‘Woordblind’ maar ook ‘notenblind’? · Academiejaar 2013-2014 Tweedekansexamenperiode...
74
Academiejaar 2013-2014 Tweedekansexamenperiode ‘Woordblind’, maar ook ‘notenblind’? Masterproef II neergelegd tot het behalen van de graad van Master of Science in de Psychologie, afstudeerrichting Klinische Psychologie Promotor: Prof. Dr. Wouter Duyck Begeleiding: Louisa Bogaerts 00903363 Jana Decuypere
Transcript of ‘Woordblind’ maar ook ‘notenblind’? · Academiejaar 2013-2014 Tweedekansexamenperiode...
Academiejaar 2013-2014
Tweedekansexamenperiode
‘Woordblind’, maar ook ‘notenblind’?
Masterproef II neergelegd tot het behalen van de graad van
Master of Science in de Psychologie, afstudeerrichting Klinische Psychologie
Promotor: Prof. Dr. Wouter Duyck
Begeleiding: Louisa Bogaerts
00903363
Jana Decuypere
Dankwoord
In dit dankwoord wil ik mij eerst richten tot mijn promotor, Prof. Dr. Wouter
Duyck. Reeds in de eerste bachelor wekte hij mijn interesse voor de onderwerpen taal,
lezen en dyslexie. Ik wil hem en ook mijn begeleidster, Louisa Bogaerts, bedanken voor
het aanbieden van het idee van deze masterproef, de ondersteuning, de nuttige tips en de
constructieve feedback.
Charlotte De Langhe van vzw Cursief wil ik bijzonder bedanken voor de hulp bij
het zoeken naar proefpersonen met dyslexie. Zonder haar inzet en meerdere oproepen
via mail had deze masterproef deze omvang niet kunnen bereiken.
Hierbij aansluitend wil ik alle deelnemers aan het experiment heel graag
bedanken voor hun tijd en inzet.
Martin Gobyn en Eva Stijnen wil ik in het bijzonder danken, omdat ze met een
precisie waaraan geen computerprogramma kan tippen, de muziekfragmenten scoorden.
Ook een woord van dank voor mijn neef Anthony om mij wegwijs te maken in
de wereld van MIDI-opnames en -bestanden.
Ten slotte wil ik mijn familie en vrienden ook heel erg bedanken: mijn vader
voor alle hulp bij computerproblemen, mijn moeder en Elisa voor het nalezen van de
tekst. Mama, papa, Fien, Ine, Hannes, Katrien, Martin en Amedeo heel erg bedankt voor
al jullie hulp, voor het helpen dragen van de stress die een masterproef schrijven met
zich meebrengt en voor het tijdig zorgen voor ontspanning!
Abstract
Recent onderzoek aan de Universiteit Gent schoof een nieuwe hypothese ter verklaring
van dyslexie naar voor (Szmalec, Loncke, Page, & Duyck, 2011). Er werd gesteld dat
zowel de taalproblemen die karakteristiek zijn voor dyslexie, als de met dyslexie
geassocieerde cognitieve moeilijkheden grotendeels verklaard kunnen worden door een
onderliggend deficit in het leren van seriële orde-informatie. De voorspelling dat
mensen met dyslexie niet alleen slechter presteren op talige taken, maar ook op alle
andere taken die het leren en automatiseren van volgorde (i.e. sequensen van informatie)
meten, werd in deze masterproef verder onderzocht met meer naturalistisch valide en
non-verbaal stimulusmateriaal, namelijk met muzikale taken. Deze voorspelling werd
empirisch getoetst aan de hand van twee muziekherkenningstaken (een itemtaak en een
ordetaak) en vier muziekproductietaken (twee sequensen en twee liedjes) bij een
steekproef van twintig studenten met dyslexie en twintig gematchte
controleproefpersonen. Ten eerste werd het verwachte interactie-effect in de
muziekherkenningstaken niet gevonden. Vervolgens waren in de ene
muziekproductietaken, de sequenstaken, enkele maar niet alle groepseffecten significant.
De personen met dyslexie vertoonden wel degelijk een deficit in het leren van
volgordetaken, maar konden mits voldoende oefening een ‘inhaalbeweging’ maken en
uiteindelijk toch hetzelfde resultaat behalen als de controlepersonen. Ten slotte werden
in de andere muziekproductietaken, de liedjestaken, geen groepseffecten gevonden. In
de discussie worden mogelijke redenen van deze beperkte groepsverschillen besproken
en worden suggesties gedaan voor toekomstig onderzoek.
Inhoudsopgave
Dyslexie Definiëren ...................................................................................................... 1
Erfelijkheid en Neurobiologie ...................................................................................... 3
Verklaringsmodellen Voor Dyslexie ............................................................................ 4
Onderzoek Naar Dyslexie en Muziek ........................................................................... 7
Dyslexie en bepaalde aspecten van muziek. ............................................................. 9
Muziek als therapeutische interventie. ................................................................... 12
Uitgangspunt Huidig Onderzoek ................................................................................ 15
Onderzoeksvragen en Hypothesen .............................................................................. 15
Methode .......................................................................................................................... 17
Steekproef ................................................................................................................... 17
Procedure en Materiaal ............................................................................................... 18
Muziekherkenning: itemtaak. ................................................................................. 19
Muziekherkenning: ordetaak. ................................................................................. 20
Muziekproductie: pianotaak sequens...................................................................... 21
Sequens zonder ritme.......................................................................................... 21
Sequens met ritme. ............................................................................................. 22
Muziekproductie: pianotaak liedje. ........................................................................ 23
Liedje met klank. ................................................................................................ 23
Liedje zonder klank. ........................................................................................... 24
Advanced Progressive Matrices (APM) (Raven, Raven, & Court, 1998). ............. 24
Eén-Minuut-Test (EMT) (Brus & Voeten, 1973). .................................................. 25
De Klepel (Van den Bos, lutje Spelberg, Scheepsma, & de Vries, 1994). ............. 25
Resultaten ....................................................................................................................... 27
Muziekherkenning: Item- en Ordetaak ....................................................................... 27
Muziekproductie: Pianotaak Sequens ......................................................................... 28
Toonhoogte. ............................................................................................................ 29
Sequenstaak 1. .................................................................................................... 29
Sequenstaak 2. .................................................................................................... 31
Ritme. ..................................................................................................................... 33
Sequenstaak 1. .................................................................................................... 33
Sequenstaak 2. .................................................................................................... 34
Sequenstaak 1 vs. sequenstaak 2. ........................................................................... 34
Muziekproductie: Pianotaak Liedje ............................................................................ 36
Liedjestaak 1. .......................................................................................................... 36
Liedjestaak 2. .......................................................................................................... 38
Discussie ......................................................................................................................... 40
Referenties ...................................................................................................................... 47
Bijlagen ........................................................................................................................... 62
1
Dyslexie werd vroeger ook soms – ten onrechte – woordblindheid genoemd.
Hoewel sommige verklarende theorieën voor dyslexie inderdaad rekening houden met
problemen in het visuele domein (Livingstone, Rosen, Drislane, & Galaburda, 1991;
Lovegrove, Bowling, Badcock, & Blackwood, 1980), zijn de problemen niet van die
aard dat men van blindheid kan spreken.
In deze inleiding wordt eerst een algemeen beeld geschetst van dyslexie. Deze
leerstoornis wordt gedefinieerd, er volgt een kort overzicht van de neurobiologische
onderzoeksbevindingen, van de verklaringsmodellen en van de literatuur met betrekking
tot dyslexie en muziek. Tot besluit van deze inleiding worden het uitgangspunt van deze
masterproef en de uitgevoerde studie verduidelijkt.
Dyslexie Definiëren
In de literatuur is geen eenduidige definitie van dyslexie voorhanden (in het
Engels wordt vaak de term ‘developmental dyslexia’ gebruikt, cf. ICD-10, WHO, 1992).
Men hanteert verschillende definities die – in meer of mindere mate – beschrijvend of
verklarend zijn. De werkdefinitie van Blomert (2006) in het Nederlandse Protocol
Dyslexie Diagnostiek en Behandeling, luidt als volgt:
Dyslexie is een specifieke lees- en spellingstoornis met een neurobiologische
basis, die wordt veroorzaakt door cognitieve verwerkingsstoornissen op het
raakvlak van fonologische en orthografische taalverwerking. Deze specifieke
taalverwerkingsproblemen wijken proportioneel af van het overige cognitieve,
en m.n. taalverwerkingsprofiel en leiden tot een ernstig probleem met het lezen
en spellen van woorden ondanks regelmatig onderwijs. Dit specifieke lees- en
spellingprobleem beperkt in ernstige mate een normale educatieve ontwikkeling,
die op grond van de overige cognitieve vaardigheden geïndiceerd zou zijn. (p. 5)
De Stichting Dyslexie Nederland (SDN) hanteert een meer beschrijvende
definitie: “Dyslexie is een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem
met het aanleren en/of vlot toepassen van het lezen en/of het spellen op woordniveau”
(Kleijnen et al., 2008, p. 11). In de internationale literatuur wordt vaak verwezen naar
het werk van Lyon, Shaywitz en Shaywitz (2003) waarin dyslexie wordt beschreven als
2
een leerstoornis met een neurobiologische oorsprong die gekenmerkt wordt door
moeilijkheden met accurate of vlotte woordherkenning en door zwakke spelling- en
decodeervaardigheden. Deze leerstoornis komt voor bij mensen met een gemiddelde of
bovengemiddelde intelligentie en de moeilijkheden kunnen niet toegeschreven worden
aan een andere oorzaak zoals visuele of auditieve problemen, lage sociaal-economische
status (SES), een gebrek aan motivatie of aan inadequaat onderwijs.
In deze definities en ook in de Diagnostical and Statistical Manual of Mental
Disorders (DSM, APA, 2013) kan men de drie criteria van een beschrijvende diagnose
van een leerstoornis onderscheiden: het criterium van de achterstand, het criterium van
de hardnekkigheid of didactische resistentie en het exclusiecriterium (de Graeve et al.,
2006; Desoete, Andries, & Ghesquière, 2009; Fletcher et al., 2002; Kleijnen et al.,
2008). Om te kunnen spreken van dyslexie moet vooreerst voldaan zijn aan het
criterium van de achterstand. Er moet een ernstig probleem zijn in vergelijking met een
relevante referentiegroep (leeftijds- en opleidingsgenoten). Mensen met dyslexie
behalen een klinische score (lager dan percentiel tien) op valide, betrouwbare en
genormeerde toetsen (Desoete et al., 2009; Fletcher et al., 2002; Kleijnen et al., 2008).
Ten tweede zijn deze problemen niet van voorbijgaande aard. Het criterium van de
hardnekkigheid of didactische resistentie (i.e. 'response to instruction'; Vaughn,
Thompson, & Hickman, 2003) betekent dat de achterstand niet kan weggewerkt worden
na adequate instructie en oefening (Desoete et al., 2009; Fletcher et al., 2002; Kleijnen
et al., 2008). Het exclusiecriterium ten slotte betekent dat de problemen niet louter het
gevolg zijn van en niet volledig verklaard kunnen worden door inadequaat onderwijs,
lage intelligentie, zintuiglijke beperkingen, culturele, sociale of economische nadelen of
ontwikkelings-, emotionele of gedragsstoornissen (Desoete et al., 2009; Fletcher et al.,
2002).
De prevalentie van dyslexie verschilt van taal tot taal en is afhankelijk van de
orthografische consistentie, i.e. de mate van overeenkomst tussen letters en hun
uitspraak (Seymour et al., 2003; Ziegler & Goswami, 2005). De schattingen voor het
prevalentiecijfer variëren tussen vijf en vijftien procent (Chan, Ho, Tsang, Lee, &
Chung, 2007; Katusic, Colligan, Barbaresi, Schaid, & Jacobsen, 2001; Shaywitz,
Shaywitz, Fletcher, & Escobar, 1990). Voor Nederland worden prevalentiecijfers
gerapporteerd tussen de vijf en tien procent (Hellinckx & Ghesquière, 2005), maar ook
3
van vier procent (Blomert, 2005). Voor Vlaanderen zijn geen prevalentiecijfers bekend.
De verhouding jongens-meisjes ligt tussen 1,5 en 3 op 1 (Chan et al., 2007; Katusic et
al., 2001; Rutter et al., 2004).
Erfelijkheid en Neurobiologie
Tweelingstudies toonden aan dat dyslexie een hoge overervingsgraad heeft
(Gayan & Olson, 2001; Hensler, Schatschneider, Taylor, & Wagner, 2010; Willcutt,
Pennington, Olson, & DeFries, 2007). Tot vijftig procent van de variantie in
groepsverschillen in leesvaardigheden kan verklaard worden door genetische factoren
(Gayan & Olson, 2001). Eerstegraadsverwanten van personen met dyslexie hebben een
vier tot acht keer hogere kans om dyslexie te ontwikkelen (Willcutt et al., 2010). De
overerving verloopt polygenetisch, complex en niet exclusief (Habib, 2000; Pennington
et al., 1991) en in interactie met omgevingsfactoren (zoals leeservaring, SES, onderwijs,
geletterdheid van de ouders, e.d.) (Kovas, Haworth, Dale, & Plomin, 2007; Snowling,
Muter, & Carroll, 2007; Torppa, Eklund, van Bergen, & Lyytinen, 2011).
Het aandeel van verschillende hersenregio’s bij dyslexie werd onderzocht. Er
werden structurele hersenafwijkingen gevonden in onder meer het planum temporale
(Galaburda, Sherman, Rosen, Aboitiz, & Geschwind, 1985; Klingberg et al., 2000;
Larsen, Hoien, Lundberg, & Odegaard, 1990), het corpus callosum (Hynd et al., 1995;
Robichon & Habib, 1998; Rumsey et al., 1996), het gebied van Broca (Clark & Plante,
1998; Robichon, Levrier, Farnarier, & Habib, 2000) en het cerebellum (Finch, Nicolson,
& Fawcett, 2002; Leonard et al., 2001). Onderzoek toonde verder ook functionele
verschillen in hersenactivatie (bij het uitvoeren van een taak onder de fMRI-scanner).
De belangrijkste hersengebieden betrokken bij lezen, zijn het gebied van Broca
(anterieur in de linker inferieure frontale lob) dat gerelateerd wordt aan articulatie en
woordanalyse en twee posterieure gebieden: (1) het dorsale, linker temporo-pariëtaal
systeem (angulaire gyrus en supramarginale gyrus) – dit wordt ook de perisylvische
zone genoemd – dat gelinkt wordt aan het analytisch lezen van (pseudo)woorden en (2)
het ventrale, linker occipito-temporaal systeem – dit wordt ook de visual word form area
genoemd (McCandliss, Cohen, & Dehaene, 2003) – dat gerelateerd wordt aan het vlot
en herkennend lezen (Blomert, 2005; Demonet, Taylor, & Chaix, 2004; Shaywitz &
Shaywitz, 2008; Vellutino, Fletcher, Snowling, & Scanlon, 2004). Bij mensen met
4
dyslexie werd in het frontale gebied een verhoogde activiteit en in de posterieure
gebieden (dorsaal en ventraal) een verlaagde activiteit gevonden in vergelijking met
mensen zonder dyslexie (Brunswick, McCrory, Price, Frith, & Frith, 1999; Pugh, Mencl,
Jenner, et al., 2000; Shaywitz et al., 2002; Shaywitz & Shaywitz, 2008). Deze resultaten
moeten met enige voorzichtigheid geïnterpreteerd worden, want ze zijn “neighter simple
nor straightforward” (Grigorenko, 2001, p. 104). In de angulaire gyrus, bijvoorbeeld,
werd zowel een verhoogde als een verlaagde hersenactiviteit gevonden, afhankelijk van
de taak (Pugh, Mencl, Shaywitz, et al., 2000). Het is (voorlopig) nog niet helemaal
duidelijk hoe het verband tussen het genetische substraat, de neurobiologische
afwijkingen en het lees- en schrijfgedrag precies in elkaar zit (van Borsel, 2010).
Verklaringsmodellen Voor Dyslexie
De onderliggende oorzaak van dyslexie blijft tot op vandaag het onderwerp van
een levendig wetenschappelijk debat. Er bestaan verschillende verklaringsmodellen
voor deze leerstoornis. De meest invloedrijke causale theorie is de ‘phonological deficit
theory’ (Ramus, 2003; Snowling, 2000; Stanovich, 1988). Volgens deze theorie is een
fonologisch deficit onderliggend aan dyslexie. Dit werd ook omschreven als een
‘fonologisch bewustzijnsprobleem’ (Blomert, 2005). Fonologisch bewustzijn is “het
bewustzijn van de klankstructuur van de taal en het kunnen manipuleren van klanken
(o.a. rijmen, in lettergrepen verdelen, spoonerismtaken)” (Zink & Breuls, 2012, p. 237).
Naast fonologisch bewustzijn werden ook andere fonologische problemen
gevonden bij mensen met dyslexie, meer bepaald problemen met het verbale
kortetermijngeheugen en het serieel benoemen (rapid automatized naming) (Denckla &
Rudel, 1976; Geudens et al., 2011; Wagner & Torgesen, 1987). Vanuit deze
onderzoeksbevindingen werd de ‘double deficit theory’ geponeerd (Wolf & Bowers,
1999). Volgens deze theorie zijn de problemen met fonologisch bewustzijn en met
vloeiendheid in serieel benoemen onafhankelijk van elkaar en kunnen ze beiden (elk
apart of samen) dyslexie veroorzaken.
Sommige studies vonden echter niet bij alle mensen met dyslexie een
fonologisch deficit (Paulesu et al., 2001; Wimmer, Mayringer, & Landerl, 2000).
Bovendien kan de fonologische theorie andere problemen die mensen met dyslexie
ervaren, vooral in niet-talige domeinen, zoals impliciet leren of motoriek (Howard,
5
Howard, Japikse, & Eden, 2006; Vicari, Marotta, Menghini, Molinari, & Petrosini,
2003), niet verklaren. Daarom werden andere verklaringsmodellen voorgesteld.
De ‘rapid (auditory) processing theory’ (Tallal, 1980) stelt dat de fonologische
problemen het gevolg zijn van een meer fundamenteel probleem met het verwerken van
temporele informatie, meer bepaald bij de perceptie en verwerking van snel
veranderende of opeenvolgende stimuli (Farmer & Klein, 1995). Aanvankelijk werd
voornamelijk onderzoek gedaan naar de verwerking van auditieve stimuli. Maar uit later
onderzoek bleek dat er bij mensen met dyslexie ook problemen werden vastgesteld met
visuele stimuli. De ‘rise time hypothese’ (Goswami et al., 2002, zie infra) die stelt dat
mensen met dyslexie het moeilijk hebben met het waarnemen van snel veranderende
amplitudes in het auditieve signaal, past in dit plaatje.
Een andere theorie, de ‘automaticity/cerebellar theory’ (Nicolson & Fawcett,
1990; Nicolson, Fawcett, & Dean, 2001), poneert dat een afwijking aan het cerebellum
dat een rol speelt bij de automatisatie van vaardigheden, aan de basis ligt van dyslexie.
De ‘general magnocellular theory’ (Stein & Walsh, 1997) beperkte zich
oorspronkelijk tot het visuele domein (Livingstone et al., 1991; Lovegrove et al., 1980),
maar werd later uitgebreid tot een integratieve theorie die alle bovenstaande
bevindingen probeert te integreren (Ramus, 2003). Volgens dit verklaringsmodel is er
een neurologische disfunctie aan de magnocellulaire cellen van alle zintuigen (visueel,
auditief en tastzin) die instaan voor de snelle verwerking van sensorische informatie
(Geudens et al., 2011; Ramus, 2003). Ook het cerebellum dat de informatie van alle
zintuigen ontvangt, krijgt een plaats in deze theorie (Stein, 2001).
Recent werden nog enkele nieuwe verklaringsmodellen voor dyslexie
voorgesteld. De ‘anchoring hypothese’ (Ahissar, 2007) poneert dat mensen met dyslexie
zich niet even snel en automatisch afstemmen op binnenkomende prikkels als mensen
zonder deze leerstoornis. Er wordt geen ‘anker’ gevormd; daardoor worden zich
herhalende stimuli niet sneller en accurater verwerkt.
Aan de Universiteit Gent (Szmalec et al., 2011) werd ook een nieuwe
verklarende hypothese voor dyslexie onderzocht. Deze poogt een integratief beeld te
schetsen waarbinnen verschillende experimentele bevindingen met betrekking tot
dyslexie geïntegreerd kunnen worden: het verwisselen van letters tijdens het lezen
(Whitney & Cornelissen, 2005), problemen met de sensorische verwerking van visuele
6
en auditieve stimuli (general magnocellular theory, Stein & Walsh, 1997), het
werkgeheugen (Smith-Spark & Fisk, 2007), het automatiseren van vaardigheden
(automaticity/cerebellar theory, Nicolson & Fawcett, 1990) en het snel serieel
benoemen (Denckla & Rudel, 1976; Wolf & Bowers, 1999). In tegenstelling tot de
andere verklaringsmodellen voor dyslexie werd hier niet gefocust op welk soort
stimulusmateriaal (verbaal, auditief, motorisch) verwerkt wordt of hoe dit materiaal
verwerkt wordt, maar wel op de manier waarop het geleerd wordt.
De onderzoekers vonden in de literatuur, bijvoorbeeld bij onderzoek naar
impliciete leertaken (Howard et al., 2006) of werkgeheugenonderzoek (Smith-Spark &
Fisk, 2007), dat de experimentele taken waarmee mensen met dyslexie het moeilijk
hebben, heel vaak volgorde betreffen. Mensen met dyslexie zouden geen problemen
hebben wanneer de stimuli simultaan of geïsoleerd worden aangeboden (Ramus &
Szenkovits, 2008).
Het leren van seriële informatie kan experimenteel onderzocht worden aan de
hand van de leerprocedure van Hebb (1961). Deze procedure bestaat uit een
onmiddellijke herkenningstaak. In elke trial moet de aangeboden sequens in de correcte
volgorde gereproduceerd worden. Tijdens het experiment wordt één bepaalde sequens
(Hebb sequens) meerdere keren herhaald tussen andere, steeds verschillende sequensen
(filler sequensen). De reproductie van de herhaalde sequens verbetert doorheen het
experiment in vergelijking met de niet-herhaalde fillersequensen. Dit wordt het Hebb
repetition effect genoemd en is dus het leren van volgorde waarbij informatie vanuit het
kortetermijngeheugen geleidelijk aan een stabiel geheugenspoor vormt in het
langetermijngeheugen. In eerder onderzoek (Page & Norris, 2008, 2009; Szmalec,
Duyck, Vandierendonck, Mata, & Page, 2009) werd aangetoond dat het Hebb repetition
effect analoog is aan woordleren.
De resultaten van de studie van (Szmalec et al., 2011) lieten zien dat het Hebb
repetition effect bij mensen met dyslexie veel kleiner was. Dit werd aangetoond met
verschillende soorten stimulusmateriaal: verbale stimuli (eenvoudige syllaben bestaande
uit een consonant en een vocaal) die visueel gepresenteerd werden, verbaal materiaal
(idem) dat auditief gepresenteerd werd en visuo-spatiële stimuli (bolletjes op een
scherm). Veertien van de 16 participanten met dyslexie vertoonden een verminderd
7
Hebb leren in minstens één van de drie condities, de helft van de deelnemers in alle drie
de condities.
Reeds in de jaren ’70 werd onderzoek gedaan naar het verband tussen dyslexie
en volgordeleren (Bryden, 1972; Corkin, 1974). Daaruit bleek dat mensen met dyslexie
in het kortetermijngeheugen problemen hebben met seriële orde-informatie. Recent
onderzoek bevestigde dit verband bij kinderen en volwassenen met dyslexie (Hachmann
et al., 2014; Martinez Perez, Majerus, Mahot, & Poncelet, 2012; Martinez Perez,
Majerus, & Poncelet, 2013). Aan de hand van zowel verbaal (objecttekeningen en
cijfers) als non-verbaal (nonsenstekeningen) stimulusmateriaal toonden Hachmann et al.
(2014) aan dat mensen met dyslexie het minder goed deden dan controles in
decisietaken waarin beslist moest worden of de volgorde van de stimuli al dan niet
veranderd was, maar even goed in decisietaken waarin beslist moest worden of het item
al dan niet in een reeks voorkwam.
Onderzoek Naar Dyslexie en Muziek
Muziek en taal hebben heel wat eigenschappen gemeen: het gaat om de
perceptie en productie van auditieve prikkels die hiërarchisch georganiseerd worden
volgens een bepaald regelsysteem en die ook neergeschreven worden (Jackendoff,
2009). Neurologische beeldvormingsstudies vonden een aantal hersenregio’s die zowel
geactiveerd worden bij de verwerking van de taalstructuur als bij de verwerking van de
muziekstructuur, waaronder het gebied van Broca (Brown, Martinez, & Parsons, 2006;
Koelsch et al., 2002; Maess, Koelsch, Gunter, & Friederici, 2001; Patel, Gibson, Ratner,
Besson, & Holcomb, 1998). Dit zou kunnen wijzen op gedeelde cognitieve
verwerkingsprocessen bij taal en muziek (Patel, 2012).
Muziek bestaat uit verschillende componenten. De twee hoofdcomponenten van
muziek die het duidelijkst te onderscheiden zijn, zijn melodie en ritme. Beide aspecten
werden in de literatuur in verband gebracht met leesvaardigheden. De relatie tussen
muziekperceptie, fonologisch bewustzijn (de vaardigheid om woorden te splitsen in
klanken en deze te linken aan hun woordbeeld) en leesvaardigheid werd onderzocht
door Anvari, Trainor, Woodside en Levy (2002) bij honderd 4- en 5-jarige kinderen. De
muziektaken bestonden uit discriminatietaken met betrekking tot ritme, melodie en
akkoorden. De scores op de verschillende muziektaken waren significant gecorreleerd
8
met zowel fonologisch bewustzijn als leesvaardigheid. Muziekperceptie verklaarde
unieke variantie in het voorspellen van leesvaardigheid na controle voor fonologisch
bewustzijn en andere cognitieve vaardigheden, zoals werkgeheugen. Alle muziektaken
werden hier op basis van factoranalyse samengenomen in één factor. Er werd met
andere woorden geen onderscheid gemaakt tussen de ritme- of melodietaken.
Specifiek naar de link tussen ritme en leesvaardigheid deden David, Wade-
Woolley, Kirby en Smithrim (2007) onderzoek. In een longitudinale studie volgden ze
53 kinderen gedurende de eerste vijf jaar van hun schoolloopbaan. Men vond dat
ritmeproductie (gemeten aan de hand van de Rhythmic Competency Analysis test,
Weikart, 1989) significant gecorreleerd was met zowel fonologisch bewustzijn als
benoemsnelheid. Ritmeproductie kon een significant deel van de variantie in
leesvaardigheden voorspellen in elk leerjaar. Maar na controle voor fonologisch
bewustzijn en benoemingssnelheid bleek deze link iets minder sterk.
Loui, Kroog, Zuk, Winner en Schlaug (2011) toonden dan weer aan dat er een
link is tussen toonhoogteperceptie en fonologische vaardigheden. Ze lieten 32 kinderen
tussen de zeven en negen jaar een toonhoogtetaak uitvoeren waarbij zowel de productie
als perceptie van toonhoogte gemeten werd. Op elke trial werd eerst een toon van 500
Hz aangeboden en daarna een toon die kon variëren tussen de 267 Hz en 750 Hz. De
kinderen moesten eerst deze tweede toon neuriën (productie) en daarna aangeven of
deze hoger of lager was dan de eerste (perceptie). Omdat men in eerdere studies vond
dat de overeenkomst tussen toonhoogteperceptie en -productie laag is (Loui, Guenther,
Mathys, & Schlaug, 2008), nam men deze scores samen in één maat. Deze index voor
toonhoogteperceptie en -productie was gecorreleerd met fonologisch bewustzijn, ook na
controle voor leeftijd, non-verbale intelligentie, SES en muzikale ervaring. Het verband
tussen toonhoogteperceptie en leesvaardigheden (fonologische vaardigheden en
woordidentificatie) werd ook door Tsang and Conrad (2011) geobserveerd bij kinderen
die muzieklessen volgden. Ze vonden echter geen verband bij de kinderen zonder
muziekeducatie.
Bovenstaande studies tonen aan dat er bij kinderen in het algemeen wel degelijk
een verband bestaat tussen muziek en leesvaardigheden. Ook in taalonderzoek, zowel
met zeer jonge kinderen als met volwassenen, bleek het herkennen van cues met
betrekking tot toonhoogte en ritme belangrijk voor fonologische vaardigheden, zoals het
9
splitsen van de woordstroom in lettergrepen (Jusczyk et al., 1992; Smith, Cutler,
Butterfield, & Nimmo-Smith, 1989). De steekproefpopulaties in deze studies zijn echter
geen mensen met dyslexie. De literatuur betreffende het verband tussen dyslexie en
muziek is betrekkelijk schaars. Daarenboven betreft het reeds uitgevoerde onderzoek
vaak pilootstudies met een beperkt aantal deelnemers. Het onderzoek naar de link tussen
dyslexie en muziek kan opgesplitst worden in twee onderzoeksdomeinen. Ten eerste is
er onderzoek naar de link tussen dyslexie en bepaalde aspecten van muziek: ritme en/of
toonhoogte. Daarnaast onderzoekt men ook de therapeutische werking van muziek om
leesproblemen te verminderen.
Dyslexie en bepaalde aspecten van muziek. De link tussen dyslexie en beide
belangrijke componenten van muziek – ritme en toonhoogte – werd onderzocht door
Forgeard et al. (2008). Men ging uit van de hypothese dat het fonologisch probleem bij
dyslexie te maken heeft met een probleem met het snel verwerken van auditieve stimuli
(rapid auditory processing theory, zie supra). Er werden twee studies uitgevoerd bij
kinderen zonder leesproblemen. In de eerste studie vond men een relatie tussen
toonhoogte en fonologische vaardigheden en in de tweede studie tussen auditieve
muzikale vaardigheden (zowel ritme als toonhoogte) en leesvaardigheden. Deze relaties
waren sterker bij kinderen met muzikale ervaring. Daarna voerde men twee studies uit
bij kinderen met dyslexie. In de eerste vond men geen verband tussen muzikale
vaardigheden (gemeten aan de hand van ritmische en melodische discriminatietaken) en
leesvaardigheden. Maar in dit onderzoek voldeden niet alle participanten aan de criteria
van dyslexie. In de tweede studie vergeleek men kinderen met en kinderen zonder
dyslexie. Men vond een significant verschil tussen beide groepen in het onderscheiden
van tonen en ritmes. Daarbij moet vermeld worden dat deze laatste resultaten gebaseerd
zijn op een zeer kleine steekproef: slechts vijf kinderen met dyslexie en tien controles.
De onderzoekers concludeerden dat kinderen met dyslexie problemen hebben met het
verwerken van zowel toonhoogte als ritme.
Specifiek betreffende het verband tussen dyslexie en ritme werkte de
onderzoeksgroep rond Usha Goswami een hypothese uit: het ‘temporal sampling
framework’ (Goswami, 2011). Vanuit enkele observaties in hun onderzoek werkten ze
een theoretische verklaring uit voor het verband tussen ritme en dyslexie. Een eerste
10
observatie was dat kinderen met dyslexie minder goed verschillen in rise time
detecteren dan kinderen zonder dyslexie (Goswami et al., 2002). De rise time is de
snelheid waarmee de amplitude van de onset van een geluidssignaal stijgt (Thomson,
Leong, & Goswami, 2013). Men onderzocht 101 kinderen, waarvan 24 met dyslexie. De
kinderen kregen een categorisatietaak waarbij de amplitude van de tonen gemanipuleerd
werd. Ze moesten beslissen of de tonen een beat (i.e. korte rise time) hadden of niet
(lange rise time). Kinderen met dyslexie presteerden significant minder goed op deze
taak dan hun leeftijdsgenoten. De prestatie op deze taak voorspelde, na controle voor
leeftijd en non-verbale intelligentie, tot vijfentwintig procent van de variantie in
leesvaardigheden.
Een andere observatie was dat studenten met dyslexie een taak waarbij men het
ritme van een metronoom met de vinger moest meetikken, minder goed deden dan de
controleproefpersonen (Thomson, Fryer, Maltby, & Goswami, 2006). Gedurende
twintig seconden hoorden de proefpersonen het ritme van de metronoom. Ondertussen
tikten ze mee. Daarna werd de metronoom gedurende twintig seconden uitgeschakeld.
Tijdens die stilte moesten ze het ritme verder blijven tikken. Gewoonlijk vindt men in
dergelijk onderzoek dat de tik van mensen twintig tot tachtig milliseconden voor het
signaal komt. Bij de studenten met dyslexie was de inter-tap interval (ITI) variabiliteit
beduidend groter dan bij de controleproefpersonen. Deze variabiliteit in ITI tijdens het
meetikken met de metronoom was geassocieerd met lees- en spellingsmaten,
fonologisch bewustzijn en rise time perceptie. Het verband tussen de variabiliteit in ITI
tijdens de perioden van stilte en deze maten was minder duidelijk.
Deze bevindingen werden daarna ook gerepliceerd bij een steekproef van
tienjarige kinderen (Thomson & Goswami, 2008). Kinderen met dyslexie deden het
beduidend minder goed dan de controles op discriminatietaken met betrekking tot rise
time, maar even goed op discriminatietaken met betrekking tot volume. Het verband
tussen ITI variabiliteit en fonologische en taalvaardigheden was sterker in de steekproef
van kinderen dan in de steekproef van studenten. Deze resultaten wijzen dus op een link
tussen ritmeperceptie en -productie en taalvaardigheden. Deze link is sterker tijdens de
kindertijd, maar de ritmische moeilijkheden bij mensen met dyslexie blijven voortduren
in de volwassenheid. De hersenen van kinderen met dyslexie zijn “in tune but out of
time” (Huss, Verney, Fosker, Mead, & Goswami, 2011, p. 675).
11
Overy, Nicolson, Fawcett en Clarke (2003) vonden in een beperkte steekproef
hetzelfde patroon: de kinderen met dyslexie scoorden minder goed op ritmetaken en
beter op toonhoogtetaken dan de controlegroep. Hoewel de verschillen in dit onderzoek
niet allemaal significant waren, was er toch steeds een trend in die richting.
Deze moeilijkheden met de perceptie van ritme werden niet alleen
teruggevonden in het Engels, maar ook in het Frans (Muneaux, Ziegler, Truc, Thomson,
& Goswami, 2004). Deze onderzoekers concluderen dat “deficits in the perception of
cues important for speech rhythm may be universal in developmental dyslexia” (p.
1259).
De theoretische verklaring die Usha Goswami en collega’s voor deze
moeilijkheden met ritme en timing gaven, werd het ‘temporal sampling framework’ of
de ‘rise time hypothesis’ genoemd. Men stelt dat de ontwikkeling van talige, ritmische
en motorische vaardigheden aan elkaar gelinkt zijn. Bij de verwerking van de auditieve
input, zowel bij muziek als bij taal, moeten patronen van sterke/beklemtoonde en
zwakke/onbeklemtoonde ritmische cues herkend en verwerkt worden. Het ritmisch
patroon in een taal wordt gevormd door het afwisselen van beklemtoonde en
onbeklemtoonde syllaben (Goswami, Huss, Mead, Fosker, & Verney, 2013). In de
woordenstroom wordt ongeveer om de vijfhonderd milliseconden een lettergreep
beklemtoond. Op basis van deze ritmische patronen in de taal vormen kleine kinderen al
snel verwachtingen over wanneer de volgende beklemtoonde syllabe zal optreden
(Goswami et al., 2013). Het brabbelen van baby’s volgt reeds hetzelfde patroon van
ritme, timing en klemtonen van de taal (Vihman & Croft, 2007). De eerste woorden die
kinderen leren, vormen meestal een combinatie van een beklemtoonde lettergreep
gevolgd door een onbeklemtoonde lettergreep (bv. mama, papa, auto) (Thomson et al.,
2013). De amplitudefluctuaties over tijd, meer specifiek de rise time, bevatten
belangrijke cues met betrekking tot ritmische patronen in de taal (Thomson et al., 2013).
Deze worden gebruikt om het continue spraaksignaal op te splitsen in woorden en
lettergrepen (Kuhl, 2004). Mensen met dyslexie zijn minder gevoelig voor timingcues,
zoals de rise time, zowel in muziek als in taal. Dit kan hun moeilijkheden met
fonologische verwerking en met ritmetaken verklaren (Thomson & Goswami, 2008).
Zoals deze onderzoeksresultaten hierboven werden samengevat, lijken ze zeer
robuust. Er zou een duidelijk verband bestaan tussen problemen met ritmeperceptie en
12
dyslexie. De hypothese dat mensen met dyslexie enkel problemen zouden ervaren met
ritme en niet met toonhoogte is echter niet zo eenduidig, want er is ook onderzoek dat
aantoont dat mensen met dyslexie wél problemen hebben met toonhoogte, zoals reeds
uit het onderzoek van Forgeard et al. (2008) bleek. Ook Ziegler, Pech-Georgel, George
en Foxton (2012) onderzochten het verband tussen toonhoogteperceptie en dyslexie.
Men maakte een onderscheid tussen globale en lokale verwerking van toonhoogte. De
globale verwerking van toonhoogte is parallel en holistisch (betreft de gehele sequens),
de lokale verwerking van toonhoogte sequentieel en analytisch (betreft één welbepaald
toonhoogte-interval tussen twee noten). De taak bestond uit twee reeksen van vier tonen;
de participanten moesten oordelen of de reeksen identiek waren of niet. In de helft van
de niet-identieke reeksen bleef het algemene patroon van stijgen en dalen hetzelfde
(lokale verandering), in de andere helft veranderde het algemene patroon (globale
verandering). De kinderen met dyslexie deden het even goed als de controlegroep in de
globale conditie, maar significant minder goed in de lokale conditie. De onderzoekers
voerden vervolgens een eenvoudige toonhoogtetaak uit waarbij men moest beslissen of
de tweede toon hoger of lager was dan de eerste (lokale toonhoogte perceptie). Ook in
deze taak deden kinderen met dyslexie het beduidend minder goed dan de controles. In
tegenstelling tot hierboven beschreven onderzoek blijken kinderen met dyslexie dus ook
problemen te hebben met toonhoogteperceptie, maar niet in alle taken.
Muziek als therapeutische interventie. Een tweede onderzoekslijn met
betrekking tot dyslexie en muziek betreft muziek als therapeutische interventie om
leesproblemen te verminderen. Een overzichtswerk (Moreno, 2009) vat het positieve
effect van muziek op verschillende domeinen samen. Muzikale ervaring heeft een
gunstige invloed op taal, wiskunde, symbolisch, spatiaal en temporeel redeneren,
verbaal geheugen en zelfs algemene intelligentie. Muziekonderricht zou zelfs
veranderingen in het brein teweeg brengen, zowel functioneel als structureel. Alle
studies die in deze review beschreven worden, betreffen echter correlationeel onderzoek.
Tot nu toe werd nog geen duidelijk causaal verband aangetoond tussen muziekervaring
of -training en andere domeinen van het functioneren.
In een recente review planden Cogo-Moreira et al. (2012) een onderzoek naar de
rol van muziekonderricht ter verbetering van de problemen die kinderen en
13
adolescenten met dyslexie ervaren. Na een grondige zoektocht in de literatuur vond men
geen enkele studie die aan de inclusiecriteria voldeed. Hoewel verschillende auteurs de
rol van muziek als therapeutische interventie voor dyslexie suggereerden (zie de studies
hieronder en ook Besson, Schon, Moreno, Santos, & Magne, 2007; Overy, 2003;
Ziegler et al., 2012), werd nog geen randomised controlled trial (RCT) onderzoek
uitgevoerd. Alle studies moesten vanwege het gebrek aan een adequate controlegroep of
uitkomstmaten of vanwege een heterogene steekproef uit de review geweerd worden.
Toch is er enige preliminaire evidentie voor het gunstige effect van muziek op
leesvaardigheden. Moreno, Friesen en Bialystok (2011) bijvoorbeeld wezen zestig
kinderen tussen de vier en zes jaar random toe aan een muziekprogramma of een
beeldende kunstprogramma voor twintig dagen. Voor en na de interventie werd het
fonologisch bewustzijn en het omzetten van visuele symbolen in woorden gemeten.
Beide groepen verbeterden evenveel wat betreft fonologisch bewustzijn, maar de
muziekgroep verbeterde duidelijk meer op de visueel-auditieve uitkomstmaat dan de
kunstgroep. De auteurs zien dit als preliminaire evidentie dat muziekeducatie bepaalde
vaardigheden die nodig zijn om vlot te kunnen lezen, verbetert.
Gromko (2005) deed gedurende vier maanden een muziekinterventie (wekelijks
dertig minuten) in vier kleuterklassen. Na de interventie presteerden de kinderen uit de
muziekconditie significant beter dan de controlegroep op een foneemsegmentatietaak.
De theoretische verklaring die de onderzoeker hiervoor gaf, was de ‘near-transfer
hypothesis’: de relatie tussen muziekonderricht en leesvaardigheden zou verklaard
kunnen worden door fonologisch bewustzijn, het inzicht dat een gesproken woord
bestaat uit individuele fonemen.
In een derde onderzoek vergeleek men de effecten van een muziekinterventie en
van een training in fonologische vaardigheden op het fonologisch bewustzijn (Dege &
Schwarzer, 2011). Eenenveertig kleuters werden random toegewezen aan deze twee
interventies of aan de controlegroep (een sporttraining). De interventie bestond uit een
dagelijkse oefening van tien minuten gedurende twintig weken. Zowel in de
fonologische trainingsgroep als in de muziekgroep vond men een significante stijging in
fonologisch bewustzijn van pre- naar posttest. De kinderen in de sportgroep vertoonden
deze stijging niet.
14
Deze drie onderzoeken werden uitgevoerd bij kleuters om de algemene
leesvaardigheden te verbeteren en waren dus niet gericht op het verbeteren van
vaardigheden bij kinderen met dyslexie. Register, Darrow, Standley en Swedberg (2007)
onderzochten de effectiviteit van een intensieve, kortdurende muziekinterventie die
enerzijds geïmplementeerd werd in een klas in het tweede leerjaar en anderzijds bij acht
kinderen met specific learning disability (SLD, deze term wordt vaak gebruikt om te
verwijzen naar dyslexie). Aan de hand van een pretest-posttestdesign werd aangetoond
dat kinderen met SLD significant verbeterden op de drie uitkomstmaten: woordlezen,
woordkennis en begrijpend lezen. De klas waar de interventie werd geïmplementeerd,
vertoonde geen significante verbetering op de posttest, maar maakte wel een grotere
stijging door op deze drie maten dan een controlegroep die geen interventie kreeg.
Vanuit het hierboven beschreven ‘temporal sampeling framework’ ten slotte
werd onderzoek gedaan naar een interventie specifiek gericht op de perceptie van rise
time, van ritme in niet-talig materiaal en van ritmische patronen in spraak (Thomson et
al., 2013). Dit gebeurde aan de hand van wekelijkse sessies van dertig minuten
gedurende zes weken. De sessies bestonden uit een opwarmingsspel op djembé’s en een
aantal computergestuurde taken. Deze interventie werd vergeleken met een reeds
bestaande interventie gebaseerd op foneemperceptie. Beide interventies leidden tot een
significante stijging in fonologisch bewustzijn, met gemiddelde tot grote effect sizes. In
de ritme-interventie werd daarenboven een significante stijging gevonden in rise time
perceptie (medium effect size). Gezien de kleine steekproef is verder onderzoek nodig.
Bovendien moet de specifieke werking van de verschillende componenten van deze
interventie verder uitgediept worden.
Samengevat is er in het onderzoeksgebied rond dyslexie en muziek voorlopig
weinig consensus over welke facetten van muziek nu precies gelinkt zijn aan dyslexie
(toonhoogte en/of ritme). Men gaat ervan uit dat muziekinterventies een therapeutische
werking kunnen hebben bij dyslexie, maar de evidentie hiervoor is nog beperkt.
15
Uitgangspunt Huidig Onderzoek
Het uitgangspunt voor deze masterproef is de hierboven reeds beschreven
nieuwe verklarende hypothese voor dyslexie die recent onderzocht werd aan de
Universiteit Gent (Szmalec et al., 2011). Aan de hand van de leerprocedure van Hebb
(1961) toonden de onderzoekers aan dat volwassenen met dyslexie een deficit vertonen
in het leren van volgorde-informatie. De hypothese stelt dat zowel de taalproblemen die
karakteristiek zijn voor dyslexie, als de met dyslexie geassocieerde cognitieve
moeilijkheden grotendeels verklaard kunnen worden door een onderliggend deficit in
het leren van seriële orde-informatie. De resultaten lieten zien dat het Hebb repetition
effect bij mensen met dyslexie veel kleiner of zelfs afwezig was. Dit werd aangetoond
met verschillende soorten stimulusmateriaal. Aangezien proefpersonen met dyslexie
niet alleen slechter presteerden op de talige taken, maar ook op de visuo-spatiële taak,
kan verondersteld worden dat het onderliggend probleem bij dyslexie mogelijk te
maken heeft met het leren van volgorde-informatie, ongeacht de aard van het materiaal
(echter zie ook Gould & Glencross, 1990). Ander onderzoek toonde aan dat volgorde op
een abstract niveau wordt gerepresenteerd (Depoorter & Vandierendonck, 2009; Jensen
& Lisman, 2005). Hierbij aansluitend vond recent onderzoek dat kinderen met dyslexie
minder snel motorische sequensen leerden dan leeftijdsgenoten, maar in een motorische
leertaak die geen volgorde inhield, even goed leerden (Hsu & Bishop, 2014). Vanuit
deze bevindingen werd dus voorspeld dat mensen met dyslexie niet alleen slechter
presteren op talige taken, maar ook op alle andere taken die het leren en automatiseren
van volgorde (i.e. sequensen van informatie) meten. Deze masterproef wil deze
voorspelling empirisch verder ondersteunen en tegelijk uitbreiden aan de hand van non-
verbaal en meer ecologisch valide stimulusmateriaal, namelijk met muzikale taken. Dit
wordt getest met sequensen van enkele noten en ook met een kort liedje.
Onderzoeksvragen en Hypothesen
Aangezien muziek ook volgordeleren of het leren van sequensen van informatie
impliceert, werd voorspeld dat mensen met dyslexie op muziektaken slechter zouden
presteren dan controleproefpersonen. Het experiment waarmee deze hypothese
onderzocht werd, bestond uit twee muziekherkenningstaken en vier
muziekproductietaken (eerst twee sequensen, daarna twee liedjes). Vanuit de
16
veronderstelling dat mensen met dyslexie moeite hebben met alle taken die het leren
van volgorde vereisen en niet enkel met perceptie van volgorde of het uitvoeren van
motorische responsen, werden er zowel herkenningstaken als productietaken in het
experiment opgenomen.
De herkenningstaken waren auditieve beslissingstaken waarbij geen motorische
responsen vereist waren. Het format werd gebaseerd op de taken zoals in het onderzoek
van Hachmann et al. (2014). Er waren twee condities van deze taak. Enerzijds een
itemtaak waarbij de deelnemers eerst een reeks van vier noten te horen kregen en daarna
één noot. Ze moesten beslissen of deze laatste noot in de reeks van vier voorkwam.
Anderzijds een ordetaak waarbij ze eveneens een reeks van vier (later van zes, zie infra)
noten te horen kregen, gevolgd door opnieuw een reeks van vier (zes) noten. In deze
conditie beslisten ze of de twee reeksen gelijk waren of niet. Er werd een interactie-
effect verwacht, namelijk dat de personen met dyslexie het even goed zouden doen als
de controleproefpersonen op de itemtaak, maar minder goed op de ordetaak.
De muziekproductietaken bestonden uit vier pianotaken waarbij het leerproces
van de deelnemers in kaart werd gebracht. De eerste twee taken waren meer
gecontroleerde, experimentele taken en bestonden uit een sequens van acht noten. De
volgende twee taken waren meer naturalistisch valide taken, want ze bestonden uit een
kort liedje. De participanten kregen een filmpje te zien waarin de sequens of het liedje
op een piano werd voorgespeeld. Dit probeerden ze dan zo goed mogelijk na te spelen.
Ze kregen de instructie om zowel op de toonhoogte als op de lengte van de noten (het
ritme) te letten. Dit filmpje werd een aantal keer herhaald (de sequens tien keer, het
liedje vijftien keer). De sequenstaak bestond uit twee condities: één zonder ritme en één
met ritme. Ook de liedjestaak had twee condities: één met klank en één zonder klank.
Op die manier werd ook een zuiver motorische conditie in het experiment opgenomen.
De verwachting was dat de personen met dyslexie slechter zouden presteren op alle
muziekproductietaken, aangezien ze allen het leren van volgorde impliceerden.
Verdergaande hypothesen met betrekking tot ritme- of toonhoogteproductie werden niet
gemaakt, aangezien de onderzoeksevidentie hiervoor vooral muziekperceptie betreft en
bovendien niet eenduidig is.
17
Methode
Steekproef
Twintig personen met dyslexie (16 vrouwen) en twintig controleproefpersonen
(16 vrouwen) tussen 18 en 30 jaar namen aan het onderzoek deel. Ze volgden allen les
in het hoger onderwijs: de meesten aan de Universiteit Gent, vijf proefpersonen met
dyslexie en één controleproefpersoon aan de hogeschool. Alle deelnemers hadden
Nederlands als moedertaal. Drie participanten waren gebalanceerd tweetalig: één
deelnemer met dyslexie sprak, naast Nederlands, ook Turks, een tweede Italiaans en één
controleproefpersoon sprak ook Russisch. Twee personen met dyslexie rapporteerden
een comorbide stoornis: de ene ADD, de andere dysorthografie.
Een belangrijk inclusiecriterium om deel te nemen aan het experiment was dat
de deelnemers geen muzikale voorkennis hadden. Ze mochten geen muziekles gevolgd
hebben buiten de schooluren, piano kunnen spelen of noten kunnen lezen. De reden
hiervoor was dat het zeer moeilijk zou zijn om muzikanten te matchen wat betreft hun
muzikale ervaring. Er zijn namelijk veel verschillende vormen van muziekonderwijs
(deeltijds kunstonderwijs, jeugdmuziekschool, privéles, enz.) met evenveel
verschillende vormen van evaluatie. Het was wel zo dat sommige deelnemers tijdens de
lessen muzikale opvoeding iets meer muzikale ervaring hadden opgedaan dan anderen.
Sommigen leerden bijvoorbeeld noten lezen en/of blokfluit spelen, anderen niet.
Sommigen volgden in de lagere school één jaar notenleer. Maar iedereen gaf aan dat ze
op het moment van de afname geen noten (meer) konden lezen.
Op basis van een eenwegsvariantie-analyse bleek dat de dyslexiegroep en de
controlegroep enkel verschilden voor de twee leestesten (Eén-Minuut-Test (EMT) en
Klepel, zie infra) en niet voor leeftijd en intelligentiescore (zie tabel 1).
18
Tabel 1
Steekproefkarakteristieken: gemiddelden (M) en standaarddeviaties (SD) per groep
(APM = Advanced Progressive Matrices, EMT = Eén-Minuut-Test)
Dyslexiegroep
(n = 20)
Controlegroep
(n = 20) Groepsverschil
M SD M SD F(1,30) p
Leeftijd (jaren) 21.32 1.60 21.93 2.88 .67 .42
APM (aantal
correcte items) 23.45 4.77 24.45 4.17 .50 .48
EMT (aantal
woorden/min) 76.80 11.19 92.35 14.38 14.57 < .001
De Klepel (aantal
woorden/2 min) 58.90 23.70 96.65 14.09 70.80 < .001
Procedure en Materiaal
De proefpersonen met dyslexie werden gecontacteerd via de vzw Cursief die
studenten met een functiebeperking in het hoger onderwijs in Gent bijstaat. Op deze
manier hadden de proefpersonen met dyslexie met zekerheid een geldig attest en
voldeden ze aan de drie criteria voor de beschrijvende diagnose voor dyslexie
(achterstandscriterium, hardnekkigheidscriterium en exclusiecriterium, zie supra). De
studenten met dyslexie werden via mail gecontacteerd en konden reageren wanneer ze
interesse hadden om deel te nemen aan het onderzoek. De controlegroep werd
samengesteld met behulp van Experimetrix, de online tool waarop studenten aan de
Universiteit Gent zich kunnen registreren om deel te nemen aan experimenten.
Nadat de deelnemers zich ingeschreven hadden, kregen ze via e-mail een
vragenlijst toegestuurd waarin hun personalia en de mate van muziekkennis bevraagd
werden (bijlage A). Het eigenlijke experiment duurde ongeveer twee uur. De
deelnemers kregen hiervoor een vergoeding van twintig euro. Alle onderzoeken werden
uitgevoerd door dezelfde proefleider. Er werd begonnen met de voorstelling van het
experiment en het invullen van het informed consent waarbij anonimiteit en het recht
om op elk moment het onderzoek stop te zetten, verzekerd werden. Het experiment
bestond uit twee computertaken voor muziekherkenning (item- en ordetaak), vier
19
pianotaken (eerst twee sequensen, daarna twee liedjes) voor muziekproductie, een
intelligentietest en twee korte gestandaardiseerde leestests. De pianotaken en de
muziekherkenningstaken werden gecontrabalanceerd over de deelnemers en gematcht
tussen de dyslexie- en controlegroep. De item- en ordetaak werden ook
gecontrabalanceerd om volgorde-effecten uit te sluiten. Wat de pianotaken betreft,
kwamen de sequenstaken steeds voor de liedjestaken, omdat in de sequenstaken slechts
één vinger gebruikt mocht worden en men bij de liedjes beide handen moest gebruiken.
Het door elkaar gebruiken van deze twee handelingen zou bij de deelnemers verwarring
kunnen creëren (i.e. differentiële overdracht). Van elke pianotaak werden vier versies
gemaakt: de twee sequensen (figuur 1 en 2), elk met en zonder ritme en de twee liedjes,
elk met en zonder klank (bijlage B). Het gebruik van deze twee versies werd eveneens
gecontrabalanceerd over de participanten om volgorde-effecten te vermijden. De
instructies voor de herkenningstaken en voor de pianotaken werden op het
computerscherm getoond. Het onderzoek werd afgesloten met de intelligentietest en de
twee leestests waarvoor de mondelinge instructies op voorhand gestandaardiseerd
werden.
Muziekherkenning: itemtaak. Met behulp van het programma E-Studio
werden twee herkenningstaken zoals in het experiment van Hachmann et al. (2014)
geprogrammeerd. De pianotaken (zie infra) impliceerden naast het leren van een
volgorde van noten en ritme ook steeds het leren van motorische sequensen. De
muziekherkenningstaken vereisten geen motorische respons; het waren zuiver auditieve
beslissingstaken. Een tweede verschil was dat de herkenningstaken eerder
kortetermijngeheugenprocessen vereisten, de productietaken daarentegen herhaling en
langetermijngeheugenprocessen. Om de kwaliteit van de tonen te verbeteren, kregen de
proefpersonen deze te horen doorheen een koptelefoon.
In de itemtaak kreeg de proefpersoon bij elke trial een reeks van vier tonen te
horen die elk twee seconden duurden. Deze tonen werden geselecteerd uit een reeks van
acht noten met een toonafstand van één hele toon tussen elke noot (lage la, lage si, do#,
re#, fa, sol, la en si). Na het verschijnen van een fixatiekruis op het scherm, kreeg de
participant nog één toon te horen. Vervolgens moest men aangeven of deze laatste toon
in de eerste reeks te horen was of niet door respectievelijk groen/links of rood/rechts te
20
drukken. Om vertrouwd te raken met de procedure waren er eerst vier oefentrials.
Daarna begon het eigenlijke experiment dat bestond uit 18 trials. Er werd geen feedback
gegeven over de juistheid van het antwoord.
Muziekherkenning: ordetaak. In deze taak kregen de deelnemers bij elke trial
eveneens een reeks van vier tonen van twee seconden te horen. Nu werden de tonen
geselecteerd uit een reeks van vier noten met een toonafstand van twee hele tonen
tussen elke noot (lage la, do#, fa en la). Nadat een fixatiekruis op het scherm verscheen,
kreeg de participant opnieuw een reeks van vier noten te horen. Deze reeks was ofwel
volledig identiek aan de eerste ofwel waren twee tonen van plaats verwisseld. In dit
geval gebeurde de permutatie tussen twee vlak naast elkaar liggende tonen. Positie 1 en
2, positie 2 en 3 of positie 3 en 4 werden verwisseld. De andere tonen uit de reeks
bleven gelijk. De proefpersoon werd gevraagd om aan te geven of de twee reeksen
gelijk waren of niet door respectievelijk groen/links of rood/rechts te drukken. Net zoals
in de itemtaak werden eerst vier proeftrials aangeboden. Het eigenlijke experiment
bestond uit 18 trials en er werd geen feedback gegeven over de juistheid van het
antwoord.
Na de afnames in het eerste masterjaar (20 controleproefpersonen en 12
personen met dyslexie), bleek uit een one-way repeated measures ANOVA met taak als
binnensubjectfactor en groep als tussensubjectfactor dat er een significant hoofdeffect
was van taak, F(1, 30) = 39.29, p < .001, η² = .57 (Greenhouse-Geisser correctie). Het
gemiddeld percentage correct beantwoorde items was groter in de ordetaak (M = 87%,
SD = 10%) dan in de itemtaak (M = 75%, SD = 11%). De ordetaak was dus
gemakkelijker dan de itemtaak. Het verwachte interactie-effect tussen groep en taak was
niet significant, F < 1. Het resultaat lag wel in de lijn van de voorspelling: de personen
met dyslexie deden het iets beter op de itemtaak (al was dit niet significant) en ze
hadden dit voordeel niet bij de ordetaak. Daarom werd deze taak voor de verdere testing
in het tweede masterjaar moeilijker gemaakt. Er moesten dan twee reeksen van zes
noten vergeleken worden. De aangepaste ordetaak werd enkel bij de laatste acht
proefpersonen met dyslexie gebruikt. Het verschil tussen de gemiddelden van de
itemtaak (M = 68%, SD = 17%) en de ordetaak (M = 58%, SD = 15%) was nu niet meer
significant volgens een t-toets, t(7) = 1,67, p = .14.
21
Muziekproductie: pianotaak sequens. De vier pianotaken bestonden telkens
uit een filmpje vanuit bovenaanzicht van een notensequens of van een liedje,
voorgespeeld op een piano. De deelnemers kregen dit filmpje een aantal keren te zien en
bij elke herhaalbeurt probeerden ze dit zo goed mogelijk na te spelen. Zo kon hun
leerproces over de verschillende herhalingen in kaart gebracht worden. De pianotaken
werden opgenomen met het gratis programma Anvil StudioTM
(2013). Dit is een
eenvoudig muziekprogramma om MIDI-bestanden op te nemen of te componeren. Om
op te nemen wat de participanten speelden, werd het keyboard (Korg SP170S) met de
usb-ingang van de laptop verbonden via een MIDI-interface kabel (ESI Midimate II).
Van deze opname in MIDI-formaat gaf het programma dan een zogenaamde event list
waarop alle informatie over dit bestand te vinden was: de noten die ingedrukt werden,
de lengte van de noten, de intensiteit waarmee de noot werd aangeslagen, enzovoort.
In de sequenstaak kregen de participanten een filmpje te zien waarin een reeks
van acht noten werd gespeeld op een piano. Er zijn twee (binnensubject)condities van
deze taak: een sequens zonder en een sequens met ritme.
Sequens zonder ritme. De acht noten werden op een toevallige wijze en zonder
teruglegging getrokken uit een set van tien aaneengrenzende noten (vanaf de re tot en
met de hoge fa). Enkel de witte toetsen van de piano werden gebruikt (geen kruisen of
mollen). Enkel deze tien noten waren tijdens het experiment op het klavier zichtbaar. De
andere noten werden afgedekt door middel van een karton (zoals in figuur 3). De lengte
van de noten werd met behulp van het programma Anvil StudioTM
(2013)
gemanipuleerd zodat één noot vijfhonderd milliseconden duurde. De noten werden
gespeeld aan een tempo van één per seconde of zestig tellen per minuut (beats per
minute, bpm). Figuur 1 toont een voorbeeld van een dergelijke sequens. De titel van
deze paragraaf ‘sequens zonder ritme’ is in die zin wat misleidend: elke noot heeft ritme,
namelijk de lengte van de noot. In deze conditie was er echter geen verschil in ritme,
alle noten duurden even lang. De deelnemers kregen de opdracht om het filmpje te
bekijken en de noten daarna zo goed mogelijk na te spelen op het keyboard. Er werden
tien herhalingen getoond; na elke herhaling probeerden ze de sequens na te spelen.
Verder werd de instructie gegeven om, net zoals in het filmpje, de noten met één vinger
22
(de wijsvinger) in te drukken. Er werd gevraagd om zowel op de toonhoogte als op de
lengte van de noten te letten.
Figuur 1. Sequens van acht noten zonder ritme: fa, mi, hoge mi, do, la, re, sol, hoge re.
Sequens met ritme. Ook in deze sequenstaak werd een filmpje getoond met een
reeks van acht noten. De geluidsband werd eveneens gemanipuleerd, zodat het tempo
één tel per seconde bedroeg (60 bpm). Maar in deze sequens werd ook ritme
geïntroduceerd. Vijf van de acht noten in de sequens duurden nog steeds vijfhonderd
milliseconden. Maar de derde, zevende en achtste noot waren dubbel zo lang en hadden
dus een lengte van één seconde. Een voorbeeld van zo’n sequens wordt getoond in
figuur 2. De noten die niet opgevuld zijn, duren dubbel zo lang als de noten die wel
opgevuld zijn. De participanten kregen opnieuw dezelfde opdracht: ze bekeken het
filmpje tien keer en speelden het met één vinger na.
Figuur 2. Sequens van acht noten met ritme: re, la, hoge fa (lang), hoge mi, mi, si, fa
(lang), hoge re (lang).
Zowel de toonhoogte als het ritme in de sequenstaken werden geanalyseerd.
Toonhoogte werd geoperationaliseerd als de juiste noot spelen. Dit werd op twee
manieren gescoord. Enerzijds werd een eerder conservatieve, absolute scoring gebruikt,
zoals in het artikel van Szmalec et al. (2011). Enkel de noten die op de juiste seriële
positie voorkwamen, werden als correct gescoord. Daarnaast werd ook een minder
strenge, relatieve scoring toegepast (McKelvie, 1987). Het aantal correcte items in deze
scoring was de som van (1) het aantal items op de correcte positie van links naar rechts
tot aan de eerste fout, (2) het aantal items op de correcte positie van rechts naar links tot
aan de eerste fout, (3) het aantal items tussen de eerste fout van links en de eerste fout
23
van rechts die een correcte sequens vormden en (4) alle andere items die op de juiste
positie voorkwamen. Per conditie (met of zonder ritme) werd dan het gemiddeld aantal
correcte noten over de tien herhalingen heen berekend. Voor elke conditie werd ook de
regressiecoëfficiënt berekend, als maat voor de leerprogressie. Voor het ritme werd het
percentage afwijking van de lengte van elke noot berekend. Een positieve afwijking
betekent dat de noot langer werd gespeeld, een negatieve afwijking dat de noot minder
lang duurde. Dit werd zowel voor de conditie zonder ritme als voor de conditie met
ritme uitgevoerd. Voor elk van de tien herhalingen werd het gemiddelde van de
afwijkingen berekend en ook het gemiddelde van de absolute waarde van de
afwijkingen. Ook de regressiecoëfficiënt werd opnieuw berekend.
Muziekproductie: pianotaak liedje. Bij deze taak kregen de participanten eerst
een foto te zien waarbij ze hun handen op de piano moesten plaatsen zodat elke vinger
op één toets lag (zoals in figuur 3). Er werd slechts één toets gebruikt voor de beide
duimen. Deze positie wordt in muziekscholen gebruikt bij het aanleren van piano. Ook
van deze taak waren er twee condities: een liedje met klank en één zonder klank.
Figuur 3. De positie van de vingers bij de pianotaken.
Liedje met klank. De deelnemers kregen een filmpje te zien van een kort liedje.
Dit liedje bestond uit vier maten in een vierkwartsmaat waarbij soms beide handen
tegelijk gebruikt werden. Zoals in de sequens met ritme, werd ook hier gebruik gemaakt
van twee lengtes van noten waarbij de ene dubbel zo lang duurde als de andere. Het
liedje werd gespeeld aan een tempo van 88 bpm. Een liedje van dit niveau kunnen
kinderen spelen na ongeveer drie maanden pianoles. Bij deze taak werd de geluidsband
24
niet gemanipuleerd omwille van de ecologische validiteit. De participanten kegen dit
filmpje vijftien keer te zien en probeerden het telkens zo goed mogelijk na te spelen. De
computer werd bediend door de proefleider. Op het signaal van de participant toonde de
proefleider het volgende filmpje. Zo konden de deelnemers hun handen op het klavier
laten staan (zoals in figuur 3).
Liedje zonder klank. Deze liedjestaak was in alle opzichten identiek aan de
vorige, maar er was nu geen klank te horen, noch op het filmpje noch uit het keyboard.
De liedjestaken met en zonder klank werden gescoord op een 7-puntslikertschaal
door twee onafhankelijke beoordelaars. Ze hebben beiden een degelijke
muziekopleiding genoten (aan het stedelijk conservatorium Brugge en aan het
conservatorium van Brussel) en hebben zelf meer dan vijftien jaar ervaring als
leerkracht in het muziekonderwijs. Ze waren blind voor welke proefpersonen wel of
geen dyslexie hadden. De interbeoordelaarsbetrouwbaarheid bedroeg .84. Voor de
analyses werd het gemiddelde van hun scores gebruikt. Opnieuw werden het
gemiddelde en de regressiecoëfficiënt over de vijftien herhalingen heen berekend.
Advanced Progressive Matrices (APM) (Raven, Raven, & Court, 1998). Om
de deelnemers te kunnen vergelijken wat betreft hun intelligentie werd de APM
afgenomen. Deze test meet één van de hoofdcomponenten van Spearmans general
intelligence (g): inductief redeneren, i.e. het zien van patronen in non-verbaal materiaal.
De APM werd bij deze steekproef verkozen boven de Standard Progressive Matrices,
omdat die eerste differentieert tussen mensen met een bovengemiddelde intelligentie,
zoals studenten in het hoger onderwijs. Volgens Jensen (1998) zijn matrixtests een
goede indicator voor algemene intelligentie. De APM kan zowel met als zonder
tijdslimiet afgenomen worden. In dit onderzoek werd gebruik gemaakt van een
tijdslimiet van veertig minuten. Op deze manier meet de APM ook intellectuele
efficiëntie. De APM bestaat uit twee sets. De eerste twee items uit set I werden gebruikt
als voorbeeld, om de deelnemers vertrouwd te maken met de aard van de vragen.
Vervolgens werd set II afgenomen om een (ruwe) inschatting te kunnen maken van de
algemene intelligentie.
25
In de handleiding wordt een test-hertestbetrouwbaarheid van .91 gerapporteerd
bij een steekproef van 243 studenten bij wie de test werd afgenomen met een tijdslimiet
van veertig minuten. De interne consistentie (split-half betrouwbaarheid) van set II
varieert over verschillende studies tussen de .83 en .87.
Eén-Minuut-Test (EMT) (Brus & Voeten, 1973). Er werden daarnaast nog
twee Nederlandstalige diagnostische leestests voor dyslexie afgenomen. De EMT
beoogt technische leesvaardigheid te meten. Dit is de snelheid waarmee iemand
gedrukte tekst kan ‘ontsleutelen’. Proefpersonen moeten in één minuut tijd zo veel
mogelijk woorden correct luidop lezen. Er zijn twee lijsten beschikbaar (vorm A en B)
met telkens 116 losse, onder elkaar geplaatste, niet-samenhangende woorden die in
moeilijkheidsgraad oplopen. In dit onderzoek werd gebruik gemaakt van vorm B,
aangezien bij veel proefpersonen met dyslexie naar alle waarschijnlijkheid vorm A
reeds werd afgenomen bij de attestering. De test is eigenlijk bedoeld voor kinderen in
het basisonderwijs (groep 3 tot groep 8). Voor deze doelgroep is de test ook genormeerd.
Voor volwassenen zijn geen normen beschikbaar. Aangezien er momenteel geen korte
diagnostische test voor volwassenen voorhanden is, werd voor dit onderzoek toch de
EMT gebruikt. De ruwe scores (het aantal correct gelezen woorden in één minuut)
worden gerapporteerd. Ook betrouwbaarheidsgegevens voor volwassenen zijn niet
voorhanden. Bij kinderen ligt de paralleltestbetrouwbaarheid tussen .76 en .96. De
COTAN beoordeelt alle psychometrische kwaliteiten van deze test als goed
(criteriumvaliditeit is niet van toepassing, aangezien de test geen voorspellingen wil
doen).
De Klepel (Van den Bos, lutje Spelberg, Scheepsma, & de Vries, 1994). De
tweede leestest was de Klepel. Deze meet eveneens de technische leesvaardigheid, maar
van pseudowoorden (i.e. uitspreekbare nonsenswoorden). Men moet zo veel mogelijk
pseudowoorden lezen binnen twee minuten. De EMT en de Klepel zijn complementaire
tests; ze zijn gebaseerd op de ‘dual route’ leestheorie van technisch lezen (Coltheart,
1978, 1980). Volgens deze theorie zijn twee routes of procedures van belang bij het
technisch lezen. De eerste is de fonologische (indirecte of spellende) procedure. Letters
en kleine lettergroepjes worden omgezet in klanken en vervolgens verbonden tot een
26
woord. De tweede procedure is de lexicale (directe of herkennende) procedure. Hierbij
wordt het woord in één keer herkend en gelezen. Bij de beginnende lezer wordt vooral
gebruik gemaakt van de eerste strategie, maar na een tijd wordt overgeschakeld op de
tweede. Bij het lezen van nieuwe woorden grijpt men dan terug naar de eerste strategie.
De EMT meet de lexicale procedure, de Klepel de fonologische procedure. De
pseudowoorden hebben dezelfde lengte en structuur als de woorden van de EMT, maar
ze hebben geen betekenis. De Klepel bestaat eveneens in twee vormen. Omwille van de
hierboven vermelde reden werd opnieuw vorm B gebruikt. Normen en
betrouwbaarheidsgegevens zijn enkel beschikbaar voor kinderen uit het basisonderwijs
en niet voor volwassenen. De paralleltestbetrouwbaarheid varieert tussen .89 en .95. De
test wordt door de COTAN als goed beoordeeld wat betreft de uitgangspunten en de
kwaliteit van het testmateriaal en de handleiding. De normen, betrouwbaarheid en
begripsvaliditeit krijgen een voldoende. Criteriumvaliditeit is opnieuw niet van
toepassing.
27
Resultaten
Om de data te analyseren werden univariate en repeated measures ANOVA-
analyses uitgevoerd met behulp van SPSS (versie 22). Wanneer bij een repeated
measures ANOVA Mauchly's test wees op het schenden van de assumptie van sfericiteit
type II, wordt de Greenhouse-Geisser correctie gerapporteerd. Een overzicht van de
statistische toetsen (tabel 2) werd bijgevoegd in bijlage C. Alle relevante hoofd- en
interactie-effecten en ook de significante niet-voorspelde interactie-effecten worden
vermeld.
Wegens technische problemen waren er een aantal missing data. Door
problemen met het opnamemateriaal ontbreken bij vijf proefpersonen met dyslexie en
bij één deelnemer uit de controlegroep één of meerdere herhalingen. Aan de hand van
de video-opname konden de noten die de deelnemers speelden, gereconstrueerd worden,
zodat er in de analyses voor toonhoogte geen data ontbreken. De afwijking van het
ritme kon echter niet gereconstrueerd worden. Ook voor de liedjestaken waren er enkele
ontbrekende data: bij drie proefpersonen met dyslexie en één controleproefpersoon
ontbreken één of twee herhalingen. De analyses werden uitgevoerd zonder deze data.
De gemiddelden en regressiecoëfficiënten werden individueel, i.e. per proefpersoon
afzonderlijk, berekend over het aantal beschikbare herhalingen.
Muziekherkenning: Item- en Ordetaak
Alle twintig controleproefpersonen en twaalf deelnemers met dyslexie voerden
de ordetaak met vier items uit. Het percentage correcte antwoorden werd geanalyseerd
door middel van een repeated measures ANOVA met taak (item vs. orde) als
tussensubjectfactor en groep (dyslexie vs. controle) als binnensubjectfactor. Het
hoofdeffect van taak was significant, F(1, 30) = 39.29, p < .001, η² = .57 (Greenhouse-
Geisser correctie). Het gemiddeld percentage correct beantwoorde items was groter in
de ordetaak (M = 87%, SD = 10%) dan in de itemtaak (M = 75%, SD = 11%). Het effect
van groep en het verwachte interactie-effect tussen groep en taak waren niet significant,
beide F < 1 (zie figuur 4).
Omdat de scores in de ordetaak in beide groepen hoog lagen, is mogelijk sprake
van een plafondeffect. Daarom werd na de afnames in het eerste masterjaar beslist om
de ordetaak aan te passen van vier naar zes items per trial. Acht proefpersonen met
28
dyslexie voerden deze nieuwe ordetaak uit. Het verschil tussen de gemiddelden van de
itemtaak (M = 68%, SD = 17%) en de ordetaak (M = 58%, SD = 15%) was dan niet
significant, t(7) = 1,67, p = .14. Deze vernieuwde ordetaak leek beter geschikt in termen
van moeilijkheidsgraad. Zij werd echter niet meer afgenomen bij de
controleproefpersonen, waardoor het niet mogelijk is om de scores van de deelnemers
met dyslexie te vergelijken met die van de personen zonder dyslexie en om een
eventueel interactie-effect te berekenen.
Figuur 4. Percentage correcte responsen voor de item- en ordetaak (20 controlepersonen
en 12 personen met dyslexie).
Muziekproductie: Pianotaak Sequens
In wat volgt worden eerst de resultaten voor toonhoogte gerapporteerd,
vervolgens de resultaten voor ritme. Voor de sequenstaak werden twee reeksen gemaakt,
elk met en zonder ritme. De participanten kregen de ene reeks met ritme en de andere
reeks zonder ritme. De volgorde van de taken werd gecontrabalanceerd over de
deelnemers en gematcht tussen de twee groepen. Eerst worden de resultaten voor de
sequenstaak die de deelnemers eerst uitvoerden, weergegeven, daarna die voor de
tweede sequenstaak. De categorische variabelen ritme (met vs. zonder ritme) en reeks
(reeks A vs. reeks B) werden in de ANOVA-analyses als factoren opgenomen. Wanneer
de effecten met betrekking tot de factor reeks niet significant waren – er wordt immers
29
verwacht dat de twee reeksen vergelijkbaar waren – worden de resultaten van de
analyses zonder deze factor gerapporteerd. Dit maakt de interpretatie van de hoofd- en
interactie-effecten eenvoudiger.
Toonhoogte. Toonhoogte werd geoperationaliseerd als het spelen van de
correcte noot. Dit werd op twee manieren gescoord: enerzijds een conservatieve,
absolute scoring, anderzijds een minder strenge, relatieve scoring (McKelvie, 1987).
Voor elke herhaling werd dus het percentage correcte noten in de absolute en in de
relatieve scoring berekend. Ook het gemiddeld aantal correcte noten over de tien
herhalingen heen en de regressiecoëfficiënt, als maat voor de snelheid van leren, werden
berekend. Voor het onderzoeken van de verwachte groeps- en eventueel andere
verschillen bij het gemiddeld percentage correcte noten en bij de regressiecoëfficiënt
werd een univariate ANOVA uitgevoerd met groep (dyslexie vs. controle), ritme (met
vs. zonder ritme) en reeks (reeks A vs. reeks B) als factoren. Om het percentage correcte
noten in de tien herhalingen te analyseren werd een repeated measures ANOVA
gebruikt met herhaling als binnensubjectfactor en groep, ritme en reeks als
tussensubjectfactoren.
Sequenstaak 1. Uit een univariate ANOVA met het gemiddeld percentage
correcte noten in de absolute scoring als afhankelijke variabele en groep, ritme en reeks
als factoren bleek dat de factor reeks niet kon weglaten worden, want het interactie-
effect ritme * reeks was significant, F(1, 32) = 5.98, p = .02, η² = .16. De hoofdeffecten
van groep en van ritme waren niet significant, respectievelijk F(1, 32) = 2.19, p = .15 en
F(1, 32) = 1.07, p = .31. Ook andere effecten waren niet significant.
Dezelfde analyse voor de relatieve scoring leverden hetzelfde resultaat op: een
significant interactie-effect ritme * reeks, F(1, 32) = 4.65, p = .04, η² = .13 en verder
geen significante effecten (groep en ritme F < 1).
Een univariate ANOVA met de regressiecoëfficiënt in de absolute scoring als
afhankelijke variabele leverde geen enkel significant hoofd- of interactie-effect op
(groep: F(1, 32) = 1.16, p = .29; ritme: F(1, 32) = 2.09, p = .16).
In dezelfde analyse voor de relatieve scoring was het hoofdeffect van groep
randsignificant, F(1, 32) = 2.94, p = .10, η² = .08. De regressielijn was steiler in de
30
dyslexiegroep (M = .055, SD = .022) dan in de controlegroep (M = .045, SD = .017).
Verder waren er geen significante effecten (ritme: F(1, 32) = .66, p = .42).
In een repeated measures ANOVA met herhaling als binnensubjectfactor en
groep, ritme en reeks als tussensubjectfactoren en het percentage correcte noten in de
absolute scoring als afhankelijke variabele kon de factor reeks niet weggelaten worden,
want de interactie-effecten herhaling * reeks en ritme * reeks waren significant,
respectievelijk F(6, 199) = 2.18, p = .04, η² = .06 (Greenhouse-Geisser correctie) en
F(1, 32) = 5.98, p = .02, η² = .16. Het hoofdeffect van herhaling was eveneens
significant, F(6, 199) = 32.80, p < .001, η² = .50 (Greenhouse-Geisser correctie). De
hoofdeffecten van groep en ritme niet, respectievelijk F(1, 32) = 2.20, p = .15 en
F(1, 32) = 1.07, p = .31. Verder waren er geen significante hoofd- of interactie-effecten.
Dezelfde analyse bij de relatieve scoring leverde, zoals verwacht, geen
significante hoofd- of interactie-effecten op voor de factor reeks. De resultaten van de
analyses zonder deze factor toonden enkel een significant hoofdeffect van herhaling,
F(6, 220) = 43.42, p < .001, η² = .55 (Greenhouse-Geisser correctie). De hoofdeffecten
van groep en ritme waren opnieuw niet significant, beide F < 1. Er waren geen andere
significante hoofd- of interactie-effecten. Het percentage correcte noten in de tien
herhalingen wordt voorgesteld in figuur 5 voor de absolute scoring (a) en de relatieve
scoring (b).
(a) (b)
Figuur 5. Percentage correcte noten en best fit regressielijn per groep in sequenstaak 1
in de absolute scoring (a) en in de relatieve scoring (b).
31
Geplande vergelijkingen toonden aan dat voor de vijfde herhaling zowel in de
absolute scoring als in de relatieve scoring het gemiddelde van de dyslexiegroep
(Mabs = 66%, SD = 26%; Mrel = 69%, SD = 25%) significant lager lag dan het
gemiddelde van de controlegroep (Mabs = 82%, SD = 19%; Mrel = 85%, SD = 17%). Dit
verschil was significant volgens een t-toets, t(38) = 2.27, p = .03, d = .74 en t(33) = 2.37,
p = .02, d = .83. Op figuur 5 is te zien dat de dyslexiegroep het even goed deed in de
eerste en laatste herhalingen, maar op de middelste herhaling significant lager scoorde
dan de controlegroep. Aangezien de deelnemers met dyslexie op het einde wel hetzelfde
resultaat behaalden, is de regressiecoëfficiënt voor de relatieve scoring bij de
dyslexiegroep steiler dan die van de controlegroep.
Sequenstaak 2. Voor de tweede sequenstaak werden dezelfde analyses
uitgevoerd als voor de eerste sequenstaak. In een univariate ANOVA met het gemiddeld
percentage correcte noten in de absolute scoring als afhankelijke variabele was het
hoofdeffect van groep randsignificant, F(1, 32) = 3.44, p = .07, η² = .10. Het gemiddeld
percentage correct gespeelde noten was kleiner in de dyslexiegroep (M = 69%, SD =
14%) dan in de controlegroep (M = 77%, SD = 14%). Er waren geen andere significante
effecten (ritme: F(1, 32) = 1.29, p = .27). De univariate ANOVA met het gemiddeld
percentage correcte noten in de relatieve scoring leverde geen significante effecten op
(groep: F(1, 32) = 2.08, p = .16; ritme: F < 1).
Een univariate ANOVA met de regressiecoëfficiënt in de absolute scoring als
afhankelijke variabele leverde een significant hoofdeffect van groep op, F(1, 32) =
12.81, p = .001, η² = .29. De regressielijn is opnieuw steiler in de dyslexiegroep
(M = .072, SD = .026) dan in de controlegroep (M = .049, SD = .016). Dit was het enige
significante effect (ritme: F(1, 32) = .21, p = .65). In dezelfde analyse met de
regressiecoëfficiënt in de relatieve scoring was het hoofdeffect van groep eveneens
significant, F(1, 32) = 19.47, p < .001, η² = .38. De regressielijn was opnieuw steiler in
de dyslexiegroep (M = .069, SD = .026) dan in de controlegroep (M = .047, SD = .020).
Ook het interactie-effect groep * ritme * reeks was significant, F(1, 32) = 4.14, p = .05,
η² = .11. Het hoofdeffect van ritme was opnieuw niet significant, F < 1.
In een repeated measures ANOVA met herhaling als binnensubjectfactor en
groep, ritme en reeks als tussensubjectfactoren en het percentage correcte noten in de
32
absolute scoring als afhankelijke variabele werden, zoals verwacht, geen significante
hoofd- of interactie-effecten gevonden van de factor reeks. De resultaten van de analyse
zonder deze factor toonden een significant hoofdeffect van herhaling, F(6, 216) = 39.93,
p < .001, η² = .54 (Greenhouse-Geisser correctie). Daarnaast waren het hoofdeffect van
groep en het interactie-effect herhaling * groep randsignificant, respectievelijk F(1, 34)
= 3.34, p = .08, η² = .09 en F(6, 216) = 1.88, p = .08, η² = .05 (Greenhouse-Geisser
correctie). Het hoofdeffect van ritme, F(1, 34) = 1.38, p = .26, en ook andere effecten
waren niet significant. Hetzelfde design bij de relatieve scoring leverde ook geen
significante hoofd- of interactie-effecten op voor de factor reeks. De resultaten van de
analyses zonder deze factor toonden een significant hoofdeffect van herhaling en een
significant interactie-effect herhaling * groep, respectievelijk F(9, 306) = 69.00,
p < .001, η² = .67 en F(9, 306) = 2.60, p = .007, η² = .07 (Greenhouse-Geisser correctie).
Er was geen significant hoofdeffect van groep, F(1, 34) = 2.04, p = .16, noch van ritme,
F < 1. Het percentage correcte noten in de tien herhalingen wordt voorgesteld in figuur
6 voor de absolute scoring (a) en de relatieve scoring (b).
(a) (b)
Figuur 6. Percentage correcte noten en best fit regressielijn per groep in sequenstaak 2
in de absolute scoring (a) en in de relatieve scoring (b).
Geplande vergelijkingen in de absolute scoring wezen op een significant lager
gemiddelde in de dyslexiegroep dan in de controlegroep op de eerste (M = 24%, SD =
15% vs. M = 38%, SD = 16%), tweede (M = 42%, SD = 22% vs. M = 56%, SD = 20%),
33
derde (M = 53%, SD = 25% vs. M = 69%, SD = 28%) en vijfde herhaling (M = 68%, SD
= 31% vs. M = 86%, SD = 21%) volgens een t-toets, respectievelijk t(38) = 2.71, p = .01,
d = .88; t(38) = 2.16, p = .04, d = .70; t(38) = 2.02, p = .05, d = .66 en t(33) = 2.11,
p = .04, d = .73. In de relatieve scoring was het verschil tussen de controle- (M = 75%,
SD = 23%) en dyslexiegroep (M = 58%, SD = 23%) enkel significant voor de 3e
herhaling, t(38) = 2.32, p = .03, d = .75. Op figuur 6 is te zien dat de dyslexiegroep het
tot aan de middelste herhalingen minder goed deed dan de controlegroep, maar in de
laatste herhalingen verdween dit verschil. Dit kan opnieuw gelinkt worden aan de
steilere regressielijn bij de dyslexiegroep dan bij de controlegroep.
Ritme. Voor het ritme werd het percentage afwijking van de lengte van elke
noot berekend. Een positieve afwijking betekent dat de noot langer werd gespeeld, een
negatieve afwijking dat de noot minder lang duurde. Voor elk van de tien herhalingen
werd het gemiddelde van deze afwijkingen berekend en ook het gemiddelde van de
absolute waarde van de afwijkingen. Eveneens werd de regressiecoëfficiënt over de tien
herhalingen berekend. Voor de analyse van het gemiddeld percentage afwijking en het
gemiddelde van de absolute waarde van afwijking werd opnieuw een univariate
ANOVA uitgevoerd met groep (dyslexie vs. controle), ritme (met vs. zonder ritme) en
reeks (reeks A vs. reeks B) als factoren. Om het percentage afwijking in de tien
herhalingen te analyseren werd een repeated measures ANOVA gebruikt met herhaling
als binnensubjectfactor en groep, ritme en reeks als tussensubjectfactoren.
Sequenstaak 1. Een univariate ANOVA met als afhankelijke variabele het
gemiddeld percentage afwijking leverde geen significante effecten op (groep: F(1, 32) =
1.47, p = .23; ritme: F < 1). Dit resultaat werd ook bekomen bij dezelfde analyse met
het gemiddelde van de absolute waarde van de afwijkingen als afhankelijke variabele
(groep en ritme: F < 1). De regressiecoëfficiënt over de tien herhalingen lag tussen -.08
en .03. Ook hier leverde een univariate ANOVA geen significante effecten op (groep:
F(1, 32) < .001, p = .99; ritme: F(1, 32) = 2.26, p = .14). Een repeated measures
ANOVA met herhaling als binnensubjectfactor en groep, ritme en reeks als
tussensubjectfactoren en het percentage afwijking als afhankelijke variabele toonde
enkel een significant interactie-effect herhaling * reeks, F(3, 101) = 3.56, p = .01,
34
η² = .11 (Greenhouse-Geisser correctie). Verder waren er geen significante effecten
(herhaling: F(3, 101) = 1.99, p = .11; groep: F(1, 30) = 2.59, p = .12; ritme: F(1, 30)
= .05, p = .83).
Sequenstaak 2. Dezelfde analyses werden uitgevoerd voor de tweede
sequenstaak. Er waren geen significante effecten in een univariate ANOVA voor
gemiddeld percentage afwijking (groep: F(1, 32) = 2.07, p = .16; ritme: F < 1) en geen
significante effecten in dezelfde analyse voor het gemiddelde van de absolute waarden
van afwijking (groep en ritme: F < 1). De regressiecoëfficiënt over alle herhalingen lag
tussen -.07 en .07. Een univariate ANOVA voor de regressiecoëfficiënt leverde hier wel
een significant hoofdeffect van groep op, F(1, 32) = 4.53, p = .04, η² = .12. De
gemiddelde regressiecoëfficiënt in de dyslexiegroep (M = -.02, SD = .01) is negatief en
groter in waarde dan die in de controlegroep (M = .0003, SD = .01). Een repeated
measures ANOVA met herhaling als binnensubjectfactor en groep, ritme en reeks als
tussensubjectfactoren en het percentage afwijking als afhankelijke variabele toonde
enkel een significant interactie-effect herhaling * ritme * reeks, F(5, 149) = 2.26,
p = .05, η² = .08. De hoofdeffecten van herhaling, groep en ritme en ook andere effecten
waren niet significant, respectievelijk F(5, 149) = 1.51, p = .19; F(1, 28) = 2.34, p = .14
en F < 1.
Sequenstaak 1 vs. sequenstaak 2. Om overhevelingseffecten te onderzoeken,
werd vervolgens een repeated measures ANOVA met taak (eerst uitgevoerde vs. tweede
sequesntaak) als binnensubjectvariabele en groep (controle vs. dyslexie) als
tussensubjectvariabele uitgevoerd. Deze analyse met het gemiddeld percentage correcte
noten in de absolute scoring als afhankelijke variabele leverde een significant
hoofdeffect op van taak, F(1, 38) = 3.00, p = .09, η² = .07, en groep, F(1, 38) = 3.50, p
= .07, η² = .08. Het gemiddeld percentage correcte noten is lager in de eerste
sequenstaak dan in de tweede (i.e. een overhevelingseffect) en de dyslexiegroep behaalt
lagere scores dan de controlegroep (zie figuur 7a). Het interactie-effect was niet
significant, F < 1. Dezelfde analyse voor de relatieve scoring leverde geen enkel
significant resultaat op (taak: F(1, 38) = 2.37, p = .13; groep: F(1, 38) = 1.53, p = .22;
groep * taak: F < 1) (zie figuur 7b).
35
(a) (b)
Figuur 7. Percentage correcte noten in de eerste en in de tweede sequenstaak in de
absolute scoring (a) en de relatieve scoring (b).
(a) (b)
Figuur 8. Regressiecoëfficiënt in de eerste en in de tweede sequenstaak in de absolute
scoring (a) en in de relatieve scoring (b).
Ook voor de regressiecoëfficiënt werd deze repeated measures ANOVA
uitgevoerd. In de absolute scoring was enkel het hoofdeffect van groep significant,
F(1, 38) = 8.66, p = .006, η² = .19. Het hoofdeffect van taak en het interactie-effect taak
* groep waren niet significant, respectievelijk F(1, 38) = 2.34, p = .14 en F(1, 38) =
2.50, p = .12. De regressiecoëfficiënt in de dyslexiegroep is steiler dan die in de
36
controlegroep (zie figuur 8a). In de relatieve scoring wees diezelfde analyse op een
significant hoofdeffect van taak en groep, respectievelijk F(1, 38) = 4.33, p = .04,
η² = .10 en F(1, 38) = 13.82, p = .001, η² = .27. De regressielijn was opnieuw steiler in
de dyslexiegroep dan in de controlegroep. Er was ook een overhevelingseffect: de
leercurve was steiler in de tweede taak dan in de eerste taak. In de tweede taak werd dus
sneller geleerd. Het interactie-effect was niet significant, F(1, 38) = 2.45, p = .13. Er
was wel een trend in die richting. In figuur 8 is te zien dat het overhevelingseffect groter
is voor de controles dan voor de personen met dyslexie.
Muziekproductie: Pianotaak Liedje
De liedjestaken werden door twee onafhankelijke beoordelaars op een 7-
puntslikertschaal gescoord. Het gemiddelde van de twee beoordelingen vormt de score
voor het subject in de vijftien herhalingen. Over de vijftien herhalingen heen werd het
gemiddelde en de regressiecoëfficiënt berekend. Er waren twee condities van de
liedjestaak: één met ritme en één zonder ritme. Er werden twee liedjes of melodieën
gebruikt. De deelnemers kregen het ene met en het andere zonder klank. De volgorde
van de taken werd gecontrabalanceerd over de deelnemers en gematcht tussen de twee
groepen. Om groepsverschillen en het effect van de zuiver motorische conditie in
vergelijking met de conditie met klank na te gaan werd opnieuw gebruik gemaakt van
univariate en repeated measures ANOVA-analyses. De categorische variabelen klank
(met vs. zonder klank) en melodie (melodie A vs. melodie B) werden als factoren
opgenomen.
Liedjestaak 1. Een univariate ANOVA met de gemiddelde score als
afhankelijke variabele en groep, klank en melodie als factoren wees op significante
hoofdeffecten van klank en melodie, respectievelijk F(1, 32) = 7.47, p = .01, η² = .19 en
F(1, 32) = 5.57, p = .03, η² = .15. De gemiddelde score in de conditie zonder klank
(M = 2.49, SD = 1.04) was lager dan die in de conditie met klank (M = 3.53, SD = 1.19).
De gemiddelde score in de ene melodie (M = 2.54, SD = 1.02) was lager dan die in de
andere melodie (M = 3.48, SD = 1.25). Ook het interactie-effect klank * melodie was
significant, F(1, 32) = 6.47, p = .02, η² = .17 (zie figuur 9). Het verwachte groepseffect
was niet significant, F < 1. Verder waren er geen significante interactie-effecten.
37
Figuur 9. Score op een 7-puntslikertschaal in de condities met en zonder klank voor de
twee melodieën in liedjestaak 1.
Een univariate ANOVA met dezelfde factoren en de regressiecoëfficiënt als
afhankelijke variabele leverde enkel een significant hoofdeffect van melodie op, F(1, 32)
= 5.37, p = .03, η² = .14. In de conditie met klank was de regressiecoëfficiënt steiler
(M = .22, SD = .11 vs. M = .14, SD = .09). De gemiddelde score was in deze conditie
ook hoger. Andere effecten waren niet significant (groep en klank: F < 1).
In een repeated measures ANOVA met herhaling als binnensubjectfactor en
groep, klank en melodie als tussensubjectvariabelen waren de hoofdeffecten van
herhaling, klank en melodie significant, respectievelijk F(3, 102) = 57.66, p < .001,
η² = .64; F(1, 32) = 7.47, p = .01, η² = .19 en F(1, 32) = 5.57, p = .03, η² = .15. Ook de
interactie-effecten herhaling * melodie en klank * melodie waren significant,
respectievelijk F(3, 102) = 2.97, p = .03, η² = .09 en F(1, 32) = 6.47, p = .02, η² = .17.
De richting van deze effecten is te zien in figuur 10: de scores in de conditie met klank
(a) lagen hoger dan die in de conditie zonder klank (b) en de scores in melodie A (c)
lagen hoger dan die in melodie B (d). Het verwachte hoofdeffect van groep was niet
significant, F < 1, ook andere effecten waren niet significant.
38
(a) (b)
(c) (d)
Figuur 10. Score op een 7-puntslikertschaal en best fit regressielijn per groep in
liedjestaak 1 in de conditie met klank (a) en in de conditie zonder klank (b), voor
melodie A (c) en voor melodie B (d).
Liedjestaak 2. Een univariate ANOVA met de gemiddelde score als
afhankelijke variabele leverde een significant hoofdeffect van klank en melodie op,
respectievelijk F(1, 32) = 6.29, p = .02, η² = .16 en F(1, 32) = 31.60, p < .001, η² = .50.
De verschillen lagen in dezelfde richting en waren van dezelfde grootteorde als in
liedjestaak 1. Het hoofdeffect van groep, F(1, 32) = 1.13, p = .30, noch andere effecten
waren significant. In dezelfde analyse voor de regressiecoëfficiënt was enkel het
hoofdeffect van melodie randsignificant, F(1, 32) = 3.20, p = .08, η² = .09. Andere
effecten waren niet significant (groep: F(1, 32) = 1.70, p = .20; klank: F(1, 32) = 1.00,
39
p = .33). Een repeated measures ANOVA, zoals hierboven, leverde significante
hoofdeffecten op voor herhaling, F(3, 97) = 67.19, p < .001, η² = .71, klank, F(1, 32) =
5.39, p = .03, η² = .16, en melodie, F(1, 32) = 23.29, p < .001, η² = .45, en een
significant interactie-effect herhaling * melodie, F(3,97) = 3.70, p = .01, η² = .12. De
richting van deze effecten is te zien in figuur 11: de scores in de conditie met klank (a)
lagen hoger dan die in de conditie zonder klank (b) en de scores voor melodie A (c)
waren hoger dan die voor melodie B (d). Het effect van groep, F(1, 28) = 1.03, p = .32,
en ook de andere effecten waren niet significant.
(a) (b)
(c) (d)
Figuur 11. Score op een 7-puntslikertschaal en best fit regressielijn per groep in
liedjestaak 2 in de conditie met klank (a) en in de conditie zonder klank (b), voor
melodie A (c) en voor melodie B (d).
40
Discussie
Het uitgangspunt voor dit onderzoek was een nieuwe verklarende hypothese
voor dyslexie, namelijk dat de problemen met zowel talige als niet-talige stimuli die
mensen met dyslexie ondervinden, te wijten zouden zijn aan een probleem met het leren
van volgorde-informatie. De hypothese dat mensen met dyslexie niet alleen slechter
presteren op talige taken, maar ook op alle andere taken die het leren en automatiseren
van volgorde (i.e. sequensen van informatie) inhouden, werd getoetst aan de hand van
een experiment met non-verbale en meer naturalistisch valide muzikale taken: twee
muziekherkenningstaken en vier muziekproductietaken (twee sequenstaken en twee
liedjestaken).
Het luik herkenning enerzijds bestond uit een orde- en een itemtaak. Er werd
verwacht dat de personen met dyslexie het in de itemtaak even goed zouden doen als de
controleproefpersonen, omdat deze taak geen volgordeleren impliceert, maar dat ze
minder goed zouden presteren in de ordetaak. Het verwachte interactie-effect werd
echter niet gevonden. Er was wel een significant effect van taak. De ordetaak bleek
makkelijker dan de itemtaak. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat er in de ordetaak
een plafondeffect gespeeld heeft.
Het luik productie anderzijds bestond uit twee sequenstaken en twee liedjestaken.
Er waren twee condities van de sequenstaak: één zonder ritme (alle noten duurden even
lang) en één met ritme (sommige noten duurden dubbel zo lang als andere). De analyses
voor toonhoogte (het gemiddeld percentage correcte noten) leverden enkel in één van de
vier gevallen (namelijk in de absolute scoring in de tweede sequenstaak) een
randsignificant hoofdeffect van groep op. De dyslexiegroep behaalde in deze conditie
gemiddeld lagere scores dan de controlegroep. In de absolute scoring in de eerste
sequenstaak en in de relatieve scoring in beide sequenstaken werd dit verwachte
groepsverschil echter niet gevonden (de numerieke resultaten lagen wel in dezelfde lijn).
In de analyses voor de regressiecoëfficiënt werd in drie van de vier gevallen wel een
(rand)significant hoofdeffect van groep gevonden. De leercurve was steiler voor de
dyslexiegroep dan voor de controlegroep. Over de tien herhalingen heen was er steeds
een significant effect van herhaling, wat ook op een leereffect wijst. Geplande
vergelijkingen wezen erop dat de dyslexiegroep lager scoorde dan de controlegroep in
de eerste en/of middelste herhaling(en). De verwachte groepsverschillen waren met
41
andere woorden niet zo duidelijk aanwezig. Maar er valt wel op te merken dat de
proefpersonen met dyslexie eerst trager leerden dan de controles, maar dan een
‘inhaalbeweging’ maakten en zo uiteindelijk in de laatste herhalingen hetzelfde resultaat
behaalden. Vandaar de steilere regressielijn en ook de beperkte groepsverschillen.
Wanneer beide sequenstaken (de eerst uitgevoerde en de tweede) in een
geplande vergelijking in beschouwing werden genomen, was er wel een duidelijk
hoofdeffect van groep. De dyslexiegroep scoorde slechter dan de controlegroep. Deze
bevinding sluit aan bij eerder onderzoek waarin ook verschillen werden gevonden in
toonhoogtetaken tussen personen met en zonder dyslexie (Forgeard et al., 2008; Ziegler
et al., 2012). In deze onderzoeken ging het om toonhoogteperceptie. Het huidige
onderzoek breidt deze bevindingen dus uit met toonhoogteproductie. Binnen de
hypothese van het ‘temporal sampling framework’ (Goswami, 2011; Huss et al., 2011),
namelijk dat mensen met dyslexie enkel problemen hebben met ritme en niet met
toonhoogte, lijken deze resultaten moeilijk te begrijpen. In de huidige studie werden wel
problemen gevonden met het leren van toonhoogte. Een nuance hierbij is dat mensen
met dyslexie het minder goed deden dan de controlepersonen op de eerste en/of
middelste herhalingen, maar ze behaalden op de laatste herhalingen wel hetzelfde
resultaat als de controleproefpersonen.
In de geplande vergelijking was er ook een significant effect van de factor taak.
De scores in de eerst uitgevoerde sequenstaak lagen lager dan die in de tweede en de
regressielijn was steiler in de tweede sequenstaak dan in de eerste. Er werd met andere
woorden sneller geleerd in de tweede dan in de eerst uitgevoerde sequenstaak. Er was
dus sprake van een overhevelingseffect.
De conditie met ritme verschilde zo goed als niet van de conditie zonder ritme.
De afwijkingen van de nootlengte waren zeer klein (gemiddeld rond de 5%, i.e. rond de
25-50 milliseconden). Personen met dyslexie hadden de neiging de noten eerder te kort
te spelen, controles eerder te lang. Maar dit groepsverschil was niet significant. Ook
deze bevindingen zijn moeilijk verenigbaar met de bevindingen van het ‘temporal
sampling framework’ (Goswami, 2011). Daar werden wel verschillen gevonden voor
zowel ritmeperceptie als ritmeproductie tussen mensen (zowel kinderen als volwassenen)
met en zonder dyslexie. In de analyses van het ritme werd ook geen leereffect gevonden;
het effect van herhaling was nooit significant en de regressiecoëfficiënten waren klein.
42
Hiervoor kunnen drie verklaringen zijn. Ten eerste was de ritmeconditie misschien te
gemakkelijk. Er waren namelijk maar twee verschillende lengtes van noten, de ene
dubbel zo lang als de andere. Dit was voor de deelnemers mogelijk snel te leren en
makkelijk te reproduceren. Aan de andere kant is het ook mogelijk dat de deelnemers
minder aandacht hechtten aan de lengte van de noten, omdat de condities met en zonder
ritme steeds voorkwamen in combinatie met toonhoogte en dat ze zich daarom
misschien minder concentreerden op het ritme. Een derde verklaring voor de beperkte
groepsverschillen in de ritmetaken is dat het onderzoek uitgevoerd werd met studenten.
In vorig onderzoek bleek immers dat de link tussen ritmeperceptie/productie en
leesvaardigheden sterker was bij kinderen dan bij volwassenen (Thomson & Goswami,
2008).
Ook de liedjestaak kende twee condities: één met klank en één zonder klank. De
conditie zonder klank was dus een zuiver motorische productietaak. In geen enkele
analyse werden de verwachte groepsverschillen gevonden. In de figuren 10 en 11 is
zelfs te zien dat de personen met dyslexie iets hogere scores behaalden dan de
controleproefpersonen (al is dit niet significant). Er waren wel significante hoofd- en
interactie-effecten van de factoren klank en melodie. De score in de taken zonder klank
(de motorische taken) was lager dan in de taken met klank. Auditieve controle bij wat er
op de piano gespeeld werd, bleek dus voor beide groepen een voordeel bij het leren. De
ene melodie was ook moeilijker te leren dan de andere.
De hypothese dat mensen met dyslexie het moeilijker hebben met volgordeleren
in muzikale taken werd met andere woorden slechts ten dele bevestigd. Hiervoor zijn
verschillende verklaringen mogelijk. Een eerste verklaring zou kunnen zijn dat personen
met dyslexie inderdaad moeite hebben met het leren van volgorde en daardoor trager
deze sequentiële informatie leren, maar dat ze – mits voldoende oefening – uiteindelijk
wel hetzelfde niveau kunnen behalen als personen zonder dyslexie. In de sequenstaken
leerden de participanten met dyslexie inderdaad trager in de eerste en/of middelste
herhalingen, maar ze behaalden op de laatste herhalingen dezelfde scores als de
controlepersonen. Dit is ook wat gevonden werd in een pilootstudie naar het aanleren
van muzieknotatie aan vijf kinderen met en vier kinderen zonder dyslexie. In een eerste
posttest maakten de kinderen met dyslexie meer fouten en antwoordden ze trager, in een
tweede posttest waren de verschillen minimaal (Jaarsma, Ruijssenaars, & Van den
43
Broeck, 1998). Dit patroon werd echter niet gevonden in de twee liedjestaken. In geen
enkele analyse waren groepsverschillen significant; de personen met dyslexie behaalden
zelfs iets hogere scores. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat mensen met dyslexie
minder moeite hebben met het leren van volgorde-informatie in een meer naturalistisch
valide taak, bijvoorbeeld een liedje, dan in een eerder experimentele taak. Ze profiteren
misschien van de contextinformatie, zoals de herkenbaarheid van een gemakkelijke
melodie. Dit is echter niet in overeenstemming met de ‘anchoring-deficit hypothesis’
(Ahissar, 2007) die claimt dat personen met dyslexie door perceptieproblemen net
moeilijker behulpzame informatie uit de context oppikken. Ze vormen moeilijker
‘ankers’ die helpen om een taak vlotter uit te voeren.
Andere verklaringen voor de beperkte groepsverschillen betreffen de steekproef.
Het aantal deelnemers in deze studie was vrij beperkt. Over het algemeen is het in
onderzoek naar dyslexie niet gemakkelijk om grote steekproeven te rekruteren. De
steekproef beperkte zich ook tot studenten hoger onderwijs. Resultaten bij
studentensteekproeven zijn niet altijd te generaliseren, want vaak lezen studenten met
dyslexie beduidend minder goed dan hun collega-studenten, maar toch nog in de range
van de normale populatie (Howard et al., 2006). Daarbij aansluitend was er in dit
onderzoek mogelijk sprake van een selectie-effect vanwege twee verschillende
manieren van steekproefselectie. Het vroeg meer engagement van de deelnemers met
dyslexie om te reageren op een vrijblijvende uitnodiging per mail dan voor de
controleproefpersonen om zich in te schrijven voor de deelname aan het experiment via
Experimetrix, de online agenda voor experimenten aan de Universiteit Gent. Ook
informele gesprekken met de deelnemers bevestigden dat de motivatie om deel te
nemen aan het onderzoek verschillend was in beide groepen. De deelnemers met
dyslexie wilden vooral een bijdrage leveren aan het onderzoek naar dyslexie om andere
mensen met dezelfde leerstoornis te helpen; de controlepersonen daarentegen wilden in
de eerste plaats wat bijverdienen.
Naast deze beperkingen in de steekproef kunnen nog een aantal andere zwaktes
van dit onderzoek aangegeven worden. Ten eerste zijn er een aantal problemen met de
taken in het onderzoek. Zoals hierboven reeds aangestipt, bleek bij de
muziekherkenningstaken de ordetaak gemakkelijker dan de itemtaak. Dit zou kunnen
wijzen op een plafondeffect. Bij acht personen met dyslexie werd een aangepaste
44
ordetaak gebruikt met zes in plaats van vier items per trial. Op die manier verdween dat
plafondeffect. De ordetaak met zes items werd echter niet meer afgenomen bij de
controleproefpersonen, waardoor dit onderzoek als een pilootstudie moet beschouwd
worden. Ook in de muziekproductietaken bleken de twee sequensen en de twee
melodieën niet helemaal vergelijkbaar. In de sequenstaken werden een paar significante
interactie-effecten met de factor reeks gevonden. In de liedjestaken was het probleem
manifester aanwezig. Daar werd in elke analyse een significant hoofdeffect van de
factor melodie gevonden. Hoewel de twee melodieën twee opeenvolgende liedjes uit
een pianocursus zijn, hoewel ze beide in de rechter- en linkerhand evenveel noten van
gelijke lengte tellen en beide dezelfde mate van herhaling bevatten, bleek de ene
melodie toch duidelijk moeilijker dan de andere. Ten tweede werd in het experiment
geen taak of conditie opgenomen waarin enkel (de volgorde van) ritme gemanipuleerd
werd. Ritme kwam dus steeds voor als een dubbeltaak in combinatie met toonhoogte.
Een laatste beperking betreft de scoring van de liedjestaken. Ondanks een intense
zoektocht naar software om MIDI-bestanden te analyseren (MIDItoolbox, MIDIator),
bleek geen enkel programma in staat om de MIDI-output van tweehandige liedjes met
elkaar te vergelijken. Professor G. Comeau van de universiteit van Ottawa zou de
software van de MIDIator deze zomer (2014) bijwerken. Maar voor deze studie kwam
de aanpassing aan dit programma helaas te laat. Daarom werden de liedjes door twee
professionele muzikanten gescoord op een likertschaal. Het zou nog accurater zijn om
de responsen van de participanten met en zonder dyslexie met een meer precieze
scoringsmethode te vergelijken.
Hierbij aansluitend nog enkele andere suggesties voor toekomstig onderzoek.
Ten eerste zou het interessant zijn om bij de proefpersonen uit deze studie de resultaten
van de muzikale ordetaken te vergelijken met talige of visuo-spatiële ordetaken. Op
deze manier zou nagegaan kunnen worden of er bij deze participanten ook beperkte
groepsverschillen gevonden worden in andere ordetaken. Anderzijds is er misschien
toch een verschil in het leren van verschillend stimulimateriaal. Ten tweede heeft
onderzoek bij personen met dyslexie gewezen op moeilijkheden met zowel het
langetermijngeheugen (Swanson, 1999; Szmalec et al., 2011; maar zie ook Hedenius,
Ullman, Alm, Jennische, & Persson, 2013), als het kortetermijngeheugen en het
werkgeheugen (Bishop & Snowling, 2004; Smith-Spark & Fisk, 2007; Swanson, Zheng,
45
& Jerman, 2009; maar zie ook van der Sluis, van der Leij, & de Jong, 2005). Ook
onderzoek bij professionele muzikanten met en zonder dyslexie vond problemen in
werkgeheugentaken, hoewel er tussen beide groepen geen verschil was in toonhoogte-
en ritmetaken (Weiss, Granot, & Ahissar, 2014). Verder onderzoek is nodig om uit te
zoeken waar het deficit bij het leren van volgorde-informatie precies ligt. Gaat het om
een meer algemene moeilijkheid met de verwerking van en/of het leren van volgorde of
is het probleem meer specifiek? Het zou een meerwaarde kunnen betekenen om
onderzoek te kaderen binnen theoretische geheugenmodellen (e.g. het
werkgeheugenmodel van Baddeley en Hitch) en te onderzoeken in welke aspecten van
het geheugen een deficit aanwezig is. Sommige onderzoekers hebben dit reeds
geprobeerd (Berninger et al., 2006; Fischbach, Konen, Rietz, & Hasselhorn, 2014;
Kibby, Marks, Morgan, & Long, 2004; Schuchardt, Bockmann, Bornemann, & Maehler,
2013; Swanson, 1999; Wang & Gathercole, 2013). Deze onderzoeken vonden een
deficit in de phonological loop (articulatorische lus) en vaak ook in de central executive
(centrale verwerker). Een eerste beperking van deze studies is dat ze slechts bepaalde
aspecten van het werkgeheugenmodel in rekening brengen en de resultaten niet
eenduidig zijn (e.g. Schuchardt, Maehler, & Hasselhorn, 2008). Een tweede
moeilijkheid is dat de meeste taken die in het onderzoek naar geheugen gebruikt worden,
volgordeleren impliceren (cf. spantaken). Voor het testen van de volgordehypothese is
het echter van belang om voor alle geheugenaspecten taken die serieel leren inhouden
en taken die dat niet doen, met elkaar te vergelijken (e.g. Hachmann et al., 2014; Hsu &
Bishop, 2014). Hierbij aansluitend is het, zoals reeds aangegeven door Szmalec et al.
(2011), ook van belang de onderliggende neurologische processen van het deficit in
volgordeleren te onderzoeken. Het onderzoek naar dyslexie en muziek kan een
meerwaarde zijn in het onderzoek naar het leren van volgorde-informatie, omdat het
niet-talig en meer naturalistisch valide materiaal betreft. Het zou ook interessant zijn om
verder te kijken dan toonhoogte en ritme. Wat muziek muziek maakt, is niet alleen de
volgorde van de noten of de volgorde van het ritme, maar ook het timbre en de
klankkleur. Dit is, vanwege de beperkte software, natuurlijk nog moeilijker om
rigoureus te onderzoeken. Ten slotte moet onderzoek naar muziek als therapeutisch
middel om fonologische, lees- en/of schrijfvaardigheden bij mensen met dyslexie te
verbeteren eveneens ingebed worden in een theoretisch kader. Zoals in de “pragmatic-
46
cluster RCT” (p. 1) van Cogo-Moreira, Brandao de Avila, Ploubidis en Mari Jde (2013)
vermeld, is er namelijk nog te weinig zicht op wat de werkzame elementen in een
muziekinterventie zijn en hoe deze bijdragen tot het verbeteren van de lees- en
spellingvaardigheden van mensen met dyslexie.
Leren mensen met dyslexie moeilijker muziek, i.e. een sequens van noten en
ritme? In deze masterproef werd dit onderzocht met de hypothese van een deficit in het
leren van volgorde-informatie als leidraad. Het onderzoek bij studenten met dyslexie
kon de voorspellingen niet volledig bevestigen. Een verklaring voor de beperkte
groepsverschillen is misschien deels te wijten aan enkele problemen met de
onderzoekstaken. Ook een andere verklaring is mogelijk: personen met dyslexie hebben
het moeilijker met het leren van taken die volgorde betreffen, maar kunnen mits
voldoende oefening een ‘inhaalbeweging’ maken en uiteindelijk toch hetzelfde resultaat
behalen als mensen zonder dyslexie. De hypothese met betrekking tot het leren van
volgorde-informatie blijft een waardevol perspectief om in de toekomst verder uit te
klaren in welke aspecten van het geheugen (korte- en/of langetermijngeheugen) het
deficit bij dyslexie zich bevindt en met welk stimulusmateriaal (verbale en/of non-
verbale taken; experimentele en/of naturalistisch valide taken) de beperkingen in serieel
leren al dan niet kunnen gevonden worden.
47
Referenties
Ahissar, M. (2007). Dyslexia and the anchoring-deficit hypothesis. Trends in Cognitive
Sciences, 11(11), 458-465. doi: 10.1016/j.tics.2007.08.015
American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental
disorders (5e editie). Arlington, VA: American Psychiatric Publishing.
Anvari, S. H., Trainor, L. J., Woodside, J., & Levy, B. A. (2002). Relations among
musical skills, phonological processing, and early reading ability in preschool
children. Journal of Experimental Child Psychology, 83(2), 111-130. doi:
10.1016/S0022-0965(02)00124-8
Anvil StudioTM
Create songs with extensive MIDI and Audio editing capabilities.
(versie 2013.01.08). Retrieved from http://www.anvilstudio.com/
Berninger, V. W., Abbott, R. D., Thomson, J., Wagner, R., Swanson, H. L., Wijsman, E.
M., & Raskind, W. (2006). Modeling phonological core deficits within a
working memory architecture in children and adults with developmental
dyslexia. Scientific Studies of Reading, 10(2), 165-198. doi:
10.1207/s1532799xssr1002_3
Besson, M., Schon, D., Moreno, S., Santos, A., & Magne, C. (2007). Influence of
musical expertise and musical training on pitch processing in music and
language. Restorative Neurology and Neuroscience, 25(3-4), 399-410.
Bishop, D. V., & Snowling, M. J. (2004). Developmental dyslexia and specific
language impairment: same or different? Psychological Bulletin, 130(6), 858-
886. doi: 10.1037/0033-2909.130.6.858
Blomert, L. (2005). Dyslexie in Nederland. Amsterdam: Uitgeverij Nieuwezijds.
Blomert, L. (2006). Protocol Dyslexie Diagnostiek en Behandeling. Retrieved from
http://www.cvz.nl/binaries/live/cvzinternet/hst_content/nl/documenten/rapporten
/2007/rpt0703+protocol+dyslexie.pdf
Brown, S., Martinez, M. J., & Parsons, L. M. (2006). Music and language side by side
in the brain: a PET study of the generation of melodies and sentences. European
Journal of Neuroscience, 23(10), 2791-2803. doi: 10.1111/j.1460-
9568.2006.04785.x
Brunswick, N., McCrory, E., Price, C. J., Frith, C. D., & Frith, U. (1999). Explicit and
implicit processing of words and pseudowords by adult developmental dyslexics:
48
A search for Wernicke's Wortschatz? Brain, 122(10), 1901-1917. doi:
10.1093/brain/122.10.1901
Brus, B. T., & Voeten, M. J. (1973). Een-Minuut-Test. Vorm A en B.
Schoolvorderingentest voor de technische leesvaardigheid, bestemd voor groep
4 tot en met 8 van het basisonderwijs. Verantwoording en Handleiding.
Nijmegen: Berkhout.
Bryden, M. P. (1972). Auditory-Visual and Sequential-Spatial Matching in Relation to
Reading Ability. Child Development, 43(3), 824-832. doi: 10.1111/j.1467-
8624.1972.tb02037.x
Chan, D. W., Ho, C. S. H., Tsang, S. M., Lee, S. H., & Chung, K. K. H. (2007).
Prevalence, gender ratio and gender differences in reading-related cognitive
abilities among Chinese children with dyslexia in Hong Kong. Educational
Studies, 33(2), 249-265. doi: 10.1080/03055690601068535
Clark, M. M., & Plante, E. (1998). Morphology of the inferior frontal gyrus in
developmentally language-disordered adults. Brain and Language, 61(2), 288-
303. doi: 10.1006/brln.1997.1864
Cogo-Moreira, H., Andriolo, R. B., Yazigi, L., Ploubidis, G. B., de Avila, C. R., & Mari,
J. J. (2012). Music education for improving reading skills in children and
adolescents with dyslexia. Cochrane Database of Systematic Reviews(8). doi:
10.1002/14651858.Cd009133.Pub2
Cogo-Moreira, H., Brandao de Avila, C. R., Ploubidis, G. B., & Mari Jde, J. (2013).
Effectiveness of music education for the improvement of reading skills and
academic achievement in young poor readers: a pragmatic cluster-randomized,
controlled clinical trial. PLoS One, 8(3), e59984. doi:
10.1371/journal.pone.0059984
Coltheart, M. (1978). Lexical access in simple reading tasks. In G. Underwood (Ed.),
Strategies of information processing (pp. 151-216). London: Academic Press.
Coltheart, M. (1980). Reading, phonological recoding, and deep dyslexia. In M.
Coltheart, K. Patterson and J. C. Marshall (Eds.), Deep dyslexia (pp. 197-226).
London: Routledge & Kegan Paul.
Corkin, S. (1974). Serial-Ordering Deficits in Inferior Readers. Neuropsychologia,
12(3), 347-354. doi: 10.1016/0028-3932(74)90050-5
49
David, D., Wade-Woolley, L., Kirby, J. R., & Smithrim, K. (2007). Rhythm and reading
development in school-age children: a longitudinal study. Journal of Research in
Reading, 30(2), 169-183. doi: 10.1111/j.1467-9817.2006.00323.x
de Graeve, D., Deboutte, D., Roeyers, H., van Borsel, J., Content, A., Wetzburger, C.,
Bonnier, C., Schelstraete, M.-A., Goetry, V., Nossent, C., & Van Hecke, P.
(2006). Taalontwikkelings- en leerstoornissen. Retrieved from
http://www.inami.fgov.be/care/nl/revalidatie/general-
information/studies/study_language_learning/pdf/study.pdf
Dege, F., & Schwarzer, G. (2011). The effect of a music program on phonological
awareness in preschoolers. Frontiers in Psychology, 2, 124. doi:
10.3389/fpsyg.2011.00124
Demonet, J. F., Taylor, M. J., & Chaix, Y. (2004). Developmental dyslexia. Lancet,
363(9419), 1451-1460. doi: 10.1016/S0140-6736(04)16106-0
Denckla, M. B., & Rudel, R. G. (1976). Rapid Automatized Naming (Ran) - Dyslexia
Differentiated from Other Learning-Disabilities. Neuropsychologia, 14(4), 471-
479. doi: 10.1016/0028-3932(76)90075-0
Depoorter, A., & Vandierendonck, A. (2009). Evidence for modality-independent order
coding in working memory. Quarterly Journal of Experimental Psychology,
62(3), 531-549. doi: 10.1080/17470210801995002
Desoete, A., Andries, C., & Ghesquière, P. (2009). Leerproblemen evidence-based
voorspellen, onderkennen en aanpakken. Bijdragen uit onderzoek. Leuven:
ACCO.
Evers, A., Egberink, I. J., Braak, M. S., Frima, R. M., Vermeulen, C. S., & van Vliet-
Mulder, J. C. (2009-2012). COTAN Documentatie. Amsterdam: Boom
testuitgevers.
Farmer, M. E., & Klein, R. M. (1995). The evidence for a temporal processing deficit
linked to dyslexia: A review. Psychonomic Bulletin and Review, 2(4), 460-493.
doi: 10.3758/BF03210983
Finch, A. J., Nicolson, R. I., & Fawcett, A. J. (2002). Evidence for a neuroanatomical
difference within the olivo-cerebellar pathway of adults with dyslexia. Cortex,
38(4), 529-539. doi: 10.1016/S0010-9452(08)70021-2
50
Fischbach, A., Konen, T., Rietz, C. S., & Hasselhorn, M. (2014). What is not working
in working memory of children with literacy disorders? Evidence from a three-
year-longitudinal study. Reading and Writing, 27(2), 267-286. doi:
10.1007/s11145-013-9444-5
Fletcher, J. M., Foorman, B. R., Boudousquie, A., Barnes, M. A., Schatschneider, C., &
Francis, D. J. (2002). Assessment of reading and learning disabilities - A
research-based intervention-oriented approach. Journal of School Psychology,
40(1), 27-63. doi: 10.1016/S0022-4405(01)00093-0
Forgeard, M., Schlaug, G., Norton, A., Rosam, C., Iyengar, U., & Winner, E. (2008).
The relation between music and phonological processing in normal-reading
children and children with dyslexia. Music Perception, 25(4), 383-390. doi:
10.1525/Mp.2008.25.4.383
Galaburda, A. M., Sherman, G. F., Rosen, G. D., Aboitiz, F., & Geschwind, N. (1985).
Developmental dyslexia: four consecutive patients with cortical anomalies.
Annals of Neurology, 18(2), 222-233. doi: 10.1002/ana.410180210
Gayan, J., & Olson, R. K. (2001). Genetic and environmental influences on
orthographic and phonological skills in children with reading disabilities.
Developmental Neuropsychology, 20(2), 483-507. doi:
10.1207/S15326942dn2002_3
Geudens, A., Baeyens, D., Schraeyens, K., Maetens, K., De Brauwer, J., & Loncke, M.
(2011). Jongvolwassenen met dyslexie. Diagnostiek en begeleiding in
wetenschap en praktijk. Leuven: ACCO.
Goswami, U. (2011). A temporal sampling framework for developmental dyslexia.
Trends in Cognitive Sciences, 15(1), 3-10. doi: 10.1016/j.tics.2010.10.001
Goswami, U., Huss, M., Mead, N., Fosker, T., & Verney, J. P. (2013). Perception of
patterns of musical beat distribution in phonological developmental dyslexia:
Significant longitudinal relations with word reading and reading comprehension.
Cortex, 49(5), 1363–1376. doi: 10.1016/j.cortex.2012.05.005
Goswami, U., Thomson, J., Richardson, U., Stainthorp, R., Hughes, D., Rosen, S., &
Scott, S. K. (2002). Amplitude envelope onsets and developmental dyslexia: A
new hypothesis. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United
States of America, 99(16), 10911-10916. doi: 10.1073/pnas.122368599
51
Gould, J. H., & Glencross, D. J. (1990). Do children with a specific reading disability
have a general serial-ordering deficit? Neuropsychologia, 28(3), 271-278. doi:
10.1016/0028-3932(90)90020-O
Grigorenko, E. L. (2001). Developmental dyslexia: an update on genes, brains, and
environments. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 42(1), 91-125. doi:
10.1111/1469-7610.00704
Gromko, J. E. (2005). The effect of music instruction on phonemic awareness in
beginning readers. Journal of Research in Music Education, 53(3), 199-209. doi:
10.2307/3598679
Habib, M. (2000). The neurological basis of developmental dyslexia: an overview and
working hypothesis. Brain, 123 Pt 12, 2373-2399. doi:
10.1093/brain/123.12.2373
Hachmann, W. M., Bogaerts, L., Szmalec, A., Woumans, E., Duyck, W., & Job, R.
(2014). Short-term memory for order but not for item information is impaired in
developmental dyslexia. Annals of Dyslexia, 64(2), 121-136. doi:
10.1007/s11881-013-0089-5
Hebb, D. (1961). Distinctive features of learning in the higher animal. In J. F.
Delafresnaye (Ed.), Brain Mechanisms and learning (pp. 37-46). Oxford, UK:
Blackwell.
Hedenius, M., Ullman, M. T., Alm, P., Jennische, M., & Persson, J. (2013). Enhanced
recognition memory after incidental encoding in children with developmental
dyslexia. PLoS One, 8(5), e63998. doi: 10.1371/journal.pone.0063998
Hellinckx, W., & Ghesquière, P. (2005). Als leren pijn doet... Opvoeden van kinderen
met een leerstoornis (4e druk). Leuven: ACCO.
Hensler, B. S., Schatschneider, C., Taylor, J., & Wagner, R. K. (2010). Behavioral
Genetic Approach to the Study of Dyslexia. Journal of Developmental and
Behavioral Pediatrics, 31(7), 525-532. doi: 10.1097/Dbp.0b013e3181ee4b70
Hervé, C., & Pouillard, J. (1996). Mijn eerste jaar piano. Parijs: Henry Lemoine.
Howard, J. H., Howard, D. V., Japikse, K. C., & Eden, G. F. (2006). Dyslexics are
impaired on implicit higher-order sequence learning, but not on implicit spatial
context learning. Neuropsychologia, 44(7), 1131-1144. doi:
10.1016/j.neuropsychologia.2005.10.015
52
Hsu, H. J., & Bishop, D. V. (2014). Sequence-specific procedural learning deficits in
children with specific language impairment. Developmental Science, 17(3), 352-
365. doi: 10.1111/desc.12125
Huss, M., Verney, J. P., Fosker, T., Mead, N., & Goswami, U. (2011). Music, rhythm,
rise time perception and developmental dyslexia: Perception of musical meter
predicts reading and phonology. Cortex, 47(6), 674-689. doi:
10.1016/j.cortex.2010.07.010
Hynd, G. W., Hall, J., Novey, E. S., Eliopulos, D., Black, K., Gonzalez, J. J., Edmonds,
J. E., Riccio, C., & Cohen, M. (1995). Dyslexia and corpus callosum
morphology. Archives of Neurology, 52(1), 32-38. doi:
10.1001/archneur.1995.00540250036010
Jaarsma, B. S., Ruijssenaars, A. J., & Van den Broeck, W. (1998). Dyslexia and
learning musical notation: A pilot study. Annals of Dyslexia, 48, 137-154. doi:
10.1007/s11881-998-0007-4
Jackendoff, R. (2009). Parallels and Nonparallels between Language and Music. Music
Perception, 26(3), 195-204. doi: 10.1525/Mp.2009.26.3.195
Jensen, A. R. (1998). The g factor: The science of mental ability. Westport, CT: Praeger
Publishers.
Jensen, O., & Lisman, J. E. (2005). Hippocampal sequence-encoding driven by a
cortical multi-item working memory buffer. Trends in Neurosciences, 28(2), 67-
72. doi: 10.1016/j.tins.2004.12.001
Jusczyk, P. W., Hirsh-Pasek, K., Nelson, D. G., Kennedy, L. J., Woodward, A., &
Piwoz, J. (1992). Perception of acoustic correlates of major phrasal units by
young infants. Cognitive Psychology, 24(2), 252-293. doi: 10.1016/0010-
0285(92)90009-Q
Katusic, S. K., Colligan, R. C., Barbaresi, W. J., Schaid, D. J., & Jacobsen, S. J. (2001).
Incidence of reading disability in a population-based birth cohort, 1976-1982,
Rochester, Minn. Mayo Clinic Proceedings, 76(11), 1081-1092. doi:
10.4065/76.11.1081
Kibby, M. Y., Marks, W., Morgan, S., & Long, C. J. (2004). Specific impairment in
developmental reading disabilities: a working memory approach. Journal of
Learning Disabilities, 37(4), 349-363. doi: 10.1177/00222194040370040601
53
Kleijnen, R., Bosman, A., de Jong, P., Henneman, K., Pasman, J., Paternotte, A.,
Ruijssenaars, A., Struiksma, A., van den Bos, K. P., van der Leij, A., Verhoeven,
L., & Wijnen, F. (2008). Diagnose en behandeling van dyslexie. Brochure van
de Stichting Dyslexie Nederland (SDN). Retrieved from
http://www.stichtingdyslexienederland.nl/media/183/sdnbrochure2008.pdf
Klingberg, T., Hedehus, M., Temple, E., Salz, T., Gabrieli, J. D., Moseley, M. E., &
Poldrack, R. A. (2000). Microstructure of temporo-parietal white matter as a
basis for reading ability: evidence from diffusion tensor magnetic resonance
imaging. Neuron, 25(2), 493-500. doi: 10.1016/S0924-9338(02)80215-2
Koelsch, S., Gunter, T. C., Cramon, D. Y., Zysset, S., Lohmann, G., & Friederici, A. D.
(2002). Bach speaks: a cortical "language-network" serves the processing of
music. Neuroimage, 17(2), 956-966. doi: 10.1006/nimg.2002.1154
Kovas, Y., Haworth, C. M. A., Dale, P. S., & Plomin, R. (2007). The genetic and
environmental origins of learning abilities and disabilities in the early school
years. Monographs of the Society for Research in Child Development,72(3), 1-
144.
Kuhl, P. K. (2004). Early language acquisition: Cracking the speech code. Nature
Reviews Neuroscience, 5(11), 831-843. doi: 10.1038/Nrn1533
Larsen, J. P., Hoien, T., Lundberg, I., & Odegaard, H. (1990). MRI evaluation of the
size and symmetry of the planum temporale in adolescents with developmental
dyslexia. Brain and Language, 39(2), 289-301. doi: 10.1016/0093-
934X(90)90015-9
Leonard, C. M., Eckert, M. A., Lombardino, L. J., Oakland, T., Kranzler, J., Mohr, C.
M., King, W. M., & Freeman, A. (2001). Anatomical risk factors for
phonological dyslexia. Cerebral Cortex, 11(2), 148-157. doi:
10.1093/cercor/11.2.148
Livingstone, M. S., Rosen, G. D., Drislane, F. W., & Galaburda, A. M. (1991).
Physiological and anatomical evidence for a magnocellular defect in
developmental dyslexia. Proceedings of the National Academy of Sciences of the
United States of America, 88(18), 7943-7947. doi: 10.1073/pnas.90.6.2556e
54
Loui, P., Guenther, F. H., Mathys, C., & Schlaug, G. (2008). Action-perception
mismatch in tone-deafness. Current Biology, 18(8), 331-332. doi:
10.1016/j.cub.2008.02.045
Loui, P., Kroog, K., Zuk, J., Winner, E., & Schlaug, G. (2011). Relating pitch
awareness to phonemic awareness in children: implications for tone-deafness
and dyslexia. Frontiers in Psychology, 2(111), 1-5. doi:
10.3389/fpsyg.2011.00111
Lovegrove, W. J., Bowling, A., Badcock, D., & Blackwood, M. (1980). Specific
reading disability: differences in contrast sensitivity as a function of spatial
frequency. Science, 210(4468), 439-440. doi: 10.1126/science.7433985
Lyon, G. R., Shaywitz, S. E., & Shaywitz, B. A. (2003). A definition of dyslexia.
Annals of Dyslexia, 53, 1-14. doi: 10.1007/s11881-003-0001-9
Maess, B., Koelsch, S., Gunter, T. C., & Friederici, A. D. (2001). Musical syntax is
processed in Broca's area: an MEG study. Nature Neuroscience, 4(5), 540-545.
doi: 10.1038/87502
Martinez Perez, T., Majerus, S., Mahot, A., & Poncelet, M. (2012). Evidence for a
Specific Impairment of Serial Order Short-term Memory in Dyslexic Children.
Dyslexia, 18(2), 94-109. doi: 10.1002/Dys.1438
Martinez Perez, T., Majerus, S., & Poncelet, M. (2013). Impaired short-term memory
for order in adults with dyslexia. Research in Developmental Disabilities, 34(7),
2211-2223. doi: 10.1016/j.ridd.2013.04.005
McCandliss, B. D., Cohen, L., & Dehaene, S. (2003). The visual word form area:
expertise for reading in the fusiform gyrus. Trends in Cognitive Sciences, 7(7),
293-299. doi: 10.1016/S1364-6613(03)00134-7
McKelvie, S. J. (1987). Learning and Awareness in the Hebb Digits Task. Journal of
General Psychology, 114(1), 75-88. doi: 10.1080/00221309.1987.9711057
Moreno, S. (2009). Can Music Influence Language and Cognition? Contemporary
Music Review, 28(3), 329-345. doi: 10.1080/07494460903404410
Moreno, S., Friesen, D., & Bialystok, E. (2011). Effect of Music Training on Promoting
Preliteracy Skills: Preliminary Causal Evidence. Music Perception, 29(2), 165-
172. doi: 10.1525/Mp.2011.29.2.165
55
Muneaux, M., Ziegler, J. C., Truc, C., Thomson, J., & Goswami, U. (2004). Deficits in
beat perception and dyslexia: evidence from French. Neuroreport, 15(8), 1255-
1259. doi: 10.1097/01.wnr.0000127459.31232.c4
Nicolson, R. I., & Fawcett, A. J. (1990). Automaticity: a new framework for dyslexia
research? Cognition, 35(2), 159-182. doi: 10.1016/0010-0277(90)90013-A
Nicolson, R. I., Fawcett, A. J., & Dean, P. (2001). Developmental dyslexia: the
cerebellar deficit hypothesis. Trends in Neurosciences, 24(9), 508-511. doi:
10.1016/S0166-2236(00)01896-8
Overy, K. (2003). Dyslexia and music - From timing deficits to musical intervention.
Neurosciences and Music, 999, 497-505. doi: 10.1196/annals.1284.060
Overy, K., Nicolson, R. I., Fawcett, A. J., & Clarke, E. F. (2003). Dyslexia and music:
Measuring musical timing skills. Dyslexia, 9(1), 18-36. doi: 10.1002/Dys.233
Page, M. P., & Norris, D. (2008). Is there a common mechanism underlying word-form
learning and the Hebb repetition effect? Experimental data and a modelling
framework. In A. Thorn & M. Page (Eds.), Interactions between short-term and
long-term memory in the verbal domain (pp. 136–156). Hove, UK: Psychology
Press.
Page, M. P., & Norris, D. (2009). A model linking immediate serial recall, the Hebb
repetition effect and the learning of phonological word forms. Philosophical
Transactions of the Royal Society B-Biological Sciences, 364(1536), 3737-3753.
doi: 10.1098/rstb.2009.0173
Patel, A. D. (2012). Language, music, and the brain: a resource-sharing framework. In P.
Rebuschat, M. Rohrmeier, J. Hawkins, & I. Cross (Eds.), Language and Music
as Cognitive Systems. Oxford: Oxford University Press.
Patel, A. D., Gibson, E., Ratner, J., Besson, M., & Holcomb, P. J. (1998). Processing
syntactic relations in language and music: an event-related potential study.
Journal of Cognitive Neuroscience, 10(6), 717-733. doi:
10.1162/089892998563121
Paulesu, E., Demonet, J. F., Fazio, F., McCrory, E., Chanoine, V., Brunswick, N.,
Cappa, S. F., Cossu, G., Habib, M., Frith, C. D., & Frith, U. (2001). Dyslexia:
cultural diversity and biological unity. Science, 291(5511), 2165-2167. doi:
10.1126/science.1057179
56
Pennington, B. F., Gilger, J. W., Pauls, D., Smith, S. A., Smith, S. D., & DeFries, J. C.
(1991). Evidence for major gene transmission of developmental dyslexia.
Journal of the American Medical Association, 266(11), 1527-1534. doi:
10.1001/jama.1991.03470110073036
Pugh, K. R., Mencl, W. E., Jenner, A. R., Katz, L., Frost, S. J., Lee, J. R., Shaywitz, S.
E., & Shaywitz, B. A. (2000). Functional neuroimaging studies of reading and
reading disability (developmental dyslexia). Mental Retarddation and
Developmental Disabilities Research Reviews, 6(3), 207-213. doi:
10.1002/1098-2779(2000)6:3<207::AID-MRDD8>3.0.CO;2-P
Pugh, K. R., Mencl, W. E., Shaywitz, B. A., Shaywitz, S. E., Fulbright, R. K., Constable,
R. T., Skudlarski, P., Marchione, K. E., Jenner, A. R., Fletcher, J. M., Liberman,
A. M., Shankweiler, D. P., Katz, L., Lacadie, C., & Gore, J. C. (2000). The
angular gyrus in developmental dyslexia: task-specific differences in functional
connectivity within posterior cortex. Psychological Science, 11(1), 51-56. doi:
10.1111/1467-9280.00214
Ramus, F. (2003). Developmental dyslexia: specific phonological deficit or general
sensorimotor dysfunction? Current Opinion in Neurobiology, 13(2), 212-218.
doi: 10.1016/S0959-4388(03)00035-7
Ramus, F., & Szenkovits, G. (2008). What phonological deficit? Quarterly Journal of
Experimental Psychology, 61(1), 129-141. doi: 10.1080/17470210701508822
Raven, J., Raven, J. C., & Court, J. H. (1998). Manual for Raven's Progressive Matrices
and Vocabulary Scales Section 4: Advanced Progressive Matrices Sets I & II.
Oxford: Oxford Psychologists Press.
Register, D., Darrow, A. A., Standley, J., & Swedberg, O. (2007). The use of music to
enhance reading skills of second grade students and students with reading
disabilities. Journal of Music Therapy, 44(1), 23-37. doi: 10.1093/jmt/44.1.23
Robichon, F., & Habib, M. (1998). Abnormal callosal morphology in male adult
dyslexics: relationships to handedness and phonological abilities. Brain and
Language, 62(1), 127-146. doi: 10.1006/brln.1997.1891
Robichon, F., Levrier, O., Farnarier, P., & Habib, M. (2000). Developmental dyslexia:
atypical cortical asymmetries and functional significance. European Journal of
Neurology, 7(1), 35-46. doi: 10.1046/j.1468-1331.2000.00020.x
57
Rumsey, J. M., Casanova, M., Mannheim, G. B., Patronas, N., De Vaughn, N.,
Hamburger, S. D., & Aquino, T. (1996). Corpus callosum morphology, as
measured with MRI, in dyslexic men. Biological Psychiatry, 39(9), 769-775. doi:
10.1016/0006-3223(95)00225-1
Rutter, M., Caspi, A., Fergusson, D., Horwood, L. J., Goodman, R., Maughan, B.,
Moffitt, T. E., Meltzer, H., & Carroll, J. (2004). Sex differences in
developmental reading disability - New findings from 4 epidemiological studies.
Journal of the American Medical Association, 291(16), 2007-2012. doi:
10.1001/jama.291.16.2007
Schuchardt, K., Bockmann, A. K., Bornemann, G., & Maehler, C. (2013). Working
Memory Functioning in Children With Learning Disorders and Specific
Language Impairment. Topics in Language Disorders, 33(4), 298-312. doi:
10.1097/01.Tld.0000437943.41140.36
Schuchardt, K., Maehler, C., & Hasselhorn, M. (2008). Working memory deficits in
children with specific learning disorders. Journal of Learning Disabilities, 41(6),
514-523. doi: 10.1177/0022219408317856
Seymour, P. H, Aro, M., & Erskine, J. M (2003). Foundation literacy acquisition in
European orthographies. British Journal of Psychology, 94, 143-174. doi:
10.1348/000712603321661859
Shaywitz, B. A., Shaywitz, S. E., Pugh, K. R., Mencl, W. E., Fulbright, R. K.,
Skudlarski, P., Constable, R. T., Marchione, K. E., Fletcher, J. M., Lyon, G. R.,
& Gore, J. C. (2002). Disruption of posterior brain systems for reading in
children with developmental dyslexia. Biological Psychiatry, 52(2), 101-110.
doi: 10.1016/S1053-8119(00)91048-6
Shaywitz, S. E., & Shaywitz, B. A. (2008). Paying attention to reading: the
neurobiology of reading and dyslexia. Developmental Psychopathology, 20(4),
1329-1349. doi: 10.1017/S0954579408000631
Shaywitz, S. E., Shaywitz, B. A., Fletcher, J. M., & Escobar, M. D. (1990). Prevalence
of Reading-Disability in Boys and Girls - Results of the Connecticut
Longitudinal-Study. Journal of the American Medical Association, 264(8), 998-
1002. doi: 10.1001/jama.264.8.998
58
Smith-Spark, J. H., & Fisk, J. E. (2007). Working memory functioning in
developmental dyslexia. Memory, 15(1), 34-56. doi:
10.1080/09658210601043384
Smith, M. R., Cutler, A., Butterfield, S., & Nimmo-Smith, I. (1989). The perception of
rhythm and word boundaries in noise-masked speech. Journal of Speech and
Hearing Research, 32(4), 912-920. doi: 10.1044/jshr.3204.912
Snowling, M. J. (2000). Dyslexia (2nd ed.). Oxford: Blackwell.
Snowling, M. J., Muter, V., & Carroll, J. (2007). Children at family risk of dyslexia: a
follow-up in early adolescence. Journal of Child Psychology and Psychiatry,
48(6), 609-618. doi: 10.1111/j.1469-7610.2006.01725.x
Stanovich, K. E. (1988). Explaining the differences between the dyslexic and the
garden-variety poor reader: the phonological-core variable-difference model.
Journal of Learning Disabilities, 21(10), 590-604. doi:
10.1177/002221948802101003
Stein, J. (2001). The magnocellular theory of developmental dyslexia. Dyslexia, 7(1),
12-36. doi: 10.1002/dys.186
Stein, J., & Walsh, V. (1997). To see but not to read; The magnocellular theory of
dyslexia. Trends in Neurosciences, 20(4), 147-152. doi: 10.1016/S0166-
2236(96)01005-3
Swanson, H. L. (1999). Reading comprehension and working memory in learning-
disabled readers: Is the phonological loop more important than the executive
system? Journal of Experimental Child Psychology, 72(1), 1-31. doi:
10.1006/jecp.1998.2477
Swanson, H. L., Zheng, X. H., & Jerman, O. (2009). Working memory, short-term
memory, and reading disabilities: a selective meta-analysis of the literature.
Journal of Learning Disabilities, 42(3), 260-287. doi:
10.1177/0022219409331958
Szmalec, A., Duyck, W., Vandierendonck, A., Mata, A. B., & Page, M. P. A. (2009).
The Hebb repetition effect as a laboratory analogue of novel word learning.
Quarterly Journal of Experimental Psychology, 62(3), 435-443. doi:
10.1080/17470210802386375
59
Szmalec, A., Loncke, M., Page, M. P. A., & Duyck, W. (2011). Order or dis-order?
Impaired Hebb learning in dyslexia. Journal of Experimental Psychology-
learning Memory and Cognition, 37(5), 1270–1279. doi: 10.1037/a0023820
Tallal, P. (1980). Auditory temporal perception, phonics, and reading disabilities in
children. Brain and Language, 9(2), 182-198. doi: 10.1016/0093-
934X(80)90139-X
Thomson, J. M., Fryer, B., Maltby, J., & Goswami, U. (2006). Auditory and motor
rhythm awareness in adults with dyslexia. Journal of Research in Reading, 29(3),
334-348. doi: 10.1111/j.1467-9817.2006.00312.x
Thomson, J. M., & Goswami, U. (2008). Rhythmic processing in children with
developmental dyslexia: Auditory and motor rhythms link to reading and
spelling. Journal of Physiology, 102(1-3), 120-129. doi:
10.1016/j.jphysparis.2008.03.007
Thomson, J. M., Leong, V., & Goswami, U. (2013). Auditory processing interventions
and developmental dyslexia: a comparison of phonemic and rhythmic
approaches. Reading and Writing, 26(2), 139-161. doi: 10.1007/s11145-012-
9359-6
Torppa, M., Eklund, K., van Bergen, E., & Lyytinen, H. (2011). Parental literacy
predicts children's literacy: a longitudinal family-risk study. Dyslexia, 17(4),
339-355. doi: 10.1002/dys.437
Tsang, C. D., & Conrad, N. J. (2011). Music Training and Reading Readiness. Music
Perception, 29(2), 157-163. doi: 10.1525/Mp.2011.29.2.157
van Borsel, J. (2010). Basisbegrippen logopedie Deel 2: Communicatiestoornissen.
Leuven: Acco.
Van den Bos, K. P., lutje Spelberg, H. C., Scheepsma, A. J., & de Vries, J. R. (1994).
De Klepel. Vorm A en B. Een test voor de leesvaardigheid van pseudowoorden.
Verantwoording Handleiding Diagnostiek en Behandeling. Nijmegen: Berkhout.
van der Sluis, S., van der Leij, A., & de Jong, P. F. (2005). Working memory in Dutch
children with reading- and arithmetic-related LD. Journal of Learning
Disabilities, 38(3), 207-221. doi: 10.1177/00222194050380030301
60
Vaughn, S., Thompson, S. L., & Hickman, P. (2003). Response to instruction as a
means of identifying students with reading/learning disabilities. Exceptional
Children, 69(4), 391-409.
Vellutino, F. R., Fletcher, J. M., Snowling, M. J., & Scanlon, D. M. (2004). Specific
reading disability (dyslexia): what have we learned in the past four decades?
Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45(1), 2-40. doi: 10.1046/j.0021-
9630.2003.00305.x
Vicari, S., Marotta, L., Menghini, D., Molinari, M., & Petrosini, L. (2003). Implicit
learning deficit in children with developmental dyslexia. Neuropsychologia,
41(1), 108-114. doi: 10.1016/S0028-3932(02)00082-9
Vihman, M., & Croft, W. (2007). Phonological development: toward a "radical"
templatic phonology. Linguistics, 45(4), 683-725. doi: 10.1515/Ling.2007.021
Wagner, R. K., & Torgesen, J. K. (1987). The Nature of Phonological Processing and
Its Causal Role in the Acquisition of Reading-Skills. Psychological Bulletin,
101(2), 192-212. doi: 10.1037//0033-2909.101.2.192
Wang, S., & Gathercole, S. E. (2013). Working memory deficits in children with
reading difficulties: memory span and dual task coordination. Journal of
Experimental Child Psychology, 115(1), 188-197. doi:
10.1016/j.jecp.2012.11.015
Weikart, P. (1989). Rhythmically moving, Vol. 1. Ypsilanti, MI: High/Scope
Educational Research Foundation.
Weiss, A. H., Granot, R. Y., & Ahissar, M. (2014). The enigma of dyslexic musicians.
Neuropsychologia, 54, 28-40. doi: 10.1016/j.neuropsychologia.2013.12.009
Whitney, C., & Cornelissen, P. (2005). Letter-position encoding and dyslexia. Journal
of Research in Reading, 28(3), 274-301. doi: 10.1111/j.1467-9817.2005.00270.x
Willcutt, E. G., Pennington, B. F., Duncan, L., Smith, S. D., Keenan, J. M., Wadsworth,
S., DeFries, J. C., Olson, R. K. (2010). Understanding the complex etiologies of
developmental disorders: behavioral and molecular genetic approaches. Journal
of Developmental Behavioral Pediatrics, 31(7), 533-544. doi:
10.1097/DBP.0b013e3181ef42a1
Willcutt, E. G., Pennington, B. F., Olson, R. K., & DeFries, J. C. (2007). Understanding
comorbidity: A twin study of reading disability and attention-
61
deficit/hyperactivity disorder. American Journal of Medical Genetics Part B-
Neuropsychiatric Genetics, 144B(6), 709-714. doi: 10.1002/Ajmg.B.30310
Wimmer, H., Mayringer, H., & Landerl, K. (2000). The double-deficit hypothesis and
difficulties in learning to read a regular orthography. Journal of Educational
Psychology, 92(4), 668-680. doi: 10.1037//0022-0663.92.4.668
Wolf, M., & Bowers, P. G. (1999). The double-deficit hypothesis for the developmental
dyslexias. Journal of Educational Psychology, 91(3), 415-438. doi:
10.1037/0022-0663.91.3.415
World Health Organisation. (1992). ICD-10 Classifications of Mental and Behavioural
Disorder: Clinical Descriptions and Diagnostic Guidelines. Geneva: World
Health Organisation.
Ziegler, J. C., & Goswami, U. (2005). Reading acquisition, developmental dyslexia, and
skilled reading across languages: A psycholinguistic grain size theory.
Psychological Bulletin, 131(1), 3-29. doi: 10.1037/0033-2909.131.1.3
Ziegler, J. C., Pech-Georgel, C., George, F., & Foxton, J. M. (2012). Global and local
pitch perception in children with developmental dyslexia. Brain and Language,
120(3), 265-270. doi: 10.1016/j.bandl.2011.12.002
Zink, I., & Breuls, M. (2012). Ontwikkelingsdysfasie. Een stoornis die meer aandacht
dan namen verdient. Antwerpen: Garant.
62
Bijlagen
Bijlage A
De personalia vragenlijst.
Voornaam? ………………………………………………………………………………..
Naam? …………………………………………………………………………………….
Datum van vandaag (XX/XX/XXXX)? ………………………………………………….
Geslacht?
O Man
O Vrouw
Geboortedatum (XX/XX/XXXX)? ……………………………………………………….
Moedertaal? ………………………………………………………………………………
Aan welke hogeschool of universiteit studeer je? ………………………………………..
Welke opleiding volg je? …………………………………………………………………
Studiejaar (1e, 2
e, 3
e bachelor/master)? …………………………………………………..
Heb je dyslexie?
O JA
O NEEN
Heb je nog een andere leerstoornis (bv. dyscalculie)?
O JA Zo ja, welke? ……………………………………………………...
O NEEN
Heb je nog een andere beperking (bv. motorisch, auditief, visueel, AD(H)D,…)?
O JA Zo ja, welke? ……………………………………………………...
O NEEN
Heb je ooit muzieklessen gevolgd buiten de schooluren?
O NEEN
O JA, in het deeltijds kunstonderwijs (muziekacademie)
O JA, in een jeugdmuziekschool
O JA, privéles
Zo ja; in welk leerjaar ben je daarmee begonnen en hoelang heb je deze lessen gevolgd?
……………………………………………………………………………………………
63
Heb je ooit noten leren lezen?
O JA
O NEEN
Kun je nu nog noten lezen?
O JA
O NEEN
Heb je ooit een muziekinstrument bespeeld?
O JA Zo ja, welk(e)instrument(en)? …………………………………….
O NEEN
Kun je piano (of keyboard) spelen?
O JA
O NEEN
Hoe vaak luister je naar pianomuziek?
O Nooit
O Zelden
O Maandelijks
O Wekelijks
O Dagelijks
Speelt een gezinslid bij jou thuis een muziekinstrument?
O JA Zo ja, welk(e) instrument(en)? ……………………………………
O NEEN
Heb je een piano (of keyboard) thuis?
O JA
O NEEN
64
Bijlage B
De twee liedjes die gebruikt werden in de pianotaken met en zonder klank (Hervé &
Pouillard, 1996).
65
Bijlage C
Tabel 2
Overzicht van de statistische testen, (rand)significante effecten staan cursief
F-statistiek p η²
MUZIEKPERCEPTIE
2 (taak) x 2 (groep) repeated measures ANOVA met percentage correcte responsen (taak = item vs.
orde; groep = dyslexie vs. controle)
taak F(1, 30) = 39.29 < .001 .57
groep F(1, 30) = .106 .75 .004
taak * groep F(1, 30) = .60 .45 .02
MUZIEKPRODUCTIE: TOONHOOGTE IN DE SEQUENSTAKEN (groep = dyslexie vs. controle;
ritme = met ritme vs. zonder ritme; reeks = reeks A vs. reeks B)
ANOVA met gemiddeld percentage correcte noten in de absolute scoring in sequenstaak 1
groep F(1, 32) = 2.19 .15 .06
ritme F(1, 32) = 1.07 .31 .03
reeks F(1, 32) = 1.92 .18 .06
ritme * reeks F(1, 32) = 5.98 .02 .16
ANOVA met gemiddeld percentage correcte noten in de relatieve scoring in sequenstaak 1
groep F(1, 32) = 1.00 .32 .03
ritme F(1, 32) = .19 .67 .006
reeks F(1, 32) = .63 .43 .02
ritme * reeks F(1, 32) = 4.65 .04 .13
ANOVA met de regressiecoëfficiënt in de absolute scoring in sequenstaak 1
groep F(1, 32) = 1.16 .29 .04
ritme F(1, 32) = 2.09 .16 .06
reeks F(1, 32) = 1.53 .23 .05
ANOVA met de regressiecoëfficiënt in de relatieve scoring in sequenstaak 1
groep F(1, 32) = 2.94 .10 .08
ritme F(1, 32) = .66 .42 .02
reeks F(1, 32) = 2.39 .13 .07
10 (herhaling) x 2 (groep) x 2 (ritme) x 2 (reeks) repeated measures ANOVA met percentage
correcte noten in de absolute scoring in sequenstaak 1
herhaling F(6, 199) = 32.80 < .001 .50
groep F(1, 32) = 2.20 .15 .06
ritme F(1, 32) = 1.07 .31 .03
reeks F(1, 32) = 1.92 .18 .06
66
herhaling * reeks F(6, 199) = 2.18 .04 .06
ritme * reeks F(1, 32) = 5.98 .02 .16
10 (herhaling) x 2 (groep) x 2 (ritme) repeated measures ANOVA met percentage correcte noten in
de relatieve scoring in sequenstaak 1
herhaling F(6, 220) = 43.42 < .001 .55
groep F(1, 36) = .92 .35 .03
ritme F(1, 36) = .17 .68 .005
ANOVA met gemiddeld percentage correcte noten in de absolute scoring in sequenstaak 2
groep F(1, 32) = 3.44 .07 .10
ritme F(1, 32) = 1.29 .27 .04
reeks F(1, 32) = 1.71 .20 .05
ANOVA met gemiddeld percentage correcte noten in de relatieve scoring in sequenstaak 2
groep F(1, 32) = 2.08 .16 .06
ritme F(1, 32) = .74 .40 .02
reeks F(1, 32) = .31 .58 .01
ANOVA met de regressiecoëfficiënt in de absolute scoring in sequenstaak 2
groep F(1, 32) = 12.81 .001 .29
ritme F(1, 32) = .21 .65 .007
reeks F(1, 32) = 1.24 .27 .04
ANOVA met de regressiecoëfficiënt in de relatieve scoring in sequenstaak 2
groep F(1, 32) = 19.47 < .001 .38
ritme F(1, 32) = .87 .36 .03
reeks F(1, 32) = .02 .88 .001
groep * ritme * reeks F(1, 32) = 4.14 .05 .11
10 (herhaling) x 2 (groep) x 2 (ritme) repeated measures ANOVA met percentage correcte noten in
de absolute scoring in sequenstaak 2
herhaling F(6, 216) = 39.93 < .001 .54
groep F(1, 34) = 3.34 .08 .09
ritme F(1, 34) = 1.38 .26 .04
herhaling * groep F(6, 216) = 1.88 .08 .05
10 (herhaling) x 2 (groep) x 2 (ritme) repeated measures ANOVA met percentage correcte noten in
de relatieve scoring in sequenstaak 2
herhaling F(9, 306) = 69.00 < .001 .67
groep F(1, 34) = 2.04 .16 .06
ritme F(1, 34) = .77 .39 .02
herhaling * groep F(9, 306) = 2.60 .007 .07
MUZIEKPROCUTIE: RITME IN DE SEQUENSTAKEN (groep = dyslexie vs. controle; ritme = met
ritme vs. zonder ritme; reeks = reeks A vs. reeks B)
67
ANOVA met het gemiddeld percentage afwijking in sequenstaak 1
groep F(1, 32) = 1.47 .23 .04
ritme F(1, 32) = .33 .57 .01
reeks F(1, 32) = .54 .47 .02
ANOVA met het gemiddelde van de absolute waarden van de afwijking in sequenstaak 1
groep F(1, 32) = .001 .97 < .001
ritme F(1, 32) = .10 .76 .003
reeks F(1, 32) = 3.77 .06 .11
ANOVA met de regressiecoëfficiënt in sequenstaak 1
groep F(1, 32) < .001 .99 < .001
ritme F(1, 32) = 2.26 .14 .07
reeks F(1, 32) = 1.43 .24 .04
10 (herhaling) x 2 (groep) x 2 (ritme) x 2 (reeks) repeated measures ANOVA met het percentage
afwijking in sequenstaak 1
herhaling F(3, 101) = 1.99 .11 .06
groep F(1, 30) = 2.59 .12 .08
ritme F(1, 30) = .05 .83 .002
reeks F(1, 30) = .97 .33 .03
herhaling * reeks F(3, 101) = 3.56 .01 .11
ANOVA met het gemiddeld percentage afwijking in sequenstaak 2
groep F(1, 32) = 2.07 .16 .06
ritme F(1, 32) = .80 .38 .02
reeks F(1, 32) = .08 .77 .003
ANOVA met het gemiddelde van de absolute waarden van de afwijking in sequenstaak 2
groep F(1, 32) = .09 .77 .003
ritme F(1, 32) = .49 .49 .02
reeks F(1, 32) = 2.37 .13 .07
ANOVA met de regressiecoëfficiënt in sequenstaak 2
groep F(1, 32) = 4.53 .04 .12
ritme F(1, 32) = .34 .56 .01
reeks F(1, 32) = .81 .38 .03
10 (herhaling) x 2 (groep) x 2 (ritme) x 2 (reeks) repeated measures ANOVA met het percentage
afwijking in sequenstaak 2
herhaling F(5, 149) = 1.51 .19 .05
groep F(1, 28) = 2.34 .14 .08
ritme F(1, 28) = .33 .57 .01
reeks F(1, 28) = .32 .58 .01
herhaling * ritme * reeks F(5, 149) = 2.26 .05 .08
68
GEPLANDE VERGELIJKINGEN (taak = sequenstaak 1 vs. sequenstaak 2); groep = dyslexie vs.
controle)
2 (taak) x 2 (groep) repeated measures ANOVA met gemiddeld percentage correcte noten in de
absolute scoring
taak F(1, 38) = 3.00 .09 .07
groep F(1, 38) = 3.50 .07 .08
taak * groep F(1, 38) = .14 .71 .004
2 (taak) x 2 (groep) repeated measures ANOVA met gemiddeld percentage correcte noten in de
relatieve scoring
taak F(1, 38) = 2.37 .13 .06
groep F(1, 38) = 1.53 .22 .04
taak * groep F(1, 38) = .01 .92 < .001
2 (taak) x 2 (groep) repeated measures ANOVA met de regressiecoëfficiënt in de absolute scoring
taak F(1, 38) = 2.34 .14 .06
groep F(1, 38) = 8.66 .006 .19
taak * groep F(1, 38) = 2.50 .12 .06
2 (taak) x 2 (groep) repeated measures ANOVA met de regressiecoëfficiënt in de relatieve scoring
taak F(1, 38) = 4.33 .04 .10
groep F(1, 38) = 13.82 .001 .27
taak * groep F(1, 38) = 2.45 .13 .06
MUZIEKPRODUCTIE: LIEDJESTAKEN (groep = dyslexie vs. controle; klank = met klank vs.
zonder klank; melodie = melodie A vs. melodie B)
ANOVA met de gemiddelde score in liedjestaak 1
groep F(1, 32) = .71 .41 .02
klank F(1, 32) = 7.47 .01 .19
melodie F(1, 32) = 5.57 .03 .15
klank * melodie F(1, 32) = 6.47 .02 .17
ANOVA met de regressiecoëfficiënt in liedjestaak 1
groep F(1, 32) = .61 .44 .02
klank F(1, 32) = .17 .68 .005
melodie F(1, 32) = 5.37 .03 .14
15 (herhaling) x 2 (groep) x 2 (klank) x 2 (melodie) repeated measures ANOVA met de scores in
liedjestaak 1
herhaling F(3, 102) = 57.66 < .001 .64
groep F(1,32) = .71 .41 .02
klank F(1, 32) = 7.47 .01 .19
melodie F(1, 32) = 5.57 .03 .15
herhaling * melodie F(3, 102) = 2.97 .03 .09
69
klank * melodie F(1, 32) = 6.47 .02 .17
ANOVA met de gemiddelde score in liedjestaak 2
groep F(1, 32) = 1.13 .30 .03
klank F(1, 32) = 6.29 .02 .16
melodie F(1, 32) = 31.60 < .001 .50
ANOVA met de regressiecoëfficiënt in liedjestaak 2
groep F(1, 32) = 1.70 .20 .05
klank F(1, 32) = 1.00 .33 .03
melodie F(1, 32) = 3.20 .08 .09
15 (herhaling) x 2 (groep) x 2 (klank) x 2 (melodie) repeated measures ANOVA met de scores in
liedjestaak 2
herhaling F(3, 97) = 67.19 < .001 .71
groep F(1, 28) = 1.03 .32 .04
klank F(1, 32) = 5.39 .03 .16
melodie F(1, 32) = 23.29 < .001 .45
herhaling * melodie F(3, 97) = 3.70 .01 .12
