Creativiteit is hard werken

Creativiteit is hard werken

vier jaar onderzoek van het lectoraat kunsteducatie hkU

karin hoogeveen (red.)

2

inhoUd0 inleiding 5 karin hoogeveen

BasisonderwiJs

1 1+1=3 11 Effecten van de samenwerking tussen musicus en groepsleerkracht op het vrije muzikale spel van kinderen Christiane nieuwmeijer

2 Play that fUnky mUsiC right! 25 De invloed van software bij het leren bespelen van een blaasinstrument suzan lutke

voortgeZet onderwiJs

3 Creativiteit gediJt niet BiJ aBsolUte vriJheid 43 Opvattingen over de ontwikkeling van creativiteit in het onderwijs karin hoogeveen en esther Bos

4 wat denkt het melkmeisJe van vermeer? 59 Creatief en kritisch denken bevorderen door kunstonderwijs esther Bos

5 om Creatief te ZiJn heB Je Zoveel 63

mogeliJk vriJheid nodig Opvattingen van leerlingen over creativiteit karin hoogeveen en sandra Beekhoven

2

lectoraat Kunsteducatie 33

6 Creativiteit, het nieUwe taal en rekenen? 71 Zeven oud-leerlingen van een cultuurprofielschool over de waarde van creativiteit in hun werk irina de graaf

7 vanUit meerdere PersPeCtieven kiJken 79 Een faire beoordeling van creativiteit in het voortgezet onderwijs Jacob oostwoud wijdenes

hoger kUnstvakonderwiJs

8 ‘Creativiteit ontstaat altiJd vanUit ContaCt’ 91 Een interview met Nirav Christophe sara hoogeveen

9 leren Creëren 95 Creativiteit in de competenties van het kunstonderwijs thera Jonker

10 PUBers in Beeld 101 Effecten van een leergebiedoverstijgend programma aan de HKU- opleiding Bachelor of Fine Art and Design in Education til groenendijk

11 eindeloos voor Je Uit BliJven sChUiven 113 Het effect van creatief schrijven bij blokkades in een creatief proces susanne thissen

12 de aUteUrs 124


inleidingMet trots presenteren we u de resultaten van vier jaar ‘hard werken’. Docenten van de kenniskring van het lectoraat Kunsteducatie en studenten van HKU laten u zien welke onderzoeken we in de afgelopen tijd uitvoerden en vooral wat daar uit naar voren kwam. Een kenmerk van praktijkgericht onderzoek is immers dat het bruikbare resultaten oplevert voor de beroepspraktijk. Die beroepspraktijk, dat bent u, werkzaam in het veld van de binnen- of buitenschoolse kunsteducatie voor kinderen, jongeren of (jong-) volwassenen. Misschien bent u docent, kunstenaar of beleidsmaker en was u altijd al benieuwd naar muzikaal gedrag van kleuters? Of wellicht deelt u onze nieuwsgierigheid naar de manier waarop docenten proberen creativiteit te bevorderen? Heeft u weleens te maken gehad met een blokkade in een creatief proces? Kunnen schrijfoefeningen helpen? Hoe kun je creativiteit inbouwen in werkvormen in het voortgezet onderwijs? Kan een computer je helpen een instrument te leren bespelen? En hoe beoordeel je als docent creativiteit? Herkennen we opvattingen over creativiteit in de competenties die het hoger kunstvakonderwijs wil bijbrengen aan studenten?

Al deze onderwerpen passeren de revue. De paraplu waaronder de onderzoeken plaatsvonden, is het lectoraat Kunsteducatie van HKU. Op 1 januari 2010 startte dit hogeschoolbrede lectoraat. De taakstelling was breed: ‘Het is de opdracht aan het lectoraat om onderzoek ten behoeve van het kunsteducatief ontwerp praktisch en theoretisch (verder) te ontwikkelen zowel voor het onderwijs aan toekomstige docenten als voor degenen die nu in kunsteducatieve beroepspraktijken werken. Het gaat erom bruikbare en verantwoorde methoden te selecteren en te ontwikkelen

die in de praktijk van alledag benut kunnen worden om een antwoord te geven op nieuwe uitdagingen waarvoor de kunsteducatie zich gesteld ziet. Meer algemeen gesteld: het lectoraat Kunsteducatie kan zich verhouden met alles wat te maken heeft met de overdracht van kunst.’ Het onderzoek richt zich op de overdracht van kunst op alle niveaus, op zowel professionele kunst als amateurkunst, op alle leeftijdsgroepen en op zowel het binnen- als buitenschoolse werkveld. Het accent ligt op ontwerpen evaluatieonderzoek. Dit voeren we uit in nauwe samenwerking met de beroepspraktijk, het terrein van de binnen- en buitenschoolse kunsteducatie. Ook participeren docenten in het basis- en voortgezet onderwijs als medeonderzoekers, we spreken dan van actieonderzoek.

De fascinaties van docenten en studenten aan HKU waren in de eerste twee jaar van de lectoraatperiode bepalend voor de keuze van de onderzoeksonderwerpen, mits passend binnen het brede thema kunsteducatie. Dat leidde tot veel betrokkenheid bij de onderzoekers en tot output, maar hierdoor raakte het onderzoeksprogramma ook versnipperd. In het derde jaar is daar, mede als gevolg van een audit, verandering in aangebracht en is een centraal thema vastgesteld voor de periode september 2012 – december 2013: ‘De wijze waarop cultuurprofielscholen het leren vormgeven, de rol die kunst in het algemeen en creativiteit in het bijzonder daarbij speelt.’ Het lectoraat hanteert daarbij drie niveaus voor de indeling van de diverse onderzoeksprojecten: leerling-niveau, docentniveau en het organisatieniveau (inclusief onderwijsprogramma’s). Het onderzoek in dit boek betreft alle drie de niveaus.

0

6

In de afgelopen anderhalf jaar hebben we ons dus vooral bezighouden met het onderwerp creativiteit en het ontwikkelen daarvan. We komen het begrip tegenwoordig overal tegen, vaak als panacee voor alle problemen waar onze maatschappij zich mee geconfronteerd ziet. Het wordt tegenwoordig algemeen beschouwd als een van de vaardigheden van de 21ste eeuw waarover iedereen dient te beschikken. Dikwijls wordt het in één adem genoemd met innovatie en wordt het gerelateerd aan het economische profijt dat we daarvan kunnen hebben. Van de kunsten wordt bij uitstek verwacht dat zij een bijdrage leveren aan het stimuleren van creativiteit. Sterker nog, soms lijkt het alsof kunst haar bestaansrecht moet bewijzen door de economische waarde die zij heeft. Wetenschappelijk bewijs voor de aanname dat kunst creativiteit ontwikkelt, is er overigens vooralsnog niet en in dit boek gaan we dat evenmin leveren. Wel willen we licht werpen op de opvattingen over creativiteit en de ontwikkeling daarvan in de wereld van de kunsteducatie. We doen een poging het begrip te verhelderen en – vooral – zicht te krijgen op de manier waarop aandacht voor creativiteit in het onderwijs een plaats krijgt. Daarbij maken we dankbaar gebruik van de theorie van Csikszentmihalyi, die u dan ook in verschillende artikelen tegen zult komen. Hij heeft onder andere het begrip flow geïntroduceerd dat velen in verband brengen met creativiteit. Dat dit niet voldoende is om tot een creatief proces te komen, hoorden we in de interviews met kunstvakdocenten. Het ervaren van flow is een ingrediënt van een creatief proces, evenals het zogenaamde eureka-moment, maar het grootste deel van de tijd moet toch echt besteed worden aan hard werken, aan ideeën uitproberen, eventueel verwerpen en met nieuwe ideeën aan de gang gaan. Daar verwijst de titel van het boek dan ook naar.

De opbouw van het boek volgt de leeftijd van de onderzochten, dus we starten met de allerjongsten, de kleuters. Zij beginnen vol enthousiasme aan hun culturele loopbaan, staan open voor allerlei indrukken en hebben nog een

redelijk onbevangen blik naar de wereld. Wat zou het mooi zijn als we dat wat al in potentie aanwezig is aan muzikaal gedrag verder kunnen ontwikkelen. Christiane Nieuwmeijer onderzocht de invloed van een professionele musicus bij de muzieklessen in de onderbouw van een basisschool. Zij observeerde het muzikale gedrag van kleuters en kwam tot verrassende conclusies. Zij geeft advies over de manier waarop de groepsleerkracht en een muzikant zodanig kunnen samenwerken dat het aantoonbare meerwaarde heeft: 1+1 = 3.Gaan we door met muziek, maar nu voor de leerlingen in groep 6. Suzan Lutke wilde weten of een softwareprogramma, dat kinderen rechtstreeks feedback geeft op oefeningen die zij op een blaasinstrument spelen, effect heeft op motivatie en – daarmee samenhangend – op het zelfregulerend vermogen van deze leerlingen. Uiteindelijk hoopte zij een verschil in leerprestaties tussen twee groepen beginnende muzikanten te vinden, zij die met de software hadden geoefend en de leerlingen die niet in die gelegenheid zijn gesteld. Suzan deed een onderzoek dat in de onderwijskunde bekend staat als een ‘randomized controlled trial’. Daarbij deel je ‘proefpersonen’ willekeurig in twee groepen in. De ene groep krijgt de interventie, in dit geval de software, de andere groep niet. De overige condities zijn gelijk, beide groepen kregen muziekles en moesten thuis oefenen. Wat blijkt? Regelmatig werken met de software heeft zeker invloed op leerprestaties, motivatie en zelfregulatie. De grote vraag blijft echter: hoe krijg je kinderen zo ver dat ze regelmatig oefenen? Een vraag die bij veel ouders en muziekdocenten leeft.

De volgende hoofdstukken gaan over onderzoek in het voortgezet onderwijs en wel op twee cultuurprofielscholen in de regio Utrecht: het Amadeus Lyceum in Vleuten en De Werkplaats Kindergemeenschap in Bilthoven. Dit zijn scholen waarmee het lectoraat een meerjarige onderzoeksrelatie is aangegaan en waar kunstvakdocenten en cultuurcoördinatoren als medeonderzoekers fungeren. Ik heb zelf,

karin hoogeveen


samen met Sara Hoogeveen en Suzan Lutke, uitgezocht welke opvattingen kunstvakdocenten op De Werkplaats en kunstdocenten van HKU huldigen over creativiteit en het ontwikkelen daarvan. Op basis van literatuur hanteerden we een driedeling in de interviews: persoon, proces en product. We vroegen de docenten naar kenmerken of eigenschappen van een creatieve leerling of student. Er was daarin veel overeenstemming. Zo vinden docenten het hebben van veel ideeën en deze uitproberen en het beschikken over zelfvertrouwen en motivatie belangrijke eigenschappen en vaardigheden van een creatief persoon. Opvallend was, dat waar wij in de interviews een onderscheid maakten in een creatief product en een creatief proces, dit door docenten vaak als een geheel wordt gezien. Dat heeft uiteraard te maken met de rol van de docent, die vooral naar creatieve producten kijkt als uiting van een creatief proces.Esther Bos ontwikkelt samen met Lara Ramhdani, cultuurcoördinator op het Amadeus Lyceum, onderwijsmodules volgens de principes van het in de Verenigde Staten ontworpen programma ‘Artful Thinking’. Zij zetten daar werkvormen bij in die creativiteit bij leerlingen bevorderen en beschrijven deze in een artikel. Toen we de uitkomsten van het onderzoek naar de opvattingen van docenten bespraken tijdens een vergadering van de kunstvaksectie op De Werkplaats, kwam de vraag op hoe leerlingen eigenlijk dachten over de onderwerpen in de interviews. We hebben de interviewvragen vervolgens vertaald in een schriftelijke vragenlijst en die aan de leerlingen voorgelegd. Hieruit bleek onder andere dat zij – hoe kan het ook anders – fundamenteel van mening verschillen met hun docenten over de mate waarin vrijheid nodig is om tot creativiteit te komen. De kaders die hun docenten zo belangrijk vinden, hebben zij niet nodig, zo blijkt uit hun antwoorden.Het volgende artikel gaat over de beoordeling van creatieve processen en producten, een onderwerp waar kunstdocenten uiteraard mee te maken hebben. Welke beoordelingscriteria hanteren docenten en in hoeverre komen deze tegemoet aan de verschillende

dimensies die we aan creativiteit kunnen onderscheiden? Jacob Oostwoud Wijdenes zocht in literatuur naar suggesties om deze lastige beoordelingsproblematiek van creativiteit in het voortgezet onderwijs pragmatisch aan te pakken. Hij adviseert om zoveel mogelijk te werken met open opdrachten aan de hand waarvan verschillende elementen van creativiteit beoordeeld kunnen worden. Een presentatie aan publiek en experts zou altijd deel uit moeten maken van een beoordeling. Pas dan krijg je een goed beeld van de mate waarin leerlingen of studenten creativiteit ontwikkelen.Oud-leerlingen van De Werkplaats vinden het waardevol dat zij de kans kregen op school creatieve vaardigheden te ontwikkelen. Zij kunnen deze goed gebruiken in hun huidige, zeer uiteenlopende functies. Zij hebben deze vaardigheden niet alleen bij de kunstvakken geleerd, ook de schoolcultuur en de docenten speelden een belangrijke rol. Die droegen ertoe bij dat zij een manier van denken ontwikkelden, die vaak goed van pas komt. Dit vertelden zij aan Irina de Graaf, die zeven oud-leerlingen interviewde in het kader van haar afstudeeronderzoek voor Visual art and Design management aan HKU.

In het derde deel van dit boek presenteren we onderzoek naar het hoger kunstvakonderwijs. Sara Hoogeveen was onder de indruk van de ideeën over creativiteit van één van onze geïnterviewden, Nirav Christophe, lector Theatrale Maakprocessen aan HKU, en geeft een impressie van het interview.Hoe zien we de opvattingen van docenten over het ontwikkelen van creativiteit terug in de competenties van het hoger kunstvakonderwijs? Thera Jonker laat zien dat veel van wat in de interviews naar voren kwam, terug te vinden is in de competenties, al zijn indelingen en omschrijvingen van begrippen en concepten niet altijd hetzelfde. Til Groenendijk doet verslag van een onderwijsonderdeel waarbij voorheen losse leergebieden werden geïntegreerd in het vakoverstijgende project ‘Pubers in beeld’. Zij onderzocht in hoeverre studenten samenhang ervaren tussen theorie en praktijk en of er

inleiding

8

transfer plaatsvindt tussen leergebieden. Het onderzoek laat zien dat studenten samenhang ervaren, maar desondanks nog wel verschil blijven maken tussen theorie en praktijk. Ook blijkt dat studenten op verschillende manieren hun eerdere ervaringen betrekken bij het werken aan het project. Zij benutten daarbij kennis die ze eerder geleerd hebben. In het kunstonderwijs vragen we veel van studenten. Onzekerheid en spanning tijdens een creatief maakproces kan tot uitstelgedrag en stagnatie in de studie leiden. Susanne Thissen bespreekt verschillende soorten blokkades in een creatief proces. Zij ontwierp voor haar afstudeeronderzoek aan de masteropleiding Kunsteducatie van HKU schrijfopdrachten om blokkades op te heffen. Mits voldaan wordt aan een aantal voorwaarden, zoals veilige omgeving en effectieve feedback, is creatief schrijven een effectief middel om blokkades in een creatief proces op te heffen, zo concludeert zij.

Geven we antwoord op alle vragen waar we deze inleiding mee begonnen? Natuurlijk niet, dat zou wel een erg hoge ambitie zijn. Waarom dan toch dit boek? We hopen een tipje van de sluier op te lichten en u te inspireren zelf aan de gang te gaan met deze onderwerpen in uw eigen beroepspraktijk.

In de volgende lectoraatperiode zullen de bovenbeschreven lijnen worden voortgezet en zal nieuw en vervolgonderzoek gedaan worden naar de didactiek van creatieve processen en creatieve ontwikkeling en de rol van de docent.Meer informatie over het onderzoek van het lectoraat is te vinden op de website van HKU. Daar zijn ook diverse publicaties te downloaden.

We wensen u veel leesplezier!

karin hoogeveen,lector Kunsteducatie

Utrecht, december 2013

karin hoogeveen

basis-onder-wijs

10 basisonderwijs Christiane nieuwmeijer


1+1=3 Effecten van de samenwerking tussen musicus en

groepsleerkracht op het vrije muzikale spel van kinderen

Christiane nieuwmeijer

InlEIdIngDit artikel beschrijft een onderzoek naar het vrije muzikale spel van vier- en vijfjarigen op een Nederlandse basisschool. Er is gekeken naar de effecten die interventies door een professionele muzikant en groepsleerkracht daarop zouden kunnen hebben. Het onderzoek laat zien dat de vele pogingen door kunstprofessionals, zoals musici, om kunsteducatie aan te bieden in het basisonderwijs, over het algemeen weinig effectief zijn. Dit komt omdat er geen samen-werking met de ontvangende scholen plaats-vindt. Wanneer dit wel (of meer) zou gebeuren, zou dit het kunsteducatieve aanbod van scholen ten goede komen. Het onderzoek werkte vanuit een mixed methods aanpak, waarin zowel kwantitatieve als kwalitatieve dataverzameling plaatsvond. Naar aanleiding van een literatuurstudie naar het vrije muzikale spel van jonge kinderen werd een observatie-instrument ontwikkeld. Daarmee is een nulmeting gedaan bij een viertal kinderen van vier tot vijf jaar oud, die vrij spelen in een geprepareerde omgeving (een zogenaamde ‘muziekhoek’). Vervolgens zijn twee soorten interventies gepleegd: een door een musicus alleen en een door de musicus en de groepsleer-kracht gezamenlijk. Deze interventies vonden plaats in de gehele groep. Onderzocht is in

hoeverre er sprake is van transfer van deze interventies naar het muzikale spel van de onderzoeksgroep.Uit het onderzoek blijkt dat, door het ontbreken van vakspecifieke didactische vaardigheden als-mede kennis van de doelgroep bij de musicus, de effecten van zijn interventie op het vrije muzikale spel te verwaarlozen zijn. De effecten van de ge-zamenlijke interventie op het spel van de onder-zoeksgroep echter, waren significant en manifes-teerden zich door een toename van meer sociaal interactieve vormen van spel en uitgebreider mu-zikaal gedrag. De synergie tussen beide professio-nals lijkt een aantoonbare meerwaarde te hebben voor zowel de kwaliteit van het onderwijs in het algemeen, als voor de professionele ontwikkeling van beiden. Daarom is de belangrijkste conclusie van deze studie dat een inhoudelijke samenwer-king tussen kunstprofessionals en gastscholen cruciaal is voor een succesvol collectief kunstedu-catief aanbod, hetgeen eveneens van positieve invloed kan zijn op het vrije, muzikale spel van kleuters.

In Nederland is muziekonderwijs in het basison-derwijs verplicht. Een aantal kerndoelen bepaalt de inhoud van het onderwijsaanbod in het basis-onderwijs. Deze kerndoelen zijn bindend, maar zijn zo breed geformuleerd dat het scholen moge-

Christiane nieuwmeijer onderzocht het vrije muzikale spel van vier- en vijfjarigen op een basisschool en de effecten van interventies daarop door een professionele muzikant

en een groepsleerkracht. Uit het onderzoek blijkt dat voor-al de synergie tussen kunstprofessional en leerkracht een positieve invloed heeft op de ontwikkeling en stimulering

van het muzikale spel van deze doelgroep.

1hoofdstuk 1


lijk maakt ze te interpreteren volgens hun eigen visie op onderwijs. Ook voor het muziekonderwijs zijn kerndoelen geformuleerd. Deze zijn eveneens vrij breed en weinig vakspecifiek. Het vak muziek is onderdeel van het domein Kunstzinnige Oriëntatie, samen met de vakken drama en beeldende vorming. De meest recente kerndoelen voor het basisonderwijs dateren uit 2006, en is voor Kunstzinnige Oriënta-tie als volgt geformuleerd(SLO 2006):54 De leerlingen leren beelden, taal,

muziek, spel en beweging te ge-bruiken, om er gevoelens en erva-ringen mee uit te drukken en om er mee te communiceren.

55 De leerlingen leren op eigen werk en dat van anderen te reflecteren.

56 De leerlingen verwerven enige kennis over en krijgen waardering voor aspecten van het cultureel erfgoed.

Op basis van deze kerndoelen wordt van basisscholen verwacht dat zij hun kunst – en cultuureducatie vormgeven. Dit gebeurt op verschillende manieren en door verschillende mensen. Op de meeste scholen is het de groepsleerkracht die de muzieklessen geeft. Andere scholen laten de muzieklessen verzorgen door een vakleerkracht met een conservatoriumopleiding. Steeds vaker zijn ook professionele musici op basisscholen te vinden. Zij komen onder andere van centra voor de kunsten en van educatieve diensten van orkesten. Eén van de redenen hiervoor is dat samenwerking tussen onderwijs en culturele instellingen al jaren een belangrijke beleidsdoelstelling is. De Neder-landse overheid beschouwt educatieve activitei-ten van culturele instellingen tot een kerntaak, zoals bijvoorbeeld een recent beleidsdocument voor orkesten stelt:…’In het regulier onderwijs is de afgelopen decen-nia weinig tijd en aandacht besteed aan cultuur-educatie in het algemeen en muziekeducatie in het bijzonder. Er is in het veld veel behoefte aan

meer activiteiten, ook met het oog op het investeren in het publiek van de toekomst. De orkesten hebben edu-catie (en participatie) als kerntaak en doen er behoorlijk veel aan, hoewel het beeld per orkest wisselend is’ 1.

Wat dit betekent voor (basis)scholen wordt duidelijk in het overheids- rapport ‘Meer dan kwaliteit: een nieuwe visie op cultuurbeleid’ (2011):‘De Inspectie van het Onderwijs zal thematisch onderzoek uitvoeren op het niveau van cultuureducatie en haar plaats in de curricula van scholen. Bovendien moeten alle instellingen die in aanmerking komen voor overheids-financiering in hun aanvraag beschrij-ven hoe hun activiteiten kinderen en jongeren zullen bereiken’2. Naast dit beleid zorgen ook projecten vanuit de subsidieregeling ‘Muziek in ieder Kind’ van het Fonds voor Cultuurparticipatie voor een toename van het aantal musici in basisscholen.

Het voorgaande maakt dus duidelijk dat, ten gevolge van overheidsbeleid, culturele instellingen in de richting van scholen worden gedreven en scholen op hun beurt weer zullen worden beoordeeld op hun cultuureducatieve aanbod. Dit creëert een wederzijdse afhanke-lijkheid. Dat er nog veel te verbeteren valt op dit vlak, blijkt uit onderzoek van Van Schilt-Mol (2011). Uit dit onderzoek, naar de effecten van projecten die vielen onder voornoemde regeling ‘Muziek in ieder Kind’ kwam als een van de belangrijkste conclusies naar voren:

‘De verankering en borging van de muziekprojec-ten op de betrokken scholen is minimaal. Tot de duur van het project heeft muziekles een vaste plek in het onderwijsprogramma. Over het vervolg is vaak nog niets bekend. Echter, zodra de subsidie komt te vervallen zullen ook in de meeste gevallen de muzieklessen in de huidige vorm worden stopgezet. De leerkrachten hebben

1 oCw, 2011.

‘naar nieuwe prestatie-modellen voor orkesten’-

eindrapport over het orkestenonderzoek

voor het ministerie van oCw. [online]:

<29/04/2011http://www.rijksoverheid.nl/docu-

menten-en-publicaties/rapporten/2011/04/29/naar-nieuwe-prestatie-

modellen-voor-orkesten.html > [geraadpleegd

op 12 januari 2012]

2oCw, 2011. ‘meer

dan kwaliteit: een nieuwe visie op

cultuurbeleid’’ [online] : <http://www.rijksover-

heid.nl/ministeries/ocw/documenten-en-

publicaties/kamer-stukken/2011/06/10/meer-dan-kwaliteit-een-nieuwe-visie-op-cultuurbeleid.html> [geraadpleegd op 12

januari 2012]


geen of in onvoldoende mate competenties ontwikkeld om de muzieklessen te continueren. En er is geen geld om zelf de muziekdocent te betalen en de instrumenten aan te schaffen’ (Van Schilt-Mol, 2011:49).

Van het aanvankelijke plan, namelijk dat de muzikaal-didactische vaardigheden van de groepsleerkracht op een hoger plan zouden worden getild door de musicus in de klas, blijkt niet veel terecht te zijn gekomen:‘..uit de plananalyse, die IVA (Instituut voor Ar-beidsvraagstukken) eerder heeft uitgevoerd,blijkt dat in nagenoeg alle projectplannen de coaching van leerkrachten een prominente plaats inneemt (Kat-de Jong & Van Schilt-Mol, 2011). Sterker, een deel van de projecten in het verdiepingsonderzoek is juist geselecteerd, omdat zij zouden voorzien in coaching van de leerkrachten. In de praktijk blijkt dit niet het geval te zijn. Wel is er vaak sprake van begeleiding dóór de leerkracht van de muziekdocent. Deze begeleiding richt zich op het ver-sterken van de didactische vaardigheden van de muziekdocent’ (Van Schilt-Mol, 2011:49).Het blijkt dus dat het nog niet zo eenvoudig is professionele musici duurzaam in te zetten in basisscholen ten behoeve van het muziekonder-wijs. Daarom wil dit onderzoek een antwoord krijgen op de vraag: wat is het potentieel van professionele muzikanten in scholen?

dE groEpslEErkraCht En mUzIEkondErwIjsUit de vorige paragraaf is duidelijk geworden dat Nederlandse basisscholen geneigd zijn hun muziekonderwijs uit te besteden aan professio-nals. Tegelijkertijd blijkt het aantal vakleerkrach-ten voor kunstvakken (waaronder muziek) juist te zijn teruggelopen (Hoogeveen & Van der Vegt, 2008:49). Waarom verzorgen groepsleerkrachten hun muziekonderwijs niet gewoon zelf?Op de Nederlandse basisscholen moet muziek-onderwijs in principe gegeven kunnen worden door de eigen groepsleerkracht. Van leerkrachten wordt verwacht dat zij alle vaardigheden die daarvoor nodig zijn, binnen hun beroepsopleiding hebben verworven. Toch blijkt het overgrote deel

van hen zich onzeker en niet capabel te voelen muziekonderwijs in de klas te verzorgen en daar-door geen, of zeer weinig muziekles geeft (Schilt-Mol, 2011; McCullough, 2005). Dit kan enerzijds te wijten zijn aan het eigen, aanvankelijk relatief lage niveau van muzikale ontwikkeling bij aan-vang van de beroepsopleiding. Anderzijds lijkt het gebrek aan tijd voor muziek in de lerarenoplei-ding een belangrijke factor te zijn. De laatste tien jaar legt het Ministerie van Onderwijs een sterke nadruk op taal en rekenen op de basisschool die zijn weerslag heeft op de curricula van Pabo’s. Deze vakken kosten tijd en gaan helaas ten koste van de kunstvakken (Bothof, 2009). Hierdoor is op de meeste Pabo’s het curriculum voor muziek uitgedund tot het aanleren van een aantal muzi-kale vaardigheden, zoals bijvoorbeeld zingen en is er beperkte aandacht voor vakdidactiek om met kinderen te zingen, dansen of muziek te maken. Daarnaast zijn de groepen in het basisonderwijs relatief groot (Bothof, 2009). Als gevolg daarvan ligt de focus voornamelijk op leerkrachtgestuurde muzikale activiteiten. Dat is identiek aan de ma-nier waarop studenten zelf les krijgen op de Pabo. Over het algemeen is er geen tijd in het curricu-lum om aandacht te besteden aan andere vor-men van muziekdidactiek of aan de verschillende visies op muziekonderwijs. Ook internationaal onderzoek op dit gebied lijkt te bevestigen dat leerkrachten hoofdzakelijk leerkrachtgestuurde muzikale activiteiten aanbieden (Andress, 1998; Morin, 2001) en dat muziek over het algemeen niet geïntegreerd wordt in andere schoolvakken (Bresler, 1993; Stake, Bresler & Mabry, 1991). De leerkracht basisonderwijs is opgeleid om onderwijs te verzorgen aan kinderen in de leef-tijd van vier tot twaalf jaar. Jonge kinderen (vier -vijfjarigen) leren voornamelijk door te spelen. In praktisch alle onderbouwklassen in Nederland wordt gewerkt met bijvoorbeeld bouw-, timmer- of poppenhoeken (Brouwers, 2009). In deze door de leerkracht geprepareerde speelomgevingen spelen kinderen om te leren. Impliciet ontwik-kelen ze er hun taal- en/of sociale vaardighe-den. Een muziekhoek is echter een minder vaak voorkomend fenomeen. De oorzaak hiervoor ligt enerzijds in bovengenoemde initiële muzikale

lectoraat kunsteducatiehoofdstuk 1

14

training van leerkrachten, waarin de nadruk ligt op leerkrachtgestuurde activiteiten, anderzijds blijken leerkrachten zich ongemakkelijk te voelen als zij geen invloed hebben op het muzikale leren, maken zij zich zorgen over mogelijke geluidsover-last en hebben zij moeite met het organiseren van dergelijke vrije muzikale activiteiten (Smith & Montgomery, 2005).

spEl als motor voor ontwIkkElIngDe meeste kinderen spelen. Ze spelen bijvoorbeeld met poppen, auto’s of muziekinstrumenten. Wanneer je ze vraagt naar hun redenen om te spelen, zullen ze waarschijnlijk antwoorden: ‘Gewoon, omdat ik het leuk vind’. Jonge kinderen leren vooral door middel van spel (Littleton, 1998). Geïnspireerd door pioniers van vroegschoolse edu-catie, zoals Fröbel (1782 - 1852) en Montessori (1870 - 1952), is het idee van een natuurlijk, actief, spe-lend kind ondertussen stevig verankerd in de cur-ricula van de onderbouw van de basisschool. Spel wordt over het algemeen gedefinieerd als een vrije, plezierige en vrijwillige activiteit, zonder specifieke betekenis; spontaan en ogenschijnlijk doelloos.

CognItIEvE En soCIalE ontwIkkElIngOp het spel van jonge kinderen, en dan met name op de ontwikkeling die een kind hierin doormaakt, bestaan verschillende visies. Piaget bijvoorbeeld, stelt dat er een duidelijke relatie is tussen het spel en de cognitieve ontwikkeling van een kind. In zijn ‘taxonomy of play’, schetst Piaget in grote lijnen de spelontwikkeling die kinderen in de eerste zeven jaar van hun leven doormaken. Hiertoe identificeert hij drie opeen-volgende stadia. Aanvankelijk vertoont een kind ‘explorerend spel’, waarin het kind het spel en het spelmateriaal ontdekt (exploreert) en manipu-leert. De aldus opgedane ervaringen past hij weer toe, waardoor het spel zich vernieuwt. Na verloop van tijd gaat deze vorm van spel over in symbo-lisch spel, waarin het kind ‘doet alsof’ en voor-werpen en taal gaat gebruiken om situaties na te spelen. De mentale voorstellingen die het kind hierbij maakt, bepalen zijn handelen en duiden op een ontwikkeling van het (abstracte) denken (Brouwers, 2009). Uiteindelijk krijgt het spel een

meer sociaal karakter; het kind speelt samen met anderen en er worden afspraken gemaakt en re-gels bepaald. In dit ‘regelspel’ kunnen de regels van bovenaf of door de kinderen zelf zijn bepaald (Piaget, 1951, in: Scales, Almy, Nicolopolou, Ervin-Tripp, 1991:130; Brouwers, 2009). Parten (1932) ziet spel vooral van grote waarde voor de sociale ontwikkeling van een kind (Parten, 1932, in: Brouwers, 2009; Feldman, 1997; Xu, 2010). In haar onderzoek naar spelontwikke-ling werd het spel van kinderen tussen twee en zes jaar langdurig geobserveerd en vervolgens onderverdeeld in zes types, variërend van alleen spelen (solitair spel) tot samen spelen (coöpera-tief spel). In de eerste fase, rond de leeftijd van twee tot drie, is het kind voornamelijk bezig met hetzij niets doen (rondlopen, frunniken), hetzij met zogeheten solitair spel. Het kind is verdiept in zijn eigen spel zonder interactie met anderen. Een volgende vorm van spel betreft het zoge-naamde ‘toekijkend spel’, waarin het kind wel kijkt naar andere spelende kinderen, maar zelf niet meedoet. Naarmate het kind ouder en soci-aal vaardiger wordt, vertoont het ‘parallel spel’. Hierin speelt het kind naast anderen, vaak met hetzelfde materiaal, maar zonder dat er sprake is van wezenlijke interactie (Feldman, 2012). Op het moment dat het kind minder egocentrisch wordt en dus in staat is zich te verplaatsen in anderen, ontstaat het associatief spel. In deze spelfase vindt voor het eerst samenspel en in-teractie plaats, maar nog ongepland en zonder vooropgesteld plan (Brouwers, 2009). Uiteindelijk, gelijktijdig met de sociaal-emotionele ontwikke-ling, ontstaat, wanneer het kind meer interactie heeft met anderen, het coöperatief spel. Hier is het spel opzettelijk gericht op anderen en neemt het kind rollen aan en voert het handelingen uit in een groep (Feldman, 1997; Xu, 2010).Een opvallende uitkomst van de studie van Parten is dat, hoewel kinderen blijven wisselen tussen de verschillende speltypes, ze naarmate ze ouder worden, over het algemeen de neiging hebben minder in de eerste vier en meer aan de laatste twee speltypes deel te nemen. Dat wil zeggen dat ze een voorkeur ontwikkelen voor speltypes die meer sociale interactie vergen. Parten benadrukt



daarom dat ‘leren spelen is leren hoe je je moet verhouden tot anderen’ en beschouwt spel hier-mee als een sociaal-maatschappelijk verschijnsel (Xu, 2010).

spEl En dE rol van dE lEErkraCht Hoewel het spel van kinderen over het algemeen dus wordt beschouwd als een natuurlijk verschijn-sel, wordt geleidelijk aan erkend dat steun van volwassenen nodig is om het spel op een hoger niveau te brengen (Singer, 2006, in: Kernan, 2007). Van Oers stelt bijvoorbeeld: ‘Het doel van vroegkinderlijke opvoeding is de begeleide ontwikkeling van het spelen door toevoeging van een culturele dimensie, op een zodanige manier dat het spel niet onderbroken, maar versterkt wordt’ (Van Oers, 2003:142).

Een belangrijke voorwaarde voor die vorm van spelbegeleiding is dat de leerkracht kennis heeft van zowel de spelontwikkeling van kinderen als van hun belevingswereld. Zodoende kan zij con-tentrijke omgevingen creëren die een breed scala aan spelmogelijkheden in zich dragen (Bruce, 1987; Hendricks, 2001; Rinaldi, 1998, in: Kernan, 2007). Dergelijke omgevingen schept de leerkracht onder andere door haar kennis van de wereld in te brengen, waardoor het kind die wereld kan naspelen en er zodoende de sociaal-culturele vaardigheden in op doet die voor de ‘echte’ wereld nodig zijn. Die sociaal-culturele vaardigheden betreffen bijvoorbeeld de taalont-wikkeling en sociaal-emotionele vaardigheden (Bodrova & Leong, 2003-a). Verder is het be-langrijk dat de leerkracht het spel van kinderen

hoofdstuk 1

Figuur 1: visies op spel door Piaget en Parten

Piaget (1951) Parten (1932)

Explorerend spelonderzoeken en manipuleren van (spel-)materiaal

Niets doenrondlopen, frunniken

Solitair spelalleen spelen

Symbolisch spel‘doen alsof’. voorwerpen en taal krijgen symbolische functie

Toekijkend spelkijken naar andere spelende kinderen

Parallel spelnaast elkaar spelen, op elkaar letten, minimale interactie

Regelspelspel met afspraken en regels

Associatief spel(ongepland-) samenspel

Coöperatief spelgepland samenspel en interactie, met aak- en rolverdeling

16

stimuleert door vragen te stellen, spelsuggesties te doen en nieuwe middelen en materialen aan-biedt die hen uitdagen tot nieuwe handelingen (Scales et al., 1991:135; Bodrova & Leong, 2003-a; Brouwers, 2009:126).

mUzIkaal spElErvan uitgaande dat kinderen dus leren door te spelen, is het aannemelijk dat zij ook spelend over muziek leren. De laatste decennia is wereld-wijd onderzoek gedaan naar het muzikale spel van jonge kinderen. Uit deze onderzoeken blijkt dat er een onderscheid kan worden gemaakt tussen ‘informeel muzikaal spel’ en zogenaamd ‘vrij muzikaal spel’. Informeel spel betreft de spontane muzikale uitingen van jonge kinde-ren, zonder enig educatief oogmerk. Vrij muzi-kaal spel vindt plaats in een door de leerkracht geprepareerde omgeving die het spel begeleidt. De mate van spelbegeleiding kan variëren van slechts aanbieden van materiaal en fysiek in de buurt zijn, tot het plegen van doelbewuste in-terventies. Een studie die voor dit onderzoek van grote waarde bleek, was het onderzoek van Bry-ant Miller (1990). Zij deed onderzoek naar het vrije muzikale spel van kinderen in de leeftijd van drie tot vijf jaar in een geprepareerde setting. In haar onderzoek werd het muzikale gedrag van de kinderen dermate lang geobserveerd en vastgelegd, totdat er geen nieuwe handelingen meer bij kwamen. Op basis van deze observaties werd een Musical Behaviour Observation Matrix ontworpen. Deze matrix voorziet in een set van dertig gedetailleerde indicatoren voor muzi-kaal gedrag van kinderen. In de tweede fase van het onderzoek werd het muzikale gedrag van de kinderen hierop gecodeerd. De resultaten sug-gereerden dat jonge kinderen in staat waren muziek te creëren zonder hulp van de leerkracht. Hoewel er geen verschillen werden waargeno-men in termen van ras of sociale achtergrond, waren die er wel in geslacht: meisjes bleken meer bewegingsspel te vertonen dan jongens, jongens gebruikten vaker trommels. En jongere kinderen hadden, meer dan de oudere kinderen, de neiging anderen te imiteren (Bryant Miller, 1990).

mUsICI En andErE kUnstEnaars op sCholEnVoorgaande maakt duidelijk dat jonge kinde-ren leren door te spelen en dus ook spelend leren over muziek. Ook de leerkracht kan hier een be-langrijke rol in spelen. In de literatuur wordt met ‘de leerkracht’ over het algemeen de groeps- of muziekvakleerkracht bedoeld. Er zijn echter ook professionele musici in basisscholen te vinden, afkomstig van muziekscholen, orkesten en/of andere muziekinstellingen. Wat is precies be-kend over hun functioneren? Welke activiteiten ondernemen ze, hoe worden deze gewaardeerd en wat is er bekend over de effectiviteit?In Nederland, evenals in het Verenigd Konink-rijk, hebben orkesten, operagezelschappen en individuele muzikanten de afgelopen decennia onderwijs verzorgd in onder andere scholen en buurtcentra. Aanvankelijk, tot de jaren ’70, was hun motief met name om een toekomstig pu-bliek op te bouwen voor klassieke muziek. Een constante bron van dreiging op dat moment was de schijnbare afname van concertbezoek on-der jongeren (Hennesy & Rowe, 2010). Sinds de vroege jaren ‘90 ontwikkelde zowel het aanbod als de kwaliteit van muziekorganisaties zich tot een branche, in Nederland mede door overheids-maatregelen die culturele/muzikale instellingen verplichtten zich te richten op educatieve acti-viteiten. In dit educatieve werk zijn verschillende benaderingen waar te nemen, waarvan er twee het vaakst in Nederland te zien zijn: (Fruytier, 2004):• De ‘show and tell’ benadering: musici maken

muziek voor de kinderen, ze demonstreren mu-ziekinstrumenten en kinderen mogen instru-menten uitproberen;

• Introductie van repertoire, een variant van de ‘show and tell’ benadering: muzikanten belich-ten een specifiek stuk van hun repertoire. Er worden verschillende activiteiten ontworpen om kinderen aandachtig te laten luisteren en hen vertrouwd te maken met het repertoire (Hen-nesy & Rowe, 2010).

Doordat in Nederland cultuureducatie voor het basisonderwijs wordt gesubsidieerd, hebben

basisonderwijs Christiane nieuwmeijer


scholen de neiging dergelijke educatieve projec-ten te gebruiken als een substituut voor hun eigen kunst/cultuuraanbod. Bamford (2007) stelt dat het gebrek aan zelfvertrouwen en vaardigheden van de leerkracht met betrekking tot de kunst-vakken hier een grote rol in speelt. Zij deed onder-zoek naar de Nederlandse kunst - en cultuuredu-catie. Dit onderzoek resulteerde in het rapport ‘Arts and Cultural Education in the Netherlands’. Op basis van haar bevindingen, stelt zij: ‘Er blijkt een grote discrepantie tussen de beleidsidealen en de praktijk binnen de scholen te zijn. Voor een deel lijkt dit te wijten aan het gebrek aan deskun-digheid van het onderwijzend personeel, vooral in het lager onderwijs’ (Bamford , 2007:172).Bamford wijst er op dat veel leraren het zelfver-trouwen missen om culturele activiteiten aan te bieden. Dat zou kunnen impliceren dat cultuur-educatie misschien beter verzorgd zou kunnen worden door professionals of in samenwerking met de groepsleerkracht ontwikkeld en aangebo-den zou moeten worden. Stein (2004) onderzocht de ervaringen van pro-fessionele kunstenaars in artist -in-education-programs op Amerikaanse scholen. In deze pro-gramma’s verzorgen kunstenaars workshops of cursussen in de klas. Uit interviews bleek dat de scholen verwachtten dat de programma’s inte-graal zouden aansluiten op de curriculaire vak-ken (bijvoorbeeld wiskunde, wetenschap, Engels, kunst). Dit legde behoorlijke druk op de kunste-naars, omdat zij, om aan deze verwachtingen tegemoet te komen, deel moesten nemen aan bijeenkomsten, een educatief ontwerp moes-ten maken dat aansloot op de behoeften van de school en ook nog moesten beschikken over klas-senmanagementvaardigheden. Stein’s onderzoek wijst op een veel voorkomend misverstand in de afstemming tussen kunstenaars en groepsleer-krachten waar het vereiste vaardigheden, tijd en wederzijdse verwachtingen betreft. Dit vloeit voort uit het gebrek aan ervaring van de kunste-naar en is inherent aan het werken in een hybride domein (Stein, 2004:20). Stein suggereert een oplossing, namelijk: ‘Als er structureel tijd en geld wordt vrijgemaakt voor de planning van kunst-projecten, kunnen kunstenaars en leerkrachten

van elkaar leren: over hun persoonlijke opvattin-gen en over de rol die kunst kan spelen in de klas’ (Stein, 2004:15).

Bumgarner (2010) onderzocht de langetermijn-effecten van zogenaamde residency programs op de curricula van scholen en het niveau van hun leerlingen. Net als in het onderzoek van Stein, vond ook Bumgarner dat het aanbod van de ge-zelschappen/kunstenaars, die zonder enige vorm van samenwerking met de ontvangende scholen aan de slag gingen, minder impact had dan dat van hen die dat wel deden. Met betrekking tot de scholen waar de leerkracht niet werd betrok-ken bij (de ontwikkeling van) het materiaal, stelt Bumgarner: ‘(…) omdat het de leerkrachten over het algemeen aan kennis en ervaring ontbrak om voort te bouwen op het aangeboden materiaal, ging een groot deel van het potentiële, educa-tieve momentum en invloed verloren’ (Bumgar-ner, 2010:19). Op die scholen waar de ontvan-gende leerkrachten wél werden betrokken in alle aspecten van (de ontwikkeling van) het aan-bod en werk van de kunstenaar, zag Bumgarner ‘een direct verband tussen betrokkenheid van de gastleerkracht bij alle conceptuele stadia van de bezoekend kunstenaar en de algehele kwaliteit en impact van het aanbod (Bumgarner, 2010:20). Daarom stelt ze: ‘Waar het gaat om de daadwer-kelijke uitvoering en het welslagen van educa-tieve programma’s, zijn het inzicht, de inzet en de betrokkenheid van de leerkracht absoluut cruciaal’ (Bumgarner, 2010:21).

ondErzoEksvragEnOndanks het feit dat jonge kinderen spelend le-ren, gaan leerkrachten wat betreft hun muziek-onderwijs, voor zover ze dat geven, voornamelijk leerkrachtgestuurd te werk. Ook professionele musici houden zich bezig met muziekonderwijs aan (jonge) kinderen in de basisschool. Uit onder-zoek blijkt echter dat de kwaliteit van hun onder-wijs te wensen overlaat. De bevindingen uit de literatuur laten zien dat jonge kinderen zich ontwikkelen door spel, dat zij zich muzikaal ontwikkelen door muzikaal spel, dat spelbegeleiding door de leerkracht van

hoofdstuk 1

18

invloed is op de (muzikale-) spelontwikkeling van jonge kinderen en dat, mits er sprake is van een zorgvuldig gepland samenwerkingsverband, een gezamenlijk ontworpen en aangeboden kunsteducatief aanbod van een musicus en een groepsleerkracht grote kans van slagen heeft.

Dit geeft aanleiding tot de hoofdvraag van dit onderzoek:

ondErzoEksdEsIgnOm antwoord te krijgen op deze onderzoeksvra-gen, werd onderzoek gedaan in een onderbouw-klas op een Rooms Katholieke basisschool in het noordwesten van Nederland, met medewerking van een onderbouwleerkracht en een klassiek opgeleid percussionist. Het onderzoek werkte volgens een Mixed Methods ontwerp, een metho-dologische benadering waarin kwantitatief en kwalitatief onderzoek wordt gecombineerd. De eerste fase bestond uit het ontwerpen van een observatieschema, gebaseerd op de literatuur-studie. Hierin werden zowel de spelcategorieën van Piaget en Parten gebruikt, als de indicato-ren voor muzikaal gedrag zoals voorgesteld door Bryant Miller. Dit schema werd uitgeprobeerd en

bijgesteld. Vervolgens werden op basis van dit schema systematische video-observaties van het vrije muzikale spel van kinderen gecodeerd en ge-analyseerd. In de tweede fase van het onderzoek werden aanvullende kwalitatieve gegevens ver-kregen door middel van halfopen interviews met de musicus en de groepsleerkracht.

opboUw van hEt ondErzoEk In de eerste fase werd, op basis van het obser-vatie-instrument, een nulmeting gedaan bij een viertal kinderen (twee jongens, twee meisjes) van vier tot vijf jaar oud tijdens hun vrije muzikale spel in de muziekhoek. Deze kinderen waren geselec-teerd op basis van bereidwilligheid en op voor-spraak van de groepsleerkracht, die inzicht had in onderlinge relaties. Vervolgens voerde de musi-cus de eerste solo-interventie uit, waarin hij een muzikaal aanbod deed aan de gehele groep. Deze interventie werd door hemzelf, dus zonder overleg met de groepsleerkracht, ontworpen en uitge-voerd. Vervolgens werd het muzikale spel van dit-zelfde viertal, respectievelijk de volgende dag en twee weken later geobserveerd in de muziekhoek. De tweede interventie werd door de musicus en de groepsleerkracht gezamenlijk ontwikkeld. Ook nu werd het vrije muzikale spel van het viertal weer de volgende dag en na twee weken geobser-veerd. Data, verkregen uit de nulmeting en de vier daaropvolgende observaties, werden vervolgens samengevoegd in een overzicht, ten behoeve van de analyse. Figuur 2 geeft een voorbeeld van een dergelijk overzicht.

In de tweede fase van het onderzoek werden zo-wel de musicus als de groepsleerkracht geïnter-viewd over hun ervaringen en motieven. Deze in-terviews werden opgenomen op video en letterlijk uitgewerkt. De uitkomsten van de interviews wer-den vervolgens met elkaar vergeleken om inzicht te krijgen in overeenkomsten en verschillen in de ervaringen van beide partijen.

wEErgavE van dE IntErvEntIEsDe interventie van de musicus bestond uit een ‘les’ aan de hele groep, waarin hij inging op de verschillen tussen hoge en lage klanken en instru-

Wat zijn de effecten van samenwerking tussen een musicus en een groepsleerkracht in het ontwikkelen en uitvoeren van muzikale groepsinterventies op het vrije muzikale spel van kinderen?

Deze hoofdvraag is onderverdeeld in de volgende onderzoeksvragen:Welke groepsinterventies, uitgevoerd door een musicus, zijn van positieve invloed op het vrije muzikale spel van kinderen? Welke impact heeft de ervaring op zowel de musicus als de leerkracht?

Wat is het langetermijneffect van hun interventies op het vrije muzikale spel van jonge kinderen?


lectoraat Kunsteducatie 19hoofdstuk 1

Figuur 2: Observatieoverzicht kind h

Child: h.age: 4,6

obs. 1: Zero measurement(march 20)

obs. 2: day after musician’s interven-tion (march 23)

obs. 3: two weeks after musician’s intervention (april 5)

obs. 4: day after collaborate intervention (april 13)

obs. 5: two weeks after collaborate intervention (april 26)

additional information

* warm, 30 c * 1 child absent* easter breakfast,

children colouring easter eggs

* 1 child absent* music area relocated

tot the hallway

* music area relocated tot the hallway

Play session duration:

30 minutes 20 minutes 10 minutes 30+ minutes 30+ minutes

solitary play Brief solitary play for 5 minutes

Plays mainly solitary first 8 minutes, then withdraws for 5 minutes

Plays solitary most of the time

starts with solitary play for 4 minutes

engages (short) in solitary play twice in succession

Paralell play observes others for the first 10 minutes

introverted, little observation of others

looks at others, sticks to her own music making

Plays next to peers with minimum inter-action twice (after 5 minutes and the last minutes)

Plays next to peers periodically through-out the music making session

Cooperative play

- Picks up a beat from peers (4)

- Picks up tempi (3)- shares instrument

with peers (2)- minimum on musical

interaction in the final 5 minutes

interacts in cooper-ative play to some degree, mainly in a negative way – musical as well a verbal

minor interaction, just asking for another instrument

interacts in cooper-ative play from start to end:- frequent imitation of

beat and tempi- imitation of

rhythmic idea (1)- makes up rules for

musical play (2)- assists and

demonstrates to peers (2)

- frequent positive musical and verbal interaction

- frequent negative verbal (and physical) interaction

- shares instruments with peers (3)

- imitates beats (4) and rhythm (1)

- makes up rules for musical play (3)

manipulative/ exploratory play

- Plays on the same instrument for 15 minutes, examining & exploring

- Changes instrument (1) in the final 5 minutes

- Combines instruments

- Plays on the same instrument, manipu-lating and exploring

- Changes instruments(1)

- same instrument throughout

- Changes instruments (1)

- Combines (uses one instrument to play on the other)

- Changes instruments (5) in 15 minutes

- Combines instruments (2)

- Changes instruments throughout the music making session (6)

- examines and manipulates instruments

- Combines instruments (1)

motoric play sits still, does not move around

sits still, does not move around

sits still, does not move around

- Joins in a parade with peers

- imitates movements

walks around now and then

musical Behaviours

- Plays simple, soft, repetitive melodies in a steady beat

- Plays hardly any rhythms, apart from 2 times after 15 minutes

- Plays simple, soft, repetitive melodies in a steady beat

- no rhythms

Plays loud and soft on the same instrument in a steady beat

- sings solo, accompa-nies hersef- sings with peers, accompaniying them-selves- responds through movement to basic beat (2)

- sings solo, accompanies herself

- sings together with peers

- Plays loud, maintains a steady beat

- Begins to associate up-down/high-low on a metalophone

- improvises simple melodies

other - asks to stop after 15 minutes, again after 25 minutes

- leaves the music corner

- asks to stop after 5 and 15 minutes

- exhibits musical frustration (lying down)

- teacher intervention (2): undesirable behaviour

- asks to stop after 5 minutes, withdrawal

- Uses musical vocabulary to describe sound (5)

- asks teacher for help (2)

- asks tot stop after 30 minutes

- Uses musical vocabulary to describe sound (3)

- leaves the music cor-ner and returns (3)

- teacher intervention (1): suggests using teacher delivered materials

20

menten. Dit deed hij door veel zelf voor te doen en te vertellen (‘show-and-tell’). Hij liet daarbij weinig initiatief aan de kinderen. De gezamenlijk interventie kenmerkte zich door veel zelf spelen op de instrumenten door de kin-deren, geleid door de groepsleerkracht en musi-cus als respectievelijk dirigent en gitarist. Tevens werd gebruikt gemaakt van materialen (illus-traties met bijbehorende eenvoudige tekst) die de kinderen ondersteunden bij het musiceren (contentrijke omgeving). Deze illustraties werden daags na de interventie door de groepsleerkracht aan de muziekhoek toegevoegd. De bijdrage van de musicus aan de totstandkoming en uitvoering van deze interventie bleek vooral van muzikale aard (keuze lied, nieuwe coupletten bedenken, begeleiden op gitaar), die van de groepsleer-kracht vooral van pedagogisch/didactische aard (gekozen werkvormen, ontwikkeld materiaal, instructies geven en leiden van de interventie).

ConClUsIEUit de analyse van de observaties blijkt dat, bij aanvang van het onderzoek, het spel van de kinderen voornamelijk van manipulatief/explo-ratief karakter was. Dit bleef hetzelfde na de interventie van de musicus. De kinderen pasten niets toe uit zijn interventie, noch de gebruikte werkvormen, noch de taal of iets anders. Uit het interview bleek dat de musicus zich tijdens zijn in-terventie wel bewust was van het feit dat hij zelf veel aan het woord was, maar niet goed wist hoe hij het anders moest. Ook gaf hij aan moeite ge-had te hebben met het inschatten van het niveau van zijn doelgroep. Wel dacht hij dat de kinderen (delen van) zijn interventie in hun vrije muzikale spel zouden toepassen. De groepsleerkracht bleek teleurgesteld over zijn interventie, aangezien zij iets ‘muzikaals en spetterends’ bleek te hebben verwacht en de musicus die verwachting naar haar mening niet had waargemaakt.De effecten van de gezamenlijke interventie op het vrije muzikale spel van de kinderen bleken wel aantoonbaar. Niet alleen de interventie zelf, ook de door de leerkracht aangeboden materialen en haar daaropvolgende spelbegeleiding, leidden tot belangrijke veranderingen in het spel van kinde-

ren. Een toename van coöperatief spel (en een daaruit voortvloeiende afname van solitair spel) deed zich voor. Verder werd een uitbreiding van (meer gevarieerd) muzikaal gedrag, een toename in speelduur en een hogere motivatie zichtbaar. Er bleek een toename van coöperatief spel, vooral bij de jongere kinderen die, op sleeptouw geno-men door de oudere kinderen, een verbreding en verdieping van hun spel lieten zien. Uit de inter-views werd duidelijk dat de inbreng van de musi-cus tijdens het ontwerp en de uitvoering van de interventie voornamelijk van muzikale aard was geweest en hij vooraf redelijk zicht had op de te verwachten (muzikale) opbrengst van de inter-ventie. De groepsleerkracht bleek zich hier niet zozeer mee bezig te hebben gehouden. Zij had zich voornamelijk gefocust op de mogelijkheden voor transfer naar muzikaal spel, vandaar de illustraties. Met betrekking tot hun samenwerking gaf de musicus aan de aanpak van de groeps-leerkracht als zeer professioneel en leerzaam te hebben ervaren, zeker in het licht van zijn eigen solo-interventie. De groepsleerkracht bleek de muzikale inbreng van de musicus minder te vinden dan zij van tevoren had verwacht. Niet-temin waren de effecten van hun gezamenlijke interventie overtuigend aanwezig.

De resultaten lijken te worden veroorzaakt door synergie. De musicus en groepsleerkracht werk-ten succesvol samen in de totstandkoming en uitvoering van hun interventie, waarbij ze gebruik maakten van elkaars expertise. Dit komt overeen met bevindingen uit de literatuur. Ook Stein en Bumgarner stellen dat een samenwerking tussen professionals kan leiden tot verhoging van de kwaliteit en impact van het aanbod. Een opval-lend gegeven is dat, twee weken na de gezamen-lijke interventie, de door de groepsleerkracht aan-geboden materialen hun uitdaging verloren leken te hebben. De kinderen waren er niet meer mee bezig en vertoonden sociaal ongewenst gedrag. Pas nadat de groepsleerkracht intervenieerde door vragen te stellen en suggesties voor (nieuw) spel te doen, wendden ze zich weer tot de materi-alen en speelden de kinderen verder. Dit zou erop kunnen wijzen dat, willen kinderen zich blijven



ontwikkelen in hun muzikale spel, leerkrachten op regelmatige basis impulsen aan het spel moeten blijven geven.Een laatste inzicht tenslotte, voortgekomen uit dit onderzoek, is dat kinderen ruimte nodig hebben voor hun muzikale spel. Een signifi-cant verschil in soorten spel werd gevonden toen de kinderen na verplaatsing van de muziekhoek meer ruimte hadden. De kinderen vertoonden zowel meer motorisch spel als coöperatief spel. opbrEngstEn En aanbEvElIngEnDe uitkomsten van dit onderzoek zijn bruikbaar voor verschillende partijen:

• Het geeft de professionele musicus zicht op mogelijkheden voor muzikale interventies in het (basis)onderwijs;

• Het laat de groepsleerkracht zien dat er een effect op het muzikaal gedrag van jonge kinderen teweeg gebracht kan worden als hij/zij samenwerkt met een professionele musicus en kinderen regelmatig blijft stimuleren om zich verder muzikaal te ontwikkelen;

• Beroepsopleidingen zoals conservatoria en Pabo’s zouden meer aandacht kunnen besteden aan effectieve vormen van samen-werking tussen een musicus en een groeps-leerkracht. In het algemeen zal een musicus nooit het niveau en de leervragen van de doelgroep zo goed kunnen inschatten als de groepsleerkracht. De groepsleerkracht daarentegen ontbeert meestal de artisticiteit en muzikale vaardigheden waarover de musicus beschikt;

• Bundeling van krachten kan zorgen voor beter muziekonderwijs.

slotgEdaChtE Een laatste overweging betreft de rol van muziek in het dagelijks leven van kinderen. Muziek kan het leven van kinderen verrijken; door het te maken (met positieve effecten op de ontwikkeling van motoriek, creativiteit, sociale vaardigheden en verbeelding), door er op te bewegen en er naar te luisteren. Om daarin geïnspireerd te worden door een professionele musicus, is een enorme bij-

drage aan deze verrijking en zal de schoolervaring van kinderen verdiepen. Leerkrachten zouden in de opleidingen beter kunnen worden voorbereid op de inbreng van dit soort professionals.

hoofdstuk 1

22

bronnEn

Bamford, a. (2007). Netwerken en verbindingen: Arts and Cultural Education in The Netherlands. den haag: ministerie van onderwijs. Bazeley, P. (2004). issues in mixing Quali-tative and Quantitative approaches to re-search. in: r. Buber, J. gadner, & l. richards (eds.) (2004) Applying qualitative methods to marketing management research UK: Palgrave macmillan, pp141-156.

Bell, J. (2010). Doing your Research Project. Berkshire: open University Press. Bodrova, e. leong, d.J. (2003-a). ‘the importance of Being Playful’ Educational Leadership 2003/60-7. Bodrova, e. & leong, d.J. (2003-b). learning and development of Preschool Children from the vygotskyan perspective in: kozulin, a., gindis, B., ageyev,v. & miller, s. (2003) Vygot-sky’s Educational Theory in Cultural Context. Cambridge: Cambridge University Press.

Bothof, e. (2009). Muziekles of -loos? Unpu-blished bachelor thesis, hogeschool voor de kunsten, Utrecht.

Bresler, l. (1993). music in a double-bind: instruction by non-specialists in elementary schools Bulletin for the Council of Research in Music Education, 115, 1-14. Brouwers, h. (2010). Kiezen voor het jonge kind, Bussum: Coutinho. Bryant miller, l. (1990). Music in early childhood: naturalistic observation of young children’s musical behaviors. Phd thesis, kansas: University of kansas. Bumgarner, C.m. (2010). artists in the Class-rooms: the impact and Consequences of the national endowment for the arts’ artist resi-dency Program on k-12 arts education: (Part 1). Arts Education Policy Review, 95:3, 14-29. Campbell P.s. (1998). Songs in their heads, oxford: University Press. Cohen, l., manion, l., morrison, k. (2011). Research Methods in Education. london: routledge.

Creswell, J. (2003). Research Design: Qualitative, Quantitative and Mixed Methods Approaches. California: sage Publications. davies, C. (1992). listen to my song: a study of songs invented by children aged 5 to 7 years. British Journal of Music Education, 9, pp 19-48. davis, s. (no date). Psychology of Music Group Project: Music Learning. internet www page at Url: http://www.susana-davis.com/documents/musiclearning.doc (accessed 17/12/12). feldman, r. (2012). Child Development, 6/E. new Jersey: Pearson. flohr, J. (1985). young Children’s improvi-sations: emerging Creative thought. The creative child and adult quarterly, vol.x,2, 79-85. forrester (2010). emerging musicality during the pre-school years: a case study of one child, Psychology of Music, 38, 131–158. fruytier, P. (2005). educatie en de neder-landse symfonieorkesten- een inventari-satie van educatieve activiteiten van de orkesten. Phd thesis, Utrecht: Universiteit van Utrecht. internet www page at Url: http://www.ethesis.net/symfonieorkesten/symfonieorkesten_inhoud.htm (accessed 17/2/2013). gluschankof, C. (2004). music and Play: diverse aspects of 4-6 year olds’ self-initiated musical Play. Questions of Quality, international Conference CECDE (2004). gluschankof, C. ( 2008). musical expressions in kindergarten: an intercultural study? Contempory Issues in Early Childhood, 9/4, 317-327. hoogeveen, k. , vegt, van der, a.l. (2008). Cultuureducatie in het primair onderwijs. Eindrapportage monitor regeling Versterking Cultuureducatie Primair Onderwijs. Utrecht: sardes. ivankova, n., Creswell, J., stick, s. (2006). ‘Using mixed-methods sequential explana-tory design: from theory to Practice’. Fields Methods, 18-3.

hennesy, s., rowe, v. (2010). Orchestra of the Age of Enlightenment Education research report 2010. exeter: University of exeter. holzman, l. (2010). without Creating ZPd’s there is no Creativity, in: Connery, C. John-steiner, v. & marjanovic-shane, s. (2010) Vygotsky and Creativity, new york: Peter lang. Janssen-vos, f. (2004). Spel en ontwikkeling, assen: van gorcum. John, st. P. (2010). Crossing scripts and swapping riffs: Preschoolers make musical meaning. in: Connery, C. John-steiner, v. & marjanovic-shane, s. (2010) Vygotsky and Creativity. new york: Peter lang. kohnstamm, r. (1993). Kleine ontwikkelings-psychologie I. houten: Bohn stafleu van loghum. koopman, C. (2005). ‘stadia in de muzikale en artistieke ontwikkeling’ Cultuur en Educatie 14, 18-35 Utrecht: Cultuur netwerk nederland. littleton, d. (1998) music learning and Child’s play. General Music Today 12, 8. marsch, k. (1995). Children’s singing games: Composition in the playground? Research Studies in Music Education, 4, 6-8. marsh, k. & young, s. musical Play. in: mcPherson, g. (2006). the Child as musician oxford: oxford University Press. mc. Cullough, e.d. (2005). I don’t know anything about music. internet www page at Url: http://nrl.northumbria.ac.uk/10/1/mccullough.elisabeth_phd.pdf (accessed 17/4/13). moog, h. (1968). Das Musikerleben des vorschulpflichtiges Kindes. mainz: schott’s sohne. moorehead, g.e., & Pond, d. (1978). Music of young children. santa Barbara, California: Pillsbury foundation. morin, f. (2001). Cultivating musical play: the need for changed teaching practise, General Music Today, 14, 24-30.



mukherji, P., albon, d. (2010). Research Methods in Early Childhood. london: sage. niland, a. (2009). the power of musical play: the value of play-beased, child-centered cur-riculum in early childhood music education, General Music Today, 23/1, 17-21. oers, B. van (2003). het spel en de knikkers. De Wereld van het Jonge Kind, 30(5),139-142. Page smith, a. (2011). the incorporation of Principles of the reggio emilia approach in north american Pre-school music Curricu-lum: an action research. Visions of research in Music Education, 17. internet www page at Url: http://users.rider.edu/~vrme/v17n1/index.htm (accessed :26/04/2011). Peggie, a. (1997). Musicians go to school: partnership in the classroom. london: london arts Board. Piaget, J. (1962). Play, dreams and imitations in childhood, london: routledge & kegan. Pound, l., harrison, C. (2003). supporting Musical Development in the Early Years. Buckingham: open University Press. robson, C. (2011). Real world research: A resource for social-scientists and practitioner- researchers. oxford: Blackwell Publishing. runfola, m. & swanwick, k. (2002). develop-mental characteristics of music learners. in r. Colwell (ed.), New handbook of research on music teaching and learning (pp. 373-397). new york: oxford University Press.

schilt-mol, t. van der, marrien, h. van, vijfhuijsen, m., Broekmans, a. (2011). Muziekeducatie in het primair onder-wijs - Een kwantitatieve en kwalitatieve verkenning van de stand van zaken. tilburg: instituut voor arbeidsvraagstukken. smith, k.m. montgomery, P. (2007). free musical Play & socially mediated learning. musings for early Childhood education. Lis-ten to their voices : research and practice in early childhood music. waterloo: Cmea.

stake, r., Bresler, l., mabry, l. (1991). Cus-tom and cherishing: The Arts in Elementary Schools. Urbana, il: Council for research in music education. stein, d.r. (2004). Wearing Two Hats: The Case of Visiting Artists in the Classroom. harvard graduate school of education, goodwork Project report series, 29. internet www page at Url: http://thegoodproject.org/wp-content/uploads/2012/09/29-wearing-two-hats-5_04.pdf (accessed at 17/09/2012). trehub s.e. (2006). infants as musical connoisseurs. in: mcPherson g. (ed.). The child as musician (33-50). oxford: University Press. Upitis, r., smithrim, k., soren, B. (1999). when teachers Become musicians and artists: teacher transformation and professional development. Music Education Research1 (1), 3-36. vygotsky, l.s. (1978). Mind in Society: The development of higher psychological processes. Cambridge ma: mit Press. vygotsky, l.s. (1933/1976) .Play and its role in the mental development of the child. in: J.s. Bruner, a. Jolly & k.sylva (eds.). Play, its role in development and evolution. new york: Penguin Books, 537-554. vygotsky, l.s. (1925/1971). The psychology of art. Cambridge ma: mit Press. young, s. (1995). listening to the music of early childhood. British Journal of Music Education, 12, 51-58. young, s. (2006). seen but not heard: young children, improvised singing and educatio-nal practice. Contemporary Issues in Early Childhood, 7(3), 270–280. Xu, y. (2010). Children’s social play sequence: Parten’s classic theory revisited. Early Child Development and Care 180 (4), 489-498.

hoofdstuk 1

24 basisonderwijs suzan lutke


Play that fUnky mUsiC right

de invloed van software bij het leren bespelen van een blaasinstrument

suzan lutke

dE thEorEtIsChE aChtErgrond van hEt ondErzoEkHet leren bespelen van een muziekinstrument is een gecompliceerde aangelegenheid. Het (eventueel) lezen van bladmuziek, de auditieve vaardigheden en de fysiek/motorische vaardig-heden moeten gecombineerd worden met het gevoel voor intonatie en maat om zo tot een co-herent en nauwkeurige uitvoering te komen van de muziek (Davidson & Scipp, 1992). Om inzicht te

krijgen in de complexiteit van het leren bespelen van een muziekinstrument, bestudeerde McPher-son in een reeks van onderzoeken (onder andere in 1995, 1997, 2005) de mentale strategieën die gebruikt worden door beginnende muzikanten. Uit zijn onderzoeken blijkt dat zelfregulerend ver-mogen van groot belang is bij de ontwikkeling van de muzikale vaardigheden van de leerling. Onder zelfregulerend vermogen verstaat hij: het duidelijk zicht hebben op de beoogde doelen en hoe deze te behalen. Daarvoor zijn metacognitie-ve vaardigheden nodig, zoals het plannen van de oefensessie, het zelfcorrigerend vermogen en het vermogen tot zelfdiagnose. Hallam (1997a) sluit daarop aan in zijn beschrijving van efficiënte leerstrategieën als ‘identificatie van eventuele moeilijkheden’ en ‘overzicht creëren van het te spelen stuk’ voor het leren bespelen van een muziekinstrument. Daarnaast vormen zonder enige twijfel ook tijd en inspanning belangrijke onderdelen van het leren bespelen van een instrument (McPherson & Davidson, 2006). Als derde factor is motivatie belangrijk. Over het algemeen lijken gevorderde muzikanten meer intrinsiek gemotiveerd om te

het leren bespelen van een muziekinstrument is een vaardigheid die complex en tijdrovend is. suzan lutke, docent-onderzoeker

van het lectoraat kunsteducatie, onderzocht in hoeverre het softwareprogramma smartmusic effect heeft op de prestaties van tienjarige muzikanten in de dop en de rol

van het zelfregulerend vermogen en motivatie hierin. niet het software-programma, maar een geïnteresseerde en

stimulerende volwassene thuis lijkt het verschil te maken.

2

Yeah they were Dancin’ and singin’ and movin’ to the groovin’ And just when it hit me somebody turned around and shouted Play that funky music white boy Play that funky music right Play that funky music white boy Lay down that boogie and play that funky music till you die (Wild Cherry)

hoofdstuk 2

26

studeren dan beginnende muzikanten, omdat zij inzien dat zij daarmee grotere expressieve moge-lijkheden krijgen met hun muziekinstrument (Wil-liamon & Valentine, 1998). Pintrich (onder andere 2002) schetst een wederzijdse relatie tussen zelf-regulatie en motivatie. Hoe meer zelfregulatie, hoe meer motivatie, maar ook vice versa. Het lijkt daarom belangrijk beginnende instrumentalisten te ondersteunen in de ontwikkeling van hun zelf-regulerend vermogen bij het leren bespelen van een instrument en daarbij factoren te betrekken die van invloed zijn op motivatie. Feedback, dat wil zeggen: informatie over het product en proces van een uit te voeren taak, is een inherente katalysator voor alle zelfreguleren-de activiteiten (Butler & Winne, 1995). In dit pro-ces speelt ook motivatie een belangrijke rol. Het probleem bij beginnende muzikanten is dat zij vaak nog niet het muzikaal voorstellingsvermo-gen hebben hun fouten te identificeren en te cor-rigeren (Barry & Hallam, 2002). Om hen daarin te ondersteunen, is software ontwikkeld die voorziet in het geven van feedback aan de muzikant. Het is interessant te achterhalen of deze wijze van feedback geven effect sorteert, rekening houdend met de bovenbeschreven inzichten uit de literatuur over motivatie en zelfregulerend vermogen.

Zelfregulerend vermogen vatten we in het on-derzoek op als: “An active, constructive process whereby learners set goals for their learning and attempt to monitor, regulate and control their cognition, motivation and behavior, guided and constrained by their goals and the contextual features in the environment.” (Pintrich, 2000b, p. 453).

Pintrich verzamelde onderzoeken en literatuur over dit onderwerp en ontwikkelde een conceptual framework for studying self regulation (Tabel 1).

motIvatIEPintrich beschouwt motivatie als apart gebied van zelfregulerend vermogen en als een inter- acterende factor tussen cognitie, gedrag en de contextuele gebieden van zelfregulatie. Deze invloed is wederkerig. Zelfregulatie heeft ook een positieve invloed op motivatie. Uit verschillende onderzoeken blijkt dat er een relatie is tussen zelfregulerend vermogen en motivatie, hoewel nog niet precies duidelijk is hoe beide zich tot elkaar verhouden. Motivatie is een theoretisch concept dat gebruikt wordt om het verschil in toewijding, rich-ting, intensiteit en volharding van gedrag te verklaren (Brophy, 1998). Het betreft dan vooral doelgericht gedrag. Onderzoek over motivatie richt zich vooral op de vraag waarom studenten met vergelijkbare mogelijkheden, verschillen in de mate van succesvol zijn. In deze onderzoeken is verschil te zien tussen meer biologisch of ge-dragsmatig georiënteerd onderzoek en onderzoek dat de rol van persoonlijke cognitie en de soci-ale context als uitgangspunt neemt (Pintrich & Schunk, 2002). Deze socio-cognitieve theoretici beschouwen motivatie voor het grootste deel als een mentaal of doelgericht proces, eerder dan een mechanisch proces (Austin, Renwick & McPherson, 2006).

Welke factoren zijn van invloed op motivatie? Pintrich (2003) schetst vier algemene uitgangs-punten die lerenden motiveren. Deze vier factoren zijn terug te voeren op verschillende theoretische constructen met betrekking tot motivatie.

1) De succesverwachting en geloof in eigen kunnen met betrekking tot de uit te voeren taak

Verschillende onderzoekers ondersteunen de gedachte dat zelfbeeld/het geloof in eigen kunnen nauw samenhangt met de attributie van succesfactoren en de ervaren controle van leerlingen (Song&Hattie, 1984; Byrne, 1996; Marsh, 1984). Een grote studie met jonge

De vraag die centraal staat in dit onderzoek is:Wat is het effect van feedbacksoftware op de prestaties van beginnende muzikanten en welke rol spelen het zelfregulerend vermogen en motivatie daarin?

basisonderwijs suzan lutke


muzikanten (McCormick & McPherson, 2003) onderschrijft deze stelling. In dit onderzoek werd aan 332 studenten van het Trinity College in Aus-tralië die een muziekexamen moesten afleggen op piano, een strijk-, koperblaas- of houtblaasin-strument een vragenlijst voorgelegd. De resultaten identificeren positieve zelfbeelden als beste voor-speller van prestaties tijdens het muziekexamens.

2) Attributie van succesfactoren en het ervaren van controle

Weiner (1979, 1985) beschrijft de factoren waar-aan individuen hun succes en falen toekennen en de mate en manier waarop dit hun motivatie en prestaties beïnvloedt. Zijn attributietheorie is langs twee lijnen beschreven: intern versus extern en stabiel versus instabiel. Als een leertaak wordt gezien als iets waar jij persoonlijk invloed op hebt (intern) en waar je verandering in kan aanbren-gen, (instabiel) dan kun je door inzet te tonen (effort) de taak volbrengen.

Deze theorie is relevant als we kijken naar begin-nende muzikanten. Davis (1994) beschrijft dat muzikale vaardigheid door 75 procent van zijn on-dervraagden als aangeboren en dus intern/stabiel (ability) wordt gezien. De volgende vraag is dan of je succes kunt beïnvloeden. Hallam en Prince (2003) geven een iets genuanceerder beeld waar-uit naar voren komt dat naarmate mensen meer ervaring hebben met het zelf muziek maken, ze de ontwikkelbaarheid van muzikaal vermogen hoger inschatten.

Figuur 1: verschillende attributiefactoren van succes of falen

3) Het ervaren van de waarde van de uit te voeren taak

De mate waarin leerlingen waarde hechten aan de activiteit en wederom het geloof in eigen kunnen, zijn de belangrijkste twee indicatoren voor de motivatie om door te gaan of zich in te zetten (Wigfield & Eccles, 2000). Yoon (1997) beschrijft ditzelfde in relatie tot muziekeducatie. De mate waarin kinderen muziek als interessant en belangrijk ervaren, lijkt een goede voorspeller te zijn voor de tijd die ze werkelijk spenderen aan het oefenen op het instrument.

tabel 1: Conceptual Framework for studying self regulation (Pintrich, 2000)

zelfregulerende fases zelfregulerende gebieden

voorkennis, plannen, activering Cognitie

monitoring motivatie

Controle gedrag

reactie en reflectie Context

internal

effort

luck

ability

task difficult

external

stableunstable

hoofdstuk 2

28

4) Duidelijke doelen De Goal Orientation Theories (onder andere Dweck & Legget, 1998) om-schrijven twee soorten doelen die verschillende invloeden hebben op de motivatie. Learning Goal Orientation (LGO) of ook wel mastery goal orientation wordt ge-kenmerkt door een focus op de taak, beheersing en het leren zelf. Performance Goal Orientation (PGO) richt zich meer op het overtreffen van an-deren of juist het ontwijken daarvan (avoidance). Sandene (1998) beschrijft de positieve invloed van LGO op motivatie voor het leren bespelen van een muziekinstrument. FEEdbaCkFeedback kan de ontwikkeling van zelfregule-rend vermogen stimuleren (Boekaerts et al. 2000; Schunk & Zimmerman, 1998). Het succes ervan is mede afhankelijk van de motivatie van de student (Butler & Winne, 1995; Hofer et al., 1998). Het is dus belangrijk te onderzoeken wat precies effectieve feedback is en hoe dat zich verhoudt tot zelfregulatie en motivatie.De invloed van feedback kan zowel positief als negatief zijn (Hattie & Timperley, 2007). In een uitgebreide review van de literatuur over feed-back formuleren Hattie en Timperley een feed-backmodel dat de specifieke eigenschappen en omstandigheden identificeert die de effectiviteit van feedback bepalen. De definitie gehanteerd in dit onderzoek is: “Feedback […] is information provided by an agent (e.g. teacher, peer, book, parent, self, experience) regarding aspects of one’s performance or understanding.” (p. 81).

De effectiviteit van feedback kan verschillen. Het grootste effect tonen de studies waarin leerlingen informatie ontvangen over een juist uitgevoerde taak en tips krijgen deze taak nog effectiever uit te voeren. Algemene complimenten, beloningen en straf hebben beduidend minder effect. Effec-tieve feedback geeft antwoord op drie vragen: Where am I going (Feed Up), How am I going (Feed Back) en Where to next (Feed Forward). De effectiviteit van de feedback is verder afhanke-lijk van het niveau waarop de feedback is gericht:

taak, proces, zelfregulatie of ‘zelf’. Om effectief te zijn, moet feedback in eerste instantie helder, doelgericht, betekenisvol en verenigbaar zijn met de voorkennis van de leerling. Ook moet

de feedback actieve informatieprocessen van de leerling stimuleren, een lage taakcomplexi-teit hebben en zich verhouden tot specifieke en heldere doelen. Tenslotte moet de feedback geen bedreiging vormen voor het ‘zelf’ van de leerling en dus niet op de persoon gericht zijn. De groot-ste onderscheidende factor met betrekking tot de effectiviteit van feedback is of het duidelijk gericht is op de taak, het proces en/of zelfregulatie en niet op de persoon. Butler en Winne (1995) tenslotte verbinden zelfre-gulerend vermogen en motivatie aan elkaar door externe en interne feedback te onderscheiden. Externe feedback wordt gegeven door iemand of iets buiten de lerende om en geeft informatie over de kwaliteit van de prestatie in relatie tot de taak. Deze feedback kan vergezeld gaan van cues die suggesties doen ter verbetering. Interne feed-back gebeurt door de lerende zelf gedurende het proces en helpt de lerende om van een taak via de persoonlijke kennis (domein, strategie) en overtuigingen (motivatie) naar een prestatie te komen. Externe feedback is een bron van informatie voor interne feedback, maar of de cues van externe feedback door de lerende gebruikt en toegepast worden, is afhankelijk van al aanwezige domeinkennis en strategie en motivatie ten aanzien van de uit te voeren taak. Deze bepalen of extern gegenereerde feedback ook leidt tot een proces van interne feedback die inherent is aan zelfregulerend vermogen.

dE soFtwarE smartmUsICSmartMusic heeft software ontwikkeld om beginnende muzikanten te ondersteunen: SmartMusic is learning software for students in band, orchestra, and voice. […] SmartMusic fosters rapid student progress, while making practicing more fun and tracking individual student progress3. Het belangrijkste kenmerk van de software is dat het de muzikant feedback geeft op de uitvoering

3www.smart-

music.com/smartmusic/features/default.aspx



van een muziekstuk. De leerling speelt via een microfoon mee met de muziek op het scherm. Na het inspelen krijgt de leerling op verschillen-de manieren feedback op het spel. Foute noten worden rood gekleurd. Bij het klikken op die noot verschijnt een grepentabel waar de leerling kan zien welke noot hij/zij had moeten spelen. Daar-naast verschijnen er rode noten waar de leerling het foute ritme heeft gespeeld. Ook krijgt de leer-ling een score in de vorm van percentage goed gespeelde noten.

De software lijkt voornamelijk antwoord te geven op de vraag ‘hoe gaat het’. Het is de vraag of de software ‘actieve informatieprocessen’ stimuleert gezien het ontbreken van cues die een antwoord kunnen geven op de volgende stap die een leerling moet zetten. Aangezien de soft-ware gebruik maakt van de muziekmethode die gehanteerd wordt door de lerende, is verder de helderheid, specificiteit, de doelgerichtheid en de betekenis van de feedback duidelijk. Juist het digitale karakter maakt dat de feedback

Figuur 2: Functionaliteit van smartMusic

Figuur 3: Functionaliteit van smartMusic

hoofdstuk 2

bron: www.smartmusic.com

bron: www.smartmusic.com

30

ook alleen gericht is op de taak. De software lijkt zo de doelgerichtheid, de leerstrategieën, zelfmonitorend vermogen en zelfevaluatie van de student te stimuleren (Boekaerts et al. 2000; Schunk & Zimmerman, 1998) en daarmee ook het zelfregulerend vermogen.

Om tot een onderbouwde hypothese te kunnen komen van de werking van de bovenstaande software wordt de feedbackfunctie van desoftware verder geanalyseerd.

dE FEEdbaCkFUnCtIE van smartmUsICSmartMusic geeft directe feedback op een taak. De feedback bestaat voor een substantieel deel uit het benoemen van fouten direct na de prestatie. Deze vorm van feedback wordt ook wel correctieve feedback genoemd en kan een krachtig hulpmiddel zijn prestaties te verbeteren, vooral wanneer deze gebaseerd zijn op mis- interpretaties en niet op een gebrek aan kennis of inzicht van de leerling (Hattie & Timperley, 2007).

hEt ondErzoEkOp basis van de eerder beschreven literatuur- bevindingen verwachten we de volgende effecten van feedback door de software:• Een positief effect op de leerresultaten van de

beginnende muzikant; • Een positief effect op het zelfregulerend

vermogen van de beginnende muzikant; • Een positief effect op de motivatie van de

beginnende muzikant.

We veronderstellen dat motivatie en zelfregulerend vermogen als mediërende factoren fungeren tussen de feedback gegenereerd door de software en de prestaties van de beginnende muzikant.

dE lEErlIngEn En hUn oUdErsHet onderzoek vond plaats op alle basisscholen in Eerbeek, vijf in totaal. De leerlingen die in het schooljaar 2011-2012 in groep 6 zaten, vormden de populatie: 110 leerlingen geboren tussen 2001-2003. De totale looptijd van het onderzoek be-

Figuur 4: hypothesen van het onderzoek in onderlinge relatie

motivatie

prestaties beginnende muzikant

feedbacksoftware

zelfregulerend vermogen

h3

h1

h4

h5h2



droeg twee maanden. De start viel samen met de start van de blazersklassen in maart 2012. Alle metingen hebben plaatsgevonden in de eerste week van mei. Aangezien het een meting tussen twee groepen is en de meeste leerlingen voor het eerst starten met het bespelen van een blaas-instrument, heeft er geen nulmeting plaatsgevon-den. De studie-intensiteit is wel gemeten aan het begin en einde van de looptijd.

De vijf basisscholen zijn verdeeld over vier blazers-klassen van elk tussen de 20 en 33 leerlingen. Deze vier blazersklassen zijn geleid door twee profes-sionele muziekdocenten. Twee van deze vier bla-zersklassen werkten met de feedbacksoftware SmartMusic. Deze twee klassen zijn geselecteerd op basis van de aan de klas toegewezen muziek-docent: elke docent heeft twee groepen onder zijn hoede, één met de software en één zonder.We hebben gekeken naar verschillen in leerprestaties tussen deze twee groepen leerlingen. Daarnaast zijn motivatie en zelfregulerend vermogen van beide groepen gemeten om te achterhalen of de feedbacksoftware hierbij een rol speelde. Tenslotte is de studie-intensiteit/het werkelijk gebruik van de software gemeten.

De leerprestaties van deze groep leerlingen betreft het bespelen van een koperen blaasinstrument (trompet, een bugel, een hoorn, een trombone of een bariton). Het leren bespelen van een instrument vraagt om motorische/fysieke (ademtechniek, vingervlugheid, embouchure) en muzikale (in de maat spelen, intonatie) vaar-digheden (McPherson & Davidson, 1996). In dit onderzoek is gekeken naar de vertaling van het traditionele muziekschrift naar klinkend geluid. Muziek is meer dan bovenstaande, maar in het kader van dit onderzoek zijn deze vaardigheden getoetst. De leerresultaten zijn gemeten door alle leerlingen een voor hen bekende oefening te laten spelen. Deze oefening sluit aan bij een niveau dat realistisch is gezien de korte looptijd van het onderzoek (Figuur 3).

De leerlingen mochten het stukje maximaal drie maal voorspelen. Dit gaf hen de mogelijkheid zich

een beeld te vormen van de oefening. Dit is im-mers één van de belangrijkste uitdagingen voor beginnende muzikanten (McPherson & Davidson, 1996). De hoogste score (het percentage juist ge-speelde noten) die de software aangeeft, is ge-bruikt als indicator voor de muzikale vaardigheden intonatie en maatgevoel. Dit is ook waar de soft-ware zijn score mee berekent. Daarnaast hebben beide muziekdocenten alle 110 leerlingen via een anonieme opname beoordeeld op toonkwaliteit als indicator voor blaastechniek en embouchure door middel van een (heel) cijfer tussen 1-5. Om (hun perceptie van) motivatie en zelfregulerend vermogen te meten, hebben alle leerlingen in de laatste week van het project een aangepaste ver-sie van de Motivated Strategies for Learning Ques-tionnaire (MSLQ) (Pintrich, 1991) ingevuld in de klas. De onderzoeker en groepsleerkracht hebben eventuele vragen over betekenis toegelicht. Aan het begin van het traject is aan de ouders van de twee groepen die met de software zouden gaan werken, de bijbehorende microfoon, licentie en handleiding voor installatie uitgereikt. Tijdens deze bijeenkomst is ook de software gedemon-streerd. Ook de leerlingen hebben een demon-stratie gehad over het werken met de software. Van belang is dat de muziekmethode die gehan-teerd wordt tijdens de blazersklassen (Essential Elements deel 1) in de software beschikbaar is. De leerlingen konden hun oefeningen dus zowel met het boek als met de software oefenen. Beide is hen ook ter beschikking gesteld. Tijdens de eerste meting studie-intensiteit is gevraagd aan de ouders of de software geïnstalleerd was. Slechts zes ouders hadden dat nog niet gedaan.Ten slotte is de ouders gevraagd aan het begin en het einde van de onderzoeksperiode het stu-deergedrag van hun kind thuis bij te houden met een daartoe ontwikkeld formulier. Dit formulier is steeds op school uitgereikt aan de leerlingen. Bovendien zijn de ouders via de mail op de hoogte gebracht van de bedoelingen. Ook op het obser-vatieformulier zelf stond vermeld hoe het formu-lier gebruikt moest worden.

hoofdstuk 2

32

tabel 2: Beschrijving scores leerprestaties, motivatie en zelfregulatie in relatie tot beschikking software

heeft software niet tot beschikking (n-50)

heeft software tot beschikking (n=53)

M SD M SD t p* Cohen’s d

leerprestaties 38.98 23.95 50.94 26.58 2.40 0.009 0.48

motivatie 4.67 0.93 4.93 0.93 1.43 0.08 0.29

Zelfregulatie 4.35 1.25 4.67 1.26 1.30 0.10 0.26

*p bij eenzijdige toetsing

tabel 3: Beschrijvende statistiek van studie-intensiteit en gebruik van software

studie- intensiteit week

2

gebruik software week 2

studie- intensiteit

week 8


studie- intensiteit

totaal

gebruik softwaretotaal

n 93 50 77 38 96 50

M 1.16 1.18 0.86 0.29 1.04 0.91

SD 0.93 1.59 0.76 0.65 0.83 1.36

legenda onderzoek

n= onderzoekspopulatieM= gemiddelde scoreSD= Standaard Deviatie= spreiding van de getallen

rondom het gemiddeldep= Significatie van de resultatent= een waarde die een vergelijk van gemiddelden aangeeft.d= Cohen’s d: geeft effectgrootte aan. d=0.2 klein effectd=0.5 middelmatig effectd=0.8 groot effect

r= Correlatie: de samenhang tussen twee variabelen. Altijd tussen -1 en 1. 0 is geen samenhang, -1 100% negatieve samenhang en 1 100% positieve samenhang. De r wordt absoluut in de wetenschap als volgt gekwalificeerd:

|r| = .10 zwak verband|r|= .30 middelmatig verband|r|= .50 sterk verbandB/ 𝛽 = Een statistisch getal dat voortkomt uit een

meervoudige regressieanalyse en ‘het gewicht van een voorspeller’ uitdrukt. Meervoudige regressie is een techniek die het gebruik van een aantal onafhankelijke variabelen (zoals patiënten leeftijd, etnische, dieet of levensstijl) omvat om een criteriumvariabele (zoals de waarschijnlijkheid dat een patiënt een bepaald type kanker zal ontwikkelen) voorspellen.



rEsUltatEn van hEt ondErzoEk De resultaten geven voor een deel inzicht in de relaties. Analyse toont aan dat het in bezit zijn van de feedbacksoftware een significant verschil in leerprestaties geeft. De groep die de software tot zijn beschikking heeft, scoort gemiddeld ongeveer 12 procent punten beter op een schaal van 100. De software verklaart daarmee 6 procent van het verschil in leerprestaties tussen beide groepen. Een klein effect. Het verschil in motivatie en zelfregulatie tussen beide groepen is niet significant. Daarmee is vastgesteld dat er geen mediërend effect is van motivatie en zelfregulatie op het positieve verschil in leer-prestaties veroorzaakt door het in bezit zijn van de software. (Baron & Kenny, 1986). Dit is een analyse van het verschil tussen twee groepen, namelijk de groep die de software tot de beschikking (n=54) heeft gekregen en de groep die dat niet heeft (n=55). Uit bovenstaan-de kan niet zomaar worden aangenomen dat de software geen invloed heeft op motivatie en zelf-regulerend vermogen en slechts een klein effect heeft op de leerprestaties. Daartoe moet eerst gekeken worden of en hoeveel de software gebruikt wordt. Tabel 3 geeft een overzicht.

Uit de gegevens van tabel 3 blijkt in de eerste plaats dat er over het geheel genomen wei-nig thuis wordt geoefend. De gemiddelde totaal score studie-intensiteit bedraagt 1.04. Dit bete-kent dat gemiddeld genomen de leerlingen van deze groep 0 tot 5 minuten per dag thuis stude-ren met bovendien een grote spreiding (SD=0.91). Er is een terugloop in intensiteit gedurende het onderzoek. Ook het gebruik van SmartMusic is zeer gering. Gemiddeld wordt er net iets minder dan één keer per week met de software gestu-deerd. Dit getal wordt voornamelijk bepaald door de meting van de eerste week. Aan het eind van het project is het gebruik teruggelopen naar 0.3 keer per week. Dit verklaart wellicht het ontbre-ken van grote verschillen tussen het al dan niet in bezit hebben van de software. Als je er niets mee doet, dan heeft het ook weinig effect. Reden temeer om binnen de groep die wel de beschik-king heeft over de software, de correlaties te

bestuderen tussen studie-intensiteit, het gebruik van de software, de leerprestaties, de motivatie en de zelfregulatie. Tabel 4 geeft een overzicht. Deze correlatietabel geeft aan dat er een signi-ficante correlatie bestaat van r= .35 tussen het gebruik van de software in week 2 en motivatie en van r= .30 tussen het gebruik in dezelfde week en zelfregulatie. Tijdens week 8 is deze correlatie verdwenen wat verklaard kan worden uit het feit dat er heel weinig met de software gestudeerd is. Bovenstaande geeft grond onder de aanname dat als de software gebruikt wordt, er een positieve correlatie is met motivatie en zelfregulatie. Ook is het interessant te zien dat er een hoge correla-tie is tussen studie-intensiteit in week 2 en week 8 (r=.55) en tussen het gebruik van de software in beide weken (r=.75).

Regelmatig gebruik van de software lijkt de motivatie en zelfregulatie dus wel degelijk significant te verhogen. De correlatie geeft een samenhang aan tussen de variabelen. Om de invloed van motivatie en zelfregulatie op gebruik van de software te voorspellen is een multiple regressie uitgevoerd. Daaruit blijkt dat voorna-melijk motivatie van invloed is op het gebruik van de software in week 2 (B=0.36, SE=0.10, 𝛽=0.36, t=3.64, p<0.001, r=.36). Zelfregulatie voegt daar weinig aan toe (𝛽=0.42, r=.37). Uit tabel 4 kan bo-vendien opgemaakt worden dat er een positieve significante correlatie is van r=.44 (p=0.001) tus-sen de studie-intensiteit van week 2 en het gebruik van de software. Relevant voor dit onderzoek is of en hoeveel de software de leerling aanzet tot studeren. Een regressieanalyse geeft een B=0.30, 𝛽=0.44, t=3.4 (p=0.001). Uit de gegevens van week 1 zou je dus voorzichtig kunnen concluderen dat 20 procent van de studie-intensiteit verklaard zou kunnen worden door het gebruik van de software. Andersom is de vraag even relevant. Als een leerling meer studeert, gaat hij dan ook de software meer gebruiken? Het antwoord op deze vraag is bevestigend. Een regressieanalyse geeft een significante B=0.66, 𝛽=0.44, t=3.4 (p=0.001).

hoofdstuk 2

34

tabel 4: Correlatie tussen gebruik van de software, studie-intensiteit, de leerprestaties, de motivatie en de zelfregulatie

studie-intensiteit

week 2


studie-intensiteit

week 8


leerprestatie motivatie zelfregulatie

studie-intensiteitweek 2

.44** .55** .30* .23* .36** .18*

gebruik softwareweek 2

.14 .75** .13 .35* .30*

studie-intensiteit week 8

.27 .20* .49** .27**


-.09 .21 .25

leer-prestatie .18* -.02

motivatie .66**

Zelf-regulatie

**. p< 0.01 (eenzijdig).

*. p< 0.05 (eenzijdig).



Pintrich en Zusho (2002) stellen dat motivatie en zelfregulatie onderling samenhangend zijn. Een gemotiveerdere leerling zal meer zelfregulerend zijn. Meer zelfregulatie zal bovendien leiden tot een grotere motivatie. Dit wordt ondersteund door de data. Uit tabel 4 blijkt deze significante samenhang tussen motivatie en zelfregulatie van r=.66 (p<0.001). Dit is een groot effect. Dezelfde tabel toont ook een significante correlatie tussen motivatie en de leerprestaties, maar niet tussen zelfregulatie en leerprestaties.

dIsCUssIEDe vergelijking tussen de twee groepen met en zonder de beschikking over de software levert geen bewijs voor een positief effect van de soft-ware op de motivatie en zelfregulatie en slechts een klein effect van 6 procent verklaarde vari-antie op de leerprestatie. Hiermee is niet vast-gesteld dat SmartMusic geen effect heeft op motivatie en zelfregulatie. Het in bezit zijn van de software betekent immers niet dat de leerling de software ook automatisch benut. De resulta-

ten geven hierin inzicht. Over het algemeen is de studie-intensiteit (minuten studie per dag) laag en deze intensiteit correleert automatisch ook met het (erg summiere) gebruik van de software. Het gratis beschikbaar stellen van de software SmartMusic aan deze leerlingen uit groep 6 en het instrueren van ouders en leerlingen in het ge-bruik van die software en hulp bij verdere instal-latie, leiden niet tot regelmatig gebruik. Om de hy-pothesen van dit onderzoek te ondersteunen, is de correlatie berekend tussen het werkelijk gebruik en de leerprestaties, motivatie en zelfregulatie. Hier-uit blijkt wel degelijk dat het regelmatig werken met de software leidt tot significant hogere scores op de drie variabelen. Ook blijkt dat vooral moti-vatie de katalysator is voor studie-intensiteit en gebruik van de software. De resultaten tonen ook een verband tussen het gebruik van de software en studie-intensiteit. Een onderzoek naar de pre-cieze relatie tussen het gebruik van de software, studie-intensiteit en motivatie strekt tot aanbe-veling. Het is de vraag of de populatie van begin-nende muzikanten, zoals gebruikt voor dit onder-

Figuur 5: Cyclisch model van samenhang tussen gebruik van de software, studie-intensiteit, motivatie, zelfregulatie en leerprestaties van beginnende jonge muzikanten

motivatie

prestaties beginnende muzikant

gebruik smartmusic

zelfregulerend vermogen

h3

h1

h4

h5h2

studieintensiteit

X

hoofdstuk 2

36

zoek, de meest geschikte is voor een vervolg. Juist beginnende muzikanten vinden het lastig om thuis regelmatig te studeren, omdat ze nog niet de tools en het muzikaal voorstellingsvermogen hebben zichzelf te corrigeren (Williamon & Valen-tine, 1998; Barry & Hallam, 2002). De verwachting was dat de software hen daarbij zou helpen en zo de studie-intensiteit zou stimuleren. Ondanks dat die correlatie inderdaad is aangetoond, blijft de studie-intensiteit zo laag, dat er geen stevige conclusies getrokken kunnen worden. Figuur 5 geeft een overzicht van alle gevonden correlaties. De dikte van de pijlen geeft een indicatie voor de mate van correlatie. Studie-intensiteit is toege-voegd als variabele.

Alle variabelen in dit model, zelfregulatie, studie-intensiteit, gebruik van de software, motivatie en de leerprestaties lijken deel uit te maken van een positieve spiraal. Verbetering op één van deze vlakken brengt automatisch, direct of indirect, verbetering op de andere vlakken. stUdIE-IntEnsItEItDe belangrijkste variabele in dit onderzoek, die het verschil in leerprestatie kan verklaren, is de studie-intensiteit. De mate van thuisstudie lijkt de brug te vormen tussen motivatie en zelfregulatie enerzijds en de leerprestaties ander-zijds. Dit sluit aan bij wat Ericsson, Krampe en Tesch-Römer (1993) concluderen. In een onder-zoek waarin zij biografische aspecten van dertig jonge professionele violisten (muziekstudenten van een conservatorium) van drie verschillende niveaus en tien oudere professionele violisten van orkesten bestudeerden, stellen zij dat het niveau van muzikale expertise direct gerelateerd is aan de hoeveelheid formele en gerichte oefening van muzikale vaardigheden door een individu. Hun onderzoek heeft aangetoond dat de best presterende individuen dagelijks twee maal zo-veel studeerden dan de gemiddelde presteerders. Sloboda et al. (1994; 1996) tonen in een omvang-rijk onderzoek onder 257 jonge musici van ver-schillend muzikaal niveau in Engeland aan, dat er een verschil van 800 procent was in studietijd op het instrument tussen de hoogst presterende

groep en de laagst presterende groep. Meer stu-deren op het instrument lijkt dus het antwoord op beter presteren op dat instrument. De resul-taten uit dit onderzoek bevestigen die aanname en lijken bovendien de gedachte te ondersteunen dat SmartMusic daarin een stimulerende rol kan spelen. Ongeveer 20 procent verklaarde variantie in de studie-intensiteit wordt verklaard door de software. Een vervolgonderzoek zou zeker op zijn plaats zijn om deze indicatie verder te onderbou-wen gezien de lage studie-intensiteit en summier gebruik van de software. mUzIkaal talEnt?Na analyse van alle data is het een aantrekke-lijke gedachte de niet verklaarde verschillen in prestaties tussen de leerlingen toe te wijzen aan ‘talent’. O’Neill (1994) concludeert dat achtjarige kinderen al overtuigd zijn van het feit dat muzi-kaal talent niet ontwikkeld kan worden door in-zet. Davis (1994) beschrijft dat 75 procent van het onderwijzend personeel uit zijn steekproef gelooft dat voor vaardigheden als componeren, zingen en het bespelen van muziekinstrumenten een speciaal talent nodig is. Sloboda (2005) noemt dit (in navolging van onder andere Kingsbury, 1988) ‘volkspsychologie’. Deze psychologie stelt dat maar weinig mensen muzikale experts wor-den, omdat maar weinigen het benodigde talent hebben. Dit sluit aan bij traditionele opvattingen over creativiteit: ‘Je hebt het of je hebt het niet’. Boden (2004) spreekt in dit geval van de ‘inspi-ratie en romantische’ benadering van het begrip creativiteit. De aanname die hier onder schuilt is er één van genetische of aangeboren aanleg. In een review van verschillende onderzoeken over dit onderwerp weerspreekt Sloboda (2005) deze ver-onderstelling. Vooral onderzoek onder zeer jonge kinderen geeft veel inzichten in de veronderstel-de aangeborenheid van muzikaal talent. Onder-zoekers als Trehub (1990; 2006) en Honing (2009) stellen dat het grootste deel van jonge kinderen juist vergelijkbare en verrassend genuanceerde manieren hebben met muzikale prikkels om te gaan. Deze reactie op muzikale prikkels leidt bij bijna alle kinderen tot spontaan muzikaal gedrag. Zij ondersteunen daarmee de gedachte dat niet



‘talent’ het verschil maakt, maar iets anders. In de eerder genoemde grote ‘Leverhulme’ studie onder 257 jonge mensen in Engeland (Sloboda et al., 1996) bleek dat de hoeveelheid studietijd de grootste verklarende factor was voor het verschil in muzikale prestaties. Ditzelfde onderzoek geeft inzicht in de achterliggende oorzaken voor de ver-schillen in studie-intensiteit. Een eerste belangrij-ke factor die de studietijd positief beïnvloedt, zijn de ouders. De muzikanten uit de best presterende groep in het project hadden ouders die vaker hun lessen bijwoonden, feedback en instructies van muziekdocenten ontvingen en actieve ondersteu-ning boden tijdens de dagelijkse oefensessies. Een tweede factor die van cruciale invloed leek, was de groeiende intrinsieke motivatie, vooral tijdens de pubertijd. Deze intrinsieke motivatie wordt op zijn beurt beïnvloed door andere factoren. De-gene die sneller gaat, krijgt interessantere stuk-ken, beschikt daardoor over meer beheersing van het instrument en zal zichzelf als succesvol zien (onder andere Dweck & Legget, 1998; Pintrich, 2003; Song & Hattie, 1984; Weiner, 1979, 1985; Wigfield & Eccles, 2000; Yoon, 1997). Dit laatste punt lijkt niet zozeer een issue bij deze populatie van tienjarige beginners. Er is immers maar een kleine samenhang gevonden tussen motivatie en de leerprestaties. De rol van de ouders daaren-tegen is een absoluut aandachtspunt. De ouders van de kinderen uit deze onderzoekspopulatie hebben niet bewust gekozen voor muziekeducatie voor hun kind. Het onderwijs, inclusief het bijbe-horende instrument dat mee naar huis komt, is onderdeel van het schoolcurriculum van hun kind. Een vervolgonderzoek naar de overtuigingen en meningen van de ouders over de muzikale opvoe-ding van hun kinderen zou waarschijnlijk inzich-ten geven die kunnen leiden tot interventies die de studie-intensiteit kunnen verhogen. tot slot De sleutel tot het ontwikkelen van muzikale vaardigheden ligt bij het blootstellen van jonge kinderen aan muzikale prikkels, het aanbieden van mogelijkheden tot verdere ontwikkeling van aanwezige muzikale capaciteiten en het stimule-ren van veel oefenen. SmartMusic zou vooral een

rol kunnen spelen bij dat laatste. Een voorzichtige conclusie is dat SmartMusic kan helpen een kind meer te laten studeren. Uit dit onderzoek blijkt echter niet dat de leerlingen zomaar gaan oefe-nen met de software als ze die tot hun beschik-king hebben gekregen. Ook gaan zij niet zomaar thuis elke dag studeren als zij een muziekinstru-ment mee naar huis krijgen. De oorzaak hiervan lijkt niet een gebrek aan motivatie te zijn. Er lijkt een cruciale rol weggelegd voor de ouders en/of verzorgers van het kind. Een geïnteresseerde, ondersteunende en stimulerende volwassene thuis lijkt het verschil te kunnen maken. Wellicht kan SmartMusic vooral de ouders helpen onder-steunend te zijn. Om met de woorden van de grote componist en muziekpedagoog Zoltán Kodály (1882-1967) te spreken: “Music education begins nine months before the birth of the mother.”

hoofdstuk 2

38

bronnEn austin, J., renwick, J. & mcPherson, g.e. (2006). developing motivation. in g.e. mcP-herson (ed.) The child as musician (pp.213-238). new york: oxford University Press. Baron, r. m., & kenny, d. a. (1986). the moderator-mediator variable distinction in social psychological research: Conceptual, strategic and statistical considerations. Journal of Personality and Social Psychology, 51, 1173-1182. Barry, n. & hallam, s. (2002). Practise. in r. Parncutt & g.e. mcPherson (eds), The science and psychology of music performance: Crea-tive strategies for teaching and learning (pp. 151-165). new york: oxford University Press. Boden, m.a. (2004). The creative mind, myths and mechanisms. london/new york: routledge. Boekaerts, m., Pintrich, P. r., & Zeidner, m. (eds.) (2000). Handbook of self-regulation. san diego, Ca: academic. Brophy, J. (1998). Motivating students to learn. Boston, ma: mcgraw-hill. Butler, d.l., & winne, P.h. (1995). feedback and self-regulated learning: a theoretical synthesis. Review of Educational Research, 65/3, 245-281. Byrne, B. (1996). academic self-concept: its structure, measurement, and relation to academic achievement. in B.a. Bracken (ed.) Hanbook of self-concept: Developmental, social, and clinical considerations (pp. 287-316). new york: oxford University Press.

davidson, l. & scripp, l. (1992). surveying the coordinates of cognitive skills in music. in r. Colwell (ed.), Handbook of research on music teaching and learning (pp. 392-431). new york: schirmer Books. davis, m. (1994). folk music psychology [let-ter to the editor]. The psychologist, 7, 537. dweck, C.s., & leggett, e.l. (1998). a social cognitive approach to motivation and perso-nality. Psychological Review, 95, 256–273.

ericsson, k. a., krampe, r. & tesch-romer, C. (1993). the rule of deliberate practice in the acquisition of expert performance. Psychological Review, 100, 363-406. ericsson, k.a. (1997). deliberate practise and the acquisition of expert performance: an overview. in h. Jorgensen & a.C. lehmann (eds.), Does practise make perfect? Current theory and research on instrumental music practise (pp. 9-51). olso: norges musikkho-gskole. hallam, s. (1997a). What do we know about practising? Toward a model of synthesis-ing the research literature. in h. Jorgensen & a.C. lehmann (eds.), Does practise make perfect? Current theory and research on instrumental music practise (pp. 179-231). oslo: norges musikkhogskole. hallam, s. (1997b). approaches to in-strumental music practise of experts and novices: implications for education. in h. Jorgensen & a.C. lehmann (eds.), does practise make perfect? Current theory and research on instrumental music practise (pp. 89-108). olso: norges musikkhogskole. hallam, s. & Prince, v. (2003). Conceptions of musical ability. Research Studies in Music Education, 20, 2-22. hatti, t. & timperley, h. (2007). the power of feedback. Review of educational Research, 77/1, 81-112. hattie, J. a. (1999, June.) Influences on student learning (inaugural professorial ad-dress, University of auckland, new Zealand). retrieved van http://www.arts.auckland.ac.nz/staff/index.cfm?P=8650 hofer, B., yu, s., & Pintrich, P. r. (1998). teaching college students to be self- regulatedlearners. in d. h. schunk & B. J. Zimmerman (eds.), self-regulated learning: from teaching to self-reflective practice (pp. 57–85). new york: guilford. honing, h. J.(2009). Iedereen is muzikaal. amsterdam: nieuw amsterdam Uitgevers.

Jorgenson, h. (2004). strategies for indivi-dual practise. in a. williamon (ed.), Musical excellence: Strategies and techniques to enhence performance (pp. 85-103). oxford: oxford University Press. kingsbury, h. (1988). music, talent and performance: a conservatory cultural system. Philadelphia: temple University Press. marsh, h.w. (1984). relationships among dimensions of self-attribution, dimensions of self-concept, and academic achievement. Journal of educational psychology, 76, 1291-1308. mcCormick, J. mcPherson, g.e. (2003). the role of self efficacy in a musical performance examination: an exploratory structural equation analysis. Psychology of music, 31, 37-51. mcPherson, g.e. (1995). the assessment of musical performance: development and validation of five new measures. Psychology of music, 23(2), 142-161. mcPherson, g.e. (1997). Cognitive strategies and skill acquisition in musical performance. Bulletin of the council for research in music education, 133, 64-71. mcPherson, g.e. (2005). from child to musi-cian: skill development during the beginning stages of learning an instrument. Psychology of music, 33, 5-35. mcPherson, g.e. & davidson, J.w. (2006). Playing an instrument. in mcPherson g.e. (ed.) The child as musician (pp.331-351). new york: oxford University Press. o’neill, s.a. (1994). Factors influencing children’s motivation and achievement during the first year of instrumental music tuition. Paper presented at the third inter-national Conference on music Perception and Cognition, University of liège, Belgium. o’neill, s.a. (1999). the role of motivation in the practise and achievement of young musicians. in s.w. yi (ed.), Music, mind and science (pp. 420-433). seoul: seoul national University Press.



Pintrich, P.r., smith, d. a. f., garcia, t., mckeachie, w.J. (1991). A manual for the use of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). national Center for research to improve Postsecondary teaching and learning. ann arbor, mi. Pintrich, P. r. (2000b). the role of goal orientation in self-regulated learning. in m. Boekaerts, P. r. Pintrich, & m. Zeidner (eds.), Handbook of self-regulation (pp. 451–502). san diego, Ca: academic. Pintrich, P.r. & schunk, d. h. (2002). moti-vation in education: theory, research, and applications (2nd edn). Upper saddle river, nJ: merrill. Pintrich, P. r., & Zusho, a. (2002). the deve-lopment of academic self-regulation: the role of cognitive and motivational factors. in a. wigfield & J. s. eccles (eds.), development of achievement motivation (pp. 249–284). san diego, Ca: academic. Pintrich, P.r. (2003). a motivational science perspective on the role of student motivati-on in learning and teaching context. Journal of educational Psychology, 95/4, 667-686. sadler, r. (1989). formative assessment and the design of instructional systems. Instruc-tional Science, 18, 119–144. sandene, B.a. (1998). an investigation of variables related to student motivation in instrumental music. Dissertation Abstract International, 58, 3870a. (Umi no. 9811178). schunk, d. h., & Zimmerman, B. J. (eds.). (1998). Self-regulated learning: From teaching to self-reflective practice. new york: guilford. schunk, d.h., (2005). self-regulated learning: the educational legacy of Paul r. Pintrich. Educational Psychologist, 40/2, 85-94. sloboda, J. a., davidson, J. w., & howe, m. J. a. (1994). is everyone musical? The psychologist, 7(8), 349-354. sloboda, J. a., davidson, J. w., howe, m. J. a., & moore, d. C. (1996). the role of practise in the development of performing musicians. British Journal of Psychology, 87, 287-309.

sloboda, J. a. (2005). Exploring the musical mind. oxford/new york: oxford University press. song, i. & hatti, J. (1984). home environ-ment, self-concept, and academic achieve-ment: a causal modeling approach. Journal of educational Psychology, 76, 1269-1281. trehub, s. e. (1990). the perception of musical patterns by human infants: the provision of similar patterns by their pa-rents. in m. a. Berkeley and w. C. stebbins (eds.), Comparative perception: Vol 1. Basic Mechanisms(pp. 429-459). new york: wiley. trehub, s. e. (2006). infants as musical con-noisseurs. in mcPherson g.e. (ed.) The child as musician (pp.33-49). new york: oxford University Press. weiner, B. (1979). a theory of motivation for some classroom experiences. Journal of educational psychology, 71, 3-25. weiner, B. (1985). a attributional theory perspective of achievement motivation and emotion. Psychological Review, 92, 548-573 williamon, a. & valentine, e. (1998). ‘Practise makes perfect’: the effect of piece and ability level on performance preperation. in suk won yi (ed.), Proceedings of the 5th In-ternational Conference on Music Perception and Cognition (pp. 323-328). august 26-30, 1998, seoul national University, korea. Zimmerman, B. J., & schunk, d. h. (eds.). (2001). Self-regulated learning and academic achievement: Theoretical perspectives (2nd ed.). mahwah, nJ: lawrence erlbaum associates, inc. wigfield, a. & eccles, J.s. (2000). expectan-cy-value theory of achievement motivation. Contemporary Educational Psychology, 25, 68-81. yoon, k.s. (1997). Exploring children’s motivation for instrumental music. Paper presented at the biennial meeting of the society for research in Child development, washington, dC.

hoofdstuk 2

voort-gezet-onder-wijs

42 voortgezet onderwijs karin hoogeveen en esther Bos


Creativiteit gediJt niet BiJ

aBsolUte vriJheid opvattingen over de ontwikkeling van

creativiteit in het onderwijs4

karin hoogeveen en esther Bosmet medewerking van sara hoogeveen en suzan lutke

wat Is CrEatIvItEIt?Creativiteit staat volop in de belang-stelling, niet in de laatste plaats omdat het een onmisbaar ingrediënt vormt voor innovatie. Nederland profileert zich als kennisland en creativiteit wordt gezien als belangrijke factor voor de verdere ontwikkeling van de kenniseconomie. Creativiteit en creatief denken behoren, ook in internationaal perspectief, tot de vaardigheden waarover iedereen dient te beschikken om te kunnen functioneren in de 21ste eeuw. Doorgaans wordt aangenomen dat kunst en cultuur creativiteit en creatief denken stimuleren. De begrippen creativiteit, creatieve eontwikkeling en creatief denken zijn niet

onproblematisch. In de afgelopen decennia probeerden zowel theoretici als onderzoekers een sluitende definitie te vinden voor creativiteit. Er zijn veel omschrijvingen ontstaan en op elke omschrijving is even zoveel

kritiek geformuleerd (zie bijvoorbeeld: Van de Kamp 2012; Debacker 2012). Ook de relatie tussen kunstonderwijs en het ontwikkelen van creativiteit is tot nog toe niet op een betrouwbare en valide manier aangetoond (Winner, Goldstein & Vincent-Lancrin 2013). Dat is bijzonder lastig voor scholen voor voort-gezet onderwijs die al jarenlang veel belang hechten aan kunst en cultuur, zoals cultuurprofielscholen.

op twee cultuurprofielscholen in de regio Utrecht is het bevorderen van creativiteit een expliciete

doelstelling. de vraag is of zij daadwerkelijk creatievere leerlingen afleveren door de aandacht voor kunst

en cultuur op school. In het afgelopen schooljaar is onderzoek gedaan naar opvattingen over het begrip

creativiteit en de wijze waarop creativiteit bevorderd kan worden. In nederland is nog vrij weinig geschreven

over de wijze waarop vakdeskundigen invulling geven aan de begrippen creativiteit en creativiteitsontwikkeling.

In dit artikel wordt enig licht geworpen op de opvattingen van docenten over creativiteit en de wijze waarop zij dat

proberen te stimuleren bij hun leerlingen/studenten.

3hoofdstuk 3

4 dit is een bewerking van een artikel en is

verschenen in Cultuur + educatie jrg.13, 2013,

nr. 36, p. 41-59

44

Bij cultuurprofielscholen blijkt het begrip crea-tiviteit niet helder uitgekristalliseerd. We vinden bijvoorbeeld de volgende termen in relatie tot creativiteit: creatief-ambachtelijke vaardigheden, creatieve oplossingen, persoonlijke en creatieve ontwikkeling, creatief en kunstzinnig leren, creatieve begaafdheid en creatieve ontplooiing (KPCgroep 2006). Een omschrijving van wat de scholen onder deze begrippen verstaan, ontbreekt. In gesprekken met cultuurprofielscholen wordt het begrip creativiteit in verband gebracht met uit-gangspunten en doelen voor het onderwijs zoals: ervaren en beleven, openstaan, een open blik naar de wereld, presenteren, iets laten zien van zichzelf, anders kijken. Een van de scholen schrijft dat leer-lingen bij creativiteitsontwikkeling: ‘(…) leren zelf-sturend te zijn in hun creatieve ontwikkeling door middel van zelfstandig werken en presenteren’. In dat verband gebruiken zij de term ‘creatieve denk-vaardigheden’.In het onderzoek waarover in dit artikel wordt gerapporteerd, zijn we nagegaan wat docenten verstaan onder creativiteit en op welke manier zij dit proberen te stimuleren. Het onderzoek maakt deel uit van een groter onderzoeksprogramma van het lectoraat Kunsteducatie met als centraal on-derzoeksthema de wijze waarop leerlingen door, met en over kunst kunnen leren. Omdat creativi-teitsontwikkeling een maatschappelijk relevant thema is en algemeen wordt aangenomen dat kunstonderwijs daar een belangrijke bijdrage aan kan leveren, ligt de focus van het onderzoek op het ontwikkelen van creativiteit. Het verhelderen van de begrippen creativiteit en creativiteitsontwikke-ling aan de hand van de opvattingen van docenten en literatuur moet concrete aanwijzingen opleve-ren voor de wijze waarop het kunstonderwijs kan bijdragen aan creativiteitsontwikkeling bij leerlin-gen. Dit vormt dan ook het doel van de eerste fase van het onderzoek dat in het schooljaar 2012-2013 is uitgevoerd. In het najaar van 2013 wordt samen met de kunstvakdocenten voortgeborduurd op de resultaten en zal in de praktijk onderzocht worden op welke manier creativiteit bij leerlingen gestimu-leerd kan worden.

ondErzoEksvragEn En doElstEllIngHet bereiken van doelen op het gebied van creati-viteit vraagt allereerst om overeenstemming over wat verstaan wordt onder creativiteit en de daar-mee samenhangende begrippen. Vervolgens is kennis nodig over de manier waarop het onderwijs creativiteit kan bevorderen. Dat leidt tot de vol-gende onderzoeksvragen:

ondErzoEksopzEt, mEthodEn En InstrUmEntEnHet gaat om een praktijkgericht onderzoek: de vragen zijn rechtstreeks afkomstig uit de beroeps-praktijk, professionals uit de beroepspraktijk en onderzoekers werken samen; de onderzoeks-opbrengsten dienen ten goede te komen aan de beroepspraktijk.Allereerst zijn, door middel van een literatuur- oriëntatie, belangrijke noties en begrippen verza-meld die geassocieerd worden met de ontwikke-ling van creativiteit en creatief denken. De vier onderwerpen die hieruit als belangrijkste naar voren komen, zijn opgenomen in een vragenlijst:• Eigenschappen en vaardigheden van creatieve

leerlingen/studenten;• Kenmerken van een creatief proces en product

(als uiting van een creatief proces);• De wijze waarop didactiek (soort opdrachten,

werkvormen) een rol speelt bij het stimuleren van creativiteit en creatief denken;

• De wijze waarop de omgeving, zowel de fysieke omgeving als de invloed van voorbeelden, een rol speelt bij de stimulering van creativiteit.

Hoe worden de begrippen creativiteit, creatieve ontwikkeling en creatief denken uitgewerkt in literatuur?

Welke uitgangspunten voor onderwijs zijn hieruit te destilleren en in hoeverre zijn deze inzichten over creativiteit terug te vinden in de visie op leren van kunstvakdocenten van twee cultuurprofielscholen en docenten werkzaam in het kunstvakonderwijs, in dit geval HKU?

voortgezet onderwijs karin hoogeveen en esther Bos


De interviewleidraad bevat open vragen. Bij elk onderwerp wordt een aantal vragen letterlijk ge-steld en daarnaast zijn er aandachtspunten voor de interviewer. Een voorbeeld: bij de vraag ‘Neem een creatieve leerling/student in gedachten, wat maakt hem/haar creatief?’ staat als aandachts-punt ‘Doorvragen op: eigenschappen van de student, kenmerken van het creatieve proces bij die student, kenmerken van het product van die student, wijze waarop de student aan opdrach-ten werkt’. Een ander voorbeeld: ‘Op welke manier kan de docent de ontwikkeling van creativiteit bij studenten bevorderen?’ ‘Doorvragen op: soort op-drachten, voorbeelden geven, balans vrijheid en kaders, werkvormen, toetsing- en beoordelingwij-zen, sfeer in de klas’. De vragen zijn domeinonaf-hankelijk geformuleerd, maar tijdens de interviews zijn ze toegepast op de kunstdiscipline waarin de betreffende docent werkzaam is. In totaal zijn dertien kunstvakdocenten van de cultuurprofielscholen geïnterviewd. Op een school zijn docenten van de hele sectie kunstvakken ge-interviewd, op de andere school bleek dit helaas niet mogelijk en zijn twee docenten geïnterviewd, waaronder de cultuurcoördinator. Omdat we be-nieuwd waren in hoeverre docenten van het hoger kunstvakonderwijs dezelfde opvattingen heb-ben als hun collega’s in het voortgezet onderwijs, hebben we de onderzoeksgroep uitgebreid met dertien docenten van HKU, evenredig verdeeld over kunstdisciplines en zoveel mogelijk gevarieerd naar studierichting, in de meeste gevallen lectoren en hoofden van opleidingen. Omdat HKU experts op het gebied van creativiteit opleidt die in staat moeten zijn een creatief proces op gang te bren-gen en te begeleiden, verwachtten we door de toe-voeging van deze onderzoeksgroep meer diepgang van de onderzoeksresultaten te bereiken. Aan de interviewleidraad voor HKU-docenten zijn stellin-gen toegevoegd die zijn ontleend aan de interviews met de docenten in het voortgezet onderwijs.

Van elk interview is een gespreksverslag gemaakt. De analyse hiervan vond plaats aan de hand van een vereenvoudigde grounded-theory methode. Allereerst is bepaald welke sensitizing concepts er per topic naar voren kwamen. Na categorisering

daarvan is een codering aangebracht per inter-view. Vervolgens zijn schema’s samengesteld met een matrix waarin per geïnterviewde de stukken tekst per (sub)onderwerp zijn gerangschikt. Dit leverde een totaalbeeld op en gaf tevens inzicht in overeenkomsten en verschillen in de antwoorden.

thEorEtIsCh kadErOndanks de toegenomen aandacht voor creativi-teit is er relatief weinig empirisch onderzoek ge-daan naar de mogelijkheden om creativiteit te sti-muleren. Een betrouwbaar antwoord op de vraag of, en zo ja hoe creativiteit kan worden opgewekt en gestimuleerd, ontbreekt veelal in de literatuur (Sternberg e.a. 1999). Ook onderzoek naar de wijze waarop de kunstvakken in het onderwijs een bij-drage kunnen leveren aan het stimuleren van crea-tiviteit is nog een redelijk onontgonnen terrein. Uit recent onderzoek blijkt dat observerend leren inzicht kan verschaffen in het creatief proces en kan bijdragen aan de creativiteit van het proces en het product (Groenendijk 2012). Dat er nauwelijks wetenschappelijk bewijs is voor de veronderstelling dat kunst en cultuur creativiteit bevorderen, heeft niet alleen te maken met het ontbreken van be-trouwbaar onderzoek, maar ook met de beperkte manier waarop creativiteit is gemeten (Winner & Vincent-Lancrin 2012; Winner, Goldstein & Vincent-Lancrin 2013).Voor het opsporen van relevante factoren van creativiteitsontwikkeling hebben we vooralgebruik gemaakt van het handboek van Stern-berg e.a. (1999) die de volgende definitie han-teert: “Creativity is the ability to produce work that is both novel (i.e. original, unexpected) and appropriate (i.e. useful, adaptive concerning task constraints).” (p.3). Ook Van Strien (2012) onderscheidt deze twee voorwaarden voor crea-tieve innovatie. Het mag niet te veel afwijken van het vertrouwde, dus moet wel enigszins aansluiten bij bestaande theorieën. Daarnaast is belangrijk dat het toepasbaar is, dus dat het waardevolle gebruikswaarde heeft. Het moet worden geaccepteerd in een cultuur.

Csikszentmihalyi (1990) beschouwt creativiteit als een systeembegrip, bestaande uit drie elementen

hoofdstuk 3

46

die in interactie bezien moeten worden. Alleen dan kan zinvol over creativiteit worden gesproken. Hij onderscheidt: “(…) a culture that contains symbolic rules, a person who brings novelty into the symbolic domain and a field of experts who recognize and validate the innovation.” Ook andere onderzoekers hanteren deze driedeling. Van Strien (2012) hanteert een andere driedeling, namelijk de drie P’s: het creatieve proces, het creatieve product en de creatieve persoon.Creativiteit die tot innovatie leidt, wordt door sommige onderzoekers (o.a. Sawyer 2007) juist niet aan een persoon gebonden, maar eerder gezien als een sociaal proces: “Creativity is always collaborative, even when you’re alone. The mind is itself filled with a kind of internal collaboration.”

CrEatIEF pErsoonEr zijn individuele verschillen in de mate waarin creativiteit ontwikkeld kan worden en daarvoor is een zekere aanleg nodig: “Many creative persons are challenged by things that would debilitate or inhibit most other persons” (Runco 2007). Onderzoek naar de creatieve persoonlijkheid wordt meestal in retrospectief gehouden. Er wordt gekeken naar de eigenschappen waarover personen die algemeen beschouwd worden als creatief, beschikken. Van Strien (2012) concludeert dat er geen profiel van een creatieve persoonlijk-heid op te stellen is op basis van onderzoeken. Duidelijk is wel dat individuele verschillen in de mate waarin iemand over creativiteit beschikt voor een groot deel samenhangen met motivatie. Er is empirisch bewijs dat creatieve uitingen hand in hand gaan met een hoge mate van motivatie (Sternberg e.a. 1999). Hoe motivatie precies het creatieve proces beïnvloedt, is nog niet voldoende onderzocht (Nickerson 1999). Andere persoonlijke factoren die een belangrijke rol spelen bij de ont-wikkeling van creativiteit zijn: plezier (‘to enjoy the process of creation for its own sake’) en concen-tratie (Csikszentmihalyi 1990). Voorts is er moge-lijk een relatie tussen intelligentie en creativiteit, maar hierover is onderzoeksliteratuur niet eens-luidend. Intelligentie maakt creativiteit tot op zekere hoogte mogelijk, maar is geen (voldoende) voorwaarde (Nickerson 1999). Runco (2007) meent

dat originaliteit en creatief denken niet veel met intelligentie te maken hebben. Creatief denken heeft wel te maken met het kunnen combineren van bestaande kennis, reflectief vermogen en het reorganiseren van inzichten om tot nieuwe ideeën of oplossingen te komen (Ma 2009). Creatief den-ken wordt vaak geassocieerd met het hebben van veel ideeën en verbindingen leggen die er eerst niet waren. In relatie tot onderwijs en leren wordt creatief denken vaak beschreven als een manier van denken die tegengesteld is aan de traditionele, logische denkmethoden. De Bono (1967), die cre-ativiteit vanuit neurologische hoek (het brein) be-nadert, wijst op het vermogen lateraal te denken. Hiermee bedoelt hij dat iemand in staat is onor-thodoxe en ogenschijnlijk onlogische denkmetho-den toe te passen om tot nieuwe ideeën te komen. Het gaat dan om het combineren van bestaande ideeën op een zodanige manier dat nieuwe verbin-dingen ontstaan. In de gereviseerde taxonomie van Bloom worden deze vaardigheden aangeduid als denkvaardigheden van hogere orde: analyseren, evalueren en creëren. Krahtwohl (2002) beschrijft de categorie Create als volgt: “Putting elements together to form a novel, coherent whole or make an original product.” Originaliteit is dus van be-lang. Dat hoeft niet per se in het algemeen te gel-den: als iets origineel is voor de persoon zelf, kan het als creatief aangemerkt worden (Nickerson 1999). De bovengenoemde eigenschappen en vaar-digheden zijn tot op zekere hoogte terug te vinden in een instrument voor het meten van creatief gedrag en een creatieve houding bij leerlingen dat de Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling (OESO) begin 2013 publiceerde (Lucas e.a. 2013). Hierin worden vijf gebieden on-derscheiden: nieuwsgierigheid, verbeelding, door-zettingsvermogen, discipline en samenwerking. Ook Ouwens (2013) beschouwt creativiteit als een set van eigenschappen en vermogens die te ont-wikkelen zijn. Hij onderscheidt net als de OESO verbeeldingskracht, maar zegt dat – met name bij creativiteit in de kunsten - ook scheppingskracht en zeggingskracht nodig zijn. Bij verbeelden gaat het om ideeënrijkdom, iets kunnen zien dat er nog niet is. Scheppingskracht houdt in dat iemand in staat is om ideeën uit te voeren. Hiervoor zijn



kennis en vaardigheden nodig, maar ook doorzet-tingsvermogen en het vermogen tot samenwerken. En onder zeggingskracht verstaat Ouwens: in staat zijn om de verbeelding van anderen aan te spreken, anderen te inspireren.

Volgens Csikszentmihalyi (1990) vergt creativiteit niet zozeer het hebben van bepaalde persoonlijke kenmerken, maar juist dat iemand op verschillen-de momenten over tegengestelde eigenschappen en vaardigheden kan beschikken, zoals bijvoor-beeld divergent denken om veel ideeën te genere-ren en convergent denken om te kunnen beoorde-len welk idee de moeite waard is om uit te werken. Ook gaat het bijvoorbeeld om een combinatie van verbeelding en realisme en: “Creative people combine playfulness and discipline, or responsibility and irresponsibility. (…)”

CrEatIEF proCEsEen creatief proces wordt door verschillende on-derzoekers beschreven in fasen. Graham Wallas (1926) is de grondlegger van het klassieke fasen-model voor een creatief proces. Hij schetst het ver-loop van het creatieve proces als volgt:1. Preparatie: het probleem wordt vastgesteld en

van alle kanten onderzocht met de kennis en ervaring die beschikbaar is;

2. Incubatie: stadium van schijnbare rust, er zijn wel degelijk denkprocessen, maar er wordt niet zichtbaar gewerkt aan het probleem;

3. Illuminatie: het moment waarop de oplossing zichtbaar wordt en tot het bewustzijn doordringt (het eureka-moment);

4. Verificatie: de gevonden oplossing wordt uitgebreid onderzocht op houdbaarheid, bruikbaarheid en validiteit, vaak een langdurige uitwerking.

Door andere onderzoekers is dit model aangevuld en ook wel bekritiseerd. Vaak wordt tegengewor-pen dat de fasen elkaar niet altijd in deze volg-orde opvolgen. Jacksons e.a. (2006) benadrukken de illuminatiefase (‘being struck bij the muse’) en de fase van metacognition: een stap terug doen en kijken wat je hebt gedaan. Ook vinden zij dat het van belang is om te kunnen ontsnappen uit de

dagelijkse praktijk (‘escape from reality’, ‘flow’) en dat er een raamwerk nodig is om creativiteit te kunnen herkennen (‘framed expression’).Van Strien (2012) ontkent niet dat zoiets als een aha-erlebnis een rol speelt bij het verkrijgen van creatieve inzichten, maar waarschuwt voor de mythologisering ervan. Een dergelijk moment gaat vaak vooraf aan een lange en soms moei-zame zoektocht. Ook de uitwerking van creatieve ideeën vraagt veel tijd en energie. Deze fasen, voorafgaande aan en na het plotselinge inzicht, maken onlosmakelijk deel uit van een creatief proces. Hij relativeert de ‘geniale flits’, legt de nadruk op het arbeidskarakter van creativiteit en hij betrekt de omgeving erbij. Genialiteit moet op het juiste moment herkend worden, dus de omstandigheden moeten meewerken. Amabile (1983) beschrijft in dit verband de rol van juiste waarnemers: “A product or response is creative to the extent that appropriate observers indepen-dently agree it is creative. Appropriate observers are those familiar with the domain in which the product was created or the response articulated. Thus, creativity can be regarded as the quality of products or responses judged to be creative by appropriate observers, and it can also be regar-ded as the process by which something so judged is produced.” Ook Csikszentmihalyi (1990) vindt dat experts nodig zijn om te bepalen of er sprake is van een betekenisvolle, creatieve daad. Ma (2009) verbindt creativiteit met creatief denken en het oplossen van problemen. Hij onderscheidt hierbij vijf fasen: definiëren van het probleem (1), ophalen van probleemgerelateerde kennis (2), verzamelen van mogelijke oplossingen (3), genereren van criteria voor de beoordeling van passende oplossingen (4) en selecteren van de oplossing en de uitvoering ervan (5). Zowel bij Van Strien als Ma wordt het creatief proces breder opgevat dan het domein van de kunst, zij verbinden creatief denken ook aan het doen van onderzoek. Volgens Ma worden in verschillende fasen diverse competenties ingezet. Zo is vereiste kennis van belang in de eerste twee fasen, diver-gent denken in fasen drie en vier en convergent denken in de laatste fase. Ook Ma beschrijft

hoofdstuk 3

48

dat creatieve processen gepaard gaan met hard werken enerzijds en gebruik maken van incubatietijd (rust, pauze) anderzijds.

dE rol van hEt ondErwIjs En dE doCEntCreativiteit kan niet rechtstreeks onderwezen worden, er bestaan nu eenmaal geen recepten voor. Docenten kunnen wel proberen omstandig-heden te creëren waarin creatief gedrag zich kan voordoen (Oostwoud-Wijdenes 2006). Dat geldt ook voor creatief denken. Nickerson (1999) onder-scheidt kritisch denken en creatief denken. Onder-wijs moet beide manieren van denken stimuleren: creatief denken genereert ideeën, kritisch denken houdt deze ideeën tegen het licht. Wat kan het on-derwijs doen om creativiteit en creatief denken te bevorderen? Er is (enig) onderzoek dat uitwijst dat mensen eerder geneigd zijn tot creatieve uitingen als ze daartoe aangezet worden. Doelbewust bezig zijn met het op een creatieve manier oplossen van een probleem kan leerlingen veel opleveren (Stern-berg 1999). Leerlingen moeten er dan overigens wel van overtuigd zijn dat ze het kunnen, dus dat de doelen haalbaar zijn. Uit verschillende onder-zoeken komt naar voren dat studenten creativiteit ontwikkelen als er in de opdrachten een evenwicht is tussen eisen van de opdracht en de competen-ties van de student. Te gemakkelijke opgaven zorgen voor verveling, te moeilijke voor frustratie (Van Strien 2012). Verder noemt hij als middelen voor de ontwikkeling van creativiteit: duidelijke doelen, volledige concentratie, onmiddellijke feedback, geen zorgen dat het mis kan gaan, beschikbare tijd afgestemd op doelen.Jackson e.a. (2006) hebben de volgende suggesties gevonden voor de manier waarop een docent tot creativiteit kan aanzetten:• Persoonlijke stijl, afwijken van normale lessen;• Openstaan voor discussie; • Kaders aangeven;• Passie;• Aanmoedigen, stimuleren, zelfvertrouwen

geven;• Tijd speelt grote rol, zowel positief als negatief.

Harland (in: Harland en Hetland 2008) vergeleek twee onderzoeken naar effecten van kunstedu-catie: een waarin kunsteducatie door kunstvak-docenten werd gegeven en een waar kunstedu-catie door kunstenaars werd verzorgd. Uit beide onderzoeken kwam een onevenwichtigheid in het curriculum naar voren: er wordt veel minder aan-dacht besteed aan creativiteit dan aan technie-ken en vaardigheden van de kunstdiscipline. Zij vonden verschillen per discipline. De beeldende vakken lijken sterker te zijn in het bevorderen van creativiteit, experimenteren en verbeeldings-kracht in vergelijking met andere kunstdisci-plines, ook al is de invloed beperkt. Drama en dans lijken effect te sorteren op de verbeeldings-kracht, maar niet aantoonbaar op creativiteit en experimenteren. Bij muziek ten slotte werden de minste resultaten geboekt op de gebieden crea-tiviteit, experimenteren en verbeeldingskracht.

Ook zijn er verschillen in de onder- en boven-bouw. Vooral in de hogere groepen is er aandacht voor de bevordering van creativiteit vanuit de ge-dachte dat leerlingen eerst de technieken onder de knie moeten hebben.

rEsUltatEn IntErvIEwsCreatief persoonDe meeste geïnterviewde docenten in het voort-gezet onderwijs zijn van mening dat creativiteit te ontwikkelen is, maar niet bij alle leerlingen in dezelfde mate. Dit komt overeen met wat Runco (2007) vond. Sommige docenten zijn daarin uit-gesprokener dan anderen en vinden dat je bij elke leerling weliswaar creativiteit kunt ontwik-kelen, maar dat er wel een grens aan zit. Een van de docenten koppelt dit aan het schooltype waar de leerling zit: “Ik vind een leerling creatief die weinig begeleiding nodig heeft. Dus een kind dat met de uitleg van de opdracht genoeg prikkels heeft om aan de slag te gaan, iemand die meteen weg kan, soms een beetje aansturing nodig heeft. Soms rem je een creatieve leerling zelfs door te veel structuur of regels te geven. (…) Vmbo’ers hebben meer positieve feedback nodig.”Ook HKU-docenten zijn deze mening toegedaan: “Je kunt het ontwikkelen, zeker, maar dan moet er



wel wat zijn. Kinderen zijn daar heel goed in, maar de studenten zijn het kwijt als ze op school komen. De opleiding moet dat weer bij hen opwekken.”Motivatie en gedrevenheid vinden veel docen-ten – in het voortgezet onderwijs en het hoger kunstvakonderwijs - belangrijke eigenschappen van een creatieve leerling/student. Dit komt uit de literatuur als belangrijkste eigenschap naar vo-ren (Sternberg 1999). De woorden die de docenten hiervoor gebruiken zijn: doorzettingsvermogen, in-zet, enthousiasme, de bereidheid verder te zoeken, gedisciplineerd zijn, vastberaden, onvermoeibaar, ondernemend, gefocust zijn en vasthoudendheid: “Creatieve studenten blijven doorgaan, hebben een vastberadenheid, zij zijn flexibel in het schui-ven met randvoorwaarden.” Docenten van de cultuurprofielscholen associëren creativiteit in de eerste plaats met eigenheid en authenticiteit. Ook het begrip originaliteit komen we regelmatig tegen in de antwoorden.

Eigenheid/authenticiteit wordt beschreven met zinsneden als: ‘de leerling geeft zelf karakter aan de dingen’, ‘heeft een eigen stijl, geeft dingen een eigen draai’ en ‘is eigenwijs’. Waar de een origina-liteit benoemt als ‘dingen gebruiken, zodat het je eigen product wordt’, stelt de ander dat je nooit honderd procent origineel kunt zijn, omdat je ‘din-gen van anderen meeneemt’. De docenten zeggen dat zij originaliteit in de beoordeling hanteren in relatie tot wat mogelijk is voor de desbetreffende leerling. Ook Nickerson (1999) wees op het belang van originaliteit. Voorts zien docenten het open-staan voor mogelijkheden, associatief en nieuws-gierig zijn als belangrijke kenmerken van een cre-atieve leerling. Die eigenschappen hebben vooral te maken met het genereren van ideeën. Veel docenten in het voortgezet onderwijs beschrijven creatieve leerlingen als leerlingen die met gekke, nieuwe en prachtige ideeën komen en een groot probleemoplossend vermogen hebben. Dit aspect kunnen we relateren aan wat Ma (2009) opmerkt over creatief denken. Een kenmerk dat door veel docenten is genoemd, is dat een creatieve leerling in de verwerking van de opdracht voorbijgaat aan de kaders die gesteld zijn door de docent. Daar-door verrast de leerling zichzelf en de docent. Een

zelfstandige en initiatiefvolle werkhouding van leerlingen is een voorwaarde voor creativiteit.Het merendeel van de docenten van HKU noemt nieuwsgierigheid als belangrijkste kenmerk van een creatieve student: “Ik vind iemand creatief die van nature nieuwsgierig is en die dit op actieve wijze onderhoudt, het gaat niet zozeer om talent, eerder om een houding, iemand die wil onderzoe-ken, zelfvertrouwen heeft, zelfinzicht, nieuwsgie-rig is en open staat voor kritiek. “Eigenschappen die docenten noemen in relatie tot nieuwsgierig-heid zijn onder andere: openstaan, alertheid, veel ideeën hebben, zoekend zijn, leergierig, gretig, niet veroordelend zijn, in het moment zijn, enthousiast zijn, geen enorm ego hebben, het zien van kansen.” Een ander belangrijk kenmerk van een creatieve student is flexibiliteit: ‘dingen in zijn geheel anders kunnen doen’ en ‘schakelen tussen verschillende rollen als maker, performer, docent en onderne-mer’. Deze eigenschap werd niet genoemd door de docenten van het voortgezet onderwijs. Een ander verschil is dat slechts twee HKU-docenten de termen origineel, verrassend en vernieuwend gebruiken om creativiteit te duiden, terwijl dat nu juist voor de docenten in het voortgezet onder-wijs op de eerste plaats kwam. Het merendeel van HKU-docenten vindt dat er vrijwel altijd sprake is van het doorgaan op iets dat al eerder is bedacht. Dat maakt het niet minder creatief: “Ik vind het niet belangrijk of iets verrassend is. Ik vind het wel belangrijk dat je er energie van krijgt, goede zin, dat je er blij van wordt.” Hier komt het hebben van plezier terug dat door Csikszentmihalyi (1990) van groot belang wordt geacht. Over de mate waarin een product (of proces) de docent moet verras-sen is er wat minder eensgezindheid. Men is wel (enigszins) van mening dat het de student zelf moet verrassen.

In de beschrijving van een creatieve leerling/ student van zowel docenten voortgezet onderwijs als HKU, zijn de volgende kenmerken te vinden: reflectief vermogen, zelfinzicht, beschikken over lef en durf, tegendraads zijn, kritisch zijn, humor hebben, sterke identiteit, vitaal zijn, ondeugend zijn en zelfvertrouwen. Geen van de docenten

hoofdstuk 3

50

noemt intelligentie spontaan als belangrijke eigen-schap. Desgevraagd menen zij dat het wel een rol speelt: “Het intelligentievermogen speelt mee. Dat kan helpen in het maken van afwegingen of het echt iets teweeg gaat brengen. De afweging kunnen maken tussen de moeite die het kost en wat je ermee kunt bereiken.” De literatuur is overigens niet eenduidig over het belang van intelligentie.

Wanneer het gaat over de hogere orde denk-vaardigheden noemen enkele HKU-docenten het belang van reflectief vermogen, dus het kunnen reflecteren, zowel op jezelf als op het proces. An-dere termen die in dit verband naar voren komen, zijn: eigenaar zijn van je eigen proces, jezelf los kunnen zien van het werk en daarmee de kun-stenaar te ontmystificeren: “Creativiteit is niet iets magisch, het is niet individueel, autonoom, geniaal, het komt niet zomaar uit jezelf en uit het niets, dat idee moeten studenten loslaten. De kunstenaar gaat niet vooraf aan de kunsten, dat klopt niet, sommige studenten kunnen dat niet deconditioneren.”Ook divergent denken en abstract denken wor-den door enkele HKU-docenten genoemd: “Ik vind iemand creatief die zijwaartse gedachtesprongen kan maken. Personen die academisch zijn opge-leid hebben vaak een blauwdruk in hun hoofd. Zij scheiden hoofden bijzaken van elkaar. Creatieve studenten vinden dat lastig. Die zien dingen bij el-kaar en maken andere verbindingen. Dingen aan elkaar verbinden die eigenlijk niet bij elkaar horen. Ze hebben geen box, springen van associatie naar associatie, vanuit een ander perspectief.” Dit komt overeen met wat Csikszentmihalyi (1990) schrijft over eigenschappen en vaardigheden van een creatief persoon.

CrEatIEF proCEsDe uitspraken van de dertien geïnterviewde HKU-docenten over de kenmerken van een creatief pro-ces zijn ingedeeld in zes categorieën, in volgorde van meest genoemd naar minst genoemd zijn dit:1. Proberen, experimenteren, idee bedenken

(‘inspiratie opdoen, voeding, verzamelen, associëren, rommelen, zoeken, veel schetsen,

veel testen, het doen, scheppen, komen tot nieuwe dingen, risico’s nemen’);

2. Broeden (‘door een film te kijken, boeken te lezen, weg te gaan’);

3. Reflectie, analyse (‘terugblikken, moment van rust, afstand nemen, structureren, bewust worden’);

4. Contextualiseren (‘je werk plaatsen in wat anderen aan het doen zijn, dwars- en kruisverbanden zien, in dialoog zijn, divergent denken’);

5. Flow (‘de zaak stroomt, bepaalde chemie, gepassioneerd bezig zijn, concentratie’);

6. Eureka-moment, illuminatie (‘plotseling inzicht tijdens wandelen, fietsen, onder de douche’).

Een aantal HKU-docenten noemt fasen in een creatief proces die overeenkomsten vertonen met de literatuur. Al deze docenten benadrukken dat de volgorde van deze fasen kan verschillen en er meestal sprake is van een iteratief proces. Dit wil zeggen dat (delen van) het proces zich herhalen, waarbij telkens verbeteringen worden aange-bracht. Een docent beschrijft een gedeelte uit een beeldend proces als volgt: “Werk maken dat op dat moment urgent is. Vervolgens reflectie/ana-lyse, wat heb ik nu eigenlijk gedaan? Een moment van rust is belangrijk na gedaan werk. Dan ge-beuren er dingen. Verbeteren. Opnieuw reflectie.” Een andere docent: “Een creatief proces is dyna-misch en voltrekt zich op verschillende niveaus.”

De geïnterviewde HKU-docenten leggen veel nadruk op het proberen en experimenteren. We kunnen deze categorie koppelen aan de prepara-tiefase in de literatuur: de zoektocht naar moge-lijke oplossingen en het verzamelen van aan het probleem gerelateerde informatie (o.a. Wallas 1926, Ma 2009, Van Strien 2012). Het bedenken van ideeën gaat vaak samen met het proberen en experimenteren. Een muziekdocent: “Ik hoor soms ineens dat iemand echt zoekt, dan hoor je een positieve vertwijfeling in de klanken. Iemand neemt dan risico’s.” Of: “Gamedesign gaat om ervaringen, er is maar één manier om te kijken of het werkt en dat is om het te ervaren. Dussowieso meer dan een concept/prototype



hebben, de kans dat het eerste concept meteen goed is, is nul. Steeds weer testen.”Ook het broeden wordt door een meerderheid van de geïnterviewde HKU-docenten genoemd en kunnen we in verband brengen met de incuba-tiefase van Wallas. Een docent maakt de vergelij-king met een humuslaag: “Je bent bezig met een fundament. Voldoende voeding erin gooien, bij-voorbeeld een mooie zin uit een boek, een goede film, eerst weten wie je zelf bent en niet steeds proberen iemand anders te zijn.” ; “Broeden is prutsen, jammen, lezen, films kijken.” Incubatie komt in een enkel interview ook aan de orde in verband met het doorbreken van blokkades in het creatieve proces. Zo raadt één van de docenten een student die ‘vast zit’ aan om een weekend weg te gaan.

Reflectie en analyse en contextualiseren kun-nen dichtbij elkaar liggen. Bij beide categorieën is afstand nemen van belang. Het verschil is dat reflectie niet in relatie met anderen hoeft, terwijl bij contextualiseren de relatie met de omgeving en het werkveld essentieel is. Docenten noemen: “Je werk plaatsen in wat anderen aan het doen zijn.” En: “Creativiteit ontstaat in dialoog.” Reflectie en analyse kunnen we verbinden aan de fase metacognition uit de theorie van Jacks-ons e.a. (2006) en bij contextualiseren speelt de framed expression een belangrijke rol. Voor re-flectie en analyse en het contextualiseren zijn het vermogen tot divergent denken, het op zoek gaan naar verschillende mogelijkheden, geen genoegen nemen met één oplossing en openstaan voor ver-schillende perspectieven van belang. Een docent zegt dat creatieve studenten ‘een breedheid aan strategieën hebben, niet altijd volgens hetzelfde vaste plan werken’. In de literatuur worden deze open houding en divergent denken ook genoemd (Csikszentmihalyi 1990; Delnooz 2008; Ma 2009).

Het eureka-moment dat in een aantal modellen beschreven wordt, is slechts door een paar HKU-docenten genoemd. Vaker wordt verwezen naar flow: “Soms zit je in een flow, heb je het gevoel iets in handen te hebben. Een flow duurt maar kort, die kun je niet acht uur per dag volhouden.

De rest van de dag ben je bezig met schaven en timmeren.” Een andere docent: “Als je in een flow zit, dan gaat het goed, het is de voorloper van het eureka-moment.”

De uitkomsten van de interviews met HKU-docenten hebben we vergeleken met die van de docenten van de cultuurprofielscholen. De categorieën proberen en experimenteren, broe-den en idee bedenken en flow worden ook door de docenten in het voortgezet onderwijs vaak genoemd. Opvallend is dat in deze groep de cate-gorie flow meer nadruk krijgt dan bij HKU-docen-ten. De meeste docenten in het voortgezet onder-wijs brengen flow in verband met concentratie en met enthousiasme: “Focus, je erin verliezen. Veel energie dat in het werk gaat zitten.” En: “Ze kunnen dan heel geconcentreerd zijn, met tong uit de mond werken, of juist heel veel lachen en enthousiast.” Deze docent voegt daaraan toe: “Doelgerichtheid is een kenmerk van het creatief proces.” Daarnaast wordt flow een aantal keer in verband gebracht met groepswerk. Een mu-ziekdocent: “Je ziet dat leerlingen in een creatief proces zitten als er een flow is in een groepje. Er is dan enthousiasme, er is chemie.” En een docent drama: “Als leerlingen samenwerken, overleggen, dingen uitproberen, heel veel met elkaar op een constructieve manier in discussie zijn, dan zitten ze in een flow. Dat zie je.”

De docenten in het voortgezet onderwijs leggen minder nadruk op reflectie en analyse en con-textualiseren. Een aantal docenten noemt het belang van een onderzoekende houding en het belang van vragen (blijven) stellen tijdens het proces. Een docent maakt onderscheid tussen re-flecteren en creatief zijn: “Reflectie op het eigen proces is overigens ook erg belangrijk. Dat is soms nog wel belangrijker dan creatief zijn.”

Tot slot valt op dat geen van de docenten uit het voortgezet onderwijs verwijst naar de illumina-tiefase of het eureka-moment. Wat wel door een aantal van deze docenten genoemd wordt en niet expliciet is genoemd door HKU-docenten is het belang van groei en ontwikkeling: “Ik vind het

hoofdstuk 3

52

belangrijk dat kinderen tot bloei komen. Dat ze groeien in de les, ieder op zijn eigen manier. Die groei, daar gaat het om, dat vind ik creatief, als kinderen zich ontwikkelen. Wanneer het gebeurt, zie en herken ik dat onmiddellijk.”

dE rol van hEt ondErwIjs En dE doCEntAlle docenten beklemtonen hun rol als coach en begeleider van creatieve processen. Zij maken gebruik van verschillende methoden en werkvor-men om leerlingen en studenten tot creativiteit te brengen. Allereerst doet de opdracht er toe. Do-centen zijn zich er van bewust dat de formulering en aard van de opdracht mogelijkheden bieden om creativiteit uit te lokken. Zo is bijvoorbeeld het toestaan van meer dan een oplossing voor een probleem een belangrijk element. Opdrach-ten die tot één uitkomst leiden, zullen immers geen stimulans vormen voor divergent denken. Een docent zegt expliciet dat zij het vinden van meerdere oplossingen stimuleert door dit in de opdracht in te bouwen.

Iedereen is het erover eens dat het vinden van een balans tussen het bieden van kaders en het geven van vrijheid in een opdracht van belang is: ‘Binnen de structuur geef je de leerling vrijheid’, ‘niet te veel structuur of regels’ en ‘open en complexe op-drachten’. In het hoger kunstvakonderwijs geven docenten soms heel bewust restricties in tijd en middelen/materialen om studenten tot creativi-teit te brengen: “Creativiteit gedijt niet bij absolu-te vrijheid. Als alles kan, word je lui. Beperking zet juist aan tot creativiteit, meer mogelijkheden zijn niet per se beter.” Sommige HKU-docenten willen door het geven van kaders juist bewust rebellie te-gen die kaders op gang brengen, ook dan ontstaat creativiteit: “Uiteindelijk gaan ze in jaar vier rebel-leren. Dat willen we juist, doe het niet zoals wij willen, maar op je eigen manier, vind de vrijheid en durf.” In het voortgezet onderwijs wordt tijd soms als een obstakel genoemd. Dat heeft vooral te maken met de structuur van het onderwijs. Soms zijn leerlingen enthousiast bezig, zitten middenin een creatief proces en dan is na vijftig minuten de les voorbij en moeten ze noodgedwongen stoppen.

Er is in het hoger kunstvakonderwijs een opbouw, maar er zijn verschillen per opleiding. In de toe-gepaste kunsten leren studenten in de hogere jaren om te werken voor opdrachtgevers, dus met kaders, bij autonome beeldende kunst daarentegen krijgen studenten juist meer vrijheid in de loop van de studie.

Een ander didactisch middel dat docenten naar voren brengen om creativiteit op gang te brengen, is het geven van voorbeelden: “Door leerlingen veel dingen te laten bekijken, ze dingen laten ervaren, bijvoorbeeld een schilderij op zijn kop bekijken, le-ren ze creatiever te denken. Dus door op verschil-lende manieren te kijken leren ze dat uiteindelijk ook zelf te doen. Goed kijken en niet meteen in-terpreteren.” Het doel hiervan is in het voortgezet onderwijs om leerlingen op ideeën te brengen. Het dient ter inspiratie en bewustwording van alle vari-atie en mogelijkheden die er zijn. Enkele docenten in het voortgezet onderwijs benadrukken het risico dat leerlingen de voorbeelden overnemen en zien kopieergedrag als niet creatief. HKU-docenten zijn het er wel unaniem over eens dat het belangrijk is om veel voorbeelden te geven. Het doel hiervan is studenten kennis te laten nemen van ontwik-kelingen in het vakgebied: “Je geeft voorbeelden van wat andere kunstenaars doen die ongeveer hetzelfde doen, zodat studenten weten wat er te koop is op hun vakgebied.” Zij fungeren zelf ook als voorbeeld: “Er komt altijd iets mee van je eigen in-terpretatie van dingen en de werkelijkheid. Je ziet aan het werk van studenten wie de docent was.” Sommigen zien zichzelf niet alleen als docent, maar als medekunstenaar, in co-creatie met stu-denten, al is dat niet de heersende opvatting in de opleidingen: “Als docent bied je variaties aan, je creëert mee. Daar rust een taboe op, want door mee te verzinnen, ideeën te opperen, zou je studenten niet empoweren.” Het geven van feedback is een krachtig didactisch middel om creativiteit te bevorderen volgens de docenten. In het voortgezet onderwijs gaat het om feedback op drie momenten. Bij aanvang van de opdracht moeten leerlingen vooral uitgedaagd en uitgelokt worden: “Leerlingen over de streep trekken om net even wat verder te gaan” en “Je



kunt creativiteit stimuleren door de juiste vragen te stellen, door te vragen op het kleine ideetje, het idee dat ze hebben verder uit te bouwen, ze daarbij te helpen.” Zijn ze eenmaal aan het werk, dan zijn er gesprekken over de voortgang. Die zijn bedoeld om hulp en begeleiding te geven bij het proces, maar het stellen van vragen over het proces wordt ook gebruikt om leerlingen te leren reflecteren op zichzelf en anderen. Sommige docenten benoemen het belang van flow bij leerlingen en dat je dan als docent juist een stapje terug moet doen: “Het is namelijk bijna een heilig moment, je wordt door anderen voortgestuwd. Wat is de rol van de docent dan nog? Het gaat dan zo vanzelfsprekend dat er geen ruimte meer lijkt te zijn voor kritische vra-gen, er valt niets te corrigeren.” Tenslotte noemen docenten voortgezet onderwijs positieve beoorde-lingen en belonen als middelen om creativiteit te stimuleren: “Ik bejubel elk ideetje: kleine stapjes leiden tot grotere stappen.”

In het hoger kunstvakonderwijs krijgt coaching deels een andere invulling. Net als in het voortge-zet onderwijs wordt gecoacht om ideeën op gang te brengen, ‘de kraan open te zetten’, maar het verschil met het voortgezet onderwijs is dat veel docenten daarbij een relatie leggen met de identi-teit van de student: “Ik ben hier op mijn plek en ik mag hier zijn, dat is de basis om vanuit te groeien. Gezien worden, gestimuleerd worden, steeds weer opnieuw met een student in de nieuwsgierigheid stappen.” Het geven van vertrouwen en stimule-ren van het zelfvertrouwen worden dikwijls ge-noemd. Daarnaast is de functie van coaching, net als in het voortgezet onderwijs, studenten op gang houden. Genoemd worden: ‘Het geven van tips en praktische adviezen’, ‘Strategische interventies’, ‘Het bijstellen van verwachtingen’, ‘Het draaien aan schakeltjes’ en ‘Het geven van forse kritiek’. De docent weet wat er mis kan gaan in het proces en geeft de student middelen om eruit te komen. Het belangrijkste doel van coaching is volgens velen de student inzicht geven in het proces en te leren reflecteren op hetgeen hij of zij doet: ‘Bevragen op keuzes en ze hiermee confronteren’ en ‘Studenten leren een goede ordening aan te brengen in denken.’

Het belang van het bijbrengen van ambachtelijke vaardigheden bij het ontwikkelen van creativiteit komt niet veel voor in de interviews. Docenten in het hoger kunstvakonderwijs zien vaardigheden vooral als voorwaarde voor creativiteit: “Bij som-mige studenten tuimelen de ideeën over elkaar en is het voor hen moeilijk om keuzes te maken. Dan is vervolgens ambachtelijkheid nodig om ideeën uit te werken.” En: ”Ambachtelijke vaardigheden komen op het moment dat je onderzocht hebt waar jouw voorkeuren liggen.”Sommige docenten, zowel in voortgezet onderwijs als in hoger kunstvakonderwijs, stimuleren samen-werking om creativiteit te bevorderen. Interactie met anderen zorgt voor creativiteit.

dE stEllIngEnDe grootste overeenstemming is te zien bij de stel-lingen over het al dan niet voortbouwen op de ideeën van anderen. De meeste docenten zijn van mening dat het niet nodig is om iets te beden-ken dat nog nooit eerder is bedacht. Dat niet alle mensen even creatief zijn, onderschrijft de meer-derheid. Over het aanbrengen van kaders is wat minder overeenstemming, maar het geven van maximale vrijheid vinden maar weinig docenten een voorwaarde voor creativiteit. De stellingen over de noodzaak van een verrassingseffect van een creatief product voor de student of de docent, geven uiteenlopende antwoorden te zien.

ConClUsIEs En rEFlECtIEDe literatuur en de interviews geven inzicht in de volgende aspecten van de stimulering van creativiteit:• Het belang van persoonlijke eigenschappen bij

leerlingen/studenten;• Kenmerken van een creatief proces en product

(als uiting van een creatief proces);• De wijze waarop didactiek (soort opdrachten,

werkvormen) een rol speelt bij het stimuleren van creativiteit en creatief denken;

• De wijze waarop de omgeving, zowel de fysieke omgeving als de invloed van voorbeelden, een rol speelt bij de stimulering van creativiteit.

hoofdstuk 3

54

Veel uitkomsten uit de literatuurinventarisatie zijn terug te zien in de opvattingen van de geïnter-viewde docenten. Creatieve leerlingen en studen-ten hoeven niet over een hoog IQ te beschikken, al levert dat wel voordelen op volgens de geïnter-viewden. Belangrijker is dat zij veel ideeën hebben, uitermate nieuwsgierig en niet snel tevreden zijn, dus niet gaan voor het eerste idee. Het belang van divergent denken, verbanden leggen en verschil-lende mogelijkheden zien komt naar voren in de interviews en zijn ook terug te zien in de literatuur. Dit ondersteunt de gedachte dat er een relatie is tussen denkvaardigheden van een hogere orde en creativiteit.

Wat ook essentieel wordt gevonden, vooral in het voortgezet onderwijs, is dat leerlingen bij het werken aan een opdracht voorbijgaan aan de ka-ders van die opdracht. Sommige docenten vinden het belangrijk dat leerlingen zichzelf en de docent verrassen. In het hoger kunstvakonderwijs is dit laatste van minder belang. Daar worden nieuws-gierigheid en flexibiliteit als eerste naar voren gebracht als belangrijke kenmerken van een crea-tieve student.

Bovengenoemde aspecten zijn terug te voeren op verbeeldingskracht. In de eerste fase van het wer-ken aan een opdracht is dat een belangrijke vaar-digheid waarover creatieve leerlingen en studen-ten moeten beschikken: in staat zijn om dingen te zien die er nog niet zijn, het laten stromen van ideeën. Dit is ook terug te zien in de nadruk die de docenten bij het creatief proces leggen op het proberen en experimenteren, het broeden en een idee bedenken. De rol van de docent kan hierin van betekenis zijn door te zorgen voor een rijke voedingsbodem: veel voorbeelden, referenties en mogelijkheden tonen.

Een tweede categorie eigenschappen en vaar-digheden heeft te maken met de persoonlijkheid van de leerling of student. Bij het uitwerken van ideeën is het belangrijk dat iemand zelfstandig kan werken, niet onzeker is en over zelfreflec-tie en zelfinzicht beschikt. De docenten in het voortgezet onderwijs vinden een sterke persoon-lijkheid van belang. De geïnterviewden van HKU benadrukken reflectievermogen. Een sterk ego, zo wordt door sommigen in het hoger kunstvakon-derwijs naar voren gebracht, kan juist belemme-

tabel 1: de stellingen

1 2 3 4

1 iedereen is even creatief 7 3 2 0

2 ideeën van anderen gebruiken is niet creatief 11 1 0 0

3 Zonder goed gekaderde omgeving geen creativiteit 4 1 3 3

4 sommige mensen zijn creatiever dan anderen 1 1 3 7

5 een creatief product moet mij als docent verrassen 4 2 5 1

6 Creativiteit is altijd het voortbouwen op de ideeën van anderen 2 0 4 6

7 een creatief product moet de student zelf verrassen 2 1 3 6

8 in maximale vrijheid komt creativiteit tot stand 9 1 1 1



rend zijn voor een creatief proces. Niet de kunste-naar staat centraal, maar de vorm en inhoud van het creatieve proces. Docenten kunnen leerlingen en studenten stimuleren te reflecteren en hen methoden aanbieden die ze kunnen gebruiken hun creatieve proces te analyseren.

Men is het er unaniem over eens dat vastbera-denheid, doorzettingsvermogen en motivatie een grote rol spelen. Creatievelingen zijn harde wer-kers. Dit komt overeen met de resultaten van de literatuur en met wat Ouwens scheppingskracht noemt. Docenten kunnen dit ondersteunen door het geven van (positieve) feedback. Een goede balans tussen het aanbieden van kaders en het geven van vrijheid heeft volgens een aantal do-centen een positief effect op de motivatie van studenten.Ten slotte blijkt dat docenten in het voortgezet onderwijs veel nadruk leggen op het belang van originaliteit. Het eindresultaat moet de leerling zelf, maar ook de docent verrassen. Het moet iets nieuws opleveren. In het hoger kunstvak-onderwijs is men daar wat minder uitgesproken over. Hier wordt veel meer de nadruk gelegd op het op de hoogte zijn van ontwikkelingen in het beroepsdomein. HKU-docenten noemen vaker dan de docenten in het voortgezet onderwijs het belang van contextualiseren en je werk relateren aan dat van anderen. Studenten zijn creatief als ze in staat zijn voort te bouwen op de ideeën van anderen. Er zijn verschillen per discipline, maar in het algemeen moet een student leren zich te verhouden tot een beroepsdomein en (meestal) tot een publiek of opdrachtgever. We concluderen dat zeggingskracht in het voortgezet onderwijs anders wordt opgevat dan in het hoger kunstvak-onderwijs: een leerling moet vooral zijn medeleer-lingen en docent inspireren, terwijl een student ook op de hoogte moet zijn van de omgeving en de context van het werk.

Er moeten nog veel stappen gezet worden voor-dat de vraag beantwoord kan worden hoe de kunstvakken creativiteit bevorderen. Als je crea-tiviteit wilt stimuleren, zul je dit expliciet als doel moeten benoemen en kennis moeten hebben over

de manier waarop dat te bereiken is. Allereerst is het zaak om over een goede omschrijving en ope-rationalisering van het begrip creativiteit te be-schikken. We hebben in dit artikel besproken wat een aantal vakdeskundigen hieronder verstaat en kunnen constateren dat zij het in veel opzichten met elkaar eens zijn. Het gaat echter nog maar om een groep van 26 docenten. De in dit onder-zoek ontwikkelde interviewleidraad kan gebruikt worden om op grotere schaal opvattingen van docenten over het stimuleren van creativiteit te onderzoeken. Voor leerlingen hebben we de inter-viewleidraad omgezet in een survey met stellin-gen. Deze kan ook voor docenten gebruikt worden. Nadat duidelijk is wat er bereikt zou moeten wor-den bij leerlingen, kunnen concrete doelen worden geformuleerd en didactieken worden geselecteerd waarvan verwacht mag worden dat die bedoeld zijn om die specifieke doelen te bereiken. Dan is het vervolgens belangrijk om op een betrouwbare en valide manier opbrengsten te meten. Eerst dienen de voorwaarden voor het ontwikkelen van creativiteit in het onderwijs te zijn geïdentifi-ceerd. Dan kunnen deze naast de kenmerken van het onderwijs in de verschillende kunstvakken ge-legd worden. Vervolgens kan de vraag beantwoord worden of kunstonderwijs meer mogelijkheden biedt om creativiteit te ontwikkelen dan andere vakken.

hoofdstuk 3

56

bronnEn

amabile, t. m. (1983). social Psychology of Creativity: a Consensual assessment technique. Journal of Personality and Social Psychology 45 (2), 357-376.

Barahal, s. (2008). thinking about thin-king: Preservice teachers strengthen their thinking artfully. Phi Delta Kappan 90 (4), 298-302. Bloom, B. (1956). Taxonomy of educational objectives: the classification of educational goals. Handbook I: Cognitive Domain. new york: longmans, green. Bono, de e. (1967). The use of lateral thinking. london: Cape. Csikszentmihalyi, m. (1990.) Flow, The psychology of optimal experience. new york: harper Collins. delnooz, P. v. a. (2008). onderwijs, onder-zoek en de kunst van het creatieve denken. dissertatie Universiteit van tilburg. debever, a., hermans, r., merchie, e., vanderlinde, r & Braak, J. van (2010). Onderwijsinnovatie binnen praktijkgericht wetenschappelijk onderzoek. Expeditie dur-ven delen doen I. in opdracht van vo-raad nederland. gent: onderzoeksgroep innovatie in het leerplichtonderwijs, vakgroep onder-wijskunde, Universiteit gent. gardner, h. (2006). Five Minds for the Future. Boston: harvard Business school Publishing. groenendijk, t. (2012). observerend leren bij beeldende vakken en creatief schrijven. reeks Cultuur + Educatie 35. Utrecht: Cultuurnetwerk nederland. harland, J. & hetland, J. (2008). gewenste en bereikte leereffecten van kunsteducatie. reeks Cultuur + Educatie 23. Utrecht: Cul-tuurnetwerk nederland. Jackson, n., oliver, m., shaw, m. & wisdom, J. (eds.) (2006). Developing Creativity in Higher Education: An Imaginative Curriculum. new york: routledge.

kaufman, J.C. & sternberg, r.J. (2010). The Cambridge handbook of creativity. new york: Cambridge of University Press. kamp, m. t. van de, admiraal, w., rijlaars-dam, g. (2012). Creativiteit bevorderen bij de kunstvakken. waarom is creativiteit belang-rijk? Kunstzone, 8 (febr/mrt), 6-9. kooij, d. van der (2013). http://vindingrijk.wordpress.com/2013/03/16/creativiteit-meten-een-oproep-tot-ontwikkeling/ geraadpleegd op 23 mei 2013. kPCgroep (2006). Cultuur leert anders. Projectbundel Cultuurprofielscholen in het vo. ’s-hertogenbosch: kPCgroep. krathwohl, d.r. (2002). a revision of Bloom’s taxonomy. an overview. in: Theory into Practice 41( 4), 212 - 218. lehrer, J. (2012). Hoe creativiteit werkt. amsterdam: Business Contact. lucas, B, Claxton, g & spencer, e (2013). Progression in student creativity in school: first steps towards new forms of formative assessments. oeCd education working Paper no. 86. ma, h. h. (2009). the effect size of variables associated with creativity: a meta analysis. Creativity Research Journal, 21 (1), 30-42. nickerson, r. (1999). enhancing creativity. in: sternberg, r. J. e.a. (eds) (1999). Hand-book of creativity. new york: Cambridge of University Press. p. 392 – 421. oostwoud wijdenes, J. (2006) Het bevorderen van creativiteit in het onderwijs. interne pu-blicatie hogeschool voor de kunsten Utrecht. ouwens, l. (2013). lezing tijdens Minisympo-sium creativiteitsontwikkeling: ‘Alice moves’ op 4 april 2013. Utrecht: landelijk kenniscen-trum Cultuureducatie en amateurkunst. runco, m. a. (2007). Creativity. Theories and themes: Research, development, and practice. Burlington, vt: elsevier academic Press. runco, m. a. (2008). Commentary: divergent thinking is not synonymous with Creativity. Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts 2(2), 93–96.

sawyer, k. (2007). Group genius: the creative power of collaboration. new york: Basic Books. sternberg, r. J. e.a. (eds) (1999). Handbook of creativity. new york: Cambridge of University Press. strien, P.J. van (2012). Psychologie van de wetenschap. Creativiteit, serendipiteit, de persoonlijke factor en de sociale context. amsterdam: amsterdam University Press. voogt, J. & Pareja roblin, n. (2010). Discussienota 21st Century Skills NL. enschede: Universiteit twente. vygotsky, l.s. (1978). mind and society: the development of higher psychological proces-ses. Cambridge: harvard University Press. winner, e. & vincent-lancrin, s. (2012). de waarde van kunsteducatie: beweringen en bewijzen. in: iJdens, t., hoorn, m. van, Broek, a. van den & rensen, C. van (red). Jaarboek Actieve Cultuurparticipatie 2012. Doelen, middelen effecten. Utrecht: fonds voor Cultuurparticipatie. p. 110-127. winner, e., goldstein, t.r. & vincent-lancrin, s. (2013). Art for art’s sake? The Impact of Arts Education. oeCd.


58 voortgezet onderwijs esther Bos


wat denkt het melkmeisJe van vermeer?

Creatief en kritisch denken bevorderen door kunstonderwijs

esther Bos

opzEt van hEt ondErzoEkHet onderzoek naar bruikbare werk-vormen is als volgt opgezet. De docent en onderzoeker ontwerpen samen (delen van) lessen. Die les-sen worden vervolgens uitgevoerd en geëvalueerd met behulp van videore-gistratie, interviews met docenten en leerlingen en aan de hand van producten van leerlingen. Het onderzoek bevindt zich in de pilotfase. Dit betekent dat we tot nu toe bezig zijn geweest met het verzamelen van geschikte werkvormen en deze werkvormen toepassen in lesontwerpen en koppelen aan relevante leerdoelen. Een aan-tal werkvormen is in de praktijk uitgeprobeerd in de algemene lessen Kunst en CKV voor 4/5 Havo 5 Vwo. In dit artikel geven we een overzicht van werkvormen die we geselecteerd hebben om cre-atief en kritisch denken bij leerlingen te stimu-leren. In het vervolgonderzoek willen we nagaan of deze werkvormen, wanneer ze meerdere keren

worden toegepast, leerlingen daad-werkelijk helpen om kritischer en creatiever te denken. Bij de selectie van de werkvormen en het ontwerpen van de lessen, heb-ben we gebruik gemaakt van verschil-lende theorieën en bronnen. Allereerst

zijn we uitgegaan van de beschrijving van creatief denken van Ma (2009)5. Ma geeft aan dat creatief denken te maken heeft met het kunnen combi-neren van bestaande kennis, reflectief vermogen en het reorganiseren van inzichten om tot nieuwe ideeën of oplossingen te komen. Daarnaast ma-ken we gebruik van de gereviseerde taxonomie van Bloom, waarin de hogere orde denkvaardigheden ‘analyseren’, ‘evalueren’ en ‘creëren’ beschreven worden. Deze hogere orde denkvaardigheden zien we terug in de denkstrategieën uit het programma ‘Artful Thinking’ van Project Zero. ‘Artful Thinking’ is gebaseerd op de gedachte dat het onderzoeken van kunstwerken leerlingen kan helpen kritische

hoe kunnen creatieve en kritische denkvaardigheden bij leerlingen gestimuleerd worden? welke werkvormen zijn geschikt om leerlingen naar kunstwerken te laten

kijken vanuit een open en onderzoekende houding? deze twee vragen staan centraal in een kleinschalig praktijk-onderzoek dat sinds september 2012 wordt uitgevoerd op het amadeus lyceum, een school met een kunsten cultuurprofiel in vleuten. dit artikel geeft een voorlopig overzicht van bruikbare werkvormen die dit creatief en

kritisch denken van leerlingen kunnen stimuleren.

4

5

Zie voor een uitgebreidere beschrij-ving van theorie over

creativiteit het artikel van karin hoogeveen en

esther Bos (hoofdstuk 3).

hoofdstuk 4

60

denkvaardigheden te ontwikkelen. Het merendeel van de door ons gebruikte werkvormen zijn bewer-kingen van bestaande werkvormen uit dit pro-gramma. In ‘Artful Thinking’ staan zes denkstrate-gieën centraal, ook wel denkroutines genoemd:

1. Questioning & Investigating: bevragen en onderzoeken;

2. Observing & Describing: observeren en beschrijven;

3. Comparing & Connecting: vergelijken en verbinden;

4. Finding Complexity: op zoek naar complexiteit;

5. Exploring Viewpoints: verschillende standpunten ontdekken;

6. Reasoning: redeneren, beweringen onderbouwen met argumenten.

Een aantal van deze denkstrategieën is in het onderzoek vertaald naar de volgende werkvormen.

1. Bevragen en onderzoeken: ‘ik dacht dat…en nu denk ik…’

Deze werkvorm is te gebruiken als evaluatievraag om inzicht te krijgen in veranderingen in het den-ken van leerlingen. Onderstaande uitspraken zijn van leerlingen na afloop van een introductieles over kunst in de openbare ruimte: “Ik dacht dat kunst alleen in musea te zien is en nu denk ik dat je kunst overal tegen kan komen.” En “Ik dacht dat kunstenaars geen rekening hielden met wat ge-wone mensen van hun werk vinden, nu denk ik dat sommige kunstenaars dat wel doen.”Deze werkvorm is ook geschikt om bezoek aan een voorstelling voor het vak CKV te evalueren. Laat de leerlingen vooraf hun verwachtingen noteren en ze na afloop in kleine groepjes met elkaar de ‘Ik dacht… nu denk ik…’ vraag, of varianten daarop, bespreken.

2a. Observeren en beschrijven: ‘waarom zeg je dat?’

In onderstaande oefening beschrijven leerlingen wat ze zien of weten en leren ze hun interpretatie onderbouwen.

Laat de leerlingen een kunstwerk of ander object zien en stel steeds de volgende vragen:• Wat is er aan de hand (of: wat gebeurt er/waar

gaat het over)?;• Wat zie je waardoor je dit zegt?

Een kort fragment uit een onderwijsleergesprek over het schilderij ‘Het vlot van de Medusa’ van Géricault beschrijft hoe de oefening in de praktijk kan werken:

Docent: “Wat gebeurt hier?”Leerling: “Ik denk dat het over een schipbreuk gaat.”Docent: “Wat zie je waarop je deze bewering baseert?”Leerling: “Ik zie mensen op een vlot in de zee drijven.”Docent geeft de beurt aan een andere leerling: “Wat gebeurt er volgens jou?”Leerling: “Ja, een schipbreuk, maar ze worden gered, denk ik.”Docent: “Waarom zeg je dat?” Leerling: “Ik zie ze zwaaien met een vlag naar de horizon, misschien komt er een schip aan?”

2b. Observeren en beschrijven: ‘Slow looking’: twee keer tien

De volgende werkvorm dwingt leerlingen zorgvuldig te laten kijken naar een kunstwerk en helpt hen hun indrukken onder woorden te brengen.

Stap 1: kijk dertig seconden naar het kunstwerk (individueel). Stap 2: maak een lijst met tien woorden of korte zinnen die volgens jou over het kunstwerk gaan. Het maakt niet uit over welk aspect van het kunstwerk de woorden gaan.Stap 3: herhaal stap 1 en stap 2 en probeer nog-maals tien woorden aan je lijst toe te voegen.

De oefening kan uitgebreid worden met een klassengesprek over de verschillende observaties waarbij de vragen uit de oefening ‘Waarom zeg je dat’ bruikbaar zijn. Ook kunnen leerlingen hun eigen observaties vergelijken met observaties van

voortgezet onderwijs esther Bos


klasgenoten door in kleine groepjes overeenkom-sten en verschillen te noteren. Vervolgens kun-nen de verschillende interpretaties van hetzelfde kunstwerk aan de klas gepresenteerd worden.

3. vergelijken en verbinden: Bekend-Bewaard-Benieuwd (3 B’s)

Deze oefening helpt leerlingen nieuwe informa-tie te verbinden aan hun voorkennis. Ook worden leerlingen aangemoedigd voor zichzelf na te gaan wat ze moeilijk of ingewikkeld vinden en/of waar ze meer over willen weten.

Onderstaande vragen kun je voorleggen aan leerlingen vlak voor en/of nadat je nieuwe informatie geeft. Vraag de leerlingen om voor zichzelf de antwoorden te noteren.• Wat weet/wist je al? (Wat was voor

jou bekend?);• Welke nieuwe ideeën/informatie heb je

gekregen en wat is hiervan belangrijk?; • Waar heb je nog vragen over of wat

verwondert jou? (Waar ben je benieuwd naar?).

Een voorbeeld. Een docent geeft een inleiding op het onderwerp cultuur van de kerk. Voorafgaand aan de uitleg laat hij de leerlingen noteren wat ze weten over het leven en de dood van Jezus Christus in relatie tot de feestdagen: Kerstmis, Witte Donderdag, Goede Vrijdag, Pasen, Hemel-vaart en Pinksteren. Vervolgens laat de docent kunstwerken zien die deze momenten uit het leven van Christus illustreren. De vragen die de leerlingen noteren onder het kopje ‘benieuwd’ kunnen gebruikt worden om leerlingen kleine onderzoeken uit te laten voeren.Op het Amadeus Lyceum is deze werkvorm geïntroduceerd als methode om aantekeningen te maken tijdens de algemene lessen kunst. Tijdens elke les waarin een nieuw onderwerp of thema geïntroduceerd wordt, gebruiken de leerlingen een invulschema met de drie B’s.

4. verschillende standpunten ontdekken: ‘kruip in de huid van’

Deze oefening laat leerlingen in de huid kruipen

van afgebeelde personen van werken uit de Gou-den Eeuw. Toon leerlingen een kunstwerk en laat hen vertellen wat deze persoon denkt en voelt. Waaraan denkt het melkmeisje van Vermeer, hoe voelt het Joodse Bruidje van Rembrandt zich en hoe vrolijk is de vrolijke drinker van Frans Hals echt?

De opdracht kan worden uitgebreid door leerlingen bijvoorbeeld historische bronnen te laten raadplegen.

In het schooljaar 2013-2014 worden de werkvormen toegepast en wordt onderzocht in hoeverre leerlingen hierdoor creatief denken ontwikkelen.

Met dank aan Lara Ramdhani, cultuurcoördinator en onderwijsarchitect bij het Amadeus Lyceum in Vleuten.

bronnEn Barahal, s. (2008). thinking about thinking: Preservice Teachers Strengthen Their Thinking Artfully. Phi delta kappan 90 (4), 298-302. krathwohl, d.r. (2002). a revision of Bloom’s taxonomy. an overview. in: Theory into Practice 41( 4), 212 - 218. ma, h. h. (2009). the effect size of variables associated with creativity: a meta analysis. Creativity Research Journal, 21 (1), 30-42. website artful thinking: http://www.pz.harvard.edu/tc/routines.cfm

hoofdstuk 4

62 voortgezet onderwijs sandra Beekhoven en karin hoogeveen


InlEIdIngNadat de opvattingen van de kunstdocenten van cultuurprofielschool De Werkplaats (zie hoofd-stuk 3) waren onderzocht, waren de docenten van de kunstsectie van de school nieuwsgierig naar de mening van hun leerlingen. In dit artikel presenteren we de uitkomsten van een onder-zoek naar de opvattingen van leerlingen over creativiteit. Het maakt deel uit van het lecto-raatonderzoek naar opvattingen over de ontwik-keling van creativiteit. De interviewleidraad die we voor de gesprekken met docenten hebben gebruikt, is omgevormd tot een schriftelijke vra-genlijst. Deze bevat stellingen over creativiteit, over de ontwikkeling daarvan en de rol van de docent daarbij. Die vragenlijst hebben we voor-gelegd en besproken met de docent-onderzoe-kers van De Werkplaats: de cultuurcoördinator en de docent muziek. Zij hebben gekeken of de

vragen begrijpelijk waren voor de leerlingen en hebben wijzigingen aangebracht. Ook hebben zij enkele vragen toegevoegd.

De vragenlijst is in mei 2013 online gezet en de docenten hebben de leerlingen gevraagd deze vragen te beantwoorden. Tot de zomervakantie hadden leerlingen de mogelijkheid de vragenlijst in te vullen. aChtErgrond van dE lEErlIngEn We hebben gegevens van 264 leerlingen. 40 procent is jongen, 60 procent is meisje. In tabel 1 is te zien in welk schooltype de leerlingen zitten.

Er deden vooral leerlingen mee uit klas 1 en 3 van het vmbo, havo 3 en 4 en vwo 3, 4 en 5. De leerlingen zijn gemiddeld 14,7 jaar oud. Gezien de verdeling van leerjaren over schooltypen, zijn

om Creatief te ZiJn heB Je

Zoveel mogeliJk vriJheid nodig

de opvattingen van leerlingen in het voortgezet onderwijs over creativiteit

sandra Beekhoven en karin hoogeveen

hoe denken leerlingen van cultuurprofielschool de werkplaats over creativiteit? sandra beekhoven en

karin hoogeveen onderzochten de meningen van 264 leerlingen van deze school. Uit het onderzoek komt onder andere naar voren dat de meeste leerlingen alle vrijheid willen genieten zich creatief te uiten, een uitkomst die haaks staat op de mening van professionals die juist het scheppen van kaders

zien als een stimulans voor creativiteit.

5hoofdstuk 5

64

de vwo-leerlingen in dit onderzoek de oudste leerlingen, de brugklassers en vmbo’ers de jongste. Als de resultaten verschillen te zien geven tussen schooltypen, dan heeft dit tevens te maken met verschillen op basis van leeftijd.De leerlingen is gevraagd welke kunstvakken zij volgden in het schooljaar 2012-2013. In tabel 2 is te zien hoeveel leerlingen een bepaald vak volgden.

Tekenen, muziek en drama scoren hoog in de kunstvakken, de meerderheid van de leerlingen volgt een of meer van deze vakken. Aan de havo- en vwo-leerlingen is gevraagd of zij een kunstvak

als examenvak hebben gekozen. 40 procent van havo- en vwo-leerlingen heeft kunst algemeen als examenvak. Van de vwo-leerlingen doet 40 procent examen in muziek en van de havo-leerlingen 23 pro-cent. Beeldend wordt over de hele groep wat min-der als examenvak gekozen, maar toch nog door 29 procent van de havo-leerlingen en 22 procent van vwo-leerlingen. De leerlingen van De Werkplaats zijn met al deze keuzemogelijkheden in een bijzon-der positie; landelijk kan het vak beeldend maar op de helft van de havo/vwo-scholen worden gekozen als examenvak (Beekhoven et al., 2010).

tabel 1. deelnemende leerlingen per schooltype

aantal leerlingen percentage

gemengde brugklas 39 15

vmbo-tl 83 31

havo 35 13

vwo 107 41

tabel 2. kunstvakken gevolgd in afgelopen schooljaar, in percentages (meerdere antwoorden mogelijk)

%

tekenen 68

handvaardigheid 37

muziek 75

dans 10

drama/toneel 60

Ckv 35

kCv 16

kunst algemeen 24

voortgezet onderwijs sandra Beekhoven en karin hoogeveen


Ruim een derde van alle leerlingen meldt binnen de school ook nog met andere kunsten culturele activiteiten mee te doen buiten het reguliere lesrooster en in hun vrije tijd doet 58 procent aan kunst en cultuur. Dat komt overeen met het percentage 12-19 jarigen dat in 2007 aan kunstbeoefening deel (57%) (Van den Broek, 2010).

Veel leerlingen zijn dus in hun vrije tijd ook bezig met kunst en cultuur, waarbij de havo- en vwo-leerlingen, de wat oudere leerlingen, de kroon spannen. In de bovenbouw van havo en vwo on-derneemt de overgrote meerderheid van de leer-lingen culturele activiteiten in de vrije tijd. Dat is veel meer dan de ‘gemiddelde Nederlander’ (Van den Broek, 2010).

Hebben de leerlingen van De Werkplaats voor hun school gekozen omdat kunst en cultuur er zoveel aandacht krijgt?

Tussen een derde en de helft van de leerlingen noemt de aandacht voor kunst en cultuur als re-den voor de schoolkeuze. Andere redenen zijn ook van belang, vooral de ligging van de school en de aanwezigheid van belangrijke anderen. Bij het ant-woord ‘anders’ werd namelijk vooral het op school zitten van een broer, zus, neef of nicht genoemd. Gecombineerd met het antwoord ‘vrienden en vriendinnen gaan ook naar de school’ is dat de be-langrijkste reden voor de schoolkeuze volgens de leerlingen. Bij het antwoord ‘anders’ gaven leerlin-gen overigens vaak aan dat ze ook op de basis-school van De Werkplaats hadden gezeten.

Leerlingen is gevraagd of ze later een baan zou-den willen waarbij kunst en cultuur belangrijk zijn. Een behoorlijk percentage leerlingen vindt dit een aantrekkelijke gedachte, want bijna 40 pro-cent wil dat. Dat is veel. Een precieze vergelijking is niet mogelijk, maar van de Nederlandse bevol-

tabel 3. deelname aan kunsten cultuuractiviteiten binnen en buiten school, in percentages

brugklas vmbo-tl havo vwo

deelname aan kunst en cultuur op school 26 31 31 42

kunst en cultuur in de vrije tijd 41 46 74 68

tabel 4. redenen voor schoolkeuze, in percentages (meerdere antwoorden mogelijk)


vrienden en vriendinnen gaan ook naar deze school 30 22 26 29

school ligt in de buurt van mijn huis 36 31 34 53

vanwege de aandacht voor kunst en cultuur 49 35 34 43

vanwege de kees Boeke visie 3 15 31 32

andere redenen 49 55 37 44

hoofdstuk 5

66

king is slechts 10 procent bezig met kunstbeoefening met de bedoeling er hun beroep van te maken (Van den Broek, 2010). In tabel 5 is te zien hoe de antwoorden op de vragen over een toekomstige baan verdeeld zijn over de schooltypen.

CrEatIEF pErsoon, prodUCt En proCEsAan de leerlingen zijn stellingen voorgelegd over de kenmerken van een creatief persoon (bijvoorbeeld: ‘Een creatieve leerling moet veel ver-schillende dingen uitproberen’), een creatief product (bijvoorbeeld: ‘Een product is pas echt creatief als het de klas ver-rast’) en over het creatieve proces (bijvoorbeeld: ‘Als ik creatief bezig ben, probeer ik meerdere ideeën uit’). Zoals gezegd zijn de stellingen ge-inspireerd op de uitkomsten van het onderzoek onder docenten. De leerlingen konden op een vier-puntsschaal bij elke stelling aankruisen: helemaal mee oneens, beetje mee oneens, beetje mee eens, helemaal mee eens. Voor de drie onderdelen; per-soon, product en proces konden de stellingen tot schalen gevormd worden. De gemiddelde scores op deze schalen (rond de 2,8 en 2,5) tonen aan dat leerlingen het gemiddeld meer eens dan oneens zijn met de stellingen. Zulke scores zijn bepaald niet overtuigend; daarvoor zou het gemiddelde 3 of hoger moet zijn. Dit betekent dat de leerlingen zich niet erg herkennen in de stellingen die voor de vragenlijst werden gekozen.

Wat denken leerlingen in ‘het algemeen’ over creativiteit? In tabel 6 zijn de percentages weer-gegeven van de leerlingen die ‘eens’ en ‘helemaal mee eens’ antwoorden op een aantal algemene uitspraken6. In het onderzoek van Hoogeveen en Bos is een aantal van dezelfde stellingen in interviews voorgelegd aan HKU-docenten. Deze percentages zijn ter vergelijking in de laatste kolom opgenomen.

De meeste leerlingen vinden dat crea-tiviteit niet bij iedereen in gelijke mate aanwezig is. Daar denken de meeste docenten in het kunstonderwijs ook zo over. Er wordt behoorlijk veel waar-de gehecht aan nieuwe ideeën. Bijna iedereen vindt dat sommige mensen creatiever zijn dan anderen, onder de havo- en vwo-leerlingen is zelfs bijna niemand met een andere mening.Opvallend is dat slechts weinig leerlin-gen vinden dat je nog steeds creatief bent als je ideeën van anderen ge-bruikt. Alleen onder de vmbo-leerlingen vindt bijna een derde het onvermijde-lijk dat je ideeën van anderen gebruikt.

Daarmee komen ze nog niet in de buurt van de professionals, waar 83 procent het eens of bijna eens is met de stelling.De laatste stelling is aan HKU-docenten op een iets andere wijze voorgelegd (in maximale vrijheid komt creativiteit tot stand), evengoed lijkt het er op dat docenten het belang van vrijheid anders inschatten dan leerlingen op het voortgezet on-derwijs. Zij zijn juist van mening dat kaders nodig zijn om creativiteit te stimuleren.

dE rol van hEt ondErwIjs En dE doCEntLeerlingen zijn gevraagd naar de rol van hun docenten bij creativiteit. Leerlingen, vooral in de brugklas maar ook de helft van de leerlingen in havo en vwo, onderschrijven het belang van de docent bij de ontwikkeling van creativiteit. Het lokaal wordt ook belangrijk gevonden. De meeste steun krijgt de stelling ‘Als er weinig regels zijn voor een opdracht word ik creatiever’.Veel leerlingen in de hogere schooltypen vinden het belangrijk voor de ontwikkeling van hun creativiteit dat er meerdere oplossingen voor een opdracht zijn. Tijdsdruk vinden leerlingen niet be-vorderlijk voor creativiteit, hoewel er toch nog wel een behoorlijke groep vmbo-leerlingen is die on-der tijdsdruk creatiever wordt.

6deze uitspraken

vormen geen schaal, zij beschrijven dus geen

overkoepelend begrip.

7 de docenten hebben

de stelling beantwoord: ‘ideeën van anderen ge-bruiken is niet creatief’.

8

de formulering bij docenten week af: daar stond niet het

woord gebruiken maar het woord voortbouwen.



tabel 5. toekomst met kunst en cultuur, in percentages


later een baan waarin kunst en cultuur belangrijk zijn 49 40 37 30

tabel 6. Uitspraken over creativiteit, percentages (helemaal) eens, per schooltype

brugklas vmbo-tl havo vwo 12 hkU docenten

iedereen is even creatief 38 31 13 7 17

alleen nieuwe ideeën zijn creatief 35 39 30 25 07

sommige mensen zijn creatiever dan anderen

78 81 94 94 83

Creativiteit is altijd het gebruiken van ideeën van anderen

3 31 3 6 838

om echt creatief te zijn moet je zoveel mogelijkheid vrijheid hebben

71 76 80 68 17

tabel 7. Uitspraken over de rol van docenten, percentages (helemaal) eens, per schooltype


de docent is heel belangrijk voor de ontwikkeling van mijn creativiteit

60 54 53 51

het lokaal waarin gewerkt wordt, is heel belangrijk voor de ontwikkeling van mijn creativiteit

46 61 43 48

voor de ontwikkeling van mijn creativiteit is het belangrijk dat meerdere oplossingen voor een opdracht goed zijn

63 76 83 82

als er weinig tijd is voor een opdracht, word ik creatiever

14 38 16 22

als er weinig regels zijn voor een opdracht, word ik creatiever

62 81 90 74

hoofdstuk 5

68

Er is een aantal kenmerken, dat van belang wordt geacht voor creativiteit. Aan de leerlingen zijn deze kenmerken voorgelegd, met de vraag of zij merken dat daaraan aandacht wordt besteed op school. De antwoordcategorieën waren: geen aandacht, beetje aandacht, gemiddelde aan-dacht en heel veel aandacht. In tabel 8 rapporte-ren we het percentage leerlingen dat antwoordde ‘heel veel aandacht’.

Presenteren en zelfstandig werken werden in eer-der onderzoek aangemerkt als belangrijk voor creativiteit. Dat zijn vaardigheden waarvan leer-lingen merken dat de school er veel aandacht voor heeft, met name leerlingen in de hogere schooltypen. De leerlingen rapporteren minder aandacht voor improviseren, initiatief nemen en inleven in anderen en nauwelijks voor doorzet-tingsvermogen en risico’s durven nemen. Aan leerlingen is ook gevraagd hoe belangrijk zij deze vaardigheden vinden voor de toekomst. In tabel 9 is te zien dat men doorzettingsvermogen en risico’s durven nemen zeer belangrijk vindt. Er zijn voor sommige vaardigheden behoorlijke

verschillen per schooltype. Zo wordt fantasie door de brugklassers en vmbo’ers, dus de jon-gere leerlingen, belangrijk gevonden voor de toe-komst en minder door havo- en vwo-leerlingen. Aan inlevingsvermogen als toekomstige vaar-digheid wordt door de leerlingen minder belang hecht (met uitzondering van de leerlingen van het vmbo).

Tot slot is de leerlingen rechtstreeks gevraagd of ze het stimuleren van creativiteit op school belangrijk vinden. Het percentage leerlingen dat kiest voor het antwoord ‘heel belangrijk’ is hoog, vooral onder de brugklasleerlingen. Van de brugklassers geeft 75 procent dat antwoord, 59 procent van de vmbo-leerlingen, 60 procent van de havo-leerlingen en 55 procent van de vwo-leerlingen.

ConClUsIEDe meeste leerlingen van De Werkplaats zijn enthousiast bezig met kunst en cultuur en vinden het leuk en mogelijk zelfs vanzelfsprekend om creatief te zijn. Creativiteit is voor leerlingen

tabel 8. aandacht voor vaardigheden op school, percentages heel veel aandacht, per schooltype


doorzettingsvermogen 27 20 7 9

risico’s durven nemen 16 13 10 9

fantasie 38 22 33 17

Presenteren 38 39 53 67

Zelfstandig werken 65 57 57 70

improviseren 14 22 10 9

initiatieven nemen 19 29 23 25

inleven in anderen 35 30 27 17



doorgaans geen gegeven; niet iedereen is even creatief. Gelukkig geven leerlingen ook duidelijk aan dat ze de docent nodig hebben om hen bij de ontwikkeling van creativiteit te ondersteunen. De meeste leerlingen willen vrijheid hebben om creativiteit uit te leven op school. Als het aan hen ligt, dan zijn er zo min mogelijk regels en nauwe-lijks tijdsdruk. Dat vinden leerlingen belangrijk voor creativiteit, maar misschien vinden ze dat wel voor alle vakken van belang (dat hebben we niet onderzocht). Dat komt niet overeen met de mening van professionals – de docenten van HKU en de onderzoeksliteratuur - die juist het aange-ven van kaders belangrijk vinden voor de ontwik-keling van creativiteit.

Leerlingen vinden dat er op school veel aandacht is voor presenteren en zelfstandig werken, maar nauwelijks voor doorzettingsvermogen en risico’s durven nemen, terwijl ze dat wel belangrijk achten voor de toekomst. Daar zouden de docenten van de school wat meer aandacht aan kunnen besteden.

De leerlingen staan erg open voor impulsen van docenten en de school, want veel van hen vinden het echt belangrijk om in hun creativiteit gesti-muleerd te worden. De gevonden resultaten laten wat verschillen zien tussen de schooltypen, die zeer waarschijn-lijk samenvallen met de leeftijdsopbouw van de deelnemende leerlingen in die schooltypen. Dit zou makkelijk gecontroleerd kunnen worden door het onderzoek bij een grotere groep leerlingen af te nemen.

tabel 9. Belang van vaardigheden voor de toekomst, per schooltype, in percentages (meerdere antwoorden mogelijk)


doorzettingsvermogen 92 92 87 89

risico’s durven nemen 51 73 47 59

fantasie 49 54 23 28

Presenteren 46 43 38 32

Zelfstandig werken 68 57 40 51

improviseren 41 58 50 36

initiatieven nemen 46 47 33 69

inleven in anderen 38 52 33 40

bronnEn Beekhoven, s., hoogeveen, k., oomen, C., visser, i. & haanstra, f. (2010). kunstbeoefening in het basis- en voortgezet onderwijs. in: Mogelijkheden tot kunstbeoefening in de vrije tijd. van den Broek, a. (red.). den haag: sociaal en Cultureel Planbureau.

van den Broek, a. (2010). FAQ’s over kunstbeoefening in de vrije tijd. den haag: sociaal en Cultureel Planbureau.

hoofdstuk 5

70 voortgezet onderwijs irina de graaf


hEt bElang van CrEatIvItEIt De wereld waarin wij leven veranderde in het afgelopen de-cennium sneller dan ooit te voren. Er is sprake van toenemende complexiteit van de technologie in een relatief korte periode (Toffler, 1984). Dit ver-oorzaakt diepgaande veranderingen in de wereld-economie en leidt tot diversiteit en complexiteit in het dagelijks leven (Robinson, 2011).

Creativiteit stelt mensen in staat in te spelen op veranderende omstandigheden (Robinson, 2011) en wordt mede daarom beschouwd als een vaardig-heid waarover iedereen dient te beschikken om te kunnen functioneren in de 21ste eeuw. Het gaat dan om creativiteit gekoppeld aan de vaardighe-den kritisch denken, creatief denken en probleem-oplossend vermogen (Voogt & Pareja Robin, 2010). Vanuit deze gedachte is het niet gek dat de waar-de van creativiteit zowel in het bedrijfsleven als in het onderwijs steeds vaker ter sprake komt. Binnen bedrijven is er voortdurend behoefte aan vernieuwing en aan het adequaat inspelen op de snel veranderende vraag en afzetmarkten. Inno-

vatie is nodig om succesvol te blijven en de groeiende concurrentie het hoofd te bieden. Creativiteit wordt gezien als de essentiële motor voor innovatie (Andriapoulos, 2009). Innovatie is het resultaat van creatieve mensen met een visie, die handelen om hun visie succesvol te realiseren (Voorendonk, 1998). Dit leidt tot een behoefte aan werknemers en ondernemers die het creatief denken beheersen. Ook daar waar creativiteit niet vanzelfsprekend wordt geacht, kan creativi-teit onder werknemers een meerwaarde hebben voor het bedrijf. Ook sectoren met routinematige activiteiten zijn gebaat bij creatief denken en doen. Waar geen vernieuwing nodig lijkt, kan creativiteit leiden tot betere productieprocessen en dienstverlening. Binnen bijna elke sector vormt het management de aansturende factor van het bedrijf. De verschillende competenties waarover een manager moet beschikken, zijn creatief van aard (Voorendonk, 1998). Alle reden voor bedrijven om creativiteit bij hun werknemers te stimule-ren en te ontwikkelen. Enkele bedrijven zijn hier al mee begonnen. Zo worden er innovatiecentra

Creativiteit, het nieUwe taal

en rekenen? zeven oud-leerlingen van een cultuurprofielschool

over de waarde van creativiteit in hun werk

irina de graaf

Irina de graaf, student visual art and design management aan hkU, onderzocht de ervaringen van oud-leerlingen van

cultuurprofielschool de werkplaats over de waarde van creativiteitsontwikkeling in het voortgezet onderwijs als

toekomstig werknemer in de 21ste eeuw. het leren denken in oplossingen blijkt uit dit onderzoek een onmisbare

vaardigheid te zijn op de huidige arbeidsmarkt.

6hoofdstuk 6

72

opgezet en wordt er geld en tijd geïnvesteerd door bedrijven als Google en IDEO voor het bevorderen van creativiteit op de werkvloer.

CrEatIvItEItsontwIkkElIng In hEt ondErwIjsCreativiteitsontwikkeling in het voortgezet onderwijs lijkt steeds meer een noodzaak te zijn om leerlingen zo goed mogelijk voor te bereiden op de op innovatie gerichte bedrijvigheid en het kunnen inspelen op de snel veranderende maatschappij (Nussbaum, 2011). Leerlingen zullen voorbereid worden op een toekomst waarvan vooraf niet eenduidig bekend is wat van hen wordt gevraagd. Niemand weet hoe de maatschappij en de arbeidsmarkt er over twintig jaar uitziet. Het ontwikkelen van creatieve vaar-digheden kan toekomstige volwassenen van pas komen in een steeds veranderende samenleving (Robinson, 2011).

Het creativiteitsgehalte bij jongeren is hoger dan bij ouderen. Uit onderzoek blijkt dat naarmate je ouder wordt, je de aanwezige creativiteit die je als kind bezit langzaam verliest (Stein, 1974). Vroeg beginnen met het behouden van en verder stimuleren van creativiteit is daarom belangrijk.

CUltUUrproFIElsCholEn In de afgelopen decennia zien we in het onderwijs een beweging waarbij traditionele manieren van kennisoverdracht worden losgelaten en de verant-woordelijkheid voor het leerproces steeds meer bij de leerlingen komt te liggen. Deze nieuwe vormen van leren zijn gebaseerd op het sociaalconstructi-visme (Vygotsky, 1978). Het integreren van vakken en leergebieden, projectonderwijs, thematisch onderwijs en levensecht en betekenisvol leren zijn hier een uitvloeisel van.

Vanuit deze beweging zijn cultuurprofielscholen ontstaan. Scholen kregen van de landelijke over-heid meer beleidsvrijheid bij de inrichting van het onderwijs en bij het bepalen van de onderwijs-kundige aanpak. Een aantal scholen heeft ge-bruik gemaakt van deze vrijheid en profileert zich als kunsten cultuurschool.

Op een cultuurprofielschool staan kunst en cul-tuur prominent op het rooster, komen meerdere kunstdisciplines aan bod en sluiten de kunstvak-ken zoveel mogelijk aan bij de andere vakken. Vaak zijn kunst en cultuur geïntegreerd in het curriculum. Van kunst en cultuur wordt door-gaans aangenomen dat zij creativiteit stimule-ren. Er wordt op de meeste van deze scholen veel belang gehecht aan het stimuleren en bevorderen van creativiteit en het creatief denken bij de leer-lingen. Een brede ontwikkeling staat op de mees-te cultuurprofielscholen centraal. Doorstromen naar hoger kunstvakonderwijs is meestal geen expliciet doel, al gebeurt dit in de praktijk wel va-ker in vergelijking met scholen die geen kunst en cultuurprofiel dragen. Vanaf 2004 zijn er scholen voor voortgezet onderwijs in Nederland die wer-den ondersteund tot eind 2006 om zich (verder) te ontwikkelen tot een cultuurprofielschool. Inmid-dels zijn 45 cultuurprofielscholen aangesloten bij een vereniging: www.cultuurprofielscholen.nl/ver-eniging/de-vereniging-cultuurprofielscholen-vcps.

dE waardE van CrEatIvItEItsontwIkkElIng Er is nog veel onduidelijkheid over de vraag of creativiteitsontwikkeling op cultuurprofielscholen ook daadwerkelijk van waarde is voor de toe-komst van de leerling en dan met name met het oog op het toekomstig beroep. Meerdere cultuur-profielscholen vragen zich af of zij creatievere leerlingen afleveren door de aandacht voor kunst en cultuur op school. Er is nog geen aantoonbaar bewijs of leerlingen baat hebben gehad bij deze vorm van creativiteitsontwikkeling in het voort-gezet onderwijs (Byttebier, 2011). Als mocht blij-ken dat vroegtijdige creativiteitsontwikkeling in het voortgezet onderwijs leidt tot creatieve werknemers, dan kan dat leiden tot meer draag-vlak voor cultuurprofielscholen en creativiteit in het basis- en/of voortgezet onderwijs. Van daaruit is het gemakkelijker te komen tot samen-werkingsverbanden tussen bedrijven, gemeenten en (cultuurprofiel)scholen. Dat zou vervolgens kunnen leiden tot financiële, materiële of immateriële bijdragen vanuit deze partijen voor creativiteit binnen het voortgezet onderwijs,

voortgezet onderwijs irina de graaf


een win-win situatie. Onderzoek naar de waarde van creativiteitsontwikkeling op cultuurprofiel-scholen voor de leerling is zo beschouwd van groot belang.

ondErzoEksdoEl En mEthodEnHet doel van het onderzoek is om inzicht te krij-gen in de opvattingen van oud-leerlingen van een cultuurprofielschool over de waarde van creativi-teitsontwikkeling in het voortgezet onderwijs voor een toekomstige werknemer. Voor het verzamelen van informatie is gebruik gemaakt van litera-tuurstudie en kwalitatief onderzoek in de vorm van diepte-interviews met zeven oud-leerlingen van een cultuurprofielschool. Literatuurstudie is verricht door het verzamelen van informatie over creativiteitsontwikkeling in het voortgezet onder-wijs en de waarde van het bezit van creativiteit onder werknemers. Het interview met de oud-leerlingen bestond uit twee onderdelen. Allereerst is gevraagd naar hun ervaring met creativiteits-ontwikkeling op school. Hoe werd creativiteit gestimuleerd en welke creatieve vaardigheden hebben zij op school ontwikkeld? Het doel hiervan was om te achterhalen of de creativiteit die de oud-leerlingen nu hebben, op de cultuurprofiel-

school is ontwikkeld en welke factoren daarin een belangrijke rol hebben gespeeld. Vervolgens is er gevraagd naar hun opvatting over de waarde van ontwikkelde creativiteit nu. Ervaren de oud-leer-lingen een meerwaarde voor zichzelf en voor het bedrijf en hoe zetten zij ontwikkelde creativiteit in tijdens de uitvoering van hun werkzaamheden? De antwoorden van de oud-leerlingen zijn aan de hand van vijf topics gerangschikt en geanalyseerd om zo overeenkomsten en verschillen tussen hen op te sporen. Daarna is een terugkoppeling gemaakt naar de literatuurstudie. Ook hierbij is gekeken naar overeenkomsten en verschillen. Wat is de ervaring van de oud-leerling en wat is hierover in de literatuur bekend?

Uit het praktijkonderzoek zijn interessante bevindingen naar boven gekomen. Hierbij moet wel worden aangegeven dat deze bevindingen eerste indicaties betreffen die kunnen leiden tot handvatten voor vervolgonderzoek. Tevens is het onderzoek nog niet volledig afgerond. Toch kan er een beeld worden geschetst van enkele ervaringen van oud-leerlingen en de waarde die zij hechten aan creativiteitsontwikkeling.

tabel 1: achtergrondgegevens oud-leerlingen:

respondent 1 2 3 4 5 6 7

leeftijd 23 25 26 28 32 35 38

Bedrijf fnv restaurant straks

logopedie-praktijk

feijenoord-noordereiland

B.v.

freelancehogeschool van arnhem en nijmegen

sPonskoninklijke

de vries scheepsbouw

werkzaam 1 jaar 3 jaar 4 jaar 4 jaar 2 jaar 2 jaar 12 jaar

sector logistiek horeca de zorg Creatieve sector onderwijs high tech

systemen

functie Policy advisor Bedrijfsleider logopedist vormgever docent oprichterProject- manager

2 jaar

hoofdstuk 6

74

dE rol van dE sChool volgEns dE oUd-lEErlIngCreativiteit is een onduidelijk begrip. In de litera-tuur zijn verschillende definities te vinden van het begrip creativiteit. Om te kunnen onderzoeken hoe creativiteit bij oud-leerlingen is ontwikkeld, is gevraagd naar de wijze waarop zij creatieve vaardigheden hebben ontwikkeld. Hieronder ver-staan we: creatief waarnemen, flexibel associ-eren, uitstel van oordeel, divergeren en verbeel-dingskracht (Byttebier, 2002). Tevens wordt de vaardigheid probleem oplossend vermogen ge-koppeld aan creativiteit (Voogt & Pareja Robin, 2010). Erachter komen hoe creativiteit is ontwik-keld bij de oud-leerling, kan van waarde zijn voor het aantonen hoe creativiteitsontwikkeling in het voortgezet onderwijs kan leiden tot waarde-volle creativiteit voor de leerling in de toekomst. Het wil namelijk niet automatisch zeggen dat de creativiteit die deze oud-leerlingen nu bezitten en toepassen ook daadwerkelijk ontwikkeld is in het voortgezet onderwijs. Het onderzoeken van de achtergrond is dan ook van groot belang.

Tijdens de gesprekken is gevraagd naar hoe de docent en hoe creatieve en niet-creatieve vakken een rol hebben gespeeld in het stimuleren van creativiteit. Het blijkt dat de kunsten cultuur-vakken inderdaad benoemd worden als de vakken waarbinnen zij creatieve vaardigheden hebben ontwikkeld, maar dat eveneens de schoolcultuur en de aanpak van docenten, zowel van kunstvak-ken als van de niet-kunstvakken, een belangrijke rol hebben gespeeld. Gewezen werd op de grote mate van zelfstandigheid in combinatie met sa-menwerken die centraal stond in het onderwijs-proces, de cultuur van de school, de rol van de docent en de vrijheid tot het deelnemen aan ex-terne activiteiten van de school. Al deze factoren hebben voor hen geleid tot het ontwikkelen van creatieve vaardigheden, afzonderlijk of in combi-natie. Zo benoemde een oud-leerling de rol van de docent als voorwaardenscheppend en gaf hij aan dat een docent het creatieve proces kan maken of breken. Dit had volgens hem niets te maken met kunstvakken of vakken als taal of rekenen. Een andere oud-leerling kwam er op school ach-

ter dat zijn talent niet bij de kunstvakken lag. Desondanks heeft hij wel gebruik gemaakt van de mogelijkheden op school wat betreft het ui-ten van zijn talenten en creativiteit: “Waar ik wel aan meedeed, was het schoolkrantje. Creatief op een hele andere manier, namelijk dat je stukjes schreef. Dat deed ik wel. Ik was ook heel erg ge-interesseerd in politiek, dus ik organiseerde een politiek debat. Er kwamen toen lokale politici bij ons op de school. Dat had zijdelings te maken met dat het een cultuurprofielschool was die heel open is in van: ‘Ja doe maar, zoek het allemaal maar uit en dan doen wij wel de zaal open’. Op die manier was het wel heel positief.”

Hij heeft creativiteitsontwikkeling ervaren buiten de kunsten cultuurvakken om, maar dankzij de vele mogelijkheden binnen de school. Op basis van de interviewuitkomsten kan creati-viteitsontwikkeling worden opgedeeld in drie ver-schillende lagen van factoren die invloed hebben op het creatieve proces van de leerling namelijk: de schoolcultuur, de rol van de docent en vervol-gens de kunsten exacte vakken.

schoolcultuur, laag 1. de rol van de docent, laag 2. de kunsten exacte vakken, laag 3.

De uitspraken van de oud-leerlingen lijken erop te wijzen dat kunsten cultuurvakken niet nood-zakelijk zijn voor het ontwikkelen van creatieve vaardigheden, maar eerder gezien worden als een goed middel daartoe. De schoolcultuur en vooral de mogelijkheden binnen de school, zijn volgens de geïnterviewde oud-leerlingen voorwaarden-scheppend om creativiteit te ontwikkelen. Dat levert aangrijpingspunten voor de implementatie van creativiteitsontwikkeling in het voortgezet onderwijs. Daar waar er geen ruimte is voor het invoegen van (extra) kunst en cultuurvakken, kan



wellicht gezocht worden naar alternatieve manieren voor creativiteitsontwikkeling in het voortgezet onderwijs.

dE hUIdIgE waardE van CrEatIvItEItsontwIkkElIng Een tweede doel van het onderzoek is te achter-halen of oud-leerlingen die ervaring hebben met creativiteitsontwikkeling ook daadwerkelijk hier-van meerwaarde ervaren tijdens de uitvoering van hun werkzaamheden. Het is namelijk niet vanzelfsprekend dat de ontwikkelde creativiteit in het voortgezet onderwijs voor hen nu inzet-baar is en daarbij ook van waarde blijkt te zijn voor het bedrijf waar ze werken.

In eerste instantie is gezocht naar een zo breed mogelijk beeld van inzetbare, ontwik-kelde creativiteit en de vele manieren waarop vroegtijdig ontwikkelde creativiteit tot uiting kan komen. De benaderde oud-leerlingen zijn werkzaam binnen diverse sectoren zoals de scheepsbouw, het onderwijs, logistiek, de zorg, et cetera. Sectoren waarbij creatief denken en doen als vanzelfsprekend worden beschouwd, zoals de creatieve industrie, zijn immers maar een fractie van de economie waarin creativiteit tot uiting kan komen en van waarde kan zijn. Innovatie is in veel sectoren van belang.

De oud-leerlingen hebben uiteenlopende functies binnen deze verschillende sectoren. De creatieve vaardigheden die zij nodig hebben in hun beroep, benoemden ze als volgt: ruimdenkendheid, innovatief, visualiseren, out of the box denken, denken in oplossingen, improvisatievermogen en conflicthantering. De creatieve vaardigheid denken in oplossingen werd benoemd door alle geïnterviewden Deze vaardigheid wordt ook in de literatuur als belangrijke competentie voor de 21ste eeuw benoemd. De ontwikkelde creatieve vaardigheden komen bij elk van de oud-leerlingen tot zijn recht binnen verschillende onderdelen van het bedrijf waar zij werkzaam zijn. Zij geven aan dat de waarde van verworven creatieve vaardig-heden in feite in alle interne en externe relaties tot uiting kan komen, zowel bij het verbeteren

van producten en adviezen als in het communi-ceren en samenwerken met externe en interne partijen.

Eerder is aangegeven dat het bezit van creativiteit een oplossing kan bieden om te kunnen functioneren binnen de snel verande-rende wereld van de 21ste eeuw. De invloed van creativiteit op het kunnen inspelen op verande-ringen wordt ook door een oud-leerling benoemd. Ondertussen werkzaam bij FNV, vertelt hij over de waarde van creativiteit tijdens een reorganisatie. Hij ervaart een gebrek aan flexibiliteit en impro-visatievermogen bij de oudere generatie op zijn afdeling om met deze verandering om te gaan. Hij merkt dat hij -dankzij zijn ervaringen op de cultuurprofielschool- beter in staat is in te spelen op deze reorganisatie. Hij geeft aan dat hij de vaardigheden improvisatievermogen en flexibel kunnen denken te danken heeft aan zijn ervaringen op de cultuurprofielschool. Wat opviel tijdens de gesprekken met enkele oud-leerlingen, was dat er vaak gesproken werd over een manier van denken die zij op school hebben ontwikkeld. Met een manier van denken werd bedoeld: creatief kunnen denken en doen. Het lijkt er voorlopig op dat creativiteitsontwik-keling in het voortgezet onderwijs wel degelijk waarde blijkt te hebben voor in ieder geval de geïnterviewden. Zij benoemen hun ervaring met vroegtijdige creativiteitsontwikkeling als een meerwaarde en staan positief tegenover creativi-teitsontwikkeling in het voortgezet onderwijs.

CrEatIvItEItsontwIkkElIng In hEt voortgEzEt ondErwIjsHet is geen vreemde gedachte dat leerlingen die op een cultuurprofielschool zaten, vooraf al geïn-teresseerd waren in creativiteit. Tevens kan deze interesse vanuit huis zijn meegegeven. Waarom kozen zij voor een cultuurprofielschool, een school waar expliciet aandacht wordt besteed aan kunst en cultuur? Welke beweegredenen zijn er voor het kiezen van een cultuurprofielschool? Redenen die werden genoemd waren onder andere: het kunsten cultuuraanbod of de informele sfeer van de school. De belangrijkste factor vormden

hoofdstuk 6

76

de ouders van de gesproken oud-leerlingen. Het merendeel gaf aan dat onder andere hun ouders een grote rol hebben gespeeld bij de schoolkeuze. Dat is niet zo opmerkelijk, want dat geldt voor vrijwel alle kinderen die naar de middelbare school gaan.

slotwoord Het besef dat creativiteit onder werknemers en creativiteitsontwikkeling in het onderwijs van groot belang zijn voor onze toekomst lijkt groter te worden. Er zijn meerdere creativiteitsgoeroes als Sir. Ken Robinson en Edward de Bono die het belang van creativiteitsontwikkeling in het onder-wijs benadrukken. Tevens wordt in de literatuur aangegeven dat het bezit van creativiteit van groot belang is voor het functioneren in de 21ste eeuw. Praktijkonderzoek naar de waarde van creativiteitsontwikkeling in het voortgezet onder-wijs, zoals dat ervaren is door oud-leerlingen, is nog niet vaak uitgevoerd. Met dit onderzoek is de eerste stap gezet naar het bewijzen van de waar-de van en het creëren van meer draagvlak voor het ontwikkelen van creativiteit bij de leerling in het voortgezet onderwijs. De gesprekken met oud-leerlingen laten zien dat zij wel degelijk een meerwaarde ervaren van het beschikken over creatieve vaardigheden tijdens de uitvoering van hun huidige werkzaamheden. Ook zijn zij van mening dat de school een belangrijke bijdrage heeft geleverd aan het ontwikkelen van deze vaardigheden.



bronnEn

andriopoulos, C. & dawson, P. (2009). Managing change, creativity and innovation. londen: sage publications ltd. Byttebier, i. (2002). Creativiteit HOE? ZO! tielt: lannoo. hoogeveen, k. & hoogeveen, s., (2012) Kunst als voertuig voor het ontwikkelen van creativiteit, cultuurprofielscholen en creativiteit vanuit leerlingperspectief. Paper t.b.v. Conferentie onderzoek in cultuuredu-catie, Cultuurnetwerk nederland 2012 aan de erasmus Universiteit rotterdam. hoogeveen, k. & hoogeveen, s., (2013) Opvattingen van kunstvakdocenten over het stimuleren van creativiteit. Paper t.b.v. onderwijsresearchdagen 2013 aan de vrije Universiteit Brussel. Joke voogt & natalie Pareja roblin, (2010). 21st Century skills. discussion paper. University of twente. nussbaum, m. (2011). Niet voor de winst, waarom de democratie de geestesweten-schappen nodig heeft. amsterdam: ambo/anthos Uitgevers. robinson, k. (2011). Het Element, als passie en talenten samenkomen. houten: spectrum. vertaald door C. van ginneken toffler, a. (1984). Future Shock. new york: random house Publishing group. voorendonk, r. (1998). Creativiteit en management, handleiding voor het ontwikkelen en benutten van creativiteit in organisaties. schoonhoven: acedemic service, economie en bedrijfskunde. vygotsky, l.s. (1978). Mind and society: the development of higher psychological processes. Cambridge: harvard University Press. werkplaats kindergemeenschap Bilthoven (2011). Cultuurplan.

hoofdstuk 6

78 voortgezet onderwijs Jacob oostwoud wijdenes


dE vraag naar CrEatIvItEItDe roep om creativiteit is groot. Terwijl de kunst-sector, waar creativiteit bij uitstek floreert, onder (politiek) vuur ligt, is de behoefte aan innovatie in andere sectoren alleen maar toegenomen. Crea-tiviteit werd in het recente verleden vooral geas-socieerd met cultuur en wetenschap, tegenwoor-dig wordt het ook gekoppeld aan economische belangen. Er wordt steeds vaker gesproken van de creatieve klasse, de creatieve stad en de creatieve industrie. In het ‘Advies aan de overheid’ (Jacobs, 2005) van het Innovatieplatform wordt creativi-teit de ‘gewichtloze brandstof van de economie’ genoemd. Meer dan tien jaar geleden signaleer-de Richard Florida al dat er sprake was van een ‘creatieve klasse’ in de Amerikaanse samenleving (2002). Florida definieert beroepen als creatief wanneer mensen werk doen dat niet routinema-

tig is, waarbij vereist wordt dat ze nieuwe benaderingen voor problemen bedenken. Dat ze problemen kunnen voorkomen en dat ze kunnen improviseren. Volgens Florida is de groei van banen waarin deze kwaliteiten nodig zijn, in de afgelopen twintig jaar groot geweest en behoort al meer dan 30 procent van de banen in de Verenigde Staten van Amerika tot de crea-tieve klasse. Verwacht wordt dat die groei verder doorzet en dat landen en steden zullen gaan concurreren om aantrekkelijk te zijn voor crea-tieve beroepen (Florida, 2005). De verscheiden-heid aan beroepen binnen de creatieve klasse is enorm. Het gaat niet alleen om kunsten ontwerpberoepen, maar ook om kennisinten-sief werk, bijvoorbeeld in de wetenschappen, de media, in de gezondheidszorg en bij managers in allerlei beroepstakken.

vanUit meerdere PersPeCtieven kiJken

Een faire beoordeling van creativiteit in het voortgezet onderwijs

Jacob oostwoud wijdenes

het voortgezet onderwijs is er sterk op gericht zoveel mogelijk leerlingen dezelfde kennis en vaardigheden bij

te brengen. divergent denken -open denken-, één van de componenten van het creatief vermogen, wordt in het huidige leerklimaat nauwelijks gestimuleerd. scholen in

het voortgezet onderwijs die creativiteit in hun curriculum een stevige plek willen geven, zullen daarin pas slagen als schoolleiding, leerkrachten en leerlingen samen het leerklimaat in de school willen veranderen. want hoe

beoordeel je creativiteit? jacob oostwoud wijdenes geeft in dit artikel handvatten om creativiteit in het voortgezet

onderwijs op een eerlijke manier te beoordelen, juist omdat het beoordelen van een creatief proces en product, sterk afwijkt van de gebruikelijke manier van beoordelen. oostwoud wijdenes ziet daarin een grote rol weggelegd

voor leerkrachten en de leerlingen zelf.

7hoofdstuk 7

80

Wanneer in de maatschappij de behoefte aan creatief kapitaal toeneemt, kan het welhaast niet uitblijven dat in het onderwijs de vraag naar crea-tiviteit ook toeneemt. Creativiteit en innovatie worden genoemd bij de vaardigheden die nodig zijn voor de 21ste eeuw (zie bijvoorbeeld Voogt en Pareja Roblin, 2010). Maar terwijl de vergroting van de vraag naar creativiteit in de samenleving vrij vloeiend lijkt te verlopen, blijkt van een toe-name van creativiteit in het voortgezet onderwijs vooralsnog erg weinig.

ConvErgEnt En dIvErgEnt dEnkEnHet voortgezet onderwijs is nog steeds in zeer hoge mate gericht op het overdragen van kennis en vaardigheden die min of meer ‘onomstreden’ zijn. Er wordt vooral aangeleerd hoe gesloten pro-blemen aangepakt en opgelost moeten worden: er is veelal maar één goed antwoord (of een zeer beperkt en goed gedefinieerd aantal) en er is maar een beperkt aantal manieren van aanpak. Deze vorm van kennisverwerving wordt wel aan-geduid met het leren van ‘convergent denken’: vanuit een grote hoeveelheid gegevenheden ko-men tot een eenduidige oplossing of conclusie. In de centrale examens wordt met name convergen-te kennisverwerking getoetst. In de schoolexa-mens is ruimte voor het toetsen van vaardigheden waarbij divergent denken nodig is. Hierbij moet worden opgemerkt dat vooral de kerndoelen in het primair onderwijs de scholen veel ruimte bieden het onderwijs op een andere manier in te richten. Het convergente denken is vooral in het voortgezet onderwijs nog altijd sterk aanwezig. Daarnaast hanteren verreweg de meeste oplei-dingen communale doelstellingen, dat wil zeggen doelen die voor iedereen gelden en voor ieder-een min of meer gelijk zijn. Aan het eind van een opleiding moeten de leerlingen allemaal over de-zelfde kennis en vaardigheden (of competenties) beschikken. De gedachte die hieraan ten grond-slag ligt, is dat de maatschappij staat moet kun-nen maken op de waarde van een diploma, zowel qua inhoud als qua niveau. Bedrijven en vervolg-opleidingen moeten kunnen uitgaan van aan-wezige kennis en vaardigheden op een bepaald

niveau. Toetsing in de vorm van Cito-toetsen en centrale eindexamens is helemaal toegesneden op de communale insteek van onderwijsdoelstel-lingen: gelijke taken, gelijke kansen, gelijke crite-ria. Aan de toetsing en beoordeling van de kennis en vaardigheden worden ook steeds meer eisen gesteld. De introductie van kennisbanken, waarin zo nauwkeurig mogelijk wordt vastgelegd wat er beheerst moet worden, is daar een uiting van. Soms lijkt het er zelfs op dat de toetspraktijk het onderwijs voorschrijft hoe en wat er onderwezen moet worden. Denk daarbij aan de doelstelling van het kabinet om de gemiddelde score op de Cito-toets in 2015 te verhogen van 535 naar 537. Deze doelstelling laat zien dat er niet meer van-uit de noodzakelijke inhoud wordt gedacht, maar vanuit de haalbare verantwoording. Ken Robinson is een van de meest spraakmakende criticasters van deze ontwikkeling. Zie bijvoorbeeld TED 2006, How schools kill creativity; TED 2010, Bring on the learning revolution en in TED 2013, How to escape education’s death valley. Robinson is van oordeel dat door de overheersing van het convergente denken, creativiteit in het huidige onderwijs meer belemmerd dan bevorderd wordt.

Tegenover convergent denken staat divergent denken en algemeen wordt dat gezien als één van de componenten van creatieve vermogens. Bij divergent denken gaat het niet om het redene-ren vanuit een grote diversiteit naar het ene juiste antwoord, maar om het omgekeerde daarvan: hoe kom je van een kleine verzameling begin-waarden tot een grote hoeveelheid mogelijkhe-den en varianten? Hoe transformeer je beperkin-gen in diversiteit en differentiatie, hoe maak je uit het oude en bekende iets nieuws en verrassends? Divergente opdrachten worden aangeduid met de term open problemen. Met divergent denken introduceer je ook verschillen in leeropbrengsten. Met communale doelstellingen is dit nauwelijks te realiseren. De meeste taken en opdrachten in het onderwijs zijn ‘gesloten’, er zijn maar weinig onderdelen in het curriculum waar de leerlingen gevraagd wordt om open problemen aan te pakken. Het gebeurt niet vaak dat gevraagd wordt om met de beschikbare informatie iets

voortgezet onderwijs Jacob oostwoud wijdenes


nieuws te maken, of om opdrachten uit te voeren waar meer dan één mogelijke oplossing voor bestaat. Voorbeelden van open opdrachten zijn vrije opstellen, maken van gedichten, tekeningen en muziek, het voeren van discussies, sommige werkstukken, beschouwingen van literatuur of andere kunstuitingen. Het toetsen en beoorde-len van de leeropbrengsten van deze activiteiten wordt ook als lastiger ervaren. In zijn dissertatie onderzocht Frijns (1993) het gebruik van verschil-lende structuringsmethoden bij het beoordelen van open vragen. Een uniform advies kon echter op grond van de bevindingen niet gegeven wor-den. Een lichte mate van structurering van de criteria kan de verschillen tussen beoordelaars wel terugdringen.

Naast open en gesloten problemen, bestaat er ook nog zoiets als ‘probleem vinden’. Er is geen vraag, probleem of opdracht gegeven, maar de lerende gaat toch aan de slag eigen vragen te be-antwoorden. Soms heeft dit het karakter van een niet gezochte vondst: als men er tegenaan loopt, weet men dat het een oplossing is. Van Picasso is de uitspraak: “Ik zoek niet, ik vind.”

onzEkErhEId ovEr CrEatIvItEItNaast de nadruk op een strikte toepassing van toetsvoorschriften op het weerbarstige karakter van creativiteit, is er nog een oorzaak waarom de introductie ervan in het onderwijs zo moeizaam verloopt. Hoogeveen en Bos (2013) documenteren dat uitgebreid in dit boek. Docenten verschillen fundamenteel van mening over de kenmerken van een creatief persoon, over het verloop van crea-tieve processen, over de rol die zij dienen te spelen bij het ontwikkelen van creativiteit bij leerlingen, en over de invloed van de omgeving op creatief gedrag. Als we het er niet over eens zijn wat creativiteit is, wordt het heel moeilijk dat door middel van onderwijs te bevorderen, laat staan dat we kun-nen toetsen of het doel bereikt is of dat er sprake is van een toename van creativiteit. Er zijn zelfs opvattingen die van mening zijn dat beoordeling, competitie en externe beloning een negatief ef-fect hebben op creativiteit omdat het sommige

kinderen onzeker en angstig maakt en hen de lust ontneemt tot leren en presteren. (Amabile, 1989). Teresa Amabile doelt hiermee op het schriftelijk toetsen van creativiteit en pleit daarom voor een beoordeling van creatieve processen en produc-ten door meerdere experts.

Deze stand van zaken hoeft niet te verbazen, want helaas biedt de wetenschap ook weinig soelaas als het om creativiteit gaat. In de psy-chologie worden maar liefst zeven verschillende benaderingen van creativiteit onderscheiden (Sternberg, 1999). Geen van deze benaderingen van creativiteit overtuigt echt. De laatste jaren lijkt er iets van een consensus te groeien. Hoewel er nog grote verschillen zijn in de details, beschouwen belangrijke onderzoekers creativiteit als een samengesteld of meerdimen-sioneel begrip (voorbeelden zijn Margareth Boden (1994), Howard Gardner (1998), Csikszent Csiks-zentmihalyi (1999) en Robert Sternberg (1999)). Uit hun onderzoek en theoretische beschouwin-gen wordt aannemelijk dat onderzoek dat zich uitsluitend op de persoon richt, niet leidt tot een goed begrip van creativiteit. Er moet vanuit meer perspectieven tegelijk gekeken worden naar scheppingsprocessen. In dit artikel zal ik de bena-dering van Csikszentmihalyi (1999, 2008) volgen om duidelijk te maken wat er bedoeld wordt met creativiteit als stelselbegrip. Andere onderzoekers leggen andere accenten of geven de voorkeur aan andere aanduidingen van de betrokken dimen-sies. Voor dit artikel zijn die verschillen niet zo van belang. Naar mijn inzicht vloeit uit alle onder-scheiden stelselbenaderingen voort dat beoorde-ling van creativiteit eveneens vanuit meer per-spectieven dient plaats te vinden.

CrEatIvItEIt als stElsElbEgrIpCsikszentmihalyi (1999) heeft voorgesteld af te zien van de vraag wat creativiteit is, maar ons te richten op de vraag waar creativiteit gevonden kan worden. Om zinvol over creativiteit te kun-nen spreken moeten drie aspecten van het stelsel in ogenschouw genomen worden. Het gaat om een persoon die iets moet kunnen, maar ook om het gebied waarop een bijzondere prestatie moet

hoofdstuk 7

82

worden geleverd (dus niet alléén in de kunsten) en het gaat om een veld, dat uiteindelijk beoor-deelt of de prestatie als creatief te bestempelen is. Creativiteit staat dus nooit op zichzelf als een eigenschap van een persoon, zoals bijvoorbeeld intelligentie. Iemand moet wel over speciale ei-genschappen beschikken, maar dat alleen is niet genoeg. Creativiteit doet zich op elk gebied weer anders voor. Om een vernieuwing tot stand te brengen in de wiskunde moet men over geheel andere kennis en vaardigheden beschikken dan om een vernieuwing tot stand te brengen op het gebied van muziek. Iemand moet dus goed ingevoerd zijn in een specifiek gebied, anders is de kans erg klein dat de bijdrage werkelijk nieuw of vernieuwend is. Creatieve uitingen op het ene ge-bied hebben weinig gemeen met creatieve uitin-gen op andere gebieden. Tenslotte moet de crea-tieve uiting ook nog eens door gezaghebbende personen (het veld) als creatief erkend worden. Hoe vernieuwend en kwalitatief goed een innova-tie ook is, zonder erkenning is het geen creatieve bijdrage. Daarbij komt dat de criteria die gehan-teerd worden iets als creatief te bestempelen, pas evident worden als de noviteit beschikbaar is. Van te voren is niet bekend waarop een vernieu-wing wordt afgerekend. Het is vergelijkbaar met de ervaring dat behoefte aan iets pas ontstaat op het moment dat we ermee kennismaken. Nooit gemist, maar als het er eenmaal is, willen we niet meer zonder. Kortom het antwoord op de vraag van Csikszentmihalyi waar creativiteit is, luidt: daar waar persoonlijke kwaliteiten om iets nieuws te scheppen hun toepassing vinden in een vakge-bied en wanneer het resultaat door derden wordt gewaardeerd.

Het zal duidelijk zijn dat deze stelselbenadering van creativiteit verstrekkende gevolgen heeft voor de introductie in het onderwijs. Creativiteit kan in principe bij alle vakken bevorderd worden en be-perkt zich niet tot de kunstvakken. Het betekent wel dat divergent denken meer ruimte krijgt om tot noviteiten te komen. De dominantie van het convergente denken biedt te weinig mogelijkhe-den. Het vergt bovendien dat er aandacht wordt geschonken aan de beoordelingscontext: bij het

maken van nieuwe dingen, het vinden van nieuwe oplossingen moeten leerlingen ook leren rekening te houden met een publiek. Ze moeten leren hun werk te presenteren, voor te dragen, uit te voeren voor anderen, op een overtuigende, enthousias-merende manier. Dat betekent dat opdrachten ook meerdimensionaal moeten zijn en van leerlin-gen verlangen dat ze zich niet alleen bezighouden met inhoud. Ook het proces moet gedocumen-teerd worden om de beoordelaars in staat te stellen het uiteindelijke resultaat te vergelijken met de intenties. Omdat er meer dimensies bij betrokken zijn, is creativiteit niet direct onderwijsbaar. Creativiteit vergt zeker vakkennis en vakvaardigheden, maar de wijze waarop daarvan gebruik moet worden gemaakt, is vooraf niet uit te leggen. Beoorde-len of leerlingen een creatieve prestatie hebben neergezet, kan niet op de gebruikelijke manier van beoordelen, omdat er geen standaarden voorhanden zijn. Docenten en leerlingen moe-ten daarvan doordrongen zijn. Van tevoren is niet goed te omschrijven aan welke criteria de leerlin-gen moeten voldoen, dat wordt pas achteraf dui-delijk. Hierdoor ontstaat het risico dat leerlingen het gevoel krijgen niet goed te weten waar ze aan toe zijn. Omdat bovendien van elke leerling iets anders, iets eigens, wordt verwacht, kunnen de beoordelingscriteria per individu variëren. Het is eigenlijk noodzakelijk om het individuele werkpro-ces en de individuele ontwikkeling erbij te betrek-ken. Tenslotte kan het gebeuren dat subjectieve criteria (verrassend, prikkelend, expressief, mooi, speels, et cetera) zwaarder wegen dan objec-tieve criteria, bijvoorbeeld technische perfectie. Om dat aanvaardbaar voor leerlingen te maken, is het nodig om meer dan één beoordelaar in te schakelen.

mEErdImEnsIonaal bEoordElEnOnderwijs heeft een ontwikkelfunctie. Daarom ben ik van mening dat scholen zelf binnen het docententeam de betekenis van het begrip creativiteit kunnen verhelderen, zonder een eenduidige wetenschappelijke benadering van het begrip. Dat is ook het langetermijndoel



van het onderzoek dat Hoogeveen en Bos uitvoerden. Door gezamenlijk positie te bepalen ten opzichte van creativiteit, ontstaan mogelijkheden creativiteit in het onderwijs te introduceren en afspraken te maken over beoordelingsmanieren.

Hier wil ik een derde benadering voorstellen, die uitgaat van waarborgen rond de beoordeling van creativiteit. Dat kan door in de beoordeling reke-ning te houden met verschillende opvattingen die over creativiteit bestaan en de beoordeling prin-cipieel meerdimensionaal uit te voeren. Dit komt overeen met hoe het kunstonderwijs met de be-oordelingsproblematiek omgaat. (Oosterhuis en Oostwoud Wijdenes, 2004). Deze oplossing wordt ook voorgestaan in de OECD rapportage van Lucas, Claxon en Spencer (2013). Zij blijven zo dicht mogelijk bij de communale onderwijs-doelstellingen en komen op basis van literatuur-studie en door overleg in hun stuurgroep tot vijf ‘disposities’:• onderzoekende houding; • doorzettingsvermogen; • verbeeldingskracht; • samenwerkingsvermogen; • vakmatigheid.

De vijf disposities worden gevisualiseerd door middel van een taart met vijf grote punten die de disposities voorstellen. Deze disposities zijn verder opgedeeld in elk drie subcategorieën en de sub-categorieën bestaan elk weer uit drie dimensies. In totaal zijn er dus 45 taartpuntjes en daar over-heen liggen vier niveaus van beheersing als con-centrische cirkels. Zo is onderzoekende houding opgedeeld in de drieslag: • verwondering en vragen; • verkennen en onderzoeken; • uitdagende aannamen.

Elke subcategorie is onderverdeeld in drie dimensies: • sterkte, dat staat voor het niveau van

onafhankelijkheid; • breedte, dat staat voor toepassing van de

subcategorie in andere contexten;

• diepte, dat aangeeft in welke mate de subcategorie toepasselijk is gezien de specifieke situatie.

Tenslotte kent het systeem vier niveaus van be-heersing die aangeduid worden met: heel weinig, een beetje, redelijk wat en veel. Ondanks het ogenschijnlijk complexe systeem, konden docen-ten er goed mee overweg en vonden ze het nuttig als feedbacksysteem. Ook leerlingen konden het hanteren als middel zichzelf te beoordelen. Ze vinden het prettig te weten waarop ze beoordeeld zullen worden. Door deze consensusbenadering zijn de onderzoekers in staat doelen te formuleren in communale termen: dit geldt voor iedereen en elke leerling krijgt op alle gebieden feedback.

Ik geef echter de voorkeur aan een set van be-oordelingscategorieën die gebaseerd is op een theorie over creativiteit. De elementen waaruit het begrip creativiteit volgens Csikszentmihalyi is opgebouwd, bieden daartoe handvatten. Er is sprake van persoonlijke competenties, kennis en vaardigheden op een vakgebied en het vermogen om rekening te houden met de beoordelingscon-text. Het voordeel van die benadering is dat er niet alleen gekeken wordt naar persoonlijke kwa-liteiten, maar dat ook rekening gehouden wordt met kenmerken van het specifieke gebied waarop gewerkt wordt. Bovendien wordt de context erbij betrokken waarin een vernieuwing zich moet be-wijzen. Het grote verschil is echter dat op grond van de theorie van Csikszentmihalyi niet gewerkt wordt met communale maar met differentiële doelen. Er wordt bij de beoordeling afgezien van criteria die voor iedereen gelden. Criteria sluiten aan bij de aard van de opdracht en de persoonlijke interpretatie daarvan door de leerling. Het gevaar bij vaste criteria is altijd dat deze kunnen worden opgevat als richtlijnen, waardoor ‘teaching to the test’ toch weer op de loer ligt.

wErk makEn van CrEatIvItEItScholen die creativiteit binnen hun onderwijs tot zijn recht willen laten komen, zullen erin moeten investeren. Men dient allereerst te komen tot eni-ge overeenstemming over het begrip en de plaats

hoofdstuk 7

84

die het in het onderwijs gaat krijgen. De aanbeveling uit het OECD rapport om beoordeling te beperken tot formatieve feedback zal zeker in de beginfase overgenomen moeten worden. Om enige ervaring op te doen, zou men kunnen beginnen met het ontwikkelen van open opdrachten bij alle vakken waar leerlingen dan naar eigen keuze gedurende een periode aan gaan werken. Door open opdrachten worden leerlingen uitgedaagd te gaan ‘spelen met de leerstof ’, een eigen inbreng in de vraag-stelling te verwerken en voor zichzelf te bepalen wat ze in welke mate willen leren. Bij de begelei-ding van de docenten wordt feedback gegeven aan de hand van het beoordelingsinstrument. Tijdens een speciaal evenement, qua organisatie vergelijkbaar met een sportdag, krijgen leerlin-gen de gelegenheid hun resultaten aan elkaar en eventueel aan hun ouders te presenteren. Het instellen van een publieksprijs is een manier om een ‘externe’ beoordeling te introduceren, die minder formeel maar krachtig kan werken.

Aan de hand van de onderdelen waaruit het be-grip creativiteit is samengesteld en de praktijk van het kunstonderwijs, doen we aanbevelingen om ruimte te maken voor creatief gedrag en de beoordeling er van. Het uitgangspunt hierbij is dat je creativiteit niet kunt doceren, maar dat je creativiteit wel kunt bevorderen door feedback slim te doseren.

sUggEstIEs voor hEt ontwIkkElEn van opEn opdraChtEn

• aandacht voor persoonlijke kwaliteiten: het beste uit jezelf halen;

De open opdrachten die nu al worden gegeven, bieden goede aanknopingspunten individuele leerdoelen een prominentere plaats te geven. Verwacht mag worden dat dit leerlingen aanzet na te denken over wat ze zelf bij het betreffende vak willen leren, dat het motiveert niet routi-nematig aan de slag te gaan, hen stimuleert te gaan experimenteren en voor zichzelf een uitda-ging te scheppen.

In de feedback hierop laat de docent aan allen de diversiteit van benaderingen zien en wordt de originaliteit van de gekozen invalshoek individueel beoordeeld of gewaardeerd. Volgens Csikszentmihalyi (1990) vergt creativiteit dat iemand op verschillende momenten tegen-gestelde eigenschappen kan vertonen. Om iets nieuws te verzinnen en dat uit te werken, moet iemand zich kunnen afsluiten van de buitenwe-reld. Maar om een idee of product over het voet-licht te brengen, zodat het op waarde geschat wordt, moet diezelfde persoon juist gericht zijn op de buitenwereld. Voor nieuwe ideeën moet ie-mand speels kunnen zijn, maar het uitwerken van een idee vergt veelal juist discipline. Docenten kunnen nadrukkelijk omstandigheden creëren om leerlingen beide ervaringen te laten opdoen.Om leerlingen te prikkelen het zichzelf moeilijk te maken, moet feedback worden gegeven op het niveau van de inbreng. Door vragen te laten be-antwoorden over de intenties en over het werk-proces, kan helder worden in hoeverre er sprake is geweest van doelbewust handelen en van toeval, van planning en aanpassing aan nieuwe omstan-digheden, van ad hoc beslissingen, et cetera. Te-gelijk leert de leerling dat er vanuit meer perspec-tieven naar het werk gekeken kan worden dan enkel die van goed en fout, van mooi en lelijk. De docent moet het belang van het aangaan van een uitdaging duidelijk maken, maar ook waken voor te hoog gegrepen doelstellingen. Ideaal is een moeilijkheidsgraad die op de grens ligt van wat haalbaar is.

Waarderingscriteria kunnen zowel op het pro-ces als op het product betrekking hebben: een gedurfde benadering waarvan het resultaat te-genvalt, is ook wat waard. Zo is ook enkel het voortbrengen van een goed idee, zonder dat dat gematerialiseerd wordt, een te lichtvaardige op-vatting van creativiteit (inspiratie zonder trans-piratie). Hoewel we het steeds over individuen hebben, is het bevorderen van creativiteit bij groepswerk natuurlijk niet uitgesloten.



• aandacht voor het benutten van vakkennis en vakvaardigheden: spelen met kennis en vaardigheden;

Een speelsere houding ten opzichte van verworven kennis en vaardigheden is één van de aspecten van creativiteit die goed nagestreefd kunnen worden in het reguliere onderwijs. Opdrach-ten die uitnodigen van context te ver-anderen, perspectiefverschuivingen, toepassingen bedenken die buiten de gebruikelijke range vallen en der-gelijke, kunnen gegeven worden als aanvulling op de gebruikelijke oefen-opgaven. Ieder vak heeft zo zijn eigen humor en vermakelijkheden, puzzels en spelletjes, die ter aanmoediging als voorbeeld kunnen dienen9 .In de feedback is het belangrijk te focussen op het speelse karakter van de vak-inhoud en niet op het eventuele speelse karakter van de vormgeving. Plezier hebben en bevrediging vinden in het werken, zijn ervaringen die creatieve mensen vaak noemen. Het begrip ‘pretvak’ zou ook eigenlijk een hele positieve aanduiding moeten zijn.

Het gebruik van toevalligheden, oog voor het onverwachte, is ook positief te waarderen. Dewey (1938) kwalificeerde dit als ‘flexibel doelgericht’, Eisner (2002) omschrijft het als ‘intelligent opportunisme’ en Louis Pasteur had het over: ‘Le hasard ne favorise que les esprits prepares’. Gelukkig toeval doet zich meestal voor aan degene die zich ergens intensief op stort. Dit wordt ook wel aangeduid met serendipiteit: het talent een niet gezochte vondst te doen. Creativiteit in de zin van het stelselbegrip, kan niet rechtstreeks onderwezen worden, er bestaan nu eenmaal geen recepten voor. Leerkrachten zullen omstandigheden moeten creëren waarin creatief gedrag zich kan voordoen. Het commen-taar achteraf is het enige instrument om aan te geven of de leerling op het goede spoor zit. Hiermee dient omzichtig te worden om gegaan. Een faire beoordeling werkt stimulerend, unfaire kritiek kan bij wijze van spreken ‘dodelijk’ zijn.

Er zijn verschillende technieken om het divergente denken te oefenen en te stimuleren. Edward de Bono is wellicht de meest bekende auteur op dit gebied. Maar ook technieken als ‘SCAMPER’10 en TRIZ11 en vele anderen bevorderen divergent pro-bleem oplossen. Ook de technieken van Systematic Inventive Thinking12 kunnen vanuit de context van een schoolvak benut worden. Hoewel deze technieken zichzelf betitelen als crea-tief, schenken ze meestal geen aan-dacht aan de laatste dimensie van stelselbegrip, de beoordelingscontext.

• aandacht voor de beoordelingscontext: erkenning krijgen voor je werk;

Het derde element van het stelselbegrip creati-viteit wordt gevormd door het veld dat bepalend is voor de erkenning van de prestatie. Met het oog daarop is het van groot belang de leerlingen bewust te maken van de rol die presentatie van ideeën en producten in het geheel van creativiteit speelt. Leerlingen moeten gaan beseffen dat ze hun licht niet onder de korenmaat moeten steken. Creativiteit is te vaak geïsoleerd tot een intrapersoonlijke kwaliteit terwijl het ook sociale (interpersoonlijke) kwaliteiten vergt. Gardner (2005) heeft in een studie van de levens van acht erkende creatieve geesten nadrukkelijk op het belang van de sociale omgeving gewezen. Daar-om is het terecht dit element nadrukkelijk in de opdracht op te nemen en in de feedback terug te laten komen.

In het reguliere onderwijs is het moeilijk de buitenwereld te betrekken bij de waardering voor het werk van leerlingen. Toch moet de docent eigen-lijk niet de enige zijn die een waardering uit-spreekt. De rol van de docent moet zich concen-treren op de feedback tijdens het proces. Aan het eind van de rit zou er een forum moeten zijn. Het ligt het meest voor de hand medeleerlingen in te schakelen. Dit werkt ook nog eens bevorderend voor het aspect dat leerlingen kennis moeten hebben van de criteria die aangelegd worden.

hoofdstuk 7

9 Zie www.vierkantvoor-

wiskunde.nl, ook voor andere vakken zijn er

vergelijkbare sites.

10www.litemind.com/

scamper

11www.mindtools.com/pages/article/newCt_

92.htm

12www.sitsite.com

86

Hierbij is het belangrijk ervoor te waken dat leer-lingen zich niet volledig richten op het behagen van hun publiek, want daarmee verliezen ze hun eigenheid. En daar gaat het juist om. De balans tussen het najagen van de eigen idealen en het verkrijgen van erkenning daarvoor, is één van de karakteristieke moeilijkheden bij creativiteit. In de feedback moet daarom waardering voor za-ken als durf, afwijking van de norm, zelfstandig positie bepaling en autonomie als tegenwicht genoemd worden ten opzichte van de publieke waardering.

dosErEn van FEEdbaCkIn het onderwijs dient beoordeling altijd in relatie te staan tot de opdracht die aan leerlingen ge-geven is. Deze vereiste ontbreekt in de systema-tiek die door Lucas, Claxton en Spencer (2013) is voorgesteld. Elke (creatieve) opbrengst wordt met dezelfde criteria beoordeeld. Impliciet verwacht je dan van leerlingen dat ze aan alle criteria aan-dacht besteden. Dit is noch reëel, noch wenselijk.

De opdrachtformulering vormt dan ook de eerste stap in het beoordelingsproces. Door bijvoorbeeld in de opdracht te verwerken dat leerlingen samen moeten werken, wordt dat een beoordeelbaar element. Als samenwerken wordt weggelaten in de opdracht, wordt het alleen bij de feedback meegenomen als leerlingen het zelf als doel op-voeren. Het is echt niet noodzakelijk alle beoorde-lingscategorieën in de opdracht te verwerken. Wel vloeit uit de stelseltheorie voort dat elke opdracht tenminste één criterium uit elk van de drie dimen-sies bevat: persoon, domein, veld. Om iets indi-vidueels en eigens te bevorderen, is het wenselijk te vragen een drietal eigen leerdoelen te formu-leren, één bij elk van de drie dimensies: Wat wil ik er voor mijzelf uit halen? Wat wil ik leren over het vak? Wat wil ik dat het publiek ervan meeneemt? Die vragen hoeven overigens niet aan het begin geformuleerd te worden, leerlingen mogen er naar op zoek gaan en pas aan het eind formule-ren en beantwoorden. Stap twee wordt gevormd door het proces. Er wordt ruimte in het curriculum gemaakt om aan de opdrachten te werken. Tijdens het werkproces geven de docenten gedoseerd feedback. De feed-back beperkt zich niet noodzakelijk tot feedback over de criteria. De zoektocht naar het opstellen en beantwoorden van de eigen vragen wordt ook ondersteund. In geval van samenwerking, is het nodig dat naast gemeenschappelijke doelen ook afzonderlijke individuele doelen worden geformu-leerd. Elke leerling moet een eigen bijdrage leve-ren en free-riders moeten worden voorkomen.De derde stap is dan de presentatie van de re-sultaten. Daarbij kan gebruik worden gemaakt van peerbeoordeling: medeleerlingen beoordelen elkaar aan de hand van de criteria. Dat heeft als


dE CrItErIa vanUIt drIE dImEnsIEs

De persoonlijke dimensie:• Fantasierijk, verrassend, vindingrijk,

inventief, origineel; • Intrinsieke motivatie, doorzettingsvermogen;• Tolerantie voor onzekerheid, openstaan voor

toeval. Organiserend vermogen en benutten van andermans kennis en vaardigheden;

• Vermogen tot samenwerken; • Wat wil ik er voor me zelf uit halen?

De vakmatige dimensie:• Nieuwsgierig, vragen stellen en die proberen

te beantwoorden door bronnenonderzoek (vakliteratuur, encyclopedie, internet);

• Toepassen van adequate vakkennis en vakvaardigheden in nieuwe situaties;

• Spelen en experimenteren met vakkennis en vakvaardigheden;

• Wat wil ik over het vak leren?

De dimensie van de beoordelingscontext:• Presenteren, overtuigen, uitleggen,

enthousiasmeren;• Zich kunnen verplaatsen in de ontvanger;• Oog hebben voor omstandigheden en

behoeften van anderen;•Nastreven van eigen normen en idealen;• Wat wil ik dat het publiek ervan meeneemt?


groot voordeel dat leerlingen de criteria beter le-ren kennen en begrijpen. Daarnaast is het wense-lijk ook jury’s in te schakelen, een deskundige jury, bijvoorbeeld docenten van een ander school en een publieksjury, bijvoorbeeld alle bezoekende ouders. Deze alternatieve vormen van beoordeling zijn nodig de waardering voor het werk uit te drukken. De indruk van ‘activiteiten onder de streep’ die toch niet meetellen, moet worden weggenomen.

samEnvattIngOns onderwijs is er in hoge mate op gericht zoveel mogelijk leerlingen dezelfde kennis en vaardig-heden bij te brengen. Het stimuleren van con-vergent denken vormt de hoofdmoot, divergent denken komt mondjesmaat voor. Het bevorderen van creativiteit als stelselbegrip behoort bepaald niet tot de standaardroutines. Scholen die crea-tiviteit in hun onderwijs tot zijn recht willen laten komen, zullen er dan ook flink in moeten investe-ren. Zo’n onderneming kan vrijwel alleen slagen als op schoolniveau wordt besloten creativiteit serieus te nemen. Het vergt extra inzet van leer-krachten en leerlingen waarvoor de schoolleiding op de een of andere wijze faciliteiten moet creë-ren. Creativiteit in het onderwijs kan waarschijn-lijk niet zonder een verandering in het leerklimaat in de school.

Door (aanvullende) open opdrachten kunnen leer-lingen uitgedaagd worden te gaan ‘spelen met de leerstof’, een eigen inbreng in de vraagstelling te verwerken en voor zichzelf te bepalen wat ze in welke mate willen leren. Leren open staan voor toevallige mogelijkheden en die ook uitbuiten, zonder vast te houden aan eerder gezette doel-stellingen. Bovendien moeten ze aangemoedigd worden bijzondere aandacht te besteden aan de presentatie van de ‘creatieve opbrengsten’. Onlosmakelijk verbonden met het stimuleren van creatief gedrag is de wijze van beoordeling, die ook weer afwijkt van de gebruikelijke gang van zaken in het voortgezet onderwijs. Het eerder genoemde OECD rapport getuigt ook van een voorzichtige benadering bij de beoor-deling van creativiteit. Geadviseerd wordt om

uitsluitend formatief te beoordelen. Dat bete-kent dat er wel zorgvuldig en uitgebreid feedback wordt gegeven, maar dat wordt afgezien van een afsluitende beoordeling in de vorm van één rap-portcijfer waarin alles wordt uitgedrukt en dat meetelt bij beslissingen die gaan over zakken of slagen. Ik pleit er voor de beoordeling mee te ne-men in de vorm van peerbeoordeling of jurybe-oordeling. Zowel het leren rekening te houden met het ‘publiek’, het enthousiasmeren en het overtuigen van de waarde van de eigen presentatie, maken immers onderdeel uit van creatieve processen. Beoordeling werkt bovendien vaak stimulerend.

Het is van belang goed te beseffen dat dit een ongebruikelijke vorm van beoordeling is in het voortgezet onderwijs. Het lijkt een terugkeer naar ‘vakken onder de streep’ die toch niet meetellen als het erop aan komt. Er dienen dan ook andere vormen van waardering georganiseerd te worden. Voor kunstzinnige uitingen kennen de meeste scholen dat al: uitvoeringen, tentoonstellingen, optredens en dergelijke. Ook op het terrein van sport worden wedstrijden georganiseerd waar leerlingen zich inzetten zonder dat dit met cijfers wordt gehonoreerd. Iets dergelijks zou de school ook moeten kunnen organiseren voor creatieve prestaties in de andere vakgebieden: posterpre-sentaties, publicaties in de schoolkrant, product-markten, et cetera.

Ook de beoordeling van deze extra activiteiten vergt een benadering die afwijkt. Met behulp van elementen van het stelselbegrip creativiteit, persoon, gebied en veld, kan een stimulerend be-oordelingskader opgesteld worden. Een deel van de gebruikelijke eisen die aan toetsing en beoor-deling worden gesteld, zoals vaste criteria vooraf, objectiviteit en uniformiteit, kunnen niet worden gehandhaafd als het om creatief gedrag gaat. Maar door leerlingen zorgvuldig te informeren over de afwijkende gang van zaken, kan ook in het reguliere onderwijs een faire beoordeling van creatief gedrag verwezenlijkt worden.

hoofdstuk 7

88 voortgezet onderwijs Jacob oostwoud wijdenes

bronnEn amabile, t. m. (1989). Growing up creative: Nurturing a lifetime of creativity. norwalk, Ct, Us: Crown house Publishing limited. Boden, m. a. (ed.) (1994). Dimensions of Creativity. Cambridge: mit Press. Csikszentmihalyi, m. (1990). flow. The psychology of optimal experience. new york: harper Collins. dewey, J. (1938). Experience and Education. new york: macmillan and Co. eisner, e. w. (1996). Evaluating and Assessing the Visual Arts in Education: International Perspectives. new york: teachers College Press. florida, r. (2002). The rise of the creative class. new york: Basic Books. florida, r. (2005). the Flight of the Creative Class. The New Global Competition for Talent, 2005. harper Business, harperCollins.

frijns, P.h.a.m., (1993). Over structurering van beoordelingsmethoden bij open vragen. dissertatie rijksuniversiteit limburg, maastricht. gardner, h., (1993). Creating Minds. new york: Basic Books. hoogeveen, k. en e. Bos (2013). opvattingen over de ontwikkeling van creativiteit in het onderwijs. Cultuur + Educatie 13, 36, p. 41-59. Jacobs, d. (2005). Creativiteit, de gewicht-loze brandstof van de economie. den haag. van: http://www.innovatieplatform.nl. lucas, B., g. Claxton and e. spencer (2013). Progression in Student creativity in Schools. Firststeps towards new forms of formative assessments. oeCd education working Paper no 86. oeCd Publishing. oosterhuis, P. en oostwoud wijdenes, J. (2004). Je bent goed bezig, Toetsen rentevoordelen in het kunstonderwijs, Utrecht: hogeschool voor de kunsten Utrecht.

oosterhuis, P. (2005). Krachtige leeromgevingen in het beeldend kunstonderwijs. onderwijs innovatie, 2, pp 33 - 38. robinson, k. (2011). Out of our minds. learning to be creative. oxford: Capstone. robinson, k. ted 2006, How schools kill creativity; ted 2010, Bring on the learning revolution en in ted 2013, How to escape education’s death valley. SCAMPER (substitute, combine, adapt, mag-nify, put to other uses, eliminate, rearrange) van: http://litemind.com/scamper/ SIT (systematic inventive thinking) http://www.sitsite.com sternberg, r., (1999) (ed.) The Cambridge handbook of Creativity. new york: Cambridge University Press. triZ (theory of inventive problem solving) van: http://www.mindtools.com/pages/article/newCt_92.htm voogt J. en n. Pareja roblin, (2010). 21ste century skills, discussion Paper for kennis-net. twente: University of twente.

hoger kunst-vak- onder-wijs

90 hoger kunstvakonderwijs sara hoogeveen


Nirav Christophe is dramaschrijver voor toneel, radio en televisie. Daarnaast is hij Lector Theatrale Maakprocessen aan HKU. Wanneer je zijn naam intypt op YouTube, krijg je verschillende filmpjes te zien waarin hij zijn mening over creativiteit ventileert. Hij is een groot voorstander van ‘de ontmythologisering van creativiteit’.

gEEn Enorm EgoNirav steekt meteen van wal. Hij ziet veel kunstvakstudenten die creativiteit bestempelen als een magische gebeurtenis, iets van buitenaf, iets wat buiten hen omgaat. Dat is één van de eerste dingen waar hij studenten van probeert te overtuigen: laat het romantische beeld dat om creativiteit heen hangt los. Als kunstenaar ga je niet vooraf aan het kunstwerk, alsof er eerst het talent moet zijn en dan pas de kunst. En je hoeft niet per se slim te zijn om creatief te zijn. Dit impliceert dat creativiteit niet voor-behouden is aan de lucky few. Het helpt wel als je gemotiveerd en oneindig nieuwsgierig bent, open staat voor reacties van anderen én enige vorm hebt van zelfreflectie. Verder meent Nirav dat er ook niet één recept

voor creativiteit bestaat, er zijn meerdere strategieën om tot creatieve producten te komen, je hoeft niet altijd volgens één vast plan te werken. Liever niet zelfs.

dynamIEk In het onderwijs wordt verschil gemaakt tussen een creatief proces en een creatief product. Nirav gelooft niet in deze scheiding. Een creatief proces en product lopen door elkaar heen. Als toneelschrijver lever je geen kant-en-klaar creatief product af, je zou ook betrokken moeten zijn wanneer de tekst wordt omgezet in bijvoorbeeld spel, beweging en beeld. Voor theaterschrijven geldt dat de artistieke kwaliteit van de tekst bepaald wordt door de mate waarin de tekst niet naïef staat ten opzichte van de andere disciplines. Daarmee bedoelt Christophe dat een stuk moet blijven leven, uit elkaar gehaald moet kunnen worden, een nieuwe betekenis kan krijgen om in die nieuwe context overeind te blijven. Dat maakt een product dynamisch en daarmee creatief. Om die reden is Nirav blij dat er recent een nieuw arbeidscontract geldt voor tekstschrijvers. Schrijvers worden niet langer alleen

Creativiteit ontstaat altiJd vanUit ContaCt

Een interview met nirav Christophe

sara hoogeveen

het lectoraat kunsteducatie heeft in 2012-2013 de verschillende opvattingen van docenten onderzocht over

creativiteit en het bevorderen daarvan. Iemand die al heel lang bezig is met dit onderwerp en hierover originele en

uitgekristalliseerde gedachten heeft, is nirav Christophe, lector theatrale maakprocessen aan hkU. om ook anderen

deelgenoot te maken van zijn uitgesproken visie, volgt in dit artikel een korte samenvatting van het interview.

8hoofdstuk 8

92

betaald voor de tekst, maar ook voor hun inspanningen daarom heen.

IndIvIdUElE CrEatIvItEIt bEstaat nIEtDe rol van medestudenten en die van de docent tijdens het creatieve schrijfproces vindt Nirav waanzinnig belangrijk. Naar eigen zeggen heeft hij een extreem standpunt: creativiteit ontstaat altijd vanuit contact, nooit vanuit individuen. Je creëert samen. Dat is helemaal niet erg, als do-cent kun je prima co-creator zijn. Nirav vertelt dat je soms niet weet wat je mening over iets is, maar als je erover praat met anderen er vanzelf achter komt. Hoe dat dan precies gekomen is, dat is achteraf lastig te achterhalen. Dat geldt ook voor de ideeën of ingevingen die je krijgt tij-dens een creatief schrijfproces. Als docent bied je variaties aan aan studenten die hen vervolgens beïnvloeden. Daar rust een taboe op, want door mee te verzinnen, ideeën te opperen zou je stu-denten niet empoweren. Nirav vindt dit onzin.

Een zestal tips van Nirav Christophe voor docen-ten om creativiteit bij studenten te stimuleren:1. Geef studenten opdrachten met een duidelijk

kader, ook qua tijd. In de beperking krijgt creativiteit de vrijheid op te bloeien;

2. Reik studenten veel concrete voorbeelden aan;3. Stel studenten veel vragen;4. Breng veel terug tot technieken, weg van

persoonlijke intentie;5. Honoreer de meerdere stemmen die in het

creatieve proces van iedere persoon meespelen en leer de student die stemmen in te zetten in het werk zelf;

6. Overtuig studenten dat creatief zijn niet betekent dat je verrassend moet zijn of origineel, maar dat je energie krijgt en vitaal wordt van iemands werk. Het gaat om creativitaliteit!

hoger kunstvakonderwijs sara hoogeveen

94 hoger kunstvakonderwijs thera Jonker


De uitkomsten van het onderzoek naar de ma-nier waarop een aantal kunstvakdocenten in het voortgezet en hoger onderwijs invulling geeft aan de begrippen creativiteit en creativiteitsont-wikkeling, bieden een interessant handvat om naar het hbo-kunstonderwijs te kijken. Dat doe ik in deze reflectie door mijn licht te laten schij-nen op de vertaling van het begrip creativiteit naar de opleidingscompetenties van het kunst-onderwijs. Wanneer ik verwijs naar interviews of onderzoek, bedoel ik het onderzoek waarvan Ka-rin Hoogeveen en Esther Bos verslag doen in dit boek. De onderwerpen uit de interviews passe-ren ook hier de revue. En wanneer ik spreek over opleidingscompetenties bedoel ik de landelijk vastgestelde en door het werkveld gevalideerde competenties waarover studenten aan het einde van hun opleiding moeten beschikken. Deze competenties, die het accreditatiekader van het kunstonderwijs vormen, zijn gepubliceerd op de website van de Vereniging Hogescholen: www.vereniginghogescholen.nl.

In kunstvakopleidingen staat het leren creëren in een kunstdiscipline centraal. Hoe wordt dit in de opleidingscompetenties van de diverse kunst-vakopleidingen (muziek, beeldend, design, dans, theater, et cetera) beschreven? Over welke com-petenties moeten beginnende kunstenaars of kunstvakdocenten bij aanvang van hun loopbaan beschikken? In het kunstonderwijs worden deze

competenties verdeeld in een zestal, per kunst-discipline enigszins verschillende, componenten. Grofweg wordt een onderscheid gemaakt tussen het artistieke of creërende vermogen, de vak-kennis en techniek die daarvoor nodig zijn, de kritische reflectie, het vermogen om verbanden te leggen met de culturele en maatschappelijke context (inclusief ondernemerschap), commu-nicatie en samenwerking. Bij de kunstvakdo-centenopleidingen komt daar de pedagogisch-didactische component bij. Het idee achter deze opleidingscompetenties is dat zij ontwikkelbaar zijn en door studenten over een periode van vier jaar kunnen worden opgebouwd. Wat staat er in deze opleidingscompetenties over de onderwerpen van de interviews met do-centen? Daar ging het om:

• Eigenschappen en vaardigheden van creatieve studenten;

• Kenmerken van een creatief proces; • De rol van didactiek; • De wijze waarop de omgeving een rol speelt.

sElECtIE op artIstIEkE aanlEgOver de eigenschappen waarover kunstvakstu-denten moeten beschikken, vinden we meer in-formatie in de selectiecriteria waar kandidaten voor aanvang van de opleidingen over moeten beschikken dan in de opleidingscompetenties zelf. Kunstvakopleidingen mogen selecteren aan

leren Creëren Creativiteit in de competenties van het kunstonderwijs

thera Jonker

hoe worden de begrippen creativiteit en creatieve ontwikkeling vertaald naar competenties waar studenten

over moeten beschikken voor en na hun kunstvakopleiding? Feedback en gerichte individuele aandacht zijn ook hier

sleutelbegrippen bij de creatieve ontwikkeling van kunstvakstudenten stimuleren.

9hoofdstuk 9

96

de poort en de aannameratio vari-eert van 1 op 10 tot 1 op 40. Selectie is van overheidswege alleen toegestaan op criteria waarin het kunstonder-wijs zich onderscheidt van onderwijs in de andere sectoren. Om toegela-ten te worden, moeten kandidaten laten zien over ‘artistieke aanleg’ te beschikken, hun talent moet als ontwikkelbaar worden aangemerkt. In de door het ministerie van OCW vastgestelde lijst met aanvullende ei-sen is deze artistieke aanleg vertaald naar een aantal persoonseigenschappen waarvan sommi-ge ook in andere bijdragen in dit boek naar voren komen, zoals creativiteit, originaliteit, verbeel-dingskracht, concentratie en kunnen schakelen. Daarnaast staat er ook een aantal kunstdiscipli-negebonden technische en fysieke vaardigheden op de lijst, zoals lichaamscoördinatie voor dan-sers en a prima vista zang voor zangers13

Discipline, motivatie en zelfstandigheid komen niet op de lijst voor, want die ingrediënten voor een succesvolle studie zijn niet uniek voor het kunstonderwijs. Die horen pas, net als in het hele hbo, tijdens de selectieve propedeuse onderzocht en beproefd te worden. Aan de hand van toelatingscursussen, audities en portfolio-gesprekken selecteren de opleidingen hun aankomende studenten dus op artistieke aanleg. Discipline, motivatie en zelfstandigheid die nodig zijn om deze aanleg verder te ontwikkelen -en waarvan het belang alom wordt onderstreept- worden onder de artistieke paraplu meegenomen; apart mogen ze niet als criterium gelden.

vIsIE, vaardIghEdEn En rEFlECtIE In dE oplEIdIng CEntraalOpvallend is dat genoemde vertalingen van de artistieke aanleg naar begrippen als creativi-teit, oorspronkelijkheid, authenticiteit, expres-sie, verbeeldingskracht wel in de ‘aanvullende eisen bij toelating’ en veel minder in de oplei-dingscompetenties terug te vinden zijn. Begrij-pelijk is dat wel. In kunstvakopleidingen gaat het meer om kennis, attitude en vaardigheden, dan om eigenschappen van studenten. In het

kunstonderwijs ligt het accent op wat in het voorgaand onderzoek ook wel het ‘arbeidskarakter’ van creati-viteit genoemd wordt. Dat ‘arbeids-karakter’ bouwt stelselmatig voort op een zekere al aanwezige aanleg. Daarbij komt dat in de beschrijvingen van opleidingscompetenties eendui-

digheid van definities een vereiste is, en dat ze moeten kunnen worden vertaald naar toetsbare beoordelingscriteria. Dat dit in het kunstonder-wijs niet eenvoudig te realiseren is, behoeft hier geen verdere uitleg.

oplEIdIngsCompEtEntIEsOpleidingscompetenties van kunstvakopleidin-gen richten zich dus vooral op ontwikkelbare kennis, vaardigheden en attitudes die specifiek gericht zijn op de beoefening van de kunstdisci-pline. Hoe wordt het artistieke of creërende ver-mogen dan geoperationaliseerd? Bij lezing van de competentiesets van de verschillende kunst-disciplines komt een aantal termen regelmatig terug: artistieke visie, ambachtelijke of techni-sche vaardigheden (waaronder kennis van het creatieve proces) en kritische reflectie. Daarbij wordt er wel gerefereerd aan de nodige intrinsie-ke motivatie of innerlijke noodzaak van studen-ten en aan hun eigenheid in werk en werkwijze (bijvoorbeeld authentiek werk, een artistie-ke persoonlijkheid of een eigen handschrift), maar daar blijft het niet bij. De kern waar het in kunstvakopleidingen om draait, is het leren scheppen, het leren vertalen van intuïties en waarnemingen naar concrete producten. Het concept van de reflective practitioner, de onder-zoekende performer, kunstenaar of ontwerper is daarbij leidend.

IntEgratIEOpvallend in de competentiebeschrijvingen van kunstvakopleidingen is de integratie van diverse kennis en vaardigheden. Zo worden bijvoorbeeld de eigen artistieke visie en ideeën van kunste-naars niet los gezien van datgene wat zij maken. Ook wordt hun scheppende vermogen direct ge-koppeld aan de vakkennis of ambachtelijke vaar-

hoger kunstvakonderwijs thera Jonker

13Zie: regeling aanvullende eisen hoger onderwijs en kunstonderwijs van de

minister van onderwijs, Cultuur en wetenschap van 8 mei 2007 nr. ho/

Bl/2007/6117.


digheden die daarvoor nodig zijn. Waar Ouwens (2013) verbeeldingskracht, scheppingskracht en zeggingskracht als aparte ingrediënten van cre-ativiteit benoemt, ligt in de opleidingscompe-tenties het accent op de scheppingskracht. De hiervoor nodige verbeeldingskracht zit hier im-pliciet in. In het kunstonderwijs gaat het om het leren verbinden van idee en vorm, het transfor-meren van intuïties tot een expressie of ontwerp. Dat studenten hiervoor over de nodige ontvanke-lijkheid en verbeeldingskracht moeten beschik-ken is al tijdens de selectie vastgesteld. Typisch in het kunstonderwijs is ook de kritische reflectie op werk, context, en publiek die als onlosmakelijk voertuig voor het artistieke en am-bachtelijke vermogen dient. Hier gaan praktijk en onderzoek hand in hand.Hoe de integratie van competenties in de fa-sering van creatieve processen terug te zien is, kwam uit de interviews met HKU-docenten eer-der in dit boek naar voren. Neem bijvoorbeeld de voor muziek en theater typerende voorberei-dende fase. Dat is geen brainstorm van mentale ideeën die aan het scheppen voorafgaat. Daar vallen ideeën samen met experiment en impro-visatie. En de reflectie op wat gemaakt wordt, gebeurt niet achteraf maar in de vorm van een voortdurende terugkoppeling.

Gezien bovenstaande is het niet verwonderlijk dat de geïnterviewde docenten het belang van kennis en ambachtelijke vaardigheden niet apart benoe-men. Om te kunnen scheppen zijn visie en ideeën even hard nodig als kennis en ervaring op het vlak van materialen, technieken, werkwijzen, histo-risch/culturele bagage, publiek en maatschappelij-ke context. Ook de reflectie op een creatief proces is zonder deze kennis ondenkbaar.

samEnwErkIng Samenwerken is een essentiële vaardigheid in het kunstonderwijs die in de landelijke compe-tenties soms als aparte competentie en soms binnen het artistieke vermogen is opgenomen. Bijvoorbeeld bij de opleidingscompetenties voor de bachelor musicus staat onder het hoofd-stuk artistieke domein: ‘De musicus is in staat

om samen met andere betrokkenen een actieve bijdrage aan een gezamenlijk product of proces te leveren. De musicus heeft de sociale en com-municatieve vaardigheden om in verschillende muzikale samenwerkingsvormen te participeren.’ Het gaat in het kunstonderwijs dus om het kun-nen inzetten van een diversiteit aan mogelijke samenwerkingsvormen, met de focus op de pro-ductiviteit ervan. De laatste jaren is er daarbij sprake van een toenemende aandacht voor het kunnen werken in interdisciplinaire teams en het innovatieve vermogen dat hieruit voortkomt. Creativiteit ontspint zich tussen mensen, en als zij verschillende achtergronden of werkwijzen hebben kan dat juist een meerwaarde opleveren.

rElatIE wErk En omgEvIng De relatie tussen werk en samenleving krijgt de laatste jaren in de opleidingscompetenties meer aandacht. Daarbinnen zit een relatief nieuwe component, namelijk die van cultureel onder-nemerschap. Tegenwoordig moeten beginnende beroepsbeoefenaren zelfstandig vorm kunnen geven aan hun professioneel bestaan. In het on-derzoek hiervoor werd beschreven hoe de omge-ving van invloed is op de creatieve ontwikkeling. Van de huidige kunstenaars wordt verwacht dat zij hierin een ondernemende attitude tentoon spreiden. Hier zien we hoe de in het literatuur-onderzoek genoemde systeembenadering van Csikszentmihalyi (1996) zijn weg heeft gevonden. Wellicht onder druk van de nieuwe economische werkelijkheid is het in deze tijd ondenkbaar dat studenten leren scheppen zonder zich reken-schap te geven van mogelijke publieken, afne-mers en bezoekers, zonder het benoemen van de waarde van hun werk, of zonder initiatief te nemen bij relevante netwerken aan te sluiten. Het zelf verbinden en wisselwerken met het veld is een voorwaarde tot herkenning van creatieve prestaties door het veld (zie ook het artikel van Jacob Oostwoud Wijdenes in dit boek). Cultureel ondernemerschap is een competentie waaraan tien jaar geleden pas na de opleiding in ateliers en productiehuizen aandacht werd besteed. Te-genwoordig heeft deze competentie een eigen plek in de landelijke opleidingscompetenties.

hoofdstuk 9

98

CrEatIEF proCEsHoe komt het creatieve proces terug in de op-leidingscompetenties? Het woord proces duikt in verschillende opleidingscompetenties op. Uit de interviews met kunstvakdocenten eerder in dit boek spreekt onmiskenbaar analytische ken-nis over creatieve processen. Nog geen tien jaar geleden werd deze kennis over het creatieve proces in de beginfase van sommige kunststu-dies van de studenten weggehouden, opdat zij ongestoord, intuïtief en zonder voorbehoud kon-den performen, ontwerpen of maken. Wellicht als gevolg van meer wetenschappelijke kennis over creativiteit en de ontmythologisering van dit begrip, de opkomst van praktijkonderzoek, en de invloed vanuit de ontwerpopleidingen met de groeiende inzet van technologie, is hierin ver-andering gekomen. Tegenwoordig maakt ken-nis over het creatieve proces steeds meer deel uit van het kunstvak en leren studenten tijdens en na hun creatieve proces op het verloop ervan te reflecteren. Globale aandacht voor het pro-ces vinden we vooral onder het vermogen tot samenwerking, het artistiek en ambachtelijk vermogen, en het kunstpedagogisch-didactisch vermogen. Van docenten in deze tijd wordt ge-vraagd dat zij over expertise op het gebied van creatieve processen en de begeleiding ervan be-schikken.

dE rol van dIdaCtIEkHoe begeleiden docenten de creatieve ontwik-keling van studenten? Om deze vraag te kunnen beantwoorden, zoomen we in op de kunstpeda-gogisch-didactische component bij de compe-tenties van de kunstvakdocentenopleidingen. Een van de essentiële onderdelen die hierin naar voren komt, is inderdaad het kunnen benoemen van het creatieve proces en de hiermee samen-hangende leervragen. Hiervoor is specifieke kennis van docenten over het creatieve proces, inclusief de inhouden, materialen, methoden en samenwerkingsvormen onontbeerlijk, alsook kennis over factoren die van invloed zijn op dit proces, zoals de context waarin gemaakt wordt, opdrachtgevers, beschikbare tijd en ruimte, et cetera.

Kunstvakdocenten leren om een krachtige en veilige leeromgeving te creëren. Ze leren rand-voorwaarden voor het proces te maken en strategieën te ontwerpen die het leerproces van kunstenaars ondersteunen. Dit zijn vaardigheden van docenten die, net als in de compe-tentiesets van andere lerarenopleidingen, onder de pedagogisch didactische component worden geschaard. Typisch aan de docentenopleidingen in het kunstonderwijs is wel, dat diezelfde vaar-digheden ook onder het artistieke of creërend vermogen zijn opgenomen. Dit laat zien dat het maken van onderwijs als een artistieke bezig-heid wordt gezien. Van kunstvakdocenten wordt verwacht dat zij hun artistieke vermogen weten te integreren met hun didactisch vermogen. En aangezien de integratie tussen artistiek en di-dactisch per kunstdiscipline (muziek, beeldend, theater, dans) anders is, wordt deze verbinding dan ook per kunstdiscipline specifiek uitgewerkt. Waar didactieken van de verschillende kunst-disciplines overigens wel in overeenkomen is de inzet van de eigen fascinatie van de docent als sturende kracht bij de begeleiding van het leren scheppen.

FEEdbaCk En IndIvIdUElE aandaChtZoals ook in het docentenonderzoek naar voren komt, vormt feedback een sleutelbegrip in de creatieve ontwikkeling van kunstvakstudenten. Eigen aan het kunstonderwijs is gerichte aan-dacht voor de ontwikkeling van het individuele talent. Feedback wordt gegeven op zowel pro-ces als product, aan individuen en aan teams. Feedback bevindt zich op het kruispunt van de persoonlijke eigenschappen van de student met zijn eigen handschrift en werkwijzen enerzijds, en zijn creërende, ambachtelijke en reflectieve competenties anderzijds. Dit maakt dat leer-methoden en technieken in het kunstonderwijs verre van standaard zijn, omdat ze steeds afhankelijk zijn van de toepassing ervan per persoon, per groep en per proces.

aanvUllEnd ondErzoEkDe bespreking van de onderwerpen uit de inter-views laat zien hoe het begrip creativiteit naar

hoger kunstvakonderwijs thera Jonker


de opleidingscompetenties van het kunstonder-wijs wordt vertaald. Duidelijk is dat de beheer-sing van het kunstvak veel vraagt van de crea-tieve ontwikkeling van aankomend kunstenaars. Een brede geïntegreerde competentieontwik-keling met daarbovenop de bekende honder-den vlieguren zijn nodig om het vereiste niveau met de nodige eigen signatuur te bereiken. Dat vraagt van kunstvakdocenten een behoorlijk in-zicht in didactische principes en de beheersing van een veelheid aan werkvormen en leerstra-tegieën, zowel binnen de kunstdiscipline als dis-cipline overstijgend. Op dit punt is al onderzoek gedaan, maar er ligt nog een brede weg naar verder onderzoek open. Meer onderzoek naar de didactiek van het scheppen, van improvisatie, van experiment kan de creatieve competentie-ontwikkeling in het kunstonderwijs verder ten goede komen.

hoofdstuk 9

100 hoger kunstvakonderwijs til groenendijk


sItUatIEsChEtsDe docentenopleiding beeldende kunst en vormgeving is gestructureerd rondom drie grote leergebieden die in de op-leiding worden samengevat onder de begrippen maken, beschouwen en over-dragen. Maken heeft betrekking op de praktijk van het beeldend vormgeven, beschouwen heeft betrekking op kennis van kunst en cultuur en overdracht verwijst naar de gebieden pedagogiek, psychologie en didactiek. Studenten beleven deze indeling in gebieden anders. Voor hen is er niet zozeer sprake van een driedeling maar van een tweedeling, namelijk die van de theorie en de praktijk. In het ene doe je iets, je maakt iets, en in het andere denk je, lees je en schrijf je. Je hebt dus enerzijds de praktijk van het maken en anderzijds de theorie van het beschouwen en de overdracht. De leergebieden waarin de studenten worden opgeleid, zijn allemaal belangrijk voor het leren lesgeven. Het is in de stage dat studenten de samenhang kunnen gaan ervaren. Dat is echter niet vanzelfsprekend (Groenendijk, 2003).Ten aanzien van de theorie van kunst en cultuur en overdracht ligt het gevaar van systeemscheiding op de loer (Korthagen, Tichelaar

& Wubbels, 2001). Het gevaar van het onderwijzen van theorie op de oplei-ding zonder directe verbinding met de onderwijspraktijk. Ook voor de praktijk van het beeldend vormgeven, zoals dat onderwezen wordt op de opleiding en de onderwijspraktijk van het lesgeven in een beeldend vak, blijkt het niet

vanzelfsprekend dat de verbinding gemaakt wordt en transfer van het geleerde optreedt (Simons & Verschaffel, 1992). Om verschillende redenen14 is de opleiding gaan kij-ken hoe transfer tussen leergebieden verbeterd kan worden. De volgende vragen speelden daarbij een rol:

PUBers in Beeld Effecten van een leergebiedoverstijgend programma aan de

hkU-opleiding bachelor of Fine art and design in Education

til groenendijk

til groenendijk onderzocht de effecten van een leergebied over-stijgend programma ‘de puber in beeld’ bij de opleiding bachelor

of Fine art and design in Education van hkU. de samenhang tussen theorie en praktijk waren hierbij het uitgangspunt. het

begrip transfer, waarbij specifiek gekeken werd hoe het geleerde in een leergebied meegenomen werd in een ander leergebied, wordt

in dit artikel toegelicht en bekeken vanuit de context van het programma ‘de puber in beeld’ waarvan verondersteld wordt dat het transfer bewerkstelligt. het artikel is een samenvatting van een onderzoek dat in het kader van het lectoraat kunsteducatie

is uitgevoerd op de desbetreffende opleiding.

10

14Bekorting onderwijsduur, twee versies van examen-vakken in het onderwijs, invoering van een onge-deelde en ongegradeerde

opleiding hebben geleid tot een overladen programma.

Hoe kunnen we beschikbare onderwijstijd zo vormgeven dat gebruik gemaakt wordt van de overlap en samenhang in de leergebieden?

Hoe kunnen we studenten zo voorbereiden op het docentschap dat zij een duidelijk relatie ervaren tussen het geleerde op de opleiding en de praktijk van het lesgeven?

hoofdstuk 10

102

pUbErs In bEEld als ExEmplarIsCh voorbEEldHet programma dat voorafgaat aan de stage van de derdejaars studenten is leerstofoverstijgend opgezet en voor het eerst ingevoerd in studiejaar 2010. Het beslaat acht weken waarin de stu-denten voor een groot deel zelfstandig werken aan onderwerpen die belang-rijk zijn voor de voorbereiding op de aansluitende stage. Het programma heeft vier aandachtsgebieden die in onderwijsgroepen van zes studenten worden uitgewerkt15. Een bijzonder onderdeel van dit pro-gramma is ‘De puber in beeld’. Daarin vallen kennis over de puber, de doel-groep waarmee de student in de stage mee te maken krijgt, de eigen fascina-tie van de student voor de puber en de verbeelding van de puber in eigen beel-dend werk samen. Bijzonder ook om-dat in dit programmaonderdeel tevens sprake is van artistiek onderzoek16.

Over dit specifieke onderdeel van het programma gaat het onderzoek. Ener-zijds omdat het een voorbeeld is van samengaan van verschillende vakgebieden; psy-chologie en pedagogiek, het beeldend vormge-ven, artistiek onderzoek en het beschouwen van kunst. Anderzijds omdat het de beoogde schakel vormt tussen het geleerde op de opleiding en de praktijk van het lesgeven in een kunstvak aan de doelgroep twaalf- tot zestienjarigen. Onderzocht is of er in het programmaonderdeel ‘De puber in beeld’ door studenten en docenten samenhang werd ervaren tussen theorie en prak-tijk en in welke mate er sprake is van transfer van het geleerde. Doel was om te komen tot een on-derbouwing van het leerstofoverstijgend onder-wijs op de opleiding.De programmaopzet van 2010 is vergeleken met die van 2011 op basis van gegevens van de eva-luaties. Het beeldend werk als resultaat van het programmaonderdeel is, met bijbehorende toe-

lichtende teksten van de studenten, geanalyseerd. Daarnaast hebben studenten een enquête ingevuld en zijn betrokken docenten geïnter-viewd. De achterliggende veronder-stellingen ten aanzien van het begrip transfer zijn via literatuuronderzoek in kaart gebracht en gekoppeld aan het gegeven onderwijs. dE ‘praktIjk vErsUs thEorIE’ kwEstIEOmdat studenten een scheiding er-varen tussen theorie en praktijk is in eerste instantie gekeken naar wat door studenten gezien wordt als praktijk en wat als theorie. De uit-komst hiervan is eenvoudig. Alle vak-gebieden die niet gericht zijn op het maken van beeldend werk worden gezien als theorie. Er wordt een strikte scheiding ervaren. Ook al wordt in de vakdidactiek met een practicum gewerkt, studenten zien dat practicum niet als praktijk maar als theorie. Ook al wordt in de beeldende praktijk verondersteld dat studenten verschillende bronnen

raadplegen voor de ontwikkeling van hun eigen werk, studenten zien dat niet als theorie.

Tot 2010 was de situatie zo dat de vakken in het programma van acht weken voorafgaande aan de stage lineair en cursorisch geordend waren en onafhankelijk van elkaar gegeven werden. Het onderwijsprogramma bleek te overladen. Er werd opgemerkt dat studenten dat wat ze in het ene domein van de studie leren niet automatisch toe-passen in het andere domein, terwijl de veronder-stelling was dat ze dat wel deden. Meer expli-ciete aandacht voor samenhang zou, zo was de gedachte, transfer van het ene naar het andere leergebied kunnen bewerkstelligen. Het program-ma is vervolgens veranderd door meer vakover-stijgende probleemstellingen centraal te stellen, gericht op toepassing in de stage en in relatie

15de vier aandachtsge-bieden zijn: de relatie

tussen de opleiding en de stageschool, overeen-komsten en verschil-len in het gebruik van

materialen en technieken op de opleiding en op de

stageschool, het ontwer-pen van lessen voor de

stageschool gebruikma-kend van bovenstaande bevindingen, een beeld van de doelgroep jon-geren van twaalf tot

zestien jaar. 16

slager, h & Balkema, a, artistic research

lier en Boog, series of Philosophy of art and art theory, volume 18. daarnaast is het lecto-

raat artistiek onderzoek verbonden aan hkU. in

het mahkUzine, een tweejaarlijks tijdschrift over artistic research, wordt veel onderzoek gedaan naar artistiek

onderzoek onder leiding van lector henk slager.

hoger kunstvakonderwijs til groenendijk


met de stageschool. De doelgroep twaalf- tot zestienjarigen vormde de schakel.

hEt transFErbEgrIpOnder transfer wordt verstaan: het vermogen om kennis en vaardigheden geleerd in een bepaalde context in te zetten en te gebruiken in een andere context. Het begrip is echter minder makkelijk te duiden als op het eerste gezicht lijkt.

In de nieuwe programmaopzet komt het begrip transfer prominent voor. We beschouwen trans-fer als actief zoeken naar raakvlakken van vak-gebieden binnen de opleiding, maar ook naar verschillen tussen opleiding en stageschool. We veronderstellen dat studenten op deze manier verbindingen kunnen maken tussen de verschil-lende leergebieden van de opleiding door deze vanuit het perspectief van het toekomstig werk-veld te bekijken. De keuze voor het werken in werkgroepen maakten we vanuit het idee dat daarmee de bestaande ‘systeemscheiding’ van naast elkaar staande vakken doorbroken kan worden, dat meer ruimte ontstaat voor transfer en dat in de interactie met elkaar het denken over wat geleerd is in de opleiding en wat de prak-tijk vraagt, gestimuleerd wordt en daarmee ook transfer.

Het onderdeel ‘De puber in beeld’ loopt gedurende acht weken parallel aan drie hoofdonderwerpen, te weten analyse van beeldend werk zoals dat op de opleiding gemaakt wordt en beeldend werk zoals dat op de stagescholen gemaakt wordt, verkennen en leren gebruiken van

schoolse technieken en materialen en ontwerpen van lessen. Zie figuur 1.

Uit een eerste evaluatie van het programma in 2010 blijkt de tijd om te komen tot een proces waarbij het onderwerp, de puber, zowel inhou-delijk als beeldend verkend wordt en vorm krijgt, niet haalbaar is17. Bij de evaluatie geven studen-ten aan dat ze de beeldende verwerking van ‘De puber in beeld’ ervaren als een bijzaak. Ze vinden het moeilijk het programma serieus te nemen vanwege de beperkte tijd die ervoor beschik-baar is. Tevens hebben ze er moeite mee dat het onderwerp, de puber, gegeven is. De studenten geven verder aan geen samenhang te ervaren tussen ‘De puber in beeld’ en de andere onderde-len van het programma. Ook al is expliciet bin-nen psychologie de ‘puber’ als doelgroep centraal gesteld en hebben studenten veldwerk gedaan. Naar aanleiding van de ervaringen van 2010 is het programma aangepast. Er is een gezamen-lijke start met het team van docenten en zijn er duidelijke zelfstudie, begeleidings-, en intervisie-

17Besloten is om de

studenten gedurende de stage door te laten werken en na de stage

in januari de presentatie van hun puber in beeld plaats te laten vinden.

Figuur 1: Programmaopzet

puber in beeld

psychologie

analyse opdrachten en beeldend werk opleiding en werk en opdrachten van stageschool

verkenning van materialen en technieken opleiding en stageschool

lesontwerpen

hoofdstuk 10

104

momenten voor beeldend werk ingeroosterd. Het programma wordt afgesloten met een tentoon-stelling van de puber in beeld.

samEnhangWanneer eind oktober 2011 de tweede lichting studenten hun werk tentoonstellen, ontstaat een veelzijdig beeld van de puber in al zijn facetten. Vierentwintig werken die ieder de eigen signatuur dragen van de student en diens visie op een be-paald aspect van de puber. Wij als docenten zijn enthousiast. Maakt deze tentoonstelling duidelijk dat het mogelijk is samenhang te krijgen tussen theorie en praktijk? Maar hoe ervaren deze stu-denten de samenhang tussen theorie en praktijk en hoe waarderen ze die samenhang?Om hier antwoord op te kunnen geven is een ana-lyse gemaakt van de uitspraken die de studenten hebben gemaakt over hun werk en hoe ze tot hun werk zijn gekomen. Bij de analyse is gekeken naar de aard van de gebruikte referenties. Met refe-renties wordt bedoeld al datgene wat studenten intentioneel aan externe bronnen betrekken bij het tot stand komen van het beeldend werk. Uit de analyse zijn de volgende categorieën gedestilleerd:

• voorkennis zoals eigen herinneringen aan de puberteit en waarnemingen en ervaringen met puberende familieleden;

• opgezochte tekstuele informatie als artikelen uit diverse media, boeken en internet;

• Informatie van pubers zelf zoals dagboekfrag-menten, tekeningen, gesprekken en foto’s op social media;

• beelden in de media van jongeren zoals ze ge-portretteerd worden in films, documentaires, televisieseries en social media;

• referenties uit de beeldende kunst zoals bij-voorbeeld van Nathalie Djurberg, Lily van den Stokker en William Kentridge.

De diversiteit aan referenties die gebruikt zijn in het proces om tot beeldend werk te komen zou je, in de eerder geschetste opvatting over praktijk en theorie, als theorie kunnen beschouwen. Deze referenties hebben de studenten betrokken op onderstaande inhouden:

• de beeldvorming van de puber: ze zijn jong, onbezonnen, experimenteren, zoeken naar een eigen identiteit, willen erbij horen en tegelij-kertijd willen ze zich afzetten, zijn onhandig en hebben de neiging tot rebelleren;

• de ontwikkelingsfase van de puber: tussen kind zijn en volwassen worden;

• de subculturen van pubers: fantasiewerelden, rolmodellen; subculturen gerelateerd aan mu-ziekgenres en televisieseries;

• het uitzonderlijk gedrag van pubers: bijvoor-beeld extreem gewelddadig, ondoordacht, de neiging tot crimineel gedrag;

• bijzondere omstandigheden bij het opgroei-en in puberteit zoals ziektes, eetstoornissen; trauma’s als seksueel en psychisch geweld; psychotische ervaringen als hallucinaties, wa-nen en paranoia;

• Culturele verschillen in puberteit: rituelen, inwijdingsrituelen, jong uithuwelijken en de gevolgen daarvan, culturele uitsluiting, de is-lam en puberteit (bijvoorbeeld het werk van de jonge kunstenaar Sarah Maple);

• Commercialiseren van puberteit: jonge mo-dellen, make-up, reclamebeelden;

• de ontwikkeling van het puberbrein: creatief, vermoeid, stemmingswisselingen, ontwikkeling van de hersenen, toename van het aantal neu-ronen en synapsen;

• Fysieke veranderingen in het puberlijf zoals de groeispurt, de relatie tussen fysieke en psychi-sche veranderingen en de verandering van kind naar een jong volwassen mens.

Voor de docenten is er overduidelijk sprake van samenhang. Zo schrijft Visser, docent psycho-logie, over de relatie tussen de opdracht voor psychologie en het beeldend werk de puber in beeld: “In het werk van zeker zes studenten zie ik veel terug van de lichamelijke ontwikkeling, in drie andere werken staat de identiteitsontwikke-ling centraal, in weer drie andere werken virtuele identiteit. Ook peergroups en morele ontwikkeling komen in werken van de studenten terug. Ik zie een duidelijke samenhang tussen het beeldend werk en de lessen psychologie.”


14

12

10

8

6

4

2

0

ja neeeen beetje


Annemiek Vera heeft de studenten begeleid bij het beeldend werk. Zij zegt: “Het is goed dat de stu-denten weten welke groep ze straks voor zich heb-ben. Het is goed te zien dat dat samenkomt. Door deze werkwijze is de verdieping in het beeldende directer. De studenten zijn er actiever mee bezig. Wanneer studenten met elkaar spreken over het werk, krijgen ze van elkaar een ander aspect van die puber te horen en vullen ze elkaar aan.” Margreeth Kortekaas begeleidt studenten in het proces en is vanaf het begin betrokken bij de opzet. Zij zegt over samenhang: “Doordat in groepen zowel de inhoudelijke als formele kant besproken wordt, krijgt iedere student door zijn medestudenten steeds een andere focus op een bepaald aspect van de puber. Ze vullen elkaar hierin aan.” De vraag naar samenhang is voorgelegd aan de studenten die in 2010 (figuur 2) en studenten die in 2011 (figuur 3) het programma hebben gevolgd. Het aantal studenten dat op deze vraag ‘ja’

antwoordt is in 2011 duidelijk hoger dan in 2010. Opvallend is dat studenten vooral kiezen voor de positie tussen ja en nee in. Het grootste deel van de studenten ziet kennelijk wel een zekere relatie, maar zegt niet volmondig ja. De door de docen-ten geconstateerde samenhang wordt dus niet ten volle door de studenten ervaren.

Een student uit de enquête van 2010 licht zijn antwoord ‘een beetje’ als volgt toe: “Leren over werken met pubers en gedrag van pubers aan de ene kant, en bij puber in beeld je eigen visie/fas-cinatie over pubers onderzoeken. Vond ik elkaar wel mooi aanvullen. Je gaat dingen uit de theorie beter begrijpen als je er ook praktisch mee aan de slag gaat.”

De samenhang tussen theorie en praktijk wordt door de studenten in 2011 positiever ervaren. In hun toelichting op dezelfde vraag geven studen-ten onder andere de volgende antwoorden bij ‘ja’: “Bij psychologie heb ik veel geleerd over het den-

figuur 2, 3e jaar 2011: vind je dat er bij het programmaonderdeel ‘de puber in beeld’ sprake is van samenhang tussen theorie en praktijk?

figuur 3, 4e jaar 2010: vind je dat er bij het programmaonderdeel ‘de puber in beeld’ sprake is van samenhang tussen theorie en praktijk?

hoofdstuk 10

14

12

10

8

6

4

2

0

ja neeeen beetje

aant

al d

erde

jaar

s st

uden

ten

mening over samenhang mening over samenhang

aant

al v

ierd

ejaa

rs s

tude

nten

106

ken van de puber en hoe je daarmee om kan gaan. In het beeldend werk zag ik mijn eigen er-varing als puber terug en ging ik het op een an-dere manier bekijken.” En: “Pubergedrag hebben we bij psychologie besproken en maak je ook mee tijdens de stage. Dat was voor mijn beeldend pro-ces een belangrijk onderdeel.”

Ondanks de aanscherping, wordt de samenhang tussen theorie en praktijk niet door iedere student even sterk ervaren. De wisselwerking tussen de lessen psychologie en praktische workshops vindt een enkeling ‘miniem’. Samenhang werd zeker ervaren, maar op minimaal niveau, ‘een beetje’: “Dingen die ik heb geleerd over pubers heb ik kunnen herkennen in mijzelf. Mijn eigen puberteit speelde voor een groot deel mee in mijn beeldend proces, maar ik heb ervoor gekozen een kenmerk van de puber (die ik dus ken uit de theorie) te koppelen aan beeldend - de houding.”

Opvallend is dat in de toelichting vooral die on-derdelen worden genoemd die in een lessituatie naar voren zijn gekomen. Zo wordt in het bijzon-der naar de lessen psychologie verwezen. De an-dere referenties die zij betrokken hebben bij het maken van het werk worden nauwelijks genoemd.

thEorIEvormIng In hEt programma dE pUbEr In bEEldIn hoeverre we de verschuiving in het positief ervaren van samenhang door studenten in stu-diejaar 2010 en 2011 kunnen toeschrijven aan de aanpassingen die zijn gedaan in het programma, is lastig vast te stellen. De gestelde vraag is spe-cifiek gericht op een vakgebied en de relatie tus-sen dat vakgebied en wat ze beeldend gemaakt hebben. In dit onderzoek zijn echter ook teksten betrok-ken die de studenten hebben geschreven bij hun werk en over hun werk. Zoals eerder vermeld zijn de referenties die zij gebruikt hebben tijdens het tot stand komen van hun werk zeer divers: lezen van boeken, artikelen uit kranten en tijdschriften, internetsites, observaties van pubers en vraagge-sprekken met pubers, beeldend kunstenaars be-kijken, bekijken van beeldvorming over pubers in

media. Deze referenties geven zij aan als van be-lang voor het tot stand komen van hun beeldend werk. Hoe kan het dat studenten deze vormen van referenties die ze betrokken hebben op hun beeldend werk niet automatisch scharen onder theorievorming terwijl docenten dat wel doen?

transFErHet begrip transfer hebben we in het programma centraal gesteld. In de uitwerking is benadrukt dat gezocht diende te worden naar transfer van kennis en vaardigheden van het ene domein naar het andere, van theorie naar en visa versa. Voor drie delen van het programma lukt het die trans-fer te bewerkstelligen. Voor het vierde onderdeel ‘De puber in beeld’ blijkt dat studenten wel de verbinding zien tussen psychologie en hun puber in beeld. De andere referenties die ze gebruikt hebben om tot hun beeld van de puber te komen en die helpen bij het nadenken en theoretiseren over de puber worden, zo lijkt het, niet genoemd. Transfer is een fenomeen dat in de praktijk van opleiden gezien wordt als problematisch. We vin-den het niet vanzelfsprekend dat studenten wat ze in het ene leergebied leren, weten in te zetten of te verbinden aan het andere leergebied. Of dat wat ze op de stageschool ervaren verbinden met wat ze op de opleiding hebben geleerd.

klassIEkE transFEr thEorIEënTransfer werd aan het begin van de 20ste eeuw gezien als het transfereren van kennis die geleerd was in één taak naar een andere taak. Dit denken over transfer richtte zich op identieke elemen-ten die zowel in de ene taak als in de andere taak aanwezig moeten zijn om transfer plaats te laten vinden (Thorndike, 1901). In het huidige denken over transfer wordt deze vorm van transfer be-schouwd als reproductieve transfer. Het gaat dan om het gebruiken en toepassen van eerder ge-leerde kennis. Op deze gedachte is voortgegaan vanuit de invalshoek van de Gestaltpsychologie waarbij de aandacht verschoof van identieke ele-menten naar een bundeling van identieke ele-menten tot configuraties, relaties en patronen. Je krijgt als het ware inzicht in de structuur van een probleem. In dit denken over transfer wordt ervan



uitgegaan dat transfer plaats kan vinden wanneer regels en principes tot abstracties zijn gevormd in een context en vervolgens gebruikt kunnen worden in een andere con-text18. Wanneer sprake is van abstrac-ties uit een context die worden toege-past in een andere context, is sprake van begrijpend leren, wat gezien wordt als een complexer mentaal pro-ces. Het onderscheid tussen nabije en verre transfer, twee uitersten van een continuüm, heeft betrekking op bovenstaande op-vatting op transfer. Bij nabije transfer gaat het om een grotere mate van gelijkenis tussen de leer- en transfersituatie dan bij verre transfer. Verre trans-fer komt veel minder vaak voor wanneer het vanuit deze optiek bekeken wordt dan nabije transfer.

krItIEk op klassIEkE transFErthEorIEënEr is veel kritiek gekomen op wat de klassieke transfertheorieën genoemd worden. Die kritiek heeft betrekking op een aantal punten.In het klassieke transferbegrip wordt als bewijs voor het optreden van transfer vooral gekeken naar van te voren in kaart gebrachte specifieke overeenkomsten tussen de ene taak en een an-dere taak. Er wordt gekeken of een proefpersoon een principe of strategie kan toepassen in een nieuwe context. Er is sprake van een controle-groep en er wordt gekeken of proefpersonen uit de experimentele groep beter presteren dan een controlegroep. Als dat zo is, dan is er sprake van positieve transfer19. Belangrijke kritiek op deze klassieke transfertheorie is dat het hier voorna-melijk gaat om kennis die gedecontextualiseerd is, dat wil zeggen los gemaakt is van ervaringen. Leren, zo menen (de) critici, vindt echter juist al-tijd plaats via ervaringen. Ervaringen en bedoe-lingen van degene die leert, worden in de klas-sieke transfertheorie genegeerd. Kennis is niet te scheiden van de situaties waarin die kennis zich ontwikkelt en gebruikt wordt. Kennis is gebonden aan cultuur, sociale interacties, context en voor-geschiedenis en deze bepalen mede of er sprake is van transfer.

andErE pErspECtIEvEn op transFErBovenstaande kritiek heeft geleid tot een andere invulling van het begrip transfer. Een van die invalshoeken is het kijken naar processen die spelen bij het leren. Dit perspectief wordt actor oriented perspective genoemd (Lobato, 2003). Het is het handelings-perspectief van de lerende die cen-traal wordt genomen. Welke activi-teiten van de lerende worden ingezet

en zijn van belang in nieuwe situaties? Transfer wordt in deze opvatting gezien als de invloed van eerdere activiteiten van degenen die leren op hun handelen in nieuwe situaties. Een ander belangrijk perspectief op leren en op het kunnen optreden van transfer komt voort vanuit de gedachte dat het leren van kennis en vaardigheden plaats vindt in contexten die ge-richt zijn op de manier waarop ze in de werke-lijkheid kunnen worden toegepast. Voor onder-wijsgevenden is het zaak de lerenden zo dicht mogelijk in een situatie te brengen waarin zij nieuwe ideeën en gedrag kunnen inzetten. Lave en Wenger (1991) zijn belangrijke vertegen-woordigers van de zogenaamde situated lear-ning theory. Hiermee reageren ze op de rol van abstractie in transfer. Abstractie wordt gezien als algemeen, ontdaan van bijzonderheden en toe-valligheden en niet gebonden aan concrete situ-aties (Nelissen, 2007). Abstractie is het resultaat van iets dat ontdaan is van context en, zo is de gedachte, toepasbaar is op vele contextproble-men. Kennis volgens de situated learning theory is echter per definitie gesitueerd. Zonder context geen situatie en daarmee geen betekenis (Van Oers, 1998).

Bransford en Schwartz (2001) hebben in het ka-der van kritiek op de klassieke transfertheorie een model ontwikkeld dat ze Preparation for Future Learning (PFL) noemen. Uit onderzoek zou blijken dat er in veel gevallen geen sprake is van transfer. Zij verklaren dat vanuit het gegeven dat vooral in de klassieke transfer theorie voornamelijk geke-ken wordt naar replicatie en applicatie van kennis

18gestalt theoretici zoals

wertheimer (1949).

19naast positieve transfer

kan zo ook gekeken worden naar negatieve transfer. in dat geval

worden principes uit de ene taak niet correct

toegepast op een andere taak of context.

hoofdstuk 10

108

en vaardigheden waarbij expertgedrag uitgangs-punt is. Zij wijten het niet kunnen aantonen van transfer aan wat ze de Direct Application Theory noemen, namelijk dat de lerende kennis direct moeten kunnen toepassen in een nieuwe situatie en dat dit individueel gedaan moet worden. De lerende moet dit doen zonder het raadplegen van informatie, zonder overleg met anderen waaron-der experts, dus in isolatie. Ze noemen dit laatste de methode van Sequestered Problem Solving. De directe toepassing en het werken in isolatie zou het niet kunnen aantonen van transfer kunnen verklaren.

Transfer zou in hun optiek bekeken moeten wor-den vanuit het perspectief van het proces dat leidt naar de oplossing van het probleem en niet primair op het oplossen van het probleem. Trans-fer wordt door hen niet bekeken vanuit een ge-isoleerd handelen, maar vanuit een kennisrijke leeromgeving waarbij gebruik gemaakt kan wor-den van bronnen en anderen. Het belangrijkste is dat er een situatie gecreëerd wordt waarin stu-denten hun denken kunnen plaatsen tegenover en met die van anderen, waaronder medestuden-ten en experts.

transFormatIEOp basis van bovenstaande kritiek en nieuw on-derzoek naar transfer is ook het begrip opnieuw bekeken en zijn voorstellen gedaan om een an-dere term te gaan gebruiken. Lobato en anderen stellen het begrip transformatie voor omdat dat het proces van kennisconstructie beter aangeeft dat volgens hen speelt wanneer er sprake is van productieve transfer. Nieuw onderzoek wijst ech-ter op andere vormen van transfer waarbij de wij-ze waarop lerenden aangezet worden hun kennis opnieuw te reconstrueren en opnieuw na te gaan denken, bepalend is voor het optreden van trans-fer. Dat aanzetten is belangrijk, omdat zonder een expliciet gemaakte uitdaging het optreden van productieve transfer niet vanzelfsprekend is. Uit dat onderzoek wordt, volgens Bransford en Schwartz, duidelijk dat om te komen tot trans-fer informatie het beste via probleemformulering en probleem oplossen verkregen kan worden dan

via het presenteren van informatie in de vorm van feiten. Het bekijken van een probleem vanuit ver-schillende invalshoeken en verschillende represen-tatiesystemen vergroot de flexibiliteit van leren in nieuwe situaties. En als laatste wijst onderzoek volgens hen uit dat aandacht voor metacognitie, waarbij lerenden reflecteren op hun leerstrate-gieën, transfer bevordert. dE rElatIE tUssEn thEorIE ovEr transFEr En ons transFEr bEgrIp Uit de verkenning van de theorie over transfer kan samengevat het volgende opgemerkt worden. In de klassieke transfertheorieën wordt bekeken of iemand het geleerde, gegeneraliseerd en gede-contextualiseerd, toe kan passen in een andere situatie. Heeft de transfersituatie grote overeen-komst met het geleerde en treedt transfer op, dan kan gesproken worden van nabije transfer. Is de overeenkomst minder groot, dan is sprake van verre transfer. Verre transfer treedt in de regel niet spontaan op. Kritiek op de klassieke trans-fertheorieën heeft onder andere betrekking op de decontextualisatie van kennis, of geabstraheerde kennis. Kennis is per definitie gesitueerd en het optreden van transfer zal dan ook gerelateerd moeten zijn aan situaties die verwijzen naar de werkelijkheid. Verder is niet alleen het kennisre-pertoire van belang, maar ook de wijze waarop iemand zijn keuzes maakt uit eerder verwor-ven kennis en hoe de lerende handelt. Naast het handelen, wordt ervoor gepleit een omgeving te maken waarin lerenden niet geïsoleerd handelen, maar met anderen, waaronder experts, in een kennisrijke leeromgeving. Het accent ligt niet al-leen op het oplossen van problemen, maar op het proces waarbij tot oplossingen gekomen wordt. Bij dat kijken naar het proces is metacognitie be-langrijk omdat op die manier de lerende zijn leren bevraagt en leert bij te sturen. Alle theorieën be-nadrukken het belang van expliciteren van moge-lijkheden voor transfer in de onderwijssituatie.

Uit de wijze waarop we het programma hebben opgezet valt op te maken dat we bij bepaalde as-pecten expliciet de verbinding hebben gemaakt tussen opleiding en werkveld. Bij het programma-



onderdeel ‘De puber in beeld’ is dat impliciet ge-beurd. Toch hebben de meeste studenten van 2011 aangegeven gebruik te hebben gemaakt van wat ze geleerd hebben bij psychologie in hun puber in beeld. Het onderzoek dat ze gedaan hebben over de inhoud van hun beeldend werk wordt door een enkeling gekoppeld aan het concept theorie. Wij vermoeden op basis van de beschrijvingen van de studenten, dat de inhoudelijke verkenning voor het beeldend onderzoek door de meeste studen-ten beschouwd wordt als onderdeel van artistiek onderzoek en daarmee niet valt onder de noemer van theorie. Het programma ‘De puber in beeld’ is sociaal ge-organiseerd in die zin dat de studenten weliswaar tot een eigen verbeelding komen, maar dat ze in groepen met elkaar spreken over hun werk en de inhouden die ze daaraan koppelen. Docenten ge-ven aan dat juist door dat onderlinge overleg het denken over de puber verbreed en verdiept wordt. De bronnen en referenties die studenten hebben gebruikt om tot hun puber in beeld te komen, zijn gestuurd vanuit een eigen inhoud van waaruit ze hun puber wilden benaderen. Het is die inhoud die hen stuurt naar die referenties en waarmee ze, zonder dat de meesten zich daarvan bewust zijn, hun kennis over de puber verbreden en ver-diepen. Het verbeelden in visuele vorm, dat wil zeggen in een ander representatiesysteem dan in tekst, zou volgens de theorie behulpzaam zijn bij het tot stand komen van transfer. Bij het beeldend werken was het onderwerp gege-ven. Hoe het onderwerp te benaderen en beel-dend te onderzoeken was aan de student. Dat betekent vanuit de gedachte van transfer dat de probleemformulering en het proces naar zoeken van een oplossing bij de student ligt. Uit de be-schrijvingen die de studenten gemaakt hebben kan worden opgemaakt dat ze op verschillende manieren hun eerdere ervaringen betrokken heb-ben en geput hebben uit kennis die ze eerder ver-worven hebben. Tegelijkertijd heeft het ze aange-zet om op die eerder verworven kennis verder te gaan. De setting met de opdracht voor psycholo-gie waarbij ze de doelgroep moesten onderzoeken en veldwerk moesten doen, werkte mee omdat op die manier het onderwerp aan de realiteit gekop-

peld werd en aan hun toekomstig werkveld. Wanneer we het laatste aspect dat genoemd is als voorwaarde voor het bewerkstelligen van transfer erbij betrekken, metacognitie, kan opge-merkt worden dat er wel aandacht is besteed aan wat studenten hebben gedaan. Hoe ze dat heb-ben gedaan en hoe ze kijken naar hun studeren, kan meer aandacht krijgen.

aanbEvElIngEnIn het programma ‘De puber in beeld’ zijn al voorwaarden gecreëerd om tot transfer te komen. Onderzoek naar het begrip transfer bevestigt dit. Door dit onderzoek is duidelijk ge-worden op welke aspecten van het programma het faciliteren van transfer versterkt kan worden. Dat heeft geleid tot een aantal aanbevelingen.Het verdient aanbeveling:• Om de verbinding tussen theorievorming en

praktijk, en opleiding en werkveld expliciet te maken in het programmaonderdeel ‘De puber in beeld’;

• Om het concept theorie zowel van studenten maar ook van de opleiding nader te bekijken en te verbreden. Kennis die verworven wordt in artistiek onderzoek, kennis die verworven is door ervaringen buiten de opleidingssituatie zijn, naast kennis die in de context van de op-leiding wordt opgedaan inzetbaar en, wanneer expliciet gemaakt, bruikbaar voor transfer;

• Om bij alle programmaonderdelen docenten uit alle vakgebieden te betrekken. Zo kan expertise van verschillende kanten ingebracht worden en expliciteer je naar studenten de samenhang;

• Om meer nadruk te leggen op metacognitie;• Om expliciet studenten te laten nadenken

over hoe ze te werk gaan en om strategieën te geven over hoe ze hun proces kunnen sturen en monitoren;

• Om het begrip artistiek onderzoek nader te bestuderen en te onderzoeken welke rol dit kan spelen in de beroepsvoorbereiding van de studenten.

hoofdstuk 10

110

bronnEn Bloom, J. w. (2007). A Theoretical Model of Learning for Complexit: Depth, Extent, Abstraction, and Transfer of Learning, conceptekst, department of teaching and learning northern arizona University. Bransford, J. d, schwartz, d. l. (2001). rethinking transfer: a simple Proposal with multiple implications, Review of Research in Education 24, 61-100. Calais, g.J. (2006). haskell’s taxonomies of transfer of learning: implications for Class-room instruction. National forum of applied educational research journal 20, 3. groenendijk, m.g.m. (2003). the splits: straddling between theory and practice. in: The Reflexiv Zone, Utrecht: hogeschool voor de kunsten Utrecht. ellen klatter, e. (2003). Thinking about Learning. Development of Learning Concep-tions during the Transition from Primary to Secondary Education, wageningen.

kneppers, h.C. (2007). leren voor transfer. Een empirisch onderzoek naar de concept– en contextbenadering in het economie-onderwijs. academisch proefschrift: amsterdam, Uva.

korthagen, f., tichelaar, a. & wubbels, t. (2001). Leraren opleiden met het oog op de praktijk. leuven/apeldoorn: gigant.

korthagen, f.a.J. (1998). Leraren leren leren. Realistisch opleidingsonderwijs, geïnspireerd door Ph. A. Kohnstamm, inaugurale rede.

lobato J. (2006). alternative Perspectives on the transfer of learning: history, issues and Challenges for future research.The Journal of the Learning Sciences15(4), 431-451. nelissen, J.m.C. (2007). Recent onderzoek naar transfer, freudenthal institute sme, Universiteit Utrecht. oers, van B. (1998). the fallacy of decontex-tualisation. Mind, Culture, and Activity, vol. 5, nr 2, pp 135-142.

oers, van B. (2004).The Recontextualization of Inscriptions: an Activity-Theoretical Ap-proach to the Transferability of Abstracti-ons, lezing aera, san diego, april 16.

d.d. Pratt, d.d.(1992). Conceptions of teaching, adult education Quarterly, 42, 4, pp.203-220. simons, P.r.J., verschaffel, l. (1992). transfer: onderwijs en onderzoek, Tijdschrift voor onderwijsresearch, 17, nr 1, pp 3- 16. steffe, l., J. gale (red.)(1995). Constructivism in Education, new Jersey, 1995. vermunt, J. (1994). Leerstijlen en leerstrategieën van studenten: recente onderzoeksgegevens, velon, 15, 3.


112 hoger kunstvakonderwijs susanne thissen


Het uitstellen van een studieopdracht zet een tijdbom in werking in de her-senen. Maar een tijdbom die pas over -pak ‘m beet- vier weken afgaat, kun je beter maar even uit je hoofd zetten, wil je nog een beetje leven hebben, toch? Het onschadelijk maken daar-van kan morgen ook nog of overmor-gen of over vier keer zeven dagen min één dag…

Stel, u doet voor uw master Kunsteducatie uit-gebreid onderzoek naar uitstelgedrag. En neemt daarbij uiteraard de doelgroep onder de loep, te weten eerstejaarsstudenten aan opleidingen kunst in niet-talige disciplines. Ze studeren bij-voorbeeld iets in de richting van beeldende kunst en vormgeving, theater of muziek. U leest uzelf een bult. In die bult bevindt zich ook informatie over hoe het onderwijs kan profiteren van wetenschappelijke inzichten op het gebied van hersenen, hersenfuncties en het (neuro-) psychologisch functioneren. U krijgt de geest. En u wilt gaan uitvinden of het klopt wat u daar leest, want de uitspraken van een gerenommeer-de hoogleraar ‘Hersenen, gedrag en educatie’ (Jolles, 2011) ziet u graag vertaald naar de prak-tijk. U gaat door middel van een praktijkonder-

zoek kijken of u gebruik kunt maken van wat u in uw carrière als schrijf-docent al vaak heeft bemerkt. Dat creatief schrijven een appèl doet op emoties. U vermoedt dat hier een sleutel kan liggen en dat het koppelen van kennis over een bepaald onder-werp (uitstelgedrag) aan het schrijven zelf (emoties), ervoor zorgt dat de op-gedane kennis door de student beter geïntegreerd wordt. Dat het een plek

krijgt in het langetermijngeheugen en op deze wijze gemakkelijk op te roepen en toe te passen is, als de nood aan de man is. Want dat de nood geregeld aan de man is, als het over studenten en uitstellen gaat, is een feit. ‘Taken voor je uit schuiven waarvan je vindt dat je ze eigenlijk zou moeten doen’. Studenten blij-ken er een ster in, blijkt uit uw bult aan informa-tie. U duikt er helemaal in. Evolutionair gezien is er voor uitstellen een verklaring, de oorzaak is deels genetisch. En er is een connectie met impul-sief gedrag. U koppelt dit terug naar de gemid-delde leeftijd van de eerstejaarsstudent20 aan een kunstopleiding en bedenkt dat het brein van de adolescent nog volop in ontwikkeling is. Bekend is verder dat het sociale milieu waarin iemand

eindeloos voor Je Uit BliJven sChUiven

het effect van creatief schrijven bij blokkades in een creatief proces

susanne thissen

docent creative writing en onderzoeker susanne thissen onderzocht hoe oefeningen in creatief schrijven

studenten aan een kunstopleiding kunnen helpen blokkades in creatieve maakprocessen te doorbreken

en uitstelgedrag het hoofd te bieden. “Creatief schrijven doet een appèl op emoties.”

11hoofdstuk 11

20daar waar in dit artikel ‘hij’ geschreven staat

of ‘zijn’, kan ook ‘zij’ of ‘haar’ gelezen worden, et cetera. Bij het woord

‘student’ wordt de student of de studente in

de propedeutische fase van een kunstopleiding bedoeld, tenzij anders

vermeld.

114

verkeert de intensiteit van het uitstel-gedrag beïnvloedt. En juist bij een kun-stopleiding is er vaak sprake van een sterk persoonsgebonden aspect in de beoordeling van studieopdrachten…

U bent zojuist even in mijn stoel gezet. U werd een docent creatief schrij-ven en u werd een onderzoeker. Ook dat bewerkstelligt creatief schrijven: voor u het weet bent u iemand anders en elders. Maar de studenten kunst21

die meededen aan het praktijkonder-zoek over uitstelgedrag, onderzochten via creatief schrijven wel degelijk het eigen uitstelgedrag. Ze konden door middel van creatief schrijven, omstan-digheden naar eigen hand zetten. En daarmee op papier uitproberen of één van de vele oplossingsstrategieën die vanuit de vakliteratuur en door deskundigen uit de praktijk werden aangedragen, hen bij een blokkade in een creatief proces kon helpen.

Zit u in het kunstonderwijs? Ach, ik zou het liefst eerst een lans breken voor studenten die zich na de overstap op de vervolgopleiding, geplaatst zien voor een totaalpakket aan nieuwe uitdagingen en eisen. Om u daarna rechtstreeks naar de onder-zoeksrapportage te verwijzen en zorgvuldig met u een plan van aanpak te smeden... In plaats daarvan zal ik u uit de doeken doen wat er in grote lijnen in de rapportage besproken wordt. Wat verstaat men onder uitstelgedrag in het algemeen? En wat geldt er specifiek voor propedeusestudenten kunst op dat gebied? Met welke blokkades kunnen zij te maken krijgen? In welke fases van een creatief maakproces komt uitstelgedrag het meeste voor en wat gebeurt er dan in het creatieve proces van de student? En welke oplossingen zijn er te vinden?

De uitkomsten op deze vragen zijn verkregen uit studenteninterviews, uit autoriteiteninterviews en uit vakliteratuur. Ze worden inzichtelijk gemaakt in modellen en opsomminglijsten. Uiteindelijk zijn er 24 oplossingsstrategieën gevonden. Geba-

seerd op deze oplossingsstrategieën is een lessenreeks samengesteld. Het betreft een cursus van vijf les-sen, tien uur lestijd in totaal, die door een ervaren docent creatief schrij-ven rechtstreeks aan de studenten wordt gegeven. Maar de inhoud van de cursus kan ook worden overgedra-gen aan docenten die lessen kunst geven. Een cursus met de nodige tips & tricks zodat een docent kunst, de technieken van een docent creatief schrijven kan hanteren. Zo kan hij met het materiaal uit de lessenreeks met de eigen studenten aan de slag gaan. Er is voorzien in een schrifte-lijke bijlage met handvatten voor het geven van de lessen. En er is ruimte voor aanpassing van het lesmate-

riaal, afhankelijk van de kunstdiscipline waarin men les geeft22. Tijdens de schrijfoefeningen met de studenten wordt er ingezet op vijf zaken. Op onderlinge herkenning van uitstelgedrag en op schrijfplezier. Op het bijstellen van hetzij de stu-dieopdracht, hetzij het zelfbeeld van de student of allebei, net zo lang tot er een werkbare mix & match ontstaat. En er wordt ingezet op over-dracht van de theorie, dus op pure kennisverwer-ving over uitstelgedrag. Dit onder het mom van ‘ken uw vijand’. UItstElgEdrag door blokkadEs In CrEatIEvE proCEssEnTerug naar waar het allemaal begint. Bij de student. Op verschillende plaatsen in Nederland zijn studenten tijdens hun kunstopleiding bezig met werkstukken, kunstwerken en kunstprojec-ten. Sommige werken of projecten lopen ergens in het maakproces averij op, worden niet verder ontwikkeld en komen voor onbepaalde tijd ‘op de plank’ te liggen. Van een schat aan kunstwerken en -projecten in wording staat op dit moment niet vast of ze in een eindfase zullen belanden of ooit nog ‘op de planken’ gezet worden. Learning by failure hoeft geen probleem te zijn, integen-deel, maar deze hapering is bij sommige studen-ten het begin van een proces van onzekerheid dat

21Bij hkU vonden voor

dit onderdeel van het onderzoek twee proeflessen plaats

aan zeven propedeuse-studenten uit de

opleiding musician 3.0.

22op 29 januari en 11

maart 2013 vond bij hkU de tweedaagse cursus

over uitstelgedrag plaats aan mentoren Bkv

(tutoraat marjon Bak-ker). de mentoren Bkv konden vervolgens met de opgedane kennis en

het lesmateriaal de eigen studenten

op weg helpen.

hoger kunstvakonderwijs susanne thissen


leidt tot een situatie waarin bij de stu-dent ernstige twijfel ontstaat over het ‘eigen kunnen’ en de ‘haalbaarheid’ van de opleiding. In het gunstigste geval pakt de stu-dent na verloop van tijd zelf de draad weer op. Soms is de pauze die wordt ingelast even nodig, een incubatiefa-se die onderdeel uitmaakt van het creatieve maakproces. Andere keren is de stagnatie door de maker zelf, hulp van studiegenoten of vakdocenten ten spijt, niet op te lossen; de student komt de blokkade in zijn maakproces niet te boven. Dan blijft ‘het publiek’ verstoken van kunst die een emotie zou kunnen opwekken, een reactie zou kunnen ont-lokken of een denkproces op gang kan brengen. Van kunst die een eyeopener had kunnen zijn, een aanklacht, een stuwende kracht of een ide-aal om voor te vechten. De maker wordt heen en weer geslingerd tussen een gevoel van noodzaak om zijn kunst het daglicht te doen zien en een obstakel dat hem frustreert en op dat moment belet om zijn werk af te maken. De student gaat uitstellen.

Een blokkade in één of meerdere maakprocessen kan leiden tot gedeeltelijke of volledige studie-uitval. Het wisselen van opleiding is door het recente kabinetsbeleid minder eenvoudig gewor-den, nog afgezien van het feit dat de student die de opleiding tussentijds verlaat, zichzelf vaak als een mislukkeling ziet en daardoor ook min-der toegerust is om een volgende opleiding tot een goed einde te brengen. Ook de maatschap-pij vaart wel bij de happy student die zijn studie afmaakt, zijn roeping volgt en zijn talenten inzet ten bate van de samenleving. Daar waar creati-viteit steeds meer ingezet wordt in artistieke en niet-artistieke domeinen, is er een toenemende vraag naar manieren om blokkades in creatieve processen te lijf te gaan. Een pleidooi voor een goede begeleiding van deze studenten misstaat niet. Juist door de aard van hun opleiding en de eigen ‘creatieve geest/inslag’ lijken zij extra gevoelig te zijn voor faalangst of kritiek rondom beoordelingen. Maria Hopman,

wijst in haar boek ‘Creativiteit onder druk, omgaan met faalangst en kri-tiek in kunst en kunstonderwijs’ en het eveneens van haar hand versche-nen ‘Creatieve processen, over studie- en beroepshouding van kunstenaars’ op het persoonsgebonden karakter van het werk en het ontbreken van eensluidende criteria, als typische kenmerken voor zowel studie als be-roep van kunstenaar. Piers Steel laat

zich in zijn boek ‘Uitstelgedrag’ in algemene zin uit over het systeem van beoordelingen in het ho-ger onderwijs, dus niet speciaal voor kunstoplei-dingen. Hij schrijft over het ontwrichtende karak-ter van beoordelingen op grond van werkstukken. Evenals Hopman denkt hij dat de willekeur van de beoordeling daar debet aan is. Het meten van prestaties is nu eenmaal erg lastig voor docenten, betoogt hij, en studenten verkeren in onzekerheid over de uitkomst. Ook een ver vooruitgescho-ven deadline ziet hij als weinig bevorderlijk voor voortgang. Hekkensluiter in de rij van te overwin-nen obstakels is volgens hem de plek waar het werkstuk meestal geschreven moet worden, in het studentenhuis waar de alternatieven voor een andere tijdsinvulling ruim voor handen zijn. Volgens Steel besteden studenten gemiddeld een derde van hun tijd aan het uitstellen van taken. Uitstelgedrag is verreweg het grootste probleem van studenten in het algemeen. Met meer dan 70 procent van de respondenten die rapporteert dat het regelmatig tot problemen leidt en minder dan 4 procent die aangeeft dat dit zelden het geval is. Steel wijt dat ten dele23 aan het feit dat studen-ten jong zijn en daardoor impulsiever. Aan uitstel-gedrag in samenhang met impulsiviteit, besteedt hij veel aandacht. Dit persoonlijkheidskenmerk is een goede voorspeller van uitstelgedrag. De wis-selwerking in de hersenen tussen het limbisch systeem en de prefrontale cortex ligt hieraan ten grondslag. In grote lijnen komt het er op neer dat in de prefrontale cortex de planning voor de lange-termijn plaatsvindt; hier gebeurt de besluitvor-ming doordacht met oog voor de doelen van de toekomst. Bij het limbisch systeem is het snelle beslissen en het instinctmatig handelen aan zet;

23gerelateerde kenmer-

ken als concentra-tieproblemen, weinig

zelfvertrouwen en een slechte zelfbeheersing

waar het zorgvuldigheid, tijdbeheer en methodisch werken betreft, komen in de onderzoeksrapportage

aan de orde waarop dit artikel gebaseerd is.

hoofdstuk 11

116

daar domineert het ‘nu’. Gaat de student aan de slag voor een presentatie die over twee weken plaats vindt of vanavond nog naar een feestje? Uitstelgedrag vindt plaats als het limbisch sys-teem de plannen die de prefrontale cortex ge-maakt heeft, ineens overboord gooit voor een directe behoeftebevrediging. Er is een aantoonbaar verband tussen impulsivi-teit en de kloof tussen intentie (iets willen doen) en handelen (het daadwerkelijk doen). Pas als een deadline van een abstractie verandert in iets con-creets, dus als deze dichtbij genoeg komt om zich een voorstelling te maken van consequenties, ko-men beide delen van het brein overeen dat het de hoogste tijd is actie te ondernemen. Tot die tijd hebben we te maken met uitstelgedrag. Een preoccupatie met de korte termijn zorgt er ook voor dat impulsieve mensen in staat zijn het bewustzijn tijdelijk af te sluiten voor een taak waar ze tegenop zien. Het werk van te voren plannen gaat moeizaam, een begin maken even-eens en als er eenmaal begonnen is, zijn impul-sieve studenten snel afgeleid. Dus de taak tot een einde brengen, is geen gewonnen zaak. Henri Schouwenburg benadrukt in zijn proefschrift over uitstelgedrag bij studenten, eveneens het gebrek aan volharding, aan werkdiscipline, het niet kun-nen managen van de tijd en een onvermogen om systematisch te werken. Bij onderzoek onder uni-versiteitsstudenten in Groningen stuit Schouwen-burg op een lage maar duidelijke correlatie tussen uitstelgedrag en de leeftijd van de student. Als andere reden voor uitstel noemt Steel naast impulsiviteit de nabijheid van verleiding. In de moderne maatschappij ligt afleiding constant op de loer, zeker in een studentenleven. Een hekel hebben aan het werk, is een volgende reden. En dan heeft Steel het vooral over studieopdrachten waarbij schrijfwerk verricht moet worden. Ook studenten die voor een niet-talige studierichting kiezen, zullen geregeld met studieopdrachten te maken krijgen waarbij geschreven moet worden. Juist voor deze mensen kan dat taakangst ople-veren die, afhankelijk van de persoon en zijn per-soonlijkheidskenmerken, zorgt voor uitstellen.

Bij een vooronderzoek bij HKU naar blokkades die uitstelgedrag in de hand werken, kwamen bij studenten van verschillende opleidingen de vol-gende blokkades het meeste voor: blokkade door faalangst; angst voor beoordelingen; blokkade bij studieopdracht waarbij geschreven moet worden en blokkades bij multi-interpreteerbare, te veel en te grote studieopdrachten. Minder hoog met betrekking tot uitstelgedrag scoorden de volgende blokkades: blokkade door gebrek aan inspiratie; door overmoed, zelfover-schatting of taakonderschatting; blokkade door gebrekkige samenwerking; blokkade door persoon-lijke omstandigheden, zoals lichamelijke of psychi-sche factoren; van materiaaltechnische aard en als laatste een blokkade van financiële aard.

Het is zeer goed mogelijk dat u als lezer ‘in de kunsten’ en ‘in de educatie’ zit. Het inzoomen op enkele aspecten van de drie meest voorkomen-de blokkades kan daarom geen kwaad. De huis- tuin- en keukenuitsteller kan hier ook zijn voor-deel mee doen, dus leest u vooral nog even door.

blokkadE door Faalangst; angst voor bEoordElIngEnRuim 20 procent van de studenten in het hoger onderwijs kampt met een ernstige vorm van faal-angst blijkt uit een onderzoek in Vlaanderen. Wat gebeurt er in het creatieve proces bij faalangst? Hopman schrijft over de intensieve betrokken-heid waarvan bij studenten aan kunstopleidingen sprake is. Als studiehoudingfactoren die horen bij het creatieve proces noemt zij: creatief zelfbeeld, motivatie en onderzoeksmentaliteit. IJver en hard werken zijn op zich in een kunstop-leiding geen garantie voor kwaliteit. Er is weinig houvast en zekerheid in het zoekproces tijdens een creatief maakproces en er heerst veel span-ning rondom beoordelingen. Niet iedere student is hierop toegerust. In alle kunststudies staat creativiteit onder druk, stelt Hopman. Een posi-tieve spanning, die je nodig hebt om te creëren en jezelf uit te dagen is niet erg. Is er echter sprake van presteren onder je kunnen of van een verlam-mende werking, dan spreekt men van faalangst. Hopman beschrijft een glijdende schaal naar uit-



stelgedrag: angst–piekeren–rampdenken–je werk vooruit schuiven en steeds opnieuw uitstellen om-dat je rampen wilt voorkomen–uitstelgedrag. Er zijn meerdere gedachtegangen die faalangst in de hand werken. Van Essen en Schouwenburg on-derscheiden de volgende vier: het jezelf verplich-tingen opleggen door het gebruik van het woord ‘moeten’ bij alle gedachten die met de taaksitua-tie te maken hebben (“Ik moet dit binnen een dag afhebben, anders denken ze nog dat ik een sukkel ben.”). Piekeren over wat er allemaal verkeerd kan gaan. Het hebben van een lage frustratietoleran-tie, waarbij de faalangstige denkt weinig incas-seringsvermogen te hebben. En als laatste: het denken dat iemand pas iets waard is als hij iets neerzet of presteert, een alom gehuldigde opvat-ting in onze westerse maatschappij.

blokkadE bIj stUdIEopdraCht waarbIj gEsChrEvEn moEt wordEnAan kunstopleidingen wordt bij studieopdrachten veel gebruik gemaakt van schrijven, bijvoorbeeld door het vragen van een omschrijving van een ge-maakt ontwerp, een onderzoeksverslag, een rap-portage over de samenwerking binnen een maak-proces, et cetera. Ook de niet-talige disciplines ontkomen hier niet aan. In de gevraagde compe-tenties in het kunstonderwijs is die schriftelijke reflectie ook opgenomen. Het meeste onderzoek over uitstellen wordt ge-daan onder studenten aan het hoger onderwijs. Het betreft hier academisch uitstellen of acade-mic procrastination. Van Essen en Schouwenburg maken onderscheid tussen kortetermijntaken en langetermijntaken waarbij laatstgenoemde het minst aantrekkelijk zijn voor aanpak. De lange-termijntaken die door studenten als lastig en zeer inspannend worden ervaren, zijn ‘studeren voor tentamens’ of ‘het afronden van werkstukken en scripties’. Ook Steel haalt onderzoeksresultaten aan die aantonen dat studenten vooral schriftelij-ke opdrachten uitstellen puur vanwege ‘het heb-ben van een hekel aan het schrijven van scripties’. ‘Moeten schrijven’ is echt een uitstelprobleem van de eerste orde.

Keith Hjortshoj, heeft het in zijn boek ‘Under-standing Writing Blocks’ over specifieke oorza-ken en karakteristieken voor schrijfblokkades. Een blokkade kan veroorzaakt worden door persoons-gebonden factoren, de psyche van de schrijver, maar vaak zijn de problemen terug te voeren op het schrijfproces zelf. De doelgroep van academic writers die Hjortshoj in zijn boek voor ogen heeft, bestaat uit studen-ten die eerder veel schreven en ervaren schrijvers. Bij hen ziet hij weliswaar veel mensen die hoge ei-sen aan zichzelf stellen op schrijfgebied; bepaal-de vormen van vermijdings- of uitstelgedrag zijn hen niet vreemd. Echter de depressie, angst en moedeloosheid die velen onder hen vertonen zijn een gevolg van de problemen die zij met schrijven hebben en vallen niet onder de noemer psycholo-gische problemen, volgens Hjortshoj. Timing is bij schrijven van kapitaal belang. Stag-natie of een blokkade komt door dingen op het verkeerde moment te doen, in de verkeerde pro-porties en dit vaak ook nog om verkeerde rede-nen. Als oplossing suggereert Hjortshoj de schrij-ver om de werkbewegingen in kaart te brengen en daarvan een analyse te maken om zo de specifie-ke problemen in het schrijfproces te ontdekken. Schrijven bestaat uit allerlei bewegingen. De schrijver of schrijvende student kan terugblik-ken op wat hij al geschreven heeft en bedenken of de zin die hij aan het schrijven is daar wel goed op aansluit. Ondertussen probeert hij tevens in de gaten te houden waar het in zijn verhaal of betoog naar toe moet. Wat is het uiteindelijke doel waar hij naartoe schrijft? Wanneer komt de climax? Hij kan bedenkingen hebben over een in-gevoegde flash back of over een toelichting. Staat deze wel op de juiste plaats? Et cetera.En dat geldt niet alleen voor het schrijven zelf. Er zijn ook allerlei activiteiten gaande rondom het schrijven die door de schrijver of schrijvende stu-dent wellicht routineus gebeuren, zonder er bij na te denken. Maar wat in een vorig maakproces goed werkte, kan in een huidig maakproces mis-schien juist beter anders aangepakt worden. Het kan best zijn dat er deze keer een geheel andere volgorde van activiteiten plannen nodig is. Mis-schien moet er nu, in tegenstelling tot de vorige

hoofdstuk 11

118

keer, meer ingelezen worden in de materie en eerst veel data verzameld worden. Een andere keer kan er bijvoorbeeld beter eerst een grove opzet gemaakt worden in plaats van dat het schrijven gaandeweg en intuïtief gebeurt.Hjortshoj bepleit een onderzoek naar het schrijven zelf, met vragen als:- Wat wil je precies gaan schrijven?- Hoe wil je deze taak gaan aanpakken?- Op welk punt precies kom je niet verder?- Wat deed je voor je bij dat punt kwam?- Als je op dat punt aangekomen bent, wat ga

je dan vervolgens doen en waarom?

Op deze wijze ontdekt de schrijvende student wat schrijven is, hoe het proces verloopt en hoe hij wil dat het product er uiteindelijk uit gaat zien.

Een derde blokkade die een plek verdient in deze inventarisatie is de hapering die kan ontstaan doordat er inhoudelijk iets schort aan het ge-schrevene (iets waar de schrijver nog geen vinger op kan leggen).Een vierde blokkade heeft te maken met ondui-delijke of multi-interpreteerbare studieschrijfop-drachten bijvoorbeeld door aanduiding van tekst-genres die studenten niet precies begrijpen, zoals ‘een paper’, ‘een essay’ of ‘een werkstuk’. Ook als studenten niet weten voor welk lezerspubliek ze een tekst schrijven en waartoe de tekst moet die-nen, zijn er blokkades te verwachten.Daar lijnrecht tegenover staat blokkade vijf die veroorzaakt wordt doordat de student zich te bewust is voor wie hij schrijft. Het idee van een lezer, een lezerspubliek of toehoorders heeft een verlammende werking. Whose standards are you trying to meet? schrijft Hjortshoj daarover in ‘Un-derstanding Writing Blocks’. Blokkade zes zijn meerdere blokkades tegelijk en is in eerste instantie bedoeld voor literair schrij-ven. Maar juist voor studenten aan kunstoplei-dingen die last hebben van schrijfblokkades, zijn ze zeer de moeite waard. Nirav Christophe laat zien dat het proces van schrijven in onder andere het onderwijs en in de media, angstvallig bui-ten beeld wordt gehouden. Alsof de wetenschap dat het om een proces gaat een ontheiliging van

‘schrijven’ in zou houden. In plaats daarvan krijgt de would-be writer verschillende mythen voorge-schoteld, stelt Christophe. Enerzijds zou literair schrijven niet te leren zijn en daar komen aller-lei mythen bij om de hoek kijken. Zo zijn daar de mythes van de genialiteit, van het lijden, van de wijsheid en de mythe van originaliteit die voor dit denkbeeld het fundament vormen. De genialiteit houdt al een incongruentie in. Genialiteit kan be-staan uit rationeel vakmanschap en dan is schrij-ven een lang en taai proces waarvoor kaartsyste-men, routemappen en dergelijke moeten worden aangelegd. Maar genialiteit kan ook zitten in het hebben van talent of het hebben van een gewel-dig moment van inspiratie dat in één vloeiende beweging via de hand op het witte vel belandt en waar nooit meer aan gewerkt hoeft te worden. Herschrijven hoort daar dan vanzelfsprekend niet bij. Bij de mythe van het lijden wordt een tekst gezien als een doorwrocht gebeuren dat de diepe zielenroerselen en vooral ook die Leiden des jungen Werthers weerspiegelt. Bij de mythe van wijsheid geldt dat een tekst gelaagd moet zijn, diepzinnig en vooral niet te vermakelijk. De mythe van de originaliteit maakt zaak van het verzinnen van iets totaal nieuws, dus inspiratie halen uit oude of andere meesters is niet geoorloofd. Deze mythen bestaan dus allen rondom het denkbeeld dat schrijven niet te leren is. Anderzijds zet Chris-tophe uiteen, is er de opvatting dat schrijven wel te leren valt, maar dan alleen op een technische, effectieve, lineaire manier, met inachtneming van allerlei basisprincipes en vuistregels. Deze mytheblokkades zijn bij meerdere auteurs terug te vinden die het schrijven tot onderwerp hebben. Een van die auteurs is Julia Cameron. Zij noteert bijvoorbeeld: perfectionisme is schrijversblokka-de nummer één. Jenna Glatzer rapporteert: niet zeker zijn van vaardigheden of erop gefocust zijn dat alles wat uit de pen vloeit perfect moet zijn.Een zevende blokkade is goed omschreven door Gabriele Rico. Het betreft een stagnatie door een gebrek aan overzicht, het niet weten waar het met het schrijven heen gaat. Blokkade acht is de erfenis van de manier waarop de meeste studenten primair en secundair onder-wijs ontvingen. Een methode, licht Cameron toe,



waarin weinig aandacht voor creatieve ideeën en invallen is, maar wel ijverig het rode potlood wordt gehanteerd voor alles wat niet goed is in geproduceerde teksten aan spelling en op gram-maticaal gebied. Blokkade negen komt bij Glatzer vandaan die de cognitieve dissonantie vermeldt, waarbij je echte doelen om te schrijven in conflict zijn met de doe-len die je jezelf hebt opgelegd. Als blokkade tien is er nog de als-ik-tijd-had-leu-gen, waarin de obsessie met een tijdblokkade ver-andert in een schrijfblokkade, zowel door Came-ron als door Glatzer genoemd.

Er zijn ongetwijfeld nog meer gebieden aan te wijzen waardoor het schrijven stagneert en niet meer op gang lijkt te willen komen voor een lange tijd. De reden voor het niet kunnen schrijven is soms juist bekend bij de student, soms ook niet.

Als een studieopdracht bijvoorbeeld niet eendui-dig kan worden uitgelegd en de student durft niet om extra informatie te vragen of hij krijgt daartoe niet de gelegenheid, kan er een blokkade door een onduidelijke of multi-interpreteerbare studieopdracht ontstaan. Als er veel studieop-drachten tegelijk gemaakt moeten worden of als een enkele opdracht als te groot wordt ervaren, kan dit gegeven op zich al voor stagnatie zorgen. De eigen capaciteiten worden als niet toereikend gezien om de opdracht(-en) naar eigen maatsta-ven gemeten, te vervullen.

wat CrEatIEF sChrIjvEn daarIn kan bEtEkEnEnDe ernst van de situatie mag ondertussen duidelijk zijn. U las over blokkades in creatieve processen, over uitstelgedrag en u wilt nu waarschijnlijk weten wat creatief schrijven daarin kan betekenen. Wat is, met andere woorden, de veronderstelde meerwaarde van het inzetten van creatief schrijven bij uitstelgedrag? In de onderzoeksrapportage over dit onderwerp is in kaart gebracht op welke momenten exact studenten uit verschillende disciplines vastliepen in hun maakproces. Er wordt tevens uitgebreid ingegaan op de 24 gevonden oplossingsstrategie-en. Daarin figureren namen als ‘Multi-level-lear-ning’ en ‘Rationeel Emotieve Training’, maar ook voor de leken onder ons (de gewone huis- tuin- en keukenuitsteller) gemakkelijk te plaatsen termen als ‘het maken van een begin’, of ‘het opsplitsen van langetermijndoelen’. Elke gevonden oplossing wordt beschreven evenals de mogelijkheid, dan wel onmogelijkheid om deze om te zetten naar een werkbare schrijfopdracht voor de lessenreeks.

hoofdstuk 11

120

Een voorbeeld van zo’n oefening staat in het kader hieronder, inclusief aanwijzingen voor de docent:

Studenten aan kunstopleidingen gedijen over het algemeen goed bij een uitdaging die een beroep doet op hun creatieve vermogens. Daarbij wordt er door het schrijven over specifieke oplossingen voor uitstellen, een andere ingang geboden voor het nadenken en het opslaan van kennis over deze materie. Het schrijven zelf, maar ook het uitwis-selen van de schrijfresultaten gaat gepaard met bepaalde emoties. Emoties zijn de motoren van onze herinneringen, schrijft Jelle Jolles. We weten precies welke her-senstructuren betrokken zijn bij het opslaan van herinneringen, maar we maken er geen gebruik van in het onderwijs. Als lesstof op een oninteres-sante wijze aangeboden wordt, zal deze weinig efficiënt in het geheugen worden opgeslagen. Hij legt uit waarom sterke emotionele gebeurtenis-sen ook beter worden opgeslagen in het lange-termijngeheugen. Wat zou het ideaal zijn als het onderwijs van dergelijke kennis zou kunnen profi-teren, benadrukt hij.Elk creatief maakproces is anders en levert dus mogelijk per keer blokkades op een ander gebied op. Omdat het brein pas is uitgerijpt tussen het twintigste en vijfentwintigste levensjaar, maar bepaalde vaardigheden door sturing (al eerder) verworven kunnen worden, is het in het voordeel van de student als deze gedurende de rest van zijn opleiding verschillende efficiënt opgeslagen strategieën kan opdiepen uit het langetermijn-geheugen om ze in te zetten ten behoeve van een blokkadevrij maakproces.

Jolles schrijft over studenten: “Het is niet toeval-lig dat studenten in het hoger onderwijs vaak pas in hun tweede of derde jaar -of nog later- echt goed in staat zijn om hun studie te plannen en ef-fectief te studeren. Dat ligt aan de mate waarin ze ervaring hebben kunnen opdoen met het plan-nen, en daarnaast aan vele sociale factoren zoals de sturing die ze uit de omgeving kregen. Maar ook ligt het aan de hersenontwikkeling. En aan de mate waarin ze ervaring hebben opgedaan met het evalueren van hun eigen gedrag.”

Zolang tijdens voorleesrondes in de schrijflessen aan bepaalde voorwaarden voor het geven van

schrijfopdracht ‘visionair kantoor’ Je hebt thuis een werkplek (de plek waar je het meest aan je studieopdrachten werkt). Als jij deze plek mocht herinrichten zonder fi-nanciële beperkingen, hoe zou die plek er dan uit gaan zien? Beschrijf je visionaire kantoor of atelier. Als je wilt kun je de grenzen van het praktisch mogelijke flink oprekken (fictie). Wie weet breek je een muur door bij de buren en neem je er enkele vierkante meters aan ruimte bij. Het dak mag eraf voor de lichtinval of voor een daktuin, et cetera. Hoe zou jij graag wer-ken, op wat voor een plek? Denk ook aan je zintuigen. Hoe ruikt het daar, wat hoor je of hoor je juist niet, in welke kleuren is je omge-ving geschakeerd?

Voorleesronde: iedere student leest voor hoe zijn/haar ideale werkplek eruit ziet.

Korte theoretische toelichting voor de studenten en gesprek.Toelichting gekoppeld aan gemaakte schrijf-opdracht: visionair kantoor in verband met voorwaarden die mensen stellen aan de om-standigheden waaronder ze tot werk denken te kunnen komen: Uitstelgedrag neemt soms een vorm aan van het eindeloos aan allerlei voorwaarden willen voldoen om maar niet tot werken te komen (voorbeeld Roald Dahl en andere schrijvers). Anderzijds: met deze oefening breng je (on-bewust) vaak wel heel duidelijk in kaart wat de basisvoorwaarden zijn waaraan voor jou moet worden voldaan om goed te werken. Het is belangrijk om die basisvoorwaarden te ken-nen en zoveel mogelijk te verwezenlijken op je werkplek. Zorg dat je hierin een balans vindt.



feedback voldaan wordt, kan eerst binnen de besloten cirkel van deelne-mers het belang van open communi-catie over het onderwerp uitstelge-drag zichtbaar worden. Schrijflessen in groepsverband bieden een podium om te oefenen. Het schrijven zelf wordt geoefend, met als doel een tekst naar een beter niveau te ontwikkelen of in-spiratie ‘op te roepen’, maar eveneens om te leren omgaan met inhoudelij-ke kritiek én voor het opdoen van die broodnodige ervaring met het evalue-ren van het eigen gedrag.

Het mooiste is voor het laatst bewaard. De pointe van een verhaal geef je tenslotte ook niet aan het begin weg. Aan uitstellen zitten ook goede kanten. De resultaten van het onderzoek heeft u nog tegoed van me.

Propedeusestudenten doorliepen een gedeel-te van de lessenreeks24. Er werd hen direct na de proeflessen en drie weken na dato gevraagd naar effecten in de praktijk ten aanzien van hun uitstelgedrag. Ook naar de opgedane kennis op theoretisch gebied werd geïnformeerd en naar de houding ten opzichte van studieopdrachten waarbij geschreven moet worden.

De uitkomsten waar het ‘minder uitstellen’ aan-gaat zijn zeker bemoedigend te noemen. Over de lessen werd gezegd: “Het lijkt eerst een ander vakgebied, maar het werkt heel goed.” En: “Heel effectief om anders te leren werken.” De studen-ten gaven aan inzicht te hebben gekregen op welk moment in een creatief maakproces zij vastliepen en maakten nog steeds gebruik van de aangereikte tools. Het ‘schrijven voor een opdracht’ werd over het algemeen als minder belastend ervaren en in sommige gevallen werd schrijven direct als middel ingezet om uit een blokkade te raken. Opgedane ervaringen wer-den gedeeld met studiegenoten die de lessen niet hadden gevolgd.

Een tweedaagse cursus voor mento-ren beeldende kunst en vormgeving liet eenzelfde positief beeld zien25. De mentoren vonden het een meer-waarde hebben zelf de lessen ‘als stu-dent’ te ervaren. Waarbij mag worden aangetekend dat de deelnemende mentoren geweldig goed in staat ble-ken het gegeven lesmateriaal aan de eigen vakinhoud en lesopdrachten te koppelen waarmee de onmiddellijke bruikbaarheid voor de studenten met een flinke factor werd vergroot.

Is het aan te bevelen om oefeningen paraat te hebben voor studenten die vastlopen? Daar kan ik bevestigend op antwoorden. Ik ben er zelfs van over-

tuigd dat het winst oplevert om preventief met studenten aan de slag te gaan met het ontwik-kelde lesmateriaal. Preventief ja. Dat is nog eens wat anders dan uitstellen.

24Bij hkU vonden voor dit

onderdeel van het onder-zoek twee proeflessen

plaats aan zeven prope-deusestudenten uit de opleiding musician 3.0.

25

op 29 januari en 11 maart 2013 vond bij hkU de tweedaagse

cursus over uitstelgedrag plaats aan mentoren Bkv (tutoraat marjon Bakker). de mentoren

Bkv konden vervolgens met de opgedane kennis en het lesmateriaal de

eigen studenten op weg helpen.

hoofdstuk 11

122

bronnEn Cameron, J. (2001). Je leven schrijven: een meditatieve weg tot zelfkennis. deventer: ankh-hermes. Christophe, n. (2007). Het naakte schrijven: over de mythen van het schrijverschap. amsterdam: international theatre & film Books in samenwerking met hogeschool voor de kunsten Utrecht. Creyghton, J. (1994). Effectief en creatief schrijven: hoe technische en creatieve vaardigheden kunnen leiden tot een goed verhaal en een boeiend rapport. groningen: Boekwerk. elbow, P. (1998). Writing Without Teachers: 2nd edition. new york/oxford: oxford University Press. depreeuw, e. (1995). de waarheid over faalangst. Caleidoscoop 7,1 van: http://www.caleidoscoop.be/libra-ry/132/files/jg07_1_12-20080704-1641.pdf essen, t. van & schouwenburg, h.C. (2004). Doe het vandaag!: stap voor stap je uitstel-gedrag te lijf . tielt: lannoo. essen, t. van & schouwenburg, h.C. (2008). Overwin je faalangst: met de R.E.T.- methode. tielt: lannoo. glatzer, J. (2003). Outwitting Writers’ Block: and Other Problems of the Pen. guilford, Connecticut globe Pequot Press/lyons Press. hjortshoj, k. (2001). Understanding Writing Blocks. new york/oxford: oxford University Press. hopman, m. (1999a). Creativiteit onder druk: omgaan met faalangst en kritiek in kunst en kunstonderwijs. assen: van gorcum. hopman, m. (1999b). Creatieve processen over studie- en beroepshouding kunstenaars. assen: van gorcum. Jolles, J. (2011). Ellis en het verbreinen: over hersenen, gedrag & educatie. amsterdam/maastricht: neuropsych Publishers.

oosterhuis, P. & oostwoud wijdenes J. (2003). Je bent goed bezig: toetsen en beoordelen in het kunstonderwijs. Utrecht: Bureau onderwijs, onderzoek, kwaliteits-zorg, hogeschool voor de kunsten Utrecht. rico, g.l. (2000). garantiert schreiben lernen: sprachliche Kreativität metho-disch entwickeln - ein Intensivkurs auf der Grundlage der modernen Gehirnforschung. reinbek: rowohlt. rijksuniversiteit groningen, faculteit der letteren, project Communicatieve vaar-digheden. artikel: Opdrachtontwerp en transparante instructie. http://www.rug.nl/noordster/schriftelij-kevaardigheden/voordocenten/student-schrijversbegeleiden/opdrachtontwerpen-instructie steel, P. (2011). Uitstelgedrag: waarom we lastige dingen voor ons uit schuiven en hoe we hiervan afkomen. Utrecht: ten have. von goethe, J.w. (1774). Die Leiden des jungen Werthers, briefroman, leipzig: wey-gand’sche Buchhandlung. schouwenburg, h.C. (1994). Uitstelgedrag bij studenten. groningen: rijksuniversiteit groningen. thissen, s. (2012). kunsteducatieve aanpak van blokkades in maakprocessen bij stu-denten aan kunstopleidingen in niet-talige disciplines: hoe kan creative writing worden ingezet bij uitstelgedrag? afstudeeronder-zoek master kunsteducatie hkU. wallas, g. (1926). The art of thought. new york: franklin watt.


124 de auteurs

Sandra Beekhoven studeerde sociologie aan de Universiteit Utrecht. In 2002 promoveerde zij aan de Universiteit van Amster-dam op een proefschrift over studieloopbanen in het hoger on-derwijs. Vervolgens werkte zij als postdoc aan de Radboud Univer-siteit Nijmegen op het terrein van voortijdig schoolverlaten. Sinds mei 2008 werkt zij bij Sardes waar zij onderzoek doet op alle thema’s waarop Sardes actief is, zoals voor- en vroegschoolse educatie, de brede school, cultuureducatie en vooral passend onderwijs.

Esther Bos studeerde kunstge-schiedenis aan de Universiteit Utrecht. Momenteel is zij docent-onderzoeker bij het lectoraat Kunsteducatie en docent aan de opleiding Fine Arts and Design in Education van HKU. Tevens is zij vakdidacticus Kunstgeschiedenis, CKV en Kunst (algemeen) voor het Interfacultair Centrum voor Lerarenopleiding, Onderwijsont-wikkeling en Nascholing van de Universiteit van Leiden. Sinds sep-tember 2010 doet ze onderzoek naar cultuurgebaseerd onderwijs en het stimuleren van creatief denken.

Irina de Graaf is student Visual Art and Design Management aan HKU. Zij behaalde in 2008 haar diploma Grafische Vormgeving op het Grafisch Lyceum Utrecht. Momenteel werkt ze aan haar afstudeeronderzoek waarin creativiteit centraal staat. Zij was benieuwd of oud-leerlingen van een cultuurprofielschool meer-waarde ervaren van creativiteit in hun werk.

de aUteUrs12


Til Groenendijk is docent vakdidactiek aan de opleiding Bachelor of Fine Art and Design in Education van HKU. Op dit moment werkt ze aan de voorbereiding voor een promo-tietraject met als onderwerp ‘de esthetische ervaring’ en onder-steunt ze een team docenten bij een interdisciplinair project binnen CKV. Bevorderen van creativiteit is hier het onderwerp, zowel voor de leerlingen als voor het docententeam.

Karin Hoogeveen is lector Kunst-educatie aan HKU en senior on-derzoeker en adviseur bij Sardes, landelijk advies- en onderzoeks-bureau voor de educatieve sector. Zij studeerde pedagogiek en on-derwijskunde en promoveerde op een onderzoek naar de beroeps-opvattingen van leerkrachten in het basisonderwijs. Zij zet zich met veel enthousiasme in voor het vergroten van brede ontwikke-lingskansen voor kinderen en jon-geren. Daar hoort zeker cultuur-educatie bij, omdat dit hun blik verruimt en talenten ontwikkelt.

Sara Hoogeveen studeerde Euro-pese Studies aan de Universiteit van Amsterdam. Ze was een jaar lang verbonden aan het lectoraat Kunsteducatie als junior onder-zoeker. Zij hielp onder andere mee met het onderzoek naar creativi-teitsbevordering waaronder onder andere het afnemen, verwerken en analyseren van de interviews. Momenteel werkt ze als beleids-adviseur bij de Vereniging Hoge-scholen in Den Haag. Haar vrije tijd brengt ze graag dansend door: hiphop en moderne dans zijn haar passies.

126

Thera Jonker is docent aan de master Kunsteducatie van HKU. Sinds januari 2013 is zij directeur HKU Expertisecentrum Educatie dat zich richt op de ontwikkeling, verbinding en verspreiding van kennis op het vlak van leren en doceren in kunst en creativiteit.

Suzan Lutke was gedurende dertien jaar hoofdvakdocent methodiek en didactiek bij de opleiding Docent Muziek van het conservatorium van Utrecht. Ook was zij lid van de kenniskring van het lectoraat Kunsteducatie van HKU. Sinds augustus 2013 is ze conrector en muziekdocent op het Montessori Lyceum Flevoland. Daarnaast is Suzan actief als muziekdocent, dirigent en heeft zij een eigen adviesbureau voor de kunsten cultuursector.

Christiane Nieuwmeijer is (hoofdvak-)docent aan de opleiding Docent Muziek van de conservatoria van Utrecht en Den Haag. Ook is ze muziek-docent aan de Pabo Inholland Alkmaar. Voor de master Applied Music Education en voor het lectoraat, heeft ze onderzoek gedaan naar het muzikale spel van kleuters en het effect dat een professioneel musicus daar op kan hebben. Om dit grondig uit te kunnen zoeken, is ze gestart met een promotietraject aan de VU, rondom ditzelfde onderwerp.


Susanne Thissen is docent Frans, muziek en creative writing. In 2012 behaalde ze haar master of Education in Arts aan HKU. Daar-voor studeerde en werkte ze lange tijd in Frankrijk. Ze beheert een mediatheek op een middelbare school en is actief op schrijfge-bied, onder meer als gastdocent bij HKU.

Jacob Oostwoud Wijdenes studeerde psychologie aan de Universiteit van Amsterdam. Van 1975 tot 2000 was hij werkzaam bij het SCO Kohnstamm Instituut waar hij opdrachtonderzoek ver-richtte naar kunsteducatie in en buiten het onderwijs. Vanaf 2000 werkt hij als medewerker Onder-wijs, Onderzoek en Kwaliteitszorg bij HKU. Hij schreef verschillende publicaties over creativiteit.

128

ColoFon

Dit is een uitgave van HKU Lectoraat Kunsteducatie.

samenstelling en redactie Karin HoogeveenArwen van Putten

Eindredactie Aukje de Boer

auteursSandra Beekhoven Esther BosIrina de GraafTil GroenendijkKarin HoogeveenSara Hoogeveen Thera JonkerSuzan LutkeChristiane Nieuwmeijer Jacob Oostwoud WijdenesSusanne Thissen

FotografieWolf Brinkman

IllustratiesCustom Heartwork - Kim Ravers

vormgevingThonik

drukDrukkerij Libertas, Bunnik

oplage850 exemplaren

ISBN 978-90-821555-0-1

© 2013 HKU Lectoraat Kunsteducatie

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag op welke wijze dan ook worden vermenigvuldigd en/of openbaar gemaakt worden, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van HKU.

“Creativiteit is hard werken” is een publicatie van hkU Lectoraat kunsteducatie. het praktijkgerichte onderzoek van het lectoraat sluit aan bij de kracht van hkU: ‘nieuwe verbindingen, nieuwe toepassingen’. deze uitgave verbindt kennis tussen het kunstdomein en onderwijspraktijken in primair, voortgezet en hoger kunstonderwijs. dit boek is niet alleen interessant voor onderzoekers, maar ook voor professionals in de kunsteducatie. het verheldert het begrip creativiteit en biedt inzichten in de manier waarop creativiteit gestimuleerd kan worden bij kinderen en jongeren. Lector kunsteducatie karin hoogeveen, leden van de kenniskring kunsteducatie en betrokken docenten en studenten schrijven over hun onderzoek en -vooral- over de inzichten die dit opleverde.

Creativiteit is hard werken

Documents

Transcript of Creativiteit is hard werken