Emotie en spel gaan hand in hand

faculteit Mens en Welzijn

Emotie en spel gaan hand in hand

Hoe kunnen belevingsverhalen de sociaal-emotionele ontwikkeling van een kind met een ernstig meervoudige beperking tussen 2,5 en 7 jaar in een semi-internaat

beïnvloeden?

Lien Gurdebeke

Bachelorproef voorgedragen tot het bekomen van de graad van

Bachelor in de Orthopedagogie: Algemene Orthopedagogie

Promotor: Katia Perquy

Academiejaar 2013-2014

eerste zittijd

VOORWOORD

Een bachelorproef opmaken is een hele karwei en na die inspanning is het heel verheugend om eindelijk aan het voorwoord te kunnen beginnen. Een voorwoord dat mij doet achterom kijken. Vaak dacht ik dat ik op mijn eentje zat te worstelen maar bij het achteromkijken zie ik een hele rij mensen achter mij staan. Juist die personen wil ik in de bloemetjes zetten want dank zij hen kon ik dit werk realiseren.

Een woord van dank voor mijn stagebegeleidster Katia Perquy, die telkens paraat stond om mij te helpen indien ik even niet meer wist hoe het verder moest.

Mijn stagementor Nathalie Nollet wil ik bedanken voor de tips die ze me heeft gegeven om mijn thesis tot een goed einde te brengen.

Vervolgens wil ik ook een woord van dank richten aan Ingrid Vuylsteke voor de uitleg en tips die ik kreeg omtrent de schaal voor emotionele ontwikkeling.

Ook het team en de leerkracht van de klas waar ik stage heb gedaan, wil ik bedanken voor de kans die ze me gegeven hebben om mijn belevingsverhalen uit te voeren en te evalueren.

Josette Carreweyn verdient een bijzonder woord van dank. Zij heeft ervoor gezorgd dat ik het idee rond handpop Anna volledig kon uitwerken doordat zij die pop voor mij heeft ontworpen.

Dank aan Katrien Delodder en Sabine Keerman voor het nalezen van mijn eindwerk.

Een warm hart en een dank je wel voor de ouders die mij toelating gaven om met hun kinderen te werken.

Een stevige knuffel voor Celine en Jana.

Dank je wel vrienden, buren en kennissen voor de steun die jullie me gaven in het voorbije jaar. Jullie zorgden ervoor dat ik op een betaalbare manier dit eindproduct kon realiseren. Dank voor de aanmoediging, de schouderklopjes, de morele steun.

Dank aan mijn ouders. Dank voor jullie steun tijdens mijn volledige studieloopbaan, voor jullie medeleven in alles wat ik ondernam. Dank dat jullie er altijd waren om mij aan te moedigen, om mij te helpen. Jullie verdienen het dubbel en dik dat deze welgemeende woorden van dank vereeuwigd worden in mijn thesis.

1

INHOUDSOPGAVE

Inleiding .............................................................................................................................. 4

1 Vrije tijd ........................................................................................................................ 5

1.1 Spel ...................................................................................................................... 5

1.1.1 Definitie .......................................................................................................... 5

1.1.2 Belang ........................................................................................................... 5

1.1.2.1 Spel als motor voor de ontwikkeling ........................................................ 6

1.1.2.2 Spel als verbeelding................................................................................ 6

1.1.2.3 Spel als zelfverwerkelijking ..................................................................... 7

1.1.3 Belang van spel voor kinderen met een verstandelijke beperking .................. 7

1.1.3.1 Spel- en belevingsniveaus volgens Vermeer en Scholten ....................... 8

1.1.3.2 De spelontwikkeling bij kinderen met een verstandelijke beperking ...... 10

1.1.4 De invloed van spel op de ontwikkeling ........................................................ 10

1.1.4.1 Lichamelijke ontwikkeling ...................................................................... 10

1.1.4.2 Cognitieve ontwikkeling ........................................................................ 10

1.1.4.3 Emotionele ontwikkeling ....................................................................... 11

1.1.4.4 Sociale ontwikkeling.............................................................................. 11

1.1.4.5 Besluit ................................................................................................... 11

1.2 Verhaal ............................................................................................................... 12

1.2.1 Definitie ........................................................................................................ 12

1.2.2 Belang ......................................................................................................... 12

1.2.2.1 Ontspannende functie ........................................................................... 12

1.2.2.2 Creatieve functie ................................................................................... 13

1.2.2.3 Emotionele functie ................................................................................ 13

1.2.2.4 Informatieve functie............................................................................... 13

1.2.2.5 Opvoedende functie .............................................................................. 13

1.2.3 Voorlezen of vertellen? ................................................................................ 14

1.2.4 Verhalen bij personen met een ernstig, meervoudige beperking .................. 14

1.2.4.1 Belevingsverhalen................................................................................. 14

1.2.4.2 Multi sensory story telling ...................................................................... 15

1.2.4.3 Belevingsverhalen of multi sensory story telling? .................................. 15

1.2.4.4 Besluit ................................................................................................... 15

2 Kennismaking met de betrokken kinderen .................................................................. 16

2.1 Celine ................................................................................................................. 17

2.2 Jana .................................................................................................................... 17

3 Sociaal-emotionele ontwikkeling bij personen met een meervoudige beperking ......... 18

3.1 Definitie sociaal - emotionele ontwikkeling .......................................................... 18

2

3.2 De relatie tussen spel en sociaal – emotionele ontwikkeling bij kinderen met een verstandelijke beperking ................................................................................................ 20

3.3 Het ontwikkelingsdynamisch model van A. Došen .............................................. 21

3.3.1 Adaptatiefase ............................................................................................... 21

3.3.2 Eerste socialisatiefase ................................................................................. 22

3.3.3 Eerste individuatiefase ................................................................................. 23

3.3.4 Identificatiefase ............................................................................................ 23

3.3.5 Realiteitsbewustwordingsfase ...................................................................... 24

3.4 De concrete uitwerking van het ontwikkelingsdynamisch model van A. Došen.... 25

3.4.1 Celine .......................................................................................................... 26

3.4.2 Jana ............................................................................................................. 26

4 Methodisch planmatig werken .................................................................................... 27

4.1 Definitie ............................................................................................................... 27

4.2 Belang ................................................................................................................ 27

4.3 Een cyclisch proces ............................................................................................ 28

4.3.1 Visie ............................................................................................................. 29

4.3.2 Beeldvorming ............................................................................................... 29

4.3.3 Doelen ......................................................................................................... 30

4.3.4 Aanpak ........................................................................................................ 30

4.3.4.1 Strategie ............................................................................................... 30

4.3.4.2 Uitvoering ............................................................................................. 32

4.3.4.3 Evaluatie ............................................................................................... 33

5 Praktische uitwerking van de belevingsverhalen ........................................................ 35

5.1 Belevingsverhaal ‘met oma en opa aan zee’ ....................................................... 35

5.1.1 Doelstellingen .............................................................................................. 35

5.1.2 Strategie ...................................................................................................... 35

5.1.3 Uitvoeren, evalueren en bijsturen ................................................................. 37

5.1.3.1 Celine ................................................................................................... 37

5.1.3.2 Jana ...................................................................................................... 38

5.1.3.3 Celine en Jana ...................................................................................... 40

5.1.3.4 Vier kinderen uit de leefgroep ............................................................... 40

5.1.4 Besluit .......................................................................................................... 41

5.2 Belevingsverhaal ‘Anna op de kermis’ ................................................................. 41

5.2.1 Doelstellingen .............................................................................................. 41

5.2.2 Strategie ...................................................................................................... 41


5.2.3.1 Jana ...................................................................................................... 43

5.2.3.2 Celine en Jana ...................................................................................... 44

5.2.3.3 De volledige klasgroep .......................................................................... 45

3

5.2.3.4 Celine ................................................................................................... 46

5.2.3.5 Besluit ................................................................................................... 47

5.3 Belevingsverhaal ‘Anna op de boerderij’ ............................................................. 47

5.3.1 Doelstellingen .............................................................................................. 47

5.3.2 Strategie ...................................................................................................... 48


6 Belangrijke aanvullingen ............................................................................................ 50

6.1 Hoe kunnen belevingsverhalen aangepast worden voor andere kinderen? ......... 50

6.2 Tips voor het team .............................................................................................. 50

6.3 Andere interessante thema’s ............................................................................... 51

7 Besluit ........................................................................................................................ 52

8 Bibliografie ................................................................................................................. 54

9 Bijlagen ...................................................................................................................... 56

Bijlage 1: Informed consent ............................................................................................... 56

Bijlage 2: Beeldvormingsverslag Celine ....................... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd.

Bijlage 3: Beeldvormingsverslag Jana .......................... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd.

Bijlage 4: Scoringsformulier ontwikkelingsdynamisch model A. Došen .............................. 57

Bijlage 6: Belevingsverhaal 1 ‘Met oma en opa aan zee’ .................................................. 61

Bijlage 7: Belevingsverhaal 2 ‘Anna op de kermis’ ........................................................... 62

Bijlage 8: Belevingsverhaal 3 ‘ Anna op de boerderij’ ........................................................ 63

4

INLEIDING

Het zinvol invullen van vrije tijd is voor mij van essentieel belang. Ik vind het belangrijk om sport en spel een plaats te geven in het dagelijks leven. Zo ben ik bijvoorbeeld lid van een jeugdbeweging. Ik neem op regelmatige tijdstippen deel aan activiteiten die daar georganiseerd worden. Daarnaast wil ik kinderen ook een nuttige dagbesteding aanbieden door in de vakantieperiodes verschillende activiteiten te organiseren in een buitenschoolse kinderopvang.

Vanuit deze interesses is het idee gegroeid om het thema vrije tijd uit te werken op mijn stageplaats. Kinderen met een meervoudige beperking hebben moeite om zelfstandig hun vrije tijd in te vullen. Enerzijds kunnen ze zelf moeilijk kiezen uit het aanbod spelmateriaal, maar anderzijds is het aanbod ook veel beperkter dan voor kinderen met een normaal ontwikkelingsniveau. Vandaar wou ik door het maken van mijn eindwerk mijn steentje bijdragen aan het verruimen van het spelaanbod voor kinderen met een meervoudige beperking.

Gedurende de ontwikkeling van het kind zijn het sociaal-emotioneel welbevinden en spel van essentieel belang. Iemand die zich goed voelt in zijn vel, kan veel gerichter bezig zijn met spel. Bij kinderen met een ernstig meervoudige beperking is dit niet evident. Vaak merk je dat deze kinderen moeilijk hun gevoelens kunnen uiten. Zo kunnen sommige kinderen bijvoorbeeld niet spreken waardoor ze vaak verkeerd begrepen worden. Dit kan leiden tot frustraties die geuit worden in ongewenst gedrag. Vervolgens kan dit ook een invloed hebben op het spelgedrag. Kinderen die zich niet goed voelen in hun vel, hebben minder aandacht voor het spelmateriaal dat hen wordt aangeboden. Ze steken hun energie vooral in het verwerken van innerlijke en uiterlijke prikkels. Dit is vaak vermoeiend.

Om te streven naar een optimale ontwikkeling is het belangrijk dat je rekening houdt met het emotioneel functioneren van het kind. Indien je kunt aansluiten op het huidig functioneren, verhoogt dit het welbevinden van het kind waardoor de verdere ontwikkeling vlotter verloopt. Mijn bachelorproef vertrekt vanuit de volgende vraag: ‘Hoe kunnen belevingsverhalen de sociaal-emotionele ontwikkeling van een kind met een ernstig, meervoudige beperking tussen 2,5 en 7 jaar in een semi-internaat beïnvloeden?’

Het is de bedoeling dat ik op basis van de resultaten van de afname van de schaal voor emotionele ontwikkeling bij mensen met een verstandelijke beperking van Došen en het maken van een grondige beeldvorming, belevingsverhalen ontwikkel die aansluiten bij de noden en behoeften van de onderzochte kinderen.

In het eerste hoofdstuk sta ik stil bij vrije tijd. Ik leg daarbij vooral de focus op het belang en de invloed van spel en verhalen op de ontwikkeling van het kind. Er wordt ook stilgestaan bij de betekenis van deze begrippen voor personen met een ernstig, meervoudige beperking.

Vervolgens probeer ik een zo volledig mogelijk beeld te schetsen van de personen waarop ik mijn eindproduct baseer. Dit doe ik door het schrijven van een grondige beeldvorming. Ik heb er bewust voor gekozen om fictieve namen te gebruiken om de privacy van de kinderen zoveel mogelijk te garanderen. Op basis van de verzamelde informatie neem ik de schaal voor emotionele ontwikkeling bij mensen met een verstandelijke beperking – Revised (SEO-R) af bij deze kinderen. In dit hoofdstuk sta ik ook uitgebreid stil bij de definitie van sociaal-emotionele ontwikkeling en de relatie tussen spel en sociaal-emotioneel welbevinden.

In hoofdstuk vier bespreek ik de verschillende stappen die moeten doorlopen worden om te kunnen spreken van methodisch werken. Vervolgens werk ik dit concreet uit aan de hand van de verschillende belevingsverhalen die ik heb ontwikkeld.

Tenslotte verwoord ik kort hoe de belevingsverhalen kunnen toegepast worden bij kinderen met een hoger of lager ontwikkelingsniveau. Tevens worden er enkele tips meegegeven voor het team die de slaagkans van de activiteit kunnen vergroten.

5

1 VRIJE TIJD

Onder vrije tijd versta ik: de tijd die overblijft wanneer we onze verplichtingen zoals arbeid en school hebben vervuld. Je kan met andere woorden zelf bepalen hoe je jouw resterende tijd op een zinvolle manier invult. (Encyclo.nl, 2007, online)

Bij het horen van het woord vrije tijd komen er spontaan enkele kernwoorden bij me op zoals ontspanning, spel, tv, plezier, … In dit hoofdstuk sta ik even stil bij twee onderdelen van vrije tijd n.l. spel en verhaal. Ik bekijk kort wat deze begrippen betekenen, wat het belang ervan is en welke betekenis dit heeft voor kinderen met een ernstig meervoudige beperking.

1.1 SPEL

Een spel kan worden gezien als een natuurlijk verschijnsel waar zowel kinderen als volwassenen behoefte aan hebben. (van Amelsvoort, Bolhuis, Damhuis, 2013, p. 2)

1.1.1 Definitie

Het is moeilijk om tot een eenduidige begripsomschrijving te komen van het woord ‘spel’. Volgens Garvey kan je moeilijk op basis van uitwendige kenmerken bepalen of iemand wel of niet aan het spelen is. Hij zegt dat je moet kijken naar de intentie van waaruit iemand bepaald gedrag stelt. (van der Poel, Blokhuis, 2008, p. 15-16)

“ Jan en Bas rennen achter elkaar aan. Jan loopt voorop en kijkt steeds achter zich. Bas krijgt hem te pakken. Ze duwen en trekken aan elkaar tot Jan op de grond ligt. Bas gaat bovenop hem zitten. ‘Zo mannetje, ik heb jou eindelijk te pakken’ schreeuwt hij. ‘Help, help!’ roept Jan.

Na enkele minuten roept Bas: ‘Je gaat de gevangenis in.’ Jan krijgt het bevel van Bas om de handboeien aan te doen.” (van der Poel, Blokhuis, 2008, p. 15-16)

Op het eerste zicht lijkt het dat Jan en Bas ruzie maken. Je hebt als begeleider de neiging om deze situatie te doorbreken. Na het lezen van het volledige voorbeeld merk je dat de kinderen op een spelende manier aan het vechten zijn en niet de intentie hebben om elkaar pijn te doen. Het grootste doel is om plezier te beleven aan het spelen van politie en bandiet.

Hieruit kan ik afleiden dat kinderen al spelend bepaalde waarden worden bijgebracht zoals respect, omgaan met elkaar, veiligheid, regels, … Soms wordt er ook wel eens gesproken van spelenderwijs leren. Dit is echter geen vorm van spel, want hier kunnen de kinderen zelf niet kiezen wat ze doen. Er is geen doel op zich, want de activiteit is bedoeld om de kinderen iets bij te brengen. (van Amelsvoort, Bolhuis, Damhuis, 2013, p. 3) Het eindproduct dat ik maak, kan je zien als een vorm van spelenderwijs leren. De kinderen krijgen niet de vrijheid om zelf tot spel te komen en te kiezen wat ze doen. De activiteit is gericht op het bijbrengen van informatie aan de kinderen.

1.1.2 Belang

Als ik aan kinderen vraag: ‘Waarom speel je?’ vinden ze het moeilijk om daarop een antwoord te geven. Vaak merk ik dat kinderen daarop neutraal reageren door te antwoorden: gewoon, omdat het leuk is, … Er zijn echter nog veel meer redenen die een invloed hebben op spel. Sutton-Smith onderscheidt 3 stromingen die verwoorden waarom spel zo belangrijk is.

6

1.1.2.1 Spel als motor voor de ontwikkeling

Hierbij verwijst Sutton-Smith naar Piaget en Vygotsky. Piaget zegt dat spel een oefenterrein is waar kinderen nieuw aangeleerde vaardigheden kunnen uitproberen. Daardoor gaan ze geleidelijk aan deze vaardigheden verinnerlijken. Hij spreekt van de consoliderende functie van spel. (van der Poel, Blokhuis, 2008, p. 25-26)

Bas heeft juist geleerd om zelfstandig te stappen. Hij wil nu voortdurend rondlopen in huis. De eerste dagen valt hij enorm veel en loopt hij veel tegen de muur. Na enkele weken heeft hij de vaardigheid stappen verinnerlijkt en kan hij vlot stappen. Hij kan beter zijn evenwicht bewaren en valt minder.

Vygotsky spreekt over de zone van naaste ontwikkeling. Hij zegt dat kinderen tijdens hun spel geconfronteerd worden met zaken die ze net nog niet zelfstandig kunnen uitvoeren, maar met de gepaste begeleiding wel. (van der Poel, Blokhuis, 2008, p. 26)

Jan speelt graag met de blokken. Hij wil altijd een toren bouwen. Hij stapelt drie blokken op elkaar, maar iedere keer wanneer hij de vierde blok op de toren wil plaatsen, valt de toren om. De begeleidster houdt de toren vast en Jan plaatst de vierde blok op de toren. Jan is blij dat hij een hoge toren heeft gebouwd.

Hieruit kan ik afleiden dat spel wordt gezien als een context waarbinnen kinderen competenties en vaardigheden kunnen ontwikkelen. Bij het ontwikkelen van mijn belevingsverhalen heb ik geprobeerd om daarmee rekening te houden. Tijdens het spelmoment krijgen de kinderen de kans om vaardigheden te ontwikkelen op een speelse manier. Zo worden de kinderen bijvoorbeeld gestimuleerd om de belangrijkste gebaren van SMOG te gebruiken (zee, slapen, eten, …) gedurende het verhaal. De kinderen worden niet gedwongen, maar er wordt wel gevraagd of ze dit gebaar eens willen tonen.

1.1.2.2 Spel als verbeelding

Hierbij heeft Sutton-Smith vooral aandacht voor de verwerkende en wensvervullende functie. Daarmee bedoelt hij dat kinderen tijdens hun spel gevoelens en wensen durven uiten die ze in de werkelijkheid niet kunnen weergeven. (van der Poel, Blokhuis, 2008, p. 27)

Jan heeft een snoepje afgepakt van Bas. Bas is boos, maar durft dit op school niet zeggen. Hij zwijgt. Eenmaal hij thuiskomt, speelt hij met de legermannetjes een gelijkaardige situatie. Hij roept en slaat met de legermannetjes op de persoon die een fiets heeft gestolen.

Piaget zegt dat symbolisch spel belangrijk is om de verbeelding te stimuleren. Kinderen kunnen hun spel invullen hoe ze zelf willen. Niemand bepaalt op welke manier ze met materiaal moeten spelen. Kinderen zijn met andere woorden baas over hun eigen spel. Op deze manier krijgen kinderen ook de kans om niet-realistische wensen te vervullen op een manier die geaccepteerd en gewaardeerd wordt door voor het kind belangrijke personen. (van der Poel, Blokhuis, 2008, p. 29)

In het leven van Bas staat zijn moeder centraal. Hij legt weinig contacten met andere personen uit zijn omgeving. Hij speelt enkel met zijn zus Emma. Die spelmomenten zijn voor hem heel belangrijk.

Emma maakt knorrende geluiden en zegt : ‘Ik ben een varken’. De ouders van Emma lachen en strelen het varken. Bas loopt naar Emma toe en zegt: ‘Ik ben de slager en ik wil je vermoorden.’ Hij neemt Emma vast en probeert haar te doden. Emma probeert te ontsnappen. (van der Poel, Blokhuis, 2008, p. 29)

7

Tijdens dit spel merk je dat Bas twee tegenstrijdige gevoelens heeft: aan de ene kant wil hij met zijn zus spelen, maar aan de andere kant wil hij dat zijn zus niet bestaat. Indien de ouders zouden weten wat de achterliggende gedachten zijn van Bas, zouden ze waarschijnlijk afkeurende reacties geven. Nu krijgt Bas positieve reacties omdat hij een creatieve bijdrage levert aan het spel.

1.1.2.3 Spel als zelfverwerkelijking

In deze stroming wordt spel gezien als een eigen manier van omgaan met de wereld. Csikszentmihalyi zegt dat spel een bijdrage levert aan het opbouwen van een positief zelfbeeld. Hierbij introduceerde hij het kernbegrip flow:

“ De toestand waarin men zich niet meer bewust is van zichzelf en van de wereld om zich heen, maar volledig ‘opgaat’ in het bezig zijn op zichzelf” (van der Poel, Blokhuis, 2008, p. 31)

Emma geniet ervan om te dansen. Ze gaat naar de dansschool en leert daar allerlei dansbewegingen aan. Thuis oefent ze hele dagen deze dans door te kijken naar beeldfragmenten van de dans. Als mama roept dat het tijd is om te eten, hoort Emma dit niet.

Een week later valt het mama op dat Emma niet veel meer danst. Mama vraagt waarom Emma niet meer danst. Emma zegt dat het niet meer leuk is, ze kan die dans al. Volgende week leert de dansjuf een nieuwe dans aan. Emma verlangt al om deze dans te leren. Ze wordt dan uitgedaagd om een nieuwe dans onder de knie te krijgen.

Uit dit voorbeeld kan ik afleiden dat een toestand van ‘flow’ pas mogelijk is als de verwachtingen zijn afgestemd op het ontwikkelingsniveau van de persoon:

Indien de verwachtingen te hoog zijn, zal de persoon minder gemotiveerd zijn en is de kans groot dat de persoon de activiteit zal stopzetten.

Indien de verwachtingen te laag zijn, is de activiteit niet meer spannend en is de kans groot dat het kind onvoldoende energie heeft om deze activiteit verder te zetten.

Daaruit kan ik afleiden dat het belangrijk is dat kinderen tijdens hun spelmomenten voortdurend uitgedaagd worden om nieuwe dingen te leren. Het is belangrijk dat je ervoor zorgt dat de doelstellingen afgestemd zijn op het niveau van de persoon, zodat de persoon blijvend plezier kan halen uit de verschillende activiteiten. Bij mijn belevingsverhalen heb ik ervoor gezorgd dat er nieuwe dingen worden aangebracht, zodat de kinderen iets kunnen bijleren. Zo leren ze bijvoorbeeld nieuwe woordenschat, nieuwe voorwerpen, … die aansluiten bij hun leefwereld en ontwikkelingsniveau. Op deze manier worden de kinderen uitgedaagd om de belevingsverhalen beter te leren kennen.

1.1.3 Belang van spel voor kinderen met een verstandelijke beperking

In tegenstelling tot kinderen met een normaal ontwikkelingsniveau, komt de spelontwikkeling bij kinderen met een ontwikkelingsachterstand minder spontaan op gang. Er wordt veel aandacht besteed aan de interactiespelletjes tussen ouder en kind. Daarbij is het belangrijk dat de ouders zich afstemmen op het huidig functioneren van het kind. (Van Amelsvoort, Bolhuis, Damhuis, 2013, p. 7)

Om zicht te krijgen op het huidig functioneren van het kind moet je volgens Heijkoop (2003, p. 44) een onderscheid kunnen maken tussen wat een kind kan en aankan. Met kunnen bedoel ik de vaardigheden die de kinderen beheersen. Met aankunnen bedoel ik echter de mate waarop de kinderen in een bepaalde situatie de aangeleerde vaardigheden kunnen toepassen.

8

“Henri kan wel een lepel hanteren. Alleen zelf eten kan hij niet in die mate dat hij er zich volledig in verliest, druk gaat lepelen en nauwelijks nog stopt. Hij wordt er gespannen en geïrriteerd van, terwijl hij geniet als hij geholpen wordt om het rustiger aan te doen.” (Heijkoop, 2003, p. 45)

Uit dit voorbeeld kan ik afleiden dat hetgene wat een kind kan niet altijd overeenkomt met wat een kind aankan. Vaak zie je dat kinderen cognitief hoger functioneren dan emotioneel. Het is belangrijk dat je vertrekt vanuit het emotioneel functioneren. Kinderen moeten genieten, plezier beleven aan het spel. Pas als de kinderen zich goed voelen in hun vel, gaan de kinderen verder evolueren in hun spel.

1.1.3.1 Spel- en belevingsniveaus volgens Vermeer en Scholten

Vermeer en Scholten spreken van een duidelijke evolutie in de spelontwikkeling. Zij onderscheiden 5 opeenvolgende spelen belevingsniveaus. Daarnaast is er nog een spelniveau dat doorheen de verschillende niveaus terugkomt: het sensopathisch spel.

“ Spelend omgaan met vormloos materiaal zoals zand, klei, water, verf, … “ (van Amelsvoort, Bolhuis, Damhuis, 2013, p. 46)

Spelend bewegen (0 - 2 jaar)

Het kind beleeft plezier door bewegingen die het maakt met het eigen lichaam. Enkele voorbeelden daarvan zijn: bewegen met handen en voeten, kruipen, stappen, … Daarnaast geniet het kind van het maken van bewegingen met reactiespeelgoed zoals een mobiele, een rammelaar, … (van Amelsvoort, Bolhuis, Damhuis, 2013, p. 46)

Bij dit belevingsniveau komt sensopathisch spel voornamelijk tot uiting doordat de kinderen bewegingen maken in zand, water, scheerschuim, … Op deze manier worden de kinderen zich meer bewust van hun eigen lichaam.

Spelend omgaan met voorwerpen (1 – 2 jaar)

Het kind weet waarvoor het spelmateriaal dient en begint het doelgericht te gebruiken. Dit merk je doordat kinderen bijvoorbeeld een toren bouwen met de blokken, rijden met de auto’s, … Kenmerkend voor deze fase is dat kinderen ervan genieten om voorwerpen uit de speelmand te halen en er terug in te steken. (Van Amelsvoort, Bolhuis, Damhuis, 2013, p. 50)

Bij de volgende spelniveaus gaat het kind spelmateriaal gebruiken om met ongevormde materialen te spelen. Zo gaat men bijvoorbeeld zandvormen, emmer, schop, … gebruiken om in het zand te spelen.

Spelend construeren (2 – 3 jaar)

Bij dit spelniveau wordt het spelmateriaal niet alleen doelgericht, maar ook resultaatgericht gebruikt. Zo merk je dat er een duidelijk onderscheid is tussen spelend omgaan met voorwerpen en spelend construeren. Bij het spelend omgaan met voorwerpen genieten kinderen bijvoorbeeld van het heen- en weer schilderen met een verfborstel op een blad en de sporen die de verfborstel nalaat. Bij dit stadium kennen de kinderen duidelijk de functie van een penseel, maar zijn ze nog niet gericht op het bereiken van een mooi resultaat.

Bij spelend construeren gaat men een stap verder. Men geniet net zoals bij het spelend omgaan met voorwerpen van het materiaal, maar men gaat nu ook resultaatgericht werken. De kinderen willen bijvoorbeeld een boom schilderen en zijn achteraf trots met hun eindresultaat. (Van Amelsvoort, Bolhuis, Damhuis, 2013, p. 56)

9

Fantasie- en rollenspel (3 - 4 jaar)

Kenmerkend voor dit spelniveau is dat kinderen een nieuwe betekenis geven aan voorwerpen. Daarnaast gaan ze ook door middel van spel hun eigen gedachten en gevoelens uiten. Op deze manier kan je ontdekken wat er allemaal omgaat in het hoofd van een kind. (Van Amelsvoort, Bolhuis, Damhuis, 2013, p. 59)

Jan en Bas spelen in de zandbak. Ze houden een restaurant open en maken allerlei gerechten met behulp van zand, gras, aarde, planten, … Bas doet zand in een zandvorm en draait het vormpje om. Hij roept: ‘pannenkoeken! Heerlijke pannenkoeken! Kom kijken en proeven van onze heerlijke pannenkoeken.’

Succes- en gezelschapspelen ( vanaf 5 - 6 jaar)

Het laatste spelniveau is dit van de succes- en gezelschapspelen. Om dit niveau te bereiken, moeten de kinderen heel wat vaardigheden beheersen zoals op hun beurt wachten, omgaan met winst en verlies, geduld, … Enkele voorbeelden van gezelschapspelen zijn: Cluedo, Memory, Uno, … (Van Amelsvoort, Bolhuis, Damhuis, 2013, p. 60)

De kinderen die ik doorheen mijn stageperiode onderzocht heb, bevinden zich hoofdzakelijk in het tweede belevingsniveau. De kinderen genieten ervan om voorwerpen uit de speelmand te halen. Daarnaast merk ik dat de kinderen duidelijk weten waarvoor het spelmateriaal gebruikt wordt. Zo kiezen de kinderen bijvoorbeeld voor de blokken of de kleurpotloden en beginnen onmiddellijk op een correcte manier met het spelmateriaal te spelen.

Mits voldoende begeleiding worden de kinderen gestimuleerd om activiteiten uit te voeren in verdere belevingsniveaus. Zo worden er soms activiteiten georganiseerd waarbij het de bedoeling is dat de kinderen een bepaald eindresultaat bereiken. De begeleidster toont dan het eindproduct en de kinderen helpen dan om dit eindproduct te bereiken. Zo wordt er bijvoorbeeld soms geknutseld in de leefgroep. De spiegel die de kinderen moeten maken, wordt aan hen getoond. De kinderen zijn zich ervan bewust dat ze dit met behulp van de begeleider moeten maken en zijn op het einde blij dat ze dit resultaat bereikt hebben. Vervolgens zijn de kinderen in staat om onder begeleiding eenvoudige gezelschapspellen te spelen. Er wordt vaak gewerkt met de kleurendobbelsteen. De kinderen moeten gooien met de dobbelsteen en de kleur die dan tevoorschijn komt, moeten ze zoeken in het spel. Dit kunnen de 2 onderzochte kinderen goed. Ze ondervinden weinig moeilijkheden om hun beurt af te wachten.

Bij mijn eindproduct is het belangrijk dat de kinderen de verschillende voorwerpen op een zintuiglijke manier ontdekken. Er zitten ook vormloze materialen in zoals water, zand, … Hieruit kan ik besluiten dat de belevingsverhalen hoofdzakelijk aansluiten bij het belevingsniveau sensopathisch spel. Ook het spelniveau spelend omgaan met voorwerpen komt duidelijk aan bod. Door middel van de belevingsverhalen leren de kinderen de functie van verschillende materialen zoals een waaier, een trilapparaat, een schop, …

10

1.1.3.2 De spelontwikkeling bij kinderen met een verstandelijke beperking

Kinderen met een verstandelijke beperking doorlopen dezelfde spelniveaus als kinderen met een normaal ontwikkelingsniveau. Een groot verschil daarbij is dat kinderen met een mentale retardatie minder snel ontwikkelen, waardoor ze meer tijd nodig hebben om het volgende spelniveau te bereiken.

Enkele zaken die direct opvallen in het spelgedrag van kinderen met een verstandelijke beperking zijn: stereotiep omgaan met spelmateriaal, weinig initiatief, vooral op belevingsniveau spelend omgaan met voorwerpen en beginnend spelend construeren,... Vaak ondervinden kinderen met een verstandelijke beperking moeilijkheden om uit zichzelf de mogelijkheden van spelmateriaal te onderzoeken en te ontdekken. Vandaar dat het belangrijk is dat er een volwassen persoon meespeelt met de kinderen. Hierbij is het belangrijk dat de volwassene over enkele vaardigheden beschikt: adequaat en responsief reageren, ideeën inbrengen, aanmoedigen en aandacht hebben voor de noden en behoeften van het kind. Toch is het essentieel dat je als volwassene niet dominerend speelt, maar de inbreng van het kind aanmoedigt. (van Bakel, de Groot en van der Ploeg, 2012, p. 114)

Ook bij de onderzochte kinderen merk ik enkele moeilijkheden in de spelontwikkeling. Zo gaan de kinderen bijvoorbeeld telkens op dezelfde manier spelen met het aangeboden spelmateriaal. Kenmerkend voor Jana is bijvoorbeeld dat ze plezier beleeft aan het halen van het spelmateriaal uit de speelmand. Indien er blokken worden aangeboden bij Celine, valt het op dat Celine spontaan een toren begint te bouwen. Om hun stereotiep spelgedrag te doorbreken is het belangrijk dat er een volwassene meespeelt of het spel begeleidt.

Er wordt een verschil gemaakt tussen meespelen en het begeleiden van spel. Meespelen gebeurt meestal spontaan. Er is een gelijke inbreng van de beide partijen. Bij spelbegeleiding wordt er methodisch en systematisch gewerkt. Er worden vooraf doelstellingen geformuleerd die men tijdens het spelmoment probeert te bereiken. Een voorbeeld van een algemene doelstelling is dat het kind leert om te spelen. Deze doelstelling kan men opsplitsen in meerdere specifieke doelstellingen zoals spel op gang brengen, spelmogelijkheden en spelervaring uitbreiden, samenspel bevorderen,… (van der Poel, Blokhuis, 2008, p. 87)

1.1.4 De invloed van spel op de ontwikkeling

Kinderen worden op verschillende domeinen in de ontwikkeling gestimuleerd door te spelen.

1.1.4.1 Lichamelijke ontwikkeling

Gedurende de meeste vrije spelmomenten wordt de fijne of de grove motoriek gestimuleerd. Zo zullen kinderen tijdens hun spel bijvoorbeeld klimmen, springen, knippen, lopen, plakken, tekenen, … (Vleugel-Ruissen, 2012, p. 12)

1.1.4.2 Cognitieve ontwikkeling

Op cognitief vlak leren de kinderen tijdens een vrij spelmoment verscheidene begrippen en vaardigheden bij. Bij het bouwen van een toren leren kinderen snel dat ze een veel hogere toren kunnen bouwen als ze beginnen met de grootste blokken onderaan te plaatsen. Ook tijdens het spelen van een gezelschapspel leren de kinderen om hun beurt af te wachten. (Vleugel-Ruissen, 2012, p. 12)

11

1.1.4.3 Emotionele ontwikkeling

De kinderen krijgen tijdens een spelmoment de kans om aangename of minder aangename gebeurtenissen opnieuw te beleven. Door het herbeleven van deze gebeurtenissen weten de kinderen hoe ze erop moeten reageren. Dit helpt om de situaties beter te kunnen verwerken.

Anderzijds zorgt spel ervoor dat je het dagelijks leven even kan vergeten. Tijdens vrije spelmomenten speel je meestal zaken die je graag doet en waar je plezier aan beleeft. (Vleugel-Ruissen, 2012, p. 12)

1.1.4.4 Sociale ontwikkeling

Indien twee of meerdere kinderen samen een spel spelen, leren ze bepaalde sociale vaardigheden zoals winnen, verliezen, voor zichzelf opkomen, … (Vleugel-Ruissen, 2012, p. 12)

1.1.4.5 Besluit

Hieruit kan ik afleiden dat spel verschillende ontwikkelingsdomeinen stimuleert. Bij het maken van de belevingsverhalen heb ik daarmee ook rekening gehouden. Zo is het voor mij bijvoorbeeld belangrijk dat de kinderen genieten van het belevingsverhaal en respect tonen voor elkaar en het materiaal. Vervolgens wil ik de kinderen iets bijbrengen over thema’s die nauw aansluiten bij hun belevingswereld zoals de boerderij, de kermis en de zee. Tenslotte worden de kinderen ook gestimuleerd op vlak van kleine motorische bewegingen doordat ze bijvoorbeeld de kans krijgen om handpop Anna aan- en uit te kleden onder begeleiding.

12

1.2 VERHAAL

Iedereen heeft vast wel al gehoord van sprookjes, mythes, sagen, … Dit zijn allerlei vormen van verhalen. Maar wat zijn verhalen en waarom zijn ze zo belangrijk voor de ontwikkeling van kinderen?

1.2.1 Definitie

“ Een verhaal is een weergave van gebeurtenissen die met elkaar in verband worden gebracht. Bovendien heeft een verhaal de volgende kenmerken:

het staat op zichzelf.

het heeft een begin, midden en einde

het bevat narratieve elementen: o een hoofdpersoon o een verhaallijn met daarin een ontwikkeling als gevolg van een worsteling,

dilemma of conflict o tegenstanders o medestanders

het is authentiek, waar of waarachtig

het is persoonlijk

het is prikkelend en roept emotie op en/of wordt met emotie verteld.” (Tesselaar en Scheringa, 2008)

Tesselaar en Scheringa (2008) gaan ervan uit dat een verhaal altijd de werkelijkheid weergeeft. Als ik meerdere definities opzoek, merk ik dat andere auteurs verwoorden dat er in een verhaal ook fantasie-elementen kunnen aanwezig zijn.

“ Een verhaal is een verslag van echte of gefantaseerde gebeurtenissen.” (Woorden.org, 2010, online)

Op basis van deze twee definities wordt er een beter beeld gevormd van wat een verhaal specifiek is. Deze definities mogen niet gezien worden als losstaande fenomenen, maar als een geheel. De ene definitie is een aanvulling op de andere.

1.2.2 Belang

Waarom worden kinderen al vanaf jonge leeftijd gestimuleerd om in boeken te kijken, te lezen, te voelen, …. ? Boeken spelen een belangrijke rol in de ontwikkeling van kind tot volwassene. Verhalen hebben een invloed op verschillende ontwikkelingsdomeinen.

1.2.2.1 Ontspannende functie

Boeken zijn in de eerste plaats belangrijk om de vrije tijd op een zinvolle manier in te vullen. Veel kinderen beleven plezier aan het lezen en bekijken van boeken. Ze kunnen even ontsnappen uit de werkelijkheid en zich focussen op een verhaal. (Van Coillie, 2007, p. 17)

Door het ontwikkelen van de belevingsverhalen wil ik in de eerste plaats dat de kinderen genieten van het verhaal dat aan hen verteld wordt. Eerder werd al vermeld dat het belangrijk is dat een kind van een spel of verhaal geniet, vooraleer het verdere stappen kan zetten in zijn ontwikkeling.

13

1.2.2.2 Creatieve functie

Sommige verhalen prikkelen de fantasie van de kinderen. De lezer wordt uitgedaagd om na te denken over het vervolg van het verhaal. Soms is het ook mogelijk dat kinderen een eigen beeld kunnen vormen van het hoofdpersonage. Zo kan een marsmannetje bijvoorbeeld groen zijn met 8 poten, maar even goed paars zijn zonder poten. (Van Coillie, 2007, p. 18)

De creativiteit komt bij Celine en Jana geleidelijk aan tot ontwikkeling: Celine en Jana kunnen spelmateriaal op een fantasierijke manier hanteren door bijvoorbeeld de pot op het vuur te zetten, te roeren in de pot, de pop eten te geven, … Ze beheersen de vaardigheid nog niet om zelf een vervolg aan een verhaal te verzinnen of om een figuurtje uit het boek op een creatieve manier voor te stellen.

1.2.2.3 Emotionele functie

Boeken vertrekken vaak vanuit thema’s die aansluiten bij de belevingswereld van de lezer. Enkele thema’s die bij kinderboeken aan bod komen, zijn : vakantie, school, zindelijkheid, fietsen, slapen, de kapper, … Dit zorgt ervoor dat de lezer zich beter herkent en kan inleven in deze situatie.

Anderzijds kunnen boeken ook helpen om problemen en pijnlijke ervaringen te verwerken of een plaats te geven. Door het lezen van gelijkaardige situaties merkt de lezer dat hij niet de enige persoon is die geconfronteerd wordt met moeilijke momenten. Dit kan troost en opluchting bieden. (Van Coillie, 2007, p. 19)

Ik heb ervoor gekozen om te vertrekken vanuit boeken die aansluiten bij de belevingswereld van de kinderen. De kinderen die ik heb onderzocht wonen allebei op een boerderij. Vandaar vond ik het bijvoorbeeld interessant om het verhaal ‘Anna op de boerderij’ ook verder uit te werken.

1.2.2.4 Informatieve functie

Met behulp van een verhaal wordt er op een creatieve en aangename manier informatie meegegeven. Daarnaast wordt de taalontwikkeling gestimuleerd. Er worden verscheidene nieuwe woorden aangebracht waardoor het taalaanbod van de lezer uitgebreider wordt. (Van Coillie, 2007, p. 20)

Bij de belevingsverhalen wil ik informatie geven aan de kinderen over zaken die nauw aansluiten bij hun belevingswereld zoals de zee, de boerderij en de kermis. Daarnaast is het de bedoeling dat de kinderen ook gestimuleerd worden om te communiceren door gebruik te maken van woorden of SMOG.

1.2.2.5 Opvoedende functie

Met de opvoedende functie wordt bedoeld dat er in het verhaal bepaalde waarden, ideeën of normen worden meegegeven. Verhalen gaan over goed en kwaad, rechtvaardigheid, respect voor anderen, vriendschap, eerlijkheid, braaf zijn,… Meestal zijn dit waarden of gedragspatronen die aansluiten bij de heersende opvattingen binnen de samenleving. (Van Coillie, 2007, p. 20)

Bij het uitwerken van het belevingsverhaal werd er ook rekening gehouden met enkele belangrijke waarden. Zo is het bijvoorbeeld belangrijk dat de kinderen respect hebben voor elkaar en voor het materiaal.

14

1.2.3 Voorlezen of vertellen?

Het grootste verschil tussen vertellen en voorlezen zit hem in de taal. Bij voorlezen ben je gebonden aan de taal die de auteur in het boek gebruikt. Bij het vertellen van een verhaal kan je creatief omgaan met de inhoud van een bestaand boek door ze bijvoorbeeld te vermoeilijken of te vereenvoudigen. Je kan ook een nieuw verhaal verzinnen. (Debo, 2009, p.46)

Ook kan je bij het vertellen van een verhaal de kinderen veel meer betrekken. Zo kunnen de kinderen bijvoorbeeld de inhoud van het verhaal verder bepalen door zelf ideeën aan te brengen. Daarbij is het belangrijk dat de begeleider inspeelt op de reacties van de kinderen. Bij voorlezen is dat minder het geval omdat je gebonden bent aan het verhaal dat je aan het voorlezen bent. Daardoor is dit ook eerder geschikt voor oudere kinderen. (Van Coillie, 2007, p. 304)

Ik heb ervoor gekozen om de belevingsverhalen te vertellen. Op deze manier wordt de oorspronkelijke tekst op een vereenvoudigde manier overgebracht naar de kinderen en hoop ik dat ze zo de inhoud van het verhaal beter begrijpen.

1.2.4 Verhalen bij personen met een ernstig, meervoudige beperking

Het vertellen of voorlezen van verhalen bij personen met een ernstig, meervoudige beperking is niet zo evident. Toch mag het niet kunnen lezen, schrijven, spreken en begrijpen van taal geen belemmering zijn om in aanraking te komen met verhalen. De beleving heeft voorrang op de kennis. Daarmee wil men zeggen dat het beleven van het verhaal (de sfeer, emoties, …) belangrijker is dan de kennis die men opdoet door het luisteren naar het verhaal. Vandaar dat er in de praktijk al enkele uitvindingen zijn die ervoor zorgen dat boeken ook voor personen met een ernstig, meervoudige beperking toegankelijk zijn. (Multiplus, 2008, p. 6)

1.2.4.1 Belevingsverhalen

“Belevingsverhalen zijn verhalen die met allerlei zintuiglijke materialen ondersteund worden.” (Vleugel-Ruissen, 2012, p. 97) De gebruikte materialen komen in het verhaal voor en ondersteunen als het ware het verhaal.

Bij belevingsverhalen wordt er vertrokken vanuit een bestaand verhaal dat zintuiglijk prikkelt. Op deze manier krijgen de kinderen een beter beeld van alle gebeurtenissen die het personage meemaakt in het verhaal.

15

1.2.4.2 Multi sensory story telling

Dit zijn geïndividualiseerde verhalen die met zintuiglijke prikkels worden ondersteund. Het onderwerp van het verhaal is vaak gebaseerd op gebeurtenissen uit het dagelijks leven zoals eten, tanden poetsen, handen wassen, … Soms wordt deze methodiek ook gebruikt om de kinderen sociale vaardigheden of een moraal bij te brengen. (ten Brug, e.a., 2011, p. 350)

Het is de bedoeling dat er wordt vertrokken vanuit platen met een witte achtergrond. Op deze achtergrond worden er zintuiglijke prikkels bevestigd. Daarnaast wordt er een tekst geschreven die bestaat uit 2 zinnen. (ten Brug, e.a., 2011, p. 350)

Multi sensory story telling gelijkt op een gewoon boek. Het heeft een titel, een inleiding, een midden en een duidelijk einde. Het verhaal is gepersonaliseerd, zodat het kind duidelijk de verschillende objecten in het verhaal herkent. Zo wordt er bijvoorbeeld een boek gemaakt over de maaltijdsituatie. Bas eet normaal met een roze lepel met een verdikt handvat. Het is de bedoeling dat je dan een afbeelding maakt van deze lepel en dit verwerkt in het boek. Dit zorgt voor duidelijkheid en herkenbaarheid voor de persoon in plaats dat er wordt vertrokken van een standaardafbeelding van een lepel die je bijvoorbeeld gevonden hebt op internet. (ten Brug, e.a., 2011, p.351)

1.2.4.3 Belevingsverhalen of multi sensory story telling?

Bij het maken van mijn bachelorproef heb ik ervoor gekozen om enkele belevingsverhalen te ontwikkelen. De reden daarvan is dat dit het best aansluit bij de twee kinderen die ik onderzocht heb. Bij een belevingsverhaal is het mogelijk om dit verhaal af te stemmen op de individuele noden van twee personen. Dit is echter niet mogelijk wanneer je beslist om een project uit te werken op basis van multi sensory story telling.

Mijn project vertrekt vanuit de peuterboeken van ‘Anna’, geschreven door Kathleen Amant. Deze verhalen sluiten nauw aan bij de belevingswereld van kinderen tussen 2 en 2,5 jaar. De verhalen worden geïllustreerd met duidelijke tekeningen. Tenslotte hebben de kinderen ook al enige ervaring met de peuterboeken van Anna. In de klas wordt er op regelmatige tijdstippen een peuterboek van ‘Anna’ verteld met behulp van de kamishibai.1

1.2.4.4 Besluit

Uit dit alles kan ik besluiten dat vrije tijd verschillende domeinen uit de ontwikkeling stimuleert zowel op cognitief, sociaal en lichamelijk vlak. Wat mij het meest verrast, is dat de sociaal – emotionele ontwikkeling zo sterk in verband staat met het spelgedrag van kinderen. Daarom heb ik beslist om dit verder uit te diepen.

1 Dit voorwerp kan je vergelijken met een poppenkast, maar in plaats van poppen worden er platen

getoond. Prent voor prent wordt erin geschoven, waarbij het verhaal verteld wordt. (Walta, J., 2003, p. 87)

16

2 KENNISMAKING MET DE BETROKKEN KINDEREN

Om een beter beeld te krijgen van het sociaal-emotioneel functioneren van een kind is het belangrijk dat ik eerst enige kennis heb van het algemeen functioneren van het kind. Ik heb ervoor gekozen om een grondige beeldvorming te maken.

Ik laat u kennismaken met Celine en Jana. Dit zijn twee personen die ik doorheen mijn stageperiode grondig gevolgd heb. Ik heb deze twee kinderen geselecteerd omdat ik met hen het meest heb gewerkt. Mijn stage is multidisciplinair. Ik doe stage in twee voorzieningen: een semi-internaat en een school voor buitengewoon onderwijs. In de voormiddag help ik de kinderen begeleiden in de klas, terwijl ik in de namiddag in de leefgroep sta. Daarnaast hebben Celine en Jana een jonge leeftijd (ongeveer 7 jaar), waardoor het ook zinvol is om ze te stimuleren op diverse domeinen in de ontwikkeling.

Celine en Jana hebben allebei de diagnose ‘verstandelijke beperking’ gekregen. Dit wordt als volgt gedefinieerd:

“ Intellectual disability is characterized by significant limitations both in intellectual functioning and in adaptive behavior as expressed in conceptual, social and practical adaptive skills. This disability originates before age 18” (Broekaert, e.a., 2010, p. 35)

Als we deze definitie grondig bekijken dan zijn er een aantal begrippen die van essentieel belang zijn om te bepalen of iemand wel of niet een verstandelijke beperking heeft:

“Disability wordt gezien als beperkingen in het intellectueel functioneren binnen een bepaalde context met verwachtingen.

Intellectual functioning of intelligentie: Het geheel van vaardigheden dat bestaat uit (abstract) denken, het oplossen van problemen, het leren, het vat krijgen op complexe ideeën, het gebruik maken van ervaringen om te leren

Adaptief gedrag is een geheel van conceptuele, sociale en praktische vaardigheden die mensen nodig hebben om te overleven met de problemen van alledag in de verschillende omgevingen waar ze actief zijn.

Ontwikkelingsproblematiek: Er is een duidelijk verschil tussen een verstandelijke beperking en een verworven beperking. Een verstandelijke beperking is aangeboren en komt in de eerste levensjaren tot uiting. Een verworven handicap is ontstaan na de geboorte. Vandaar dat de diagnose moet gesteld worden voordat de persoon de leeftijd van 18 jaar bereikt.” (Broekaert, e.a., 2010, p. 35)

De verstandelijke beperking komt bij Celine en Jana op een andere manier tot uiting. Dit wordt door tal van factoren beïnvloed. Ook de oorzaak van de verstandelijke beperking is verschillend. Hieronder vindt u een beknopte beeldvorming van Celine en Jana. In bijlage 2 staat de uitgebreide versie.

17

2.1 CELINE

Celine lijdt aan het syndroom van Down. Dit is een genetische afwijking waarbij men 3 chromosomen heeft op chromosomenpaar 21 in plaats van 2. Het syndroom van Down gaat meestal gepaard met een verstandelijke beperking. Dit is ook het geval bij Celine. (gezondheid.be, 2014, online) Er zijn enkele typische kenmerken van het syndroom van Down die onmiddellijk opvallen bij Celine:

Kinderen met het syndroom van Down zijn over het algemeen heel vrolijk en vriendelijk. Dit merk ik ook bij Celine. Ze is vaak heel enthousiast, maar ze kan ook koppig reageren wanneer ze haar zin niet krijgt.

Kinderen met het syndroom van Down reageren vaak met enige vertraging op prikkels en zijn onduidelijker in hun reacties. Ook Celine heeft tijd nodig om de aangeboden prikkels te verwerken. Het is belangrijk dat je haar tempo respecteert. (stichting Downsyndroom, s.d., online)

Kinderen met trisomie 21 hebben vaak moeite met taalverwerving. Hiermee bedoelt men dat sommige kinderen moeilijkheden ondervinden met het onderscheiden van klanken en het begrijpen van lange zinnen. Celine heeft moeite om lange zinnen te begrijpen. Het is belangrijk dat er op een eenvoudige manier met haar gecommuniceerd wordt. Dit kan je doen door kernachtige zinnen te gebruiken en die te ondersteunen met SMOG.

Veel kinderen met het syndroom van Down hebben last van bijziendheid. Celine is bijziend en draagt bijgevolg een bril.

Over het algemeen kan gezegd worden dat Celine een vrolijke meid is die graag zelfstandig bezig is. Ze speelt graag met blokken, keukenmateriaal, schrijfbord, … Daarnaast vertoont ze ook een grote interesse in het luisteren naar verhalen. Voor Celine is structuur heel belangrijk. Zowel in de klas als in de leefgroep wordt er een gestructureerd dagverloop aangeboden. Dit merk je doordat er in de klas bijvoorbeeld wordt gewerkt met een daglijn.

2.2 JANA

Jana is een meisje dat geboren is met een verstandelijke beperking. Tot nu toe is de oorzaak daarvan nog niet bekend. Dit wordt nog verder onderzocht. Daarnaast is Jana ook gevoelig voor epileptische aanvallen. Om deze aanvallen zoveel mogelijk onder controle te houden, neemt Jana medicatie. Het gebruik van deze medicatie heeft vermoeidheid als gevolg. Jana maakt alerte en minder alerte perioden door. Bij minder alerte perioden staat ze weinig open voor signalen uit de omgeving. Ze begint dan te duimzuigen. Bij alerte perioden reageert ze sterk op wat er in de omgeving gebeurt. Deze alerte en minder alerte perioden wisselen zich af gedurende de volledige dag.

Als gevolg van de epileptische aanvallen heeft Jana eerder een wankele gang. Dit zorgt ervoor dat ze snel en vaak valt, zeker als ze een epileptische aanval doet. Jana draagt tijdens vrije spelmomenten of tijdens verplaatsingen een valhelm om haar hoofd te beschermen.

Jana heeft ’s middags behoefte aan een middagdutje. Ze komt ’s middags vroeger naar de leefgroep om te eten (rond 11.30), waardoor ze de kans krijgt om van 12.00 – 13.15 te slapen.

Jana heeft een korte taakspanning en is snel gefrustreerd wanneer er iets niet lukt. Daarom is het belangrijk om de activiteiten zoveel mogelijk af te stemmen op haar ontwikkelingsniveau. Jana communiceert door gebruik te maken van eenwoordzinnen. Indien ze moeite heeft om iets duidelijk te maken, gebruikt ze haar vinger om voorwerpen aan te wijzen. Jana is een sociale meid die de interactie van de begeleiders en de andere kinderen opzoekt.

18

3 SOCIAAL-EMOTIONELE ONTWIKKELING BIJ PERSONEN MET EEN MEERVOUDIGE BEPERKING

3.1 DEFINITIE SOCIAAL - EMOTIONELE ONTWIKKELING

Sociaal-emotionele ontwikkeling is een ruim begrip waaronder verschillende elementen vallen. Hieronder bespreek ik kort die verschillende elementen en de samenhang ertussen aan de hand van een schema.

Figuur 1 begrippen sociaal-emotionele ontwikkeling (Claes, e.a., 2012, p. 25)

Ik heb ervoor gekozen om te vertrekken vanuit het centraal gedeelte van het schema. Došen maakt een onderscheid tussen twee soorten behoeften: de basale behoeften en de basale emotionele behoeften. Met de basale behoeften bedoelt hij de zaken die nodig zijn om het menselijk individu in stand te houden zoals voedsel, sociaal contact, warmte, liefde, kledij, een dak boven je hoofd, … De bevrediging van de basale behoefte leidt tot een positieve psychosociale ontwikkeling van het individu. Om dit aan te geven, gebruikt Došen het begrip basale emotionele behoeften. Een bepaalde basale behoefte zoals honger kan gevoelens, emoties en affecten opwekken. Gevoelens worden gezien als de basis van de emoties. Zo kan het knorren van de maag een vervelend gevoel veroorzaken. Dit kan dan leiden tot emoties van onrust, frustratie en boosheid. (Claes, e.a., 2012, p.26)

Het verschil tussen gevoelens en emoties is niet altijd even duidelijk. Emoties veronderstellen een directe actiebereidheid om op een bepaalde manier te reageren op de situatie. Zo gaat een extreem hongergevoel leiden tot onrust en frustratie. Dit zorgt ervoor dat je onmiddellijk iets gaat nemen uit de kast om je behoefte te bevredigen en de innerlijke onrust te verminderen. Emoties zijn meestal intenser en van korte duur waardoor ze een verstorend effect kunnen hebben. Gevoelens zijn niet altijd gericht op onmiddellijke behoeftebevrediging. Zo kan je bijvoorbeeld gedurende een korte periode het hongergevoel aanvaarden en ga je niet onmiddellijk voedsel grijpen. (De Medts, 2012, p.55)

19

Een affect is een uitdrukking van een emotie op langere termijn. Zo kan een persoon die zich laat uithongeren omdat hij/zij wil vermageren op het moment zelf enorme honger hebben. Dit hongergevoel leidt tot onrust en frustraties. In het begin kan men die emoties nog onderdrukken, maar na langere tijd merk ik dat die persoon de negatieve emotie overbrengt naar anderen door bijvoorbeeld mensen af te snauwen. (Claes, e.a., 2012, p. 28)

Gevoelens, emoties en affecten vormen het denkproces achter de centrale basisbehoeften. Dit denkproces zorgt ervoor dat je gemotiveerd bent om je behoefte wel of niet te vervullen. Het bevredigen van je behoeften kan maar op een vlotte manier gebeuren wanneer je op een gepaste manier kan omgaan met de gevoelens, emoties en affecten waarmee je geconfronteerd wordt. Dit gepast of ongepast reageren op de basale behoeften komt tot uiting in je gedrag. Došen maakt een onderscheid tussen drie soorten gedragingen:

Adaptief gedrag: dit is gedrag dat past bij de emotionele ontwikkelingsfase waarin de persoon zich bevindt.

Een kind dat op een laag emotioneel niveau functioneert, heeft bij vermoeidheid behoefte aan duimzuigen. Ze steekt dan haar duim in haar mond en staat niet meer open voor prikkels uit de omgeving. Bij dit voorbeeld is het aangezien het laag emotioneel functioneren aanvaard dat het kind haar duim in haar mond steekt. Op andere momenten is dit kind heel alert en heeft ze geen behoefte aan het duimzuigen. Dan staat ze open voor prikkels uit de omgeving.

Maladaptief gedrag: Dit is onaangepast gedrag dat zich voordoet tijdens een bepaalde situatie. Dit gedrag bedreigt de kwaliteit van bestaan. Hier is er vaak sprake van externaliserend probleemgedrag. (Claes, L., e.a., 2012, p. 32)

Het valt op dat het kind telkens toekomt op school met haar duim in de mond. De hele dag heeft ze nood aan het duimzuigen. Ze staat niet open voor prikkels van buiten af, maar is gefixeerd op haar eigen lichaam. In dit voorbeeld toont het kind aan dat het functioneren in de klas onvoldoende is aangepast aan haar eigen emotioneel functioneren. Vaak vertrekt de leerkracht vanuit het cognitief functioneren van het kind. Dit probleem kan opgelost worden door de omgeving aan te passen. In sommige omstandigheden kan er ook medicatie worden toegediend.

Psychiatrische stoornis: “Dit is een situatieonafhankelijke toestand met stoornissen (symptomen) van cognitieve, emotionele en fysiologische functies van een betrekkelijk lange duur, meestal internaliserend.” (Claes, L., e.a. , 2012, p. 33)

Het valt op dat het kind steeds meer begint te duimzuigen. Vroeger had dit kind geen behoefte aan haar duim. Na langdurig onderzoek is gebleken dat dit kind een depressie heeft. Het duimzuigen is een signaal voor een innerlijke spanning die diepgaander is. Een psychiatrische stoornis wordt behandeld door enerzijds de omgeving aan te passen, maar ook het gebruik van medicatie is noodzakelijk. Dit is vaak langdurig.

Het is belangrijk dat er een onderscheid wordt gemaakt tussen de sociale, cognitieve en emotionele ontwikkeling. Naast het spontaan voorkomen van emoties denken mensen ook na over de betekenis van bepaalde emoties. Vandaar dat het ook belangrijk is om stil te staan bij de cognitieve ontwikkeling.

20

3.2 DE RELATIE TUSSEN SPEL EN SOCIAAL – EMOTIONELE

ONTWIKKELING BIJ KINDEREN MET EEN VERSTANDELIJKE

BEPERKING

Uit het vorige onderdeel kon ik afleiden dat gevoelens, emoties en affecten een grote invloed hebben op het gedrag dat een persoon stelt. Het gedrag van een kind kan je het best observeren tijdens vrije spelmomenten. Kinderen worden niet gedwongen tot een bepaalde handeling en spelen wat ze graag doen. Er wordt gezegd dat er een relatie is tussen spel en het emotioneel welbevinden van kinderen. Hieronder vindt u een onderzoek dat dit verband probeert aan te tonen.

In het artikel “Spel en emotioneel welbevinden bij kinderen met een verstandelijke beperking.” (Van der Poel, Butter, Blokhuis, 2010, p. 42) wordt er een onderzoek uitgevoerd waarbij 83 kinderen tussen drie en zeventien jaar met een verstandelijke beperking en een laag ontwikkelingsniveau onderzocht worden. Tijdens het eerste deel van het onderzoek worden er verschillende tests afgenomen die het cognitief ontwikkelingsniveau en het spelniveau van de kinderen bepalen. Op basis van de resultaten van die testen wordt er een onderscheid gemaakt tussen twee groepen:

Groep één: kinderen waarvan het spelniveau minimum 12 maanden lager is dan het cognitief niveau

Groep twee: kinderen waarvan het verschil tussen het spelniveau en het cognitief niveau minder is dan 12 maanden. (van der Poel, Butter, Blokhuis, 2010, p. 46)

Tijdens het tweede deel van het onderzoek wordt er bepaald of de kinderen van groep één vaker sociaal-emotionele problemen hebben en lager scoorden op adaptief gedrag dan kinderen uit groep twee. (van der Poel, Butter, Blokhuis, 2010, p.44)

Uit het onderzoek blijkt dat kinderen uit groep één minder vaak last hebben van sociaal-emotionele problemen dan de kinderen uit groep twee. Deze kinderen vertonen ook meer adaptief gedrag. Een verklaring daarvan zou kunnen zijn dat de kinderen uit groep één nog veel meer ruimte hebben tussen hun spelniveau en cognitief niveau. De kinderen uit groep twee daarentegen spelen een spelactiviteit die aansluit op hun cognitief niveau. Ze hebben als het ware de grens al bereikt, waardoor er weinig ruimte is om hun spel verder te ontwikkelen. (van der Poel, Butter en Blokhuis, 2010, p. 53)

Daarnaast valt het op dat de kinderen van groep één beduidend hoger scoren op de intelligentietest dan de kinderen van groep twee. Doordat deze kinderen meer kennis en vaardigheden beheersen, kunnen ze zich hoogstwaarschijnlijk beter aanpassen aan de dagelijkse situatie. Men kan er ook vanuit gaan dat de kinderen van groep één op een hoger spelniveau zouden kunnen functioneren, maar dat ze al dan niet doelbewust toch altijd kiezen voor een activiteit die aansluit bij een iets lager spelniveau omdat dit beter aansluit bij hun emotionele behoeften. (van der Poel, Butter en Blokhuis, 2010, p. 53)

Tenslotte valt het op dat de kinderen van groep één veel flexibeler spelgedrag vertonen. Hiermee wil ik zeggen dat deze kinderen hun spelgedrag gaan afstemmen op hun eigen noden en behoeften. Het gevolg daarvan is dat ze gedurende een langere periode met een spelactiviteit kunnen bezig zijn. (van der Poel, Butter en Blokhuis, 2010, p. 54 – 55)

Uit dit onderzoek kan ik besluiten dat een goed aanpassingsvermogen van kinderen met een verstandelijke beperking gepaard gaat met een lagere score op emotionele problematiek. Vandaar is het belangrijk dat je het spelniveau dat het kind kiest zoveel mogelijk respecteert en het kind niet altijd dwingt om op een hoger niveau te spelen. Tijdens vrije spelmomenten is het essentiële doel dat het kind plezier beleeft aan het spel. Om tot plezier te komen, mag het kind zelf kiezen wat hij speelt. Het maakt niet uit of kinderen een spel spelen dat wel of niet past bij hun ontwikkelingsniveau. Tijdens begeleide spelmomenten worden kinderen al voldoende gestimuleerd om spellen te spelen op hun niveau.

21

Dit onderzoek heeft voor mij opnieuw aangetoond dat het beleven van plezier tijdens spelmomenten van essentieel belang is. Bij het opstellen van mijn belevingsverhalen heb ik geprobeerd om daar rekening mee te houden. Ik zie het als een hoofddoel om bij de evaluatie van de belevingsverhalen te kijken naar de beleving van de kinderen. Ik bedoel daarmee dat ik bijvoorbeeld langer ga inspelen op een zintuiglijke prikkel die de kinderen aangenaam vinden dan op een prikkel die voor hen minder aangenaam is.

3.3 HET ONTWIKKELINGSDYNAMISCH MODEL VAN A. DOŠEN

Doorheen het vorige hoofdstuk kwam het belang van de sociaal-emotionele ontwikkeling duidelijk aan bod. Om zo goed mogelijk aan te sluiten bij de belevingswereld en de noden van de kinderen is het belangrijk dat ik een duidelijk beeld krijg van het huidig sociaal-emotioneel functioneren van het kind. Daarvoor heb ik bij de kinderen die ik in mijn eindwerk onderzoek, de schaal voor emotionele ontwikkeling revised (SEO-R) bij mensen met een verstandelijke beperking afgenomen die ontwikkeld werd door professor Anton Došen. Deze schaal vertrekt van de normale emotionele ontwikkeling van kinderen tussen 0 en 12 jaar.

Bij het ontwikkelingsdynamisch model is het de bedoeling dat het kind dat je onderzoekt, wordt gesitueerd binnen 13 domeinen. Enkele voorbeelden van die domeinen zijn: omgaan met het eigen lichaam, omgaan met belangrijke anderen, beleving van zichzelf in interactie met de omgeving, … Binnen ieder domein kan je het kind situeren op vijf niveaus. Het is de bedoeling dat je aan de hand van kernzinnen bepaalt in welk van deze niveaus je het kind het meest herkent. Het kan ook zijn dat het kind bij een bepaald domein op meerdere niveaus functioneert. Dan is het belangrijk dat er wordt gekeken welk gedrag er overheersend voorkomt. Dit bepaalt dan welk niveau het kind heeft voor dit domein. Bij twijfel scoor je het kind best op het laagste domein.

Hieronder vind je een beschrijving van de vijf niveaus die binnen ieder domein terug te vinden zijn:

3.3.1 Adaptatiefase

Bas heeft ervoor gekozen om een eenvoudige puzzel te maken (4 stukken). Hij probeert de puzzelstukken in elkaar te leggen, maar het lukt niet. Na enige tijd gooit hij alle puzzelstukken op de grond, begint hij te wiegen en krijst hij: ‘ik wil hier weg’.

Onder adaptatie versta ik de mate waarin een kind zich kan aanpassen aan de situatie waarin hij zich bevindt. Dit wordt sterk bepaald door het ontwikkelingsniveau van een kind. Kinderen met een hoger ontwikkelingsniveau kunnen zich gemakkelijker aanpassen aan een bepaalde situatie. Kenmerkend voor mensen in deze fase is dat ze al hun energie steken in het verwerken van de innerlijke en uiterlijke prikkels. Dit is heel vermoeiend. In deze fase kunnen de kinderen moeilijk hun emoties op een aanvaardbare manier duidelijk maken aan personen uit de omgeving. Het ene moment kan het kind zich veilig en rustig voelen terwijl dat het op een ander moment volledig gespannen is doordat het bijvoorbeeld overspoeld wordt door prikkels. Men wil dat die spanning verdwijnt en streeft naar evenwicht, homeostase. Dit doet men dan door ongewenst gedrag zoals agressie, wiegen, vastklampen aan de begeleiding, … te stellen. (Claes, e.a. , 2010, p. 77 – 94)

Bas voelde hem gefrustreerd omdat hij de puzzel niet kon maken. Hij was niet in staat om zijn gevoelens op een aanvaardbare manier naar de buitenwereld over te brengen. Hij uitte zijn frustraties op een ongewenste manier. Bas wou in werkelijkheid niet weg, maar wou gewoon dat er iets veranderde aan de huidige situatie.

22

Het is belangrijk dat je alert bent voor en inspeelt op de signalen van het kind. Om dit te kunnen, moet je een duidelijk beeld hebben van de manier waarop een kind functioneert. Dit kan je doen door op een zintuiglijke manier contact te maken met het kind. Door het kind te observeren, kan je ook veel informatie verzamelen. Hierbij is het belangrijk dat je een evenwicht zoekt tussen de bevrediging van de basisbehoeften, het doseren van prikkels en het aanbieden van basale veiligheid. Eenmaal je weet hoe iemand in elkaar zit, kan je samen met hem/haar zoeken naar een manier om de innerlijke spanning te verminderen. Hiervoor hou je rekening met de oplossingen die het kind aanreikt en het tempo waarin het kind functioneert. (Claes, e.a., 2010, p. 77 – 94)

Kinderen die zich in deze fase bevinden, hebben nood aan structuur. Voorspelbaarheid en duidelijkheid zijn daarbij essentiële begrippen. Zo kan het werken met een vast ochtend- en avondritueel een gevoel van veiligheid bieden aan het kind. Het stellen van grenzen vormt ook een onderdeel van het bieden van structuur. Een kind vraagt naar grenzen. Het is belangrijk dat je die dan ook geeft. (Claes, e.a., 2010, p. 77 - 94) Deze fase is overheersend wanneer een kind met een gewone, harmonieuze ontwikkeling zich bevindt tussen de leeftijd van nul en zes maanden.

3.3.2 Eerste socialisatiefase

Bas heeft ervoor gekozen om een puzzel te maken. De begeleider twijfelt er sterk aan of het kind die puzzel wel kan maken. Toch biedt hij de puzzel aan. Na enkele ogenblikken begint Bas te zeuren. De begeleider gaat kijken en merkt dat het kind hulp vraagt. Hij wijst de puzzelstukken aan die in elkaar dienen geklikt te worden. Bas klikt de puzzelstukken in elkaar. ‘Bravo! Goed gedaan, Bas!’ roept de begeleider. Bas straalt. Hij is trots dat hij samen met de begeleider de puzzel heeft kunnen maken.

In deze fase staat het hechtingsproces centraal. Het kind ontwikkelt een band met voor hem of haar belangrijke andere personen. Om dit mogelijk te maken, is er een vertrouwensrelatie nodig tussen het kind en de persoon waar men zich wil aan hechten. De begeleider kan dit ondersteunen door te kijken naar de behoefte van het kind aan individuele begeleiding en daarop in te spelen. (Claes, e.a., 2010, p. 95 – 122)

Het is de bedoeling dat er een evenwicht bestaat tussen een activiteit met en zonder de begeleider. Bij een begeleide activiteit speel je samen met het kind. Je bevestigt het kind in wat het doet en helpt hem om samen iets te verwezenlijken. Het is beter dat je het overnemen van een activiteit zoveel mogelijk beperkt. Dit kan leiden tot een negatief hechtingsproces, waarbij het kind voortdurend de aandacht van de begeleider opeist. Als je een kind in deze fase wilt stimuleren om zelfstandig een activiteit te spelen, is het belangrijk dat je aanwezig bent in de omgeving van het kind en eventueel feedback geeft op het spel dat hij of zij speelt. Indien je toch om een of andere reden de omgeving moet verlaten, is het beter dat je de persoon daarvan op de hoogte brengt. (Claes, e.a., 2010, p. 95 – 122)

Net zoals bij fase een is hier het bieden van structuur belangrijk. Dit zorgt ervoor dat het kind een vertrouwensband kan opbouwen. Zo kan er bijvoorbeeld gewerkt worden met een bepaald ochtend- of avondritueel dat telkens op dezelfde manier wordt uitgevoerd en in de mate van het mogelijke zoveel mogelijk door dezelfde begeleiders. Dit zorgt dat er een band ontstaat tussen het kind en de begeleider. Tenslotte is het belangrijk dat de activiteit wordt afgestemd op het emotioneel functioneren van het kind: verwacht niet meer van het kind dan datgene dat het emotioneel aankan. (Claes, e.a., 2010, p. 95 – 122)

Deze fase komt overheersend voor wanneer een kind met een normale, harmonieuze ontwikkeling zich bevindt tussen zes en achttien maanden.

23

3.3.3 Eerste individuatiefase

Bas is aan het puzzelen. De begeleider komt naast hem zitten en probeert Bas te helpen. Als de begeleider het puzzelstuk vast neemt, trekt Bas het puzzelstuk uit de hand van de begeleider. Hij wijst met zijn vinger naar zichzelf en begint druk te puzzelen. De begeleider staat weer recht en beslist om in de omgeving van Bas een andere activiteit uit te voeren samen met Piet.

In deze fase beseft het kind dat het een eigen persoon is die in verbinding staat met zijn omgeving. Het kind streeft naar autonomie doordat het zich wil verzetten tegen de belangrijke personen. Dit kan je duidelijk merken doordat het kind bijvoorbeeld alles zelf wil doen, duidelijk nee zegt wanneer er iets gevraagd wordt, … Het kind wil wel dat er een belangrijke persoon in de omgeving is die toekijkt van op een afstand. (Zaal, Boerhave, Koster, 2008, p. 10)

In deze fase is het belangrijk dat je als begeleider een evenwicht zoekt tussen de mate waarin het kind de handeling zelf kan bepalen en de mate waarin het zinvol is dat de begeleider de verantwoordelijkheid gedeeltelijk overneemt. Het is belangrijk om ongewenst gedrag af te straffen. Dit kan je doen door een korte, kernachtige boodschap te geven of de persoon af te leiden, zodat hij of zij geen ongewenst gedrag meer stelt. (Claes, e.a., 2010, p. 123 – 142)

Toch is het zinvol om de kinderen ook de kans te geven om hun eigen wil, wensen en verlangens te laten uitproberen. Het kan heel goed zijn dat je als begeleider weet dat de kans dat het kind in deze opdracht slaagt klein is. De begeleider laat het kind de opdracht uitvoeren, maar zorgt ervoor dat hij of zij in de nabijheid is van het kind. Op deze manier kan het kind beroep doen op de begeleider indien hij merkt dat er iets niet lukt of steun zoeken bij de begeleider. Je moet er ook voor zorgen dat het kind niet altijd geconfronteerd wordt met mislukkingen, maar ook succeservaringen ondervindt. Dit kan je doen door het kind bijvoorbeeld op een minimale manier te ondersteunen om een goed doel te bereiken. (Claes, e.a., 2010, p. 123- 142)

Tenslotte ondervindt het kind vaak moeilijkheden in de interactie met andere kinderen. De oorzaak daarvan is het egocentrisme. Het kind denkt hoofdzakelijk vanuit zijn eigen standpunt en houdt hierbij weinig rekening met de inbreng van de anderen. Het is belangrijk dat je als begeleider de communicatie tussen bijvoorbeeld twee kinderen ondersteunt. Dit kan je doen door een gesprek te voeren en te luisteren naar het verhaal van beide personen, waarbij die personen ook elkaars verhaal horen. (Claes, e.a., 2010, p. 123 – 142) Deze fase is overheersend wanneer kinderen met een gewone, harmonieuze ontwikkeling zich bevinden tussen de leeftijd van 18 en 36 maanden.

3.3.4 Identificatiefase

Er is een speelotheek in de voorziening waar Bas woont. Bas heeft geleerd om op eigen houtje naar de speelotheek te gaan. Dit leerproces verliep stapsgewijs: Eerst haalde de begeleider de puzzel van de speelotheek en vertelde ze aan Bas dat ze deze puzzel daar haalde. Vervolgens mocht Bas onder begeleiding de puzzel halen in de speelotheek. Nu kan Bas zelfstandig de puzzel halen. Hij ondervindt daar weinig problemen mee.

Bas vraagt aan de begeleider of hij een puzzel mag maken. De begeleider stemt daar mee in en zegt dat Bas een puzzel mag halen uit de speelotheek. Omwille van omstandigheden is de speelotheek vandaag gesloten. Bas staat voor de deur. Hij weet niet wat hij moet doen. Een begeleider ziet hem daar staan en begeleidt hem terug naar de leefgroep. Als hij in de leefgroep aankomt, vraagt de leefgroepbegeleidster wat er gebeurd is. De situatie wordt uitgelegd. De begeleidster reageerde daarop : ‘Het is helemaal niet erg. Ik ben heel blij dat je vroeg om een puzzel te maken. Morgen mag je opnieuw gaan en dan kijk ik op voorhand of de bibliotheek open is, zodat je dit niet meer tegenkomt.

24

Er wordt een duidelijke evolutie gemerkt bij het kind: Eerst moet de activiteit door de begeleider voorgedaan worden. Later doet het kind de activiteit samen met de begeleider om te eindigen bij het zelfstandig uitvoeren van de activiteit. Het kind hecht veel belang aan de positieve bevestiging van de vertrouwenspersoon. (Claes, e.a., 2010, p. 143 – 165)

In deze fase zijn de kinderen eerder onzeker. Ze hebben angst om te falen en zijn bang om een negatieve indruk achter te laten bij voor hen belangrijke personen. Vandaar is het belangrijk dat je als begeleider voldoende positieve bevestiging geeft bij het uitvoeren van de activiteit. Deze positieve feedback is een stimulans om verder te gaan naar de volgende stap. Succeservaringen zijn in deze fase ook enorm belangrijk. De kinderen worden aangemoedigd om verdere stappen te ondernemen. (Claes, e.a., 2010, p. 143 – 165)

In het bovenstaande voorbeeld is de inbreng van de leefgroepbegeleidster van essentieel belang. Het positief bevestigen van de vraag van Bas is een stimulans om de volgende keer opnieuw een puzzel te vragen ondanks de tegenslag.

Hieruit kan ik afleiden dat belangrijke andere personen bij kinderen die zich in deze fase bevinden een grote invloed hebben. Zo kan je een kind bijvoorbeeld stimuleren in bepaald gedrag doordat een persoon waar het kind naar op kijkt ook hetzelfde gedrag stelt. (Claes, e.a., 2010, p. 143 – 165)

Net als in de vorige fasen is hier ook het duidelijk aangeven van grenzen belangrijk. De kinderen hebben vaak niet voldoende met een antwoord als: ‘nee, dat mag niet’. Ze vragen naar een verantwoording waarom bepaald gedrag niet mag. Vaak zie je ook dat kinderen de grenzen doorbreken bij afwezigheid van de begeleider. De kinderen hebben de regels nog niet verinnerlijkt. Vandaar is het belangrijk dat de regels en het waarom ervan op regelmatige tijstippen duidelijk worden gemaakt. (Claes, e.a., 2010, p. 143 – 165)

Deze fase komt overheersend voor wanneer de kinderen met een gewone, harmonieuze ontwikkeling zich situeren tussen de leeftijd van 3 en 7 jaar.

3.3.5 Realiteitsbewustwordingsfase

In deze fase hebben zelfvertrouwen en het gevoel van eigenwaarde een grote invloed. Indien het kind de voorbije fasen goed doorlopen heeft, ontwikkelt het een positief zelfbeeld waardoor het gemakkelijker tot prestaties kan komen. Dit zelfvertrouwen heeft ook een grote invloed op de omgeving. Kinderen die zich in deze fase bevinden, zijn gevoelig voor de gevoelens en gedachten van leeftijdsgenoten. Ze willen graag gezien worden. Indien ze positieve reacties krijgen van leeftijdsgenoten, verhoogt dit hun positief zelfbeeld en is de kans groot dat deze kinderen samen tot spel komen. (Claes, e.a., 2010, p. 165 – 179)

In deze fase kan ook faalangst voorkomen. In tegenstelling tot bij fase vier is faalangst nu eerder een persoonlijkheidskenmerk terwijl dit in fase vier eerder een gevoel was dat zich op dit moment voordeed. Om de faalangst van het kind te verminderen, is het belangrijk dat de begeleider het ontwikkelen van een positief zelfbeeld stimuleert. Dit kan hij of zij doen door bijvoorbeeld het kind positief te bevestigen in wat het doet. Daarnaast is het belangrijk dat de leeftijdsgenoten van het kind dat daar problemen mee heeft, worden betrokken. Zij worden ook gestimuleerd om op een positieve manier te communiceren met het kind dat faalangst heeft. Daarnaast wordt er ook gevraagd om dit kind ook eens de kans te geven om een eigen inbreng te doen. (Claes, e.a., 2010, p. 165 – 179)

Dit gedrag is kenmerkend voor kinderen met een gewone, harmonieuze ontwikkeling die zich tussen de leeftijd van 7 en 12 jaar bevinden.

Eenmaal alle domeinen gescoord zijn op de bovenstaande vijf niveaus is het de bedoeling dat er gekeken wordt naar de 7 domeinen die op het laagste emotioneel niveau functioneren. Dit laagste niveau bepaalt dan het huidig emotioneel niveau van functioneren.

25

3.4 DE CONCRETE UITWERKING VAN HET

ONTWIKKELINGSDYNAMISCH MODEL VAN A. DOŠEN

Om het niveau van emotioneel functioneren van een kind te bepalen, moet je een duidelijk beeld hebben van het kind. Dit kan je krijgen door het kind te observeren en te begeleiden in diverse situaties zoals bij een maaltijd, spel, therapie, uitstap, …

Onder observeren versta ik het onmiddellijk waarnemen van objecten, personen en gebeurtenissen. Daarvoor moet de onderzoeker zich richten op wat de mensen doen en zeggen. Een observatie gebeurt bij voorkeur in de natuurlijke omgeving en wordt gebruikt om gedragingen en gebeurtenissen in situaties te registreren en te analyseren. (de Lange, Schuman, Montesano Montessori, 2011, p. 152)

Voordat ik de schaal voor emotionele ontwikkeling bij mensen met een verstandelijke beperking heb ingevuld, heb ik geprobeerd om een zo volledig mogelijk beeld te vormen van de kinderen door ze enerzijds te begeleiden tijdens de maaltijd, het spel, het middagdutje, toiletmoment, … Anderzijds heb ik ook de kinderen geobserveerd tijdens hun vrije spelmomenten.

Vervolgens heb ik de schaal voor emotionele ontwikkeling ingevuld aan de hand van het afnameformulier dat ik gevonden heb in het boek “Schaal voor emotionele ontwikkeling bij mensen met een verstandelijke beperking – Revised” (Claes, Verduyn, 2013). De resultaten heb ik genoteerd op een invulformulier. Daarna heb ik kort uitleg gegeven over de schaal voor emotionele ontwikkeling aan de teamleden en gevraagd of zij ook een schaal wilden invullen. Aangezien het invullen van deze schaal heel tijdrovend is, vroegen ze of het mogelijk was om aanvullingen te maken op de schaal die ik had ingevuld. Voor mij was dit geen enkel probleem. Daarna heb ik alle verzamelde gegevens overgetypt op het scoringsformulier en aan de hand van een schema bepaald op welk niveau van emotioneel functioneren de kinderen zich bevinden.

Tenslotte vroeg ik aan de orthopedagoge van school, die al ervaring heeft met het invullen van deze schaal, om feedback te geven op de ingevulde schalen en eventuele aanvullingen te maken. Ik heb het scoringsformulier dan aangepast op basis van de feedback die ik gekregen had van de orthopedagoge. Hieronder vindt u kort de besluiten die ik heb genomen na het afnemen van de schalen voor emotionele ontwikkeling. In bijlage twee vindt u het volledige scoringsformulier van Celine en Jana.

26

3.4.1 Celine

Uit de resultaten kan ik besluiten dat Celine zich hoofdzakelijk in de eerste individuatiefase bevindt. Bij het nalezen van het scoringsformulier van de schaal voor emotionele ontwikkeling valt het op dat Celine duidelijk haar eigen wil naar anderen overbrengt. Dit doet ze bijvoorbeeld door te wijzen naar datgene wat ze wil en door erover te brabbelen. Indien er niet kan voldaan worden aan de wens van Celine, kan ze heel koppig reageren. Dit merk je doordat ze bijvoorbeeld haar hoofd wegdraait en haar handen voor haar hoofd legt, zodat je haar hoofd niet meer kan zien.

Celine heeft nood aan grenzen. Dit merk ik doordat ze bijvoorbeeld uitdagend kan reageren wanneer er nieuwe personen haar begeleiden. Dit uitdagend gedrag uit zich vooral doordat ze wegloopt, niet luistert, … Celine heeft weinig moeite om in interactie te gaan met andere kinderen. Het valt wel op dat de interactie niet altijd even vlot verloopt. Zo heeft Celine bijvoorbeeld snel de neiging om de taak van een ander kind over te nemen indien ze merkt dat er iets niet lukt. Ook heeft ze de neiging om de baas te spelen over het spel. Bij protest van het kind waarmee ze aan het spelen is, wordt ze kwaad.

Hieruit kan ik besluiten dat het belangrijk is dat er bij Celine een evenwicht wordt gezocht tussen vrijheid en gestructureerdheid. Zo is het bijvoorbeeld zinvol dat Celine in de mate van het mogelijke zelf haar activiteit kan kiezen, maar dat er wel duidelijke grenzen zijn indien ze ontspoort. In de belevingsverhalen heb ik hiermee rekening gehouden doordat Celine bijvoorbeeld de mogelijkheid krijgt om zelf de kleren van handpop Anna aan- en uit te doen. Indien dit niet op een rustige en respectvolle manier lukt, moet er ingegrepen worden. De beste manier daarvoor is afleiden.

3.4.2 Jana

Jana functioneert hoofdzakelijk in de eerste socialisatiefase. Kenmerkend voor deze fase is dat het hechtingsproces tussen het kind en de belangrijke verzorgers centraal staat. Van daaruit is het essentieel dat er een veilige en vertrouwde relatie wordt opgebouwd tussen het kind en de belangrijke personen. Ook bij Jana komt dit duidelijk terug. Ze gaat duidelijk op zoek naar een veilige, betrouwbare relatie. Jana heeft er bijvoorbeeld nood aan om in interactie te gaan met de begeleiders van de leefgroep. Dit doet ze door gebruik te maken van enkele woorden zoals: ‘en dan’, ‘opa’, ‘hey’, … Daarnaast heeft ze ook wel behoefte aan lichamelijk contact vb. het geven van een knuffel aan de begeleiding.

Voor sommige domeinen situeert Jana zich nog in de eerste adaptatiefase (domein 1, 6, 9, 11 en 13). Kenmerkend voor Jana is dat ze alertere en minder alertere periodes heeft. Dit wordt beïnvloed door haar epilepsie en de medicatie die ze daarvoor neemt. Tijdens minder alerte periodes heeft Jana nood aan innerlijke rust. Dit zoekt ze vooral door het duimzuigen. Dan merk je dat Jana zich gedurende deze periodes eerder op niveau één situeert.

Tijdens heel alerte periodes is Jana veel meer gericht op verschillende prikkels en kan het gebeuren dat ze voor bepaalde zaken zich situeert op de eerste individuatiefase. Dit merk je vooral bij domein 1, 5, 6, 7 en 8. Jana staat gedurende alerte periodes vb. veel meer open voor spelmateriaal en gaat dan ook doelgericht dit spelmateriaal gebruiken.

Bij de belevingsverhalen probeer ik daar zoveel mogelijk rekening mee te houden en dit duimzuigen bijvoorbeeld ook te respecteren wanneer de nood hoog is. Daarnaast zorg ik ervoor dat het verhaal in een rustige ruimte wordt verteld, waarbij Jana naast de verteller zit. De activiteit wordt hoofdzakelijk individueel uitgevoerd, waardoor Jana ook kan genieten van de individuele begeleiding.

27

4 METHODISCH PLANMATIG WERKEN

4.1 DEFINITIE

“Methodisch werken betekent handelen volgens een vaste doordachte manier om een bepaald doel te bereiken.” (Claes, Cokelaere, 2012, p. 4)

Bij methodisch werken handelt de begeleider bewust, doelgericht, systematisch en procesmatig.

Met bewust handelen bedoelt men dat de begeleider nadenkt over de effecten die zijn gedrag bij de andere persoon veroorzaakt.

Bij doelgericht handelen denkt de begeleider in overleg met de cliënt na over de doelen waaraan er kan gewerkt worden. Vervolgens staat men stil bij de manier waarop men die doelen kan bereiken.

Indien men stap voor stap handelt waarbij de verschillende stappen elkaar beïnvloeden spreekt men van systematisch handelen.

Indien de begeleider voortdurend nagaat of het vooropgestelde doel bereikt wordt, gaat men er vanuit dat de begeleider procesmatig aan het handelen is. (Kuiper, Zijsling, 2010, p. 19)

4.2 BELANG

Kuiper en Zijsling (2010, p. 22) formuleren vier redenen die het belang van methodisch werken aangeven.

“Je kunt beter vooruitkijken, waardoor je meer controle hebt over wat er gebeurt en de kans op fouten minder wordt.” (Kuiper, Zijsling, 2010, p. 22) Bij methodisch werken is het de bedoeling dat je op voorhand plant wat er allemaal gaat gebeuren. Dit zorgt ervoor dat je een beter beeld hebt over het volledige proces, waardoor de kans kleiner wordt dat je geconfronteerd wordt met onverwachte reacties. Indien er toch iets gebeurt dat niet gepland was, kan je daar beter op inspelen en direct ingrijpen.

De belevingsverhalen zijn gebaseerd op een duidelijke strategiebepaling waarin alle stappen staan vermeld die moeten gebeuren. Dit zorgt ervoor dat ik een duidelijk beeld heb van de volgorde waarin de verschillende prikkels van de activiteit worden aangeboden. Doordat ik op voorhand bewust heb stilgestaan bij de praktische uitwerking van het belevingsverhaal, vermijd ik dat er bijvoorbeeld materialen ontbreken bij de uitvoering van het verhaal.

“Je maakt een ander inzichtelijk in welk proces je wilt volgen.” (Kuiper, Zijsling, 2010, p. 23) Het is belangrijk dat je motiveert waarom je een bepaalde activiteit wilt uitvoeren. Om dit te verwezenlijken, is het essentieel dat er doelen worden geformuleerd. Die doelen tonen aan dat de activiteit niet zomaar wordt uitgevoerd, maar een meerwaarde biedt voor de cliënt.

Bij het ontwikkelen van de belevingsverhalen heb ik op voorhand enkele algemene doelen geformuleerd. Deze doelen werden bepaald op basis van de resultaten van de beeldvorming en de SEO-R. Vervolgens werden er ook enkele specifieke doelstellingen geformuleerd die kenmerkend zijn voor een bepaald belevingsverhaal.

28

“Je kunt je eigen handelen evalueren en op grond daarvan eventueel het proces bijstellen” (Kuiper, Zijsling, 2010, p. 23) Bij methodisch werken gaat men stapsgewijs aan de slag. Het is de bedoeling dat de begeleider een plan van aanpak uitschrijft. Dit wordt beïnvloed door zijn eigen kennis, vaardigheden en attitudes. Het is belangrijk dat de begeleider gedurende het proces nagaat welk effect zijn handelen heeft op de betrokken personen. Om dit mogelijk te maken, is het essentieel dat je bewust stilstaat bij je eigen handelen en bijstuurt waar nodig.

Ik heb ervoor gekozen om belevingsverhalen te ontwikkelen. Persoonlijk hecht ik enorm veel belang aan het zinvol invullen van mijn vrije tijd. Deze visie wil ik ook overbrengen naar de kinderen door een extra activiteit te ontwikkelen die hopelijk een meerwaarde biedt voor zowel de kinderen als het team.

“Je maakt je proces overdraagbaar aan anderen” (Kuiper, Zijsling, 2010, p. 24) Zoals al eerder werd vermeld is de methodiek van de activiteit grondig uitgeschreven indien er methodisch wordt gewerkt. Dit zorgt ervoor dat andere personen de activiteit ook kunnen uitvoeren, opvolgen en evalueren.

Ik heb ervoor gekozen om de activiteit grondig uit te schrijven. Alle details worden in mijn strategie vermeld. Op deze manier wil ik ervoor zorgen dat de begeleiders met behulp van de handleiding de activiteit op een gelijkaardige manier kunnen uitvoeren. Daarnaast zou ik graag een vergadering inrichten waarbij de algemene werking van de belevingsverhalen wordt uitgelegd.

4.3 EEN CYCLISCH PROCES

Van Gils (2008, p. 15) onderscheidt 5 fasen in het proces van methodisch handelen. Dit proces van methodisch handelen is niet lineair, maar circulair. Hiermee wordt bedoeld dat je in elke fase van het proces kan terugkeren naar de vorige fase. Het eindpunt van de laatste fase vormt dan het beginpunt van de eerste fase van een volgend proces.

Figuur 2: cyclisch proces sociaal - emotionele ontwikkeling (Van Gils, 2008)

29

4.3.1 Visie

In iedere voorziening is er een visie die illustreert op welke manier men kijkt naar personen met een verstandelijke beperking. Dit bepaalt de manier waarop kinderen opgevangen en begeleid worden. (Van Gils, 2008, p. 14)

In de voorziening waar ik stage doe, hechten ze enorm veel belang aan het welbevinden van de kinderen. Dit komt duidelijk naar voor wanneer je de pijlers van de voorziening bekijkt:

“ We zien elk kind als een uniek persoon die recht heeft op een eigen zorgaanbod. Samen met de ouders proberen wij te zoeken naar de opvang- en begeleidingsvorm die het best beantwoordt aan de vraag van het kind en zijn gezin. Belangrijke pijlers hiervan zijn:

het lichamelijk en psychisch welzijn bevorderen

een milieu creëren waarin het kind zich geborgen en veilig kan voelen

impulsen geven tot verdere ontplooiing van de mogelijkheden

een gedifferentieerd aanbod van opvangvormen aanbieden zodat de zorg op maat aan elke minderjarige kan aangeboden worden

ouders betrekken bij het realiseren van de zorg op maat” (VOC Rozenweelde, s.d., online)

Eenmaal men zich bewust is van de visie van sociaal-emotionele ontwikkeling die er heerst, kan men zich richten tot het kind. Dit doet men door eerst een duidelijk beeld te krijgen over het functioneren van het kind aan de hand van een beeldvorming. (Van Gils, 2008, p.14)

4.3.2 Beeldvorming

In het dagelijks leven wordt men vaak geconfronteerd met diverse problemen. De ouders of het kind komen met een hulpvraag, ze zoeken een oplossing voor het probleem. Het is de bedoeling dat je daar als hulpverlener zoveel mogelijk op inspeelt. Dit is enkel mogelijk wanneer men een zo volledig mogelijk beeld heeft van de cliënt. Dit beeld kan gevormd worden door een beeldvorming op te stellen. (Claes, Cokelare, 2012, p. 14)

Bij aanvang van mijn stage werd ik geconfronteerd met het feit dat de kinderen moeite ondervonden om hun vrije tijd op een zinvolle manier in te vullen. De leefgroep heeft al heel wat maatregelen ingevoegd, waardoor de kinderen hun vrije tijd beter kunnen invullen. Zo verloopt de vrije tijd van de kinderen uit de leefgroep zo georganiseerd mogelijk. De kinderen mogen bijvoorbeeld op regelmatige tijdstippen een stuk speelgoed kiezen uit de kast. Indien het kind moeite ondervindt om te kiezen, wordt er bijvoorbeeld één kastdeur opengedaan waar het kind spelmateriaal kan kiezen. De kinderen worden verplicht gedurende een korte periode, bijvoorbeeld 15 minuten met hetzelfde materiaal te spelen. Dit wordt duidelijk gemaakt met behulp van de timetimer. Daarnaast wordt er iedere woensdagnamiddag een activiteit georganiseerd. Dit kan wandelen, knutselen, koken, …. zijn. Er kwam een vraag vanuit de leefgroep om het aanbod spelmateriaal uit te breiden. Om dit mogelijk te maken, is het noodzakelijk dat ik een duidelijk beeld heb van het huidig functioneren van het kind. Eerder in dit werk (hoofdstuk 2) werd er al vermeld dat ik een beeldvorming heb opgemaakt van de betrokken personen.

30

4.3.3 Doelen

Een doel wordt gezien als “datgene wat je wenst te bereiken” (Van Dale, 2014, online). Om te spreken over een goed doel moet er aan enkele voorwaarden voldaan worden:

specifiek: Een doel is pas correct geformuleerd indien je kan waarnemen op welke manier iemand dit doel wel of niet bereikt.

meetbaar: de doelen moeten een bepaalde norm aangeven, zodat men kan nagaan of de doelen wel of niet bereikt zijn.

acceptabel: de doelen worden gedragen door alle teamleden

realistisch: de doelen moeten haalbaar zijn. Het is de bedoeling dat men de lat niet te hoog of te laag legt.

tijdsgebonden: de doelen moeten bereikt worden binnen een bepaalde tijdspanne. (Gesquiere, 2011, p.43)

Bij het ontwikkelen van de belevingsverhalen ben ik ook vertrokken vanuit bepaalde doelen die ik wil bereiken bij de kinderen. Hieronder vindt u de doelstellingen die terugkomen bij alle belevingsverhalen:

Gedurende de activiteit:

genieten de kinderen van handpop Anna, het verhaal, de sfeermuziek en de voorwerpen die Anna tegenkomt.

richten de kinderen hun aandacht enkele minuten op de gebeurtenis.

krijgen de kinderen positieve bevestiging zoals complimenten omdat ze de gebaren goed geïmiteerd hebben of de deeltaakjes goed hebben uitgevoerd.

worden de diverse zintuigen van de kinderen geprikkeld zoals tactiel, visueel, auditief, …

luisteren de kinderen rustig naar het verhaal dat aan hen verteld wordt.

verwoorden de kinderen dat handpop Anna dezelfde figuur is als Anna die vermeld staat op het boek.

Naar het einde van de activiteit:

stoppen de kinderen handpop Anna in haar bed, met begeleiding.

doen de kinderen met begeleiding de kleren van handpop Anna aan en uit.

zijn de kinderen bereid om samen te werken, hebben respect voor het materiaal en voor elkaar. Ze zijn gemotiveerd en enthousiast gedurende het spel.

imiteren de kinderen SMOG voor opstaan, slapen, boek en lezen op vraag van de begeleiding.

De doelstellingen die specifiek werden geformuleerd per belevingsverhaal vindt u bij de praktische uitwerking van de belevingsverhalen.

4.3.4 Aanpak

Om een activiteit uit te voeren, is het belangrijk dat er eerst wordt stilgestaan bij de manier waarop je de activiteit wilt overbrengen naar de doelgroep. Om dit mogelijk te maken, is het essentieel dat er een strategie wordt opgemaakt waarin het verloop van de activiteit vermeld staat.

4.3.4.1 Strategie

In deze fase is het belangrijk dat er wordt nagedacht over de manier waarop je de doelstellingen kan bereiken. Hierbij denk je na over een werkwijze die het best past bij de cliënt, bij jou en bij de omgeving. (Kuiper, Zijsling, 2010, p. 116)

Ik vind het belangrijk dat de kinderen geboeid zijn door de activiteit die hen aangeboden wordt. Daarnaast is het ook zinvol dat ze het verhaal begrijpen. Om dit mogelijk te maken, heb ik enkele ondersteunende communicatiemiddelen gebruikt.

31

Handpop Anna

Ik heb ervoor gekozen om doorheen de verschillende belevingsverhalen te werken met een rode draad. Ik heb gevraagd aan een naaister om een handpop te maken die lijkt op Anna. Dit is het hoofdpersonage van de verschillende boekjes waarmee ik werk. Het is de bedoeling dat handpop Anna gebruikt wordt als opener en afsluiter. Dit zorgt voor herkenbaarheid voor de kinderen. Ik heb gewerkt met een koffer waarop een afbeelding staat geschilderd waarbij Anna aan het slapen is. In de koffer zit handpop Anna. Het is de bedoeling dat de kinderen een duidelijk beeld krijgen van wat er gaat komen als ze die koffer zien. Dit is pas mogelijk wanneer de activiteit op regelmatige tijdstippen wordt uitgevoerd. Bij de inleiding wordt Anna uit de koffer gehaald. Dit zorgt ervoor dat de kinderen zien dat dit het begin is van de activiteit. Indien het belevingsverhaal verteld is, wordt Anna terug in de koffer gestoken. Op deze manier zien de kinderen dat de activiteit gedaan is.

Daarnaast wordt Anna ook gebruikt als communicatiemiddel. Zowel bij het begin als bij het einde van de activiteit begroet Anna de kinderen. Het is de bedoeling dat de kinderen op hun manier de handpop begroeten.

Figuur 3 handpop Anna

Figuur 4 koffer handpop Anna

32

Visualisaties

Zoals eerder al werd vermeld, gebruik ik de bestaande boekjes van Kathleen Amant. Deze boekjes zijn geschikt voor peuters en niet aangepast voor kinderen met een meervoudige beperking. Ik heb ervoor gekozen om het verhaal te vertellen met behulp van de prenten in het boek. Daarnaast heb ik nog extra visualisaties toegevoegd die ervoor zorgen dat het verhaal nog duidelijker wordt voor het kind. Met behulp van de visualisaties wil ik ook aantonen dat een bepaald voorwerp in een boekje er anders uitziet dan in de werkelijkheid. Een karikatuur koe ziet er bijvoorbeeld anders uit dan een foto die werd genomen van een echte koe.

“ Het begrip visualisaties wordt gezien als een verzamelnaam voor tekeningen, afbeeldingen, pictogrammen, foto’s en voorwerpen. Het zijn hulpmiddelen om de geschreven of de gesproken taal te verduidelijken en te ondersteunen. Ze worden gebruikt in combinatie met de gesproken en/of geschreven taal, maar hebben nooit de bedoeling om de taal te vervangen.” (De Rijdt, 2007, p. 23)

Bij de belevingsverhalen is het mijn bedoeling om te werken met een foto van handpop Anna die gebruikt wordt om te verwijzen naar de activiteit ‘belevingsverhalen van Anna’. Vervolgens worden er visualisaties gebruikt om het verhaal te ondersteunen.

SMOG

Om de inhoud van het verhaal duidelijk weer te geven aan het kind, wordt er gesproken met ondersteuning van gebaren: SMOG. Dit is een vorm van ondersteunende communicatie waarbij kinderen, jongeren en volwassenen met een communicatiehandicap hun noden, wensen en behoeften duidelijk maken en hun omgeving beter begrijpen. Spraak en gebaren worden gecombineerd. (S-M-O-G, s.d., online)

Bij de belevingsverhalen is het de bedoeling dat de inhoud van het verhaal wordt ondersteund met gebaren. Dit vergroot enerzijds de kans dat de kinderen het verhaal goed begrijpen, maar anderzijds worden de kinderen ook gestimuleerd om zelf gebaren te gebruiken. Gedurende het belevingsverhaal wordt er ook gevraagd aan de kinderen om gebaren te tonen van onderwerpen die essentieel zijn in het verhaal. Dit is bijvoorbeeld de zee bij het verhaal ‘Met oma en opa aan zee’.

4.3.4.2 Uitvoering

In deze fase is het belangrijk om actief aan de slag te gaan met de onderzochte persoon. Het is de bedoeling dat je al het voorbereidend werk in de praktijk uitvoert. De plaats waar de activiteit wordt uitgevoerd, heeft een grote invloed op het verdere verloop van de activiteit. Ik heb ervoor gekozen om de activiteit uit te voeren in een rustige ruimte waarbij de twee betrokken personen voor een stuk afgescheiden worden van de andere personen in de leefgroep. Op deze manier worden de kinderen minder snel afgeleid en zijn ze sterker gefocust op de activiteit.

Vervolgens heb ik ervoor gezorgd dat de kinderen gemakkelijk zaten. Hiermee wou ik beperken dat de kinderen zich teveel focussen op hun eigen lichaam. De kinderen kregen de kans om in een zitzak te zitten om te luisteren naar het verhaal. Er moest wel een stopcontact in de omgeving aanwezig zijn om de activiteit optimaal te kunnen uitvoeren.

De belevingsverhalen werden ook uitgevoerd bij grotere groepen. Dan heb ik ervoor gekozen om de activiteit aan de tafel uit te voeren. De kinderen hebben een vaste plaats aan de tafel. Ik heb ervoor gekozen om die plaatsen te behouden. Dit biedt de kinderen veiligheid en houvast bij het aanbieden van een nieuwe activiteit.

33

4.3.4.3 Evaluatie

Nadat de activiteit werd uitgevoerd, is het belangrijk dat er wordt gekeken of er aan de verwachtingen wordt voldaan.

Informatiebeheersing Het is belangrijk dat alle betrokken personen op de hoogte zijn van de activiteit die uitgevoerd wordt. Iedere keer dat ik het belevingsverhaal wou vertellen, heb ik dit gemeld aan het team. De ouders van de betrokken personen zijn ervan op de hoogte dat ik een activiteit uitvoer met hun kind. Ik heb hen op de hoogte gebracht tijdens een informeel contactmoment. Toen de ouders hun kind brachten of afhaalden, gaf ik kort uitleg over de inhoud van mijn eindwerk en vroeg ik of ze mij de toestemming wilden geven om dit verder uit te werken.

Tijdbeheersing Het is belangrijk dat je de duur van de activiteit in de gaten houdt. Zo mag een activiteit bijvoorbeeld niet te lang of niet te kort zijn. De activiteit duurt ongeveer 15 tot 20 minuten. Soms duurt de activiteit langer of korter door omstandigheden die zich voordoen.

Geldbeheersing Het is belangrijk dat de kosten bij het ontwikkelen van de activiteit zoveel mogelijk beperkt worden. Ik heb de peuterboeken mits toestemming van de stageplaats aangekocht. Dit werd terugbetaald door de voorziening. De andere materialen die ik nodig had bij het ontwerpen van mijn belevingsverhaal heb ik via sponsoring kunnen bemachtigen. Zo heb ik bijvoorbeeld aan vrienden en buren gevraagd of ze bepaalde materialen hadden die ik mocht hebben.

Organisatiebeheersing Om een activiteit tot een goed einde te brengen, is het belangrijk dat de technische hulpmiddelen aanwezig zijn. Voor de uitvoering van de belevingsverhalen is het belangrijk dat al het materiaal in de nabijheid aanwezig is. Ik heb ervoor gekozen om aparte boxen te maken waarin al het materiaal opgeborgen zit. Er moet gedurende de activiteit ook een cd-speler aanwezig zijn die gebrande cd’s kan lezen.

Kwaliteitsbeheersing Het is de bedoeling dat er na de activiteit wordt nagegaan of de kinderen de geformuleerde doelen hebben bereikt. Dit komt later uitgebreid aan bod. (Gesquiere, 2011, p. 46)

Ik heb bij deze verwachtingen niet uitgebreid stilgestaan, maar meer aandacht besteed aan de product- en procesevaluatie.

Om een zo volledig mogelijk beeld te krijgen over het algemeen verloop van de activiteit, heb ik aan enkele personen gevraagd om mijn activiteit te observeren en feedback te geven na de activiteit.

In de eerste plaats heeft mijn stagementor de activiteit geobserveerd. Ze vertelde me dat het opviel dat de andere kinderen sterk reageerden op de muziek die bij het belevingsverhaal hoort.

Vervolgens heeft een begeleidster uit de leefgroep de activiteit geobserveerd. Zij stelde voor om de activiteit buiten uit te voeren. Ik ging daarmee akkoord. De kinderen zaten op de rand van de zandbak en ik zat in het gras. Ze zei dat de kinderen heel sterk op het verhaal reageerden. Het is duidelijk dat de kinderen het verhaal begrijpen. Ze zei me wel dat ik moet opletten met het gebruik van verkleinwoorden bij het aanspreken van de personen. Ook was het misschien zinvol geweest om op dezelfde hoogte te zitten als Celine en Jana. Dit zou ervoor zorgen dat de afstand tussen begeleider en kind kleiner wordt waardoor het verhaal intenser wordt.

34

Tenslotte werd het belevingsverhaal uitgevoerd als klassikale activiteit voor alle kinderen die in de klas van Celine en Jana zitten. De leerkracht vertelde me dat ik mijn communicatie goed afstemde op het niveau van de kinderen. Ze gaf me wel de tip om de titel van het boek toch te vertellen, zodat de kinderen weten waar Anna naartoe gaat. Ze zei me ook dat ik er moest op letten dat ik het boekje voldoende recht houd, zodat alle kinderen duidelijk de afbeeldingen kunnen zien.

35

5 PRAKTISCHE UITWERKING VAN DE BELEVINGSVERHALEN

5.1 BELEVINGSVERHAAL ‘MET OMA EN OPA AAN ZEE’

5.1.1 Doelstellingen

Tijdens de activiteit:

luisteren de kinderen naar de zeegeluiden.

genieten de kinderen van een massage.

Tegen het einde van de activiteit:

maken de kinderen op een tactiele manier kennis met zand, water, schelpen, handdoek, zonnecrème, …

stellen de kinderen zand, water, schelpen, handdoek, zonnecrème, schop, emmer en zandvorm op een visuele manier voor.

nemen de kinderen de geur van zonnecrème waar.

imiteren de kinderen SMOG voor zee, water, handdoek, … op vraag van de begeleiding.

hebben de kinderen kennisgemaakt met enkele nieuwe woorden zoals krab.

5.1.2 Strategie

Omschrijving belevingsverhaal benodigdheden

Vooraf

Ik zorg ervoor dat de koffer van handpop Anna en de belevingsbox ‘met oma en opa naar zee’ klaarstaat. Daarna vertel ik aan het kind dat ik een verhaal ga vertellen. Ondertussen toon ik het boek. Ik neem het kind bij de hand en begeleid het naar de zithoek (waar het materiaal klaar staat)

- boek

‘Met oma en opa aan zee’

- koffer + handpop Anna

- box met belevingsmateriaal

Inleiding

Ik toon aan het kind de afbeelding van Anna die op de koffer staat. Dan vertel ik het volgende: ‘Kijk, Anna slaapt’. Vervolgens wordt de koffer opengemaakt. ‘Het is tijd om op te staan. Anna moet wakker worden.’ Daarna wordt het liedje van Goedemorgen allemaal opgelegd.

“Goedemorgen allemaal, goedemorgen allemaal dag kind, dag kind Hoor hoe vrolijk de dag begint Tralalalalaa , tralalalalaa hoor hoe vrolijk de dag begint.”

- handpop Anna, - cd-speler, - cd, - bed - zonnehoed - zwembroek

36

Handpop Anna is wakker. Ik doe samen met het kind de pyjama van de handpop af. Daarna begroet Anna het kind (hand geven of een handzoentje).

Ik vertel aan de betrokken persoon dat Anna vandaag naar de zee gaat. Anna doet haar zonnehoed en zwembroek aan om naar de zee te gaan.

Midden

Ik toon het boek ‘Met oma en opa aan zee’ aan het kind en wijs erop dat het figuurtje Anna, dat op de kaft van het boek staat, dezelfde persoon is als handpop Anna. Ik vertel het verhaal. Tijdens het verhaal komt Anna allerlei avonturen tegen.

p. 1 ‘Knuffel konijn gaat mee op bezoek naar oma en opa.’

Ik haal de knuffel uit de box en laat het kind even voelen aan het konijn en knuffelen. Ondertussen speelt het liedje ‘ snuffle song’.

p. 3 ‘Anna stopt konijn onder het deken’ Het kind mag samen met mij knuffel konijn in het bed steken van handpop Anna.

p. 5 ‘Anna heeft alleen haar bikini aan’ Ik haal een zwembroek/bikini uit de belevingsbox en laat de kinderen voelen aan dit kledingstuk.

‘Oma smeert Anna in met zonnecrème’ Ik toon aan het kind de tube zonnecrème en laat hem of haar eerst eens ruiken aan de zonnecrème. Vervolgens masseer ik het kind met de zonnecrème. Ondertussen laat ik de geluiden van de zee horen.

p. 6 ‘Anna pakt haar emmertje, schopje en zandvormpje’

Ik toon aan het kind de verschillende voorwerpen en laat hem aan deze voorwerpen voelen. Vervolgens toon ik het zand aan het kind. Ik maak het gebaar en vraag aan het kind om dit te imiteren.

p. 7 ‘op het strand liggen veel schelpjes’

Ik toon de schelpen aan het kind en laat hem voelen, kijken en ruiken aan de schelpen.

p. 8 ‘Opa en Anna gaan pootjesbaden in de zee’

Ik neem een verstuiver en sproei wat water over het kind. Eerst over zijn hand en indien hij het leuk vindt ook eens over zijn gezicht.

p. 9 ‘ Oeps er zit een krabbetje in haar emmer’

Ik toon een foto van een uitvergrote krab en zeg: ‘Dit is een krab’

p.11 ‘En dan is het tijd om op te ruimen’

Het kind steekt samen met mij alle gebruikte materialen terug in de belevingsbox.

- boek ‘met oma en opa naar zee’

- knuffel konijn - cd-speler - cd

- bed v. Anna - knuffel konijn

- bikini

- zonnecrème - handdoek - cd-speler - cd

- emmer - schop - zandvorm - zand

- schelpen

- verstuiver

- foto krab

- belevingsbox

37

Slot

Anna had een drukke dag en is heel moe. De zonnehoed van handpop Anna wordt afgedaan. Er wordt een slaapmuts aangedaan. Daarna mogen de kinderen een knuffel of een zoen geven aan Anna. Knuffel konijn wordt uit het bed gehaald en in de belevingsbox gestopt. Anna wordt in haar bed gestopt. Ondertussen laat ik het liedje ‘pyjama aan’ horen aan de kinderen

“ Pyjama aan en dan naar bed, want ik ben zo moe. Pyjama aan en dan naar bed. M’n oogjes vallen toe.”

Eénmaal de kinderen het ritueel begrijpen, mogen de kinderen Anna zelf in haar bed stoppen.

- zonnehoed - slaapmuts - cd - cd-speler - bed

5.1.3 Uitvoeren, evalueren en bijsturen

Dit belevingsverhaal werd in de paasvakantie acht keer uitgevoerd. Eerst werd het verhaal drie keer bij de kinderen afzonderlijk aangeboden. Vervolgens werd het belevingsverhaal een keer met Celine en Jana samen uitgevoerd. Tenslotte heb ik het belevingsverhaal verteld aan alle kinderen die dan aanwezig waren in de leefgroep.

5.1.3.1 Celine

Het materiaal werd klaargezet in de zithoek. Dit is een rustige ruimte die door middel van de zetel wat afgezonderd wordt van de rest van het lokaal. Het is de bedoeling dat Celine tijdens de activiteit op de zitzak zit. Ik begeleid haar naar de zitzak. Toen Celine het materiaal voor het belevingsverhaal zag staan, was ze enorm enthousiast. Ze wees onmiddellijk naar de tekening die op de koffer is geschilderd. Ik speelde daarop in en vertelde dat Anna aan het slapen was.

Enkele minuten later zei ik dat Anna wakker was en mocht opstaan. Vervolgens vertelde ik dat Anna haar pyjama mocht uitdoen om naar de zee te gaan. Celine nam onmiddellijk zelf het initiatief om handpop Anna uit te kleden. Ze probeerde de pyjama op een forse manier open te doen. Ik was bang dat ze vanuit haar enthousiasme de pyjama ging scheuren dus besloot ik om te helpen. Celine trok de handpop naar zich toe en wees naar zichzelf. Hieruit kon ik afleiden dat Celine deze opdracht zelfstandig wou doen. Ze aanvaardde daarbij weinig hulp. Ik liet haar nog even proberen. Toen Celine merkte dat ze deze opdracht niet volledig zelfstandig kon uitvoeren, besloot ik om te helpen. Ze aanvaardde die hulp, maar nam weinig initiatief om hulp te vragen. Bij deze gedragingen komt het emotioneel functioneren van Celine duidelijk tot uiting. Kenmerkend voor de eerste individuatiefase is dat men alles zelfstandig wil uitvoeren.

Celine was aandachtig gedurende het volledige verhaal. Dit merkte ik toen er bijvoorbeeld bij een bepaalde prent werd verteld dat Anna haar bikini aan had. Celine wees naar handpop Anna en wou een bikini aandoen bij handpop Anna. Dit was echter niet meer mogelijk, want bij het begin van de activiteit werd de zwemkledij van de handpop aangedaan. Celine begreep niet goed waarom dit nu niet kon. Ik probeerde haar af te leiden door verder te gaan met het verhaal. Celine was direct gefocust op het vervolg van het verhaal. Celine imiteerde de gebaren indien ze persoonlijk werd aangesproken. Zo deed ze bijvoorbeeld het gebaar slapen wanneer ik vroeg: ‘Wat doet Anna nu?’. Ik toonde ook het gebaar voor.

38

Nadat ik het verhaal verteld had, viel het mij op dat het moment waarop handpop Anna haar zwembroek aandeed niet duidelijk was. Ik besliste dan om de activiteit te wijzigen. In plaats van bij de inleiding de zwembroek aan te doen, besloot ik om de zwembroek van handpop Anna aan te doen wanneer het in het verhaal ter sprake komt (p. 5)

Enkele dagen later werd het belevingsverhaal een tweede maal aangeboden. Toen merkte ik dat er al enige herkenning was. Ik vertelde dat Anna vandaag naar de zee ging en deed ondertussen het gebaar dat symbool staat voor de zee. Terwijl ik aan het vertellen was, deed Celine spontaan dit gebaar mee. Het viel me ook op dat Celine genoot van de verschillende zintuiglijke prikkels die werden aangeboden. Het was voor Celine ook duidelijker dat de zwembroek werd aangedaan wanneer dat werd verteld in het verhaal. Ik besloot om deze aanpassing te behouden.

Toen het belevingsverhaal een derde maal werd aangeboden, beheerste Celine duidelijk de structuur van de activiteit. Dit merkte ik doordat Celine spontaan wees naar de tekening op de koffer. Vervolgens probeerde ze de koffer te openen. Dit lukte niet zelfstandig. Na enkele minuten hielp ik spontaan met de koffer te openen. Celine weigerde om hulp te vragen. Eenmaal de koffer open was, wees ze naar de cd-speler. Op deze manier maakte ze duidelijk dat ze nu moest luisteren naar een liedje, zodat handpop Anna zou wakker worden. Gedurende de activiteit viel het mij op dat Celine sterk gefocust was op het aan- en uitkleden van handpop Anna. Eenmaal Anna klaar was om naar de zee te gaan, wou Celine zo snel mogelijk verdergaan met het verhaal. Dit merkte ik doordat ze snel de zintuiglijke prikkels die werden aangeboden wegduwde.

Hieruit heb ik een tip gehaald die ik kan meenemen naar de toekomst. Het is de bedoeling dat het aan- en uitkleden van handpop Anna niet teveel tijd in beslag neemt, zodat dit het verdere verloop van de activiteit niet bepaalt. Misschien is het zinvol om ook iets langer bij het aanbieden van zintuiglijke prikkels stil te staan. Hieruit kan ik afleiden dat het belangrijk is dat je als begeleider zelf het verloop van de activiteit bepaalt.

5.1.3.2 Jana

Jana mocht in de paasvakantie ook kennismaken met de belevingsverhalen van handpop Anna. In overleg met de begeleidster die deze dag op dienst stond (mijn stagementor), werd er beslist om de activiteit uit te voeren rond 10 uur. Er was net voldoende tijd om de activiteit uit te voeren, voordat ze naar het centrum voor ambulante revalidatie moest. Jana was op dat moment buiten aan het spelen. Een begeleidster uit de leefgroep zei aan Jana dat ze binnen mocht komen. Terwijl Jana naar binnenkwam, deed ze een kleine epileptische aanval. Na enkele seconden was Jana weer bij bewustzijn. Ze mocht eerst naar het toilet en daarna ging de activiteit van start.

Jana begreep duidelijk dat handpop Anna hetzelfde figuurtje was als het hoofdpersonage in het verhaal. Dit merkte ik doordat Jana wees van de handpop naar de prent van Anna. Ze knikte met haar hoofd. Jana ging weinig in interactie wanneer het verhaal werd verteld. Zo had ze geen aandacht voor de gebaren die gemaakt werden. Ze maakte ook weinig gebruik van woorden. Gedurende het verhaal had ze eerder een passieve houding.

Wat is de reden van deze passieve houding? Had de epileptische aanval een invloed op het algemeen functioneren van Jana? Voelt Jana haar niet goed in haar vel, waardoor ze eerder terugkruipt in haar schelp? Is het verhaal niet aangepast aan het niveau van het kind? Heeft Jana onvoldoende interesse? Dit zijn vragen die ik in mijn achterhoofd houd wanneer ik dit belevingsverhaal een volgende keer aanbied.

39

De activiteit werd ook even onderbroken. Op een bepaald moment was ik alleen in de leefgroep. De andere begeleidster begeleidde een kind naar het toilet. De kinderen waren aan het spelen aan de tafel. Plots begon een kind het spelmateriaal waarmee hij aan het spelen was te scheuren. Ik stond recht en ging onmiddellijk naar dit kind toe. Ik nam het speelgoed af en vertelde dat dit kind flink moest zijn. Ondertussen kwam de andere begeleidster in de leefgroep en nam ze de situatie over. Ik keerde terug naar de plaats waar ik het belevingsverhaal aan het vertellen was. Jana stond recht. Ik zei dat ze opnieuw mocht neerzitten en dat we verder gingen met het verhaal.

Achteraf vroeg ik me af wat de reden kon zijn dat Jana rechtstond. Dacht ze dat de activiteit gedaan was? Wist ze niet wat er gebeurde en wou ze zien waar ik plots naartoe ging? Ik stelde me in de plaats van Jana en dan bedacht ik dat het wel vreemd moet zijn als de begeleidster die de activiteit geeft, plots wegloopt. Volgens mij stond Jana recht omdat ze niet wist wat er gebeurde. Hieruit heb ik geleerd dat het zinvol is om kort te vermelden dat ik de activiteit onderbreek en dat ik even naar de andere kinderen ga. Op deze manier weet het kind wat er gaat gebeuren en is het misschien meer gerustgesteld. Eerder in de theorie werd al vermeld dat het zinvol is om aan te kondigen als je plots wegmoet.

Achteraf vertelde mijn stagementor dat het haar opviel dat de andere kinderen uit de leefgroep keken in mijn richting en interesse toonden in de activiteit die ik uitvoerde.

In overleg met de leefgroep werd het belevingsverhaal enkele dagen later opnieuw aangeboden bij Jana. De activiteit werd aangeboden kort na de middag. Jana had haar middagdutje gedaan. Het kind reageerde enthousiast op datgene wat ik vertelde. Ze gebruikte ook enkele woorden zoals Anna, opa, … Jana begreep duidelijk het verhaal. Op een gegeven moment mocht Jana kennis maken met het zand van het strand. Ze voelde aan het materiaal. Vervolgens kreeg ze een prent te zien waarop Anna staat afgebeeld. Ze was aan het spelen in het zand met een schop en vormpjes. Ik liet Jana voelen aan de vormpjes, maar Jana wees naar de pot zand.

Ik veronderstelde dat Jana graag met de schop en de vormpjes in het zand wou spelen. Ik speelde op de vraag van Jana in en liet haar met behulp van de schop en de zandvormen het zand van het oorspronkelijke potje naar de emmer brengen. Ik besloot dat dit ook wel zinvol is om mijn activiteit zo aan te passen.

Over het algemeen was Jana veel actiever wanneer het belevingsverhaal een tweede keer werd verteld. Er was ook veel meer interactie dan bij de eerste keer. Wellicht heeft de epileptische aanval een invloed gehad op het functioneren van Jana tijdens het belevingsverhaal.

Toen het belevingsverhaal de laatste keer individueel werd verteld, zat Jana in de leefgroep. Ik had geen afspraken gemaakt met het team om het belevingsverhaal te vertellen. Ik vroeg aan Jana waarmee ze wou spelen. Ze wees naar de koffer die in de leefgroep stond en zei ‘Anna’. Ik vertelde dit aan een begeleider uit de leefgroep en vroeg of ik daar mocht op inspelen. Dit was geen probleem. Ik plaatste het materiaal klaar en vertelde het verhaal. Opnieuw was Jana gedurende het verhaal enthousiast. Ze genoot van de individuele aandacht die ze kreeg en de prikkels die werden aangeboden. Ik merkte duidelijk dat Jana de structuur van het verhaal beheerste. Ze gaf het verloop van het verhaal duidelijk aan door de verschillende voorwerpen aan te wijzen. Op het einde van de activiteit wou ze de koffer waar handpop Anna inzit, dragen naar de plaats waar hij voorlopig opgeborgen staat. Ik ruimde eerst alles zorgvuldig op en liet Jana de koffer dragen naar de opbergruimte.

40

5.1.3.3 Celine en Jana

In overleg met de opvoeders uit de leefgroep werd er afgesproken dat ik het belevingsverhaal na 16 uur ging vertellen aan Celine en Jana. De kinderen waren op dit moment allemaal buiten aan het spelen in de zintuigentuin. De begeleidster stelde voor om de activiteit buiten uit te voeren. Ik zei dat dit een leuk idee was en haalde alle benodigdheden om de activiteit uit te voeren. De kinderen zaten neer op de rand van de zandbak. Ik zat neer op het gras en begon het verhaal te vertellen. Zowel Celine als Jana waren heel geboeid aan het luisteren naar het verhaal. Ze toonden aan wat er ging gebeuren. Ze wezen van handpop Anna naar de muziek, naar het boek, …

Het viel wel op dat Celine telkens het initiatief nam om een activiteit uit te voeren. Ze wou alles zelf doen. Ze hield weinig rekening met Jana. Ik zorgde ervoor dat de kinderen evenveel aan bod kwamen. Dit deed ik door bijvoorbeeld een vraag aan Jana te stellen. Zo vroeg ik of Jana het zag zitten om de kledij van handpop Anna te verwisselen. Jana was enthousiast. Ze probeerde dit te doen, maar het lukte niet onmiddellijk. Celine nam de handpop af om de taak uit te voeren. Ik reageerde daarop door te zeggen dat het nu de beurt was aan Jana. Vervolgens hielp ik Jana waar het nodig was. Bij deze activiteit kwam Celine heel dominerend over. Zij wou alles doen en als ze iets minder leuk vond, mocht Jana dat wel doen. Ik merkte ook dat het moeilijk was door het hoogteverschil. Het was zinvoller geweest als ik op dezelfde hoogte zat als Celine en Jana. Daarnaast maakte ik me de bedenking of het niet interessant zou zijn om tussen Celine en Jana te zitten? Zou ik op deze manier optimale aandacht hebben? Zou dit de interactie niet verhinderen?

Volgens mij is het belangrijk om een wisselende houding aan te nemen. Het kan een meerwaarde zijn om tussen de kinderen te zitten bij het aanbieden van de activiteit, maar het kan eveneens zinvol zijn om in een driehoek te zitten, zodat de kinderen met elkaar in interactie kunnen gaan.

5.1.3.4 Vier kinderen uit de leefgroep

Tenslotte werd het belevingsverhaal gebruikt als een groepsactiviteit in de leefgroep. De activiteit werd uitgevoerd met 4 kinderen. Sommige kinderen waren niet aanwezig in de leefgroep (vakantieperiode) en andere kinderen waren op het moment dat de activiteit plaatsvond naar het centrum voor ambulante revalidatie. Celine was op dit moment ook aanwezig in de leefgroep.

Bij het uitvoeren van de activiteit viel het mij op dat ik de activiteit moest afstemmen op alle personen. Dit vond ik niet evident aangezien de ene persoon op een hoger niveau functioneert dan een ander persoon. Ik besloot om het belevingsverhaal vooral op een basale manier aan te bieden waarbij de focus lag op de zintuiglijke prikkels. De meeste kinderen genoten van de activiteit. Het viel mij bovendien ook op dat Celine minder dominerend overkwam. Ik vond dat ze eerder een teruggetrokken houding aannam. Ze vroeg niet om een taak uit te voeren. Enkel wanneer ik haar aansprak en vroeg om een taak uit te voeren, knikte ze enthousiast.

Wat zou de reden zijn dat Celine in deze situatie minder assertief reageert? Onveilig voelen in de groep? Geen zin in de activiteit? Niet weten op welke manier ze moet communiceren als ze op een grotere afstand van de begeleider zit? Dit zijn enkele zaken die ik meeneem indien ik het belevingsverhaal nog eens in een groep vertel.

41

5.1.4 Besluit

Over het algemeen kan gezegd worden dat Celine en Jana enthousiast zijn bij het belevingsverhaal ‘Met oma en opa aan zee’. Door hun gedrag gaven ze feedback over hoe ik het anders zou kunnen aanpakken. Ik heb rekening gehouden met hun verlangens en dit probeer ik zoveel mogelijk mee te nemen naar de toekomst. Vervolgens speelde het team hierbij ook een belangrijke rol. Zij zorgden ervoor dat ik het project verschillende keren kon uitvoeren in de leefgroep. Sommige begeleiders gaven ook tips. Ik heb geprobeerd om zoveel mogelijk rekening te houden met hun tips.

5.2 BELEVINGSVERHAAL ‘ANNA OP DE KERMIS’


Gedurende de activiteit:

genieten de kinderen van een massage met behulp van het trilapparaat.

voelen de kinderen de wind, de kriebels in hun buik en het hobbelen op het paard.

genieten de kinderen van de nabijheid van de begeleider als ze op de schoot van de begeleider zitten.

luisteren de kinderen naar het geluid van een trompet.

proeven kinderen de zoete smaak van bloemsuiker.


hebben de kinderen kennisgemaakt met enkele nieuwe woorden zoals draaimolen, trompet, kassa, …

herkent het kind een draaimolen, doordat hij/zij de draaimolen aanwijst op de foto, in het boekje, …

vissen de kinderen met behulp van een hengel eendjes onder begeleiding.

wijzen de kinderen de eendjes aan die dezelfde kleur hebben als de eendjes die in het boek zijn afgebeeld.

5.2.2 Strategie

Omschrijving belevingsverhaal benodigdheden

Vooraf

Ik zorg ervoor dat de koffer van handpop Anna en de belevingsbox ‘Anna op de kermis’ klaarstaat. Daarna vertel ik aan het kind/de kinderen dat ik een verhaal ga vertellen. Ondertussen toon ik het boek. Ik neem het kind bij de hand en begeleid het naar de zithoek (waar het materiaal klaar staat)

- boek ‘Anna op de kermis’



Inleiding

Hierbij wordt hetzelfde ritueel uitgevoerd als bij belevingsverhaal 1.

Het enige verschil is dat ik nu vertel dat Anna vandaag naar de kermis gaat. Anna doet haar bloemetjesjurk aan om naar de kermis te gaan.

- bloemetjesjurk

42

Midden

Ik toon het boek ‘Anna op de kermis’ aan de kinderen en wijs erop dat het figuurtje Anna, dat op de kaft van het boek staat, dezelfde persoon is als handpop Anna. Vervolgens vertel ik het verhaal. Tijdens het verhaal komt Anna allerlei avonturen tegen.

p. 2: ‘Kijk daar, een draaimolen!’ Als je naast een draaimolen staat, voel je de wind. Er wordt wind gemaakt in de nabijheid van het kind met behulp van een waaier. Ondertussen wordt er ook een foto getoond van een draaimolen.

p. 3: ‘Waar is het kaartje van Anna? Ze is het toch niet kwijt?’

Eerst wordt het toegangskaartje van de kermis aan het kind/de kinderen getoond. Vervolgens steek ik het kaartje in de zak van het kleedje van handpop Anna. Waar is het kaartje nu naartoe? Het kind mag helpen zoeken naar het kaartje.

p. 4: ‘Het vliegtuig gaat lekker hoog. Wat kriebelt dat in haar

buik!’ De kriebels worden nagebootst met behulp van een trilapparaat dat op de buik van het kind wordt geplaatst. Ondertussen kan het kind luisteren naar het liedje ‘Kriebel, kriebel’

p. 6: ‘Het paard hobbelt vrolijk op en neer’ Het kind mag zitten op de schoot van de begeleider. De begeleider beweegt met zijn/haar benen op en neer en beweegt van links naar rechts. Ondertussen knuffelt de begeleider het kind.

p.7: Het eendjeskraam: ‘Ze mag wel 5 eendjes vangen’

Het kind krijgt een vishengel en mag onder begeleiding enkele eendjes vangen uit het water (dit wordt nagebootst met behulp van een eierenkarton).

p. 8: ‘Ik heb twee eendjes tegelijk gevist: een groen en een

roze.’ Ik toon de groene en roze eend van op het boekje en vraag aan de kinderen om een groene en een roze eend te halen uit de kom met eendjes.

p. 9: ‘Nu mag Anna een geschenkje kiezen: de verfdoos? De

telefoon? De pop? de auto? De trompet?’ De verschillende voorwerpen worden aan het kind getoond. Daarna wordt er gevraagd welk voorwerp de trompet is? (bij deze vraag wordt er een foto van een trompet getoond). Het kind mag eens proberen blazen op de trompet.

p. 10: ‘Natuurlijk koopt opa een grote zak oliebollen. Lekker met al die witte suiker erop.’ Het kind mag proeven/ruiken aan de bloemsuiker

- boek ‘Anna op de kermis’

- waaier - foto van een

draaimolen

- toegangskaartje voor de kermis

- handpop Anna

- trilapparaat - CD - CD-speler

- eendjes - vishengel - eierenkarton

- groene en roze kermiseend

- verfdoos - telefoon - pop - auto - trompet

- bloemsuiker

Slot

Dit belevingsverhaal eindigt op dezelfde manier als het eerste belevingsverhaal.

43


Dit belevingsverhaal werd na de paasvakantie vier keer uitgevoerd. Eenmaal werd dit verhaal uitgevoerd in samenspraak met het team van de leefgroep. De overige keren werd het belevingsverhaal verteld in samenwerking met de klas waar Celine en Jana vertoeven na overleg met de leerkracht.

5.2.3.1 Jana

Het belevingsverhaal werd voor de eerste keer aan Jana verteld in de leefgroep. De koffer met het materiaal werd klaargezet in de zithoek. Vervolgens zei ik aan Jana dat ik een verhaaltje ging vertellen van Anna. Jana ging spontaan richting de zithoek.

Eerst mocht Jana naar de koffer kijken. Anna stond afgebeeld op de koffer. Jana wees naar de koffer en zei ‘Anna’. Ondertussen maakte ze het gebaar voor slapen en bracht ze haar vinger in de richting van haar mond en zei ‘shhhht’. Vervolgens is het de bedoeling dat er naar een liedje wordt geluisterd waarbij handpop Anna wakker wordt. Toen ik de cd wou laten beluisteren, merkte ik dat de cd niet werkte. Jana wees naar de cd-speler.

Ik besloot om zelf het liedje van ‘Goedemorgen allemaal’ te zingen. Jana maakte daarover weinig tot geen problemen.

Vervolgens werden er andere zintuiglijke prikkels aangeboden zoals voelen aan het trilapparaat, voelen van de wind, … Ik merkte dat het maken van wind een minder aangename prikkel was voor haar. Ze reageerde er minder sterk op en had weinig aandacht voor de waaier die ik gebruikte om de wind te maken. Jana was wel sterk geïnteresseerd in het trilapparaat waarmee kriebels in de buik worden nagebootst. Aangezien de cd niet werkte, heb ik deze prikkels zonder muziek aangeboden.

Ik speelde in op de reacties van het kind. Toen ik merkte dat Jana de wind minder aangenaam vond, heb ik het aanbieden van deze prikkel ingekort. Jana mocht langer voelen aan het trilapparaat.

Vervolgens maakten we kennis met het paard van de draaimolen. Ik vroeg aan Jana wat er op de afbeelding van het boek stond afgebeeld. Jana zei vol enthousiasme ‘paardje’. Ik zei dat dit klopte en vertelde dat ze op mijn schoot mocht zitten om te rijden op het paard. Jana kwam spontaan op mijn schoot zitten. Vervolgens maakte ik hobbelbewegingen en zei ik : ‘hobbel, hobbel op het paard’. Jana lachte.

Jana genoot ervan om individuele aandacht te krijgen. Ze vond ook de nabijheid van de begeleider heel leuk. Dit is kenmerkend voor het emotioneel ontwikkelingsniveau waarin Jana zich bevindt. Daar wordt er gezegd dat het hechtingsproces belangrijk is. Het is belangrijk dat er een vertrouwensrelatie ontstaat tussen het kind en de begeleider. Ik merkte duidelijk dat Jana mij vertrouwde. Ze ging spontaan op mijn schoot zitten en genoot van de hobbelbewegingen die gemaakt werden.

Daarna mocht Jana eendjes vissen. Jana kreeg een vishengel en mocht enkele kermiseendjes vissen. Ik merkte dat dit niet zo eenvoudig was. Toch wou ik de opdracht niet overnemen. Ik besloot om haar te helpen door de hengel vast te houden op zo’n manier dat de vishaak in de juiste richting staat om het eendje te vangen. Iedere keer dat Jana een eendje had gevangen bevestigde ik dit.

44

Eigenlijk wordt het maken van fijnmotorische bewegingen gestimuleerd door de eendjes te vissen. Dit viel me pas op als ik die activiteit voor het eerst uitvoerde. Ik kan de volgende doelstelling toevoegen aan dit belevingsverhaal: Tegen het einde van de activiteit wordt de fijne motoriek gestimuleerd door eendjes te vissen met een hengel. Deze doelstelling wordt dan gebruikt in plaats van de volgende doelstelling: Tegen het einde van de activiteit vist het kind eendjes.

Vervolgens vroeg ik aan Jana om de roze en de groene eend te tonen. Ik toonde deze eenden op de afbeelding in het boek. Jana nam onmiddellijk de groene en oranje eend. Ik zei dat de groene eend juist was, maar de andere niet. Jana nam daarna opnieuw de oranje eend.

Ik merkte dat deze opdracht moeilijk was voor Jana en besloot om haar te helpen. Ik nam drie eenden en vroeg om daaruit de roze eend te nemen. (de oranje eend zat niet tussen deze drie eenden). Jana haalde zonder problemen de roze eend uit mijn hand.

Tenslotte proefde Jana van de bloemsuiker. Ze wisselde de kleren van handpop Anna en stopte haar in bed. Ze gaf nog een zoen aan de handpop en sloot spontaan de koffer.

5.2.3.2 Celine en Jana

In samenspraak met de juf werd er beslist dat ik Celine en Jana even ging meenemen naar de refter om het verhaal ‘Anna op de kermis’ te vertellen. Ik bracht eerst het materiaal om het belevingsverhaal te vertellen naar de refter. Vervolgens kwam ik Celine en Jana halen. Ik besloot om de kinderen op de grond te laten zitten om het belevingsverhaal te vertellen.

Ik toonde opnieuw de koffer waarop Anna stond afgebeeld. Beide kinderen wijzen naar de koffer en tonen het gebaar slapen. Jana zegt dat dit Anna is. Celine stond recht en probeerde spontaan de slotjes van de koffer te openen. Ik liet Celine proberen, maar merkte dat dit niet zo goed lukte. Toen greep ik in en hielp ik om de koffer te openen. Ondertussen had ik een nieuwe cd mee, waarop de liedjes stonden.

Ik liet het liedje ‘Goedemorgen allemaal’ afspelen. Na enkele seconden blokkeerde de cd. Vervolgens zong ik de rest van het liedje verder. Daarna nam ik het boekje van Anna op de kermis en vertelde ik het verhaal:

In het begin van het verhaal verstopte ik het toegangskaartje van de kermis onder de pet van handpop Anna. Ik vroeg aan de kinderen: ‘Waar is het kaartje?’ Jana wees naar de handpop. Celine nam de pet van handpop Anna weg en toonde het kaartje. Ik zei: ‘Goed zo, Celine!’ Vervolgens probeerde Celine de pet van handpop Anna op te zetten. De pet viel voortdurend af.

Ik merkte dat er veel tijd verloren ging om de pet juist op het hoofd van handpop Anna te plaatsen. Ik besliste om een ander hoofddeksel te zoeken voor op het hoofd van handpop Anna. Na overleg met een begeleider uit de leefgroep werd er beslist om de volgende keer een haarband te gebruiken. Die begeleider had nog een haarband liggen en gaf die later deze week aan mij.

Later in het verhaal komen Celine en Jana het paard tegen. Het is de bedoeling dat ze op de schoot van de begeleider zitten en hobbelen als een paard. Ik vroeg eerst aan Jana om op mijn schoot te zitten. Jana ging spontaan op mijn schoot zitten. Toen merkte ik dat het niet evident was om te hobbelen als een paard terwijl ik zelf op de grond zat. Ik probeerde er het beste van te maken en deed dit later ook bij Celine.

Hieruit heb ik geleerd dat het bij het uitvoeren van dit belevingsverhaal wel zinvol kan zijn om op een stoel of een zitzak te zitten.

45

Het was tijd om eendjes te vissen. Celine nam de verantwoordelijkheid op zich. Ze wees naar zichzelf en zei dat ze eendjes wou vissen. Ik liet dit even toe. Enkele seconden later riep Jana ‘jij’ en ze wees naar zichzelf. Hiermee wou ze zeggen dat ze ook graag eendjes wou vissen. Ik zei aan Celine dat het de bedoeling is dat je elk om de beurt een eendje vist. Ik liet Jana dan ook enkele eendjes vissen. Ik vond dat het eendjes vissen al lang genoeg duurde en besloot om de rest van de eendjes aan de kant te zetten. Celine hield de vishengel stevig vast en nam de eendjes opnieuw bij zich.

Celine maakte op deze manier duidelijk dat ze nog eendjes wou vissen. Ze wil zelf het vervolg van de activiteit bepalen. Dit is kenmerkend voor het emotioneel niveau waarin ze zich bevindt. Celine streeft naar automie. Dit komt tot uiting door de vraag die ze stelt om nog eendjes te vissen. Ik heb daar even op ingespeeld maar dan toch de activiteit beëindigd.

Daarna vroeg ik aan Jana of ze mij de roze en groene eend wou tonen. Jana toonde spontaan de groene eend, maar had nog even tijd nodig om de roze eend te zoeken. Celine nam onmiddellijk de roze eend.

Ik nam de eend uit haar hand en zei aan Celine dat ik deze opdracht had gegeven aan Jana. Jana mocht verder de roze eend zoeken. Na enkele minuten vond Jana de roze eend. Ik ging de roze en groene eend aan de vishengel en toonde aan de kinderen dat dit hetzelfde was als de afbeelding die in het boek stond.

Vervolgens haalde ik een auto, een pop, een verfdoos en een trompet uit de koffer. Ik vertelde dat Anna de trompet koos en vroeg of de kinderen konden aantonen waar de trompet was. Zowel Celine als Jana wezen naar de trompet. Ik deed het ander spelmateriaal in de koffer om verder te doen. Celine haalde de pop weer uit de koffer.

Ik nam de pop in mijn hand en vroeg aan haar om te blazen op de trompet. Celine blies op de trompet, maar er kwam geen geluid uit. Vervolgens mocht Jana ook eens blazen op de trompet. Dit was echter ook zonder geluid.

Bij het einde van het belevingsverhaal mocht Jana het kleedje van handpop Anna uitdoen. Vervolgens mocht Celine de pyjama aandoen. Beide kinderen gaven nog een zoen aan handpop Anna. Vervolgens werd de koffer dichtgedaan. Zowel Celine als Jana wilden het materiaal helpen dragen naar de klas. Celine droeg de koffer waarin Anna sliep. Jana droeg de cd-speler.

5.2.3.3 De volledige klasgroep

De leerkracht van de klas waarin Jana en Celine vertoeven had gevraagd of het mogelijk was om het belevingsverhaal ook eens uit te voeren in haar nabijheid. Ik zei dat dit voor mij geen probleem was en stelde voor om het belevingsverhaal eens te vertellen aan de volledige klasgroep. Er werd een afspraak gemaakt om het belevingsverhaal een woensdagvoormiddag te vertellen als klassikale activiteit.

Alle kinderen zaten rond de tafel. Ik plaatste op voorhand de verschillende materialen klaar. Bij de vorige sessies merkte ik dat het uithalen van het materiaal tijdens het belevingsverhaal veel tijd in beslag nam. Vandaar wou ik nu eens kijken of dit vlotter verliep als alles al op voorhand klaarstond.

Ik toonde het boek aan de kinderen en zei dat ik een verhaal ging vertellen. Vervolgens plaatste ik de koffer op tafel. Ik toonde de afbeelding van handpop Anna en zei dat ze aan het slapen was. Daarna deed ik de koffer open. Ik liet het liedje ‘goedemorgen allemaal’ afspelen. Deze keer had ik geen problemen met de cd en de cd-speler. Ik vroeg aan de kinderen of er iemand de pyjama van handpop Anna wou uitdoen. Jana riep ‘jij’. Daarmee bedoelt ze ik. Ik liet haar de pyjama uitdoen. Vervolgens kreeg een ander kind de kans om het kleedje van de handpop aan te doen.

46

Ik vertelde het verhaal met behulp van de zintuiglijke prikkels. Het viel me op dat alle kinderen geïnteresseerd luisterden naar het verhaal. Plots haalde ik het trilapparaat uit de doos. Ik zei aan de kinderen dat handpop Anna kriebels voelt in haar buik als ze met het vliegtuig omhoog en omlaag gaat. Daarna zei ik dat de kinderen eens mochten voelen. Enkele seconden later sprong er een kind van zijn stoel. Hij liep in de richting van de leerkracht en vervolgens in de richting van de deur. De andere stagiaire liep achter hem aan.

Ik zag dit gebeuren en vroeg me af: ‘Waarom loopt dit kind weg? Is hij bang? Heeft hij geen zin meer in het verhaal? Wat moet ik nu doen? Het verhaal stopzetten of verdergaan met het verhaal?’

Aangezien de andere kinderen enorm geïnteresseerd aan het luisteren waren, heb ik beslist om het verhaal verder te vertellen. Er was iemand bij het kind dat de klas verlaten had.

De kinderen mochten vervolgens hobbelen op het paard. Aangezien er 8 kinderen waren, ging dit heel wat tijd in beslag nemen. Ik had de dag voordien gevraagd aan de andere stagiaire of ze het eventueel zag zitten om achtereenvolgens ook een paar kinderen op haar schoot te nemen en te hobbelen. Ze ging daarmee akkoord. Nu was ze echter bij het kind dat de klasgroep verlaten had. Ik nam enkele kinderen achtereenvolgend op mijn schoot en maakte hobbelbewegingen. De juf die op dat moment nog in de klas aanwezig was, vroeg of ze kon helpen door ook enkele kinderen op haar schoot te nemen en te hobbelen. Ik zei dat dit een goed idee was. De juf nam ook enkele kinderen op haar schoot om te hobbelen.

Ondertussen kwam het weggelopen kind terug in de klas. Ik wist op dit moment niet goed hoe ik moest reageren. Ik stelde mezelf allerlei vragen: ‘Zou hij bang zijn van de andere prikkels? Staat hij open voor andere prikkels? Mag ik hem wel/niet persoonlijk aanspreken?

Ik besloot om dit eerst te observeren en vervolgens te reageren op basis van de resultaten van de observaties. Het viel me op dat dit kind ook interesse vertoonde in het verdere verloop van het verhaal. Ik besloot om dit kind ook persoonlijk te betrekken bij het verhaal.

Op het einde van het belevingsverhaal vroeg ik aan Celine of zij de pyjama van handpop Anna wou aandoen. Ze knikte. Ik liet haar eerst het kleedje uitdoen en vervolgens de pyjama aandoen. Ondertussen liet ik het liedje ‘pyjama aan en dan naar bed’ horen.

5.2.3.4 Celine

Er waren 4 begeleiders in de klas. De leerkracht die verantwoordelijk is voor deze klasgroep stelde voor dat er enkele begeleiders samen met enkele leerlingen de klas verlaten om een activiteit uit te voeren. Ik vroeg of het mogelijk was om het verhaal ‘Anna op de kermis’ aan Celine te vertellen. De leerkracht vond dit geen probleem. Ik stelde voor om het verhaal te vertellen in de leefgroep aangezien al het materiaal daar stond.

De leerkracht gaf me de tip om dit te visualiseren. Ik nam de bètaprent van het boek en de leefgroep. Daarnaast maakte ik ook gebruik van de foto van de juf die in de klas stond en van mezelf. Ik hing de verschillende prenten en foto’s op een blad. Dit blad moest een soort daglijn voorstellen: eerst samen met Lien naar de leefgroep en vervolgens terug naar de klas. Ik vertelde dit met ondersteuning van gebaren. Celine begreep duidelijk de boodschap en ging naar de gang. Ik zei dat ze haar jas mocht aandoen en deed ondertussen het gebaar voor jas aan- en uitdoen. Celine deed haar jas aan. Vervolgens wandelden we naar de leefgroep.

47

Aangezien Celine een week geleden gestart is met een zindelijkheidstraining, vertelde ik haar dat ze eerst naar het toilet mocht. Celine ging spontaan naar het toilet. Enkele minuten later had Celine geplast op het toilet. Vervolgens gingen we naar de leefgroep. De leefgroep was versierd voor haar verjaardag. Celine had daar weinig aandacht voor. Ik plaatste de zitzakken in de zithoek en het materiaal dat nodig is om het belevingsverhaal ‘Anna op de kermis’ te vertellen.

Celine was enthousiast toen ik het materiaal klaarzette. Ik zei dat ze een klein beetje moest wachten. Vervolgens werd er gestart met het verhaal. Vanuit haar enthousiasme had Celine in het begin weinig aandacht voor het verhaal. Ze wees naar de verschillende attributen die in het verhaal aan bod komen. Ik toonde het boek en probeerde haar aandacht te richten op het boek. Na enkele minuten was Celine gefocust op het verhaal. Ze genoot van de verschillende zintuiglijke prikkels die werden aangeboden en de sfeer die ontstond rond het belevingsverhaal ‘Anna op de kermis’.

5.2.3.5 Besluit

Over het algemeen kan er gezegd worden dat de kinderen een grote interesse hebben in het belevingsverhaal ‘Anna op de kermis’. Alle kinderen waarmee ik dit belevingsverhaal heb uitgevoerd begrepen het verhaal. Dit merkte ik doordat de meeste kinderen het correcte antwoord gaven op gerichte vragen zoals ‘zoek de groene en de roze eend’, ‘waar is het kermiskaartje nu?’

Voor mij wordt het steeds duidelijker dat het aanbieden van de zintuiglijke prikkels ondersteunend werkt bij het vertellen van het verhaal. Hiermee bedoel ik dat de kinderen het verhaal beter begrijpen doordat het ondersteund wordt door zintuiglijke prikkels die de gebeurtenissen uit het verhaal illustreren.

5.3 BELEVINGSVERHAAL ‘ANNA OP DE BOERDERIJ’


Tijdens de activiteit:

luisteren de kinderen naar de geluiden van een koe, een varken, een paard, een hond, een kip en een poes.

kijken de kinderen naar een foto van een hond, een poes, een kip, een konijn, een koe, een varken en een paard.

ruiken en voelen de kinderen aan stro en maïs.

voelen de kinderen aan pluimen.

genieten de kinderen van de nabijheid van de begeleider als ze op de schoot van de begeleider zitten.


hebben de kinderen kennis gemaakt met de verschillende dieren die leven op een boerderij.

48

5.3.2 Strategie

Omschrijving belevingsverhaal Benodigdheden

Vooraf

Ik zorg ervoor dat de koffer van handpop Anna en de belevingsbox ‘Anna op de boerderij’ klaarstaat. Daarna vertel ik aan het kind/de kinderen dat ik een verhaal ga vertellen. Ondertussen toon ik het boek. Ik neem het kind bij de hand en begeleid het naar de zithoek (waar het materiaal klaar staat)

- boek ‘Anna op de boerderij’



Inleiding

Hierbij wordt hetzelfde ritueel uitgevoerd als bij belevingsverhaal 1 en 2.

Het enige verschil is dat ik nu vertel dat Anna vandaag naar de boerderij gaat. Anna doet haar werkbroek en haar sjaaltje aan om naar de boerderij te gaan.

- werkbroek - rood sjaaltje

Midden Ik toon het boek ‘Anna op de boerderij’ aan de kinderen en wijs erop dat het figuurtje Anna, dat op de kaft van het boek staat, dezelfde persoon is als handpop Anna. Vervolgens vertel ik het verhaal. Tijdens het verhaal komt Anna allerlei avonturen tegen.

p. 1: ‘In de verte zien Anna en Leon een tractor.’

Er wordt een tractor getoond aan de kinderen. De kinderen kunnen kijken en voelen aan de tractor. Ondertussen laat ik het lawaai van een rijdende tractor horen op cd.

p. 3: ‘Max, de hond, kwispelt met zijn staart.’ Ik toon een box met diertjes en vraag aan het kind om de hond te zoeken. Vervolgens vraag ik aan het kind welk lawaai de hond maakt. Daarna mogen de kinderen luisteren naar het geblaf van een hond.

p. 4: ‘Op een bankje in de zon ligt een mamapoes met haar

kleintjes.’ Het kind/de kinderen krijgen opnieuw de kans om de poes te zoeken in de doos van de diertjes. Vervolgens wordt er gevraagd welk geluid een poes voortbrengt. Daarna mag het kind/ mogen de kinderen luisteren naar het geluid van een poes.

‘Tok, tok, tok! Ze pikken met hun kopjes naar de grond en zoeken eten in het gras.’ De kinderen mogen de kip in de dierenkoffer zoeken. Daarna mogen ze het geluid van een kip imiteren en luisteren naar het geluid van een kip. De vacht van de kip bestaat uit pluimpjes. De kinderen mogen voelen aan de pluimpjes van een kip. Vervolgens toon ik een doos met graantjes. Ik vertel aan het kind/de kinderen dat een kip graantjes eet. Ik laat hen ruiken aan de graantjes

- boek ‘Anna op de boerderij’

- tractor - cd - cd-speler

- figuurtje van een hond

- foto van een hond - cd + cd-speler

- figuurtje van een

poes - foto van een poes - cd + cd-speler

- figuurtje van een kip

- foto van een kip - cd + cd-speler - pluimen - graan/ maïs

49

p. 5: ‘Anna verzamelt de eitjes van de kippen. Ze legt ze

voorzichtig in een mandje.’ Er wordt een kalkei aan de kinderen getoond, zodat de kinderen een duidelijk beeld krijgen van een ei. Daarnaast wordt er ook een foto van een echt kippenei getoond.

p. 6: ‘Op de boerderij zijn ook konijntjes.’

De kinderen mogen/ het kind mag het figuurtje van een konijn opzoeken. Er wordt ook een foto getoond van hoe een konijn er in werkelijkheid uitziet.

p. 7: ‘Boer Karel neemt Anna en Leon mee naar de koeien.’ Men mag het figuurtje van de koe zoeken. Vervolgens wordt er gevraagd welk geluid de koe maakt. De kinderen mogen luisteren naar het geluid van een koe.

p. 8: ‘Anna en Leon proeven van de verse melk.’

In de box voor het belevingsmateriaal zit er een potje melkpoeder. De kinderen mogen ruiken aan/proeven van het melkpoeder.

p. 9: ‘Knor-knor,’ doet Anna. ‘Ik ben een varken!’

Het is de bedoeling dat het kind/de kinderen het varken zoeken in de box met belevingsmateriaal. Vervolgens wordt er gevraagd welk geluid het varken maakt. De kinderen mogen luisteren naar het geluid van een varken.

p. 10: ‘Daarna legt hij vers stro in de stal.’

De kinderen mogen ruiken en voelen aan het stro.

p.11: ‘Anna en Leon mogen een ritje maken op het paard.’

De kinderen mogen het figuurtje van het paard zoeken. Ondertussen wordt er gevraagd welk lawaai een paard maakt. Het kind/de kinderen mogen luisteren naar het geluid van een paard. Vervolgens mag het kind op de schoot van de begeleider zitten en hobbelen als een paard.

- foto van een kippenei

- kalkei

- figuurtje van een konijn

- foto van een konijn

- figuurtje van een koe

- foto van een koe - cd + cd-speler

- melkpoeder

- figuurtje van een varken

- foto van een varken

- cd + cd-speler

- stro

- figuur van een paard

- cd + cd-speler

Slot Dit belevingsverhaal eindigt op dezelfde manier als het eerste belevingsverhaal.


Omwille van tijdsgebrek heb ik dit belevingsverhaal niet meer kunnen uitvoeren en evalueren.

50

6 BELANGRIJKE AANVULLINGEN

Nadat ik de verschillende belevingsverhalen heb uitgewerkt met Jana en Celine, wil ik kort nog even stilstaan bij de praktische uitwerking in het algemeen. Het is de bedoeling dat de belevingsverhalen niet alleen voor hen, maar voor alle kinderen uit de leefgroep worden gebruikt. Daarom sta ik in dit hoofdstuk kort even stil bij hoe die belevingsverhalen kunnen uitgevoerd worden bij andere kinderen. Vervolgens geef ik enkele aanbevelingen voor het team om te eindigen met enkele interessante thema’s die in de toekomst ook verder uitgewerkt kunnen worden.

6.1 HOE KUNNEN BELEVINGSVERHALEN AANGEPAST WORDEN

VOOR ANDERE KINDEREN?

In de leefgroep verblijven er kinderen die op een verschillend niveau functioneren. Zo zijn er kinderen die bijvoorbeeld eerder een basale omgang vragen terwijl andere kinderen een meer verbale omgang vragen. Deze belevingsverhalen kunnen aangepast worden naar verschillende niveaus van functioneren.

Bij kinderen die op een lager niveau functioneren kan er bijvoorbeeld extra aandacht besteed worden aan de verschillende zintuiglijke prikkels. Het verhaal kan zo beknopt mogelijk verteld worden. Het is belangrijk dat je bij het vertellen van het verhaal veel intonatie gebruikt. Zo genieten de kinderen van de manier waarop je een verhaal vertelt, ook al is de inhoud van het verhaal voor hen niet altijd even duidelijk.

Kinderen die iets hoger functioneren, verwachten meer inhoud van het verhaal. Voor hen is het belangrijk dat je de focus legt op het verhaal zelf. Zo kan je bijvoorbeeld aan de hand van de prenten een verhaal vertellen aan het kind. Daarnaast kan je ook gebruik maken van de tekst die geschreven staat in het boek. De zintuiglijke prikkels worden ook aangeboden, maar er wordt minder aandacht aan besteed. Indien je merkt dat de kinderen daar veel behoefte aan hebben, kan je daarop inspelen door ook deze prikkels uitgebreider aan te bieden. Tenslotte kunnen er ook gerichte vragen gesteld worden bij het verhaal. Zo kan je bij het verhaal ‘Anna op de kermis’ bijvoorbeeld aan de kinderen vragen om het aantal geviste kermiseendjes te tellen.

6.2 TIPS VOOR HET TEAM

Bij het uitvoeren van de belevingsverhalen is het belangrijk dat je rekening houdt met de structuur waarmee er wordt gewerkt. Bij ieder belevingsverhaal is de koffer met handpop Anna van essentieel belang. Het is zinvol dat iedere begeleider dezelfde aanpak gebruikt om de activiteit te begeleiden. Deze aanpak is duidelijk uitgeschreven in de handleiding die men kan vinden in de koffer met het belevingsmateriaal.

Daarnaast heb ik door het uitvoeren van de belevingsverhalen geleerd dat het ook belangrijk is dat de inleiding en het slot zo kernachtig mogelijk worden uitgevoerd. Het biedt ook een meerwaarde indien de belevingsverhalen worden uitgevoerd in een rustige omgeving. Zo is het bijvoorbeeld zinvol om de kinderen in een zetel of een zitzak te laten zitten in de zithoek. Op deze manier worden de kinderen afgezonderd van de andere kinderen die individuele activiteiten aan het uitvoeren zijn. Zo zijn ze meer gefocust op de activiteit en minder snel afgeleid.

51

6.3 ANDERE INTERESSANTE THEMA’S

Er zijn nog heel wat themaboeken die Kathleen Amant heeft geschreven. Zo heb ik ook een boekje aangekocht met als titel ‘Anna is jarig’. Dit boekje wordt in de verjaardagskoffer gestopt en kan verteld worden indien er een kind jarig is. Naar de toekomst toe kan dit boek ook uitgewerkt worden als belevingsverhaal.

Enkele voorbeelden van boeken die ook nog verder kunnen uitgewerkt worden:

Anna in het ziekenhuis

Anna en haar groentetuintje

Anna in het verkeer

Daarnaast werkt Kathleen Amant ook thema’s uit die gepaard gaan met belangrijke gebeurtenissen in het jaar. Die kunnen ook gebruikt of uitgewerkt worden. Eén nadeel daarvan is dat het uiteraard tijdsgebonden is en dus enkel kan gebruikt worden in die periode. Enkele voorbeelden van dergelijke boekjes zijn:

Anna viert carnaval

Anna en de kerstboom

Anna en de paashaas

Tenslotte kunnen de belevingsverhalen ook gebruikt worden als voorbereiding voor een andere activiteit. Zo kunnen de verschillende belevingsverhalen enerzijds gebruikt worden om een bezoek aan de zee, de boerderij en de kermis aan te kondigen. Maar anderzijds kan het boekje ‘Met oma en opa aan zee’ bijvoorbeeld gebruikt worden om een wateractiviteit uit te voeren in de leefgroep. Zo kan het belevingsverhaal eerst verteld worden en vervolgens praktisch uitgevoerd worden. Er wordt bijvoorbeeld zwemkledij aangedaan bij de kinderen en vervolgens wordt er met water gespeeld.

52

7 BESLUIT

Bij het begin van mijn thesis ben ik vertrokken vanuit de centrale vraag: ‘ Hoe kunnen belevingsverhalen de sociaal-emotionele ontwikkeling van een kind met een ernstig, meervoudige beperking tussen 2,5 en 7 jaar in een semi-internaat beïnvloeden?’ Spel en het sociaal-emotioneel welbevinden staan in onderlinge relatie met elkaar. Enerzijds beïnvloedt het sociaal-emotioneel functioneren het spelgedrag. Zo bevindt Celine zich bijvoorbeeld hoofdzakelijk in de eerste individuatiefase. Kenmerkend voor deze fase is dat men streeft naar autonomie. Men wil alles zelfstandig doen en het uitvoeren van de taken in eigen handen nemen. Dit komt tot uitdrukking in het spelgedrag. Het valt op dat Celine een dominerende houding heeft indien ze met meerdere kinderen samenspeelt. Zo wil zij bijvoorbeeld het verloop van de activiteit bepalen. Ook bij de begeleiders probeert ze haar eigen wil uit te drukken via non-verbale communicatie. Anderzijds kan ook gezegd worden dat spel het sociaal-emotioneel functioneren beïnvloedt. Bij spelactiviteiten zijn er heel wat verborgen doelstellingen. Zo leren kinderen bijvoorbeeld door middel van spel bepaalde waarden en normen zoals respect, vertrouwen, … kennen. Ook kunnen kinderen aan de hand van spel bepaalde gebeurtenissen verwerken door bijvoorbeeld deze situatie in het spelgedrag na te bootsen en opnieuw te beleven. Door het ontwikkelen van belevingsverhalen wil ik deze wederzijdse beïnvloeding bekrachtigen. Voordat ik de belevingsverhalen ontwikkelde, heb ik stilgestaan bij de doelstellingen die ik wenste te bereiken. Voor mij was het vooral belangrijk dat de kinderen plezier beleefden aan de verhalen die ik aanbracht. Er kan pas sprake zijn van een evolutie in de ontwikkeling indien men zich goed voelt in zijn vel. Vandaar dat ik ook veel aandacht heb besteed aan het welbevinden. Indien ik merkte dat de kinderen niet genoten van een zintuiglijke prikkel, heb ik daarop ingespeeld door deze prikkel bijvoorbeeld minder lang aan te bieden en omgekeerd. Daarnaast wou ik ook nog enkele zaken aanbrengen die typerend zijn voor het thema van waaruit het verhaal verteld wordt. Op deze manier kwam ik tot specifieke doelstellingen per verhaal. Over het algemeen kan gezegd worden dat de kinderen veel plezier beleefden aan de belevingsverhalen. Deze doelstellingen heb ik bereikt. Als gevolg daarvan merkte ik dat het bijna vanzelfsprekend was om de andere doelstellingen te bereiken. De kinderen kwamen bijvoorbeeld in aanraking met verschillende zintuiglijke prikkels en genoten ervan. Ook het huidig sociaal-emotioneel functioneren van het kind komt tot uiting in het spelgedrag. Om daar een goed zicht op te krijgen, heb ik de schaal voor emotionele ontwikkeling van Došen afgenomen. Hieruit bleek dat Jana en Celine op een verschillend emotioneel niveau functioneren. Celine functioneert hoofdzakelijk in de eerste individuatiefase, terwijl Jana hoofdzakelijk in de eerste socialisatiefase functioneert. Eenmaal ik dit wist, heb ik extra aandacht besteed aan hun huidig functioneren. Door het uitvoeren van de belevingsverhalen kwam het verschil tussen die fasen duidelijk tot uiting. Zo streefde Celine duidelijk naar autonomie. Zij wou de activiteit in eigen handen nemen. Begeleiding was noodzakelijk om alles in goede banen te leiden. Jana genoot eerder van de individuele aandacht die ze kreeg tijdens de activiteit. Voor haar was het belangrijk dat ze graag werd gezien. Toch merkte ik dat er al enkele signalen waren van de eerste individuatiefase. Zo eiste ze bijvoorbeeld ook haar plaats op indien het belevingsverhaal met twee of meerdere personen werd uitgevoerd.

53

Over het algemeen kan ik zeggen dat deze thesis voor mij enorm leerrijk en boeiend was. Ik heb tijdens het uitwerken van deze belevingsverhalen weinig moeilijkheden ondervonden. Het ene idee vloeide verder uit het andere. Op deze manier kon ik vlot mijn eindresultaat bereiken. Het viel me echter wel op dat het niet altijd even haalbaar was om binnen korte termijn mijn ideeën uit te voeren. Zo wou ik bijvoorbeeld werken met een handpop. Ik ben er mij van bewust dat ik zonder hulp dit eindproduct niet volledig zou kunnen realiseren. Ik merkte wel dat de kinderen en het team enthousiast waren over het eindproduct die ik ontwikkeld had. Zo genoten de kinderen van de belevingsverhalen die ik aanbood. De begeleiders zagen het op hun beurt als een meerwaarde om de kinderen te animeren tijdens vrije spelmomenten. Daarnaast kunnen ze met behulp van de boekjes een uitstap naar de boerderij, kermis en zee aankondigen. Dit zorgt dan voor voorspelbaarheid voor de kinderen.

54

8 BIBLIOGRAFIE

ABA-centrum (2013) ABA-centrum [online]. ZH Woerden: ABA-centrum.

http://abacentrum.nl/professionals/wat-is-aba/ (geraadpleegd op 09/03/2014).

Blokhuis, A., van Kooten, N., (2011) Je luistert wel, maar je hoort me niet. Over communicatie met mensen met een verstandelijke beperking. Vierde gewijzigde druk.

Antwerpen – Apeldoorn: Garant.

Broekaert, E., e.a. (2010) Handboek bijzondere orthopedagogiek. Elfde herziene en uitgebreide druk. Antwerpen – Apeldoorn, Garant.

Claes, C., Cokelaere, E., (2012) Orthopedagogische handelingsplanning. Cursus. Gent,

departement mens en welzijn – Hogeschool Gent.

Claes, L., e.a. (2012) Emotionele ontwikkeling bij mensen met een verstandelijke beperking. Antwerpen-Apeldoorn, Garant.

Claes, L., Verduyn A., (2013) SEO-R: Schaal voor emotionele ontwikkeling bij mensen met een verstandelijke beperking – Revised. Tweede, ongewijzigde druk. Antwerpen-Apeldoorn, Garant.

Debo, A., (2009) Nederlands 1. Cursus. Tielt, departement Onderwijs - KATHO Tielt.

de Lange, R., Schuman H., Montesano Montessori N., (2011) Praktijkgericht onderzoek voor reflectieve professionals. Vijfde, ongewijzigde druk. Antwerpen-Apeldoorn, Garant.

De Medts, L., (2012) Aspecten van het professioneel functioneren. Cursus. Gent,

departement Sociaal- Agogisch Werk – Hogeschool Gent.

De Nil, G., (2013) Kinderen en jongeren met gedrags-, emotionele en/of psychosociale problemen. Cursus. Gent, departement mens en welzijn – Hogeschool Gent.

De Rijdt, C., (2007) Werken met visualisaties. Antwerpen-Apeldoorn, Garant.

Encyclo.nl (2007) Encyclo.nl Nederlandse encyclopedie. [online]. Niebert: Slot Webcommerce B.V. http://www.encyclo.nl/lokaal/10679&page=14 (geraadpleegd op 19/04/2014)

Gesquiere, M., (2011) Agogische vaardigheden en methoden. Cursus. Departement mens en welzijn – Hogeschool Gent.

Gezondheid.be (2014) Gezondheid.be [online]. België: Gezondheid.be.

http://www.gezondheid.be/index.cfm?fuseaction=art&art_id=303 (geraadpleegd op 09/03/2014).

Heijkoop, J., (2003) Vastgelopen: Anders kijken naar begeleiding van mensen met een verstandelijke handicap met ernstige gedragsproblemen. Vierde druk. Soest: H. Nelissen

B.V.

Kind en Gezin (s.d.) Kind en Gezin [online]. Brussel: Kind en Gezin

http://www.kindengezin.be/gezondheid-en-vaccineren/ziek/lactose-intolerantie/ (geraadpleegd op 09/03/2014)

Kuiper, J., Zijsling, P., (2010) Methodisch handelen inzichtelijk. Eerste druk. Den Haag:

Boom Lemma Uitgevers.

Multiplus (2008). Handleiding: Multi-sensory story telling. Verhalen voor mensen met een ernstig meervoudige beperking. Brochure, Leuven, s.d.

Nijs, M., Smet, L., Loncke, F., (s.d.) Spreken met ondersteuning van gebaren [online].

Antwerpen: Gezin en handicap vzw. http://www.s-m-o-g.be/ (geraadpleegd op 03/05/2014)

Stichting Downsyndroom (s.d.) Stichting Downsyndroom 25 jaar [online]. Meppel: Stichting Downsyndroom. http://www.downsyndroom.nl/home/levensloop/scholen/kenmerken-downsyndroom-en-consequenties-voor-de-aanpak/ (geraadpleegd op 09/03/2014)

http://www.encyclo.nl/lokaal/10679&page=14

http://www.gezondheid.be/index.cfm?fuseaction=art&art_id=303

55

ten Brug, A., e.a. (2011) “Multi-sensory Storytelling for Persons with Profound Intellectual and Multiple Disabilities: An Analysis of the Development, Content and Application in Practice.” , Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities.(2012) 25: p. 350 – 359.

Tesselaar, S., Scheringa, A., (2008) Storytelling handboek: organisatieverhalen voor managers, trainers en onderzoekers. Boom : Boom.

Van Amelsvoort, H., Bolhuis, N., Damhuis, M., (2013) Spelend ontwikkelen: Spelmogelijkheden en vormen van spelagogische begeleiding voor mensen met een verstandelijke beperking. Assen, Koninklijke van Gorcum BV.

Van Bakel, H., de Groot R., en van der Ploeg J., (2012) Van klein tot groot: de ontwikkeling van het jonge kind. Antwerpen-Apeldoorn, Garant.

Van Coillie, J., (2003) Leesbeesten en boekenfeesten: Hoe werken (met) kinderen jeugdboeken?. Leuven: Davidsfonds/Infodok.

Van Dale (2014) Van Dale. [online]. Antwerpen – Utrecht: Van Dale Uitgevers. http://www.vandale.be/opzoeken?pattern=doel&lang=nn#.U1ut7qJ9kTk (geraadpleegd op 26/04/2014)

Van der Poel, L., Butter, R., Blokhuis A., (2010) “Spel en emotioneel welbevinden bij kinderen met een verstandelijke beperking”, Nederlands tijdschrift voor de zorg aan mensen met verstandelijke beperkingen, (2010)1: p. 42 – 57.

van der Poel, L., Blokhuis, A., (2008) Wat je speelt ben je zelf. Over spel en spelbegeleiding met specifieke aandacht voor mensen met een verstandelijke beperking. Houten, Bohn Stafleu van Loghum.

Van Gils, M., (2008) Sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen met een matige en ernstige verstandelijke beperking. Antwerpen-Apeldoorn, Garant.

VOC Rozenweelde (s.d.) VOC Rozenweelde. [online]. Aartrijke: VOC Rozenweelde.

http://vocrozenweelde.be/filosofie (geraadpleegd op 26/04/2014).

Vlaams Agentschap voor Personen met een Handicap (2007) VAPH [online]. Brussel:

VAPH. http://www.vaph.be/vlafo/view/nl/20511-Thuisbegeleiding.html (geraadpleegd op 09/03/2014)

Vleugel-Ruissen, S., (2012) Sensopatisch spel. Antwerpen–Apeldoorn, Garant.

Walta, J., (2003) Meesterverteller: verhalen vertellen in het onderwijs. Eerste druk. Baarn: Bekadidact.

Woorden.org (2010) Woorden.org Nederlands woordenboek. [online]. Niebert: Slot

Webcommerce B.V. http://www.woorden.org/woord/verhaal (geraadpleegd op 19/04/2014)

Zaal, S., Boerhave, M., Koster, M., (2008) Sociaal-emotionele ontwikkeling: omschrijving fasen en bijbehorende begeleidingsstijl. Brochure. Amsterdam, Cordaan en Amsta.

http://www.vandale.be/opzoeken?pattern=doel&lang=nn#.U1ut7qJ9kTk

http://vocrozenweelde.be/filosofie

http://www.vaph.be/vlafo/view/nl/20511-Thuisbegeleiding.html

http://www.woorden.org/woord/verhaal

56

9 BIJLAGEN

BIJLAGE 1: INFORMED CONSENT

Geïnformeerde toestemming

De ouders/voogd van ……………………………………………………… geven hierbij hun toestemming dat hun kind mag deelnemen aan het onderzoek over het welbevinden volgens de schaal sociaal-emotionele ontwikkeling van Došen. Op basis van de verzamelde gegevens wordt er dan een activiteitenkoffer uitgewerkt aansluitend bij de noden en behoeften van het kind. Dit onderzoek wordt uitgevoerd door Lien Gurdebeke, derdejaarsstudent professionele bachelor orthopedagogie aan de Hogeschool Gent.

Hierbij verklaar ik dat

ik uitleg heb gekregen over de inhoud en de werkwijze van het onderzoek.

ik vrij kan kiezen of ik wel/niet deelneem aan het onderzoek.

ik de student toestemming geef om informatie anoniem en vertrouwelijk te

verzamelen, verwerken en rapporteren.

ik ervan op de hoogte ben dat ik het onderzoek op ieder moment mag stopzetten.

Ik ervan op de hoogte ben dat ik altijd informatie mag vragen over de inhoud en

resultaten van het onderzoek.

Getekend voor akkoord,

Plaats en datum Naam van de ouder/voogd van de minderjarige




…

57

BIJLAGE 4: SCORINGSFORMULIER ONTWIKKELINGSDYNAMISCH MODEL A. DOŠEN

Scoringsformulier Celine

59

Scoringsformulier Jana

61

BIJLAGE 6: BELEVINGSVERHAAL 1 ‘MET OMA EN OPA AAN ZEE’

62

BIJLAGE 7: BELEVINGSVERHAAL 2 ‘ANNA OP DE KERMIS’

63

BIJLAGE 8: BELEVINGSVERHAAL 3 ‘ ANNA OP DE BOERDERIJ’

Emotie en spel gaan hand in hand

Documents

Transcript of Emotie en spel gaan hand in hand