Positieve emoties van de leraar

Ontwikkelen docenten positieve emoties in het lesgeven? Hoe benoe-men zij deze emoties en welke bronnen van positieve emoties zien zij. Op basis van een literatuuroriëntatie is een onderscheid gemaakt in het handelen van de docent zelf, de interactie met leerlingen en leerling-effecten. Daarbinnen zijn verdere onderscheidingen gemaakt die vooral samenhangen met de vakinhoud en het relationele. Aan de docenten is gevraagd om hun ervaringen op te schrijven. Docenten geven aan dat zij op alle drie terreinen positieve emoties ervaren: in het docent-handelen, in de relatie met leerlingen en door leerling-effecten. De drie bronnen zijn qua sterkte vrijwel even belangrijk voor emotie-vorming van leraren. Docenten krijgen een positief gevoel wanneer de leerstof voor leer-lingen betekenisvol wordt. Ook docent-handelen dat resulteert in een actieve betrokkenheid van leerlingen bij het lesgeven genereert posi-tieve emoties. Het verschil kunnen maken voor de ontwikkeling van de leerling geeft de docent voldoening. De docenten geven veel voorbeel-den van een goed sociaal contact met leerlingen. Ook het waarnemen van ontwikkeling bij leerlingen ontlokt positieve emoties.Het onderzoek laat het belang zien van het lesgeven zelf voor de werk-beleving van docenten.

Positieve emoties van de leraar

Bronnen van emoties in het lesgeven

Wiel VeugelersMechtild Derriks

Onderwijs ensamenleving 94

KO RT L O P E N D O N D E RW I J S O N D E R Z O E K

Positieve emoties van de leraar

Positieve emoties van de leraar.indd 1 6/14/2012 4:03:14 PM

Positieve emoties van de leraar

Bronnen van emoties in het lesgeven

Wiel Veugelers Mechtild Derriks

2

CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG Veugelers, W. & Derriks, M. Positieve emoties van de leraar. Bronnen van emoties in het lesgeven / W. Veugelers & M. Derriks 2012, Amsterdam: Department of Child Development and Education, i.s.m. Kohnstamm Instituut, Universiteit van Amsterdam ISBN 978-94-6142-008-4 Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij electronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of op enige manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher. Uitgave: Universiteit van Amsterdam Department of Child Development and Education Spinozastraat 55, 1018 HJ Amsterdam Telefoon: 020-5251291 http://www.cde.uva.nl/ Copyright © Department of Child Development and Education, 2012

Dit onderzoek is gefinancierd uit het budget dat het ministerie van OCW jaarlijks beschikbaar stelt aan de LPC ten behoeve van Kortlopend Onderwijsonderzoek dat uitgevoerd wordt op verzoek van het onderwijsveld.

3

Inhoud

Woord vooraf 5 1 Inleiding 7 2 Theoretische oriëntatie 9 3 Onderzoeksopzet 15 4 Resultaten 19

4.1 Docent-handelen 20 4.2 Interactie 23 4.3 Leerling-effecten 27

5 Conclusie en discussie 31 Literatuur 35 Publicaties in de reeks ‘De Pedagogische Dimensie’ 37

5

Woord vooraf

Docenten spreken veel over hun werkbeleving. Net als voor andere beroepsbeoefe-naren is de werkbeleving voor docenten zeer belangrijk. In informele gesprekken en in de media krijgt de werkomgeving vaak aandacht. Er wordt dan veel gesproken, en vooral veel geklaagd, over beleid, organisatie, arbeidsvoorwaarden en werkomstan-digheden. Het werk zelf krijgt daarbij relatief weinig aandacht. In dit onderzoek willen wij juist het werk zelf van docenten onderzoeken. De vraag is welke emoties roept het werk op? Welke bronnen van emoties kunnen worden onderscheiden? Het onderzoek concentreert zich met name op positieve emoties. Het wil laten zien wat docenten enthousiast maakt voor hun werk. Het onderzoek is uitgevoerd op verzoek van het CBOO (drs. M. Hietbrink). Met name de met het CBOO verbonden lerarenorganisaties vinden het belangrijk om meer kennis te verzamelen over het concrete werk van docenten en de invloed daar-van op hun werkbeleving. Het onderzoek heeft een verkennend karakter en wil in beeld brengen welke bronnen van positieve emoties docenten zelf formuleren.

7

1 Inleiding

Het werken aan pedagogische doelstellingen en aan de maatschappelijke taak van het onderwijs betekent voor docenten een diepgaande betrokkenheid bij de begelei-ding van de persoonlijke, sociale, morele, levensbeschouwelijke en maatschappelij-ke identiteitsontwikkeling van jongeren. De daarmee samenhangende intensieve persoonlijke omgang met leerlingen, collega’s en ouders draagt veel emoties in zich. Doelstellingen en werkwijze maken het onderwijzen zo tot een zeer emotioneel vak. Veelal krijgen dan negatieve emoties als woede, irritatie, onbegrip, vertwijfeling en machteloosheid veel aandacht. Deze negatieve emoties hebben een grote invloed op het welbevinden van leerkrachten en op het functioneren van het onderwijs. Maar er zijn ook positieve emoties, emoties die inspireren, motiveren, die een gevoel van ‘flow’ geven (Korthagen & Lagerwerf, 2008). Emoties die positief bijdragen aan het zelfbeeld van leerkrachten, emoties die een passie uitdrukken (Day, 2004). Emoties zijn verweven in het beroep van leerkracht doordat pedagogische idealen in het geding zijn, intermenselijke verhoudingen een rol spelen en er sprake is van een pedagogische relatie (Hansen, 2001). In dit onderzoek willen wij vragen naar wat er zorgt voor positieve ervaringen en wat de betekenis daarvan is voor het zelfbeeld van leerkrachten en voor hun pedago-gische professionaliteit. Wij willen vooral onderzoeken hoe deze ontwikkelingen plaatsvinden in het onderwijs zelf, in de directe omgang met leerlingen. Het onderzoek kan een bijdrage leveren aan de professionele pedagogische identiteit van leerkrachten. Het concentreert zich op wat Hansen (2001) noemt de ‘Heart of Teaching’, en Day (2004) ‘The Passion for Teaching’. Het onderzoek raakt daarbij de ethische en morele kant van het beroep (Campbell, 2003; Veugelers, 2010; 2011). Hargreaves (2001) heeft de ‘emotional geography’ van leerkrachten onderzocht en daarbij onderscheid gemaakt naar de velden leerlingen, ouders, collega’s en school-leiding. In dit onderzoek concentreren we ons op het eerste van deze velden: de emotionele geografie van leerkrachten in relatie tot leerlingen. Genoemde onder-zoeken, maar ook het onderzoek in Nederland van Van Veen (2003) naar emoties van leraren en van Klaassen (2010) naar morele moed, laten zien dat dergelijk on-derzoek naar emoties mogelijk en zinvol is. Het hier aangehaalde empirische onder-

8

zoek is vrijwel zonder uitzondering kwalitatief. Kwalitatief onderzoek wordt gezien als een goede methode voor het verwerven van inzicht in de betekenis van emoties voor docenten. Op basis van een eerste oriëntatie in de literatuur onderscheiden we de volgende bronnen van positieve emoties van leraren: • Persoonlijk: ‘Zinvolle activiteit’, dicht bij voor jou belangrijke

pedagogische doelen en inhouden. • Relationeel: Ervaring ‘van betekenis te zijn voor iemand’. • Interactief: Positieve reacties ontvangen en nieuwe en betere

interacties waarnemen. • Formeel: Goede cijfers halen en goede evaluaties door leerlingen

Leerlingen en docenten In het kader van het kortlopend onderzoek vroegen wij eerder aan leerlingen wat zij kenmerken vonden van de ideale leraar (Veugelers & De Kat, 2000). Voor de leer-lingen bleken relationele aspecten erg belangrijk. Ook een positieve uitstraling van leerkrachten werd door leerlingen gewaardeerd. In diverse KLOO-onderzoeken onder leerkrachten, bijvoorbeeld naar waardenvormende dialogen, vonden wij indi-caties voor de grote impact van positieve emoties op het zelfbeeld van leerkrachten. Natuurlijk bestaat een concrete onderwijspraktijk uit zowel positieve als negatieve emoties, in dit onderzoek willen wij echter het accent leggen op positieve emoties.

9

2 Theoretische oriëntatie

Emoties hebben grote invloed op de beleving, het denken en het handelen van do-centen. Onderwijs is ''belast met positieve emotie'' (Hargreaves, 1998, p. 835) en vindt plaats op het kruispunt van het persoonlijke en het openbare leven. Emoties zijn de middelen waarmee leraren persoonlijk de eisen interpreteren die aan hen worden gesteld. Emoties vormen de kern van de persoonlijke identiteit van de leraar. O’Connor (2008) deed onderzoek naar de ‘caring’ emoties van docenten. ‘Caring’ is een in de Engelstalige literatuur veel gebruikt pedagogische concept, met name in het werk van Noddings. In Nederland wordt het woord in wetenschappelijke krin-gen meestal niet vertaald, een precieze vertaling is dan ook niet beschikbaar. ‘Be-trokkenheid’ lijkt de beste vertaling te zijn. Het begrip ‘care’ is in de ‘moral psycho-logy‘ geïntroduceerd door Gilligan. Gilligan vond dat Kohlberg het rechtvaardig-heidsbegrip te cognitief invulde en zij pleitte voor het meer affectieve begrip ‘care’. O’Connor (2008) vraagt aandacht voor emoties in met name de pedagogische relatie met leerlingen. Zij doet een aantal interessante methodologische suggesties. Zo maakt O’Connor een duidelijk onderscheid tussen iemands identiteit en diens pro-fessionele rol. Natuurlijk is er een interactie tussen persoonlijke identiteit en profes-sionaliteit, maar beide kunnen zelfstandig worden onderzocht. Docenten beschikken volgens O’Connor vaak over sterke persoonlijke verplichtingen ten opzichte van hun beroep en emoties begeleiden de vorming van de identiteit van de leraar. De per-soonlijke overtuiging van een leraar over de eigen rol in de zorg voor studenten vormt een cruciaal onderdeel van diens professionele identiteit. Kelchtermans en Ballet (2002) plaatsen emoties nog meer in een waardenperspectief. Zij voegen toe dat politieke belangen en persoonlijke waarden de emoties van leraren vormen en dat deze als legitimering voor hun professionele acties functioneren. O’Connor (2008) hanteert in haar studie drie verschillende sociologische lenzen voor de verschillende soorten ‘caring’ of ‘betrokken’ gedrag van leraren: • ‘Performative’:het gedrag gericht op het motiveren van studenten om doelen te

bereiken; • ‘Pedagogisch’: het onderhouden van passende relaties met de studenten; • ‘Filosofisch/humanistisch’: persoonlijke zorg in verband met een individuele

filosofie of ethiek.

10

‘Emotional geographies of teaching’ Hargreaves (1998) geeft aan dat onderwijzen en leren sociaal gesitueerde praktijken zijn die diep verankerd zijn in emotionele ervaringen. In een omvangrijke studie heeft hij de rol van emoties in verschillende contexten onderzocht. ‘Emotional geo-graphies’ bestaan uit de ruimtelijke en ervaringsgerichte patronen van nabijheid en/of afstand in menselijke interacties en de relaties die helpen kleur te geven aan gevoelens en emoties over onszelf en onze wereld (Hargreaves, 2000, p.7). Het concept ‘emotional geographies’ helpt ons bij het identificeren van steun voor en bedreigingen van de emotionele banden in het onderwijs, emotionele banden die gebaseerd zijn op vormen van afstand of nabijheid in menselijke interacties of rela-ties. Op basis van zijn onderzoek onderscheidt Hargreaves (2000) vijf vormen van emotionele afstand en nabijheid die het emotionele begrip tussen docenten, leer-lingen, collega's en ouders kunnen bedreigen: 1) Sociaal-culturele ‘geographies’: verschillen in cultuur en klasse kunnen al te

gemakkelijk aan de ene kant leraren en aan de andere kant de ouders en studen-ten van elkaar vervreemden.

2) Morele ‘geographies’: waar de doelen van leerkrachten in strijd zijn met de doelen van de mensen die ze dienen en waar geen mechanismen aanwezig zijn om deze verschillen te bespreken of op te lossen.

3) Professionele ‘geographies’: waar professionalisme verwijst naar het klassieke en mannelijke model van de beroepen dat een afstand creëert tussen docenten en de klanten die zij dienen. Dit is vooral nadelig voor een meer vrouwelijk en zorgzame ethiek van onderwijs

4) Politieke ‘geographies’: waar hiërarchische machtsverhoudingen de emotionele en cognitieve aspecten van communicatie tussen leraren en hun omgeving ver-storen.

5) Fysieke ‘geographies’: waar gefragmenteerde, zeldzame en geformaliseerde ontmoetingen de mogelijkheid van relaties tussen docenten onderling en van docenten met leerlingen en ouders belemmeren.

Het onderzoek van Hargreaves laat zien dat docenten emotionele beloningen niet alleen krijgen als gevolg van uitzonderlijke prestaties van individuele leerlingen of positieve feedback die ze van leerlingen na het verlaten van de school krijgen, maar ook tijdens het onderwijs zelf. Dit vindt plaats bij zowel klassikaal onderwijs als in contacten met individuen. Er blijkt meer dan vroeger een sterke emotionele relatie tussen docenten en leraren te bestaan.

11

Het onderzoek van Hargreaves laat ook belangrijke verschillen in emotioneel con-tact zien tussen leraren in het basisonderwijs en leraren in het voortgezet onderwijs. Klassen in de basisschool kwamen over als emotioneel intensieve plaatsen waar persoonlijke en fysieke nabijheid en verwachtingen van professionele warmte een stevige basis legden voor emotioneel begrip. De ‘geographies’ van politieke afstand door machtsverschillen tussen docenten en leerlingen kunnen echter leiden tot af-wenden en tot verwerping van emotioneel begrip in het basisonderwijs. Het emotio-nele begrip in basisscholen is niet alleen afhankelijk van persoonlijke en fysieke nabijheid en professionele warmte, maar ook van de distributie van macht en ver-antwoordelijkheid ten opzichte van leerlingen voor beslissingen over leren, beoorde-ling en andere zaken. Bij minder grote machtsverschillen kan het emotionele begrip tussen leerlingen en docenten toenemen. In het voortgezet onderwijs maken de schoolorganisatie en de professionele normen over interacties met studenten het moeilijker om emotioneel begrip in de klas te realiseren. Docenten in het voortgezet onderwijs geven aan dat zij zich vaak niet erkend voelen door leerlingen. Bovendien lijken emoties vooral te worden gezien als verstoringen van het curriculum. Het vakspecialisme en de lesurentabel zorgen er-voor dat leerlingen met meerdere docenten worden geconfronteerd. De nadruk die in herziening van het curriculum veelal wordt gelegd op het cognitieve en op het be-oordelen, fragmenteert de interactie tussen docenten en leerlingen. Tegelijkertijd benaderen vakdocenten in het voortgezet onderwijs hun relatie met leerlingen niet zozeer op een niet-zorgzame wijze, maar is er toch meer professione-le distantie dan bij leerkrachten in het basisonderwijs. Het realiseren van sterkere emotionele banden tussen docenten en leerlingen om hoogwaardige leerprocessen te bereiken, hangt volgens Hargreaves af van structurele veranderingen in het curricu-lum en de organisatie van kleine scholen of deelscholen. Het vraagt ook om andere normen in de professionele en emotionele houding. In een overzichtsstudie over de rol van emoties van docenten trekken Day en Chi-Kin Lee (2011) vier belangrijke conclusies: • de emoties van docenten zijn onlosmakelijk verbonden met het welbevinden van

docenten, hun identiteit en hun emotiemanagement; • de emoties van leraren beïnvloeden en worden beïnvloed door student/docent-

relaties;

12

• emoties vormen een sleutel dimensie in het leven van docenten, vooral in tijden van verandering. Demografische veranderingen, sociaal-culturele veranderen en grote onderwijskundige veranderingen intensiveren emoties;

• de emoties van docenten zijn ingebed in specifieke sociale, culturele en politie-ke structuren.

Barbalet (2002, p. 4) stelt dat emoties een noodzakelijke link vormen tussen sociale structuren en sociale actoren. Emoties worden uitgelokt door de omstandigheden en worden ervaren als de transformatie van handelingsdisposities. Emoties zijn ook 'ingebed' in de geschiedenis en zijn doelgericht. In emoties zijn intenties over de toekomst verweven en onze hoop, verwachtingen en verlangens. Emoties hebben volgens Babalet ook vaak een morele dimensie. Zij zijn een weerspiegeling van onze persoonlijke levensvisie en ons gevoel van de identiteit van de wereld. Docenten kunnen emoties van vreugde, geluk, hoop, trots, liefde, mededogen, ver-wondering en opwinding ervaren. Ze kunnen ook last hebben van negatieve emoties als schuld, schaamte, afgunst, jaloezie, frustratie, teleurstelling, angst, boosheid en verdriet. Emoties spelen daarmee een belangrijke rol in de capaciteiten van leer-krachten om hun omstandigheden te transformeren en in hun reacties op veranderin-gen. Sutton en Wheatley (2003) publiceerden een review study naar emoties. Psycholo-gen classificeren emoties alspositief als deze plezier scheppen of als er vooruitgang is naar een doel (bijv. geluk, tevredenheid). De positieve emoties die het meest be-sproken worden in de literatuur over leraren zijn liefde en zorg. De emotie van de zorg voor leerlingen is vaak besproken als zijnde een speciale karakteristiek van vrouwen en van leraren basisonderwijs. Het eerder aangehaalde onderzoek van Har-greaves liet echte geen genderverschil zien en ook leraren voortgezet onderwijs spraken over zorg voor leerlingen. Sutton en Wheatley (2003, p. 333) halen een eerder onderzoek van Sutton aan. In een interview studie onder middelbare-school-docenten in de Verenigde Staten sprak slechts 10% van de leraren spontaan over liefde en zorg, maar 70% zei dat liefde een relevante emotie is toen zij een lijst van emoties kregen voorgelegd. Sut-ton en Wheatley concluderen verder dat leerkrachten ook praten over vreugde, te-vredenheid en plezier in het onderwijzen. Een belangrijke bron van tevredenheid van leerkrachten is als kinderen leren en vooruitgang boeken. Leraren praten vaak over hun plezier in de groei van individuele kinderen, vooral als deze kinderen in eerste

13

instantie zoekende waren. Leraren praten ook over de vreugde die zij in hun relaties met kinderen ervaren als de kinderen op hen reageren. Leerkrachten genieten verder van het doorbrengen van tijd met kinderen in school en in buitenschoolse activitei-ten. In tegenstelling tot negatieve cognitieve effecten van angst, roepen positieve emoties als vreugde, interesse, trots, en liefde meer en bredere handelingen op. Dit sugge-reert dat leraren die meer positieve emoties ervaren beter onderwijsideeën en -strategieën kunnen genereren en in een opwaartse spiraal komen.

15

3 Onderzoeksopzet

De theoretische oriëntatie heeft geleid tot een verdere precisering van de onder-zoeksvragen. De onderzoeksvragen zijn: Welke positieve emoties nemen leerkrachten waar in hun contact met leerlingen? Wat zijn de bronnen van deze emoties?

Uitvoering onderzoek Via verschillende communicatiekanalen (nieuwsbrief, maillijst en vakblad) hebben wij docenten uitgenodigd om hun verhaal op te sturen naar een mailadres van de onderzoekers. De veronderstelling was dat docenten deze kans zouden grijpen om hun eigen verhaal te vertellen. Bij schriftelijke vragenlijsten is de inbreng van de respondenten veelal gering, in de gekozen onderzoeksmethode konden docenten hun eigen verhaal verwoorden. Wij geven de uitnodiging voor deelname aan het onderzoek hier weer:

Positieve emoties in het lesgeven Gevraagd medewerking aan onderzoek op verzoek van CBOO/AOB

Wat motiveert leerkrachten en docenten in hun dagelijks lesgeven? Wat maakt hen

enthousiast voor hun werk? Wanneer ervaren zij dat zij voor leerlingen een verschil

maken? Wat draagt in het lesgeven zelf bij aan het welbevinden van leerkrachten?

Op verzoek van het CBOO doet de Universiteit van Amsterdam nu een onderzoek

naar wat bij leerkrachten in het basisonderwijs en docenten in het voortgezet

onderwijs en het beroepsonderwijs positieve emoties oproept. Het gaat daarbij met

name om het lesgeven en begeleiden.

Met het onderzoek willen wij meer zicht krijgen op het pedagogisch-didactisch

functioneren van leerkrachten en docenten en hun beleving ervan. Wij zijn ons er

van bewust dat er veel druk is op leerkrachten en dat de condities waaronder zij

moeten werken vaak verre van optimaal zijn. Met dit onderzoek willen wij meer

zicht krijgen op wat in de praktijk leerkrachten en docenten motiveert.

Wij ontvangen graag beschrijvingen van leerkrachten en docenten waarin zij zelf

aangeven wat hen enthousiast maakt. Concrete voorbeelden zijn zeer welkom. De

beschrijvingen kunnen beknopt of zeer uitgebreid zijn. Geef ook enige informatie

16

over de context van uw werk. Bijdragen van oud-docenten worden op prijs gesteld.

Welke ervaringen zijn voor hen nog steeds betekenisvol?

Verwerking van de gegevens is uiteraard anoniem. Het CBOO en de AOB zal

aandacht besteden aan het onderzoek in publicaties en op een studiebijeenkomst.

U kunt uw tekst opsturen naar emodoc-ilo@uva.nl

Wij hopen dat veel mensen mee willen werken aan dit onderzoek

Prof. dr. Wiel Veugelers

Universiteit van Amsterdam

De benadering via deze communicatielijnen leverde vrij weinig respons op, slechts tien respondenten. De aanvullende respondenten (ook tien) zijn verkregen na afloop van een lezing in een nascholingscursus. De docenten werd daar gevraagd de op-dracht uit te voeren. De meeste respondenten schreven korte, uiteenlopende punten op. De respondenten die via e-mail instuurden hadden doorgaans een uitgebreider verhaal geschreven. In de conclusie paragraaf komen we terug op dit verschil in antwoorden.

Analyse Op basis van een eerste oriëntatie in de literatuur hebben wij hierboven de volgende bronnen van positieve emoties van leraren onderscheiden: • Persoonlijk: ‘Zinvolle activiteit’, dicht bij voor jou belangrijke pedagogische

doelen en inhouden. • Relationeel: Ervaring ‘van betekenis te zijn voor iemand’. • Interactief: Positieve reacties ontvangen en nieuwe en betere interacties waar-

nemen. • Formeel: Goede cijfers halen en goede evaluaties door leerlingen Deze bronnen verwijzen naar de docent zelf, de interactie en de leerling-effecten. Op basis van een eerste oriëntatie op de resultaten hebben wij de indeling verfijnd. Wij hebben met name meer aandacht aan het vakinhoudelijke besteed. Ook zijn de leer-effecten ruimer geformuleerd dan het halen van goede cijfers. In de analyse hanteren wij de volgende onderscheidingen: Docent-handelen (D) 1) Vakinhoud 2) Didactiek 3) Begeleiding

17

Interactie (I) 1) Inhoudelijke dialoog met leerlingen 2) Sociaal contact met leerlingen 3) Sociaal gedrag leerlingen onderling Leerling-effecten (L) 1) Ontwikkeling leerlingen (opbloeien) 2) Goede leerresultaten 3) Leerling spreken waardering uit voor docent In de analyse maken we geen onderscheid tussen basisonderwijs en voortgezet on-derwijs. We beschouwen de docenten als één groep.

19

4 Resultaten

De twintig respondenten noemen samen 113 motiverende factoren, gemiddeld 5,5 reactie per respondent. Per respondent loopt het aantal uiteen van minimaal twee tot maximaal elf reacties. De meeste respondenten noemen factoren die verwijzen naar alle drie de bronnen. Aantal reacties Docent-handelen (D) 41 1) Vakinhoud 9 2) Didactiek 16 3) Begeleiding 16 Interactie (I) 33 1) Inhoudelijke dialoog met leerlingen 15 2) Sociaal contact met leerlingen 12 3) Sociaal gedrag leerlingen onderling 6 Leerling-effecten (L) 39 1) Ontwikkeling leerlingen (opbloeien) 25 2) Goede leerresultaten 7 3) Leerlingen spreken waardering uit voor docent 7 Het onderzoek laat zien dat positieve emoties bij docenten kunnen ontstaan door zowel de vakinhoud, het didactisch handelen, het pedagogisch handelen als het waarnemen van de ontwikkeling van leerlingen en een goede beleving bij de leer-lingen. Al de lesgebonden elementen van het leraarschap kunnen positieve emoties opwekken. Het directe contact met leerlingen, het waarnemen van een ontwikkeling bij leerlingen en vooral de realisering daarvan door de leerling zelf, hebben een grote invloed op het ontstaan van positieve emoties. Bij de presentatie van de resultaten volgen wij bovenstaand schema, dus eerst het docent-handelen, dan de interactie en ten slotte de leerling-effecten.

20

4.1 Docent-handelen

Vakinhoud In deze categorie hebben wij de uitspraken samengebracht die nadrukkelijk verwij-zen naar de vakinhoud. Docenten geven diverse voorbeelden van interesse van leer-lingen voor de vakinhoud: ‘De klas luistert aandachtig.’ ‘Als leerlingen echt geïnte-resseerd zijn en verder willen gaan.’ ‘Dat je als docent iedere dag weer van je vak maar ook van de leerling leert en elkaar inspireert op allerlei terreinen.’ ‘Door je professionaliteit leerlingen enthousiast maken voor je vak en voor de les.’ ‘Leer-lingen komen lachend binnen en gaan lachend naar buiten.’ En: ‘Moeilijke vragen die leerlingen stellen, vragen die dieper op de stof ingaan, en daarmee laten zien dat ze echt nadenken.’ Sommige docenten benadrukken bij de relevantie van het vak vooral het ontstaan van diepere betekenisvolle leerprocessen: ‘Gebeurtenissen en nieuws omtrent per-soonlijke belevenissen, ontwikkelingen in de samenleving, het verschijnen van nieuwe boeken, kunstwerken, muziekstukken en gebeurtenissen in het dagelijkse leven van schoolkinderen wereldwijd, maken mij enthousiast om ze ter onderzoe-king aan te bieden in de lessen.’ ‘Ze muzikaal meenemen naar een brede context en verbindingen maken.’ Enkele docenten verwijzen ook naar de positieve emoties als het gaat om onderwijs dat een meer emanciperende betekenis heeft voor bepaalde groepen leerlingen: ‘Zien dat je in staat bent om samen met de leerling diepte en niveau aan te brengen op je vakgebied. Juist als de algemene mening is dat dit bij de leerling niet mogelijk zou zijn, zoals in mijn geval vooral bij vmbo en lwoo leerlingen aan de hand is.’ ‘De voldoening kinderen iets mee te geven; in een achterstandswijk leren kinderen dank-zij de onderwijzer!’

Didactiek Naast vakinhoud is didactisch handelen een belangrijke kwaliteit van de professio-naliteit van docenten. Ook een goede didactische aanpak kan bijdragen aan positieve emoties. ‘Leerlingen zijn enthousiast over het werk / de werkvormen.’ Opvallend is dat de didactiek als bron van positieve emoties heel verschillend wordt ingevuld. Het is niet zo dat een specifieke didactiek zorgt voor positieve emoties. Docenten formuleren voorbeelden variërend van zeer docent-gestuurd, via interactief, samen-werkend, naar zelfstandig. ‘Mijn lessen zijn altijd zeer georganiseerd en gestructu-

21

reerd. Op het bord schrijf ik altijd wat mijn plannen zijn, ik vertel wat ik van de leerlingen verwacht en wat mijn kaders/grenzen zijn. Leerlingen ervaren dit als zeer prettig en positief. Helderheid werkt zeer positief.’ ‘Wat de uitdaging betreft koos ik, als docent, voor een socratische opstelling: vragen stellen i.p.v. uitleg/informatie geven; en dan ook nog de goede vragen, d.w.z. op de juiste manier dóórvragen, samenvatten, enz.’ ‘De leerlingen het idee geven dat je samen met ze aan het vak werkt’. ‘Als ik mezelf overbodig gemaakt heb of geworden ben in de les – leer-lingen zijn zelfstandig aan het werk en hebben mij niet meer nodig.’ Het vakmanschap van docenten in het plannen, organiseren en uitvoeren van hun lessen roept, zeker bij goede reacties van leerlingen, positieve emoties op. ‘Gemoti-veerde leerlingen, die benieuwd zijn wat we nu gaan onderzoeken. Een goed verloop van de les; met een begin, midden en eindpunt. Een afronding met gezamenlijke, kritische evaluatie van de les.’ ‘Leerlingen die echt bezig zijn met een samenwer-kingsopdracht (een practicum) waarbij ze de kennis die ze in de eerste ronde opdoen (proefje) allemaal nodig hebben in de tweede ronde (uitwisseling) en dan dus alle-maal actief zijn.’ In de praktijk van het onderwijs zijn didactiek en vakinhoud vaak moeilijk te schei-den. Bepaalde opmerkingen van docenten zijn een combinatie van didactiek en vak-inhoud: ‘Nieuwe ideeën voor het vak (muziek, literatuur, didactiek).’ ‘Als docent word ik vooral gemotiveerd door mijn liefde voor mijn vakgebieden en de affiniteit die ik heb met leerlingen. Ik ervaar leerlingen als zo bijzonder, uitdagend, open, kwetsbaar, gevoelig, interessant. Ik word vanuit mijzelf gemotiveerd om lesstof op een zo prettig mogelijke wijze over te brengen. Hier vind ik mijn uitdaging in. Op het moment dat ik merk dat ik resultaten van mijn lessen terugzie, beluister dat mijn manier van lesgeven pakkend is voor leerlingen, aansluit bij de belevingswereld van de leerlingen en zij kennis en vaardigheden m.b.t. het vak en het leven opdoen, maakt dat ik mij graag bezig houdt met mijn taken binnen het onderwijs.’ ‘Mijn creativiteit wordt aangesproken wanneer ik nadenk over werkvormen waarmee ik kinderen kan uitdagen tot nadenken. Het begeleiden van gesprekken is een vaardig-heid die me goed ligt en waarin ik me thuis voel.’ Een mooi voorbeeld van de combinatie van lesinhoud en didactiek is de volgende: ‘Persoonlijk vind ik het een uitdaging om bij te dragen aan het ontwikkelen van inzichten in bepaalde lesstof. Het klassieke o-ja-moment is voor mij altijd weer de drive om op een andere manier de leerling op weg te helpen. Net zo lang doorzoeken totdat de leerling dat gevoel krijgt bij de stof die wordt behandeld.’ Didactiek is niet

22

alleen techniek, maar ook affectie: ‘Humor en plezier tijdens lessituaties. Relative-ring en milde zelfspot.’

Begeleiding Een derde aspect van het lesgeven is de begeleiding van leerlingen. Is de vakinhoud gericht op de inhoudelijke ontwikkeling van de leerling en de didactiek op het leer-proces van de leerlingen, de begeleiding richt zich op het welbevinden van de leer-ling. In die zin is de begeleiding meer voorwaardenscheppend voor het leren. Soms ligt de begeleiding dichtbij het leerproces: ‘Dat leerlingen geen drempel voe-len om iets te vertellen, een vraag te stellen, om hulp te vragen’. En: ‘Complimenten geven aan leerlingen die heel zelfstandig werken aan het profielwerkstuk.’ Of wordt de begeleiding geformuleerd als creëren van een goed pedagogisch klimaat: ‘Ik probeer tijdens, maar zeker ook buiten de lessen altijd te zorgen voor een veilig pedagogisch klimaat waarin de leerling zichzelf kan zijn en zich mag uiten. Mijn taak als docent en mentor is om dit te bewaken, waarbij ik ervoor zorg zal dragen dat leerlingen zich daadwerkelijk veilig kunnen voelen.’ De docenten geven niet veel voorbeelden van het gevoel dat ze ervaren als ze een klas in de greep hebben. Maar als ze daar iets over melden, dan lijkt het wel heel betekenisvol voor hen te zijn. Bijvoorbeeld: ‘Vanwege die veiligheid vond ik om te beginnen orde noodzake-lijk. Mijn ervaringen in het basisonderwijs kwamen hier goed van pas; zowel wat betreft de organisatie van de les, als het handhaven (strafwerkjes!) van klassenregels (geen petjes/jassen; vaste plaatsen; niet door elkaar roepen, lesmateriaal meenemen, enz., enz.); ik controleerde bijvoorbeeld iedere les bij elke leerling of ze hun les-boek/map bij zich hadden. Een keer ‘vergeten’ was gratis, twee keer (binnen een termijn van ca. 3 maanden) was een bladzijde overpennen; drie keer betekende ver-wijdering uit de les. Dat laatste was ook van toepassing op grove ordeverstoringen, maar alles bij elkaar hoefde ik in de laatste jaren van mijn loopbaan die maatregel bijna niet meer toe te passen (nog geen tien keer per schooljaar, in 15 klassen).’ En ‘Het geven van complimenten aan leerlingen is iets wat zeker genoemd mag worden. Ik merk dat leerlingen behoefte hebben aan duidelijkheid. Dat betekent dat zeggen wanneer iets niet goed gaat, confronterend kan zijn. Maar wanneer zaken goed worden opgepakt en dit een positief effect heeft op b.v. cijfers, vertel ik dit de leerling persoonlijk. Maar ook ouders maak ik deelgenoot en indien mogelijk zelfs de gehele klas. Mijn mentorklas heeft de eerste periode slecht gepresteerd. Ouders zijn op gesprek geweest, met leerlingen zijn plannen gemaakt en leerlingen zijn gemotiveerd en gecomplimenteerd. Het resultaat was dat i.p.v. dertien leerlingen

23

met twee of meer onvoldoendes, nu nog maar drie leerlingen in de gevarenzone zitten. En zelfs zij laten nu een positieve leerlijn zien. Een eerlijke benadering, met altijd een positief en stimulerend plan erachter, heeft bij mijn klas een zeer goed resultaat.’ Ook de erkenning van leerlingen dat je er voor hen bent, ervaren docenten als posi-tief. ‘Ook word ik enthousiast als ik ervaar dat leerlingen mij graag opzoeken bij problemen. Een bevestiging dat ik dat gedeelte goed doe en dat ik wellicht geschikt ben voor de taken die ik heb. Het lijkt een twijfel, maar steeds zo naar mijzelf kijken houd mij kritisch.’ ‘Als mentor, vind ik het mooi om in contact te zijn met leerlingen en hun ouders over de eigen dingen van leerlingen en hun situatie. Door meeleven, vragen stellen, meedenken, aandacht geven, kun je helpen de goede paden te hou-den/vinden.’ Wij vroegen docenten naar wat hen motiveert in hun lesgeven. Zij geven veel voor-beelden van hun handelen, de reacties van leerlingen en de positieve emoties die worden opgeroepen. Belangrijk is natuurlijk ook hoe de docent daar persoonlijk en professioneel in staat. Wij vroegen hier niet direct naar in het onderzoek, maar een docent formuleert het treffend: ‘Last but not least: het vertrouwen en de overtuiging hebben dat je een professional bent, in staat om afgewogen en creatief te handelen in zeer complexe situaties.’

4.2 Interactie

Het tweede onderdeel is de interactie met leerlingen. In de didactiek en in de bege-leiding is al veel interactie met leerlingen verweven. Maar nu lichten wij interactie als bron van positieve emoties eruit. Wij onderscheiden hierin drie elementen: in-houdelijke dialoog met leerlingen; sociaal contact met leerlingen en sociaal gedrag van leerlingen onderling.

Inhoudelijke dialoog met leerlingen Meer nog dan bij de vakinhoud gaat het hier nu over de interactie met leerlingen ten aanzien van de inhoud van de les. ‘Als kinderen zich uitgedaagd voelen tot overden-king, als er vragen gesteld zijn.’ ‘Als kinderen zelf onderwerpen en ervaringen aan-bieden om te bespreken.’ En: ‘Als leerlingen goede vragen stellen.’

24

Docenten geven in hun formulering duidelijk aan dat veel positieve emoties ontstaan bij een goede inhoudelijke dialoog met leerlingen: ‘Gesprekken met leerlingen over hun eigen onderzoek in het kader van een profielwerkstuk. Vooral als leerlingen zelf tot de oplossing komen van een probleem.’ ‘Een groep die inhoudelijk mee discussi-eert over een kunsthistorisch onderwerp en oprecht vragen stelt die daaruit voortko-men.’

Processen van kritische meningsvorming bij leerlingen roepen veel positieve emo-ties op: ‘Als de leerlingen in staat zijn om meningen onderbouwd te geven.’ ‘Als ik met leerlingen een goede (respectvolle ) discussie heb gehad over een ethisch on-derwerp.’ En: ‘Discussie/vragen over actuele wetenschappelijke ontwikkelingen buiten de lesstof om.’ Het realiseren van dergelijke interactieve onderwijsvormen gaat echter niet vanzelf, een goed school- en klasklimaat is een voorwaarde: ‘Veiligheid (respect) en uitda-ging zijn twee noodzakelijke voorwaarden, zeker bij pubers, anders houdt iedereen zijn/haar mond.’ En: ‘Een opvanguur betekent dat je onverwacht voor een klas staat als de docent van dat uur afwezig is. Ik besloot een aantal dilemmakaartjes (heb ik als HVO docent altijd bij me) met ze te doen. Nadat ik een dilemma aan ze heb voorgelegd, moeten ze reageren door een kaartje met daarop “ja”, “nee” of “hangt er van af” op te steken. Vervolgens is het de bedoeling dat een leerling zijn of haar keuze toelicht. In een ideale situatie ontstaat er dan een mooie discussie die zorgt voor nadenken over wat waardevol is in je leven. Dat lukte in deze klas niet vlekke-loos maar de grote betrokkenheid trof me. Allemaal op het puntje van de stoel! Ze wilden allemaal iets zeggen en dus ook al snel allemaal door elkaar. Het lukte de groep om dat een beetje in toom te houden en daardoor ontstonden toch af en toe even mooie discussies met mooie argumenten. Het verankert wat ze waardevol vin-den.’ Als leerlingen actief betrokken raken bij de les, worden docenten enthousiast: ‘Mij maakt enthousiast om te zien dat leerlingen actief deelnemen aan de les, mij kunnen “lezen” en weten wat ik van ze wil en van ze verwacht.’ Dit wil niet zeggen dat alleen volgzaamheid wordt gewaardeerd, docenten willen ook graag vakinhoudelijk uitgedaagd worden: ‘Een leerling die een vraag stelt waar ik het antwoord niet op weet.’ De communicatie met leerlingen over de leerstof motiveert docenten sterk. Zeker als de leerlingen actief betrokken raken, de leerstof betekenisvol maken, zelf op onder-

25

zoek uitgaan en een eigen mening ontwikkelen en onderbouwen: ‘Wat mij het meest motiveert zijn de dingen die leerlingen in werkstukken of in de les mondeling naar voren brengen over wat zij belangrijk vinden in het leven, over wat hen bezighoudt, hoe ze tegen dingen aankijken. Als docent heb ik dan ook het gevoel dat ik hen op de juiste manier heb geprikkeld/uitgedaagd, met een opdracht of vraag.’ En: ‘Nieuwsgierigheid motiveert. Hoe denken kinderen over de onderwerpen die ik aanbied? Hoe zal het gesprek verlopen? Welke gedachten zullen mij verrassen?’ Een docent haalt een gesprek uit de klas aan: ‘Wat is nu het belangrijkste in communica-tie? Antwoorden uit de klas: “Dat je voor jezelf spreekt, niet namens een ander”, “Dat je je inleeft in een ander”. Leerlingen die iets leren over zichzelf en hoe met anderen om te gaan, die door mij tot nadenken daarover zijn aangezet.’

Interactie: Sociaal contact met leerlingen Niet alleen de direct leerstof gerelateerde interactie waarderen docenten, ook de meer affectieve en aan identiteitsontwikkeling gerelateerde communicatie roept positieve emoties op. ‘Maar het belangrijkste ingrediënt van mijn “plezier in het lesgeven” bestond uit echte belangstelling voor wat kinderen/pubers beweegt, hun emoties, hun vragen, hun enthousiasme, onzekerheden, enz. Ik wil beweren (al moet dat eigenlijk aan mijn leerlingen worden gevraagd) dat ik respect voor hen had en dat ik daardoor ook respect terugkreeg. Daarbij kon het ook wel eens gebeuren dat ik als docent meedeed met de discussies en liet weten wat mijn (on)zekerheden en keuzes (met uitleg uiteraard) in het leven waren Samengevat: voor mij waren leer-lingen op de eerste plaats mensen, zoals ik als docent op de eerste plaats ook een mens ben. Op dat “niveau” was er sprake van “ontmoeten” en dat ontroerde mij dan: we waren echt op zoek met elkaar naar hoe je het beste kon leven, eigenlijk zeer positieve emoties!’ De docenten geven veel voorbeelden van hun enthousiasme over een goed sociaal contact met leerlingen:

Het contact met de kinderen; de sociale omgang met kinderen. Het ervaren van aanhankelijkheid bij kinderen. De interactie met leerlingen. Samen met de leerlingen op het podium staan. Contact met leerlingen en ze als … leren kennen. Omgaan met leerlingen. Het persoonlijke contact met jonge mensen die in ontwikkeling zijn (en die soms met persoonlijke zaken komen waarover ze vragen hebben).

26

Docenten waarderen het ook als leerlingen interesse hebben in de docent als per-soon: ‘Zien, horen, voelen, merken dat leerlingen zich prettig voelen (blijven hangen na de les, geïnteresseerd zijn in jou als persoon, vragen hebben over de inhoud, benieuwd zijn naar de les).’ En ‘Daarbij natuurlijk de leerlingen die interesse hebben voor dingen die spelen, als voorbeeld de geboorte van mijn dochter.’ En: ‘Recent is mijn moeder overleden. Ik heb de leerlingen deelgenoot gemaakt van het proces dat zich thuis afspeelde en hen veel verteld over hoe ik er zelf in stond. Deze kwetsbaarheid heeft zo positief uitge-werkt op hoe de leerlingen zich tijdens mijn lessen opstelden en hoe zij ook op een ander moment zo intens lief waren en meeleefden. Naast het feit dat delen van mijn emoties en gevoelens heel bijzonder was, heb ik de leerlingen deelgenoot gemaakt van het “leven” met al zijn bijzondere facetten. Ik heb mijzelf als mens laten zien, met al mijn verdriet.’ Ook de kwetsbaarheid als docent zelf kan inzet zijn van interactie met leerlingen: ‘Het maakt mij enthousiast om te zien hoe leerlingen reageren op mijn eigen kwets-baarheid (als ik deze bespreek) en hier rekening mee kunnen houden. Het maakt mij enthousiast als leerlingen al snel kunnen aangeven: “Mevrouw … is streng en recht-vaardig, maar je leert echt veel bij haar.” Het maakt mij enthousiast als leerlingen zeggen dat ik georganiseerd en gestructureerd ben en dat ze daar op termijn heel veel aan hebben en het missen bij een wisseling van school.’

Interactie: Sociaal gedrag leerlingen onderling Ook het waarnemen van goede interacties tussen leerlingen roept positieve emoties op bij docenten. Ook hier weer een hele rij opmerkingen:

De kinderen leren met elkaar om te gaan, met elkaar te spelen, met elkaar problemen op te lossen, problemen te bespreken. Leerlingen werken goed samen, komen voor elkaar op, corrigeren elkaar, helpen elkaar. Leerlingen leggen uit. Merken dat de klas een groep wordt, voor elkaar opkomt, helpt, ondersteunt (en niet alleen in jouw les). Als ik leerlingen samen bezig zie aan een opdracht en er echt geredeneerd wordt en er een positieve energie uitgaat van de activiteit.

27

4.3 Leerling-effecten

Ontwikkeling leerlingen, opbloeien In deze categorie vinden wij veel reacties van docenten. Om dit brede terrein beter te kunnen beschrijven, maken wij een onderscheid tussen interesse laten zien, bewuster leren, en leerlingen die zich ontwikkelen. Docenten genieten duidelijk wanneer leer-lingen zelf interesse tonen. ‘Vanuit mijn rol als groepsleerkracht zijn vooral de mo-menten als kinderen zelf willen leren erg waardevol.’ ‘Wanneer leerlingen plezier hebben, gerelateerd aan het leren.’ En: ‘Wanneer een leerling een origineel idee heeft.’ Bewuster leren is een brede subcategorie, waarnaar veel uitspraken van docenten verwijzen. De uitspraken in deze categorie gaan over het bewust ter hand nemen van het eigen leren. Leerlingen worden volgens de leraren soms enthousiast door de didactiek of de lesinhoud, waardoor zij bewustere keuzes maken en vragen stellen: ‘Leerlingen die overweldigd, overdonderd raken van kunstwerken, bijvoorbeeld. tijdens een excursie of culturele reis.’ ‘Een leerling die doorvraagt over stof buiten het boek en aangeeft nu te zien dat een natuurkundig begrip ook met scheikunde te maken heeft.’ En: ‘Havo-4 die actief meedoet met een drama-achtige opdracht om atoombinding uit te beelden.’ Enthousiasme van de leerlingen kan dus duidelijk overslaan op de leraar en is een belangrijke bron voor positieve emoties bij leer-lingen. Het bewuster leren kan ook tot uitdrukking komen in het door leerlingen zelf sturen van een leerproces: ‘Als leerlingen na een uitleg zelfstandig doorwerken en samen doorpraten over de stof en tot een goede uitkomst komen.’ Of: ‘Als een leerling zegt: ik stop nu met leren want ik haal nu wel een goed cijfer en ik ga nu lekker spelen.’ Vaak wordt het leren bewuster doordat leerlingen echt geïnteresseerd raken en er sprake is van betekenisvol leren: ‘Als in de evaluatie van de les blijkt dat kin-deren opmerkzaam zijn gemaakt en een verandering in hun mening overwegen.’ Docenten ervaren zelf veel positieve emoties wanneer leerlingen bewuster met hun leerproces en hun leerinhoud bezig zijn. Docenten, althans deze docenten, zijn zeer gevoelig voor de uitkomsten van hun werk, vooral als zij zelf dit proces kunnen waarnemen. Een derde subcategorie is wanneer leerlingen zich ontwikkelen, wanneer er sprake is van vooruitgang. Als leraren vooruitgang bij leerlingen waarnemen, genereert dit

28

vaak positieve emoties. Veel uitspraken van leraren kunnen in deze subcategorie worden geplaatst. Wij geven ze hier allemaal weer:

Leerlingen ervaren dat ze beter worden. Leerlingen groeien. Merken dat een leerling iets kan wat hij eerder nog niet kon. De twinkelende ogen bij leerlingen als ze een moeilijk stukje scheikunde doorzien en als ze vervolgens verdiepingsvragen stellen. Als ik zie dat studenten progressie maken door toepassing van opgedane competenties. Als een ‘zwakke’ leerling begint te doorzien hoe iets zit of moet. Het groeiproces van leerlingen, de kwartjes die vallen. Als ik het werk van leerlingen nakijk en hun inzet en groei terug zien in hun werk. Leerlingen die trots zijn op een geschreven verslag. Een leerling die trots laat zien dat een achterstand is weggewerkt. Vaak gevoelens als blijdschap, vooral als er sprake is van succeservaringen.

Het waarnemen van ontwikkeling bij leerlingen lijkt de grootste bron van positieve emoties voor leraren te zijn. Als leerlingen zich mede door het onderwijs en het pedagogisch handelen van de leraren ontwikkelen en onderwijs dus succesvol is in het primaire proces zelf, dan zijn de leraren, als de meest interveniërende actoren in het leerproces, tevreden.

Goede leerresultaten Spraken we net over het zien van ontwikkelingen als bron voor positieve emoties, ook de meer formele kant van de ontwikkeling, het bereiken van goede leerresulta-ten, is een bron van positieve emoties. Docenten raken gemotiveerd als leerlingen goede resultaten halen. Een paar docenten spreken in algemene termen over goede resultaten: ‘Als leerlingen mooie resultaten halen.’ En: ‘Als dan ook nog blijkt dat de resultaten beter worden, is het kringetje rond.’ Het lijkt dat deze docenten vooral verwijzen naar toetsen en examens. Sommige docenten zijn wat specifieker in het duiden van hun resultaten. Opvallend is dat wat resultaten betreft niet zozeer naar cijfers of specifieke toetsen wordt verwezen, maar naar meer onderzoeksmatig bezig zijn: ‘Als leerlingen een mooi open onderzoek voor mijn vak (natuurkunde) kunnen maken (goed van opzet, uitvoering, verwerken

29

van de resultaten).’ Of: ‘Tijdens de les (ICT) wordt uitleg gegeven over het werken met Google SketchUp. De meeste leerlingen zijn enthousiast over de mogelijkheden die dat programma biedt. Dat is op zich al een leuke ervaring. De les daarop komen veel leerlingen erop terug, dat ze het programma thuis gedownload hebben en enkele mooie resultaten laten zien. Op dat moment voel ik veel positieve energie om met dit vak en deze onderwerpen aan de slag te gaan.’ Hoge eisen stellen waaraan leerlingen blijken te kunnen voldoen roept ook positieve emoties op: ‘Ik stelde eisen op het gebied van toetsen (feitenkennis), werkstukken en presentaties: minimaal drie toetsen per jaar, met daarnaast drie flinke werkstukken of presentaties. Dit roept weerstand op bij sommige leerlingen, maar dwingt tegelij-kertijd respect af, terwijl de succesbeleving van een prachtig werkstuk achteraf groot kan zijn.’ Het direct waarnemen van een ontwikkeling is belangrijk voor leraren, maar ook wanneer door toetsen deze ontwikkeling wordt vastgesteld, kunnen positieve emo-ties worden opgeroepen.

Waardering leerlingen voor docent Naast goede resultaten zijn docenten ook heel gevoelig voor complimenten van leerlingen. Mooie voorbeelden zijn: ‘Aan het einde van de les komen enkele leer-lingen bij me, geven me een hand en zeggen: “bedankt voor de fijne les”. Heerlijk.’ ‘Er komt een jongen van een jaar of twaalf (brugklas vmbo-t) op mij af als ik sur-veilleer tijdens de pauze. Ik herken hem niet onmiddellijk. "Dat was leuk laatst toen u het opvanguur bij ons deed! Doen we dat weer als u de opvang doet?" "Vond je het goed gaan?" vroeg ik. Hij vond van wel. Ik vond het zelf niet perfect, maar was na die les toch zeker niet ontevreden over de uitkomst. Dat “loze” opvanguur is een betekenisvolle gebeurtenis geworden, merkte ik, door de reactie van de leerling een week later in de pauze. Dat geeft je even vleugels!’ Positieve feedback van leerlingen kan ook algemener van invloed op de beleving van het werk ‘Ik mag met FPU, maar blijf doorwerken (misschien zelfs tot 65 of verder?), wegens het vele mooie, leuke, positieve wat je terugkrijgt van leerlingen.’ Waardering komt soms pas na een paar jaar: ‘Als leerlingen na een paar jaar terug-komen om te vertellen wat ze van hun schoolloopbaan vonden.’ En: ‘Als ik studen-ten na het voltooien van de opleiding spreek en zij vertellen dat het een waardevolle periode is geweest en ze mij waarderen als een docent die sociaal en vaktechnisch voldeed aan hun verwachtingen.’

30

Het onderzoek richt zich op het primaire proces, dus de interacties tussen docenten en leerlingen. Maar docenten noemen zelf spontaan ook reacties van ouders. In de beleving van docenten staan de ouders dus dicht bij het primaire proces: ‘De posi-tieve respons van ouders als je hun kind vooruit geholpen hebt’ En: ‘Ik krijg veel positieve energie als ik van ouders terughoor hoe fijn en belangrijk ze het vinden als we op school aandacht besteden aan ons project in Indonesië.’

31

5 Conclusie en discussie

Het onderzoek was gericht op de vraag of docenten positieve emoties ontwikkelen in het lesgeven en welke bronnen van positieve emoties zij zien. Op basis van een literatuuroriëntatie hebben wij een onderscheid gemaakt in het handelen van de docent zelf, de interactie met leerlingen en leerling-effecten. Daarbinnen hebben we verdere onderscheidingen gemaakt die vooral samenhangen met de vakinhoud en het relationele. Docenten geven aan dat zij op alle drie terreinen positieve emoties ervaren: in het docent-handelen, in de relatie met leerlingen en door leerling-effecten. De drie bron-nen zijn qua sterkte vrijwel even belangrijk voor emotievorming van leraren. Bij het docent-handelen valt op dat de vakinhoud erg relevant is. Docenten krijgen een positief gevoel wanneer de leerstof voor leerlingen betekenisvol wordt. Ook docent-handelen dat resulteert in een actieve betrokkenheid van leerlingen bij het lesgeven genereert positieve emoties. Maar ook de meer begeleidende rol van de docent is een bron van positieve emoties. Het verschil kunnen maken voor de ontwikkeling van de leerling geeft de docent voldoening. Het docent-handelen is, zeker wanneer het succes ervan wordt waargenomen, een duidelijke bron van positieve emotie. De communicatie met leerlingen over de leerstof motiveert docenten sterk. Zeker als de leerlingen actief betrokken raken, de leerstof betekenisvol maken, zelf op onder-zoek uitgaan en een eigen mening ontwikkelen en onderbouwen. De docenten geven veel voorbeelden van hun enthousiasme over een goed sociaal contact met leer-lingen. Docenten waarderen het ook als leerlingen interesse hebben in de docent als persoon. Ook de kwetsbaarheid als docent zelf kan inzet zijn van een stimulerende interactie met leerlingen. Het waarnemen van goede interactie tussen leerlingen onderling roept eveneens positieve emoties op bij docenten. De derde bron, leerling-effecten, onderscheiden wij in de categorieën ontwikkeling van leerlingen (opbloeien), goede leerresultaten, en waardering van leerlingen voor docenten. Onder ontwikkeling van leerlingen verstaan docenten het tonen van inte-resse, bewuster leren en leerlingen die hun persoonlijkheid verder ontwikkelen. Docenten noemen veel voorbeelden van dergelijk leerlingengedrag dat positieve emoties ontlokt. Het direct waarnemen van een ontwikkeling is belangrijk voor leraren, maar ook wanneer door toetsen deze ontwikkeling wordt vastgesteld, kun-

32

nen positieve emoties worden opgeroepen. Behalve voor goede resultaten, zijn do-centen ook heel gevoelig voor complimenten van leerlingen. Soms komt waardering pas later. De emotionele impact van goede feedback van leerlingen lijkt heel groot te zijn.

Kanttekeningen Bij de uitvoering van het onderzoek willen wij enkele methodologische kanttekenin-gen plaatsen. Via verschillende communicatiekanalen (nieuwsbrief, maillijst en vakblad) hebben wij docenten uitgenodigd om hun verhaal op te sturen naar een mailadres van de onderzoekers. De veronderstelling was dat docenten de kans zou-den grijpen om hun eigen verhaal te vertellen. Bij schriftelijke vragenlijsten is de inbreng van de respondenten veelal gering, in de gekozen onderzoeksmethode kon-den docenten hun eigen verhaal verwoorden. Deze benadering leverde echter vrij weinig respons op. Verklaringen voor deze lage respons kunnen zijn de over het algemeen geringe be-reidheid tot medewerking aan onderzoek, zeker bij docenten, en een te weinig per-soonlijke benadering van de mogelijke respondenten. Maar ook de thematiek en de gekozen methode kunnen mogelijk hebben bijgedragen aan de lage respons. De werkbeleving is voor docenten een belangrijk issue, de vraag is hoe de respons zou zijn geweest als we gevraagd hadden naar emoties in neutrale zin, of naar negatieve emoties. Wij hebben bewust gekozen om specifiek naar positieve emoties te vragen; wij wilden weten wat docenten inspireert in hun directe werk. De gekozen onderzoeksmethode verdient ook een kanttekening. Een deel van de respons is verzameld na afloop van een lezing in een nascholingscursus. De docen-ten werd gevraagd de opdracht uit te voeren. De meeste respondenten schreven korte punten op, en veelal uiteenlopende punten. De respondenten die via e-mail instuur-den, hadden meer een verhaal geschreven. Waarschijnlijk is de drempel bij het per mail opsturen veel hoger dan bij het ter plaatste laten invullen. Alleen docenten die bereid en in staat zijn om een verhaal op te schrijven, sturen hun reactie in. Een volgende keer zou expliciet aangegeven kunnen worden dat docenten ook korte opmerkingen mogen insturen. Ondanks deze kanttekeningen willen wij toch opmer-ken dat de ingestuurde beschrijvingen vaak een helder beeld gaven van de door de docent ervaren praktijken. Als onderzoeksmethode is het waardevol om docenten de ruimte te geven hun eigen verhaal te vertellen.

33

De focus op louter positieve emoties roept natuurlijk de vraag op naar een balans tussen positieve en negatieve emoties. Een voordeel van de gekozen aanpak met een focus op alleen positieve emoties, lijkt geresulteerd te hebben in een sterkere en misschien ook wel bredere articulatie van deze emoties.

35

Literatuur

Barbalet, J. (2002). Emotions and sociology. Oxford: Blackwell. Campbell, E. (2003). The Ethical Teacher. Buckingham: Open University Press. Day. C. (2004). A Passion for Teaching. London: Routledge. Day, C. & Qinh, F. (2009). Teacher Emotions: Well Being and Effectiveness. In:

Schutz, P.A. & Zembylas, M. (Eds.) Advances in Teacher Emotion Re-search. (15-31). Dordrecht: Springer.

Day, C. & Chi-Kin Lee, J. (Eds.) (2011). New Understandings of Teacher’s Work: Emotions and Educational Change. Dordrecht: Springer.

Hansen, D. (2001). Exploring the Moral Heart of Teaching. New York: Teachers College Press.

Hargreaves, A. (1998). The Emotional Practice of Teaching Teaching and Teacher Education, 14, 8, 835-854.

Hargreaves, A. (2000). Teachers’ Perceptions of their Interactions with Students. Teaching and Teacher Education, 16, 8, 811-826.

Hargreaves, A. (2001). Emotional Geographies of Teachers. Teachers College Rec-ord, 103, 6, 1056-1080.

Kelchtermans, G. & Ballet, K. (2002). The Micropolitics of Teacher Induction. Teaching and Teacher Education, 18, 1, 105-120.

Klaassen, C. (2010). Teachers’ Views and the Need for Moral Courage. IN: Klaas-sen, C. & Maslovaty, N. (Eds.). Moral Courage and the Normative Pro-fessionalism of Teachers. (13-26) Rotterdam/Boston/Taipeh: SensePubli-shers.

Korthagen, F. & Lagerwerf, B. (2008). Leren van binnenuit. Soest: Nelissen. Sutton, R. E. & Wheatley, K.F. (2003). Teachers’ Emotions and Teaching: A Re-

view of the Literature and Directions for Future Research. Educational Psychology Review, 15, 4, 327-358.

O’ Connor, K.E. (2008). You Choose to Care: Teachers, Emotions and Professional Identity. Teaching and Teacher Education, 24, 1, 117-126.

Veen, K. van (2003). Teachers’ Emotions in a Context of Change. KUN: Nijmegen. Veugelers, W. (2010). Moral Values in Teacher Education. International Encyclo-

pedia of Education. Volume 7, pp. 650-655. Oxford: Elsevier. Veugelers, W. (Ed.) ( 2011). Education and Humanism. Rotterdam/Boston/Taipeh:

SensePublishers

36

Veugelers, W. & Kat, E. de (2000). De ideale leraar. Leerlingen als spiegel voor het pedagogisch handelen. De Pedagogische Dimensie, nr. 8. Amsterdam: ILO Universiteit van Amsterdam.

37

Publicaties in de reeks ‘De Pedagogische Dimensie’ 1

Roede, E. (1999). Geweld, wat kan de school? De Pedagogische Dimensie, nr 1, Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Roede, E., Klaassen, C., Veugelers, W., Derriks, M. & Schouten, C. (1999). Andere kwaliteiten van de school. De Pedagogische Dimensie, nr 2 , Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Derriks, M. & de Kat, E. (1999). Mij maakt het niets uit, Homo- en vrouwonvriende-lijk gedrag in het voortgezet openbaar onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr 3, Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Klaassen, C., Schouten, C. & Leeferink, H. (1999). Werken aan de School alsGe-meenschap. Ontwerp voor een pedagogisch en levensbeschouwelijk schoolbeleid voor scholen voor voortgezet onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr 5, Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Klaassen, C., Theunissen, M., van Veen, K. & Sleegers, P. (1999). Het is bijna je Hoofdtaak. De Pedagogische Dimensie, nr 6, Nijmegen: Sectie Onderwijs en Edu-catie, KUN. Vogel, L. Klaassen, C., Dam, G. ten & Veugelers, W. (1999). Pedagogische waar-den in het basisonderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr 7, Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA.

1 De nummers 1 tot en met 56 zijn voor zover nog voorradig te verkrijgen bij de betreffende uitvoerende instelling, namelijk: ◦ SCO-Kohnstamm Instituut, UvA: tel. 020 5251201; http://www.sco-kohnstamminstituut.uva.nl ◦ Sectie Onderwijs en Educatie, KUN: 024 3612585; http://www.socsci.kun.nl/ped/owk /index.html ◦ Department of Child Development and Education (voorheen Instituut voor de Lerarenopleiding), UvA: tel. 020 5251291; http://www.cde.uva.nl Vanaf nummer 70 zijn de publicaties verkrijgbaar via: http://www.kortlopendonderzoek.nl/onderwijs.html

38

Veugelers, W. & Kat, E. de. (2000) De ideale leraar. Leerlingen als spiegel voor het pedagogisch handelen. De Pedagogische Dimensie, nr. 8, Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Veugelers, W. (1999). De waarde van een mentor-mentee relatie. De Pedagogische Dimensie, nr 9, Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Leeferink H. & Klaassen C. (2000). De waardevolle leerling. Leerlingen van katho-lieke scholen over waarden, levensbeschouwing en opvoeding op school. De Peda-gogische Dimensie, nr 10. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Klaassen C. & Schouten C.(2000). Leerlingen over het nieuwe leren. Een onderzoek door leerlingen naar de beleving van het studiehuis. De Pedagogische Dimensie, nr. 11. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Roede E. & Derriks M. (2000). Dat maak ik zelf wel uit.Ontwikkelen van zelfbe-schikking bij seksuele vorming in het onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr 12. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Roede E., Derriks M. & Klaassen C. (2000). Montessori Gemeten? De Pedagogi-sche Dimensie, nr 13. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Vogel L. & Veugelers W. (2000). Culturele en kunstzinnige vorming als vak in havo en vwo. Ervaringen van docenten en leerlingen met CKV 1. De Pedagogische Di-mensie, nr 14. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Veugelers, W & Kat, E. de (2001). De Pedagogische Opdracht van het Studiehuis. De Pedagogische Dimensie nr 15. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Roede, E., Bijstra, J.O., Derriks, M. & Moorlag, H. (2001). Cool-down en RAM; Twee programma’s voor het verminderen van agressie bij kinderen. De Pedagogi-sche Dimensie, nr 16. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Leeferink H. (2001). Waarden op school, een onderzoek onder ouders en docenten. De Pedagogische Dimensie, nr 17. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.

39

Veugelers, W. & Kat, E. de (2001). De pedagogische identiteit van de openbare en algemeen toegankelijke school, een verkenning van relevante elementen en procedu-res. De Pedagogische Dimensie, nr 18. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenoplei-ding, UvA. Derriks, M. & Roede, E. (2001).Observeren & registreren, invoering en gebruik van het Montessori kindvolgsysteem. De Pedagogische Dimensie, nr 19. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Klaassen, C., Tolsma, B. & Veugelers, W. (2002). "Hier is de start van je toe-komst”. Een onderzoek naar de relatie tussen jeugdcultuur en zelfsturing in het onderwijs op ROC Drenthe-College. De Pedagogische Dimensie, nr. 20. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Roede, E. & Gijtenbeek, J. (2002). Zelfstandigheid en mondigheid; ook op islamiti-sche basisscholen. De Pedagogische Dimensie, nr 21. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Veugelers, W. & Zwaans, A. (2002). Pedagogisch handelen van docenten en waar-denontwikkeling van leerlingen. De Pedagogische Dimensie, nr. 22. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Klaassen, C. & Linden, P. van der. (2002). De pedagogische schoolleider; school-leiders basisonderwijs over het pedagogische beleid. De Pedagogische Dimensie, nr. 23. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Derriks, M., Roede, E. & Veugelers, W. (2002). Samenwerkingsscholen,van rich-tingenbundeling tot verantwoorde identiteit. De Pedagogische Dimensie, nr 24. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Roede, E., Derriks, M. & Veugelers, W. (2003). De inbedding van waarden in de school. De Pedagogische Dimensie, nr 25. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Klaassen, C. & Linders, W. (2003). Religie op school, een exploratief onderzoek naar het functioneren van docenten godsdienst/levensbeschouwing in het voortgezet onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr. 26. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Edu-catie, KUN.

40

Klaassen, C. (2003). Het beroepsethos van de docent. De Pedagogische Dimensie, nr. 27. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Veugelers, W., Kat, E. de & Roede, E. (2003). Het beoordelen van waarden en normen. De Pedagogische Dimensie, nr. 28. Amsterdam: Instituut voor de Leraren-opleiding, UvA. Roede, E. (2003). Emoties van leerlingen en de rol van de school. De Pedagogische Dimensie, nr 29. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Derriks, M., Roede, E. & Veugelers, W. (2003). Betekenisvol leren in het lwoo. De Pedagogische Dimensie, nr 30. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Veugelers, W., Derriks, M. & Kat, E. de. (2004). Onderwijs en ingrijpende maat-schappelijke gebeurtenissen; 11 september en het onderwijs. De Pedagogische Di-mensie, nr. 31. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Roede, E. (2004). De ontwikkeling van respect bij dove leerlingen, wat kan een leraar op school? De Pedagogische Dimensie, nr 32. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA Klaassen, C. (2004). Waardengestuurd handelen van docenten. De Pedagogische Dimensie, nr. 33. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Veugelers, W., Derriks, M. & Kat, E. de. (2004). Aandacht voor geestelijke stro-mingen in het openbaar basisonderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr. 34. Am-sterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Derriks, M.& Roede, E. (2004). Sociaal leren in praktijk. De Pedagogische Dimen-sie, nr 35. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Klaassen, C. (2005). Identiteit en diversiteit. Een onderzoek naar de pedagogische, levensbeschouwelijke en interculturele identiteit van een school. De Pedagogische Dimensie, nr. 36. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Klaassen, C. (2005). Leren in een waarde(n)volle schoolcontext. De Pedagogische Dimensie, nr. 37. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.

41

Klaassen, C. & Moll, B. (2005). Kwaliteitsbeleid montessori onderwijs. Uitgangs-punten, kenmerken, procedures. De Pedagogische Dimensie, nr. 38. Nijmegen: Sec-tie Onderwijs en Educatie, KUN. Emans, B.& Roede, E. (2005). Hoe katholiek zijn katholieke scholen? Specifiek katholieke accenten in beleid, praktijken en activiteiten op katholieke scholen. De Pedagogische Dimensie, nr 39. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Blok, H., Derriks, M. & Kat, E. de. (2005). Werken aan een veilige school; vereisen homodiscriminatie en antisemitisme afzonderlijk beleid? De Pedagogische Dimen-sie, nr. 40. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Veugelers, W., Derriks, M. & Kat, E. de. (2005). Actieve participatie leerlingen en burgerschapsvorming. De Pedagogische Dimensie, nr. 41. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Veugelers, W., Derriks, M., Kat, E. de & Leenders H.. (2005). Burgerschapsvor-ming in het algemeen bijzonder onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr. 42. Am-sterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA.

Klaassen, C. & Huwaë, S. (2006). Scholen die werken aan burgerschap. Een ver-kenning van inspanningen en leerlingvolgsystemen. De Pedagogische Dimensie, nr. 43. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Klaassen, C. & Van der Linden, W. (2006). Waardengericht Onderwijs in Authen-tieke Contexten. De Pedagogische Dimensie, nr. 44. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Emans, B. & Roede, E.. (2006). Sanctioneren of argumenteren? Onderzoek naar de beleving van schoolregels en normoverschrijdend gedrag op school. De Pedagogi-sche Dimensie, nr. 45. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Veugelers, W. (2006). Docenten en waardenvormende dialogen. De Pedagogische Dimensie, nr. 46. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA.

42

Boogaard, M. & Roede, E. (2006). Het meten van waarden en normen in intercultu-rele context. De Pedagogische Dimensie, nr. 47. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Klaassen, C. (2007). Morele moed. Een onderzoek onder ROC-docenten.. De Peda-gogische Dimensie, nr. 48. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.

Klaassen, C. (2007). Pedagogische opvang. Een studie naar pedagogische aspecten van de buitenschoolse opvang.. De Pedagogische Dimensie, nr. 49. Nijmegen: Sec-tie Onderwijs en Educatie, KUN. Veugelers, W., Derriks, M. & Kat, E. de. (2007). Gevoel van erkenning en binding bij leerlingen. Leerlingen en leraren over school en de identiteitsontwikkeling van leerlingen. De Pedagogische Dimensie, nr. 50. Amsterdam: Instituut voor de Lera-renopleiding, UvA. Veugelers, W., Derriks, M., Kat, E. de & Leenders, H. (2007). Dimensies van morele ontwikkeling. De Pedagogische Dimensie, nr. 51. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Veugelers, W., & Klaassen, C. (2007). Burgerschapsvorming in het basisonderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr. 52. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Derriks, M. & Kat, E. de. (2007). Leerlingen de baas; beginnende vrouwelijke do-centen en orde in de klas. De Pedagogische Dimensie, nr. 53. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Roede, E.. (2007). Tijdig signaleren van gevaarlijk gedrag. Mogelijkheden voor leraren. De Pedagogische Dimensie, nr. 54. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Veugelers, W (2008). Levensbeschouwing en onderwijs, nieuwe ontwikkelingen en consequenties voor docenten godsdienst/levensbeschouwing. De Pedagogische Di-mensie, nr. 55. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA.

43

Roede, E.. & Derriks, M. (2008). Zijn Montessori scholen toekomstbestendig inge-richt? De Pedagogische Dimensie, nr. 56. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Veugelers, W, Derriks M. & Kat, E. de (2008). Mondiale vorming en wereldbur-gerschap. De Pedagogische Dimensie, nr. 70. Amsterdam: Instituut voor de Lera-renopleiding, UvA. Klaassen, C. (2008). Scholen op weg naar educatief partnerschap met ouders. De Pedagogische Dimensie, nr. 71. Nijmegen: Radboud Universiteit, sectie Onderwijs en Educatie. Schuitema, J. & Veugelers W. (2008). Multiculturele contacten in het onderwijs. Leerlingen ontmoeten elkaar. Pedagogische Kwaliteit, nr. 72. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Klaassen, C. (2009). Begeleiden van waardegericht onderwijs. Uitdagingen en pro-blemen in onder andere multiculturele settings. Pedagogische Kwaliteit, nr. 73. Nijmegen: Radboud Universiteit, sectie Onderwijs en Educatie. Derriks, M. & Kat, E. de. (2009). Maatjesaanpak in een Jenaplanschool. Tutoring en mentoring in het basisonderwijs. Pedagogische Kwaliteit, nr. 74. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Veugelers W. & Schuitema, J. (2009). Leerlingen over burgerschapsvorming. Peda-gogische Kwaliteit, nr. 75. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Derriks, M. & Roede, E. (2009). Verscheidenheid en uniformiteit. ‘Niet consequent’ handelen van leerkrachten. Pedagogische Kwaliteit, nr. 76. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Roede E. & Felix, C. (2009). Het einde van pesten op school in zicht? De effectivi-teit van antipestaanpakken op basisscholen. Pedagogische Kwaliteit, nr. 77. Am-sterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Klaassen, C. & Veugelers W. (2009). Verantwoording van waardegericht onder-wijs. Pedagogische Kwaliteit, nr. 78. Nijmegen: Radboud Universiteit, sectie Peda-gogiek en Onderwijskunde.

44

Klaassen, C. & van den Broek A. (2009). Morele moed en de pedagogische taak van schoolleiders. Pedagogische Kwaliteit, nr. 79. Nijmegen: Radboud Universiteit, sectie Pedagogiek en Onderwijskunde. Veugelers W. & Schuitema J. (2010). Grenzen aan de pedagogische taak van de docent. Een verdeling van taken binnen de school en tussen school, ouders, jeugd-zorg en politie. Pedagogische Kwaliteit, nr. 80. Universiteit van Amsterdam: De-partment of Child Development and Education. Klaassen, C. & J. Wessels (MSc) (2010). De voorbeeldfunctie van de docent in het vakcollege. Pedagogische Kwaliteit, nr. 81. Nijmegen: Radboud Universiteit. Derriks, M. & Vergeer, M. M. (2010). Doorstroom in het ROC. Een kwestie van goed kiezen en doorzetten? Pedagogische Kwaliteit, nr. 82. Amsterdam: Kohn-stamm Instituut, Universiteit van Amsterdam. Derriks, M. & Vergeer, M. M. (2010). Van havo naar hbo. Ervaringen met het pro-gramma Havisten Competent. Pedagogische Kwaliteit, nr. 83. Amsterdam: Kohn-stamm Instituut, Universiteit van Amsterdam. Klaassen, C. & Vreugdenhil, B. m.m.v. T. Visser (2011). Vakkenintegratie en godsdienst/levensbeschouwing. Pedagogische Kwaliteit, nr. 84. Nijmegen: Radboud Universiteit. Schuitema, J., Radstake, H. & Veugelers W. (2011). Docenten en de actieve partici-patie van leerlingen in klassikale discussies. Pedagogische Kwaliteit, nr. 85. Am-sterdam: Department of Child Development and Education, Universiteit van Am-sterdam. Oud, W. & Derriks M. (2011). Onderzoek naar effecten van de pilot ‘Trajectklas’. Onderwijs en samenleving nr. 86. Amsterdam: Kohnstamm Instituut, Universiteit van Amsterdam. Veugelers W. & Leeman Y. (2011). Culturele heterogeniteit en morele ontwikkeling van leerlingen in het Openbaar Onderwijs. Onderwijs en samenleving nr. 87. Am-sterdam: Department of Child Development and Education, Universiteit van Am-sterdam.

45

Derriks, M., Vergeer, M., Roede, E. & Felix C. (2011). Preventie van pesten. Im-plementatie van de methode Leefstijl. Onderwijs en samenleving nr. 88. Amsterdam: Kohnstamm Instituut, Universiteit van Amsterdam. Klaassen, C., Vreugdenhil, B. en L. Boonk (2011). Ouders en de loopbaanoriëntatie van hun kinderen. Onderwijs en samenleving nr. 91. Nijmegen: Radboud Universi-teit. Veugelers, W. & Schuitema, J. (2012). Actieve participatie van leerlingen in les, school en samenleving. Vormgeving van leerprocessen nr. 93. Amsterdam: Depart-ment of Child Development and Education, Universiteit van Amsterdam.

Positieve emoties van de leraar

Ontwikkelen docenten positieve emoties in het lesgeven? Hoe benoe-men zij deze emoties en welke bronnen van positieve emoties zien zij. Op basis van een literatuuroriëntatie is een onderscheid gemaakt in het handelen van de docent zelf, de interactie met leerlingen en leerling-effecten. Daarbinnen zijn verdere onderscheidingen gemaakt die vooral samenhangen met de vakinhoud en het relationele. Aan de docenten is gevraagd om hun ervaringen op te schrijven. Docenten geven aan dat zij op alle drie terreinen positieve emoties ervaren: in het docent-handelen, in de relatie met leerlingen en door leerling-effecten. De drie bronnen zijn qua sterkte vrijwel even belangrijk voor emotie-vorming van leraren. Docenten krijgen een positief gevoel wanneer de leerstof voor leer-lingen betekenisvol wordt. Ook docent-handelen dat resulteert in een actieve betrokkenheid van leerlingen bij het lesgeven genereert posi-tieve emoties. Het verschil kunnen maken voor de ontwikkeling van de leerling geeft de docent voldoening. De docenten geven veel voorbeel-den van een goed sociaal contact met leerlingen. Ook het waarnemen van ontwikkeling bij leerlingen ontlokt positieve emoties.Het onderzoek laat het belang zien van het lesgeven zelf voor de werk-beleving van docenten.

Positieve emoties van de leraar

Bronnen van emoties in het lesgeven

Wiel VeugelersMechtild Derriks

Onderwijs ensamenleving 94

KO RT L O P E N D O N D E RW I J S O N D E R Z O E K

Positieve emoties van de leraar

Positieve emoties van de leraar.indd 1 6/14/2012 4:03:14 PM