AV CHEMIE ASO 2012/006

LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS

Vak: AV CHEMIE

Basisvorming

1/1 lt/w

Studierichtingen: Economie, Grieks, Grieks-Latijn, Humane we-tenschappen, Latijn

Studiegebied: Algemeen secundair onderwijs

Onderwijsvorm: ASO

Graad: Tweede graad

Leerjaar: Eerste en tweede leerjaar

Leerplannummer: 2012/006

(vervangt 2004/007)

Nummer inspectie: 2012/725/1//D

(vervangt 2004 / 9 // 1 / I / BV / 1 / II / / D/)

pedaGOgische begeleidingsdienst

Emile Jacqmainlaan 20 1000 Brussel

ASO – 2e graad – Basisvorming Economie, Grieks, Grieks-Latijn, Humane wetenschappen, Latijn 1

AV Chemie (1e leerjaar: 1 lestijd/week, 2e leerjaar: 1 lestijd/week)

INHOUD

Visie ....................................................................................................................................... 2

Beginsituatie ......................................................................................................................... 3

Algemene doelstellingen ..................................................................................................... 4 Wetenschappelijke vaardigheden ............................................................................................................ 4 Wetenschap en samenleving ................................................................................................................... 7

Leerplandoelstellingen / leerinhouden ............................................................................... 9

Algemene pedagogisch-didactische wenken ................................................................... 26 Algemene leerlijn voor natuurwetenschappen .......................................................................................26 Overzicht van de leerstof en situering van de leerlingenproeven in het leerplan ...................................33 Wenken bij de informatieopdracht ..........................................................................................................34 VOET ......................................................................................................................................................34 Het open leercentrum en de ICT-integratie ............................................................................................35

Minimale materiële vereisten ............................................................................................. 38

Evaluatie ............................................................................................................................. 39

Bibliografie ......................................................................................................................... 42



VISIE

Wetenschappen voor de burger van morgen

Wetenschappen zijn een belangrijke component van onze cultuur. Ze reiken niet alleen middelen en methoden aan om de materiële werkelijkheid te begrijpen, maar ook om deze werkelijkheid te veran-deren overeenkomstig de menselijke noden. Wetenschappen bepalen in belangrijke mate het wereld-beeld van de maatschappij. Omgekeerd hebben waarden en opvattingen die in de samenleving leven ook een invloed op de wetenschappen en op hun ontwikkeling.

Wetenschappen in de basisvorming beoogt de natuurlijke nieuwsgierigheid van jongeren tegenover de hen omringende wereld te stimuleren en te ondersteunen door er een wetenschappelijke fundering aan te geven. Dit gebeurt door hen in beperkte mate te introduceren in verschillende benaderingen van de natuurwetenschappen, namelijk:

wetenschappen als middel om toestanden en verschijnselen uit de dagelijkse ervaringswe-reld te verklaren. Hier gaat het om het leggen van de verbinding tussen praktische toepas-singen uit het dagelijkse leven en natuurwetenschappelijke kennis;

wetenschappen als middel om op proefondervindelijke wijze gefundeerde kennis over de werkelijkheid te vinden. Het gaat dan om het ontwikkelen van een rationeel en objectief raamwerk voor het oplossen van problemen en het begrijpen van concepten die de ver-schillende natuurwetenschappelijke disciplines met elkaar verbinden;

wetenschappen als middel om via haar technische toepassingen de materiële leefomstan-digheden te verbeteren. Leerlingen herkennen hoe natuurwetenschappelijke ontwikkelingen invloed hebben op hun persoonlijke, sociale en fysieke omgeving;

wetenschappen als cultuurverschijnsel en natuurwetenschap als mensenwerk. Leerlingen hebben notie van historische, filosofische, sociale en ethische aspecten van de natuurwe-tenschappen. Hierdoor zien en begrijpen ze relaties met andere disciplines.

De leerlingen van de basisvorming worden voorbereid om als burger deel te nemen aan een moderne duurzame kennismaatschappij. In een steeds veranderende maatschappij zullen zij een actieve rol spelen als burger en als gebruiker van wetenschappelijke kennis. Zij beschikken over wetenschappe-lijke vaardigheden en zij zijn voldoende communicatievaardig om de relaties tussen wetenschappen en de contextgebieden: duurzaamheid, cultuur en maatschappij te duiden.

Zo zal de leerling ook verschillende attitudes nodig hebben om levenslang te leren, om in groep of zelfstandig, nauwkeurig en milieubewust te werken.



BEGINSITUATIE

Alle leerlingen die de tweede graad aanvatten, hebben de leerplandoelstellingen van het vak natuur-wetenschappen van de eerste graad (A-stroom) bereikt.

Tijdens de lessen natuurwetenschappen hebben ze kennis gemaakt met enkele kernbegrippen van materie, energie, interactie tussen materie en energie en systemen. Verschijnselen uit de niet-levende en de levende natuur komen beide aan bod. De begrippen atoom en molecule en het deeltjesmodel komen reeds aan bod in de eerste graad.

Naast inhoudelijke leerplandoelstellingen hebben de leerlingen ook een aantal wetenschappelijke vaardigheden en informatievaardigheden ingeoefend.

De leerlingen uit de basisopties Industriële wetenschappen, Latijn en Moderne wetenschappen heb-ben ruimer kennis kunnen maken met wetenschappelijke vaardigheden, de wetenschappelijke me-thode en leren onderzoeken tijdens het wetenschappelijk werk natuurwetenschappen.

Het is duidelijk dat we in de tweede graad starten met leerlingen die op een verschillend niveau vaar-digheden hebben ingeoefend naargelang de gekozen basisoptie.



ALGEMENE DOELSTELLINGEN

Naast de constructie van kennis en inzicht in een vakspecifiek begrippenkader ontwikkelen leerlingen ook wetenschappelijke vaardigheden en communicatievaardigheden.

WETENSCHAPPELIJKE VAARDIGHEDEN

Tijdens de lessen chemie (één lestijd per week) voeren de leerlingen minimaal 2 leerlingenproeven per leerjaar uit. Bij elke leerlingenproef moet de rapportering worden uitgevoerd en zal afhankelijk van het experiment/opdracht een aantal andere algemene doelstellingen worden ingeoefend. De vakgroep wetenschappen zorgt hierbij voor een evenwichtige opbouw van de leerlijn “leren onderzoeken/onder-zoekend leren”.

Leerlingen hebben tijdens de eerste graad kennis gemaakt met fasen van de natuurwetenschappelijke methode en zetten in de tweede graad de ontwikkeling van de wetenschappelijke vaardigheden ver-der. Om de beginsituatie van de leerlingen bij aanvang van de tweede graad duidelijk te stellen is een overleg tussen de leraars van de eerste graad en tweede graad noodzakelijk, zodat het duidelijk is welke deelvaardigheden van de natuurwetenschappelijke methode de leerlingen tijdens de eerste graad hebben ingeoefend.

De uitdrukking in de algemene doelstellingen “Onder begeleiding …uitvoeren” betekent dat de leer-lingen de activiteiten uitvoeren waarbij ze de wetenschappelijke vaardigheden bewust en stapsgewijs inoefenen onder leiding van de leraar. Bij uitvoering van de leerlingenproeven worden zo een aantal algemene doelstellingen geselecteerd en ingeoefend door de leerlingen.

De uitvoering van proeven en opdrachten is maar effectief indien de leerlingen zelf ontdekkend en actief kunnen leren en werken. Het is van belang dat de leraar ervoor zorgt dat de leerlingen vol-doende ruimte krijgen voor eigen werk en ontwikkeling.

Met een leerlingenproef wordt bedoeld een proef die de leerlingen zelfstandig (onder begeleiding) in kleine groepjes (max. drie leerlingen) uitvoeren, verwerken en ook rapporteren in de vorm van een persoonlijk verslag. Indien er in de klas maar één proefopstelling aanwezig is kan het experiment wor-den uitgevoerd als klasproef. De werkvorm waarbij verschillende opstellingen aangeboden worden als een roterend leerlingenpracticum kan wel als leerlingenproef fungeren.

Bij de aanvang van elke leerlingenproef moet men voldoende aandacht besteden aan de veiligheids-aspecten. Leerlingen moeten voldoende op de hoogte zijn van de gevaren van bepaalde opstellingen, stoffen of instrumenten. Ook zal de leraar aandacht besteden aan andere attitudes zoals zin voor sa-menwerking en respect voor materiaal en milieu... Een klasgroep van twintig leerlingen is voor de uitvoering van leerlingenproeven didactisch verantwoord en wat veiligheid betreft aanvaardbaar.

Tijdens de uitvoering van demo - experimenten kan steeds een didactische aanpak toegepast worden waarbij tijdens elke fase van de demoproef de algemene doelstellingen geëxpliciteerd worden (onder-zoekend leren).



Algemene doelstellingen bij de ontwikkeling van wetenschappelijke vaardigheden en het ge-bruik van de natuurwetenschappelijke methode

AD1 Onder begeleiding informatie over een gegeven natuurwetenschappelijk ver-schijnsel verzamelen en ordenen. (oriëntatie)

W1

AD2 Onder begeleiding bij een natuurwetenschappelijk verschijnsel een onder-zoeksvraag opstellen en eventueel een hypothese formuleren. (onderzoeks-vraag en hypothese)

W1

AD3 Onder begeleiding een methode of een onderzoeksplan opstellen om de ge-stelde vraag te onderzoeken. (onderzoeksplan)

W1

nummer van de gemeenschappelijke eindterm

nummer algemene doelstelling



Wenken

De leerlingen laten brainstormen, de verschillende facetten van het gegeven duidelijk laten beschrijven en eventueel met een schematische tekening de situatie laten verduidelijken. (AD1)

Met enkele vragen de voorkennis van de leerlingen toetsen en eventueel bijsturen. (AD1)

Samen met de leerlingen vanuit de concrete situatie mogelijke vragen formuleren om zo te komen tot een duidelijke onderzoeksvraag. (AD2)

De leerlingen proberen een testbare hypothese te formuleren. (AD2)

Na het formuleren van de hoofdvraag aandacht hebben voor de factoren die constant blijven tijdens het onderzoek en voor de gegevens bij de proef. (AD3)

AD4 Het onderzoeksplan uitvoeren en de resultaten overzichtelijk en nauwkeurig ordenen. (uitvoering)

W1

AD5 Tijdens de uitvoering van de opdracht/experiment de productetiketten interpre-teren. (uitvoering)

W3

AD6 Tijdens de uitvoering van de opdracht/experiment veilig en verantwoord om-gaan met stoffen, voorwerpen en toestellen. (uitvoering)

W3

AD7 Bij het noteren van de meetwaarden de correcte wetenschappelijke terminolo-gie, symbolen en SI - eenheden gebruiken. (verwerking)

W2

Wenken

De leerlingenproeven een uitdagend en motiverend karakter geven en in verband brengen met een betekenisvolle en/of technische context.

In de eerste lessen wordt het labo verkend, worden de gevaren aangehaald en de te volgen veiligheidsprocedures overlopen. Een laboreglement is hiervoor een nuttig instrument. (AD 5,6)

De productetiketten moeten goed leesbaar en volledig zijn. De gevarensymbolen en P- en H-zinnen zijn gekend. (AD5 en 6)

Voor praktische tips rond ‘Veiligheid in de schoollaboratoria’ en nuttige weblinks: smart-school virtuele klas chemie. (AD5 en 6)

Leerlingen moeten het onderzoeksplan kennen en begrijpen vooraleer ze starten met de uitvoering van hun onderzoek. (AD6)

Bij de uitvoering van de proef planmatig en efficiënt werken met respect voor de omgeving, de materialen en materiëlen. (AD6)

Waarnemingen moeten objectief geregistreerd worden en mogen niet verward worden met interpretaties. (AD4)

De leerlingen leren inzien dat meettoestellen moeten aangepast zijn aan de te meten stof en de hoeveelheid ervan.

De specifieke voordelen van het ordenen van meetwaarden in een tabel of grafiek toelichten.

AD8 Onder begeleiding uit de waarnemingen/meetwaarden/grafieken conclusies trek-ken en het resultaat evalueren. (besluit en evaluatie)

W1

AD9 Onder begeleiding over een opdracht/onderzoek rapporteren en reflecteren. (rap-portering)

W1

Wenken

Leerlingen proberen op basis van hun waarnemingen een relevant besluit te formuleren. (AD8)



“Onder begeleiding … evalueren” kan gebeuren via een aantal gerichte vragen en opdrach-ten. (AD8)

De leerlingen reflecteren over het besluit. Het besluit wordt teruggekoppeld naar de geformu-leerde hypothese, deze wordt bevestigd of weerlegd. In het laatste geval denken de leer-lingen na over de hypothese, gebruikte methode … (AD 8)

Leerlingen leren rapporteren en communiceren over de resultaten van de proef door het maken van een verslag, een poster, korte mondelinge presentatie. (AD9)

De leerlingen leren zelfstandig een verslag maken en gebruiken hierbij zoveel mogelijk ICT.

Het verslag bevat minimaal volgende punten: (AD9)

doel van de proef in de verwoording van een onderzoeksvraag;

hypothese (eventueel);

beschrijving of tekening van de opstelling;

plan of werkwijze met notatie van de waarnemingen en/of meetwaarden;

het besluit;

reflectie.

Het is belangrijk dat de verslaggeving persoonlijk of in kleine groepjes gebeurt en dat leerlingen het verslag nauwkeurig en met de nodige discipline leren maken. Bij het aanleren van de opmaak van een verslag kan als start een voorgedrukt werkblad ter ondersteuning worden gebruikt. Leerlingen leren zo om geleidelijk aan zelfstandig een verslag te maken (tegen het einde van de tweede graad). (AD9).

Bij de evaluatie van de leerlingenproef aandacht hebben voor verschillende vaardigheden en attitudes die bij uitvoering van de proef en het maken van het verslag aan bod komen: nauwkeurigheid, respect voor het materiaal, samenwerking, uitvoeren van instructies, aan-dacht voor veiligheid …

WETENSCHAP EN SAMENLEVING

In het domein “wetenschap en samenleving” maken de leerlingen kennis met de maatschappelijke relevantie en verschillende toepassingen van wetenschappelijke kennis. Vanuit de contextgebieden duurzaamheid, cultuur en maatschappij worden een aantal communicatievaardigheden ingeoefend.

Zij leren hierbij op een efficiënte manier informatie verwerven, verwerken, presenteren en maken hier-bij zoveel mogelijk gebruik van ICT.

Leerlingen voeren tijdens de tweede graad minimum één informatieopdracht uit voor het vak chemie binnen één van de contextgebieden: duurzaamheid, cultuur en maatschappij. Binnen de vakgroep wetenschappen worden afspraken gemaakt over de verdeling van de contextgebieden, zodat elke context één keer aan bod komt in de tweede graad.

AD10 Bij het verduidelijken van en het zoeken naar oplossingen voor duurzaamheid-vraagstukken wetenschappelijke principes hanteren die betrekking hebben op grondstoffenverbruik, energieverbruik, biodiversiteit en het leefmilieu (duur-zaamheid).

W4

AD11 De natuurwetenschappen als onderdeel van de culturele ontwikkeling duiden (cultuur).

W5

AD12 De wisselwerking tussen natuurwetenschappen en de maatschappij op ecolo-gisch, ethisch en technisch vlak illustreren (maatschappij).

W5



Wenken

Informatie-opdrachten kunnen gerealiseerd worden via activerende werkvormen. Mogelijke werkvormen:

een discussiegesprek waarbij gefundeerde argumenten worden gebruikt;

een stellingenspel of andere werkvormen waarbij communicatie wordt geactiveerd;

een presentatie van een onderzoek; (poster, ppt …);

taalactiverende of taalondersteunende opdrachten (slangenspel, placemat, bingo …);

verslag van bedrijfsbezoek of bezoek aan een natuureducatief centrum, musea of we-tenschapscentra;

expert als gastleraar in de school;

projectwerking “techniek en wetenschap”;

informatieopdracht over historische figuur;

gebruik van artikels uit de media.

Duurzaamheid:

kunststoffen: isolatiemateriaal, coatings;

silicium in fotocellen;

PET en andere recycleerbare plastics;

duurzaam bouwen.

Cultuur:

carbonfiber in sportmateriaal;

cosmetica;

soorten verven en restauratie van schilderijen.

Maatschappij:

bijv. doos van Technopolis “time voor Nano”;

het verschil duiden tussen pseudo – wetenschappelijke kennis en wetenschappelijke kennis.

De informatieopdracht beperken tot maximaal twee lesuren.

Deze algemene doelen kunnen ook vakoverschrijdend of projectmatig gerealiseerd worden.

ASO – 2e graad – Basisvorming Economie, Grieks, Grieks-Latijn, Humane wetenschappen, Latijn 9 AV Chemie (1e leerjaar: 1 lestijd/week, 2e leerjaar: 1 lestijd/week)

LEERPLANDOELSTELLINGEN / LEERINHOUDEN

Bij elke leerplandoelstelling wordt in de linker kolom een verwijzing gemaakt naar één van de volgende symbolen:

C: het nummer van de vakgebonden eindterm chemie.

W1, W2 en W3: de gemeenschappelijke eindtermen i.v.m. “wetenschappelijke vaardigheden”.

W4 en W5: de gemeenschappelijke eindtermen i.v.m. “wetenschap en samenleving”.

U: leerplandoelstellingen die cursief staan zijn bedoeld als een mogelijke uitbreiding en zijn niet verplicht.

De uitvoering van minimaal twee leerlingenproeven per leerjaar is verplicht, de leerplandoelstellingen i.v.m. leerlingenproeven zijn suggesties.

De uitvoering van één informatieopdracht per graad is verplicht.

Uitvoering van leerlingenproeven

Het is aanbevolen om de uitvoering van de leerlingenproeven evenwichtig te spreiden.

Tijdens de uitvoering van de leerlingenproeven de ontwikkeling van attitudes zoals taakgerichtheid, respect voor materiaal en milieu, zin voor veiligheid en sociale vaardigheid nastreven. De beoordeling van deze vakgebonden attitudes kunnen in de evaluatie van de leerlingenproef worden opgenomen. Het is aangewezen om een leerlijn voor de ontwikkeling van vaardigheden en attitudes met de vakgroep te bespreken.

Bij elk onderdeel staan na de wenken enkele mogelijke proeven; hieruit kunnen leerlingenpractica en/of demoproeven gekozen worden. Andere proe-ven kunnen, indien wenselijk, ingelast worden.

Uitvoering van informatieopdracht

Bij bepaalde hoofdstukken wordt een suggestie gemaakt naar de contextgebieden: cultuur, duurzaamheid of maatschappij voor het opstellen van de informatieopdracht.

De verdeling van de contextgebieden: cultuur, duurzaamheid en maatschappij met de vakgroep afspreken.

Bij verwerking van de leerinhouden

Demonstratie en observatie dienen als basis voor de realisatie van de leerinhouden.

Lessen zoveel als mogelijk benaderen vanuit de leefwereld van de leerling of van uit de actualiteit.

Leerinhouden staan in de rechterkolom bij de doelstellingen.

De wenken zijn per deel geformuleerd en bieden een ondersteuning.

Voor bijkomende informatie over leerlingenproeven en leerinhouden alsook voor interessante internetsites en linken kan je terecht op de virtuele klas van chemie (smartschool GO!).


1e leerjaar: 1 lestijd/week, 2e leerjaar: 1 lestijd/week

Decr. nr. LEERPLANDOELSTELLINGEN

De leerlingen kunnen LEERINHOUDEN

STOFFEN EN MENGSELS

C1 1 in algemene termen aangeven wat de chemie bestudeert. Verschil tussen chemie en fysica

Sectoren van de chemische industrie

Chemie in het dagelijks leven (film)

W3 2 veilig en verantwoord werken in het laboratorium. Labo

Reglement, praktische tips, PMB, etikettering, H en P-zinnen, Gevarensymbolen, benoemen van labomaterieel

C1 3 het verschil aangeven tussen een voorwerp en een stof. verschil tussen stof en voorwerp

C1 4 stoffen onderscheiden aan de hand van fysische en chemische ei-genschappen.

Fysische en chemische eigenschappen

C1 5 uitleggen dat de oorsprong van een zuivere stof, natuurlijk ontstaan of synthetisch bereid, geen invloed heeft op haar eigenschappen.

Voorbeelden zoals: riet- en bietsuiker, CO2

C2 6 aan de hand van voorbeelden uitleggen wat het verschil is tussen een mengsel en een zuivere stof.

Heterogeen en homogeen mengsel zoals emulsie, suspensie, oplossing … gasmengsel, aerosolen, rook

C1, C2 7 mengsels onderscheiden op basis van de componenten. Bijv.: gefractioneerde destillatie van aardolie

W1, 2, 3

C3

8 voor eenvoudige mengsels enkele scheidingstechnieken voorstellen en deze met eenvoudig materiaal veilig uitvoeren.

Leerlingenpracticum 1: scheiden van mengsels

Specifieke pedagogisch-didactische wenken:

In het vak natuurwetenschappen en technologische opvoeding in de 1ste graad is reeds aandacht besteed aan grondstoffen, materialen en voorwer-pen. De leerlingen hebben ook reeds kennis gemaakt met het begrip stof en het onderscheid tussen mengsel en zuivere stof geleerd.

Er kan vertrokken worden vanuit het idee dat leerlingen zelf over chemie hebben of vanuit de vertoning van de video ‘Chemie voor vandaag en morgen’ van SIREV of op http://chemistryallaboutyou.eun.org/ of vanuit posters (aan te vragen bij www.Chemieisoveral.nl )

Mogelijke contexten: geneesmiddelen, drugs, huishoudproducten, onderzoek in de omgeving, wapens, giftige stoffen, kunststoffen versus natuurpro-ducten.

http://chemistryallaboutyou.eun.org/


Aan de hand van een aantal dagelijkse gebruiksvoorwerpen het onderscheid uitleggen tussen een voorwerp en de stof(fen) waaruit dat voorwerp be-staat; proeven van of ruiken aan stoffen kan gevaarlijk zijn.

De verschillen tussen stoffen zoals azijn, water, alcohol, ijzer, koper, zout, kristalsuiker, enz. zijn gebaseerd op fysische en chemische eigenschappen.

Voorbeelden (5): rietsuiker en bietsuiker; CO2 uitstoot van wagens en CO2 in spuitwater en CO2 in adem.

Enkele mengsels die in het dagelijkse leven voorkomen worden bij voorkeur als voorbeelden gebruikt: dranken (o.a. spuitwater, limonade, wijn) voedingswaren (o.a. mayonaise), cosmetica (o.a. huidcrèmes).

Mogelijke proeven

Stoffen classificeren naar eigenschappen.

Scheiden van zeewater (zout, zand, water) (filtratie en indamping).

Extractie van olie uit pindanoten (extractie).

Koffie zetten (extractie en filtratie).

Bladgroen uit bladeren (extractie en chromatografie).

Destillatie van rode wijn kan als demo-experiment didactisch zeer waardevol zijn. Eventueel met de alcohol Grand Manier maken: extractie van sinaas-appelen en koffiebonen (+ suiker) in alcohol http://www.solo.be/nl/recepten/zelf-grand-marnier-maken.htm.

Van suikerbiet tot suiker (extractie – filtratie – adsorptie – filtratie – kristallisatie).



STOFFEN EN REACTIES

C6 9 vanuit experimenten chemische en fysische verschijnselen onder-scheiden.

Verschil tussen een chemisch en een fysisch verschijnsel

C8 10 wet van behoud van elementen formuleren. Atomen, moleculen

C4, C5 11 aan de hand van de symbolische schrijfwijze stoffen classificeren als atoom, molecule, enkelvoudige of samengestelde stof; metaal, niet-metaal of edelgas

Enkelvoudige/samengestelde stoffen

C5,4

W4,5

12 het symbool schrijven als de naam gegeven is en de naam noemen als het symbool gegeven is van minstens twintig elementen.

Belangrijkste elementen met hun symbolen

http://www.solo.be/nl/recepten/zelf-grand-marnier-maken.htm




U 13 correcte elementenvergelijkingen schrijven met aanduiding van de aggregatietoestand (U)

Bijv. elementvergelijking:

water waterstofgas + zuurstofgas

(H,O)vl (H)g (O)g

(v) voor vast, (vl) voor vloeibaar, (g) voor gasvormig en

(aq)voor opgelost in water

(U)

C10, C4 14 een elementair inzicht in de opbouw van het periodiek systeem aantonen met aandacht voor de plaats van metalen, niet-metalen en edelgassen;.

De metalen en niet-metalen, de edelgassen, de groepen en de periodes

Rangschikking volgens toenemende atoommassa

W1-3 15 enkelvoudige en samengestelde stoffen op basis van fysicochemi-sche kenmerken identificeren.

Leerlingenpracticum 2: identificatie van stoffen

Specifieke pedagogisch-didactische wenken

Leerlingen kennen de begrippen atoom, molecule en maakten kennis met het deeltjesmodel in de eerste graad.

Als voorbeelden van chemische reacties kunnen omzettingen van eetwaren gekozen worden (bijv. bakken en braden, zuur worden van melk en wijn, rijzen van deeg) alsook aantasting van metalen, uitharding van gips, verbrandingsreacties, ontkalken van koffiezet en reinigen van sanitair.

Stoffen die niet kunnen ontleed worden in andere stoffen noemt men enkelvoudige stoffen, stoffen die wel ontleed kunnen worden noemt men samen-gestelde stoffen( bv door elektrolyse van water ontstaat er waterstofgas en zuurstofgas). Hierbij kan gebruik gemaakt worden van het deeltjesmodel.

Atomen zijn uiterst kleine deeltjes die bij een chemische reactie niet vernietigd worden. In de natuur komen 92 atoomsoorten (elementen) voor; ze ver-schillen in grootte en in massa.

De belangrijkste elementen: Cl, I, O, S, N, P, C, H, He, Ne, Ar, Na, Ca, Mg, Fe, Zn, Hg, Al, Pb, Cu, Ag, Au.

Voorbeelden van samengestelde stoffen: waterstofchloride (H,Cl) : verwijdering van cementresten, zwavelzuur (H,S,O): accu, natriumhydroxide (Na,O,H): ontstopper van afvoerbuizen, ammoniak (N,H): ontvettingsmiddel, calciumhydroxide (Ca,O,H): bepleisteren van muren, natriumchloride (Na,Cl): keukenzout, natriumwaterstofcarbonaat (Na,H,C,O): maagzout, calciumcarbonaat (Ca,C,O): krijt, marmer.

Om bij stoffen het onderscheid tussen het element en de enkelvoudige stof te maken, spreken we bv van zuurstof en zuurstofgas en bv van natrium en natriummetaal. Pas als de leerlingen duidelijk het verschil inzien tussen het element en de enkelvoudige stof, kan voor metalen de uitgang -metaal weggelaten worden.

Waarneembare eigenschappen van metalen en niet-metalen zijn de fysische eigenschappen: aggregatietoestand bij kamertemperatuur, elektrische geleidbaarheid, warmtegeleiding, vervormbaarheid, …Hierbij kunnen bv kwik, zwavel en andere stoffen met speciale eigenschappen aan bod komen.

Het historisch belang van het periodiek systeem wordt uitgelegd: D. I. Mendelejev kon voorspellingen doen over het bestaan van elementen en eigen-schappen van de overeenstemmende stoffen.


Gebruik maken van het PSE met toepassingen (te bestellen bij KVCV), spectaculaire en gevaarlijke experimenten met alkalimetalen eventueel tonen aan de hand van filmpjes (periodic table of elements) http://www.periodicvideos.com/

Mogelijke proeven

Identificatie van een aantal stoffen: (fysische kenmerken) geur, geleidbaarheid, aggregatietoestand, kristalvorm, dichtheid, kleur … (chemische kenmer-ken) brandbaarheid.

Verwarmen van bijv. bakpoeder, suiker, ammoniumchloride, oplossen van een bruistablet in water met CO2 ontwikkeling.

Demoproef: reactie van ijzer(poeder) met zwavel: aantonen met magneet dat er geen ijzermetaal meer is.

Demoproef: elektrolyse van water.

Demoproef: in beker met water en fenolftaleïne: schaatsende natrium.

Demoproef: in reageerbuis met laagje pentaan bovenop water: dansende natrium.

Mogelijke informatieopdracht

Van enkele enkelvoudige stoffen (bijvoorbeeld: diwaterstof, dizuurstof, trizuurstof, dichloor, dijood, diamant, grafiet, octazwavel, natrium, magnesium, aluminium, ijzer, zink, lood, koper, kwik, goud, zilver) kunnen één of meer van de volgende aspecten besproken worden: voorkomen, winning, berei-ding, fysische eigenschappen, chemische eigenschappen, toepassingen.



KARAKTERISTIEKEN VAN CHEMISCHE REACTIES

C13 16 de wet van behoud van massa aantonen. Leerlingenpracticum 3: behoud van massa

C13 17 de wet van behoud van massa bij chemische processen (wet van Lavoisier) formuleren en toepassen.

Bij een chemische reactie is de som van de massa’s van de reagerende stoffen gelijk aan de som van de massa’s van de reactieproducten.

C13, C5 18 met voorbeelden en aan de hand van chemische formule uitmaken of een stof is opgebouwd uit atomen, moleculen, mono- en/of polyatomische ionen

Een molecule is opgebouwd uit atomen, die in een bepaalde verhouding voorkomen.

de formule of formule-eenheid (voor een zout) van een stof geeft aan welke atoomsoorten erin voorkomen en in welke verhouding

C13 19 eenvoudige reactievergelijkingen in evenwicht brengen. Termen reagens en reactieproducten en de pijl komen hier aan bod

C16, C13, 20 de verbranding van een enkelvoudige of samengestelde stof her-kennen als een oxidatie met zuurstofgas waarbij één, respectievelijk

Verbranding van enkelvoudige en samengestelde stoffen, bv

http://www.periodicvideos.com/




C6b , C4 meerdere oxiden gevormd worden, oxiden herkennen op basis van hun chemische formule

houtskool, steenkool, metalen, aardgas …

C, 7,13 21 gebruik maken van de gegeven formules om de reactievergelijking te schrijven van de verbranding van enkelvoudige en samengestelde stoffen.

Formules en reactievergelijkingen

C6 22 de begrippen exo- en endo-energetisch illustreren met voorbeelden van chemische processen.

Exo- en endo-energetische reacties bv elektrolyse van water, verbranding van aardgas

C6, W4,5 23 aan de hand van voorbeelden verschillende vormen van energieom-zettingen bij chemische reacties herkennen.

Bijv.: luminescentie, stralingsenergie

C6

W1, 2, 3

24 Aan de hand van experimentele waarnemingen exo- en endotherme reacties identificeren;.

Leerlingenpracticum 4: eenvoudige exo- en/of endoterme reacties

U 25 aan de hand van een experiment het roesten van metalen beschrij-ven als trage oxidatie en een ontploffing als een zeer snelle exo-energetische reactie

(U)

Oxidatie van bijv. ijzerwol met water en de knalgasproef (U)

Specifieke pedagogisch-didactische wenken

Onderscheid aangeven tussen de moleculen van enkelvoudige en samengestelde stoffen aan de hand van het begrip atoomsoort. bv met lego en du-ploblokken of eenvoudige molecuulmodellen.

Er zijn applets om voorgetallen in reacties in orde te brengen. bijv. http://phet.colorado.edu/en/simulation/balancing-chemical-equations of http://users.telenet.be/wiskundehoekje/chemie.htm.

Exo-energetische reacties omschrijven als reacties die energie vrijmaken onder de vorm van:

warmte, bijv verbranding, hotpacks …,

licht, bijv light-stick;

elektrische energie, bijv batterij;

kinetische energie: beweging.

Endo-energetische reacties omschrijven als reacties waarbij energie opgenomen wordt: bijv. coldpacks, oplossen van ammoniumnitraat in water.

De verbranding van metalen zoals Mg en Al wordt toegepast in vuurwerk.

Ook op de onvolledige verbranding kan ingegaan worden (vorming van koolstofmonoxide, roet …).

http://users.telenet.be/wiskundehoekje/chemie.htm


Bij het roesten van ijzermetaal treedt een oxidatie op. Roest is een volksnaam voor ijzeroxide.

Molecuulformules van stoffen: CO2, CO, O2. De naamgeving van deze eenvoudige stoffen.

Voorstelling van reacties door molecuultekeningen. Gebruik van bolkapmodellen. reactievergelijkingen, bijv.

Buskruit is een mengsel van kaliumnitraat (75%), houtskool (15%) en zwavel (10%). Bij de ontploffing van buskruit wordt kaliumnitraat gereduceerd.

Mogelijke proeven

Massabehoud aan de hand van eenvoudige reacties onderzoeken, bv. marmer + zoutzuur; bakpoeder + huishoudazijn (met ballon op flesje), bariumhy-droxide-oplossingen + kopersulfaat-oplossingen …

Eenvoudige verbrandingsreacties: verbranden van een kaars, houtskool, aardgas, magnesiumlint, suiker …

Eenvoudige endotherme reactie: bijv bakpoeder en huishoudazijn en de reactie tussen bariumhydroxide en ammoniumchloride. De temperatuur wordt gevolgd.

Eenvoudige exotherme reactie: bijv blussen van ongebluste kalk, de reactie tussen natriumhydroxide en waterstofchloride. De temperatuur wordt ge-volgd.

Roesten van ijzer.

Mogelijke informatieopdrachten

ICT opdracht over de werking en toepassing van cold- en hotpacks.



PERIODIEK SYSTEEM EN ATOOMBOUW




C9 26 een atoom beschrijven als kern omgeven door elektronen, gekaderd in een historisch perspectief.

Protonen, neutronen, elektronen

C9 27 de samenstelling van atomen afleiden uit het atoomnummer en het massagetal.

Massagetal - atoomnummer geeft het aantal neutronen

C10 28 de elektronenconfiguratie met schillen schematisch voorstellen. Voor enkele elementen

C10 29 het verband leggen tussen de elektronenconfiguratie en de plaats in het periodiek systeem der elementen.

Elementen uit de hoofdgroepen, atomen gerangschikt volgens toenemend atoomnunmmer

C9, C10 30 op basis van de elektronenconfiguratie de Lewisvoorstelling tekenen. Lewisvoorstelling

C11 31 inzien dat elk atoom streeft naar een edelgasconfiguratie. Begin van ionvorming, gemeenschappelijke elektronen (atoom-binding)


Voor filmpjes van elk element http://www.systeemderelementen.nl.

Het maximale aantal elektronen per schil kan steeds berekend worden met de formule 2n², waarbij n het schilnummer is.

Aangeven dat elementen uit eenzelfde hoofdgroep dezelfde reacties vertonen, als gevolg van een analoge elektronenconfiguratie in de buitenste schil bezitten de elementen in een hoofdgroep gelijkaardige chemische en fysische eigenschappen.

De atoommassa’s zijn niet steeds gehele getallen, bv de atoommassa van 37,5 bij chloor wijst niet op het bestaan van halve neutronen in chloor maar op het bestaan van isotopen.

Aangeven dat de horizontale groeperingen periodes genoemd worden.

92 unieke atoomsoorten.

Helium kan je inademen ( piepstemmetje) want is als edelgas totaal niet reactief en dus onschadelijk voor je longen, het verhoogt enkel de trillingsfrequentie van de stembanden. Neon wordt gebruikt in TL lampen, ook argon heeft als edelgas toepassingen bij grote hitte zoals in argon lam-pen of bij laswerken.

Het atoommodel eindigt niet bij de neutronen en protonen, onderzoek naar nog meer fundamentelere bouwsteentjes gaat verder: LHC in het CERN.

Mogelijke proeven:

Vlamproeven geven een analogie met het ROGGBIV spectrum en de kleur van de vlam toont op die manier het aantal schillen van het metaal dat wordt onderzocht. Voorbeeld van lithiumzout ( ROOD), natriumzout ( ORANJE), koperzout ( GROEN), de leerlingen vergelijken de kleur van de vlam met de positie in het spectrum en tegelijkertijd op PSE en concluderen dat de 7 kleuren van het ROGGBIV spectrum en de 7 perioden van het PSE een over-eenkomst hebben.

http://www.systeemderelementen.nl/


Decr. nr.

LEERPLANDOELSTELLINGEN


AARDOLIEPRODUCTEN

C4 32 aan de hand van een chemische formule een representatieve stof classificeren of benoemen als een anorganische of organische stof.

Begrip ‘organische stof’: alle C-verbindingen behalve CO, CO2 en carbonaten

W1-3

C4

33 door middel van eenvoudige proeven de aanwezigheid van koolstof en van waterstof in organische stoffen aantonen.

Leerlingenpracticum 5: aantonen C en H in organische stof-fen, bv kaarsvet, suiker …

C8, C10, C11

34 op basis van de Lewisvoorstelling de bindingsmogelijkheden van het C-atoom afleiden.

Vier bindingen van C-atoom

C8 35 het model van de atoombinding als gemeenschappelijk elektronen-paar tussen twee atomen voorstellen.

Lewisvoorstelling van moleculen

C4, C8 36 eenvoudige structuurformules, brutoformules en namen van enkele onvertakte alkanen schrijven.

Een 10-tal alkanen

W1-3 37 een verband leggen tussen aggregatietoestand en de ketenlengte van alkanen.

Demoproef: de aggregatietoestand van verschillende alkanen

W4,5 38 enkele toepassingen van alkanen beschrijven. Brandstof, aardgas, kaarsvet, paraffine, vaseline,

voorkomen van alkanen in de natuur: methaan, moerasgas, biogas, mijngas, aardgas.

C4, C8 39 de structuurformule van etheen en ethyn schrijven en enkele toepas-singen geven.

Acetyleen (ethyn) als lasgas

Etheen als grondstof voor polymerisatie

C4, C8 40 de structuurformules van methanol en ethanol schrijven en het ge-bruik toelichten.

Alcoholen: de functionele groep (-OH) van een alcohol

Methanol als brandalcohol, biobrandstof en ethanol voor con-sumptie, biobrandstof, ontsmettingsmiddel


Anorganische en organische chemie: vroeger dacht men dat een bepaalde ‘levenskracht’ van planten en dieren nodig was voor de synthese van orga-nische stoffen. De mythe van de levenskracht (‘vis vitalis’). Organische chemie wordt ook wel ‘koolstofchemie’ genoemd.

Synthetische stoffen verschillen enkel in bereidingswijze van hun natuurlijke equivalent.

In overleg met de leerkracht aardrijkskunde het ontstaan, de winning, en de verwerking van steenkool en/of aardgas en/of aardolie behandelen.

Aan de hand van formules kunnen herkennen of het gaat om een organische of een anorganische stof.


bijv. CH4, C2H6, C2H4, C2H2, CH3CH2OH: organische stoffen – voornamelijk C en H (maar O, N, S ook mogelijk)

bijv. NaCl, Fe, Mg, CaCO3, O2, O3, CO, H2, NH3: anorganische stoffen.

Biogas: afbraak van organische verbindingen door bacteriën onder anaerobe omstandigheden.

Het gebruik van etheen (en andere alkenen en alkynen) in de polymeerchemie kunnen toeschrijven aan de aanwezigheid van onverzadigde bindingen (dubbele en drievoudige bindingen). Door additie van HCl aan ethyn ontstaat vinylchloride waaruit polyvinylchloride (PVC) wordt gemaakt.

Kamperen in de winter: het gebruikte campinggas (propaan/butaan) is afhankelijk van het seizoen. Dit kan verklaard worden aan de hand van de kook-punten van propaan en butaan. (klimmers op grote hoogte gebruiken daarom propaan).

Mogelijke proeven:

Het verband tussen de aggregatietoestand en de ketenlengte van alkanen kan als volgt geïllustreerd worden:

demoproef alkanen: onderzoek naar het verband tussen de aggregatietoestand van onvertakte alkanen en de ketenlengte. De volgende alkanen kennen de leerlingen uit het dagelijkse leven methaan (bunsenbrander), propaan (kampeergas), butaan (aansteker): gassen bij kamertempera-tuur. Pentaan, hexaan, heptaan, octaan, benzine: vloeibaar bij kamertemperatuur. Hogere alkanen (aanwezig in paraffine, kaarsvet, vaseline): vast bij kamertemperatuur. Van enkele van deze stoffen onderzoekt men de ontvlambaarheid;

demoproef 2: aansteker 1 in de koelkast (vloeibaar), aansteker 2 bij kamertemperatuur (gas); aansteker 1 werkt pas na enkele minuten.

‘De zaak Polly Meer’ is een doe-doos rond kunststoffen, te verkrijgen via Technopolis. alle granulaten en halffabricaten zitten in de doos.

Mogelijke informatieopdrachten:

Opzoeken van de recyclagecodes bij kunststoffen en de voornaamste eigenschappen en gebruik van bv PET, PE en PVC.

ICT-opdracht / omgaan met informatie:

het belang van fossiele bronnen (steenkool, aardgas, aardolie) aangeven;

toepassingen en gebruik van alkanen in het dagelijkse leven, in de natuur.



CLASSIFICATIE VAN STOFFEN

C4 41 de molecuulformules van belangrijke binaire en ternaire zuren in verband brengen met hun wetenschappelijk en triviale naam en om-gekeerd.

Formules van zuren: algemene voorstellingswijze: HZ. Een zuur is een stof die, opgelost in water, een waterstofion zal vormen (H

+) en een zuurrestion (Z

-)

bijv zoutzuur (HCl), koolzuur (H2CO3), zwavelzuur (H2SO4), fosforzuur (H3PO4) en salpeterzuur (HNO3)

http://nl.wikipedia.org/wiki/Anaeroob




C4 42 toepassingen van enkele zuren geven. Zoutzuur: verwijderen cementresten, kalkaanslag

Koolzuur: ontstaat bij oplossen van koolstofdioxide (CO2) in water (H2O) bv frisdranken

Zwavelzuur: zuur in accu van wagen

Fosforzuur: voedingsadditief, in cola

Salpeterzuur: gebruik bij synthese van meststoffen, vormt sa-men met zoutzuur ‘aqua regia’ (=koningswater)

C11 43 het ontstaan van de ionbinding verklaren door uitwisseling van elek-tronen in de buitenste schil.

Ionbinding als streven naar edelgasconfiguratie

C4 44 de verhoudingsformules van belangrijke hydroxiden in verband brengen met hun naam en omgekeerd.

Formules van hydroxiden: algemene voorstellingswijze: MOH (met M

n+: metaal-ion, OH

- : hydroxide-ion)

NaOH: natriumhydroxide; KOH: kaliumhydroxide; Ca(OH)2: calcium(di)hydroxide (gebluste kalk); Al(OH)3: aluminiumhy-droxide,

C4, C5 45 de verhoudingsformules van binaire en ternaire zouten in verband brengen met hun naam en omgekeerd.

Naamgeving en formules van zouten bepalen door toepassing van de neutraliteitsregel.

C4, C5 46 aan de hand van een chemische formule een representatieve stof classificeren als hydroxide, zuur of zout.

Classificatie van stoffen (zuren, basen en zouten) op basis van hun formule


Formules van zouten, zuren en basen schrijven aan de hand van periodiek systeem en eventueel met tabel met positieve en negatieve ionen.

Voor zouten en basen met metaalionen uit de a-groepen volstaat de naam zonder tussenvoegsel (di, tri); de lading van het metaalion tussen haakjes vermelden is overbodig, bv Ca(OH)2 is calciumhydroxide.

Toepassingen van zouten, zuren en basen uit het dagelijkse leven: natriumhydroxide is WC-ontstopper, natriumchloride is keukenzout, zwavelzuur zit in accu van wagen, het gebruik van natriumwaterstofcarbonaat (bicarbonaat, NaHCO3) als bakpoeder, in maagtabletten en bruistabletten, bij het was-sen van groenten en als tandbleekmiddel, het gebruik van soda (Na2CO3) bij productie van wasmiddelen, glas, papier en als schoonmaakmiddel, mest-stoffen: bereiding van ammoniak en ammoniumzouten.

Het ontstaan van stalagmieten en stalactieten uitleggen aan de hand van de aanwezigheid van calciumwaterstofcarbonaat (Ca(HCO3)2) en calciumcar-bonaat (CaCO3).

De hardheid van water uitleggen aan de hand van de aanwezigheid van calciumwaterstofcarbonaat (Ca(HCO3)2).


Mogelijke proeven:

Ontbranding van fosfor (laten zien via film of demoproef).

Aantonen van zuren en basen met een indicator.

Bereiding van harde zeep met NaOH, bereiding van zachte zeep met KOH of vloeibare zeep met dodecanol.

Principe van ontkalking: CaCO3 (kalk) reageert met HCl (zoutzuur), er wordt koolstofdioxide gevormd.

Als introductie op het volgende hoofdstuk kan men hier de oplosbaarheid van zouten in water of het geleidingsvermogen van zoutoplossingen onder-zoeken.

Bereiding van zwaveligzuur uitgaande van zwavelbloem.

Bereiding van fosforigzuur uitgaande van fosfor.

Het rijzen van cakedeeg verklaren: bij verhitten van natriumwaterstofcarbonaat (NaHCO3 ) ontstaat natriumcarbonaat, koolstofdioxide en water.



OPLOSSINGEN IN WATER

C12 47 het onderscheid tussen polaire en apolaire atoombindingen maken aan de hand van elektronegativiteiten.

De elektronegativiteit (onbenoemd getal) is een maat voor het vermogen van een atoom om in een binding de elektronen van een ander atoom aan te trekken. Hiermee het ontstaan van partiële ladingen (deelladingen) verklaren.

C12 48 uit de ruimtelijke structuur en het verschil in elektronegativiteit van de samenstellende atomen afleiden dat de molecule water een dipool-molecule is.

Een dipoolmolecule of polaire molecule is een molecule die elektrisch neutraal is, maar die een positief geladen kant en dus ook een negatief geladen kant bezit.

een watermolecule bevat twee polaire covalente bindingen, twee H-O bindingen met een hoek van 104°.

C8, C14 49 het oplossen van stoffen in water beschrijven in termen van corpus-culaire interacties.

Corpusculaire interacties bij het oplossen

dissociatie of ionisatie en vervolgens hydratatie

C11, C14

W1-3

50 de oplosbaarheid en geleidbaarheid van ionen molecuulverbindin-gen onderzoeken.

Leerlingenpracticum 6: geleidingsvermogen testen van ver-schillende oplossingen (zouten, zuren …)

C6 51 in een tabel het onderscheid tussen goed en slecht in water oplos-bare ionverbindingen aflezen en daaruit afleiden of een neerslag kan ontstaan.

Oplosbaarheidstabellen gebruiken

Natrium-, kalium- en ammoniumzouten en alle nitraten zijn goed oplosbaar




C14, C6, C7C13

52 het ontstaan van een neerslag of een gas op basis van de reactievergelijking interpreteren in termen van ionenuitwisseling

Een neerslagreactie en een gasontwikkelingsreactie corpusculair voorstellen, symbolisch weergeven en interpreteren

W1-3

C6, C14

53 Aan de hand van een experiment een neerslagreactie of een gasontwikkelingsreactie herkennen .

Leerlingenpracticum 7: eenvoudige neerslagreacties en gasontwikkelingsreacties


Het tetraëdermodel wordt niet toegelicht maar voor water wordt de hoekstructuur gerespecteerd. Leerlingen nemen dit zonder voorkennis aan.

Met behulp van een elektrisch geladen staaf het al of niet afbuigen van een vloeistofstraal (water, pentaan) in verband brengen met het polair of apolair karakter van molecuulverbindingen.

Het oplossen van ionverbindingen beschrijven door interacties tussen ionen en water: het vormen van een watermantel.

Steunend op het model van het ionkristal van keukenzout en het polair karakter van de watermolecule, het mechanisme afleiden van het oplossen van een ionverbinding. Het oplossen van NaCl in water kan mooi geïllustreerd worden aan de hand van applets, bijvoorbeeld: http://users.skynet.be/eddy/zout_en_methanol.html of http://users.skynet.be/eddy/nacl.html

Het geleidingsvermogen van oplossingen van sommige molecuulverbindingen (bv. HCl) verklaren door de vorming van vrije ionen, ten gevolge van een

reactie met water, ionisatie: bv HCl H+ + Cl

-

De werking van zeep is volledig gebaseerd op het polair/apolair principe (zie dia DIDAC reeks).

Mogelijke proeven:

Testen van de geleidbaarheid van enkele zouten en zuren in water: keukenzout, CaCO3, HCl.

Testen van de oplosbaarheid van NaCl en dijood in water en pentaan.

Oplosbaarheid van inkt in water en pentaan: polariteit van inkt kan hieruit worden afgeleid.

Onderzoek van zeewater, leidingwater en gedemineraliseerd water met behulp van een zilvernitraatoplossing.

Neerslagreacties tussen twee zoutoplossingen uitvoeren en door reactievergelijkingen voorstellen.

http://users.skynet.be/eddy/zout_en_methanol.html

http://users.skynet.be/eddy/nacl.html




KWANTITATIEVE ANALYSE

C15, C9 54 de grootheid atoommassa in het PSE opzoeken. De eenheidsmassa is de unit

C8 55 de molecuulmassa van een molecuulverbinding of de formulemassa van een ion verbinding uit de atoommassa’s berekenen.

Verschil tussen formulemassa en molecuulmassa

C15

W2

56 met voorbeelden uitleggen wat een mol materie is. Vraagstukken over omrekeningen mol naar aantal deeltjes onderling(en omgekeerd)

C15

W2

57 de constante van Avogadro definiëren als het aantal materiedeeltjes per mol stof.

Overgang van unit naar gram

C15 58 op basis van een gegeven formule uit een gegeven massa de stof-hoeveelheid in mol berekenen en omgekeerd.

Molaire massa, symbool M, gebruikelijke eenheid g/mol

C15

W1 -3

59 de concentratie van een oplossing berekenen uit de massa opge-loste stof en het volume van de oplossing.

In mol/L of in g/100 mL (procentueel)

leerlingenpracticum 8: oplossingen met een bepaalde con-centratie maken;

C13, C15 60 eenvoudige stoichiometrische vraagstukken oplossen. Op basis van een gegeven reactievergelijking en gegeven stof-hoeveelheden de hoeveelheid gevormd product berekenen


Het getal van Avogadro (NA) eenmaal voluit schrijven als 602 000 000 000 000 000 000 000 om duidelijk te maken over welk getal we spreken, de leer-lingen zijn nog niet volledig vertrouwd met de wetenschappelijke notatie.

Zet naast elkaar enkele stoffen waarvan telkens 1 mol is afgewogen, bv 1 mol water, suiker, keukenzout, ethanol …

Het plaatsen van de juiste eenheden en van de symbolen voor die eenheden nauwgezet opvolgen.

Het gebruik van de wetenschappelijke getalnotatie met machten en het rekenen hiermee aanleren voor de grafische rekenmachine.

Aangeven dat door reactie van 2 gevaarlijke stoffen ( HCl en NaOH) een ongevaarlijke oplossing van keukenzout ontstaat.

Mogelijke proeven:

Concentraties en verdunningen. De leerlingen maken bepaalde oplossingen met gegeven molaire of procentuele concentratie.

De leerlingen testen de maximale oplosbaarheid van keukenzout in water bij kamertemperatuur en berekenen vervolgens de molaire en procentuele concentratie.


Zilvernitraat (gegeven massa) en keukenzout (gegeven massa) worden opgelost in water in één recipiënt, de leerlingen meten de massa van de afgefil-treerde neerslag zilverchloride en rekenen dit stoichiometrisch na.



ZUREN EN BASEN

C1, C2

W1 - 3

61 aan de hand van indicatoren een oplossing karakteriseren als zuur, neutraal of basisch.

Leerlingenpracticum 9: oplossingen indelen in zure, neutrale en basische oplossingen

C14 62 zuren en basen definiëren. Zuren voorstellen als stoffen met formule HZ, die in water H+

-ionen vrijmaken

basen voorstellen als stoffen die in water OH-ionen vrijmaken.

C4 63 de pH-schaal van 0 tot 14 in verband brengen met zure, neutrale en basische oplossingen en met de concentratie van H

+-ionen en OH

—

ionen.

Zuurgraad: aangeven dat in één liter zuiver water slechts 10-7

mol H

+ en 10

-7 mol OH

- ionen aanwezig zijn en dat hiermee een

pH = 7 overeenstemt

C4

W1 - 3

64 de pH van allerlei zure en basische oplossingen bepalen. Leerlingenpracticum 10: pH bepaling

C7, C6 65 Op basis van waarnemingen en/of de reactievergelijking een neutralisatiereactie herkennen als reactie waarbij protonen worden uitgewisseld.

Herkennen van neutralisatiereacties en gasontwikkelingsreac-ties op basis van de reactievergelijking en op basis van waar-nemingen


Zuren smaken zuur!

Lagere en hogere pH in verband brengen met een hogere, respectievelijk lagere concentratie H+ionen.

Voor de maagwerking is een zuur milieu nodig; zure oprispingen en maagtabletten.

De gouden raad van tante Kaat gaat veelal over neutralisatiereacties.

De pH schaal beperken tot een schaal van 0 tot 14 met 7 als neutraal. Waar plaats je Coca-Cola, ontstopper, ammoniak, melk, maagzuur, spuitwater?

Mogelijke proeven:

Met indicatoren (lakmoes, rode koolsap) oplossingen indelen in zure, neutrale en basische oplossingen (azijn, citroensap, water, keukenzoutopl., oplos-sing van maagzout, ontstopper...).


Proefje van droogijs in ammoniakoplossing met rode koolsap als indicator.

Onderzoek van enkele indicatoren: fenolftaleïne, methyloranje, broomthymolblauw.

Onderzoek van de universeelindicator.

pH-bepaling van oplossingen (dranken, cosmeticaproducten, onderhoudsproducten).



METALEN en REDOXREACTIES

C11, C8 66 uitleggen hoe een metaalbinding tot stand komt en enkele kenmer-ken van het metaalrooster beschrijven.

Metalen en metaalroosters: ijzer (atomium)

oxidatie en reductie

C7, 8, 16 67 in verbrandingsreacties, in synthesereacties met enkelvoudige stof-fen en in ontledingsreacties van binaire stoffen oxidatie en reductie herkennen aan de hand van elektronenuitwisseling.

Verbrandingsreacties: bv roesten van ijzer.

Synthesereactie: Na en Cl2.

Ontledingsreactie: bv aluminiumoxide naar aluminium.


Metalen hebben specifieke eigenschappen. Hierdoor worden ze al sinds de oertijd (kopertijd, bronstijd, ijzertijd) gebruikt in allerlei toepassingen: in kom-men wegens hun vervormbaarheid, in wapens en gereedschappen wegens hun elasticiteit en hardheid, in sierraden wegens hun glans. Meer recent worden ze ook gebruikt in toepassingen waar hun goed geleidingsvermogen voor warmte en elektriciteit wordt benut.

De specifieke eigenschappen kunnen worden verklaard door de structuur van het metaalrooster (goede geleiding, vervormbaarheid). Het atomium stelt de eenheidscel voor van het metaalrooster van ijzer.

Verbrandingsreacties van metalen zoals het roesten van ijzer en het verbranden van magnesium zijn specifieke voorbeelden van redoxreacties. Oxida-tie- en reductiereacties moeten worden uitgebreid naar reacties waarbij elektronen worden afgestaan, respectievelijk opgenomen.

Andere eenvoudige redoxreacties zijn de synthese van FeS uit Fe + S8, de ontleding van kwikoxide, verbranding van koolstof …

Mogelijke proeven:

Demoproef: reactie tussen een metaal (Zn, Cu, ) en I2 in een I2 oplossing, reactie van Al met Br2.

Demoproef: verbrandingen van metalen (poeders) in een bunsenbrander.

Verbranding van zwavel, cokes.

Reactie van ijzer en zwavel.

Mogelijke informatieopdrachten:

ICT opdracht: bereiding van staal (hoogovenprocedé), koper, aluminium uit hun ertsen.


ALGEMENE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN

ALGEMENE LEERLIJN VOOR NATUURWETENSCHAPPEN

Basisonderwijs Wereldoriëntatie:

Basisbegrippen in het domein natuur

Basisbegrippen in het domein techniek

Onderzoekende houding

Aandacht en respect voor eigen lichaam en leefwereld

Eerste graad

(A – stroom)

Natuurwetenschappen:

Natuurwetenschappelijke basiskennis en vaardigheden uitbreiden binnen het begrippenkader materie, energie, interactie tussen materie en ener-gie en systemen.

De wetenschappelijke methode(onderzoeksvraag, hypothese, experi-ment, waarnemingen, besluit) stapsgewijs inoefenen.

Onderzoekende houding verder ontwikkelen zowel bij terreinstudie als bij het experimenteren.

Basisinzichten verwerven in:

het gebruik van modellen zoals o.a. het deeltjesmodel om eenvou-dige verschijnselen te verklaren;

de cel en de samenhang tussen cel, weefsel, organen, stelsels en het ganse lichaam;

omkeerbare en niet-omkeerbare stofveranderingen.

Communicatievaardigheden ontwikkelen over natuurwetenschappen.

Tweede graad

Natuurwetenschappen

Wetenschap voor de burger, tech-nicus …

Uitbreiding van het begrippen-kader vanuit verschillende contexten of thema’s.

Communicatie over natuurwe-tenschappen verder ontwikke-len

Biologie/ Chemie/ Fysica

Wetenschap voor de burger, technicus, wetenschapper …

Uitbreiding van een vakspecifiek begrip-penkader

Context als illustratie bij de natuurwe-tenschappelijke begrippen.

Ontwikkeling wetenschappelijke en communicatievaardigheden

Derde graad Natuurwetenschappen

Wetenschap voor de burger

Begrippenkader in samenhang met contextgebieden


Biologie/Chemie/Fysica

Wetenschap voor de wetenschapper, tech-nicus …

Vakspecifiek begrippenkader


Onderzoekscompetentie in de pool wetenschappen


INHOUDELIJKE LEERLIJNEN NATUURWETENSCHAPPEN

De kennis en vaardigheden die opgebouwd zijn in de eerste graad worden verder ontwikkeld in de specifieke vakgebieden biologie, chemie en fysica. Om tot een efficiënte kennisconstructie te komen is het van belang dat de leraars weten welke begrippen en vaardigheden de leerlingen in de eerste graad hebben verworven. Leerlijnen zijn een logische schikking van leerdoelen (inhouden en vaardig-heden). Ze beogen een gelijkgerichte en opbouwende aanpak en proberen breuken in de horizon-tale en verticale samenhang te voorkomen.

Als ondersteuning van de kennisconstructie beschrijven we enkele inhoudelijke leerlijnen vanaf de eerste graad tot de derde graad (ASO en enkele TSO richtingen).

ENERGIE

Eerste graad (natuurweten-schappen)

Tweede graad (biologie, chemie, fysica)

Derde graad (biologie, che-mie, fysica)

Energievormen.

Energieomzettingen.

De zon als bron van energie voor alle andere energiebron-nen.

Fotosynthese.

Relatie tussen arbeid, energie en vermogen.

Zwaarte-energie, kinetische energie, veerenergie.

Rendement.

Wet van behoud van energie.

Energiedoorstroming en

–verlies in een ecosysteem

Potentiële elektrische energie. Potentiaal en spanning.

Elektrische energie en ver-mogen.

Energieomzetting bij harmo-nisch trillend voorwerp.

Lopende golven.

Geluid.

Licht/ energie-absorptie door pigmenten (fotosynthese), celademhaling, gisting

ATP.

Energie in stoffen (voeding, brandstoffen, batterijen …).

Endo- en exo- energetische chemische processen.

Energie en enthalpie.

Reactie-enthalpie.

Entropie.

Kernenergie, kernreacties.

Warmte en temperatuur onder-scheiden.

Warmtetransport door gelei-ding, convectie, straling.

Warmte als vorm van inwendige energie.

Warmtehoeveelheid, specifieke warmtecapaciteit.

Faseovergangen: specifieke smeltingswarmte en verdam-pingswarmte.

Energie en enthalpie.

Zichtbare en onzichtbare stra-ling.

Straling bevat een hoeveelheid energie.

Licht: rechtlijnige voorplanting, terugkaatsing, breking.

Elektromagnetisch spectrum.

Lichtfrequentie, golflengte, snelheid, interferentie, diffractie.

Ioniserende straling.

ASO – 2e graad – Basisvorming Economie, Grieks, Grieks-Latijn, Humane wetenschappen, Latijn 28 AV Chemie (1e jaar: 1 lestijd/week, 2e jaar: 1 lestijd/week)

KRACHT




Een kracht verandert de vorm van een voorwerp en/of de snelheid van een voorwerp.

Elementen van een kracht: richting, zin, grootte en aangrij-pingspunt aangeven.

Elementen van een kracht vectoriële voorstelling van de kracht.

Samenstellen van krachten.

Voorwaarde voor een eenparig rechtlijnige beweging.

Derde wet van Newton.

Moment van een kracht.

Evenwicht.

Tweede wet van Newton.

Centripetale kracht.

Massa veer – systeem.

Slinger.

Resonantie.

Soorten krachten: zwaarte-kracht, elektrische kracht, mag-netische kracht, veerkracht.

Zwaartekracht, veldsterkte.

Veerkracht, veerconstante.

Gravitatiekracht.

Elektrische krachtwerking.

Magnetische krachtwerking.

Lorentzkracht.

Druk bij vaste stoffen.

Druk in een vloeistof.

Druk van een gas, gaswetten.

Relatie tussen druk en kracht: in een lang been.

MATERIE




Materie bestaat uit moleculen of atomen.

Moleculen zijn opgebouwd uit een beperkt aantal atomen.

Eenvoudig deeltjesmodel:

Materie bestaat uit deeltjes;

tussen de deeltjes zijn er krachten.

Atoombouw, atoommodellen.

(Isotopen).

Enkelvoudige en samenge-stelde stoffen.

Chemische bindingen.

Lewisvoorstellingen.

Polaire en apolaire stoffen.

Stofklassen: namen en formu-les van anorganische stoffen en koolwaterstoffen.

Orbitaaltheorie.

Geleiders, isolatoren.

elektrolyten en niet-elektroly-ten.

Stofclassificatie.

Alle materie bestaat uit zuivere stoffen of mengsels.

De deeltjes bewegen voortdurend;

De snelheid van de deeltjes is afhankelijk van de temperatuur;

Soorten mengsels en verschil-lende scheidingstechnieken.

Tijdens reacties tussen stof-fen, worden nieuwe stoffen gevormd.

Eenvoudige stoichiometrie

Wet van behoud van massa.

Reactievergelijkingen.

Reactiesnelheid, factoren die de reactiesnelheid beïnvloe-den.

Chemisch evenwicht

Uitbreiding stoichiometrie


Massa en volume van vaste stof-fen, vloeistoffen en gassen (voor-werpseigenschappen).

Stofconstanten: smeltpunt, kookpunt, massadichtheid

Smeltpunt van vetzuren ~ ver-zadigd / onverzadigd

VOORTPLANTING EN ONTWIKKELING BIJ DE MENS




Bij de mens de delen van het voortplantingstelsel benoemen.

Hormonale klieren situeren en functie van hun hormonen be-schrijven.

Voortplanting bij de mens: bouw en werking.

Zwangerschapshormonen.

Gametogenese.

Bevruchting, embryologie.

Beschrijven hoe de voortplan-ting bij de mens verloopt.

DNA en celdelingen

chromosomale genetica

moleculaire genetica

eiwitsynthese

enzymreacties

DNA-replicatie

Beschrijven hoe seksueel over-draagbare aandoeningen kun-nen voorkomen worden.

Het verband uitleggen tussen de besmetting, het immuun-systeem en het ziektebeeld van AIDS.

De maatregelen om aidsbe-smetting te voorkomen toelich-ten.

BOUWSTENEN VAN ORGANISMEN




Kenmerken aangeven om or-ganismen bij de levende we-zens in te delen.

.

De samenstellende bouwstenen van levende wezens benoemen en van elke basisbouwsteen de functie omschrijven.

De bouw van bacteriën be-schrijven.

De relatie leggen tussen de vorm en de indeling van bacte-riën.

De bouw van virussen beschrij-ven.

Stof- en energiewisseling.

Water en mineralen.

Sachariden lipiden proteïnen

Enzymen.

De cel als bouwsteen van een organisme herkennen.

De structuur van de plantencel en dierlijke cel op lichtmicro-scopisch niveau herkennen.

Studie van de micro-organis-men

Cel op submicroscopisch ni-veau.

Samenhang kern - ER – Golgi-apparaat - exocytose


INTERACTIE TUSSEN ORGANISMEN EN DE NATUUR




Kenmerken aangeven om or-ganismen bij de levende we-zens in te delen.

Planten en diersoorten herken-nen met gebruik van een de-terminatiekaart.

Classificatie van organismen. Soortvorming.

Soort als voortplantingscrite-rium;

Interactie binnen een populatie.

Genetische variaties

adaptaties, modificaties, mu-taties

Aantonen dat organismen een levensgemeenschap vormen waarin voedselrelaties voorko-men.

Aantonen dat de omgeving het voorkomen van levende we-zens beïnvloedt en omgekeerd.

Op het terrein organismen ge-richt waarnemen, hun habitat beschrijven.

Relaties tussen levende we-zens beschrijven en het belang benoemen.

Biodiversiteit.

Duurzame levenswijze.

Het begrip ecosysteem op we-tenschappelijk verantwoorde manier beschrijven.

Biodiversiteit: belang en verkla-ring.

Organismen passen zich aan. Aanwijzingen van evolutie.

Ontstaan van het leven.

Evolutie van de mens.

Evolutietheorieën.

Belang van bacteriën en virus-sen.

Biotechnologie

STRUCTUURVERANDERINGEN




Omkeerbare stofomzettingen: uitzetting, faseovergangen.

Stofconstanten: smeltpunt, kookpunt.

Chemisch evenwicht

Niet-omkeerbare stofomzettin-gen.

Chemische reacties, reactie-soorten: neerslagreactie

gasontwikkelingsreactie

zuur/base reactie.

Redoxreacties.

Koolwaterstoffen.

pH berekeningen.

Kwantitatieve aspecten van zuur-base reacties.

Redoxsystemen.

Organische stoffen en hun reacties.

Kunststoffen.

In planten worden stoffen ge- Fotosynthesereactie,


vormd onder invloed van licht met stoffen uit de bodem en de lucht.

(An)aerobe ademhaling, che-mosynthese enzymwerking, eiwitsynthese.

Katalysatoren.

STELSELS




Bij de bloemplant: structuur en functie van de wortel, stengel, bloem.

De relatie leggen tussen de bouw van de organenstelsels en hun functie.

Het belang van stofwisseling beschrijven voor de instand-houding van het menselijk li-chaam.

Transportprocessen in de cel

Het belang van de relatie tus-sen de verschillende stelsels beschrijven met het oog op homeostase.

Celstofwisseling.

Celtransport.

Homeostase.

Rol van membranen bij transport, endo- exocytose, plasmolyse / deplasmolyse en turgor in de cel.

Bij de mens: structuur en func-tie van:

spijsverteringsstelsel,

ademhalingsstelsel,

transportstelsel,

uitscheidingsstelsel.

Bij de mens: structuur en func-tie van:

zenuwstelsel,

bewegingsstructuren,

hormonaal stelsel.

Immunologie

Lymfevatenstelsel.

LEERLIJNEN VOOR WETENSCHAPPELIJKE VAARDIGHEDEN




Manuele vaardigheden: meet-toestellen correct gebruiken en aflezen.

Meting van massa, volume, temperatuur, tijd, abiotische factoren.

Meting: kracht, druk, afstand, tijd.

Het SI – eenhedenstelsel ge-bruiken.

Meetresultaten en berekenin-gen met een juist aantal bedui-dende cijfers noteren.

Omgaan met volumetrisch ma-teriaal

Gebruik van de bunsenbrander.

Gebruik van zuur-base indicato-ren.

Meting: spanning, stroom-sterkte, weerstand, pH.

Elektrische schakeling bouwen.

Titreren.

Exacte keuze van het juiste meettoestel.

pH metingen met pH sensor.

Grafieken maken en interprete-ren.

Verbanden tussen grootheden afleiden uit een grafiek.

De waarde van een grootheid afleiden uit een grafiek.

Grafieken maken en interprete-ren i.v.m. de ERB.

Grafieken maken en interprete-ren i.v.m. de ERVB en de har-monische trilling.

Interpretatie titratiecurven.

Lichtmicroscopische beelden interpreteren.

Microscoop gebruiken.

Lichtmicroscopische preparaten

Submicroscopische beelden interpreteren.


maken.

Onder begeleiding over een natuurwetenschappelijk pro-bleem:

een onderzoeksvraag herken-nen/formuleren;

een hypothese herken-nen/formuleren;

een plan opstellen;

experiment uitvoeren volgens concrete instructies

waarnemingen

meetwaarden verzamelen in een tabel of grafiek;

classificeren, determineren of een besluit formuleren.

rapporteren


info opzoeken;

een onderzoeksvraag formule-ren;

een hypothese formuleren;

een plan opstellen;

waarnemingen andere gege-vens mondeling en schriftelijk verwoorden en weergeven in tabellen grafieken, schema’s of formules;

besluit formuleren en evalueren

rapporteren en reflecteren


info opzoeken;

een onderzoeksvraag formule-ren;

een hypothese formuleren;

een plan opstellen;

waarnemingen andere gege-vens mondeling en schriftelijk verwoorden en weergeven in tabellen grafieken, schema’s of formules;

besluit formuleren en evalueren

rapporteren en reflecteren


OVERZICHT VAN DE LEERSTOF EN SITUERING VAN DE LEERLINGENPROEVEN IN HET

LEERPLAN

Het volgende overzicht van de leerinhouden, leerlingenproeven en hieraan de eventueel te besteden lestijden is bedoeld als richtlijn voor het opstellen van de jaarplanning.

Eerste leerjaar (1 lt/w) – 25 lestijden/jaar:

Thema Concepten Leerlingenproeven (keuze)

Lestijden

1 Stoffen en meng-sels

Stof en voorwerp

Chemische en fysische ei-genschappen

Llnproef 1

Eenvoudige schei-dingstechnieken

8 lt

2 Chemische reac-ties

Enkelvoudig/samengestelde stoffen

PSE: belangrijkste elemen-ten, groepen, perioden

Llnproef 2

Identificatie van stoffen op basis van kenmerken

7 lt

3 Karakteristieken van de reacties

Wet Lavoisier

Reactievergelijking

Verbranding

Exo- en endotherm

Llnproef 3

Wet van behoud van massa

Llnproef 4

Eenvoudige exo- en/of endotherme reacties

6 lt

4 PSE en atoom-bouw

Atoombouw (kern samenstel-ling en e-schillen) atoom-massa, molecuulmassa

Atoombinding

4 lt

Tweede leerjaar (1 lt/w) – 25 lestijden/jaar:

Thema Concepten Leerlingenproeven

(keuze)

Lestijden

1 Aardoliepro-ducten en kool-waterstoffen

Atoombinding

Alkanen, (structuurformule, brutoformule)

Etheen en ethyn

Llnproef 5: Aantonen C,H in organische stoffen

5 lt

2 Classificatie van stoffen

Zuren

Basen

Zouten

5 lt

3 Oplossingen in water

Polair – apolair

Oplosbaarheid

Elektrolyten

Neerslag

Llnproef 6: Oplosbaar-heid en geleidbaarheid van verbindingen

Llnproef 7: Eenvoudige neerslagreacties

4 lt

4 Kwantitatieve analyse

Atoommassa

Molecuulmassa

Mol

Constante van Avogadro

Llnproef 8: Oplossingen met verschillende con-centraties maken

5 lt


Concentratie

Eenvoudige stoichiometrie

5 Zuren en Basen Zuren en basen

pH

Llnproef 9: Indicatoren

Llnproef 10: pH bepalen

4 lt

6 Metalen en re-doxreacties

Metalen

Oxidatie en reductie

2 lt

7 Informatieop-dracht

Komt aan bod in de tweede graad, maximum 2 lestijden

Minimaal twee leerlingenproeven per leerjaar uitvoeren. Het is aangewezen om uit de voorgestelde lijst een keuze te maken. Andere leerlingenproeven die duidelijk aansluiten bij de leerstofinhouden zijn ook toegestaan, mits rekening wordt gehouden met een evenwichtige spreiding over de verschillende leerstofonderdelen.

WENKEN BIJ DE INFORMATIEOPDRACHT

Om de eindtermen rond wetenschappen en samenleving te bereiken voeren de leerlingen één infor-matieopdracht uit per graad. Bij de uitvoering van deze opdracht ontwikkelen de leerlingen communi-catievaardigheden waarbij zij de relaties tussen wetenschappen en de contextgebieden: duurzaam-heid, cultuur en maatschappij leren duiden. Het is aangewezen om taalactiverende werkvormen te gebruiken zodat de leerlingen leerinhouden gebruiken door interactie met elkaar in een motiverende context.

Het is belangrijk de doelstellingen van deze opdracht duidelijk te stellen en beperkt te houden.

Om de informatievaardigheid van leerlingen te ontwikkelen is het noodzakelijk dat leerlingen informa-tie efficiënt leren opzoeken (gebruik van zoekmachines) maar ook dat zij informatie kunnen verwerken tot een leesbare en goed gestructureerde tekst of korte presentatie. Doordat de opdracht een apart werkstuk is van één of enkele leerling(en) is het aan te bevelen om deze taak in de evaluatie op te nemen.

VOET

Wat en waarom?

Vakoverschrijdende eindtermen1 (VOET) zijn minimumdoelen die, in tegenstelling tot de vakgebonden eindtermen, niet specifiek behoren tot een vakgebied, maar door meerdere vakken en/of vakover-schrijdende onderwijsprojecten worden nagestreefd.

De VOET geven scholen de opdracht om jongeren te vormen tot de actieve burgers van morgen!

Zij moeten jongeren in staat stellen om die sleutelcompetenties te verwerven die een zinvolle bijdrage leveren aan het uitbouwen van een persoonlijk leven en aan de opbouw van de samenleving.

Het ordeningskader van de VOET bestaat uit een samenhangend geheel dat deels globaal en deels per graad geformuleerd wordt.

Globaal:

een gemeenschappelijke stam met 27 sleutelvaardigheden

Deze gemeenschappelijke stam is een opsomming van vrij algemeen geformuleerde eind-termen, los van elke context. Ze zijn toepasbaar in alle opvoedings- en onderwijsactiviteiten van de school. Ze kunnen, afhankelijk van de keuze van de school, in samenhang met alle andere vakgebonden of vakoverschrijdende eindtermen worden toegepast;

1 In de eerste graad B-stroom spreekt men over vakoverschrijdende ontwikkelingsdoelen (VOOD).

Aangezien zowel VOET als VOOD na te streven zijn, beperken we ons in de tekst tot de term VOET, waarbij we zowel naar het begrip vakoverschrijdende eindtermen als vakoverschrijdende ontwikkelingsdoelen verwijzen.


zeven maatschappelijk relevante toepassingsgebieden of contexten:

lichamelijke gezondheid en veiligheid,

mentale gezondheid,

sociorelationele ontwikkeling,

omgeving en duurzame ontwikkeling,

politiek-juridische samenleving,

socio-economische samenleving,

socioculturele samenleving.

Per graad:

leren leren,

ICT in de eerste graad,

technisch-technologische vorming in de tweede en derde graad ASO.

Een zaak van het hele team

De VOET vormen een belangrijk onderdeel van de basisvorming van de leerlingen in het secundair onderwijs. Om een brede en harmonische basisvorming te waarborgen moeten de eindtermen van de gemeenschappelijke stam, contexten, leren leren, ICT en technisch-technologische vorming in hun samenhang behandeld worden. Het is de taak van het team om - vanuit een visie en een planning - vakgebonden en vakoverschrijdende eindtermen te combineren tot zinvolle gehelen voor de leerlin-gen.

Door de globale formulering krijgen scholen meer autonomie bij het werken aan de vakoverschrij-dende eindtermen, waardoor de school meer mogelijkheden krijgt om het eigen pedagogisch project vorm te geven.

Het team zal keuzes en afspraken moeten maken over de VOET.

De globale formulering over de graden heen betekent niet dat alle eindtermen in alle graden moeten aan bod komen, dit zou een onbedoelde verzwaring van de inspanningsverplichting tot gevolg heb-ben. Bij het maken van de keuzes wordt verwacht dat elke graad in elke school een redelijke inspan-ning doet ten opzichte van het geheel van de VOET, rekening houdend met wat in de andere graden aan bod komt.

Doordat de VOET niet louter graadgebonden zijn, krijgt de school/scholengemeenschap de mogelijk-heid om een leerlijn over de graden heen uit te werken.

HET OPEN LEERCENTRUM EN DE ICT-INTEGRATIE

Het gebruik van het open leercentrum (OLC) en de ICT-integratie past in de totale visie van de school op leren en op het werken aan de leervaardigheden van de leerlingen. De inzet en het gebruik van ICT en van het OLC zijn geen doel op zich maar een middel om het onderwijsleerproces te onder-steunen.

Door de snelle evolutie van de informatietechnologie volgen nieuwe ontwikkelingen in de maatschap-pij elkaar in hoog tempo op. Kennis en inzichten worden voortdurend verruimd. Er komt een enorme hoeveelheid informatie op ons af. De school zal de leerlingen moeten leren hier zinvol en veilig mee om te gaan.

Zelfstandig kunnen werken, in staat zijn eigen initiatieven te ontplooien en over het vermogen be-schikken om nieuwe ideeën en oplossingen in samenwerking met anderen te ontwikkelen, zijn essen-tieel. Voor het onderwijs betekent dit een ingrijpende verschuiving: minder aandacht voor de passieve kennisoverdracht en meer aandacht voor de actieve kennisconstructie binnen de unieke ontwikkeling van elke leerling. Die benadering nodigt leraren en leerlingen uit om voortdurend met elkaar in dialoog te treden, omdat je de ander nodig hebt om te kunnen leren. Het traditionele beeld van onderwijs zal steeds meer verdwijnen en veranderen in een dynamische leeromgeving waar leerlingen in eigen tempo en in wisselende groepen onderwijs zullen volgen. Dergelijke leerprocessen worden bevorderd door gebruik te maken van het OLC en van ICT-integratie als onderdeel van deze rijke gedifferen-tieerde leeromgeving.


Het open leercentrum als krachtige leeromgeving

Een open leercentrum (OLC) is een ruimte waar leerlingen, individueel of in groep, zelfstandig, op hun eigen tempo en op hun eigen niveau kunnen leren, werken en oefenen.

Om een krachtige leeromgeving te zijn, is een open leercentrum

uitgerust met voldoende didactische hulpmiddelen,

ter beschikking van leerlingen op lesmomenten en daarbuiten,

uitgerust in functie van leeractiviteiten met pedagogische ondersteuning.

In ideale omstandigheden zou de ganse school een open leercentrum kunnen zijn. In werkelijkheid kan in een school echter niet op elke plaats en op elk moment een dergelijke leeromgeving gewaar-borgd worden. Daarom kiezen scholen ervoor om een aparte ruimte als OLC in te richten om zo de leemtes in te vullen.

Voor de meeste leeractiviteiten volstaat een klaslokaal of informaticalokaal. Wanneer is het echter nuttig om over een OLC te beschikken?

Bij een gedifferentieerde aanpak waarbij verschillende leerlingen bezig zijn met verschillende leeractiviteiten, kan het klaslokaal op vlak van zowel ruimte als middelen niet meer als enige leeromgeving voldoen. Dit is zeker het geval bij begeleid zelfstandig leren, vakoverschrij-dend leren, projectmatig werken … Vermits leerlingen bij deze leeractiviteiten een zekere vrijheid krijgen in het plannen, organiseren en realiseren van het leren, is de beschikbaar-heid van extra ruimte en middelen soms noodzakelijk.

Het leren van leerlingen beperkt zich niet tot de eigenlijke lestijden. Voor sommige opdrach-ten moeten zij beschikken over aangepaste leermiddelen buiten de eigenlijke lestijden. Niet iedereen heeft daar thuis de mogelijkheden voor. In functie van gelijke onderwijskansen, lijkt het zinvol dat een school ook momenten buiten de lessen voorziet waarop leerlingen van een OLC gebruik kunnen maken.

Om hieraan te voldoen, beschikt een OLC minimaal over volgende materiële mogelijkheden:

ruim lokaal met een uitnodigende inrichting die een flexibele opstelling toelaat (bv. eilandjes om in groep te werken);

ICT: computers met internetverbinding, printmogelijkheid, oortjes, microfoons …

digitaal leerplatform waar alle leerlingen toegang toe hebben;

materiaal waarvan de vakgroepen beslissen dat het moet aanwezig zijn om de leerlingen zelfstandig te laten werken/leren (software, papieren dragers …) en dat bewaard wordt in een openkastsysteem;

kranten en tijdschriften (digitaal of op papier).

In het ideale geval is er nog een bijkomende ruimte beschikbaar (liefst ook met ICT-mogelijkheden) die zowel kan gebruikt worden als ‘stille’ ruimte of juist omgekeerd om bijvoorbeeld leerlingen presentaties te laten oefenen (de grote ruimte is in dat geval de stille ruimte) of voor groepswerk (discussiemogelijkheid).

Op organisatorisch vlak is het van belang dat met het volgende rekening wordt gehouden:

het OLC wordt bij voorkeur gebruikt voor werkvormen en activiteiten die niet in het vaklokaal kunnen gerealiseerd worden;

het is belangrijk dat bij een leeractiviteit begeleiding voorzien wordt. Deze begeleiding kan zowel gebeuren door de actieve aanwezigheid van een leraar als ook ‘van op afstand’ door middel van gerichte opdrachten, stappenplannen, studietips …;

het OLC is toegankelijk buiten de lesuren (bijv. tijdens de middagpauze, een bepaalde periode voor en/of na de lesuren).

Voor het welslagen is het aan te bevelen dat een OLC-beheerder aangesteld wordt. Deze beheerder zorgt o.a. voor inchecken, bewaren van orde, beheer van het materiaal en praktische organisatie en wordt bijgestaan door een ICT-coördinator voor de technische aspecten.

Door het specifieke karakter van het OLC is deze ruimte bij uitstek geschikt voor de realisatie van de ICT-integratie binnen de vakken maar deze integratie mag zich niet enkel tot het OLC beperken.

ICT-integratie als middel voor kwaliteitsverbetering

Onder ICT-integratie verstaan we het gebruik van informatie- en communicatietechnologie ter ondersteuning van het leren.


ICT-integratie kan op volgende manieren gebeuren:

Zelfstandig oefenen in een leeromgeving

Nadat leerlingen nieuwe leerinhouden verworven hebben, is het van belang dat ze voldoende mogelijkheden krijgen om te oefenen bijvoorbeeld d.m.v. specifieke pakketten. De meerwaarde van deze vorm van ICT-integratie kan bestaan uit: variatie in oefenvormen, differentiatie op het vlak van tempo en niveau, geïndividualiseerde feedback, mogelijkheden tot zelfevaluatie.

Zelfstandig leren in een leeromgeving

Een mogelijke toepassing is nieuwe leerinhouden verwerven en verwerken, waarbij de leerkracht optreedt als coach van het leerproces (bijvoorbeeld in het open leercentrum). Een elektronische leeromgeving (ELO) biedt hiertoe een krachtige ondersteuning.

Creatief vormgeven

Leerlingen worden uitgedaagd om creatief om te gaan met beelden, woorden en geluid. De leerlingen kunnen gebruik maken van de mogelijkheden die o.a. allerlei tekst-, beelden tekenprogramma’s bieden.

Opzoeken, verwerken en bewaren van informatie

Voor het opzoeken van informatie kunnen leerlingen gebruik maken van o.a. cd-roms, een ELO en het internet.

Verwerken van informatie houdt in dat de leerlingen kritisch uitmaken wat interessant is in het kader van hun opdracht en deze informatie gebruiken om hun opdracht uit te voeren.

De leerlingen kunnen de relevante informatie ordenen, weergeven en bewaren in een aangepaste vorm.

Voorstellen van informatie aan anderen

Leerlingen kunnen informatie aan anderen meedelen of tonen met behulp van ICT-ondersteuning met tekst, beeld en/of geluid onder de vorm van bijvoorbeeld een presentatie, een website, een folder …

Veilig, verantwoord en doelmatig communiceren

Communiceren van informatie betekent dat leerlingen informatie kunnen opvragen of verstrekken aan derden. Dit kan via e-mail, internetfora, ELO, chat, blog …

Adequaat kiezen, reflecteren en bijsturen

De leerlingen ontwikkelen competenties om bij elk probleem verantwoorde keuzes te maken uit een scala van programma’s, applicaties of instrumenten, al dan niet elektronisch. Daarom is het belangrijk dat zij ontdekken dat er meerdere valabele middelen zijn om hun opdracht uit te voeren. Door te reflecteren over de gebruikte middelen en door de bekomen resultaten te vergelijken, maken de leerlingen kennis met de verschillende eigenschappen en voor- en nadelen van de aangewende middelen (programma’s, applicaties …). Op basis hiervan kunnen ze hun keuzes bijsturen.


MINIMALE MATERIËLE VEREISTEN

Vaklokaal

De lessen moeten steeds gegeven worden in het daartoe bestemde chemielokaal, voorzien van een goed uitgeruste leraarstafel met noodstop, leerlingentafels met water, gas en elektriciteit, trekkast(en) en een wandplaat met het Periodiek Systeem van de elementen.

Integratie van multimedia en ICT

Het lokaal is voorzien van ten minste één goed uitgeruste computer met internetaansluiting en moge-lijkheden voor 'real-time'-metingen en is uitgerust voor projectie.

Veiligheid

Om aan de nodige veiligheids- en milieuvoorschriften te voldoen dienen o.a. aanwezig te zijn: veilig-heidstekens, afsluitbare veiligheidskasten voor de opslag van gevaarlijke producten (voorzien van de overeenkomstige gevarensymbolen), brandblustoestel, emmer met zand, branddeken, metalen pa-piermand, labojassen, veiligheidsbrillen, oogdouche of oogwasfles, beschermende handschoenen, EHBO-kit met brandzalf, wandplaat en/of lijst met - P en H-zinnen, wettelijke etikettering van chemica-liën.

Twee efficiënte vluchtuitgangen voor snelle evacuatie van het lokaal.

De regelgeving in verband met veiligheidsaspecten en afvalbehandeling in het schoollaboratorium dient opgevolgd te worden. Meer informatie hiervoor vind je in de COS brochure of in de virtuele klas (smartschool) van chemie.

Afvalverwijdering

Er zijn containers of flessen voor het selectief verzamelen van afvalstoffen. Er is een milieubewuste verwijdering van chemisch afval uit de school. Dit aspect van de omgang met chemicaliën is een be-langrijk onderdeel van de milieubewuste opvoeding in de chemielessen.

Algemene labuitrusting

Balans (bovenweger), bunsenbranders, statieven, ringen, vuurvast gaas, klemmen, noten, verbran-dingslepels, stoppenassortiment, mortier met stamper, elektrolysetoestel, set meetspuiten, pH-meter, stereomodellen voor de visualisering van molecuul- en roosterstructuren.

Voldoende glaswerk en chemicaliën voor demonstratie- en leerlingenproeven.

Om het werken in contexten te stimuleren, is het best een aantal stoffen uit het dagelijkse leven in school voorradig te hebben; zoals tafelazijn, citroensap, bruisend mineraalwater, ontkalkingmiddel, gebluste kalk, ammoniak, keukenzout, maagzout, kristalsoda, gips, eierschalen, schelpen, bruista-bletten, meststoffen, campinggas, brandspiritus, kaarsen, enkele cosmetica.


EVALUATIE

1 Inleiding

De evaluatie dient aan de leerling informatie te geven over de mate waarin hij of zij er in geslaagd is om zowel de kennis als de vaardigheden te beheersen die mogen verwacht worden na het leerproces. De evaluatie geeft aan de leerkracht de feedback om vast te stellen of hij of zij de meest aangepaste methode hanteert om de gestelde doelen te bereiken.

Een evaluatie is meer dan een getal om een rapportcijfer te berekenen. Het is een werkinstrument waarbij permanent en wederzijds (leerling-leraar) besluiten dienen getrokken te worden over het on-derwijs- en leerproces.

2 Wettelijk kader

Wat de evaluatie betreft, hebben de scholen een veel grotere autonomie dan vroeger. De evaluatie-criteria en de wijze van evalueren behoren tot de bevoegdheid van de lokale scholen. Ze ontwikkelen een eigen evaluatiebeleid dat zijn neerslag vindt in het schoolwerkplan.

Een belangrijke rol bij de ontwikkeling van een eigen evaluatiebeleid is weggelegd voor de vakgroe-pen, die op die manier betrokken worden bij de globale onderwijskundige visie van de school. De con-crete schikkingen in verband met de evaluatie worden vastgelegd in het schoolreglement, onderdeel: studiereglement.

Het ligt voor de hand dat – in de geest van een participatieve beleidsvoering – bij het opstellen van het luik evaluatie in het schoolreglement rekening gehouden wordt met de opties genomen door de ver-schillende vakgroepen.

3 Eigenschappen van een goede evaluatie

Een relevante evaluatie moet beantwoorden aan een aantal criteria. Validiteit, betrouwbaarheid, transparantie en didactische relevantie zijn criteria die bijdragen tot de kwaliteit van de evaluatie.

Validiteit

De evaluatie is valide in de mate dat ze meet wat zij veronderstelt te meten. Om valide te zijn moet de evaluatie aan volgende voorwaarden voldoen:

de opgaven moeten gericht zijn op de leerplandoelstellingen;

de toetsing moet aansluiten bij het onderwijs dat voorafgegaan is;

ze moet een aanvaardbare moeilijkheidsgraad hebben;

wat geëvalueerd wordt, moet ook voldoende ingeoefend zijn.

Betrouwbaarheid

De evaluatie is betrouwbaar in de mate dat zij niet afhankelijk is van het moment van afname of cor-rectie. Een hoge betrouwbaarheid wordt bekomen door:

nauwkeurige, duidelijke, ondubbelzinnige vragen/opdrachten te stellen;

te verbeteren op basis van een duidelijk correctiemodel met puntenverdeling;

attitudes te evalueren met afgesproken SAM-schalen;

aan de leerling voldoende tijd te geven om de toets uit te voeren;

een variatie aan evaluatiemomenten te voorzien (zonder te veel tijd van de onderwijstijd in beslag te nemen!).

Transparantie en voorspelbaarheid

De evaluatie moet transparant en voorspelbaar zijn: d.w.z. ze mag voor de leerlingen geen verrassin-gen inhouden. Daarom moet ze aan volgende voorwaarden voldoen:

ze moet aansluiten bij de wijze van toetsen die de leerlingen gewoon zijn;

de beoordelingscriteria moeten door de leerling vooraf gekend zijn;

de leerlingen moeten precies op de hoogte zijn van wat ze moeten kunnen en kennen.

Didactische relevantie

De evaluatie is didactisch relevant als zij bijdraagt tot het leerproces. De leerlingen moeten uit de be-oordeling iets kunnen leren. Daarom is het essentieel aan de leerling feedback te geven:


door een gecorrigeerde toets in de klas te bespreken: een goede toets bespreking beperkt zich niet tot het geven van de juiste oplossingen maar leert de leerlingen ook waarom een antwoord juist of fout is;

door taken en verslagen te bespreken met de leerlingen;

door de examenkopij te laten inkijken en klassikaal te bespreken.

4 Soorten evaluatie

De didactiek maakt een onderscheid tussen proces- en productevaluatie. De procesevaluatie heeft tot doel informatie te krijgen over de bereikte en niet bereikte leerdoelen en na te gaan of de gehanteerde werkvormen wel effectief waren in functie van de vooropgestelde doelstellingen. Zij is geen doel op zich, maar biedt een basis om remediërende acties te ondernemen en zo nodig voor andere werkvor-men te kiezen. De procesevaluatie kan een aanleiding geven tot zelfevaluatie en eventuele bijsturing van het didactische aanpak van de leraar.

De productevaluatie is gericht op de resultaatbepaling: ze spreekt een eindoordeel uit over de leer-prestaties van de leerling. De bedoeling is na te gaan in hoeverre de onderwijsdoelen door de leerling bereikt zijn.

De procesevaluatie

Het dagelijks werk van de leerlingen, een procesevaluatie, wordt permanent geëvalueerd. Het is de bestendige opvolging van het leerproces en de beheersingsgraad van de inhouden door de leerlingen.

Een relevante procesevaluatie is een mix van gegevens over kennis, vaardigheden en attitudes. Toet-sen zullen niet alleen naar de functionele kennis peilen, maar zeker ook naar de mate waarin leer-lingen de vaardigheden beheersen. Daarnaast houdt de leraar bij het vastleggen van een cijfer reke-ning met de evaluatie van de informatieopdrachten en de verslagen van de leerlingenproeven met beoordeling van de vakgebonden attitudes.

De productevaluatie

Examens houden een productevaluatie in. Ze zijn bedoeld om na te gaan in hoeverre de doelstellin-gen van het leerplan bereikt zijn op het einde van een leer- of onderwijsperiode.

Richtlijnen bij het opstellen en de uitvoering van het examen.

De examenvragen opmaken zodat kennis, inzicht en toepassing worden getoetst. Als onder-steuning van het leren van de leerling deze ordening in het examen behouden.

De vragen spreiden over een groot gedeelte van de leerplandoelstellingen.

Via een variatie in vraagvormen (open vragen, invulvragen, juist- onjuist vragen, sorteervra-gen, meerkeuzevragen en vraagstukken) worden de leerplandoelstellingen getoetst.

De wetenschappelijke vaardigheden toetsen door het laten beschrijven van een onderzoeks-plan, door het laten formuleren van een besluit bij een reeks gegeven meetwaarden en/of waarnemingen, door grafische inzichten te toetsen.

Afspraken maken over het taalgebruik bij de formulering van de antwoorden en het correct schrijven van vakspecifieke woorden.

Het aantal examenvragen bewaken en de duur van de schriftelijke examens komt ten hoog-ste overeen met het aantal wekelijkse lestijden voor het vak met een minimum van twee les-tijden.

Een exemplaar van de gestelde vragen met aanduiding van de puntenverdeling wordt sa-men met de verbeterde examenkopijen in het archief bewaard. Dit exemplaar wordt tevens aangevuld met een modeloplossing.

Na de proeven hebben de leerlingen het recht de modeloplossing in te zien. Ook hebben zij het recht, op hun vraag, om hun gecorrigeerd examen in te zien.

Na analyse van de resultaten wordt ook hier door de leraar een diagnose opgesteld, die aanleiding kan zijn tot bijsturing van het leerproces. Tevens kunnen remediërende maatregelen voor individuele leerlingen ook hier weer uit voortspruiten. Zowel het gepast aanbieden van de leerstof en de evaluatie als het aanbieden van remediërende opdrachten zijn essentieel in het door ons beoogde totale leer-proces.


5 Remediëring

Remediëren is niet enkel een rubriek op het leerlingenrapport. Remediëren moet ook in werkelijkheid gebeuren. Inhaallessen, bijsturingstaken … maken deel uit van het onderwijsproces. Speciaal uitge-zochte oefeningen i.v.m. de individuele tekorten van de leerlingen moeten pedagogisch benaderd worden. Een schriftelijke neerslag hiervan is een aanrader voor het contact met de ouders via de agenda, en kan als een herhaalde waarschuwing of voorbode van de nakende beslissing gelden.


BIBLIOGRAFIE

U vindt een uitgebreide bibliografie in de virtuele klas chemie op Smartschool GO!.

AV CHEMIE ASO 2012/006

Documents

Transcript of AV CHEMIE ASO 2012/006