:vond, waar iedereen kan komen, Het onderricht heeft twee kan—waar de besluiten bij meerder— ten: er is teoreties onder—heid van stemmen wordt genomen richt in normale schoolvakkenmaar waar de stem van de jong— zoals aardrijkskunde, rekenen,ste leerling van 5 jaar even— taal (talen) en • kunde, enveel gewicht heeft els die van er is prakties onderricht.de oudste volwassene. Er is een werkplaats waar jeWat we in de school bemerken kan leren je handen te eb •g rUi-30

ken, waar je aan hout- of me-taalbewerking kan doen, en erzijn leslokalen. Maar niemandwordt gedwongen om lessen tevolgen, en er zijn kinderengeweest die jarenlang nietsanders hebben gedaan dan

•rondlummelen en spelen. Hetgekke was dan, dat ze op eengegeven moment • een studie be-gonnen, en daar dan heel goedin waren, ingespannen en kon-sekwent doorwerkten. In vrij-heid hadden ze hun evenwichtgevonden.

Dat vrijheid geen bandeloos-heid wordt, daarvoor zorgende kinderen zelf. Wie het ge-voel heeft dat een ander doorzijn gedrag de rest benadeelt,of wie zelf benadeeld is, wievindt dat de dingen anders ofbeter kunnen, brengt zijn ideeof klacht in de algemene ver-gadering, licht hem toe,wordt aangevallen of onder-vraagd en de vergadering be-slist. Aan die beslissinghoudt iedereen zich, ook devolwassenen, ook Neill zelf.Uit de Algemene Vergaderingkomen ook de enige twee dwin-gende regels voor alle kinde-ren, regels die op hun lijfs-behoud gericht zijn. De eneluidt, dat kinderen onder deelf niet alleen op de fietsde straat op mogen (wel metouderen erbij) en dat is omdathet verkeer als een gevaarbeschouwd wordt voor die jon-geren. Er mag ook niet in zeegezwommen worden als er geenoudere bij is die reddend kanzwemmen, of, als het een gro-te groep is, er ook een red-dingsgordel aanwezig is voor

elke zes kinderen. Dat is omdatde zee voor de Engelse kust ge-vaar oplevert voor kinderen.Nou ja, denken wij, die opge-groeid zijn in een manipulatie-maatschappij, kinderen en vol-wassenen in 66n vergadering?Dan is het toch gemakkelijk voorde volwassenen om aan de kinde-ren hun wil op te leggen? Kin-deren praat je toch z6 omver?Vergeet het maar: Kinderen heb-ben een volkomen aparte logika,die stoelt op een geheel andernormbesef dan dat van -dooronze samenleving reeds min ofmeer murw-gebeukte- volwasse-nen. Dat heeft tot gevolg datuit een klacht of opmerking vaneen van de volwassenen wel egnsverrassende konklusies kunnenworden getrokken, die tot detotale afgang van de betrokkenvolwassene leidt. Neill zelfvertelt daarover:"Op een zekere zaterdagavondstond ik in de vergadering op,en stelde voor dat kinderenonder de 16 niet zouden mogenroken. Ik verdedigde m'n stand-punt: het is een verslavendedrug, vergiftig, je hebt er alskind niet echt trek in maar jedoet het cmvoor volwassen doorte gaan. Tegenargumenten vlogenme om de oren. De stemmen wer-den geteld: ik werd bij grotemeerderheid verslagen. Maarluister naar het vervolg. Namijn nederlaag stond een zestienjarige op en stelde voor: kin-deren onder de twaalf mogenniet roken. Hij sleepte zijnvoorstel erdoor. Maar op devolgende vergadering stelde eentwaalfjarige voor, deze regelte herroepen, met het volgendeargument: -We zitten nu alle-

31

DE MODERNE SCHOLENVAN

FRANCISCO FERRER

ANTON CONSTANDSELeven en dood van FranciscoFerrer zijn getrouwe af gpiege-lingen van de bewogen geschie-denis van Spanje, en daardoorzijn zij zinnebeeldig gewordenvoor de tragiek van dit land.Hij werd geboren op 10 januari1859 in het dorpje Alella bijBarcelona. Zijn ouders (uit dekleine boerenstand) warenvroom en konigsgezind. Het wasin de tijd dat Isabella II re-geerde, een geleidelijk reacti-onair geworden, maar in haarparticuliere leven "overspe-lige" vorstin. Ze werd in 1868gedwongen af te treden, toeneen economische crisis woeddeen de kleine burgerij, benevensde bescheiden boeren, een aan-val ondernamen op het feoda-lisme van adel en geestelijk-heid. De verwarring, die toenontstond, is nauwelijks te be-schrijven: een militair inter-regnum; een nieuwe koning;•een republiek (in 1873); hetbijna uiteenvallen van Spanje,mede door de burgeroorlog diewas ontketend door de reactio-naire carlisten; en — in 1874—

34

maal stiekem in de wc's te ro-ken, net als kinderen in eengewone school, en ik vind dathet tegen het idee van Summer-hill is.— Hij kreeg veel gejuichen de regel werd ingetrokken.Een andere keer klaagde ik overhet overtreden van de tijd vanslapengaan, met als gevolg la-waai—overlast en rondlummelendeslaapkoppen de volgende morgen.Ik stelde voor een boete zogroot als het zakgeld voor elkeovertreding. Maar een veertien-jarige jongen stelde voor: eendubbeltje per uur beloning vooriedereen die te laat gaatslpen. Ik kreeg een paarstemmen, maar hij kreeg de meer-derheid."Een ander verrassend besluitin de Algemene Vergadering be-trof de jongen die altijd opandermans fiets reed. Hij werdaangeklaagd voor "overtredingven de regels van de persoon-lijke eigendom" door voortdu-rend de fietsen van anderen tepikken. De uitspraak was:schuldig: De straf: "Aan ie-dereen wordt een bijdrage ge-vraagd om een fiets voor hemte kunnen kopen." Iedereen gafwat:Stelen is overigens, volgensNeill een heel gewone zaak. Hijstelt ons volwassenen lelijk aande kaak in zijn beschrijvingenvan hoe oneerlijk wij eigenlijkallemaal zijn. Hij zegt: "Demeeste volwassenen zijn min ofmeer oneerlijk. Er zijn maar wei-nig mensen die niet iets doorde douane proberen te smokke-len, nog minder die niet probe-ren de inkomstenbelasting tebelazeren. Maar bijna iedereenis overstuur als z'n kind een

kwartje heeft gepikt." Neillwijst dan op het onderscheid datvolwassenen maken tussen stelenvan de staat of een groot be-drijf, en stelen van iemand dieje kent, en hij zegt dathetkind dit onderscheid niet maaktmaar gewoon pikt als iets heminterresseert en de gelegenheidis ervoor. Daartegenover steltNeill echter duidelijk het neu-rotiese stelen als een resul-taat van liefdeloze gezinsver-houdingen. Neuroties stelen,zegt hij, is een duidelijk tekenvan gebrek aan liefde. Aanzulke kinderen gaf Nsill konse-kwent een beloning, elke keerals ze wat gepikt hadden. Deverstand—reaksie van zo'n kindwas dan: —die is gek:— maar degovools—reoksie wee heel anders.En na verloop van tijd hield hetstelen op. Het gebeurde ook eenkeer dat er twee meisjes bij

32

herstel van de oude dynastieonder de zoen van Isabella, denog jonge Alfonso XII. Dit waseen rechtstreekse Restauratievan het oude regiem. Verbodenwerden (tot de tijdelijkd "libe-ralisering" van 1861) de par-tijen en vakbonden, die sinds1668 waren gevormd, en diegrotendeels de ideologie ver-breidden van Bakoenin. Doordateen aanzienlijk deel van devrijzinnige intelligentsia wei-gerde, de eed van trouw af teleggen jegens koning en grond-wet, ontstond in 1876 de baan-brekende geestelijke bewegingvan het Vrije-Onderwijs-Instituutdat buiten staat en kerk ommodern onderwijs wilde organi-seren.

Francisco Ferrer nu werd be-diende bij de republikeinseeigenaar van een textielzaak,die hem veel leerde. Laterwerd hij beambte van de Spoor-wegen, huwde, trad toe tot eenloge van vrijmetselaars, inSpanje uitermate anticlericaal.Hoewel de eerste dochter nog deneem Trinidad (Drievuldigheid)ontving, kregen de volgendekinderen synbolische namen:Paz (Vrede) Luz (Licht) Sol(Zon) en een zoon werd genoemdnaar een gefusilleerde opstan-deling. Toch bleef Ferrer nogbinnen de sfeer van de radica-le, burgerlijke vrijzinnigheid.Maar betrokken bij een mislukte,poging om de republiek weer teproclameren moest hij in 1885uitwijken naar Frankrijk, waarhij Spaanse lessen ging geven.De dochter van een Parijse ar-chitect, Ernestine Meunier,die zich hevig betrokken voel-de bij hetgeen in Spanje ge-

beurde, stelde een aanzienlijkesom gelds ter beschikking voorde oprichting van scholen meteen vrijheidlievend, rationa-listisch en humanistisch karak-ter. Voortbouwend op de tradi-ties van het Vrije-Onderwijs-In-stituut, maar nu door socia-listische idealen geradicali-seerd, ontwierp Ferrer het plantot oprichting van "modernescholen", Hij moest aldus in degeestelijke sfeer van het vrij-heidlievende socialisme ofsociaal-anarchisme binnentre-den. Teruggekeerd in Barcelonain 1901 (het jaar ván de doodvan Ernestine Meunier, die hemeen groot bedrag naliet) be-sloot hij "de revolutie dooropvoeding" te bevorderen. Nietalleen door tijdschriften, maarook door voordrachten en....door de stichting van scholen,waarin staat en kerk werdenuitgedaagd. In de tijd van vijfjaar had hij de organisatie ge-vormd, die vijftig "modernescholen" op de been hield, be-nevens een kweekschool.

Maar in dat jaar 1906 kwam deeerste grote slag: Ferrer werdgearresteerd (hij bleef dertienmaanden gevangen) en de scho-len werden gesloten. Een kan-toorbediende van de uitgeverijder stichting had een aanslaggepeleegd op koning AlfonsoXIII, en katholieke krantenschreven dat dit het resultaatwas van de onkerkelijke envrije, socialistische opvoe-ding, die Ferrer voorstond.Mede door een internationaleactie (met steun van beroemdemannen als Anatole France enErnst Haeckel) kwam Ferrer in1907 vrij; hij mocht zijn scha-

35

len heropenen. Die vrijheidduurde kort. De langdurigekoloniale oorlog in Marokko,tegen de Rifkabielen, leiddetot bloedige Spaanse nederla-gen. In 1909 werd daarom inCatalonig de reserve derdienstplichtigen opgeroepen,voornamelijk arbeiders, omdatde welgestelden zich haddenlosgekocht. Een verbeten op-stand van het Catalaanseproletariaat werd barbaarsneergeslagen: deze "tragi- •sche week" (Semana Trágica)leidde tot massa-arrestatiesonder linkse politici, onder-wijzers, leraren, kunstenaars.Francisco Ferrer wérd in staatvan beschuldiging gesteld als"ophitser tot rebellie". Menvervalste documenten, produ-ceerde zogenaamde "bewijzen"(niet van hem afkomstige op-roepingen tot muiterij) en we-gens opruiIng werd hij door eenmilitaire rechtbank ter doodveroordeeld.Door de internationale verbreiding van de idealen van Ferrer

--• had deze een grote reputatie

verkregen. Onstuimig was danook de storm van protesten endemonstraties te zijnen gunstein de ganse wereld. Ferrer, eenmedewerker van het blad "Dealgemene staking" (soms noodge-dwongen onder een schuilnaam)had nooit verborgen dat zijnideaal lag in een vrijheidlie-vende socialistische maat-schapp ij . Hij had herhaaldelijkde naam "anarchist", "akraat","libertair" gebruikt om uit-drukking te geven aan het voorhem hoogst bereikbare doel deropvoeding: de heerschappij derredelijkheid. Hij was echter hetsymbool geworden van alle ver-zet tegen militarisme, kolonia-lisme, clericalisme, feodalis-me, en vandaar de massale mani-festaties voor herziening vanhet vonnis en vrijlating vanFerrer.Dit alles baatte niet. Op 13oktober 1909 werd hij in de ves-ting Montjuich bij Barcelonagefusilleerd. Hij wilde nietgeblinddoekt werden.

36

DE HERVORMINGVAN DE SCHOOL

FRANCISCO FERRER(uit: Oorsprong en idealenven de Moderne School; vert.uit het Engels door A.M-G.)

Voor wie de opvoeding vankinderen wil veranderen zijner twee mogelijkheden. Jekunt het kind bestuderen,dan wetenschappelijk vast-stellen dat het huidige on-derwijsmodel gebrekkig is, enproberen de school te veran-deren. Je kunt ook nieuwescholen oprichten, en daarrechtstreeks de idealen intoepassing brengen van die-genen die afkerig zijn van defatsoensnormen, de wreedheid,de handigheidjes en •de leu-gens die in de basis van de mo-derne samenleving zijn ingedron-gen.De eerste metode heeft grotevoordelen, en is in overeen-stemming met de gedachten overde evolutie, die mannen van dewetenschap als de enige doelma-tige weg naar het einddoel be-schouwen. Zij hebben in teoriegelijk, dat geven we volmondig•toe. De vooruitgang in natuur-beschouwing en psychologie zaltot belangrijke veranderingenin de opvoedkundige metodenleiden; onderwijzers die nu be-

37

ter in staat zijn het kind tebegrijpen zullen hun onderwijsmeer in overeenstemming met dewetten der natuur kunnen brengen.Ik geef ook toe dat deze ont-wikkeling in de richting vaneen grotere vrijheid zal leiden,want naar mijn overtuiging isgeweld het gevolg van domheid,en kan een opvoeder die zijn naamwaardig is met spontaniteit al-les bereiken; hij kent de be-hoeften van het kind en kan zijnontwikkeling bevorderen door hetde grootst mogelijke bevredigingte geven.Toch geloof ik niet dat zij diewerken aan de wedergeboorte vanCe mensheid in werkelijkheid veelvan de hervormers te verwachtenhebben. Heersers hebben er altijdvoor gezorgd de opvoeding vanhet volk onder kontrole te heb-ben; zij weten maar al te goeddat hun macht gebaseerd is opde school, en houden daarom vastaan hun alleenheerschappij overhet onderwijs. De tijd is voorbijwaarin heersers de verspreidingvan kennis konden tegengaanen de ontwikkeling van demassa's konden beperken. Datwas vroeger mogelijk omdat hetekonomiese leven samengingmet algemene onwetendheid,een onwetendheid die despo-tisme in de hand werkte. Maarde toestanden zijn veranderd.De vooruitgang van de weten-schap met zijn vele ontdekkin-gen hebben arbeids- en pro-duksieomstandighedenpand gewijzigd. Het is nietlanger mogelijk voor een volkom onwetend te blijven; scho-ling is noodzaak voor een na-tie die zichzelf wil handha-ven en het tegen ekonomiese

strukturen wil opnemen. Ditinziende hebben de heerserseen vollediger organisatievan de schoolnagestreefd,niet omdat zij met ontwikke-ling een betere samenlevingteweeg willen brengen, maaromdat er behoefte is aanarbeiders met meer vakkennisom de industrie in stand tehouden en de fabrieksstedente verrijken. Zelfs de meestachterlijke heersers hebbendeze les geleerd; ze begrijpendat de vroegere gedragslijnnadelig voor het ekonomieseleven was, en dat de volksop-voeding aan de nieuwe omstan-digheden moest worden aange-past.Het zou een ernstige fout zijn,te menen dat de heersendeklassen het gevaar niet heb-ben gezien dat schuilt in deintellektuele ontwikkelingvan het volk en niet hebbenbegrepen dat ook andere mato-den dienden te worden toege-past. Nee, er zijn andere me-toden toegepast die aanslotenbij de gewijzigde levensomstan-digheden; men heeft gepoogdvat te krijgen op de ideeendie in ontwikkeling waren.Men poogde het geloof waaropde vroegere maatschappelijkeordening was gebaseerd tehandhaven en aan de uitsla-gen van wetenschappelijk on-derzoek en de daarmee' gepaardgaande ideeen een vorm te ge-ven die ongevaarlijk was voorde gevestigde instellingen.Daarom heeft men toezicht opde scholen ingesteld. In elkland hebben de regerendeklassen de leiding van descholen onttrokken aan de

38

kerk aan wie zij deze altijdhadden overgelaten, over-tuigd als ze konden zijn vaneen opvoeding in een geestvan gehoorzaamheid, en heb-ben deze zelf in handen ge-nomen.Het gevaar bestaat uit destimulerende werking die hetnieuwe levensaanzicht op demenselijke geest heeft, en uitde mogelijke opkomst van eman-cipatiegedachten in de hartenvan het volk. Het zou dwaaszijn tegen de in ontwikkelingzijnde krachten te strijden;dit zou deze krachten alleenmaar doen ontvlammen en henertoe brengen nieuwe en meereffektieve metoden toe tepassen dan de oude regerings-vormen. Er was dan ook geenbuitengewoon genie nodig omde oplossing te ontdekken.De ontwikkeling van de fei-ten zelf gaf de weg aan waar-langs de machthebbers de ophanden zijnde moeilijkhedentegemoet moesten gaan. Zebouwden scholen, ze verruim-den in belangrijke mate hetgebied der ontwikkelingsmo-gelijkheden en, als daar somsal tegenwerking tegen was -naar gelang van de politiekeverhoudingen- dan begrepenallen toch al te snel dattoegeven de beste politiekvormde en dat er nieuwe we-gen dienden te warden gevon-den om principes en belangente verdedigen. Toen kwamende harde gevechten om de kon-trole over de scholen, eenstrijd die in elk ontwikkeldland nog steeds voortgaat:soms overwint de republi-keinse middenklasse, soms de

kerk. Allen zien het belangvan de kwestie en schuwengeen enkel offer om maar deoverwinning te behalen. "Deschool", is de roep die uitalle kelen opklinkt en wemoeten wel het algemeen be-lang herkennen waarmee dezeijver is gemoeid. Iedereenprobeert zichzelf en zijnpositie te verbeteren doorscholing. Kon men vroegerzeggen: "Dezen willen u on-wetend houden om u beter uitte kunnen buiten; wij willenu ontwikkeld zien en vrij",dat is nu niet goed meer mo-gelijk. Scholen van allerleisoort rijzen als paddestoelenuit de grond.Met betrekking tot deze alge-mene gedachtenverandering bijde regerende klassen over deonderwijsbehoefte kan ik eenaantal redenen aanvoeren voorwantrouwen in de bedoelingenen in de doelmatigheid van dehervormingen die sommigeschrijvers voorstellen. Gewoon-lijk hechten deze hervormersmaar weinig waarde aan de so-ciale betekenis die onderwijsheeft; het zijn mannen die dewetenschappelijke waarheidwarm aanhangen, maar allesuit hun gedachten bannen watniet met het onderwerp vanhun studie te maken heeft. Zedoen geduldige pogingen hetkind te begrijpen en te onder-zoeken -men bedenke dat hunwetenschap nog jong is-- enwat de beste manieren zijn omzijn intellektuele ontwikke-ling te bevorderen.Deze beroepsmatige onverschil-ligheid is naar mijn meningbijzonder schadelijk voor de

39

zaak die zij willen dienen.Allerminst geloof ik dat zijongevoelig zijn voor de socialerealiteiten en ik weet dat zijmenen dat het algemeen belangin belangrijke mate bevorderdzal worden door hun arbeid."Door de geheimen van hetmenselijk leven te onderzoe-ken", denken zij, "en de nor-male processen van z'n gees-telijke en lichamelijke ont-wikkeling uiteen te rafelen,zullen Wij opvoeding en onder-wijs leiden in een richtingdie gunstig is voor het vrij-komen van energie. We hebbenniet rechtstreeks metschoolhervorming te maken,en kunnen eigenlijk ook nietnauwkeurig aangeven in welkerichting die gaan moet. Wegaan rustig onze gang, wetenddat de natuurlijke loop derdingen wil dat het resultaatvan onze onderzoekingenschoolhervorming zal zijn. Alsu ons vraagt naar onze hoop,dan kunnen we zeggen dat wijnet als u een revolutie ver-wachten in die zin dat hetkind en de mensheid onder deleiding van de wetenschap zul-len worden geplaatst. Maar ookdan menen wij dat ons werk desnelste en zekerste manier isom dit doel te bereiken."Deze redenering klinkt logies.Niemand kan hem ontkennen, entoch schuilt er een hoeveel-heid bedrog in, die we duide-lijk moeten maken. Ads het zowas dat de heersende klassendezelfde ideeen hadden als dehervormers, als zij werkelijkgedreven werden door het ver-langen naar een voortdurendemaatschappijverandering,

zolang totdat de armoede ten-slotte verdwenen is, in datgeval zou de kracht van dewetenschap voldoende zijn -voor de verbetering van hetlot van de mensheid.Maar we zien juist dat diege-nen die macht nastreven alsenig doel hebben hun eigenbelangen te verdedigen,,huneigen voordeel te behalen enhun persoonlijke verlangens tebevredigen. We geloven al ge-ruime tijd niet meer in demooie woorden waarmee zij hunambities pogen te verbloemen.Zeker zijn er enkelen bij wieeen bepaalde mate van eerlijk-heid is te vinden, en die ge-loven dat zij gedreven wordendoor een verlangen naar hetgoede van hun medemensen.Maar zulke lieden werdenzeldzamer en zeldzamer, ter-wijl de moderne gedachtenwe-reld ernstig gaat twijfelenaan de werkelijke bedoelingenvan hen die ons regeren.

Want zo goed als heersers erinslaagden zich aan te passenaan de gewijzigde situatie enervoor zorgden dat onderwijsgeen bedreiging kon vormen,gelukte het hun ook de schoolzodanig te organiseren vol-gens de nieuwe wetenschappe-lijke ideeen dat de macht vande heersers daardoor toch nietwerd aangetast. Dit zijn ge-dachten die men maar node aan-vaardt, en wij moeten scherpuitzien naar suksesvolle me-toden, en de organisatie vande zaken beschouwen, om onsniet op woorden te laten van-gen. Hoeveel werd, en wordt,er niet verwacht van opvoe-

ao

ding en onderwijs! De meesteprogressieven verwachten eralles van en tot voor enkelejaren begrepen velen niet datonderaijs —allggn slechts totillusies leidt. Veel van deschoolse kennis is nutteloos;de hoop van de hervormers isvals geweest omdat de orga-nisatie ven het schoolsi-steem, inplaats van een ide-aal te dienen in de handenvan de heersers juist eenvan de krachtigste instru-menten van dienstbaarheid isgeworden. De onderwijzersdragen bewust of onbewustde wil van de heersers uit,ze zijn opgeleid in de prin -

cipes van de heersende klas-se. Van hun kinderjaren afzijn ze nog drastieser dananderen onder de autoritairediscipline doorgegaan.Slechts enkelen zijn aan dezedespotiese heerschappij ont-snapt; in het algemeen zijn•zij er machteloos tegen, om-dat het schoolsisteem hen zoonderdrukt dat er maar éénmogelijkheid is: gehoorzamen.Het is niet nodig die orga-nisatie te beschrijven, eenwoord karakteriseert hemvoldoende: Geweld. De schooloverheerst de kinderen, li-chamelijk, moreel.en intellek-tueel om de ontwikkeling vanhun vermogens in de gewensterichting te dwingen, en ont-houdt ze het kontakt met denatuur om vrijer spel te heb-ben. Dit verklaart het fa-len: het gretige verlangenvan de heersers om het on-derwijssisteem te beheersenvormt het bankroet van dehervormersidealen. Opvoeding

betekent in de praktijk over-heersen of temmen. Ik wilniet zover gaan om te zeggendat het sisteem is opgezetom deze resultaten teweeg tebrengen; dan zou het geniaalzijn: Maar de dingen zijn welzo gegaan alsof het onderwijs-schema verliep volgens eengroot vooropgezet plan: hetkon nauwelijks beter (of lie-ver slechter, vert.). Om hette bereiken zijn de onderwij-zers uitsluitend uitgegaanvan de principes disciplineen autoriteit die organisa-toren altijd zo aanspreken.Zulke mensen hebben maar égnduidelijk idee, ign verlangen-- kinderen moeten leren tegehoorzamen, te geloven ente denken volgens de heer-sende dogma's. Als dit hetdoel van opvoeding was, kon-den we geen betere opvoeding.hebben dan de huidige. Er isgeen sprake van het bevorde-ren van de spontane ontwik-keling van de kinderlijke mo-gelijkheden of van aanmoedi-ging om vrijelijk de bevredigingte zoeken van lichamelijke,geestelijke of morele behoef-ten. Er worden alleen klaarge-maakte ideeen opgelegd, erwordt verhinderd dat ooit an-ders zal worden gedacht danvoor het handhaven van de be-staande instellingen nodig is—er worden, kortom, volkomenaan het sociale sisteem aange-paste individuen gekweekt.Men behoeft niet te verwachtendat dit soort onderwijs enigeinvloed zal hebben op de voor-uitgang van de mensheid. Ikherhaal dat het alleen maareen overheersingsinstrument is

41

in de handen van de machtheb-bers, die nooit aan de verhef-fing van het individu hebbengedacht, en het is volkomenzinloos om van de huidigeschollen iets goeds te verwach-ten. Zoals ze tot nu toe heb-ben gewerkt, zo zullen ze hetook in de toekomst doen. Eris hoegenaamd geen redenwaarom er een ander sisteemzou worden toegepast dan totnu toe; de heersers hebben deopvoeding gebruikt voor huneigen doeleinden en zullen el-ke verbetering op dezelfde ma-nier benutten. Zolang ze deschoolse geest en de autori-taire discipline handhaven,zal elke verandering in hunvoordeel uitvallen. En daarzullen ze voortdurend op be-dacht zijn en er voor zorgendat hun belangen veilig zijn.Ik zou de aandacht van mijn le-zers speciaal willen vestigenop dit punt: de gehele waardevan opvoeding bestaat uit deeerbied voor de lichamelijke,intellektuele en morele moge-lijkheden van het kind. Net alsbij de wetenschap ligt het eni-ge bewijs in de feiten; opvoe-ding is deze naam niet waardals hij niet ontdaan is vanalle dogma's, niet aan hetkind zelf overlaat zijn krach-ten te richten en niet ermeetevreden is het in zijn uitin=gen daarvan te ondersteunen.Maar niets is gemakkelijkerdan deze betekenis van onder-wijs te verdraaien, niets moei-lijker dan er respekt voor tehebben. Steeds legt de onder-wijzer zijn wil op, dwingt engebruikt geweld; de echteopvoeder is de man of de

vrouw die niet zijn eigendenkbeelden of eisen aan hetkind oplegt, maar dia een be-roep doet op de eigen krachtvan het kind.Hiervanuit kunnen we begrijpenhoe gemakkelijk er met opvoe-ding wordt omgesprongen enhoe eenvoudig het is om hetindividu te domineren. Debest denkbare matoden wordenop deze wijze evenveel nieuween doeltreffende vormen vandespotisme. Ons ideaal daar-tegenover is dat van de we-tenschap; daar beroepen wijons op wanneer wij de machteisen om het kind te onderwij-zen door zijn ontwikkelingaan te moedigen en zijn be-hoeften te bevredigen naargelang zij zich voordoen.Wij zijn ervan overtuigd dathet onderwijs van de toekomstgeheel vrijwillig en spontaanzal zijn. We kunnen dit na-tuurlijk niet volledig verwe-zenlijken, maar de ontwikke-ling van de metoden in derichting van een volledigerlevensbegrip en het feit datelke verbetering de onder-drukking-ven geweld meebrengtmaakt het duidelijk dat we opstevige grond staan wanneerwe ons naar de wetenschaprichten voor de bevrijdingvan het kind.Daarvoor hebben we behoefteaan mansen die steeds in ont-wikkeling zijn; die in staatzijn zichzelf en hun omgevingvoortdurend te vernieuwen;wier geestelijke onafhanke-lijkheid hun grootste machtis, die zij aan niemand af-staan; mansen die steeds opde uitkijk zijn naar het bete-

42

re, werkend aan de overwin-ning van nieuwe ideeen, dieproberen vele levens te stou-wen in het ene eigen leven.Onze maatschappij vreest zulkemensen, en we mogen dan ookniet verwachten dat hij eenonderwijssisteem zal opzettendat ze voortbrengt.Welke taak hebben we dan?Welke politiek moeten we vol-gen om aan de hervorming vande school bij te dragen?We zullen het werk van de vak-mensen die het kind bestuderenop de voet moeten volgen, eneen manier moeten pogen tevinden om hun denkbeelden inte bouwen in het onderwijs datwe op touw willen zotten endat gericht moet zijn op devolledige emancipatie van hetindividu. Hoe doen we dat?Door hard aan het werk tegaan, door mee te werken aande oprichting van nieuwe scho-len waar, voor zover mogelijk,nu al die geest van vrijheidheerst die, naar we hopen,het gehele onderwijs van detoekomst zal kleuren.Er zijn al bewijzen dat dituitstekende resultaten heeft.We kunnen alles wat naar ge-weld zweemt in de huidigeschool vernietigen, allekunstgrepen verhinderen waar-door kinderen vervreemd wor-den van het leven en de na-tuur, de intellektuele enmorele discipline afschaffenmet behulp waarvan men pas-klare gedachten opdringt,alle bijgeloof tegengaan dat

'de wil verzwakt. Zonder angstvoor schade kunnen we hetkind in een goede, natuurlijkeomgeving plaatsen, waar het

kontakt kan hebben met dedingen waar het van houdt,en waar levendige indrukkende afmattende boekenstudiezullen vervangen. Als we al-leen dit al tot stand kunnenbrengen, zullen we veel heb-ben bijgedragen aan de eman-cipatie van het kind.In een dergelijke omgevingkunnen we vrijelijk gebruikmaken van de resultaten vande wetenschap en werken metverdienste. We zullen nietal onze wensen kunnen vervul-len; we zullen uit onwetend-heid zeker wel eens verkeerdemiddelen gebruiken. Maar wezullen het vertrouwen kunnenhebben dat, al bereiken weons doel niet geheel, wemeer hebben gedaan dan descholen van vandaag. Ik geefmeer om de ongeremde sponta-niteit van een onwetend kind,dan om de woordenschat en deintellektuele deformatie vaneen dat het hedendaagseschoolsisteem heeft onder-gaan.

Wat wij in Barcelona hebbengeprobeerd, wordt eldersdoor anderen ook ondernomen.Wij allen hebben gezien dathet werk mogelijk was.. Latenwe het dan ook doen. Laten wedat wat we weten toepassen,erbij leren en ook dat in toe-passing brengen. Het is nu almogelijk om een schema te ont-werpen voor een rationele op-voeding, en in scholen alsdie welke wij voorstaan kunnende kinderen zich vrij volgenshun eigen verlangen ontwikke-len. Dit werk moeten we ver-beteren en uitbreiden.

43

PSYCHOLOGIEALS

BLINDE VLEK

WALTER MICKE

,.' ‘,011110007,1k-

Het uitgangspunt ban dit ar-tikel is de dringende nood-zaak van een radikale ver-nieuwing van het onderwijs. Opgrond van dit uitgangspunt isvernieuwing of verbeteringvan het onderwijs niet inte-ressant of zelfs ongewenstwanneer dit niet is gebaseerdop oorspronkelijke idoeUn over

de plaats van het onderwijs inde maatschappij en de aard vankinderen (1).Wanneer we een goed inzichtwillen krijgen m.b.t. de vraagwaarom de struktuur van hetonderwijs is zoals hij is enwelke krachten een radikaleonderwijsvernieuwing in deweg staan, is een onderzoek

44

naar de ingewikkelde relatietussen onderwijsvernieuwingen neer omvattende maatschap-pelijke veranderingen nodig.En allereerst is het dan mis-schien goed om te bedenkendat die relatie inderdaad ergingewikkeld is. Een puntwaaraan wat al te gemakkelijkwordt voorbijgegaan door som-mige burgelijke onderwijsvor-mers, die er van uit schijnente gaan dat we Vanzelf eenbetere maatschappij krijgenwanneer er meer "beter" on-derwezen, minder door onder-wijs misvormde etc. mensenzullen zijn.Pan de andere kant ligt dezaak voor bepaalde orthodoxeMarxisten, of "vulgair Marxis-ten noet men misschien zeg-gen, ook heel eenvoudig: Hetonderwijs behoort tot de "bo-venbouw" van de maatschappijen is dus zonder meer een af-spiegeling en geheel afhanke-lijk van dat wat zich in deonderbouw afspeelt als hetresultaat van het zich ont-vouwen van objektieve histo-riese wetmatigheden eerder danals het resultaat van bewustmenselijk handelen in de kon-tekst van een historiese wer-kelijkheid en konkrete omstan-digheden. I.v.m. het ingewik-kelde karakter van de proble-matiek zullen in dit artikelslechts enkele globale lijnenkunnen worden getrokken. Wewillen in het bijzonder enigeaandacht besteden aan de re-laties tussen onderwijs en we-tenschap.Met de wetenschappelijke bena-dering van onderwijsprocessenheeft men zich vooral in de

psychologie en de pedagogiebeziggehouden. Ook sociologenbegeven zich in toenemendemate op het gebied van hetonderwijs. In de psychologieheeft vooral de ontwikkelingvan de onderwijsresearch, inbelangrijke mate gericht op dekonstruktie van "objektievestudietoetsen", een grotevlucht genomen. Deze ontwik-keling hangt samen met be-paalde veranderingen in demaatschappelijke omstandighe-den en wel in het bijzonder detoenemende konsentratie vanhet kapitaal.Deze optimale inzet en nood-zakelijke differentiatie enkontrole van arbeidskrachtkan niet meer op grond van despekulatieve beschouwingenvan de geesteswetenschappelijkgeorignteerde pedagogieplaatsvinden. De formele,door middel van initiatieritenverworven getuigschriften,die een garantie vormden voorstatus privileges, voldoenniet meer aan de eisen van eenvoor het "produktief maken vankapitaal" noodzakelijke vaar-digheidsmeting en voorspellingvan het prestatievermogen. Denatuurwetenschappelijk georiMn-teerde werkwijze van de empi-ries-analytiese sociale weten-schap maakt niet alleen uit-spraken over aktueel gedragen aktuele sociale processenmogelijk, maar garandeert (bijgelijkblijvende omstandigheden)ook de voorspelbaarheid ervan.Wanneer mathematisering alsontwikkeling van ordenings-strukturen van willekeurigeobjektgebieden een fundamente-le voorwaarde voor het be-

45

schikbaar maken van voor be-heersing vereiste kennis is,betekent positivistiese onder-wijswetenschap juist het be-heersbaar maken en kontroleer-baar maken van pedagogieseprocessen.De beweerde onmogelijkheid vanwetenschappelijke reflektieover doelen en middelen isdaarbij voor een praktijk-geo-rignteerde wetenschap als depedagogie bijzonder fnuikendomdat ze een konstitutioneelonderdeel van de opvoeding,namelijk de bestemming van hetdoel ervan, aan willekeurigediskussie overlaat. Op dezemanier levert onderwijskundezich blind aan de heersendemaatschappelijke belangenover. Onder de voorwaardenvan de klassenmaatschappij be-tekent dit dat positivistiesewetenschap zich funktioneelverhoudt tot de belangen vanhet kapitaal (2).Door de aard van hun opleidingen discipline moeten beoefe-naars van de huidige psycholo-gie ook wel noodzakelijkerwijsblind zijn voor de aard van hetwijdere maatschappelijke verbandwaarin ze hun werk verrichten.Doordat de psychologie als af-zonderlijke wetenschap is geor-ganiseerd, zijn de beoefenaarservan noodzakelijkerwijs blindvoor de manipulatieve manierwaarop de psychologie wordttoegepast. Het organisatoriesafsplitsen van sociale weten-schap in ekonomie, politiko-/ogie, sociologie, psycholo-gie, pedagogie etc. maakt te-gelijk een kritiese doorlich-ting van de maatschappij alsgeheel bijzonder moeilijk zoniet

onmogelijk. Slechts een radika-le psychologie die niet eengespecialiseerd gebied vansociale wetenschap, maar eenintegrerende faktor van hetzelf-bewustzijn in een revolu-tionair proces is (dat niétnoodzakelijk met fysiek geweldgepaard hoeft te gaan) kan hetmanipulatieve karakter van dehuidige psychologie krities ineen sociale kontekst plaatsen(3). Het is dan ook raker niettoevallig dat empiries anali-t j es geori gnteerde psycholo-gen de psychologie liefst loszouden willen koppelen van desociale wetenschappen en ge-heel op natuurwetenschappelij-ke leest zouden willen schoei-en.Vanuit een radikaal perspek-tief bestaat psychologie alswetenschap eigenlijk niet, dezeverschijnt hierin voornamelijkals ideologie. Een ideologiewaarvan een van de belangrijk-ste funkties is om het per-soonlijke van het politieke tescheiden en het zo mogelijk temaken politieke problemen alspersoonlijke problemen te de-fini gren. Een van de belang-rijkste uitgangspunten, die menin alle stromingen binnen deburgerlijke psychologie kan te-rugvinden, is de definitievan het individu als eenheidvan onderzoek en eenheid vaninterpretatie (4).Of het onderwerp van de psy-chologie nu wordt gedefinieerdals "het bewustzijn", als"denkprocessen", of als "ge-drag", maakt niet uit. In aldeze gevallen wordt het pro-bleem in het afzonderlijke in-dividu geplaatst. Niet alleen

46

wordt het individu als een-heid van onderzoek gedefini-eerd, maar ook als eenheidvan interpretatie in zoverrepogingen worden ondernomen omde "variabele" van de "omge-ving" (waar ook de psycholoogdeel van uitmaakt) te elimi-neren om zo de "zuivere"waarheid over het individu teweten te komen.Vanuit een radikaal gezichts-punt is het sociale niet ietswat buiten het individu moetworden gezocht, maar is hetindividu een sociaal wezen.Vanuit dit gezichtspuntkan psychologie worden gede-finieerd als de bestuderingvan de manier waarop dit spe-ciale sociale individu ver-bonden is met zijn of haarsituatie; meer specifiek alshet onderzoek naar de manierwaarop mensen de onderdruk-king en de eksploitatie vande kapitalistiese maatschap-pij (en daar moet m.i. ookhet staatskapitalisme van desowjet-unie onder warden ge-rekend) ondergaan het onder-zoek naar de inwerking vanklasse-, ras-, geslachte- enleeftijdsverhoudingen op hetniveau van het leven van ie-dere dag en naar de manierwaarop mensen in deze situa-ties verandering kunnen bren-gen (5).Is het bovenstaande nu nietin strijd met bepaalde anar-chistiese stromingen waarinzeer sterk de vrijheid van hetindividu wordt benadrukt?Hieronder willen wij bij eenpoging tot beantwoording vandeze vraag de kritiek vanMarx op een van de meest uit-

gesproken vertegenwoordigersvan 'deze stroming, n.l. MaxStirner, als uitgangspuntnemen.

WETENSCHAPPELIJKE REVOLUTIES

Marx heeft geen gelegenheidvoorbij laten gaan om enkelefundamentele anarchistieseuitgangspunten (het abstraktebegrip van het "zelf" en vanmenselijke vrijheid) aan tevallen welke het voor de kon-sistente anarchist onmogelijkmaakten om principes van or-ganisatie en gezag te aanvaar-den. Doordat Stirner een over-dreven scherpe grens tussenhet "ik" en de buitenwereldtrok en hij het begrip vrijheidverbindt aan het bezit vanhet individu is het niet moei-lijk voor Marx om hier funda-mentele kritiek op te leveren.Niemand die met anderen samenwerkt en daarbij afhankelijk isvan een op grond van de in-spanning van velen verkregenschat aan sociale kennis enmateriaal kan iets als aks-klusjef het zijne opeisen.Zelfs wanneer hij alleen werktzal hij merken dat veel meerdan zijn eigen "zelfstandige"poging bijdraagt tot de pro-duktie van de specifieke goe-deren die hij maakt en wel in'het bijzonder te technieken,tradities, taal en wetenschapzonder welke hij niets kan doen:"Het "Ik" korrespondeert metniets regels in de ervaringvan de sociale omgang. Het iseen zuiver begripsmatig pro-dukt van twee wijsgerige kate-gorieen, het idealisme en hetnaief-vulgair materialisme.

47

In feite begint geen enkelindividu zijn levensloop doorzichzelf als een tegenovervan zijn omgeving te zien. Eenmens gaat zich eigenlijk paslaat als een op zichzelfstaand iets beschouwen: hetzelfbewustzijn is de laatstegeestelijke verworvenheid.Daarom zijn tegenstellingentussen de eisen van het Ik ende eisen van de omgeving c.q.anderen dan ook altijd speci-fiek bepaald door een aantalhistoriese en psychologiesefaktoren". (6).Wanneer het niet zinvol isom vrijheid op te vatten alsvrijheid van het "ik" of vanhet individu (om te bezitten)en we vooralsnog wel het be-grip "vrijheid" als belangrijkwillen handhaven, welke in-houd moeten we er dan aan ge-ven?

Hierboven is het mechanieszich voltrekken van historie-se wetmatigheden tegenoverhet bewust menselijk handelenin een historiese kontekstgeplaatst. We zullen nu hetbegrip "vrijheid" in het alge-meen eerder met het laatsteaspekt dan met het eerste inverband willen brengen. Dateen handeling waarvan degene,die hem uitvoert, niet weetop grond waarvan hij deze uit-voert, niet weet op grondwaarvan hij deze uitvoert nietvrij kan zijn spreekt voorzich.Maar hoe is het nu gesteldmet handelingen waarvan menweet op grond waarvan men zeverricht? Dat brengt ons opde vraag welke de oorsprongen de betekenis van het den-ken zijn. Want zonder kennisvan de werkzaamheid van hetdenken is een begrip van be-wustzijn van iets, dus ookvan bewustzijn van de redenenwaarom men een bepaalde han-deling verricht, niet moge-lijk.

Wanneer we weten wat het den-ken in het algemeen inhoudt,zullen we ook kunnen inzienwelke rol het denken m.b.t.het handelen speelt. Dit be-tekent de noodzaak van deontwikkeling van een teorievan het denken, van een ken-nisteorie (7).Een anarchistiese kenniste-orie werd zover mij bekendvoor het eerst ekspliciet ge-formuleerd door Paul Feyer-abend, maar dit betekent nietdat men in eerdere kennisteo-

48

retiese studies geen aanzettenin de richting van een anar-chietiese kennisteorie zoukunnen terugvinden (8).Feyerabend heeft met zijn teo-rie vooral een alternatiefwillen leveren voor de teorievan Kuhn (Thomas Kuhn, "Thestructure of scientific revo-lutions", The University ofChicago Press, 1962,1970).Een van de belangrijkste ele-menten in de teorie van Kuhnis het onderscheid tussen"normale wetenschap" en "re-volutionaire wetenschappelijkeontwikkelingen" of "weten-schappelijke revoluties". Degeschiedenis van de weten-schap kan volgens Kuhn wordengezien als een afwisselingvan "normale perioden" en"wetenschappelijke revolutiesl'In een periode van normalewetenschappelijke voortgangstaan de regels volgens wel-ke men te werk gaat bij hetwetenschappelijk onderzoek ingrote lijnen vast. Men werktvolgens een bepaald "para-digma", vanuit een bepaaldperspektief zou je kunnenzeggen. In een periode van .wetenschappelijke revolutieworden bestaande paradigma'svan hun centrale plaats ver-dreven door nieuwe die dánweer bepalend worden voor dedaarop volgende normale pe-riode.Een van de belangrijkste be-zwaren tegen deze zienswijzeis dat ren hiermee niet kanverklaren hoe de overgangvan een normale naar een re-volutionaire periode plaatsvindt. Een dergelijke overgangkan men eigenlijk alleen maar

verklaren als een resultaatvan de konfrontatie Van hetbelangrijkste paradigma in eenbepaalde periode met alterna-tieve teorie gn. Ook Kuhn lijktdeze visie te delen. Hij steltnamelijk dat er voorafgaandeaan een wetenschappelijke re-volutie zich een veelheid vanteoriegn ontwikkelt. Dezeveelheid ontstaat dus nietals gevolg van de revolutie,maar gaat er aan vooraf.Feyerabend wijst er op dat.deze veelheid van teoriegnniet alleen maar een kenmerkis van de periode die onmidrdellijk aan wetenschappelijkerevoluties vooraf gaat, maarvoortdurend aanwezig is. Re-volutionaire perioden ennormale perioden wisselenelkaar niet af, maar revolu-tionaire en normale elemen-ten zijn altijd tegelijkertijdaanwezig. (Paul K.Feyerabendin: Consolations for thespecialist, in: Lakatos, I.& A. Musgrave: Citicism andthe growth of knowledge,Cambridge University Press,1970, p.221).In een volledig tot ontwikke-ling gekomen wetenschap war-den twee tradities, die veel-al volkomen van elkaar zijngescheiden, met elkaar ver-enigd n.l. de traditie vaneen pluralisties filosofieskritisisme en een meer prak-tiese (en minder menselijke)traditie welke de mogelijkhe-den van een bepaalde teorieof van een hoeveelheid mate-rie onderzoekt zonder zich telaten afschrikken door moei-lijkheden die zouden kunnenontstaan en zonder aandacht

49

te schenken aan alternatie:vadenkwijzen of handel-wijzen.Volgens Feyerabend doen zichop het moment vooral de ge-volgen gelden van een extre-me ontwikkeling van "normale"wetenschap. Het huidige we-tenschappelijke onderwijs komtneer op een rationalistiesesimplifikatie van het weten-schapsproces door een simpli-fikatie van de deelnemers eraan. Men gaat hierbij alsvolgt te werk:Eerst wordt er een gebiedvar . onderzoek afgebakend.Vervolgens wordt dit gebiedgelsoleerd uit zijn histories°samenhang en gaat een eigeninnerlijke logika vertonen.Door een intensieve trainingin deze logika wierden degenendie zich op dat gebied bezig-houden gekonditioneerd zodatze niet onbewust toch de zui-verheid (lees: de steriliteit)die reeds bereikt is zullenverstoren. Een belangrijk ele-ment van de training bestaatuit de inhibitie van intultiesdie tot een vervaging vangrenzen zouden kunnen leiden.Iemands religie of zijn meta-fysiese inzicht of zijn ge-voel voor humor mogen geen en-kel verband met zijn weten-schappelijke aktiviteit hebben.Zijn fantasie wordt aan bandengelegd en zelfs zijn eigentaalgebruik wordt hem ont-vreemd.Deze splitsing in verschil-lende gescheiden gebiedenheeft rampzalige gevolgen.Niet alleen worden mensen be-roofd van elementen die hetleven waardevol maken en demoeite waard om het te leven,

maar deze elementen zelf koor-den ook verarmd en ontledigd.Emoties worden grof en ge-dachteloos en het denken'wordt kil en onmenselijk. Deprivé-sfeer van het bestaanheeft hierbij veel meer te lij-den dan Ce openbare sfeer,dan dat gedeelte van de men-selijke aktiviteit eat zich inhet werk kan ontplooien. Elkaspekt van beroepsaktiviteitheeft zijn waakhonden; dekleinste verandering of drei-ging van verandering wordtaan onderzoek onderworpen enbekend gemaakt. Er werdenwaarschuwingen gegeven en dehele deprimerende machineriezet zich in beweging om destatus-quo te herstellen.Maar er is niemand die dekwaliteit van onze emoties"bewaakt" of die toeziet opde bevordering van taalge-bruik dat mensen nader totelkaar brengt en dat er op isgericht om mensen op hun ge--mak te stellen, begrip te ge-ven en misschien wat persoon-lijke kritiek en bemoediging.Omdat deze kwaliteiten geenvanzelfsprekend element vanonze kultuur vormen wordtook de behartiging hiervantot een beroepsaktiviteit.Een vorm van wetenschappelijkonderwijs die neer komt op Sendergelijke opsplitsing van be-wustzijnsgebieden is niet ge-mekkelijk in overeenstemmingmet een humanitaire instel-ling te brengen.De werking van een opleidingdie gebaseerd is op het ra-tionaliteits ideaal van demetodologen op de ontwikkelingvan menselijke vermogens kan

50

werden vergeleken met de wer-king van klompen op de voetenvan vrouwen in het oude China.Op grond van dit ideaalstreeft men naar "zekere enonfeilbare principes en wetma-tigheden" of anders naar nor-men op grond waarvan kan wor-den beslist wat juist is, ofrationeel, of redelijk of "ob-jektief" en wat "faut", ofirrationeel. of "subjektief".Het afwijzen van dit ideaalals onwaardig voor vrije men-Sen betekent het afwijzen vanvaste regels en normen en hetvertrouwen stellen in een te-orie van de dwaling.

KENNISTEORIE

Het verschil tussen wetendschapsteorie (of politieke oftheologiese teorie) en weten-schappelijke (politieke, reli-gieuze) praktijk wordt meestalgeformuleerd als een verschiltussen "zekere en onfeilbare"(of in ieder geval heldere,

'systematiese en objektieve)regels en normen en "onze on-feilbare en onzekere vermo-gens die hier van afwijken entot dwalingen leiden.Wetenschap zoals deze zou moeten zijn is in overeenstem-ming met de voorgeschreven

-- regels. Wetenschap zoals we die in werkelijkheid in de ge-schiedenis aantreffen is eenkombinatie van dit soort re-gels en dwalingen. Hieruitvolgt dat een wetenschappelijkonderzoeker, die in een be-paalde historiese situatiewerkt, moet leren dwalingente herkennen en er mee te le-ven en altijd in de gaten te

houden dat er een grote kansis dat hij zelf innieuwe dwa-lingen vervalt op elk momentvan het onderzoek. Naast de"zekere en onfeilbare" regelsdie de "benadering van dewaarheid" afbakenen heeft hijeen teorie van de dwaling no-dig.Een dergelijke teorie, of eengeheel van teorien. van dedwaling kunnen we een anar-chistiese kennisteorie ofwetenschapsteorie noemen. Eendergelijke teorie biedt onsvolgens Feyerabend niet alleeneen beter instrument voor hetverbeteren van onze kennis ofvoor het begrijpen van de ge-schiedenis, maar is ook ge-schikter voor vrije mensen ommee te werken dan de strengeen "wetenschappelijke" alter-natieven ervan. We hoevenvolgens Feyerabend niet bangte zijn dat de verminderde aan-dacht voor wet en orde in dewetenschap en maatschappij,waartoe anarchistiese filoso-fie leidt, tot chaos zal lei-den (En wat is chaos? Ver-toont onze huidige maatschap-pij die op wet en orde geba-seerd is niet ook zeer chao-tiese aspekten?). De struk-tuur van het menselijk zenuw-stelsel is hier volgens hemgarant voor.Vanuit het door Feyerabendontwikkelde gezichtspunt isde geschiedenis van de weten-schap net ze ingewikkeld enchaoties, vol dwaling en voluitdaging als de idee gn die erdeel van uitmaken en deze i-dee gn zullen op hun beurt weernet zo kompleks, chaoties, voldwaling en vol uitdaging zijn

als de hoofden van diegenendie ze "uitvonden". Omgekeerdkomt men met een klein beetjehersenspoeling een heel eindin het versimpelen, uniforme-ren versaaien en "objektief"en meer toegankelijk voor be-handeling volgens "zekere enonfeilbare" regels maken vande wetenschapsgeschiedenis:een teorie van de dwaling isoverbodig wanneer we te ma-ken hebben met goed getrain-de wetenschappelijke onderzoe-kers die op hun plaats wardengehouden door de innerlijkeslavendrijver van het "weten-schappelijke geweten" en diemen heeft overtuigd dat hetgoed en de moeite waard is omeen beroepsintegriteit teontwikkelen en hier voor goedaan vast te houden.In het bovenstaande is het inwezen reaktionaire karaktervan een in hechte beroepsgroe-pen of wetenschappelijke disci-plines d.w.z. niet aan bewusterefleksie onderworpen ge8rga-niseerde maatschappij naar vo-ren gekomen. Benaderingen vanwetenschapsteoretiese en/ofmaatschappijteoretiese aard,die deze opslitsing in beroe-pen of disciplines als uit-gangspunt nemen en deze nietwerkelijk overstijgen, zijn inwezen ongeschikt om bij tedragen tot de opheffing vande situatie van vervreemdingdie kenmerkend is voor grotedelen van de huidige mens-heid.Het is m.i. niet toevalligdat Feyerabend de anarchis-tiese principes speciaal ophet gebied van wetenschap enkennis van toepassing acht en

enige twijfel uitspreekt overde mogelijkheid van toepassingop andere gebieden: "Dit essayis geschreven vanuit de over-tuiging dat het anarchisme,al is het misschien niet demeest aantrekkelijke politiekefilosofie, stellig een uit-stekend fundament vormt vooreen kennisteorie en een we-tenschapsfilosofie." (B)En het is m.i, ook niet zon-der betekenis dat het op hetogenblik sterk oplevende an-archisme vooral onder studen-ten veel belangstelling trekten dat het 'onderwijs in hetbijzonder altijd de aandachtvan anarchisten heeft gehad:"Op dit punt hebben anarchis-tiese schrijvers altijd uitge-blonken en de betekenis vananarchistiese ideeën lijktvandaag de dag volkomen van-zelfsprekend." (9)Het begrip "vrijheid" heeft inhet anarchisme altijd een gro-te rol gespeeld en we hebben

52

hierboven geprobeerd te latenzien dat na de opheffing vande valse tegenstelling tussen"ik" en "buitenwereld" vrij-heid vooral als vrijheid vanhet denken moet werden opgevaten dat dit in verband met hetsociale karakter van het den-ken meer als een toestand vande maatschappij dan als eentoestand van het individu moetworden gezien.Ik denk dat weinig anarchistenvrijheid op ekonomies gebiedzullen nastreven (d.w.z. vrij-heid van de ondernemers). De"modellen" die door anarchis-ten op het gebied van de orga-nisatie van produktie en kon-sumptie zijn ontwikkeld wordeneerder gekarakteriseerd doorsamenwerking, coöperatie, on-derlinge dienstverlening, as-sociatie, decentralisatie, enzelfbeheer.In dit artikel is geprobeerdde noodzaak aan te tonen vande ontwikkeling van een anar-chistiese kennisteorie en eendaarop gebaseerde sociale(onderwijs-) wetenschap. Kon-kreet betekent dit in eersteinstantie de strijd tegen deafhankelijheid van onderwijs enwetenschap en de uitwisselingvan ideeën in het algemeenvan de heersende ekonomiesebelangen (direkt of indirektvia de staat).De recente ontwikkelingen inHoog-Catharijne, waarbij tot nutoe openbare gebieden aan be-heersing door ekonomiese be-langen werden onderworpen,maakt deze invloed van ekono-miese belangen op de uitwis-seling van idae gn op treffen-de wijze zichtbaar.

Noten.

(1) Het' is niet de bedoelingom in dit artikel een zeer ge-detailleerde beschouwing overradikale vernieuwing van hetonderwijs te geven. Meer hiero-ver kan men o.m. vinden in:Ronald & Beatrice Gross, (ede)"Radical School Reform" (Peli-can, 1969) en: Allen Graubard;"Free the children, RadicalReform and the Free SchoolMovemnt (Vintage Books, NewYork, 1974.)2) Zie: Christian Marzahn:"Kritische Pödagogik-nberle-gungen zur gesellschaftlichenFunktion der Erziehungswissen-schaftskritik und sozialisti-sche Praxis, Konsequenzen ausder Studenten bewegung (Fischerseptember 1973.)3) Zie: Phil Brown (ed.) "Radi-cal Psychology p. XXI (Tavis-tock, 1973.)4) Idem p.3305) Idem p.3706) Gesiteerd in LeonardKrimerman & Lewis Perry: "Pat-terns of Anarchy". (AnchorBooks, 1966.)7) Door een lezing van ArnoldCornelis over "anarchistiesekennisteorie" werd ik mij be-wust van het bestaan van eenanarchistiese kennisteorie inhet algemeen en van de teorievan Feyerabend in het bijzonder.8) Paul K. Feyerabend- againstmethod. outline of an anar-chistic theory of knowledgein M. Radner & S. Winokur(eds) - Minnesota Studies inthe Philosophy of Science, deelIV (University of MinnesotáPress 1970.)9) Leonard J. Krimerman, op.cit. p. X/X.

53

IS HETJURIDIES

ONDERWIJSREVOLUTIONAIR?

THOM HOLTERMAN

1) "Le cours d'une vie" van Louis Lecoin is volgens Enzens-berger (De korte zomer van . de anarchie) een autobiografie vaneen anarchistiese advokaat. Lecoin zegt in die biografie dathij op Blanqui na het grootste aantal jaren in franse ge-vangenissen heeft doorgebracht wegens'politiekeldelikten(d glits d'opinion). Lecoins laatste grote aktie was eenhongerstaking om de franse regering er toe te bewegen enigehonderden dienstweigeraars vrij te laten, die al jaren in degevangenis verbleven. Het heeft niet veel gescheeld of Lecoinwas er inderdaad aan onderdoorgegaan. De langgestraften kwa-men echter door persoonlijk ingrijpen Van de Gaulle vrij.Tevens werd er een (gebrekkige) dienstweigeringswet ingevoerd.

2) Als 'anarchist' is het gemakkelijk om te zoggen: de staatverdrukt, de wet is logei. Ongetwijfeld is dat zo. Lecoin is

een van de weinigen die daar de uiterste konsekwentie aanverbond. Maar die staat en die wet gingen niet aan hem voorbij.Ze deden zich als een harde realiteit aan zijn lijf voelen.Kan je als 'anarchist' staat en wet grofweg ontkennen, vooralde juristen doen dit tweetal voelen. Veel juristen wordendaarvoor opgeleid. Wat zou de filosofie achter het juridiesonderwijs zijn? Met deze hield zich onlangs het kongres vande Vereniging van Wijsbegeerte des Rechts bezig. In haar tijd-schrift 'Rechtsphilosophie en Rechtstheorie' dat voor deze ge-legenheid tot een kongresbundel was uitgegroeid, trachtte eenaantal juristen iets over het onderwijs in de rechten tezeggen. Het zal geen betoog behoeven dat in die teksten nietde revolutie gepredikt werd.

3) Uit sommige pre-adviezen voor het kongres spreekt evenuelhet vaarwel zeggen van de idee, dat 'het recht' eenduidig eensituatie kan typeren. Recht wordt meer en meer erkend als eeninstrument. De marxistiese konsekwentie wordt door de meestennog niet getrokken: recht als instrument van de heersendeklasse. De anarchistiese konsekwentie blijft op eenuitzondering na helemaal buiten het vizier: recht als instru-ment van tce g igening door geweld (van de staat of eenindividu). Dit -burgerlijke- element (de dwang) is terug tevinden in het als 'heersende klasse' door de partij vertegen-woordigd proletariaat, wanneer het het recht als zodanig gaatgebruiken. De partij geldt hier als plaatsvervanger van deoverwonnen bourgeoisie.De rechtsteoretikus Ter Heide, die de laatste tien jaar aan-houdend verkondigt dat een jurist niet zal kunnen beweren dathij het beter weet dan de samenleving zelf, wordt dan ook nochdoor 'linkse', noch door 'rechtse' juristen gepruimd. TerHeide leert (in Rotterdam als hoogleraar) dat de mens nooiteen'werktuig'is, maar steeds een doel en wel een individueelzingevend subjekt, dat zelfstandig bron is van wensen, ver-langens én belangen.

4) Het valt niet te ontkennen dat onder invloed van zulkedenkbeelden de traditionele argumenten voor onderwijs in derechten aan waarde inboeten. De 'klassieke' uitgangspuntenzijn verouderd, vooral de ideologiese.Maar volgens de rechtshistorikus Van den Brink ( sen van depreadviseurs) zijn 'de denkbeelden van de liberale burger-man uit de 19.e eeuw nauwelijks verlaten: onaantastbaar ei-gendom,.kontraktvrijheid, gezin of familie als basis-organisatie.'De rechtsfilosoof Broekman (Leuven; preadviseur) brengt ditsamen door te zeggen dat reeds in de eerste uren van de ju-ridiese opleiding de idee van de rechtszekerheid als machts-

55

de dans om hetnukleaire kalfis de titel van een aktuele paperback dieeind van dit jaar verschijnt.

Hans Ramaer beschrijft hierin de geschiedenis vanhet Nederlandse kernenergiebeleid dat in 1939 is begonnenmet de aankoop van een partij uranium door Colijn.Het is een verhaal over spionage en kollaboratie, techno-kratie en geldsmijterij, parlementair onvermogen en gelobbyvan het bedrijfsleven.

Kortom, de eerste komplete beschrijving van het vaderlandsenukleair-industrieel komplex.

Bestel nu alvast een exemplaar door storting van f 9,90 opgiro 322 9 103 ten name van stichting uitgeverij Ram teRotterdam:

ram een uitgave van RAM, BICKERSTRAAT 2c, ROTTERDAM. TEL. 010 - 654849

probleem ontmaskerd dient te worden. Dit moet een existen-tieel werden, dat vervolgens in zijn tekstueel ingebed zijnin de kultuur dient te worden aangetoond. Niet verwonderlijkis dat de ideologies verzelfstandigde scheiding tussen theo-rie en praxis in het juridiese onderwijs overwonnen moetwarden. Die overwinning zal niet gebracht warden door eeneenmalige ingreep, maar moet steeds als een proces wordengezien. Dit lijkt me gelden voor elke onderwijs- en over-drachtsituatie.

5) Een van de preadviseurs , de privaatrechthoogleraar VanDunné, lijkt mij geen raad te weten met bovengenoemde uit-gangspunten, iets wat op duidelijke wijze uit zijn geschriftenblijkt.Van Dunné blijft teruggrijpen op een rechtsgeleerde uit dejaren '30 (Paul Scholten, die overigens zijn verdiensten heeftgehad) .Scholten gaat voor de rechtsvinding in laatste in-stantie terug naar het geweten ( van de rechter). Dit gewetenkan dwalen. Toetsteen voor het geweten is het christelijke ge-loof. De fundamenten voor het 'zedelijk a priori' liggen voor

56

Scholten inderdaad uiteindelijk in de religie, geeft Van Ounngtoe. 'Maar voor de vaststelling of een beginsel in het recht(leeft), verwijst hij naar het oordeel van de betrokkenen ennaar het rechtsbewustzijn', aldus Van Dunng . Bij hem blijktdus teorie (fundament) en praxis(vaststelling) gescheiden. Metwelk ideologies uitgangspunt kan korresponderen is in par.4te vinden.

6) Hoe ver Van Dunné afstaat van de 'anarchistiese' opvattingenvan Ter Heide spreekt uit diens recente ambtsaanvaardingsrede.Van Ounng die zich als dialektikus presenteert ( maar dan welmet een heleboel slagen om de arm), zegt met instemming dat denadruk van het juiste geloof verlegd is naar het juiste levens-gedrag.Van belang is te weten dat Ter Heide al jaar en dag een hande-lingsteorie voor de rechtswetenschap aanbeveelt. In die visieis de mens uitsluitend in zijn handele n te kennen (black box-teorie). Ten Heide is, zeer kort uitgedrukt, een 'ongelovige'.In een tijd van verwereldlijking is het geloof moeilijk te ver-kopen.Dit zal de reden zijn waarom Van Dunn g als dialektikus/filosoof van de koude grond,het aksent legt op de verschuivingvan geloof naar gedrag. Hiermee doet hij zich kennen als iemanddie mogelijk bereid isvanuit de handelingsteorie van Ter Heidete werken (wat hij n.m.m. in zeker opzicht met zijn 'normatieveuitleg' ook doet). Maar het woordfluiste' verraadt hem als'gelovige'. Immers waaraan ontleent hij de norm voor het juistegedrag? De norm ('fundamenten') gaat vooraf aan de'vaststellinglen die lag en ligt in het christendom. Daarom weet in die op-vatting de jurist het beter dan de samenleving (autoritaire op-vatting). Daarom weet in de opvatting van Ter Heide de juristhet niet beter dan de samenleving. Hij weet het 66k, net alsieder ander (anti-autoritaire opvatting).

7) Dat het gesinjaleerde onderscheid tussen gelovige/ onge-lovige stoelt op de tegenstelling christelijk/ niet-christe-lijk is duidelijk. De niet-christelijke marxist is net zo'ngelovige. Hij weet van het 'juiste'. Dat is hem geleerd, nietuit de bijbel, maar uit de geschriften van Marx ,Engels enLenin.

8) Rechten studeren met het ongeloof als uitgangspunt is te-gelijkertijd kennis nemen van het bestaande systeem, datsysteem veranderen en zelf veranderen in dit leer- en trainings-proces, zoals Van Gunsteren ( preadviseur) beweert.De juridiese opleiding vraagt , volgens Broekman, een oefeningin gedecentraliseerd en niet dualisties ,denken. Teorie enpraxis zullen daarom, 66k in de juridiese opleiding, als een -eenheid gezien moeten warden.

51

tie en organisatoriese vorm vande CNT verduidelijkt worden.(HR)

.k)

BOBEll

DE KOLLEKTIVISATIES IN SPANJEIn een bewonderenswaardig tempobrengen onze Berlijnse vriendenvan het Karin Kramer Verlag(postfach 106, 1 Berlin 44) be-taalbare libertaire literatuurop de markt. Ditmaal een do-kument dat ieder die in deSpaanse sociale revolutie ge-interesseerd is, op prijsstellen. Het is een Duitse ver-taling van het bekende "Col-lectivisations 1936-1939", datal tijdens de burgeroorlogverscheen en in 1965 in eenuitgebreidere Franse editiedoor de CNT werd uitgegeven.Het bevat bronnenmateriaal overde kollektivisaties in de indu-strie en op het platteland,verzameld en opgetekend doorAugustin Souchy, vanaf deoprichting tot 1933 sekretarisvan de anarcho-syndikalistieseinternationale (IAA). Souchymaakte de Spaanse burgeroorlogvan nabij mee en publiceerdedaarover ook in zijn "NachtOber Spanien".Die soziale Revolution in Spanien kost slechts 10 mark.Erich Gerlach schreef er eeninleiding bij, waarin de posi-

DE VRIJE GEDACHTE OVER KANTEN OVER HET NILJEUBegin van dit jaar heeft de af-deling Haarlem van de vrij-denkersvereniging De Vrije Ge-dachte herdacht dat 250 jaargeleden de filosoof Kant werdgeboren. Deze herdenkingsredevan H.O. Schreiber is nu indruk verschenen onder de titelDe betekenis van Immanuel Kant.Het is een lezenswaardige bro-chure waarin onder meer de in-vloed van Kant op Marx behandeldwordt. Te verkrijgen doorstorting van f 1,50 op giro431551 van Visman, IJmuiden.Een andere rede- vorig jaar ophet miljeukongres van DUO ge-houden door Anton Constandse -is ook in druk verschenen (bijPamflet). In kort bestek zetConstandse zijn visie uiteenop De vrije mens in een leefbare wereld. Prijs f 2,15.Te verkrijgen via Pamflet, pb17, Driebergen of DUO, pb 1067,Rotterdam.(HR)

ALWEER EEN BOEK OVER HETriRXISMEEr "

zijn hele generaties anar-chisten geweest, die hun anar-chisme slechts konden belevendoor zich af te zetten tegenhet marxisme en marxistiesedenkbeelden. Het heeft meel-tijd een wat zwakke en negatie-ve beleving van een ideaal toe-geschenen, dat zich waar meestmaken door af te geven op die-genen die in de politieke arenasuksesvoller leken dan wij: eengrotere aanhang, duidelijkerichtlijnen voor de toekomst.

58

Daartegenover konden de anar-chisten alleen maar de zuiver-heid van hun ideaal stellen,waarvan de waarde niet aantoon-baar was.De Fransman Jean Barrué, eeneind in de 70, behoort tot dezegroep, die zich het laatst dui- •delijk manifesteerde in de na-meidagen van 1968, toen immersgroepen jongere kameraden op-nieuwe een sintese tussen anr-chisme en marxisme zochten ineen poging een jarenlange in-aktiviteit te overwinnen.Daarom zou zijn boekje, nu inNederlandse vertalinguitgebracht door AnarchistieseUitgaven onder de titel Anar-chisme nu, beter een andere ti-tel hebben kunnen Ontvangen.Marxisme toen en nu, zou even-goed, misschien zelfs beter ge-kund hebben, want een aantalhoofdstukken lang verklaartBarrué alle slechtigheden vanhet marxisme vroeger en nu, inde mening dat hij hiermee be-wijst hoe goed en edel zijn ide-aal is. Maar waar hij in delaatste hoofdstukken tot eenwaardering van het anarchismeop eigen merites wil komen,blijft hij jammerlijk steken inoppervlakkigheden.Begrijp me goed: ik zie ( en zagin 1968) niets in anarcho-marxistiese sinteses. De geschie-denis sinds de eerste Internatio-nale heeft ook mij geleerd datbeide groepen beter ieder hunsweegs kunnen gaan, al moetengemeenschappelijke aksies opnauwkeurig omschreven puntenmogelijk zijn. Maar voor mij ishet anarchisme te belangrijk ente waardevast om bewezen teworden met de kwalijke kanten

van het marxisme.Dat komt misschien wel , omdatik al jarenlang een walgelijk-idealisties boekje wil schrij-ven over het anarchisme. Voormij hoeft het boekje van Bar-rug dus niet, maar zondertwijfel zullen er lezers voorzijn. De prijs is f 5,90(inkl. verzendkosten) en kanbesteld worden bij de AU, pb1329, Amsterdam.(AMG)

TWEE TIJDSCHRIFTEN OVER HETANARCHISME"Zelden",zo schrijft AntonConstandse in nr. 4/74 van hettijdschrift De Gids, " heeftde intelligentaia van de At-lantiese wereld zulk eenbelangstelling aan de dag ge-legd voor het anarchisme alsin de laatste tien jaar. Tochis er geen sprake van een her-leving of uitbreiding van destrijdende anarchistiese be-wegingen: de belangstellingvoor de teorie is tamelijkakademies of een gevolg van debehoefte andere bestaande enaktievere stromingen tevoorzien van nieuwe inspire-rende drijfveren." Ook de fi-

59

losoof Wim van Dooren komt innr.6/1972-73 van het tijd-schrift Wijsgerig Perspectief tot een overeenkomstige kon-klusie. Diegenen die het anar-chisme in de praktijk willenbrengen warden nog altijd ver-volgd (vgl. Valpreda in Italig),maar inmiddels n is de houdingtegenover tecretici van hetanarchisme tull gewijzigd.Werden ze vroeger genegeerd ofgebaggatelliseerd, zo lang-zamerhand worden ze meerserieus genomen, niet in hetminst doordat ontdekt wordt,dat ze reeds vroeger zich metde problemen bezig hebben ge-houden, die nu in onze maat-schappij onoplosbaar zijn(Bakoenin en Kropotkin)."Beide aan het anarchisme ge-wijde tijdschriftafleveringenzijn te verkrijgen bij Meu-lenhof-Bruna, Beulingstraat 2,Amsterdam. De Gids,waarinverder onder meer Rudolf deJong over de 'anarchist' Marx,kost f 6,90. WijsgerigPerspectief, waarin verderonder meer Simon Radius overanarchistiese opvoeding,kost f 4,25. (HR)

EEN DUITS BOEK OVER FABRIEKSJ.SLAVERNIJOnder de naam Werkstgttenopereren in diverse Westduitsesteden werkgroepen voor arbei-dersliteratuur. Een van deschrijvers die daarbij betrok-ken is, is ginter Walraff -bekend door zijn industrie-reportages, waarvan er een aan-tal onlangs in het Nederlandszijn vertaald en door Van Gen-nep (Nes, Amsterdam) alsI t Gewone kapitalisme uitge-

bracht (prijs: f 14,50).Walraff (momenteel gevangenin Griekenland wegens het uit-delen van pamfletten) heeft aldan niet onder eigen naam alsongeschoold arbeider in ver-scheidene fabrieken gewerkt,zijn ogen goed de kost gegevenen er met gebruik vanmondelinge en schriftelijkeinformatie van mede-arbeidersverslagen over geschreven.Walraffs metode is niet op-zienbarend. Sinds de dagen van.de revolutie in Rusland zijnmontage en kollage bekendetechnieken, die in de meestegevallen een doeltreffendresultaat opleveren. Ook Wal-raff heeft er kundig gebruikvan gemaakt en zijn bundel isdan ook een vlotlezend geheel,dat helaas door samenstellerGerrit Bussink nogal matig isvertaald (Woorden als contra-hent en attesteren behoren tenminste niet tot mijn dagelijkstaalgebruik).Toch blijven de reportages inhet sjabloonmatige steken: hethogere personeel (dwz managers,chefs, bazen en voorlieden)dekt de bedrijfsleiding, defabrieksarbeiders zijn zuiverop de -revolutionaire- graad.Maar hoe valt dat te rijmenmet de ook door Walraff be-schreven pesterijen van buiten-landers door hun kollegaas enhet door hoger personeel aanWalraff toegespeelde informa-tiemateriaal? Niet alle West-duitse arbeiders zijn natuur-lijk een kopie van ArchieBunker, maar het kapitalismeis nog wel iets meer daneen beschrijving van de ma-nieren waarop geslepen fa-

60

briekseigenaren hun slaven degeproduceerde meerwaarde af-troggelen.Eigenlijk doorbreekt hijdie beperking alleen in zijnreportage over de beruchtekoffiefilterzakjesfabriekKantte (lezers, van nu af aanggén Melitta meer gebruiken ).In dat verslag komt het kapi-talisme als systeem dat geba-seerd is op onderdrukkingeen beetje uit de verf.In het achterin de bundel op-genomen vraaggesprek met Wal-raff klinkt iets door van zijnideologiese uitgangspunten,die nauw aansluiten bij de alenige jaren optredende golf vanneo-arbeiderisme, die in aller-lei vormen ( het sterkst inorganisaties als KEN en SP,maar ook in de Nijmeegse klubrond de GUN en TEL onder aan-voering van het warhoofd Vage-laar)Nederland heeft bereikt.Het neo-marxisme van de Frank-

furter Schule (Marcuse, Reich,Adorno, Habermass) die hethedendaagse kapitalisme pro-beerde te analyseren met an-dere middelen dan alleen Marx'sKapitaal, heeft duidelijkterrein verloren.Desondanks is 't Gewone kapi-talisme een boek dat iedereenmoet lezen. Al is het maar om deandere kant van het Wirschafts-wunder te leren kennen. (HR)

HET ANDERE GESCHIEDENISBOEKIn zijn artikel over de poli- •tieke funktie van het onderwijsverwijst Simon Radius naar eendoor . Bernt Feis uitgevoerd on-derzoek naar het huidige ge-schiedenisonderwijs in Neder-land. Uitgangspunt daarbij iseen tiental veelgebruikte leer-boeken. Samenvattend komt Feistot de konklusie dat deze boekennauwelijks toekomen aan kennisvan strukturen en processen,niet of nauwelijks aandacht

61

schenken aan de problemen vandeze tijd(vooral in relatie totde derde wereld) en het wereld-beeld van het westerse kapita-lisme doorgaans vrij kritiek-lors reproduceren.Verheugend daarom is dat Sja-loom (De Vork, Odijk) een Ne-derlandse versie van een Zweedsgeschiedenisboek heeft uitgege-ven dat - ondanks het bezwaardat ik ertegen heb - verdiendom op ruime schaal verspreidte worden. In Het Geschiedenis-boek ( prijs 15 gulden) wordtzes eeuwen historie op de enigjuiste manier beschreven: eenoverzicht van het kapitalisme(feodaliteit- via handelskapi-talisme tot industrieel ka-pitalisme). De aanpak (strip-vorm), het taalgebruik en deuitvoering komt niets dan loftoe. Alleen, naar mijn indrukis het voor de doorsnee 10 tot14 jarigen niet te overzien.

En aangezien de Nij-meegse bewerkers de oorspronke-lijke uitgave herschreven heb-ben omdat ze die te moeilijkvonden is dat alleen maardubbel jammer.Wie met dit boek gaat werken,zal zich dan ook goed moetenvoorbereiden. Daarbij komt dathoewel de semi-concentriesemethode gevolgd wordt, tochnauwelijks een hoofdstuk over-geslagen kan worden.

Wie met de gebruikelijke leer-boekjes moet werken of ze zichnog uit zijn schooljaren her-innert, zal dit boek 'een ver-ademing vinden. Geen konings-huizen en ministers, maar destrijd tussen onderdrukkers enonderdrukten. Geen verhaaltje

over die onbegrijpelijke dik-tater Hitler, maar een staatjevan de beurskoersen in WallStreet om het verband tusseninperialisme, kapitalisme enfascisme te tonen.Aan de andere kent wordt overde Sovjet-Unie gezegd:maar de boeren en arbeidersmochten niet over zichzelf be-slissen. In plaats daarvangroeide er een nieuwe klassevan partijbazen,ambtenaren enmensen die alles regelden.Maar zolang er klassen zijn,zal er ook klassenstrijdblijven."

Misschien kunnen de vertalers/bewerkers in een volgende drukkonsekwent de concentriesemethode toepassen, waarbijmen van de direkte omgeving(Umwelt zeggen de Duitsers)van het kind uitgaat.Een voorbeeld ter illustra-tie. Ieder kind heeft wel eens'chinees' gegeten. Vanuit dieinvalshoek kan het kolonialeverleden van Nederland - metonder meer de funktie van deChinezen als kleinhandelaren-besproken werden. Een volgendestap is het Britse en Franseimperialisme. Tenslotte heetwat wij 'chinees eten' noemen,in Frankrijk 'vietnamees' enin Engeland 'indiaas'. (HR)

62

Van Wouter Noordewier ontvingenwij- een brief waarin hij trachteen ântwoord te geven op devraag naar het waarom van deopleidingen voor geestelijkraadsman, sociaal werker etc.Ondermeer schrijft hij: " Zo'n! opleiding heeft vooral ten doelde jeugd van de arbeidendeklassen te verheffen, waarbijburgerlijke normen impliciet alsideaal gesteld worden. Dat diejongeren, bij het intakt latenvan de huidige maatschappelijkeverhoudingen, alleen maar ge-frusteerd kunnen raken van as-piraties waaraan ze toch nietkunnen beantwoorden wordt nietafgevraagd. Vanzelfsprekendverdiept evenmin iemand zichin het feit dat de basis vanvrijwilligheid, wat nog een ze-ker recht zou geven tot voor-man, niet alleen bij de te be-zoeken gevangenen ontbreekt.Dit soort nog nooit eerder in

de geschiedenis gegeven cur-sussen in (goed) betaalde hulp-verlening trekt mensen Met eentekort aan, die onmogelijk opeen eerlijke manier de zelfstan-digheid van de Ander kunnen be-ogen omdat ze voor hun gevoelvan verdienstelijkheid juist ge-broken medemensen nodig hebben.De vele Evaluaties (en Evalua-ties van Evaluaties) draaienaltijd netjes om de motivatievan de cursisten heen. Dat ge-evalueer zie ik als een vormvan onanie, van zich overschat-tende mensen, die straks hunbourgeois zendingsijver ( ècht)mogen bevredigen op de (nu nogvèr weggehoudenl) vormings-jeugd, jonge mensen, waarop zezich met iets van honger opzullen gooien. Je moet ze nu alverlekkerd horen praten over desexuele problemen van de jeugd.Je weet dan in ieder geval dathun kinderen opgewassen moeten.zijn tegen twee soorten ouders,één van nature conservatief, enéén met progressieve theorieën,in dezelfde persoon verenigd.Wel zijn ze nu (dwz. er nog nietaan verdienend) te fatsoenlijk,om er ook maar over te Cénken,met de mensen die ze straks inhun burgerhemel gaan trekken,mensen uit "de . lagere milieus!',om te gaan. Zoals met alles,Stichten deze goedwillendecharlatans ook hier -alleen maaronbedoeld kwaad mee. Alleen aldoor hun woordkeus zullen ze,als ze zich onder "het volk",zoals dat steeds heet, begeven,ongeweten beledigen.Men wil zich niet kwellen methet zich met hart en ziel ver-diepen in de problemen, dus

03

liever dan zulke dingen boosaf te ,doen als "onfatsoenlijk",maakt men ze onschadelijk metsuperieure ironie. Waar hetuiteindelijk gaat is de bevre-diging van de weldoener; die er

• onder meer in bestaat zijn maat-staven op patienten en jeugddoor te drukken. Natuurlijk is_Zelfs de "domste" client gevoe-lig genoeg om deze beuding alsonprettig te ervaren, vooralwaar "fouten" zoals het klakke-loos uitproberen op iedereenvan - slechtverteerde theorieën(bv. het willen hanteren van"het Conflictmodel" op dementebejaarden; in plaats van zegewoon, bijvoorbeeld met humorte benaderen), niet worden ge-temperd door een beetje harte-lijkheid, maar nou is het degrote verdienste van de theo-rieën van Carl Rodgers dat jeer werkelijk mee kunt leren jeculturele waarden tenminste opeen subtiele mailier op de anderover te brengen. Een talent ver-geef je nog dat hij zijn omgevingonrecht aandoet, door ongewildkleineren dat hij niet tot zijnrecht te doen komen. Maar hoezit het met mensen met maskersop van bonhomie, rust en zelf-beheersing, waarachter de agres-sie, met talentloze middelmaatdie er alleen bij gebaat kan zijnals maatschappelijke ellendegaande wordt gehouden?!:

Onder de titel "Buigen of bar-sten" stuurde Dick GlOudie uitDelft ons een protest tegen devakbonden die van de werkendejeugd "eerbare minimumkonsumen-ten" maakt. Hij schrijft ondermeer:

"Van de ingepaste belangengroe-peringen heeft men voorlopigook geén ene moer te verwachtenzolang, met die verdomdé‘vak-bonden voorop, alleen maar ge-ouwehoerd wordt over de mate-riële-verlangens van hun ach-terban die relatief nog net zoveel uitgebuit wordt als 50jaar geleden. Alleen produ-seren ze met meer of minderinspraak, nu een veelvoud aanonziûnige rotsooi en zijn haastzonder enig besef Medeverant-woordelijk voor de uitbuitingvan die andere twee miljard •(mensen). Hoe moeten ze zichin hun vervreemde werksitua-tie ook nog in "godsnaam" so-lidair voelen met deze mensenzonder in dat geval, zich vanhun hypokriete houding bewustte zijn.Vanuit zo'n situatie kom jemisschien tot de volgende kon-klusje dat haast geen enkelebelangengroepering zijn eigenbelang dient, laat staan dievan jou. Netzomin als je alsmens van belang - bent binnen hetproduktieproces. Daarbuiten benje alleen van belang als konsu-ment. Het nuttig funktionerenbinnen dit systeem is daaromindirekt tegen jezelf gericht.Dat is niets nieuws, maar hetis vandaag aaû de dag een mis-dadige leugen, om te verkondigendat daarbinnen hervormingen mo-gelijk zijn.De gevolgtreking is dat jezelfmoet beslissen (wat een weelde)of je zo min mogelijk verant-woordelijk wil zijn voor een ver-dere perfektionering van ditsysteem, waarmee je namelijk jouwproduktieketen kan verbreken."

mededelingen

*De As Van de eerder versche-

nen nummers zijn alleen (3)Anarchisme Vandaag, (4)Vrouwenbevrijding, (6) Per-soonsregistratie en (8)Anarchisme 8. Parlement nogin beperkte mate voorradig.Toezending uitsluitend nastorting van f 2,75 op giro2553850 van Stichting Pam-flet, Driebergen. Duidelijkhet gewenste nummer vermel-den! De administratie is invoorkomende gevallen bereidniet meer verkrijgbare num-mers geheel of gedeeltelijkte kopiëren, tegen kostprijsplus porto. Aanvragen post-bus 17 Driebergen. *Pamflet

Eind september komt bijde Stichting Pamflet eenintegrale herdruk uit vanAnton Constandse 5 boekGrondslagen van het Anar-chisme. Voor lezers van DeAs is -vanwege de latereverschijning van dit dubbel-nummer- de intekening opdit standaardwerk voor anar-

chisten open tot 10 septem-ber. Het boek, 230 pag. inoff-set, kost bij inteke-ning slechts f 7,50 inkt.porto, mits dit bedrag voor10 september is overgemaaktop giro 2553850 van Stich-ting Pamflet, Driebergen.In de winkel zal het boekf 12,50 gaan kosten. De op-lage is beperkt, 1500-2000exemplaren, dus wacht niette lang!

De eerder aangekondigde,herdruk van Anarchisten enMarxisten in de Spaanse Dur-geroorlóg gaat niet door,omdat de schrijver P.Eimerser niet meer voor voelt.Nog wel verkrijgbaar is dederde druk van de RAF-tekstOntwerp Stadsguerilla (Bea-der/Meinhof). Prijs inkl.porto f 2. Pamflet heeft in-middels tevens de hand kun-nen leggen op een beperktevoorraad van het BelgieseSabotage Handboek. Prijsinkl. porto f 5. Stortingop giro 2553850 van Stich-ting Pamflet, Driebergen.KoperS die anoniem willenblijven doen er beter aanhet handboek bij AthenaeumNieuwscentrum (A'dam) LaPoetre (Utrecht) of De Mol( Eindhoven) te kopen. Dezeboekhandels hebben het inieder geval steeds in voor-raad. *Internationale Korrespon-dentie

Om de prijs te drukkenen de grote verscheidenheidaan artikelen beter te doenuitkomen is /K overgescha-keld op krantenformaat. Erzullen voortaan tenminste

65

nen.In nummer 37 onder meereen analyse van Portugal,chronologie Ethiopië/Eritreaen een artikel over nieuwerepressietechnieken van destaat. Los nummer f 2,50 enabonnement f 17,50 op giro1858839 van Stichting Inter-nationale Korrespondentie,Van 't Santstraat 52 Nijme-gen. *Bas Moreel

Een van de meest aktie-ve verspreiders van ook in-ternationale anarchistieselektuur heeft lijsten be-schikbaar van bij hem be-stelbare uitgaven. Bas Mo-reel, Nobelweg 108 Wagenin-gen.

*Vrije Socialisten Bij redaksie en admini-

stratie van De As komen ge-regeld vragen binnen overanarchistiese organisatie

koördinatie van anarchis-tiese aktiviteiten wordtnagestreefd door de Federa-tie van Vrije Socialisten.De federatie organiseertscholingen, in het kaderwaarvan ook medewerkers vanDe As lezingen geven. Hetblad van de federatie heetVrije Socialist. Kontakt-adres: Postbus 71 Winscho-ten.

De relatietussen de groep rond De Asen de FVS komt tot uitdruk-king in de funksieverschil-len tussen De As en VrijeSocialist. VS is meer opaktuele berichten georiën-teerd en wil aansluiten bijbasisaktiviteiten. De As ismeer teoreties gericht enwil bijdragen tot ontwikke-ling van het aktuele anar-chisme

66