“Individuele Verschillen en Contextuele Invloeden in de...

uelle

UVERSITEIT GENT Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen

Academiejaar 2011 - 2012

Eerste examenperiode

“Individuele Verschillen en Contextuele Invloeden in de Relatie Tussen Uitdaging op het Werk en Ontwikkeling”

Masterproef neergelegd tot het behalen van de graad van master in de psychologie, optie bedrijfspsychologie en personeelsbeleid

door

Inne De la Ruelle

Promotor : Prof. Dr. Frederik Anseel

Begeleiding: Bernd Carette

INDIVIDUELE VERSCHILLEN EN CONTEXTUELE INVLOEDEN IN DE RELATIE TUSSEN UITDAGING OP HET WERK EN ONTWIKKELING 1

Inhoudstabel

Inhoudstabel ............................................................................................................................. 1

Abstract .................................................................................................................................... 2

Dankwoord ............................................................................................................................... 3

Literatuurstudie ......................................................................................................................... 5

Leren op de Werkplek ........................................................................................................... 8

Werkervaring, het Concept Nader Bekeken ........................................................................... 9

Kwantitatieve dimensie ................................................................................................... 11

Kwalitatieve dimensie. .................................................................................................... 12

Interactie ......................................................................................................................... 12

Methode ................................................................................................................................. 21

Procedure en Steekproef ...................................................................................................... 21

Materiaal............................................................................................................................. 24

Resultaten ............................................................................................................................... 28

Beschrijvende Gegevens en Intercorrelaties ......................................................................... 28

Data-analyse ....................................................................................................................... 31

Hypothesetoetsing ............................................................................................................... 31

Discussie ................................................................................................................................ 40

Verklaringen ....................................................................................................................... 40

Sterktes, beperkingen en implicaties voor theorie en praktijk ............................................... 49

Suggesties Toekomstig onderzoek ....................................................................................... 53

Conclusie ............................................................................................................................ 54

Referenties .............................................................................................................................. 56

Appendix A: Prestatiebeoordelingschaal ................................................................................. 63


Abstract

Tesluk en Jacobs (1998) ontwikkelden een conceptualisatie van werkervaring

waarbij ze onderscheid maken tussen drie componenten: kwantiteit (hoeveelheid van

werkervaring), kwaliteit (aard van ervaring) en interactie. Deze laatste component

handelt over verschillende types van ervaring die afhangen van een bepaalde

tijdsdimensie. Alhoewel de eerste twee componenten reeds uitgebreid onderzocht

werden, is er over de laatste component weinig geweten. In dit onderzoek bekijken we

of de invloed van uitdaging op verbeterde werkprestaties en ‘grotere betrokkenheid bij

ontwikkelingsgerelateerde activiteiten’ (ISDA) afhankelijk is van het moment waarop

deze ervaring zich voordoet. Er werd eveneens gekeken of leerdoeloriëntatie en het

stellen van specifieke en uitdagende doelen de relatie kan versterken.

Honderdvijfenvijftig respondenten werden bevraagd aan de hand van pen-en-

papier vragenlijsten. Om de monomethodebias te minimaliseren, werd er gebruik

gemaakt van prestatiebeoordelingen van ‘peers’.

Een aantal hoofdeffecten werden teruggevonden. De ‘maintenance’-carrièrefase

hangt positief samen met ISDA maar is negatief gerelateerd aan prestatiebeoordeling.

Uitdaging in de werksituatie vertoont bovendien een positieve relatie met

prestatiebeoordeling en ISDA. Verder wordt er een positief verband vastgesteld tussen

leerdoeloriëntatie en ISDA.

Vervolgens vonden we twee significante interactie-effecten terug. De

leerdoeloriëntatie van de persoon modereert de relatie tussen de kwalitatieve component

van werkervaring en ISDA. Verder blijkt dat lage anciënniteit en veel uitdaging in de

werkcontext leidt tot betere prestatiebeoordelingen indien er duidelijke en specifieke

doelen voorop gesteld worden.

Enkele theoretische en praktische suggesties worden aangereikt, evenals

voorstellen voor toekomstig onderzoek.


Dankwoord

Het schrijven van een masterproef was een uitdaging die gespreid werd over

twee jaar en die absoluut de kroon op mijn opleiding vormde. Met dit werk presenteer

ik dan ook vol trots en enthousiasme het resultaat. Ik zou graag vooreerst van de

gelegenheid gebruik willen maken een aantal mensen in het bijzonder te bedanken.

Zonder hun steun, raad en kritische blik had ik hier vandaag niet gestaan.

Ik denk hierbij in de eerste plaats aan mijn begeleider, Bernd Carette. Tijdens het

schrijven van deze scriptie hebben we nauw samengewerkt. Ik bewonder zijn interesse,

motivatie, gedrevenheid en enthousiasme voor dit onderzoek alsook zijn kritische blik.

Hij heeft me steeds bijgestaan met zijn kennis en inspiratie. Zijn uitstekende begeleiding

heeft absoluut tot een meerwaarde geleid voor deze scriptie.

Daarnaast zou ik graag de organisatie, die zijn toestemming verleende om deel te

nemen aan dit onderzoek, willen bedanken. Zij hebben me tevens de kans geboden mijn

stage bij hen te lopen. Dit leverde interessante inzichten op. Zonder hun steun, interesse

en goedkeuring had dit onderzoek nooit kunnen plaatsvinden.

Een speciaal dankwoord zou ik willen richten aan mijn moeder. Haar

onaflatende interesse en aanstekelijk enthousiasme gedurende mijn volledige opleiding,

betekende ontzettend veel voor me. Ik wil haar tevens bedanken voor haar kritische blik

op mijn thesis.

Tot slot verdient nog één persoon speciale aandacht. Lino heeft me de laatste

twee jaar van mijn opleiding intensief gesteund en aangemoedigd. Dit heeft me energie

gegeven om te volharden, zelfs tijdens moeilijke momenten.


“In a time of drastic change, it is the learner who inherit the future” (Eric Hoffer).

Meer dan ooit zijn organisaties op zoek naar een manier om zichzelf te

handhaven en eventueel te groeien in deze instabiele economisch tijd. Eric Hoffer, een

beroemd filosoof, schuift hierbij ‘leren’ naar voor als de oplossing. Leren wordt binnen

de arbeids- en organisatiepsychologie doorgaans gedefinieerd als: “Een relatief

permanente verandering in gedrag dat optreedt als resultaat van ervaring” (Wexley &

Latham, 1991, p. 73). Deze definitie stamt af van de behavioristische traditie waarin

werd vastgesteld dat minder fouten worden gemaakt tijdens de uitvoering van een taak,

naarmate men hiermee meer ervaring heeft (Bouton, 2010). Deze ideeën werden snel

overgenomen door onderzoekers in de onderwijskundige psychologie (bijv., Dewey,

1938), waar de invloed tot op vandaag nog steeds merkbaar is (bijv., Jackson, 2008).

Wij focussen ons op de rol van ervaring in de arbeids- en organisatiepsychologie. Hier

werd immers vastgesteld dat werkervaring een invloed heeft op de prestatie en

ontwikkeling van medewerkers in de werkcontext (bijv., DeRue & Wellman, 2009;

Dragoni, Tesluk, Russell & Oh, 2009). Werkervaring kan zeer breed worden opgevat. In

deze studie spitsen we ons voornamelijk toe op de actieve, ‘on-site experience’. Meer

bepaald richten we ons op de dagdagelijkse ervaringen die medewerkers verwerven.

Tesluk en Jacobs (1998) definiëren werkervaring aan de hand van drie

kerncomponenten: de kwantitatieve, kwalitatieve en interactiecomponent. Bij de

kwantitatieve component kijken we naar de tijd die de werknemer aan een bepaalde taak

besteedt in een bepaalde job of organisatie (tijd) en wordt er gemeten hoe vaak men een

bepaalde taak heeft uitgevoerd (hoeveelheid). De kwantitatieve dimensie kan ook op

een hoger niveau worden bekeken door de anciënniteit van een werknemer in een

bepaalde functie in rekening te brengen. De tweede kerncomponent, de kwalitatieve

component, focust zich op de aard van de taken. Twee medewerkers met gelijke

anciënniteit kunnen in een bepaalde tijdsperiode namelijk totaal verschillende taken

uitvoeren. Hier is de mate van uitdaging die iemand ondervindt in zijn carrière van

cruciaal belang. Tot slot is er sprake van een interactiecomponent. Deze component

behandelt de verschillende vormen van verworven ervaringen (kwalitatief) die afhangen

van een bepaalde tijdsdimensie (kwantitatief). Op deze manier kunnen medewerkers

met een hoge anciënniteit, betere prestaties bereiken door meer uitdaging in hun werk te

vinden.


We vinden veel onderzoek terug naar de kwantitatieve en kwalitatieve

component, in tegenstelling tot de interactiecomponent. In dit onderzoek duiden we het

belang van deze laatste component. Als blijkt dat uitdagende werkkenmerken in een

bepaald carrièrestadium tot een meerwaarde leidt, dan biedt dit nieuwe opportuniteiten

voor theorie en praktijk. Werknemers zijn bijvoorbeeld bij de start van hun loopbaan in

een nieuw bedrijf meer sociaal gericht. De focus ligt de eerste periode voornamelijk op

het ontwikkelen van sociale en interpersoonlijke relaties. Ze worden pas

taakgeoriënteerd na een bepaalde organisatieanciënniteit (Katz, 1978). Hiermee

bedoelen we dat ze meer interesse tonen in het bijdragen aan werkrollen alsook in het

uitoefenen van invloed op anderen. Voor werknemers in deze fase is autonomie en

uitdaging van cruciaal belang. Personen in een later carrièrestadium uitdagende en

gevarieerde taken aanbieden, kan dus leiden tot ontwikkeling en betere prestaties. Als

dit effectief bewezen wordt dan pleit dit voor aanpassingen in het jobdesign waarbij

men rekening houdt met de anciënniteit van de persoon.

In de literatuurstudie vertrekken we vanuit een algemene bespreking van de

trainingsliteratuur. Verschillende soorten trainingen, het belang en de voor- en nadelen

hiervan, komen aan bod. Vervolgens tonen we aan dat leren uit ervaring een belangrijk

alternatief vormt voor klassieke opleiding. Hierna belichten we de multidimensionele

structuur van werkervaring en gaandeweg formuleren we de centrale onderzoeksvragen.

Literatuurstudie

Onder training verstaan we “Het systematisch verwerven van kennis,

vaardigheden en attitudes die resulteren in betere prestaties in een andere omgeving”

(Goldstein & Ford, 2002, p 1). Ontwikkeling daarentegen houdt alle activiteiten in die

leiden tot een verbreding of verdieping van de basiskennis van een persoon, met als

hoofddoel persoonlijke groei (Aguinis & Kraiger, 2009). Deze terminologieën zijn

theoretisch strikt gescheiden maar in praktijk en onderzoek worden deze vaak

verwisseld (Aguinis & Kraiger, 2009).

Er bestaan verschillende soorten trainingen. De bekendste vorm is scholing of

ook wel opleiding genoemd en omvat interventies zoals colleges en professionele

conferenties die plaats vinden in een geïsoleerde ruimte. Typerend voor deze vorm is


dat er sprake is van eenrichtingscommunicatie (Goldstein & Ford, 2002), een vastgelegd

leerkader en een georganiseerde leergebeurtenis (Eraut, 2000). Een benoemd trainer of

lesgever, verzorgt de opleiding en achteraf krijgen de deelnemers een kwalificatie of

een studiecertificaat uitgereikt (Eraut, 2000). Deze trainingen zijn dan ook gericht op

het verdiepen van de kennis (Schmidt, Hunter & Outerbridge, 1986). Formeel leren is

vaak de enige trainingsmethode die wordt toegepast in professionele ontwikkelings- of

competentiegebaseerde leerprogramma’s (Hutchins, Burke & Berthelsen, 2010).

Een meer recente vorm van training is ‘e-learning’. ASTD (American Society

for Training and Development, 2000) definieert ‘e-learning’ als: “Een breed gamma aan

toepassingen zoals computer gebaseerd leren, virtuele klassen en digitale

samenwerking. Kennis wordt gedeeld via internet, intranet/extranet (Lan/WAN), audio-

en videotapes, satelliet, interactieve tv en cd-roms”. Met deze nieuwe trainingsvorm kan

men op elke plaats en op ieder moment leren.

Ondanks het onstabiele economische klimaat van de laatste jaren, wordt er

massaal geïnvesteerd in leren en ontwikkeling binnen organisaties. Uit een schatting

van ASTD (2010) blijkt dat Amerikaanse organisaties 125.88 biljoen dollar hebben

gespendeerd in 2009 aan leren en ontwikkeling wat gelijk staat aan een

opleidingsinvestering van 2.14 % van de loonmassa. Belgische organisaties investeren

minder maar toch nog aanzienlijk in de opleiding van hun werknemer: 1.27% van de

loonmassa werd in 2009 gespendeerd aan leren en opleiding (Steunpunt Werk en

Sociale Economie, 2009). Uit deze investeringen blijkt dat organisaties leren en

ontwikkelen van hun medewerkers cruciaal vinden (ASTD, 2010). Trainings- en

ontwikkelingsinitiatieven kennen tal van voordelen; niet enkel voor de individuele

medewerkers, maar ook voor de organisatie en zelfs voor de ruimere maatschappelijke

context (Aguinis & Kraiger, 2009). Uit onderzoek blijjkt dat trainingsgerelateerde

veranderingen resulteren in betere individuele jobprestaties en een verhoogde

werknemerstevredenheid (Garcia, 2005; Hill & Lent, 2006). Op organisationeel niveau

zorgt training voor een hogere productiviteit, effectiviteit en winstgevendheid (Aragon-

Sanchez, Barba-Aragon & Sanz-Valle, 2003). Op nationaal niveau zorgt dit voor

economische groei en een hogere kwaliteit van ‘human capital’ (Becker, 1964). Voor

een uitvoerige beschrijving van de effecten van training verwijzen we naar Aguinis en

Kraiger (2009). Op maatschappelijk niveau neemt training een steeds belangrijkere


plaats in. Dit wordt veroorzaakt door de overgang van een industriële maatschappij naar

een kennismaatschappij. Deze omschakeling draagt bij tot een verhoogde aandacht voor

het gebruik van trainingsystemen met als doel een continue leerfilosofie te verkrijgen in

de samenleving (Goldstein & Ford, 2002). In het licht van de huidige vergrijzing van de

bevolking is training en ontwikkeling cruciaal. Mensen zullen langer moeten werken

waardoor het belangrijk is dat ze continu blijven leren om aan de voortdurende en

veranderende eisen van de omgeving te voldoen (Goldstein & Ford, 2002).

Uit een meta-analyse van Arthur, Bennett, Edens en Bell (2003) blijkt dat

organisationele training zijn doel bereikt daar deze een medium tot grote effect size

vertoont (0.60-0.63). Ondanks de vele positieve wetenschappelijke bevindingen omtrent

trainingsinitiatieven zijn bedrijfsleiders niet altijd overtuigd van de opbrengsten. ‘Zullen

werknemers beter presteren eens ze zich terug op de werkplek bevinden?’ en ‘Moet

training nu beschouwd worden als een uitgave of een investering?’, zijn vragen die vaak

opduiken (Garcia, 2005; Hutchins et al., 2010). Deze discussie omtrent ‘return on

investment’ (ROI) krijgt veel aandacht. Aan de basis van deze discussie ligt de

bevinding van Robinson en Wick (1992) die stelt dat 70% van de ontwikkeling

informeel gebeurt door ‘on the job experience’. Een belangrijke factor hierbij is de

garantie van de trainingstransfer bij deze vorm van leren. Transfer bestaat uit twee

componenten: generalisatie en behoud. Generalisatie is de mate waarin kennis en

vaardigheden, geleerd tijdens de training, worden toegepast in verscheidene contexten.

Behoud is de mate waarin de verandering resulteert in een leerervaring die aanhoudt

doorheen de tijd (Burke & Hutchins, 2007; Hutchins et al., 2010). Trainingstransfer

treedt sowieso op bij ‘on the job experience’ aangezien werknemers de kans krijgen om

nieuwe gedragingen en vaardigheden te leren in situaties die er toe doen (Billet, 1996).

In wetenschappelijk onderzoek is de laatste jaren de interesse voor informeel

ervaringsleren gestegen (Clarke, 2005; DeRue & Wellman, 2009; Smith, 2003).

Bovendien is het opmerkelijk dat er een trend is naar meer leren op de werkplek

(63,9%) en minder externe training en formele scholingsprogramma’s (37.1 %)

(ASTD).

De focus van ons onderzoek ligt dan ook op ‘on-the-job training’ en meer

specifiek op werkervaring.


Leren op de Werkplek

‘On-the-job training’ omvat zowel geplande als ongeplande leeractiviteiten.

Geplande activiteiten bieden de werknemer de kans om te leren door middel van

mentoring, coaching of supervisie. Ongeplande activiteiten en incidenteel leren kunnen

eveneens optreden door onder meer voldoende uitdaging te krijgen in de job in de vorm

van opdrachten met meer verantwoordelijkheid, jobrotatie, overplaatsing, enzovoort

(Clarke, 2005). Deze vorm van ontwikkeling wordt ‘leren op de werkplek’ genoemd en

staat in dit onderzoek centraal. Leren op de werkplek wordt door Billet (1996)

beschreven als ‘het verwerven van kennis en vaardigheden door middel van participatie

in belangrijke taken, mits steun en begeleiding (direct of indirect) van anderen die meer

ervaren zijn.’

Het is een actieve en constructieve wijze van leren, waarbij een belangrijke rol is

weggelegd voor de collega’s. Deze staan namelijk in voor de indirecte begeleiding. De

werknemer zal door hen te observeren zijn kennis kunnen verruimen (Billet, 1996).

In vergelijking met klassieke vormen van training en ontwikkeling, kent leren op

de werkplek tal van bijkomende voordelen voor zowel het individu als voor de

organisatie. Voor het individu zorgt werkplekleren voor een verhoogde tevredenheid en

betrokkenheid (Georgellis & Lange, 2007). Vervolgens vindt leren op de werkplek

plaats tijdens de uitvoering van zijn werkzaamheden waardoor deze direct betrokken

wordt bij belangrijke werktaken (Clarke, 2005). De toegankelijke en effectieve setting

die de werkplek biedt, ondersteunt de ontwikkeling van kennis en vergemakkelijkt

transfer (Billet, 1996). Daarnaast is deze benadering van leren effectief voor het

genereren en ontwikkelen van contextuele, gepersonaliseerde, procedurele en diepere

conceptuele kennis. Dit is noodzakelijk opdat werknemers hun werk goed kunnen

uitvoeren en is tevens van groot belang voor de transfer van kennis naar andere

omstandigheden (Billet, 1996; Clarke, 2005; Eraut, 2000).

Leren op de werkplek biedt niet enkel voordelen voor het individu maar tevens

voor de organisatie. Eerst en vooral is deze trainingsvorm een kost-effeciënte optie voor

de ontwikkeling van beroepsvaardigheden aangezien het bedrijf niet hoeft te investeren

in professionele trainers, externe faciliteiten en eventuele reiskosten. Daarnaast wordt de

verloren productietijd beperkt. Dit alles maakt werkgerelateerd leren relatief goedkoop

(Oomkes, 1992). Vervolgens leidt werkplekleren tot een hogere productiviteit van de


werknemers en hierdoor tot een betere concurrentiepositie van het bedrijf (Dumas &

Hanchane, 2010; Smith, 2003). Bovendien is ‘on-the-job learning’ van belang voor het

behoudt van kennis binnen de organisatie. Deze is noodzakelijk voor de oplossing van

complexe en specifieke werkgerelateerde problemen (Billet, 1996).

Toch zijn er ook nadelen verbonden aan het gebruik van werkplekleren. We

bespreken hier kort het overzicht volgens Billet (1996). Een eerste nadeel van ‘on-the-

job training’ is dat niet alle toegankelijke kennis op de werkplek wenselijk is. Negatieve

attitudes en slechte benaderingen kunnen door collega’s overgedragen worden, wat leidt

tot ongewenste leeruitkomsten. Vervolgens kan de toegang tot belangrijke activiteiten

beperkt zijn. Ontwikkeling van kennis is afhankelijk van de kwantiteit en de kwaliteit

van de taken waartoe men toegang krijgt. Een gebrek aan ervaring kan de ontwikkeling

van kennis verstoren. Als de werknemer bijvoorbeeld niet wordt blootgesteld aan

uitdagende taken, zal dit het leerproces belemmeren. Een ander voorkomend probleem

is weerstand van de omgeving. Het kan namelijk voorvallen dat de collega’s geen

advies willen geven en/of de persoon in kwestie willen steunen, daar ze bang zijn hun

status te verliezen of vervangen te worden. Dit verhindert leren. Indien er geen expertise

op de werkplek aanwezig is, belemmert dit eveneens de groei. Tot slot is het mogelijk

dat bedrijfsspecifieke conceptuele kennis, die noodzakelijk is voor het begrijpen van

werkpraktijken, te complex is voor een nieuwkomer in het bedrijf (Billet, 1996).

Het type werkplekleren waar wij ons op focussen is ‘leren uit ervaring’ en is een

belangrijke factor die samenhangt met leren op de werkplek. Billet (1996) gaat ervan uit

dat werkervaring de primaire bron is voor de initiële en verdere loopbaanontwikkeling

van een persoon.

Werkervaring, het Concept Nader Bekeken

Bedrijfspsychologen kijken vaak naar prestaties uit het verleden om toekomstige

prestaties te kunnen voorspellen (Rowe, 1988). Er wordt belang gehecht aan vroegere

werkervaring van mensen maar wat verstaat men onder werkervaring? Speelt

werkervaring effectief een rol? Hoe beïnvloedt ervaring het individu en wat is het

aandeel in de voorspelling van werkprestatie?

Werkervaring wordt door Quinones, Ford en Teachout (1995, p. 891)


gedefinieerd als: “De gebeurtenissen die iemand meemaakt die gerelateerd zijn aan

werkprestaties”. De onderliggende assumptie is dat personen de kans krijgen

verscheidene taken uit te voeren in de werkcontext, wat leidt tot het verwerven van

kennis en vaardigheden (Rowe, 1988; Sturman, 2002). Werkervaring is relevant in

verscheidene processen zoals selectie, promotie, carrière- en managementontwikkeling,

training, loon en ontslag (Quinones et al., 1995; Tesluk & Jacobs, 1998).

Een eerste stap naar een theoretisch kader voor werkervaring werd gezet door

Quinones en collega’s (1995). Zij stelden dat er geen eenduidigheid was in de

conceptuele ontwikkeling van werkervaring en ontwierpen vervolgens een theoretisch

kader op basis van twee dimensies die werkervaring kunnen beïnvloeden.

Een eerste parameter bekijkt de manier waarop ervaring wordt beoordeeld. Deze

kwantitatieve component meet de tijd die besteed wordt aan een bepaalde taak in een

bepaalde job of organisatie (tijd). Men houdt tevens rekening met het aantal uitgevoerde

taken (hoeveelheid). Kwalitatieve metingen komen eveneens aan bod. Hierbij is vooral

het type van ervaring relevant. De uitdaging die de werknemer ondervindt, is hier van

uiterst belang.

Een tweede variabele die onderzocht werd, is de mate van nauwkeurigheid van

dergelijke metingen; wordt de variabele ‘werkervaring’ gemeten op niveau van de

organisatie, het werk of de taak?

Tesluk en Jacobs (1998) hebben hierna het theoretisch kader van Quinones en

collega’s verder uitgebouwd aan de hand van individuele en contextuele factoren en

duidelijk gespecificeerde uitkomstvariabelen (zowel directe als indirecte). Dit model

kennen we hedendaags als de dominante benadering omtrent werkervaring. In het model

van Tesluk en Jacobs (1998) wordt er naast de twee dimensies (kwantiteit en kwaliteit)

die Quinones en collega’s (1995) opnamen nog een derde component toegevoegd,

namelijk de interactie tussen beiden. Deze handelt over de verschillende types van

verworven ervaringen die afhangen van een bepaalde tijdsdimensie. Twee constructen

zijn hierbij van belang: densiteit en timing. Onder densiteit verstaan we de intensiteit

van ervaringen. Ter illustratie: twee werknemers krijgen tijdens een identieke periode

dezelfde hoeveelheid taken, maar één werknemer krijgt meer uitdagende taken ten

opzichte van de andere. Dit zal bij de laatste werknemer resulteren in een hogere

intensiteit van de ervaring. De timing is eveneens een belangrijke factor. Mensen


reageren, afhankelijk van hun carrièrestadium, verschillend op kenmerken in de

werkomgeving (Katz, 1978). Zo zijn nieuwe werknemers bijvoorbeeld sociaal gericht.

Ze leggen de focus op het uitbouwen van rolidentiteit en op de ontwikkeling van sociale

en interpersoonlijke relaties. Ze zijn gevoelig voor de sociale status van collega’s en

leidinggevenden, om zo aan de rolverwachtingen en eisen te voldoen. In een later

stadium zijn werknemers meer taakgericht. Ze houden zich dan meer bezig met hun

vakbekwaamheid om invloed uit te oefenen op anderen en om bij te dragen aan de

werkrollen. Voor deze werknemers is autonomie en uitdaging van cruciaal belang.

Hieruit kunnen we afleiden dat werkrollen en gebeurtenissen opgebouwd moeten

worden in een logisch volgorde en niet zomaar lukraak; werkervaringen moeten op

elkaar voortbouwen.

De drie dimensies van Tesluk en Jacobs zullen vervolgens uitgebreid besproken

worden in deze studie.

Kwantitatieve dimensie. Studies die de kwantitatieve dimensie van

werkervaring onderzochten, vonden dat de lengte van werkervaring, en meer specifiek

anciënniteit, positief gerelateerd was met werkprestatie (Avolio, Waldman & McDaniel,

1990; McEnrue, 1988; Schmidt et al., 1986).

Veel onderzoekers zijn overtuigd van deze positieve relatie. Ng en Feldman

(2010) bevestigen dit. Ze vinden namelijk dat anciënniteit positief gerelateerd is aan

prestaties op de basistaken van een bepaalde job. Verder werd er een positieve relatie

teruggevonden met positieve werkwaarden (McEvoy & Cascio, 1989) en ‘citizenship

performance’ (Ng & Feldman, 2010). Hieronder verstaan we alle extra gedragingen die

werknemers stellen naast hun hoofdtaken die de organisationele effectiviteit versterken

en promoten. In de meta-analyse van Ng en Feldman (2010) werd een negatieve relatie

gevonden tussen anciënniteit en contraproductief werkgedrag (gedrag dat werknemers

stellen om het welzijn van de organisatie opzettelijk te schaden), absenteïsme, verloop

en ongevallen.


Kwalitatieve dimensie. De kwalitatieve dimensie is eveneens relevant voor

carrièregerelateerde uitkomsten (Avolio et al., 1990; Kim, Kim & Miner, 2009;

Quinones et al., 1995; Tesluk & Jacobs, 1998). Hierbij is de aard van de taken

belangrijk, met name de variëteit, breedte, verantwoordelijkheid, uitdaging en

complexiteit (Tesluk & Jacobs, 1998).

In dit onderzoek bespreken we voornamelijk het belang van uitdagende

werkervaringen. Er bestaat een brede consensus over het belang van dit type

werkervaringen voor carrièrevooruitgang (McCauley, Ruderman, Ohlott & Morrow,

1994; Quinones et al., 1995; Tesluk & Jacobs, 1998). Uitdagende werkervaringen zijn

alle werkactiviteiten waarbij de bestaande technieken en routines niet toereikend zijn en

waarvoor nieuwe manieren nodig zijn om de situatie te kunnen bedwingen (Davies &

Easterby-Smith, 1984).

Uitdagende werksituaties maken het gebruik van cognitieve capaciteiten

noodzakelijk om dit te kunnen beheersen (Sturman, Cashen & Cheramie, 2005). De

ontwikkeling van deze cognitieve capaciteiten resulteert vervolgens in de ontplooiing

van een breed gamma aan vaardigheden, bekwaamheden, inzichten, kennis en waarden

(McCauley et al., 1994; Schmidt et al., 1986). Dit alles draagt bij tot een betere

ontwikkeling en werkprestatie (De Pater, Van Vianen & Bechtoldt, 2009; Sturman et

al., 2005).

Een job die eenvoudig is en zeer routineus zorgt ervoor dat werknemers niet

uitgedaagd worden en verveeld zijn, met zwakkere prestaties en mindere ontwikkeling

tot gevolg (Avolio, et al., 1990).

Interactie. In deze masterproef trachten we de interactiedimensie te

onderzoeken. Meer specifiek onderzoeken we een bepaald construct van Tesluk en

Jacobs, namelijk de timing van autonomie en uitdaging. De attitude en het gedrag van

een werknemer verandert doorheen de tijd en dit kan een belangrijke impact hebben op

zijn prestatie. De invloed van verworven werkkennis op werkprestaties varieert

eveneens doorheen de tijd (Sturman, 2002). Ondanks het belang van dit concept, is er

nog niet veel onderzoek verricht naar deze tijdscomponent. Als dit wel al het geval was,

dan werden er geen empirische studies verricht (Fried, Grant, Levi, Hadani & Slowik,

2007). Deze masterproef tracht dan ook de kennis inzake dit aspect te verbreden. Meer

specifiek trachten we te onderzoeken of een grotere uitdaging in een bepaald onderdeel


van de carrière kan leiden tot betere prestaties en meer betrokkenheid bij

ontwikkelingsgerelateerde activiteiten. Werknemers doorlopen namelijk een

ontwikkeling doorheen de tijd, doorheen verschillende jobs en posities. We verwachten

volgende relatie terug te vinden in dit onderzoek.

H1: meer uitdaging in een bepaald onderdeel van de carrière leidt tot betere prestaties

en meer ontwikkeling.

Om de ontwikkeling/carrièrefase van een persoon te meten, bestaan er twee dominante

benaderingen in de literatuur: de klassieke benadering van carrièrefasen en de theorie

omtrent de grenzeloze carrière.

De klassieke manier meet de ontwikkeling doorheen de loopbaan aan de hand

van anciënniteit. Deze benadering domineerde lange tijd de literatuur omtrent

carrièrefasen en ontwikkeling (Arthur & Rousseau, 1996).

Men veronderstelt dat een hogere anciënniteit bijdraagt tot meer leren en

ontwikkelen (Avolio et al., 1990; McEnrue, 1988; Schmidt et al., 1986). Hogere

anciënniteit gaat namelijk gepaard met een meer taakgerichte focus (Katz, 1978). Ze

vinden voornamelijk uitdaging en autonomie belangrijk. Deze mensen meer uitdaging

bieden, kan mogelijks een positieve invloed hebben op leren en ontwikkelen. We

veronderstellen dan ook in dit onderzoek een positieve interactie terug te vinden tussen

beide. Vandaar volgende hypothese:

H1a: Veel uitdagende ervaringen bij werknemers met een hogere anciënniteit zal leiden

tot meer leren en ontwikkelen.

Verschillende auteurs zijn het niet eens met deze klassieke benadering van

carrièrefasen (vb. Sullivan, 1999). Ze vinden namelijk dat ontwikkeling doorheen de

loopbaan niet benaderd kan worden vanuit het perspectief van anciënniteit. Carrières

zijn volgens hen niet langer continu maar grenzeloos. Deze ‘grenzeloze’ carrière wordt

door DeFillippi en Arthur (1996, p.116) gedefinieerd als: ‘een opeenvolging van

jobopportuniteiten die verder gaan dan de grenzen van één bepaalde tewerkstelling’.

Vroeger was het de norm dat iemand zijn volledige carrière in dezelfde organisatie


volbracht. Een medewerker bood toen zijn loyaliteit aan in ruil voor jobzekerheid (Van

den Brande, Janssens, Sels & Overlaet, 2002). Nu werken mensen niet meer hun hele

loopbaan bij één werkgever; ze veranderen regelmatig regelmatig van werkgever (Hall,

1996) .

Een werknemer kan na drie jaar aan een nieuwe job toe zijn, terwijl iemand

anders dit niet is. ze hebben bijvoorbeeld beiden drie jaar anciënniteit maar zitten

duidelijk in een andere carrièrefase (Cooke,1994).

Zo veronderstelt Super (1990) in zijn model omtrent carrièrefasen dat personen

verscheidene fasen doorlopen doorheen hun loopbaan. Hij haalt tevens aan dat deze

verschillende carièrefasen kunnen optreden op verschillende leeftijden bij verschillende

personen. Bovendien stelt hij dat sommige personen een bepaalde carrièrefase niet

slechts éénmaal doorlopen. Als gevolg van ‘jobhoppen’ kan het namelijk voorvallen

dat één persoon de verschillende carrièrefasen meermaals doorloopt.

In dit onderzoek trachten we één bepaalde carrièrefase nader te onderzoeken,

namelijk de ‘maintenance’-carrièrefase zoals beschreven door Super (1990). Deze fase

is een sleutelmoment in de loopbaan aangezien de werknemer overgaat van een sociale

focus naar een taakoriëntatie. De ‘mainenance’- fase treedt namelijk op eens de

werknemer vertrouwd is met het werk en zijn omgeving. De werkkracht is op dit

moment in staat om de hoofdtaken goed uit te voeren en wordt niet langer

geconfronteerd met situaties die nieuw of onvoorspelbaar zijn. In deze fase heeft de

werknemer reeds een stabiele sociale identiteit ontwikkeld binnen de organisatie en gaat

hij zich richten op andere jobkenmerken. Ze verkiezen complexe, stimulerende en

veeleisende jobs. Ze vinden voornamelijk taakbelang, taakvariëteit en de

taakcomplexiteit belangrijk (Fried et al., 2007; Katz, 1978). Personen in deze fase veel

uitdaging geven, bevredigd hun behoefte aan stimulerende, complexe en veeleisende

jobs. We verwachten dan ook dat veel uitdaging bieden in deze fase gunstige effecten

zal hebben op de werkprestatie en ontwikkeling.

H1b: Veel uitdagende ervaringen tijdens de ‘maintenance’- fase zal leiden tot meer

leren en ontwikkelen.


In dit onderzoek gaan we vervolgens kijken of specifieke moderatoren de relatie

tussen werkervaring en werkprestatie beïnvloeden.

Individuele verschillen beïnvloeden de mate waarin werkervaring wordt

omgezet in kennis en de ontwikkeling van vaardigheden. Tevens vormen ze een

belangrijke voorwaarde voor leren. In deze thesis onderzoeken we een specifiek

individueel verschil, met name doeloriëntatie. We bekijken hoe deze individuele

variabele de relatie tussen werkervaring en leren en ontwikkeling modereert.

Doeloriëntatie bepaalt hoe mensen uitdaging interpreteren en hoe ze hierop reageren

(Dweck, 1986). De meta-analyse van Payne, Youngcourt en Beaubien (2007) toonden

aan dat doeloriëntatie bestaat uit drie dimensies: leerdoeloriëntatie, ‘approach-

orientation’ en vermijdingsorïentatie. Voor dit onderzoek zijn we voornamelijk

geïnteresseerd in de eerste dimensie, namelijk leerdoeloriëntatie. Mensen met een

leeroriëntatie zien uitdagende taken als een kans om te leren en hun competenties te

verbeteren (Dweck, 1986). Daarnaast gaat deze dimensie gepaard met de wens de

competenties te bewijzen en een goede beoordeling te krijgen. Leerdoeloriëntatie is

positief gecorreleerd met werkprestatie en ontwikkeling en heeft bijkomende positieve

effecten zoals o.a. volharding en positief welzijn (DeRue & Wellman, 2009; Dragoni et

al., 2009; Kaplan & Maehr, 2007). We stellen in dit onderzoek voorop dat leeroriëntatie

een positieve invloed heeft op de relatie tussen werkervaring en leren en ontwikkelen.

H2: De relatie tussen werkervaring en leren en ontwikkelen wordt beïnvloedt door een

persoon zijn leerdoeloriëntatie.

Vervolgens bekijken we de vooropgestelde relatie voor de drie componenten van

werkervaring. We laten respectievelijk de kwantiteit, kwaliteit en interactiedimensie van

werkervaring aan bod komen. De laatste dimensie wordt verder opgesplitst in twee

benaderingen om ontwikkeling doorheen de loopbaan te meten: de klassieke benadering

waarbij de meting van ontwikkeling gebaseerd is op anciënniteit en de ‘grenzeloze’

carrièrebenadering waarbij de meting focust op de ‘maintenace’-fase.

Bij de kwantitatieve dimensie onderzoeken we of de relatie tussen de

hoeveelheid werkervaring waarover een persoon beschikt en zijn prestaties en leren en

ontwikkelen, afhangt van zijn/haar leerdoeloriëntatie.


Iemand met een hogere anciënniteit binnen de organisatie zal betere prestaties

behalen (Avolio et al., 1990; McEnrue, 1988; Schmidt et al., 1986). Deze personen

beschikken namelijk over meer professionele ervaring wat leidt tot meer kennis en

vaardigheden (Kanfer & Ankerman, 2004; Rowe, 1988).

De leerdoeloriëntatie van een persoon hangt eveneens samen met positieve

prestaties (DeRue & Wellman, 2009; Dragoni et al., 2009; Kaplan & Maehr, 2007).

Deze mensen hebben namelijk de drang om te leren en hun competenties te verbeteren

(Dweck, 1986). Ze zijn gedreven om goede beoordelingen te verkrijgen.

De continue drang tot leren en ontwikkelen bij personen met een

leerdoeloriëntatie, leidt er toe dat ze een enorme kennis opdoen gedurende hun carrière

die telkens groter wordt. De nodige vaardigheden worden steeds verder ontwikkeld. We

veronderstellen bijgevolg deze relatie terug te vinden:

H2a: De relatie tussen het aantal jaar dat iemand tewerkgesteld is in één bepaald

bedrijf en leren en ontwikkelen zal positiever zijn als de persoon beschikt over een

leerdoeloriëntatie.

Vervolgens bespreken we de kwalitatieve component van werkervaring die zich

specifiek richt op de uitdaging die men ervaart in de werksituatie.

Te veel uitdagende activiteiten ondervinden in de werkcontext kan de

werknemer onzeker maken en bedreigend overkomen (DeRue, & Wellman, 2009). Als

de werknemer beschikt over een leeroriëntatie, kan dit ertoe leiden dat die persoon de

uitdagende taken niet als een bedreiging maar als een kans beschouwd om te leren.

Zelfs indien de persoon geconfronteerd wordt met een tegenslag en hard moet werken

om de vaardigheid onder de knie te krijgen (VandeWalle, 1999). De doeloriëntatie van

de persoon beïnvloedt namelijk de wijze waarop het individu de uitdaging in een

werksituatie interpreteert hierop reageert (Dweck, 1986). Personen met een sterke

leeroriëntatie, die geconfronteerd worden met een uitdagende situatie, zullen hier

gunstig op reageren. Ze gaan obstakels niet uit de weg, moedigen het bedenken van

nieuwe oplossingen aan en beschouwen feedback als een mogelijkheid om te leren.

Meer nog, ze zullen actief kiezen voor moeilijkere taken en zullen hierin volharden

(Dragoni et al., 2009). Personen met een leerdoeloriëntatie een uitdagende


werkomgeving bieden, leidt tot verhoogde prestaties en tot leren en ontwikkeling van

nieuwe vaardigheden (Dragoni et al., 2009). We veronderstellen dan ook dat deze

resultaten gerepliceerd zullen worden in ons onderzoek.

H2b: Het positief verband tussen uitdaging in de werksituatie en leren en ontwikkelen

zal sterker zijn naarmate de persoon beschikt over een leerdoeloriëntatie.

Tot slot veronderstellen we dat de interactie tussen beide bovenstaande

elementen de relatie eveneens beïnvloedt. Bij deze interactie kiezen we ervoor de

ontwikkeling in de carrièrefase op twee manieren te meten.

De eerste manier meet ontwikkeling volgens de klassieke benadering door de

anciënniteit van een persoon in rekening te brengen. We toonden reeds aan dat

leerdoeloriëntatie de relatie tussen uitdaging in de werksituatie en werkprestatie positief

beïnvloedt. Verder veronderstelden we dat een persoon met een hogere anciënniteit, die

tevens beschikt over een leerdoeloriëntatie, beter zal presteren. De interactie tussen

beiden is nog nooit onderzocht. We beogen dit in deze studie wel te doen. We

veronderstellen dan ook dat:

H2c: De relatie tussen uitdagende werkervaringen bij personen met een grotere

anciënniteit en leren en ontwikkelen zal positiever zijn naarmate de persoon beschikt

over een leerdoeloriëntatie.

Sommige onderzoekers zijn het er niet mee eens dat ontwikkeling in de carrière

adequaat kan worden gemeten aan de hand van anciënniteit. Super (1990) veronderstelt

namelijk dat er verscheidene carrièrefasen bestaan die niet gelinkt zijn aan tijd. De fasen

kunnen zelfs meermaals doorlopen worden. We verwachten bij één specifieke

carrièrefase, namelijk de ‘maintenace’-fase, een positief effect terug te vinden op

werkprestatie aangezien de persoon in deze fase meer taakgericht is, waardoor hij

taakcomplexiteit en taakvariëteit als belangrijk beschouwt. We veronderstelden reeds

dat veel uitdaging leidt tot betere werkprestaties. We verwachten hier eveneens dat de

leerdoeloriëntatie van een werknemer deze relatie kan beïnvloeden; namelijk hoe de

uitdaging gepercipieerd wordt. Een persoon met een leeroriëntatie zal de uitdaging


beschouwen als een kans tot leren en niet als een bedreiging (VandeWalle, 1997). We

verwachten dan ook volgende relatie terug te vinden:

H2d: De relatie tussen uitdagende werkervaringen in de ‘maintenance’- fase en leren

en ontwikkelen zal positiever zijn naarmate de persoon beschikt over een

leerdoeloriëntatie.

We focussen ons niet enkel op individuele verschillen. Contextuele factoren

spelen eveneens een grote rol. In dit onderzoek gaan we na of een bepaald aspect van de

werkcontext als moderator kan optreden in de relatie die we wensen te bestuderen. De

contextuele factor die we trachten te onderzoeken is het vooropgesteld krijgen van

specifieke en moeilijke doelen. Doelstellingen opgesteld krijgen, leidt ertoe dat

werknemers hun gedrag kunnen reguleren; ze focussen zich immers op actie en

volhouding (Burke & Hutchins, 2007). De aandacht kan hierdoor meer gericht worden

op de taak en het leerproces (DeRue & Wellman, 2009). Deze focus vergroot de kans op

leren en goede werkprestaties (Guzzo, Jette & Katzell, 1985; Yanagizawa, 2008).

Vandaar dat we veronderstellen dat:

H3: Het stellen van uitdagende en specifieke doelstellingen beïnvloedt de relatie tussen

werkervaring en ontwikkeling/werkprestatie.

We zullen ook hier de vooropgestelde relatie bespreken voor de drie

verschillende componenten van werkervaring (kwantiteit, kwaliteit en interactie)

waarbij de laatste component eveneens op twee wijzen wordt beschouwd.

De kwantitatieve component van wekervaring focust zich op de hoeveelheid

opgedane ervaring. We veronderstelden reeds dat personen met een hogere anciënniteit

betere prestatie zullen neerzetten. Het stellen van specifieke en uitdagende doelen kan

deze relatie versterken. Medewerkers die specifieke en moeilijke doelen opgelegd

krijgen, focussen zich om deze doelen te bereiken (Locke & Latham, 1979). We

veronderstellen dat deze relatie sterker zal zijn bij mensen met een hogere anciënniteit.

Werknemers zijn in het begin van hun loopbaan bij een bedrijf namelijk meer sociaal

gericht. De focus ligt dan voornamelijk op het ontwikkelen van sociale en


interpersoonlijke relaties. Pas in een later stadium van hun carrière worden ze taak-

georiënteerd (Katz, 1978). Voor deze werknemers is autonomie en uitdaging van

cruciaal belang. Bij deze personen specifieke en moeilijke doelstellingen voorop stellen,

kan mogelijks leiden tot meer leren en ontwikkelen.

H3a: De relatie tussen het aantal jaar dat iemand tewerkgesteld is in één bepaald

bedrijf en zijn ontwikkeling/werkprestatie in dat bedrijf, zal positiever zijn als de

persoon uitdagende en specifieke doelstellingen vooropstelt.

De volgende component die we behandelen, betreft de kwaliteit van

werkervaring. Meer specifiek kijken we in dit onderzoek naar de mate van uitdaging die

een persoon ondervindt in de werksituatie. Veel uitdaging bieden, kan overweldigend en

bedreigend overkomen als men niet weet hoe er mee om te gaan. De persoon kan de

focus verliezen (DeRue & Wellman, 2009). Duidelijke en specifieke doelen vastleggen,

zal ertoe bijdragen dat de focus van de persoon op de taak gericht is; de persoon weet

immers duidelijk wat er van hem verwacht wordt (Locke & Latham, 1979). Volharding

om de resultaten te bereiken, zal eerder bekomen worden als duidelijke en moeilijke

doelen vooropgesteld worden. We veronderstellen dan ook volgende relatie terug te

vinden:

H3b: Het positief verband tussen uitdaging in de werksituatie en

ontwikkeling/werkprestatie zal sterker zijn naarmate de persoon uitdagende en

specifieke doelstellingen vooropstelt.

Tot slot behandelen we de interactiecomponent van werkervaring. Hier

gebruiken we eveneens twee benaderingen voor de meting van ontwikkeling in de

carrière.

De eerste benadering meet de ontwikkeling aan de hand van anciënniteit. We

stelden reeds voorop dat een persoon met een grotere anciënniteit, die bovendien

uitdagende en specifieke doelstellingen vooropstelt, betere prestaties zal behalen. We

verwachten ook dat het ervaren van uitdaging in de werksituatie positief samenhangt

met leren en ontwikkelen en dat deze relatie versterkt wordt door het stellen van


specifieke en uitdagende doelstellingen. De interactie tussen beiden is tevens

interessant. Op basis van eerdere uiteenzetting veronderstellen we dat personen met een

hogere anciënniteit een grotere taakgerichtheid vertonen en een voorkeur hebben voor

complexiteit en variatie (Katz, 1978). Door deze personen meer uitdaging te bieden,

zullen ze waarschijnlijk betere prestaties verrichten. Wel valt op te merken dat uitdaging

als bedreigend kan ervaren worden (DeRue & Wellman, 2009). Het vooropstellen van

specifieke en moeilijke doelstellingen kan de focus richten op het werk en op

ontwikkeling (Locke & Latham, 1979). We veronderstellen dat:

H3c: De relatie tussen uitdagende werkervaringen bij personen met een hogere

anciënniteit en ontwikkeling/werkprestatie zal positiever zijn naarmate de persoon

uitdagende en specifieke doelstellingen vooropstelt.

Vervolgens bekijken we de ontwikkeling in de carrière ook in het kader van de

‘grenzeloze’ carrière. Hierbij leggen we de nadruk op de ‘maintenance’- fase. We

stelden reeds voorop dat veel uitdagende werkervaring in de ‘maintenance’-fase zou

leiden tot meer leren en ontwikkelen. We voegen hieraan toe dat het vastleggen van

specifieke en duidelijk doelen de relatie kan versterken aangezien dit ertoe leidt dat de

persoon zich meer zal focussen op actie en volhouding (Burke & Hutchins, 2007).

Volgende relatie beoogen we te onderzoeken:

H3d: De relatie tussen uitdagende werkervaringen in de ‘maintenance’- fase en

ontwikkeling/werkprestatie zal positiever zijn naarmate de persoon uitdagende en

specifieke doelstellingen vooropstelt.

Een overzicht van het onderzoeksmodel dat wordt getoetst in deze masterproef,

vindt u in figuur 1.


Figuur 1. Onderzoeksmodel

Methode

Procedure en Steekproef Voor de toetsing van de hypothesen gebruikten we pen-en-papier vragenlijsten.

Hierbij werd bewust geopteerd de data te verzamelen binnen één bedrijf. Dit om te

voorkomen dat variantie in resultaten te wijten was aan verschillen die gepaard gaan

met het type bedrijf in plaats van verschillen tussen medewerkers. Het gekozen bedrijf

is wereldleider in de retailsector op vlak van meubelverkoop. De organisatie is

gevestigd in 41 landen en telt 131.000 medewerkers. Voor dit onderzoek contacteerden

we een locale vestiging van het bedrijf waar een 400-tal medewerkers worden

tewerkgesteld. In eerste instantie werd het managementteam benaderd. Er werd hen

goedkeuring gevraagd medewerkers te mogen aanspreken om hen uit te nodigen voor

deelname aan het onderzoek. Nadat er toelating verkregen werd, startte de procedure.

Individuele verschilfactor

leerdoeloriëntatie

Contextuele verschilfactor

Uitdagende en specifieke doelstellingen

Werkprestatie

Betrokkenheid bij ontwikkelingsgerelateerde

activiteiten

Kwantitatieve component

Interactie component

Kwalitatieve component


We opteerden voor een onderzoek dat werd afgenomen in twee fases. Enerzijds

was er een zelfrapportagevragenlijst en anderzijds werd er gebruik gemaakt van

peerratings. In beide fasen was er sprake van aanwezigheid van persoonlijk contact van

de onderzoeker en (mogelijke) participanten. Uit een meta-analyse is namelijk gebleken

dat dit de respons aanzienlijk verhoogt. De participanten persoonlijk aanspreken, maakt

hen namelijk duidelijk dat hun medewerking van belang is en tevens wordt er een

persoonlijke relatie opgebouwd (Anseel, Lievens, Schollaert & Choragwicka, 2010).

Respondenten zullen zich meer verantwoordelijk voelen de vragenlijst als hen dit

persoonlijk wordt gevraagd (Anseel et al., 2010).

De eerste fase, betreffende de zelfrapportagevragenlijsten, vond plaats in oktober

2011 tijdens verscheidene plenaire sessies. Deze bijeenkomsten, 40 in totaal, werden

georganiseerd door het bedrijf zelf in het kader van een intern tevredenheidonderzoek.

Tijdens deze meetings werd het doel van dit onderzoek kort toegelicht en werd er

eveneens opgeroepen om deel te nemen. In totaal ontvingen we 155 vragenlijsten

waarvan 149 bruikbare (een responsrate van 49,7 procent). De meta-analyse van Anseel

en collega’s (2010) vond een gemiddelde responsgraad van 59.06% voor de

organisatiepsychologie. Onze responsgraad is dus eerder aan de lage kant. De

deelnemers waren voornamelijk vrouwen (60,4 %), de gemiddelde leeftijd bedroeg 34,4

jaar en varieerde tussen 19 en 64 jaar. Wat betreft het functioneringsniveau werd

vastgesteld dat 83% van de medewerkers geen managementfunctie bekleedden, 13%

hadden een middenmanagementfunctie en 3 % behoorden tot het management. De

gemiddelde werkervaring sinds afstuderen, bedroeg 12,1 jaar en de anciënniteit binnen

het bedrijf was 5,6 jaar. Tweeënvijftig procent van de participanten bezaten een diploma

van het hoger middelbaar, 24% beschikten over een diploma van hoger onderwijs van

het korte type, 17% van hoger onderwijs van het lange type en tot slot had 7% een

diploma van lager middelbaar onderwijs.

Na het afsluiten van deze eerste fase, vroegen we aan ’peers’ of leidinggevenden

van de respondenten van de eerste fase, een inschatting te maken van het prestatieniveau

van de respondenten van de eerste fase. Deze tweede fase startte in december, twee

maanden na afname van de eerste vragenlijst. Elke potentiële beoordelaar vernam het

belang van het onderzoek en werd gevraagd te participeren. Het gebruik van zulke

peerratings werd kozen we omwille van twee redenen. Ten eerste is men tot de


vaststelling gekomen dat mensen niet goed in staat zijn hun eigen mate van

ontwikkeling in te schatten. De relatie tussen zelfrapportage van kennis en cognitief

leren, is namelijk slechts gemiddeld (.34). Een sterkere correlatie werd teruggevonden

tussen zelfrapportage van ontwikkeling en de motivatie van die persoon (Sitzmann, Ely,

Brown & Bauer, 2010). Uitsluitend werken met zelfrapportagevragenlijsten zou de

resultaten dus mogelijks vertekenen. Ten tweede trachtten we, door gebruik te maken

van peerratings, de ‘monomethodebias’ te verkleinen. Het is namelijk een algemeen

gegeven dat correlaties tussen variabelen die gemeten worden met dezelfde methode,

vertekend kunnen zijn door het optreden van monomethodebias (Podsakoff,

MacKenzie, Lee & Podsakoff, 2003; Spector, 2006). Door gebruik te maken van

meerdere bronnen minimaliseren we methodevariantie als een mogelijke verklaring van

de resultaten (Spector, 2006). Het gebruik van verschillende methoden zorgt voor een

meer nauwkeurige parameterschatting. Deze nauwkeurigheid kan helpen om meer

valide conclusies te trekken uit de resultaten (Harald & Glick, 1998).

In de tweede fase, verdeelden we 149 vragenlijsten waarvan er 107 ingevuld

werden (responsrate van 72%). In het totaal, over de twee meetmomenten heen,

kwamen we tot een responsrate van 36%. We stelden vast dat 59% van de beoordelaars

vrouwen waren en dat de leeftijd schommelde tussen 22 en 49 jaar (gemiddelde leeftijd

is 33 jaar). In 60% van de gevallen waren de participanten de leidinggevende van de

persoon die beoordeeld moest worden, 32% van de participanten beoordeelden een

collega en 8% een ondergeschikte. De gemiddelde organisatie-anciënniteit van de

beoordelaars bedroeg 4,8 jaar.

Gedurende de volledige periode van data-afname werden herinneringen over het

onderzoek via informatieschermen getoond waarbij hun deelname gevraagd werd. Deze

reminders bekrachtigden nogmaals het belang van het onderzoek en zorgden voor een

verhoging van de respons (Edwards et al., 2002).

Tot slot gebruikten we een beloningsstrategie. Bij een responsrate van 80% van

de afdeling, kregen de medewerkers gedurende één dag gratis hulp aangeboden. Zulke

beloningsstrategie hielp de aandacht te trekken van potentiële participanten. Het is

mogelijk dat we hierdoor een schuldgevoel opgewekten bij de participanten indien ze de

vragenlijst niet zouden invullen. Dat zulke beloningen effectief zijn, is reeds gebleken in

een onderzoek van Edwards en collega’s (2002).


Voordat we van start gingen met het testen van de hypotheses, moesten we

kunnen uitsluiten dat er beduidende verschillen heersten tussen de participanten die een

peerrating ontvingen en diegene die deze niet hadden ontvangen. Hiervoor creëerden we

een extra variabele die informatie bevat over het al dan niet beschikken van een

peerrating. Vervolgens gebruikten we voor de continue variabelen een T-test, compare

means in SPSS en voor de categorische variabelen opteerden we voor crosstabs. Uit de

resultaten leidden we af dat er geen significant verschil bestond tussen beide groepen

wat betreft leeftijd, anciënniteit, functieniveau, opleidingsniveau, mate van uitdaging,

leerdoeloriëntatie en het stellen van specifieke en moeilijke doelstellingen. Er werd wel

een significant verschil teruggevonden bij geslacht: λ(6) = .018 (p < .05) en

carrièrefase: t(147) = -2,28, p < .05. Dit kan de resultaten bijgevolg mogelijks

vertekenen.

Materiaal

Controlevariabelen. Als controlevariabelen werden geslacht, leeftijd en

anciënniteit opgenomen en bevraagd in beide vragenlijsten. We opteerden voor deze

variabelen op basis van voorgaand onderzoek naar werkervaring en training en

ontwikkeling.

Carrièrefase. In de eerste vragenlijst peilde het onderzoek naar de carrièrefase

van de participant. Hiervoor gebruikten we een subset van de vragenlijst van Perrone,

Gordon, Fitch en Civiletto (2003). Oorspronkelijk is deze afgeleid van de ‘Adult Career

Concern Inventory’ (Super, Thompson & Lindeman, 1988). De vragenlijst van Perrone

meet verschillende carrièrefasen. Tijdens dit onderzoek hadden we enkel interesse voor

de ‘maintenance’- fase. Vandaar werden er drie items van de vragenlijst van Perrone

opgenomen in ons onderzoek die specifiek peilen naar deze fase. Een voorbeeld

hiervan: ‘Ik hecht er belang aan dat ik vergaderingen en seminaries bijwoon om nieuwe

methodes te leren die mijn werk kunnen verbeteren’. Verder opteerden we ervoor een

extra item toe te voegen. Deze luidde als volgt: ‘Ik hecht er belang aan dat ik stilsta bij

de mate waarin ik mijn initiële carrièredoelen heb bereikt’. Dit item werd toegevoegd

om tegemoet te komen aan de recente onderzoeksbevindingen omtrent de

‘maintenance’-fase (Sturman, 2002).


De mate waarin men zich in de ‘maintenance’-fase bevindt, is een

unidimensioneel construct. Dit werd bevestigd na exploratieve factoranalyse. De interne

consistentie van de schaal bedraagt .72. De participanten konden antwoorden via een 5-

puntenschaal, gaande van ‘1 = geen belang’ tot ‘5 = zeer veel belang’. De vragenlijst

was van oorsprong Engelstalig. Deze werd vertaald naar het Nederlands door een

vertaler tolk en vervolgens door een andere collega terug vertaald naar het Engels. De

oorspronkelijke Engelstalige lijst werd vergeleken met deze laatste om eventuele

vertaalfouten en misinterpretaties aan het licht te brengen.

Mate van uitdaging. Vervolgens werd de mate van uitdaging gemeten die de

participant, gedurende de voorbije twaalf maanden, had ervaren. Hiervoor deden we

beroep op de vragenlijst van De Pater et al. (2009). De Nederlandstalige versie hiervan

werd reeds ontwikkeld in voorgaand onderzoek en werd hier dus ook gehanteerd (De

Pater, van Vianen & Fischer, 2007). De vragenlijst bevatte 10 items zoals: ‘Tijdens de

voorbije 12 maanden heb je te maken gehad met zaken die betrekkelijk nieuw voor je

zijn en strikt genomen niet direct aansluiten bij je opleiding of toenmalige kennis’ en

‘Tijdens de voorbije 12 maanden was je verantwoordelijk voor het

opstarten/uitproberen van iets nieuws of voor het initiëren van strategische

veranderingen in je bedrijfsonderdeel’. De schaal werd gebaseerd op het Job Challenge

Profile-instrument (JCP, McCauley et al., 1994). Deze meet in welke mate werknemers

te maken hebben met uitdagende aspecten binnen hun functie en werkcontext. De

deelnemers antwoordden weerom op een 5-puntenschaal gaande van ‘1 = helemaal

oneens’ tot ‘5 = helemaal eens’. Hoe hoger men scoorde op deze schaal, hoe meer

uitdaging de participant ondervond in zijn werkomgeving. De unidimensionaliteit werd

bevestigd door middel van exploratieve factoranalyse, na het verwijderen van één item:

‘Tijdens de voorbije 12 maanden moest je samenwerken met personen uit verschillende

culturen of met organisaties/instanties in andere landen’. De interne consistentie

betrouwbaarheid van deze vragenlijst bedroeg .86.

http://dare.uva.nl/cgi/b/bib/bib-idx?sid=1dac62e9f0a3749b911231fe300adf68;c=uvadare;lang=nl;debug=;type=simple;rgn1=dai;pagelink=author;q1=290465427�





Doeloriëntatie. In welke mate participanten uitdaging interpreteren en hoe ze

hierop reageren, maten we aan de hand van een schaal van VandeWalle, Cron en Socum

(2001). Deze bevat 13 items die telkens worden gemeten aan de hand van een 7-

puntsschaal met ‘1 = helemaal niet op mij van toepassing’ en ‘7 = helemaal op mij van

toepassing’. De schaal wordt onderverdeeld in drie constructen: ‘approach-orientation’,

vermijdingsoriëntatie en leerdoeloriëntatie. Voor dit onderzoek was enkel het laatste

construct van belang. We gebruikten vijf items om dit construct te kunnen meten. Een

voorbeeld voor leerdoeloriëntatie luidde: ‘Ik ben bereid om uitdagende opdrachten op

het werk te kiezen waar ik veel van kan leren’ en ‘Ik kijk vaak uit naar mogelijkheden

om nieuwe kennis en vaardigheden op te doen’. Hoe hoger de participant scoorde op

deze 5 items, hoe hoger de leerdoeloriëntatie van deze persoon bedroeg. Dit wil zeggen

dat deze persoon vooral geïnteresseerd was om bij te leren en nieuwe inzichten op te

doen. De unidimensionaliteit van de leeroriëntatieschaal werd bevestigd aan de hand

van exploratieve factoranalyse en de interne consistentie bedroeg .88.

Doelstelling. De mate waarin participanten duidelijke en uitdagende doelen

bepaald krijgen, werd gemeten aan de hand van een selectie van de 53-item schaal van

Lee, Bobko, Earley en Locke (1991). Er werd een selectie gemaakt van de items op

basis van het belang voor dit onderzoek. De schaal van Lee en collega’s bestaat uit 10

subschalen. Voor dit onderzoek werden er slechts drie gebruikt, namelijk ‘goal

rationale’, ‘organization facilitation of goal achievement’ en ‘goal clarity’. Uit deze drie

subschalen werd een selectie gemaakt van in totaal zeven items die relevant zijn voor

deze studie. Voorbeelden zijn: ‘Ik begrijp hoe mijn prestatie wordt beoordeeld in deze

job’ en ‘De doelen die ik heb op het werk zijn uitdagend maar haalbaar’. Deze items

waren van origine opgesteld in het Engels. Een vertaler tolk heeft deze vertaald naar het

Nederlands en een collega heeft deze vervolgens terug vertaald naar het Engels. De

bekomen vertaling werd vergeleken met de oorspronkelijke versie om eventuele

vertaalfouten te voorkomen. De items werden gemeten op een 5-puntsschaal gaande van

‘1 = helemaal oneens’ tot ‘5 = helemaal mee eens’. Na verwijderen van één item: ‘Ik

versta perfect wat er van mij verwacht wordt op het werk’ werd er een unidimensionele

structuur teruggevonden aan de hand van exploratieve factoranalyse. De chronbach’s

alfa van deze schaal is .83.


Betrokkenheid bij activiteiten ter ontwikkeling van de vaardigheden. Om dit

te meten werd er gebruik gemaakt van de ‘Involvement in skill development activities-

schaal (ISDA)’ van Smither, London en Richmond (2005) . We gebruikten 7 items van

deze schaal om te peilen naar de mate waarin de participant betrokken is bij de

ontwikkeling van vaardigheden. We vroegen de respondenten in welke mate ze het

afgelopen jaar bepaalde acties (verband houdende met ontwikkeling) hadden

ondernomen. Het meten hiervan gebeurde aan de hand van een vijf-punten likertschaal

die varieerde tussen ‘1 = helemaal niet’ en ‘5 = vaak’. Voorbeelden zijn: ‘Tijdens de

afgelopen 12 maand is mijn interesse in mijn prestaties op het werk toegenomen’ en

‘Tijdens de afgelopen 12 maand heb ik nagedacht over hoe ik mij gedraag op het werk’.

De opgenomen items laadden allemaal op één hogere orde factor. De interne

betrouwbaarheid bedroeg .87. Hoe hoger de deelnemer scoorde op deze schaal, hoe

meer deze het voorbije jaar betrokken was bij activiteiten ter ontwikkeling van eigen

vaardigheden.

Prestatiebeoordeling. Voor de prestatie van de participant te meten, gebruikten

we een ‘peerrating’. Hiervoor werden twee vragenlijst gecombineerd. De eerste

vragenlijst werd ontwikkeld door Kuvaas en Dysvik (2009) en de tweede vragenlijst

door Williams en Anderson (1991). De items peilden zowel naar de kwaliteit als ook de

kwantiteit van het werk. Voorbeelditems zijn respectievelijk: ‘Tijdens de afgelopen 12

maand voerde deze medewerker de taken grondig en tot in de puntjes uit’, en ‘Tijdens

de afgelopen 12 maand verzette deze medewerker constant een aanvaardbare

hoeveelheid werk’. Alle items van deze vragenlijst zijn terug te vinden in appendix A.

Uit exploratieve factoranalyse bleek dat deze items op één factor laadden. De

interne betrouwbaarheid van de schaal bedroeg .84. Een 5-puntsschaal werd gebruikt

om de items te beoordelen, gaande van: ‘1 = helemaal oneens’, tot ‘5 = helemaal mee

eens’.


Resultaten

Beschrijvende Gegevens en Intercorrelaties

Tabel 1 biedt een overzicht van de gemiddelden, de standaarddeviaties en de

interne consistenties (Chronbach’s alpha) van de opgenomen variabelen, evenals de

intercorrelaties tussen deze variabelen.

Tegen de verwachtingen in vonden we geen significant positief verband terug

tussen het aantal jaar dat iemand tewerkgesteld is in één bepaald bedrijf en zijn

werkprestatie in dat bedrijf. De trend is eerder negatief doch niet significant (r = -.10, p

= .32). Anderzijds vonden we dat er wel een positief maar geen significant verband

wordt teruggevonden tussen de anciënniteit in het bedrijf en ISDA (r = .03, p = .70).

Er werd daarentegen wel een significante relatie teruggevonden tussen uitdaging

in de werksituatie en werkprestatie (r = .20, p < .05) alsook in de relatie tussen

uitdaging in de werksituatie en ISDA (r = .42, p < .01). Deze bevinding lag in lijn van

de resultaten van Dragoni et al. (2009), namelijk dat er een positief verband bestaat

tussen uitdaging in de werksituatie en leren en ontwikkelen.

Opvallend was ook dat werkprestatie niet significant gecorreleerd was met de

‘maintenance’-carrièrefase (r = -.17, p = .09). Wel werd er een significant verband

teruggevonden tussen deze carrièrefase en vier andere variabelen. Ten eerste is gebleken

dat de ‘maintenance’-fase positief samenhangt met uitdaging in de werkcontext (r = .29,

p < .01). Ten tweede konden we afleiden dat de leerdoeloriëntatie van een persoon

samenhangt met de ‘maintenance’-fase (r = .40, p < .01). Ten derde was er een

positieve significante relatie tussen de ‘maintenance’-fase en het krijgen van duidelijke

en specifieke doelstellingen. Tot slot vonden we een positief significant verband tussen

de ‘maintenance’-carrièrefase en ISDA (r = .27, p < .01). Dit lag in lijn met de

verwachting.

Opmerkelijk was dat er geen significante relatie bestond tussen het vooropstellen

van specifieke en uitdagende doelstellingen en werkprestatie (r = -.10, p = .31). Tevens

vonden we geen significant verband terug tussen leerdoeloriëntatie en prestatie (r = .00,

p = .97).

De correlatie tussen uitdagende doelstellingen en ISDA was daarentegen wel

significant (r = .38, p < .01). Er werd eveneens een significante positieve relatie

teruggevonden tussen leerdoeloriëntatie en ISDA (r = .27, p < .01). Verder was het


interessant op te merken dat uitdagende en specifieke doelstellingen opgelegd krijgen,

samenhangt met een uitdagende werkomgeving (r = .22, p < .01) en leerdoelorientatie (r

= .17, p < .05).

Een andere interessante bevinding was dat de leerdoeloriëntatie van een persoon

positief gecorreleerd is met het ondervinden van een uitdagende werkomgeving (r = .38,

p < .01). Verder was de leerdoeloriëntatie gecorreleerd met leeftijd en geslacht. De

leeftijd was vervolgens negatief gecorreleerd met leerdoeloriëntatie (r = -.32, p < .01).

Ook was er een grotere samenhang op te merken tussen mannen en deze oriëntatie (r = -

.21, p < 05).

Tot slot was het opmerkelijk dat de peerrating van prestatie niet significant

gecorreleerd was met ISDA (r = .00, p = .96).


Tabel 1

Correlatiecoëfficiënten, gemiddelden, standaarddeviaties en de interne betrouwbaarheden van alle opgenomen variabelen

Variabele M SD 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

1. Geslacht .60 / /

2. Leeftijd 34,44 10,93 .24** /

3. Organisatieanciënniteit 5,66 6,39 .13 .49** /

4. Anciënniteit over jobs en

organisaties heen

7,26 8,57 .17* .64** .64** /

5. Anciënniteit in de functie 4,10 5,75 .17* .49** .86** .66* /

6. Uitdaging 2,89 .83 -.05 -.06 -.04 -.14 -.14 (.86)

7. Leerdoeloriëntatie 5,23 1,07 -.21* -.32** -.29** -.36** -.31** .38** (.88)

8. Doelstelling 3,82 .68 .17* .08 -.06 -.04 -.04 .22** .17* (.83)

9. ‘Maintenance’-fase 3,85 .65 .14 -.09 -.08 -.90 -.01 .29** .40** .46** (.72)

10. Prestatie 3,61 .74 .00 -.03 -.10 .01 -.16 .20* .00 -.10 -.17 (.84)

11. ISDA 3,33 .76 .05 .13 .03 -.05 .01 .42** .27** .38** .27** -.01 1 (.87)

Noot: N = 149 (behalve prestatie: N = 105). De waarden tussen haakjes op de diagonaal geven de interne consistentie van de betreffende variabele weer. Voor de dichotome variabele geslacht geeft het gemiddelde het percentage vrouwen in

deze steekproef weer. ISDA = involvement in skill development activities

* De correlatie is significant (p < .05). ** De correlatie is significant (p < .01).


Data-analyse

Alle hypothesen werden getest aan de hand van een hiërarchische multiple

regressie. In een eerste stap namen we telkens de controlevariabelen op, in een tweede

stap de hoofdeffecten en tot slot, in een laatste stap, de interactie-effecten. De

variabelen die we opnamen in een interactie-effect, werden telkens eerst gecentreerd.

Dit wil zeggen dat het gemiddelde van de score werd afgetrokken. Zo trachtten we het

probleem van collineariteit, wat een hoge correlatie tussen hoofdeffecten en

interactieterm inhoudt, zoveel mogelijk te vermijden (Aguinis, 1995). Vervolgens

maakten we een nieuwe interactiecomponent aan door beide gecentreerde variabelen

met elkaar te vermenigvuldigen. In de output werd steeds de F-toets geraadpleegd voor

ΔR² die aangeeft of het toevoegen van de modelpredictoren een meerwaarde biedt ten

opzichte van het model met enkel de controlevariabelen. Daarnaast bekeken we ook de

gestandaardiseerde regressiecoëfficiënten (β) van de opgenomen predictoren.

Hypothesetoetsing

Voor de toetsing van de hypotheses opteerden we ervoor om steeds twee

afhankelijke variabelen in rekening te brengen. Dit omdat reeds gebleken is dat mensen

niet goed in staat zijn hun eigen mate van ontwikkeling in te schatten en om

monomethodebias tegen te gaan. Een uitvoerige beschrijving hiervan vindt men terug in

de methode-sectie.

Een eerste afhankelijke variabele is de betrokkenheid bij activiteiten ter

ontwikkeling van de vaardigheden (ISDA). De scores op deze variabele verkregen we

door zelfrapportage. Een tweede afhankelijke variabele die werd opgenomen in het

onderzoek, is prestatie in de werksituatie die beoordeeld werd door een leidinggevende,

collega of ondergeschikte van die persoon.

We opteerden er dan ook voor om de resultaten per hypothese op beide

afhankelijke variabelen te vermelden.

Hypothese 1. Deze veronderstelde dat het ervaren van veel uitdagende ervaring

tijdens een bepaald onderdeel van de carrière, zou leiden tot meer ISDA en betere

prestatiebeoordelingen. Deze hypothese werd verder opgesplitst in twee subhypothesen.

Ze verschillen beiden in de meting van ontwikkeling tijdens de loopbaan. De eerste


subhypothese werd opgesteld volgens de klassieke benadering en beoogde de

ontwikkeling te meten aan de hand van de organisatie-anciënniteit bij de organisatie.

Vervolgens werd er in een tweede subhypothese de ‘grenzeloze’-carrière benadering

beschouwd waarbij nadruk werd gelegd op de ‘maintenance’-fase. We zullen

vervolgens de resultaten voor beide subhypothesen bespreken.

Hypothese 1a. Deze onderzocht in hoeverre uitdagende ervaring de ISDA en

prestatie beïnvloedden naarmate de anciënniteit hoger was.

We bekijken eerst de resultaten voor ISDA als afhankelijke variabele. Na het

uitvoeren van de analyses bleek de interactie (uitdaging*anciënniteit) niet significant te

zijn ΔR² = .00, F(1,143) = .60, p = .44. Er werd geen extra variantie verklaard door het

opnemen van deze interactieterm. Personen die veel uitdaging ondervinden in hun werk

en een hogere bedrijfsanciënniteit hebben, zullen dus niet significant meer

betrokkenheid vertonen bij ontwikkelingsbevorderde activiteiten Dit in vergelijking met

personen die niet veel uitdaging ondervinden in de werkcontext en die slechts kort

tewerkgesteld zijn in het bedrijf. Het is wel opmerkelijk dat er een hoofdeffect kan

teruggevonden worden van uitdaging (β = .48 , p < .01). Meer uitdaging in de

werkcontext gaat gepaard met een hogere betrokkenheid bij ontwikkelingsgerelateerde

activiteiten.

Als we dezelfde hypothese toetsen met prestatie in de werksituatie als outcome

variabele dan vinden we gelijkaardige resultaten. De interactie is eveneens niet

significant ΔR² = .01, F(1,99) = .67, p = .41. Verder is het interessant te melden dat ook

hier een hoofdeffect van uitdaging wordt teruggevonden. Participanten die een hoge

mate van uitdaging ondervinden, zullen eerder positieve prestatiebeoordelingen

bekomen.

Hypothese 1b. Deze luidde als volgt: ‘Veel uitdagende ervaringen tijdens de

‘maintenance’-fase zal leiden tot hogere ISDA en hogere prestaties in de werksituatie’.

Eerst bespreken we de resultaten met ‘betrokkenheid bij ontwikkelingsbevorderde

activiteiten (ISDA)’ als afhankelijke variabele.

Hier werd een meervoudige regressieanalyse voor uitgevoerd waaruit bleek dat

de interactieterm (uitdaging*’maintenance’-fase) geen significant effect had ΔR² = .01,

F(1,142) = .95, p = .33. Er werd bijna geen (1%) extra variantie verklaard door het

opnemen van deze term. We kunnen dus concluderen dat uitdagende ervaring in de


‘maintenance’-fase niet zal leiden tot een hogere ISDA. Het is interessant te vermelden

dat het hoofdeffect van de ‘maintenance’-fase op ISDA significant was (β = .19, p <

.05). Een persoon die zich bevindt in de ‘maintenance’-carrièrefase zal meer betrokken

zijn bij activiteiten ter bevordering van de ontwikkeling.

Dezelfde hypothese werd tevens getoetst met prestatie als ‘outcome’ variabele.

Ook hier werd er geen significant interactie-effect terug gevonden ΔR² = .01, F(1,98) =

.96, p = .33. Er kan wel een hoofdeffect van ‘maintenance’-fase op prestatie (β = -.25, p

< .05) worden teruggevonden . Merk op dat de laatste regressiecoëfficiënt negatief is.

We kunnen dit als volgt interpreteren; als de persoon zich bevindt in de ‘maintenance’-

carrièrefase, zal deze meer waarschijnlijk slechter presteren in de werksituatie.

Hypothese 2 die leerdoeloriëntatie beschouwde als moderator in de relatie

tussen werkervaring en ISDA/werkprestatie, kunnen we opsplitsen in vier

subhypothesen die telkens verschillen wat betreft conceptualisatie van werkervaring. De

eerste subhypothese handelt over de hoeveelheid van de opgedane werkervaring

(kwantiteit). Vervolgens bekijken we de aard van de werkervaring (kwaliteit). De derde

en vierde subhypothesen meten de interactie tussen beide voorgaande componenten. Ze

verschillen enkel in de wijze waarop de ontwikkeling in de loopbaan gemeten wordt

(anciënniteit vs. ‘maintenance’-fase). We zullen de resultaten van de vier subhypothesen

vervolgens uitgebreid bespreken.

Hypothese 2a. De eerste subhypothese handelde over de relatie tussen het aantal

jaar dat iemand tewerkgesteld is binnen één bepaald bedrijf en zijn

werkprestatie/betrokkenheid met ontwikkelingsgerelateerde resultaten. Hierbij wordt

verondersteld dat leerdoeloriëntatie deze relatie modereert. In deze studie werd dit niet

bevestigd.

Het interactie-effect (anciënniteit*leerdoeloriëntatie) bleek niet significant te zijn

voor ISDA als afhankelijke variabele (ΔR² = .00, F(1,143) = .25, p = .62). Het

hoofdeffect van anciënniteit op ontwikkeling werd niet gemodereerd door

leerdoeloriëntatie. Verder was er een significant hoofdeffect van leerdoeloriëntatie op

de betrokkenheid bij activiteiten die ontwikkelingsgerelateerd zijn (β = .38, p < .01).

Een persoon met een leerdoeloriëntatie zal meer waarschijnlijk hogere ISDA vertonen.


Als we de prestatiebeoordeling van de werksituatie als afhankelijke variabele

voorop stelden, dan vonden we eveneens geen significant interactie-effect terug (ΔR² =

.01, F(5,99) = .38, p = .86). Er werd noch een hoofdeffect teruggevonden van

anciënniteit (p = .42), noch van leerdoeloriëntatie (p = .73).

Hypothese 2b. Deze onderzocht eveneens een moderatoreffect van

leerdoeloriëntatie en dit in de relatie tussen uitdaging in de werksituatie en de

prestatie/ISDA.

Deze hypothese werd bevestigd voor ISDA als afhankelijke variabele ΔR² = .03,

F(1,142) = 5,64, p < .05). Hieruit konden we afleiden dat de leerdoeloriëntatie van de

persoon het verband tussen uitdaging in de werksituatie en de betrokkenheid bij

ontwikkelingsgerelateerde activiteiten versterkt. Tabel twee biedt een uitgebreid

overzicht van de gevonden resultaten.

Tabel 2

Stapsgewijze regressie-analyse hypothese 2b: het verband tussen uitdaging en

werkprestatie, beïnvloedt door leerdoeloriëntatie

Criteriumvariabele Stap Voorspeller Β Δ R² Adj. r²

Prestatie 1 Anciënniteit .00 .02 .02

Leeftijd .19*

Geslacht .09

2 Uitdaging .33** .22** .24**

Leerdoeloriëntatie .28**

3 Uitdaging x

leerdoeloriëntatie

.18* .03* .23**

Noot: de weergegeven gestandaardisserde beta’s zijn afkomstig van de laatste stap. Geslacht werd als

volgt gecodeerd: 0 = man en 1 = vrouw

* De correlatie is significant (p < . 05), ** De correlatie is significant (p < . 01)

Het interactie-effect wordt gevisualiseerd in figuur 2. Hier zien we duidelijk dat

participanten die hoge mate van uitdaging ondervinden en die beschikken over een

leerdoeloriëntatie, een hogere mate van ontwikkeling vertonen dan andere participanten.


Figuur 2. Interactie-effect tussen uitdaging en leerdoeloriëntatie met ISDA als

afhankelijke variabele

Als we prestatie als afhankelijke variabele namen en we onderzochten hierbij

hetzelfde interactie-effect dan concludeerden we dat deze interactie niet significant was

R² = .00, F(6, 98) = 1,06, p = .39. Hieruit kunnen we afleiden dat de leerdoeloriëntatie

van de persoon, het verband tussen uitdaging in de werksituatie en de werkprestatie, niet

versterkt.

Hypothese 2c. Deze stelde voorop dat de relatie tussen uitdagende

werkervaringen bij personen met een hogere anciënniteit en werkprestatie/ISDA,

positiever zal zijn naarmate die persoon beschikt over een leerdoeloriëntatie.

Om dit te testen werd er telkens een drie-wegs-interactie uitgevoerd. Zoals

eerder werd in een eerste stap gecontroleerd voor enkele variabelen, in de tweede fase

werden de hoofdeffecten (uitdaging, anciënniteit en leerdoeloriëntatie) opgenomen. In

een derde fase werden de drie interactietermen opgenomen

(uitdaging*leerdoeloriëntatie, anciënniteit*leerdoeloriëntatie, uitdaging*anciënniteit) en

tot slot werd in de vierde fase de interactie tussen de drie variabelen opgenomen

(uitdaging*leerdoeloriëntatie*anciënniteit)

Deze hypothese bleek niet significant te zijn als we ‘betrokkenheid bij

ontwikkelingsgerelateerde activiteiten’ voorop stelden als ‘outcome’ variabele ΔR² =

.00, F(1,139) = .11, p = .74.

0 0,5

1 1,5

2 2,5

3 3,5

4 4,5

5

Low challenge High challenge

ISD

A

Low Learning Goal Orientation High Learning Goal Orientation


Als we werkprestatie als afhankelijke variabele beschouwden, werden eveneens

geen significante effecten bekomen ΔR² = .01, F(1,95) = .58, p = .45.

Hypothese 2d. Deze gaf aan dat de relatie tussen uitdagende werkervaringen in

de ‘maintenance’-fase en ISDA/werkprestatie positiever zal zijn naarmate de persoon

beschikt over een leerdoeloriëntatie. De hypothese werd eveneens met een drie-wegs-

interactie getoetst voor beide afhankelijke variabelen maar werd niet bevestigd.

We vonden geen significante interactie

(uitdaging*’maintenance’*leerdoeloriëntatie) terug met betrokkenheid bij

ontwikkelingsgerelateerde activiteiten als afhankelijke variabele ΔR² = .00, F(1,38) =

.23, p = .63. We concluderen bijgevolg dat de relatie tussen uitdagende werkervaring in

de’ maintenance’-fase en ISDA niet sterker zal zijn indien de persoon over een

leerdoeloriëntatie beschikt.

Daarnaast bleek deze interactie niet significant te zijn met prestatie als

afhankelijke variabele ΔR² = .00, F(1,94) = .34, p = .56. Hieruit leiden we af dat de

relatie tussen uitdagende werkervaring in de ‘maintenance’-fase en werkprestatie niet

beïnvloed wordt door leerdoeloriëntatie.

We besluiten dus dat leerdoeloriëntatie enkel een effect heeft op ISDA als de

kwalitatieve component van werkervaring beschouwd wordt.

Hypothese 3. De relatie tussen werkervaring en prestatie/ontwikkeling wordt

beïnvloedt door het stellen van uitdagende en specifieke doelstellingen. Deze hypothese

werd opgesplitst in vier onderdelen. Enerzijds de kwantiteit van werkervaring

(anciënniteit), vervolgens de kwaliteit (mate van uitdaging) en tot slot de

interactiecomponent tussen beiden die op twee verschillende manieren werd gemeten.

Hypothese 3a. Deze luidde als volgt: ‘De relatie tussen het aantal jaar dat

iemand tewerkgesteld is in één bepaald bedrijf en de werkprestatie/ISDA van die

persoon, zal positiever zijn als de persoon uitdagende en specifieke doelstellingen

voorop stelt’.

Uit de resultaten konden we afleiden dat de interactie ( anciënniteit* uitdagende

en specifieke doelstellingen) niet significant was voor ‘betrokkenheid bij

ontwikkelingsgerelateerde activiteiten’ als afhankelijke variabele (ΔR² = .00, F(1,142)

= .30, p = .58).


Dezelfde interactie werd eveneens getoetst met prestatie in de werksituatie als

‘outcome’ variabele. Uit de resultaten konden we afleiden dat ook deze hypothese niet

bevestigd werd (R² = .00, F(6,98) = .76, p = .60).

We besluiten hieruit dat de mate waarin iemand uitdagende en specifieke

doelstellingen krijgt, geen invloed heeft op de relatie tussen anciënniteit en ISDA/

werkprestatie.

Hypothese 3b. Deze stelde voorop dat het positief verband tussen uitdaging in

de werksituatie en werkprestatie/ISDA sterker zal zijn naarmate de persoon uitdagende

en specifieke doelstellingen voorop stelt.

Dit bleek niet significant te zijn voor ISDA als afhankelijke variabele; ΔR² =

.01, F(1,142) = 2,53, p = .11. Er werd weinig tot geen (1%) extra variantie verklaard

door het opnemen van de interactieterm.

Als we dezelfde interactie ( uitdaging* uitdagende en specifieke doelstellingen)

beschouwden met werkprestatie als afhankelijke variabele dan vonden we eveneens

geen significant verband ΔR² = .12, F(7, 97) = 1,87, p = .08.

De relatie tussen uitdaging in de werksituatie en ISDA/ werkprestatie werd dus

niet gemodereerd door ‘goalsetting’

Hypothese 3c. Stelde voorop dat de relatie tussen uitdagende werkervaringen bij

personen met een hogere anciënniteit en werkprestatie/ISDA positiever zal zijn

naarmate de persoon uitdagende en specifieke doelstellingen vooropstelt. Deze

hypothese werd getest aan de hand van een drie-wegs-interactie.

Als we dit testten met ISDA als ‘outcome’ variabele dan vonden we geen

significante interactie (uitdaging*anciënniteit*uitdagende en specifieke doelstellingen)

terug ΔR² = .00, F(1, 139) = .26, p = .61. Het vooropstellen van uitdagende en

specifieke doelstellingen beïnvloedde deze relatie dus niet.

Vervolgens werd deze hypothese getoetst met werkprestatie als afhankelijke

variabele. Hier werd wel een significant interactie-effect teruggevonden ΔR² = .04,

F(1, 95) = 4,32, p < .05. Er werd 4 % extra variantie verklaard door het opnemen van

deze interactie. Hier dienen we op te merken dat de regressiecoëfficiënt negatief was (β

= -.31, p < .05). Een uitgebreid overzicht van de resultaten kan men terugvinden in

tabel 3.


Tabel 3

Stapsgewijze regressie-analyse hypothese 3c: het verband tussen uitdaging bij personen

met grotere anciënniteit en werkprestatie, beïnvloedt door goalsetting

Criteriumvariabele Stap Voorspeller Β Δ R² Adj. r²

Prestatie 1 Leeftijd -.01 .00 -.02

Geslacht .11

2 Anciënniteit -.08 .08 .03

Uitdaging .32*

Goalsetting -.21

3 Anciënniteit x

uitdaging

-.12 .02 .02

Uitdaging x

goalsetting

Goalsetting x

anciënniteit

.31*

.04

4 Uitdaging x

anciënniteit x

Goalsetting

-.31 .04* .05*

Noot: de weergegeven gestandaardisserde beta’s zijn afkomstig van de laatste stap. Geslacht werd als volgt

gecodeerd: 0 = man en 1 = vrouw

* De correlatie is significant (p < . 05)

Om dit interactie-effect te kunnen interpreteren, werd deze gevisualiseerd in

figuur 3. Hier leiden we uit af dat de werkprestatie het hoogst zal zijn indien de

participant specifieke en duidelijke doelstellingen vooropstelt en als die persoon veel

uitdaging ondervindt in het begin van zijn loopbaan bij het bedrijf. Dit is tegengesteld

aan de verwachting. Werknemers met een lage anciënniteit die een laag niveau van

uitdaging ondervinden in de werkcontext en waarbij wel specifieke en moeilijke doelen

vooropgesteld worden, presteren het slechtste.


Figuur 3. Interactie-effect tussen uitdaging, anciënniteit en goalsetting met werkprestatie als afhankelijke variabele

Hypothese 3d. Tot slot luidde de laatste hypothese als volgt: ‘De relatie tussen

uitdagende werkervaringen in de ‘maintenance’-fase en werkprestatie/ISDA zal

positiever zijn naarmate de persoon uitdagende en specifieke doelstellingen

vooropstelt’. Deze hypothese werd getoetst aan de hand van een drie-wegs-interactie en

werd voor beide afhankelijke variabelen niet bevestigd.

Als we ISDA beschouwden als afhankelijke variabele dan vonden we namelijk

geen significant interactie-effect terug (ΔR² = .00, F(1,138) = .63, p = .43).

Werkprestatie als afhankelijke variabele selecteren, leverde gelijkaardige

resultaten op. Het moderatoreffect bleek niet significant te zijn ΔR² = .00, F(1,94) =

.05, p = .82.

We kunnen hier dus uit afleiden dat het vooropstellen van uitdagende en

specifieke doelstellingen de relatie tussen uitdagende werkervaringen in de

‘maintenance’-fase en werkprestatie/ISDA niet beïnvloedt.

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

Low seniority High seniority

wor

kper

form

ance

(1) High challenge, High goalsetting

(2) High challenge, Low goalsetting

(3) Low challenge, High goalsetting

(4) Low challenge, Low goalsetting


Discussie

De algemene doelstelling van dit onderzoek was een specifiek onderdeel van het

model van Tesluk en Jacobs (1988), omtrent werkervaring, te onderzoeken. Er werden

reeds een aantal onderzoeken verricht naar twee componenten in hun model, namelijk

de kwantiteit en kwaliteit van werkervaring. De derde component die zij vooropstelden,

de interactiecomponent, werd tot heden nauwelijks bestudeerd. In deze studie beoogden

we dit onderdeel uitgebreid te analyseren.

Vervolgens geven we een visueel overzicht van de verschillen in resultaten die

gevonden werden met twee verschillende ‘outcome’ variabelen. Hierop volgend gaan

we dieper in op de resultaten per hypothese en de hieruit voortvloeiende implicaties

voor theorie en praktijk. Hieruit stippen we de sterktes en zwaktes van dit onderzoek

aan en tot slot formuleren we een aantal suggesties voor toekomstig onderzoek.

Verklaringen

Verschillen tussen twee afhankelijke variabelen In dit onderzoek opteerden we voor twee afhankelijke variabelen. Enerzijds

werd de peerbeoordeling van werkprestatie geanalyseerd en anderzijds werd de

betrokkenheid bij ontwikkelingsgerelateerde activiteiten (ISDA) beschouwd als

afhankelijke variabele. De verschillen die we vonden, bieden evidentie voor het bestaan

van monomethodebias. Bij de analyses die werden uitgevoerd omtrent ISDA, waren de

verkregen resultaten namelijk enkel gebaseerd op zelfrapportage. Als gevolg hiervan

zou de covariantie in onderzoeksresultaten toegeschreven kunnen worden aan

meetmethodes in plaats van aan de constructen die ze feitelijk zouden moeten meten

(Podsakoff et al., 2003). Als de beoordelaar dezelfde is bij de meting van de

afhankelijke en onafhankelijke variabelen, wat hier het geval is; kan dit leiden tot

onreële covariantie tussen deze variabelen. Deze soort van bias is één van de grootste

bronnen van meetfouten; dit is reeds algemeen aanvaard in de gedragswetenschappen

(Podsakoff et al., 2003). Deze auteurs adviseren bijgevolg gebruik te maken van

verschillende beoordelaars om de bias in te perken. In dit onderzoek werd geopteerd

om een tweede afhankelijke variabele op te nemen om tegemoet te komen aan deze

bevindingen. De variabele die we hier gebruikten betreft een prestatiemeting die door

een andere persoon (een collega, leidinggevende of ondergeschikte) beoordeeld werd.


In tabel 4 kan men de verschillen in resultaten beschouwen tussen de twee

‘outcome’ variabelen.

Tabel 4 Samenvatting van significante resultaten met onderscheid tussen twee afhankelijke variabelen ISDA Prestatie in werksituatie Hoofdeffecten ‘Maintenance’-fase (+) ‘Maintenance’-fase (-) Uitdaging (+) Uitdaging (+) Leerdoeloriëntatie (+) Interactie-effecten

Uitdaging x leerdoeloriëntatie (+)

uitdaging x anciënniteit x goalsetting (-) Noot: tussen haakjes kan men de richting van de regressiecoëfficiënt vinden. Voor een meer uitvoerige bespreking van de effecten, verwijzen we naar de resultaten sectie. ISDA = involvement in skill development activities. De hoofdeffecten omvatten zowel de resultaten met betrekking tot de hypotheses die hoofdeffecten veronderstelden als deze met betrekking tot de controlevariabelen.

We leiden hieruit af dat er verschillende verbanden worden terug gevonden

tussen beide variabelen. Zo wordt er één hoofdeffect meer teruggevonden bij prestatie

als afhankelijke variabele. Opmerkelijk is dat het effect van de ‘maintainingfase’ zelfs

tegengesteld was bij beide variabelen. Verder werd er een significant effect

teruggevonden op ISDA voor de interactie tussen uitdaging en leerdoeloriëntatie en

werd dit verband niet teruggevonden bij prestatie als afhankelijke variabele. Het

omgekeerde was het geval voor de interactie uitdaging, anciënniteit en goalsetting. De

verschillen in de bevindingen kunnen mogelijks toegeschreven worden aan

monomethodebias bij de resultaten omtrent ISDA.

Andere verklaringen voor verschillen tussen beide variabelen zijn tevens

mogelijk. Indien een werknemer een hoge betrokkenheid vertoont voor

ontwikkelingsgerelateerde activiteiten betekent dit niet dat deze automatisch betere

prestatiebeoordelingen behaalt. De concepten zijn verschillend en er spelen

verschillende processen in op beide variabelen. Verscheidene individuele en contextuele

factoren beïnvloeden namelijk de mate waarin opgedane kennis en vaardigheden

worden omgezet in prestatie. De algemene mentale bekwaamheid van een medewerker

heeft hier bijvoorbeeld een invloed op. Colquitt, Lepine en Noe (2000) hebben een

meta-analyse verricht van 20 jaar onderzoek omtrent training en hebben aangetoond dat


de bekwaamheid van een persoon in hoge mate gerelateerd is met het gebruik van

opgedane kennis en vaardigheden in de werksituatie (r = .43). Een werknemer die

betrokken is bij ontwikkelingsgerelateerde activiteiten, is daarom nog niet bekwaam om

inzichten en kennis te verwerven uit deze activiteiten en die om te zetten in

werkprestaties. Verschillende processen hebben bijgevolg een invloed op beide

afhankelijke variabelen.

Hypothese 1. De eerste hypothese stelde dat het ondervinden van uitdaging, in

een specifiek onderdeel van de loopbaan, zou leiden tot een hogere mate van leren en

ontwikkeling. Deze hypothese meten we op twee afzonderlijke manieren. Enerzijds

brachten we de klassieke manier om carrièrefasen en ontwikkeling te meten, in kaart.

Deze methode hield in dat men de carrièrefase inschatte aan de hand van de organisatie-

anciënniteit van de werknemer. We veronderstelden dat meerdere uitdagende ervaringen

bij werknemers met een hogere anciënniteit, zou leiden tot meer leren en ontwikkeling.

Er werd echter geen evidentie gevonden voor deze hypothese. Werknemers met een

hogere anciënniteit binnen het bedrijf die bovendien veel uitdaging krijgen, zullen geen

significante hogere ISDA vertonen en zullen tevens geen significante betere

prestatiebeoordelingen verkrijgen.

We schuiven hieromtrent drie mogelijke verklaringen naar voor om het

uitblijven van het interactie-effect te verklaren.

Ten eerste kan de relatief kleine steekproefgrootte van de studie de power

verminderen. Meer bepaald betekent dit dat de kans om de nulhypothese terecht te

verwerpen, kleiner wordt naarmate de ‘sample’ kleiner is. Hierdoor kunnen bepaalde

effecten mogelijks onderschat of niet opgemerkt worden.

Ten tweede kan de context waarin de vragenlijst werd ingevuld een mogelijke

verklaring bieden. De vragenlijsten werden namelijk ingevuld tijdens plenaire sessies

omtrent een tevredenheidenquête dat het bedrijf uitvoerde. De participanten hadden

reeds een lange vragenlijst achter de rug en werden vervolgens gevraagd de vragenlijst

voor dit onderzoek vrijblijvend in te vullen. Daarnaast was de periode waarin zij de

vragenlijst konden invullen, een zeer drukke periode voor het bedrijf en de

medewerkers. Verminderde concentratie en accuraatheid bij het invullen van de


vragenlijst is hierdoor een mogelijk gevolg . De resultaten kunnen bijgevolg vertekend

zijn.

Verder kan de fit, tussen de persoon en de organisatie, de relatie tussen uitdaging

in een bepaalde carrièrefase en de werkprestatie/ISDA beïnvloeden.

Onder deze fit verstaan we een match tussen de vaardigheden en capaciteiten

van de persoon en de benodigde competenties in de werkomgeving (DeRue & Wellman,

2009) . Als die fit onvoldoende is, kan dit de relatie tussen werkervaring en

werkprestatie mogelijks negatief beïnvloeden.

Hoewel het interactie-effect niet significant was, bleek de sterkte van de relatie

wel afhankelijk te zijn van de uitdaging die de persoon ondervindt in de werksituatie.

Hoe groter deze uitdaging was, hoe beter de prestatiebeoordeling van die persoon,

evenals zijn betrokkenheid bij ontwikkelingsgerelateerde resultaten. Deze bevinding ligt

in lijn met het onderzoek van Avolio en collega’s (1990), de Pater et al. (2009), Dragoni

et al. (2009) en Sturman et al. (2005). Een job die eenvoudig en routinematig is, zorgt er

namelijk voor dat een werknemer niet uitgedaagd wordt en zich verveeld. Dit leidt tot

zwakkere prestaties en dito ontwikkeling. Werksituaties die daarentegen wel uitdagend

zijn, maken meer gebruik van cognitieve capaciteiten en zullen bijgevolg leiden tot

ontwikkeling (McCauley et al., 1994; Schmidt et al., 1986). Tevens biedt uitdaging in

de werksituatie een platform voor individuen om nieuwe gedragingen uit te proberen of

oude benaderingen te herbekijken. Uitdagende werkervaring biedt individuen bovendien

een systematische setting waarin ze complexe problemen moeten oplossen en keuzes

moeten maken in situaties die risicovol en onzeker zijn. Uitdaging kan dan ook

beschouwd worden als een essentieel ingrediënt voor ontwikkeling (Robinson & Wick,

1992).

Te veel uitdaging in de werkomgeving kan echter ook een bedreigende factor

vormen voor ontwikkeling en prestaties. Een te uitdagende omgeving kan een gevoel

van ‘overweldiging’ opwekken bij de medewerkers, wat een negatieve invloed heeft op

de ontwikkeling. DeRue en Wellman (2009) vonden een omgekeerd curvilineair

verband terug tussen de ontwikkeling van vaardigheden en uitdaging in de werksituatie.

In onze studie werd geen evidentie gevonden voor dergelijk verband1

1 Er werd hiervoor een hiërarchische multiple regressie uitgevoerd. In een eerste stap werden de controlevariabelen opgenomen, vervolgens werd uitdaging in rekening gebracht en in een derde stap werd het kwadraat van uitdaging toegevoegd. Er werd noch een significant effect terug gevonden voor

. Het opnemen van


moderators (leerdoeloriëntatie en het vooropstellen van specifieke en uitdagende

doelstellingen) in deze relatie leverde eveneens geen significante resultaten op.

We verwachtten verder ook dat anciënniteit een hoofdeffect zou hebben op

prestatie/ISDA maar dit werd niet bevestigd. Dit is in tegenstrijd met de

onderzoeksbevindingen van verscheidene auteurs (Avolio et al., 1990; McEnrue, 1988;

Ng & Feldman, 2010; Schmidt et al., 1986). Toch is het resultaat niet onaannemelijk.

De tijd die een werknemer doorbrengt in een job heeft andere implicaties voor

verschillende mensen. Bij sommigen verbetert de prestatie doorheen de tijd, bij anderen

kunnen de prestaties juist achteruitgaan en sommigen hun prestaties veranderen minder

systematisch (Hofmann, Jacobs & Gerras, 1992; Hofmann, Jacobs & Baratta, 1993).

Een andere mogelijke verklaring voor deze bevinding is dat er het laatste

decennium een radicale verandering heeft plaats gevonden in de organisationele

carrière. Er valt namelijk een daling op te merken van de traditionele carrière (Sullivan,

1999) en jobhoppen is een trend (Hall, 1996). De gemiddelde anciënniteit van een

werknemer ligt hierdoor nu veel lager dan vroeger. Zo was de gemiddelde functie-

anciënniteit in onze steekproef slechts 5, 7 jaar. Een oorzaak van dit fenomeen is het

voorkomen van een nieuw psychologisch contract in onze maatschappij. Onder een

psychologisch contract verstaan we: ‘Een impliciet contract tussen werknemer en

werkgever dat specificeert wat beide partijen verwachten van elkaar’ (Kotter, 1973).

Vroeger was een medewerker loyaal aan zijn werkgever in ruil voor werkzekerheid. Dit

is echter niet langer het geval. Zowel bedrijven als werknemers stellen zich nu flexibeler

op. Werknemers willen voornamelijk veel leren en ontwikkelen en hechten zich minder

aan de organisatie waar dit plaats vindt (Van Den Brande et al. , 2002). Verschillende

onderzoekers ondersteunen de bewering dat anciënniteit geen goede benadering is om

de ontwikkeling gedurende de carrière te omschrijven (vb. Sullivan, 1999). Carrières

beschikken niet meer over het continue lineaire karakter van weleer. Het

conceptualiseren van verscheidene carrièrefasen komt tegemoet aan kritiek op het

lineaire karakter van carrièrefasen gemeten aan de hand van anciënniteit. Werknemers

kunnen de carrièrefasen meermaals doorlopen. Iemand die regelmatig van job verandert,

zal meermaals geconfronteerd worden met deze fases.

ISDA (Δ R² = .00, F(1,143) = .48, p = .49, β= .04), noch voor prestatie (ΔR² = .00, F(1,99) = .01, p = .94, β = .04).


Onderzoekers hebben de term: ‘grenzeloze carrière’ in het leven geroepen. Op

basis van deze bevindingen werd in een tweede subhypothese niet de anciënniteit maar

een bepaalde carrièrefase (‘maintenance’-fase) centraal gesteld. Deze fase gaat namelijk

gepaard met een periode waarin de werknemer reeds vertrouwd is met het uit te voeren

werk. De sociale focus draagt bij tot het uitbouwen van relaties en het opbouwen van

een stabiele sociale identiteit. Deze focus wordt verlegd naar een meer taakgerichte

oriëntatie in de ‘maintenance’-fase. Voor individuen die zich in deze fase bevinden, is

voornamelijk taakbelang, taakvariëteit en taakcomplexiteit van belang (Fried et al.,

2007; Katz, 1978).

Dat veel uitdaging in de ‘maintenance’-fase gepaard gaat met betere

prestatiebeoordelingen en hogere betrokkenheid bij ontwikkelingsgerelateerde

activiteiten werd niet bevestigd in dit onderzoek. Wel liggen de bevindingen in lijn van

de verwachtingen

Hier kan eveneens de kleine steekproefgrootte, de context waarin de vragenlijst

werd ingevuld en de fit tussen de organisatie en de persoon een verklaring bieden voor

het uitblijven van een significant interactie-effect.

Wel valt op te merken dat de relatie tussen uitdagende ervaring in de

‘maintenance’-fase en werkprestatie/ISDA beïnvloed wordt door uitdaging en

‘maintenance’-fase afzonderlijk. Uit de resultaten is namelijk gebleken dat een persoon

die zich bevindt in de ‘maintenance’-fase hogere betrokkenheid zal vertonen voor

ontwikkelingsgerelateerde taken maar dat deze een lagere prestatiebeoordeling zal

ontvangen. Deze resultaten verdienen verdere aandacht. Het feit dat een persoon een

hogere mate van ISDA zal vertonen, ligt in lijn van de verwachting. Super (1990)

haalde aan dat mensen in deze fase actief op zoek gaan naar effectievere methodes om

carrièregerelateerde taken uit te voeren. Men tracht de behaalde verwezenlijkingen te

behouden en nieuwe zaken aan te leren . Dat dit niet automatisch leidt tot betere

prestaties ligt in lijn met wat Ornstein, Cron en Slocum (1989) beweerden, namelijk dat

de ‘maintenance’-fase niet gepaard gaat met hogere of lagere prestaties. De prestaties

blijven in deze fase stabiel. Dit is niet onlogisch aangezien een persoon in deze fase

voornamelijk bezig is voorgaande verwezenlijkingen en prestaties op peil te houden.

Prestaties verbeteren, is mogelijks niet de hoofdfocus.


Dat uitdaging de relatie versterkt, ligt in lijn van de verwachting en werd reeds

eerder besproken.

We kunnen bijgevolg stellen dat meer uitdaging in een bepaald onderdeel van de

carrière, niet bijdraagt tot betere prestaties en meer betrokkenheid bij

ontwikkelingsgerelateerde activiteiten. Hieruit concluderen dat de interactiecomponent

niet bestaande is, zou kortzichtig zijn. Replicaties van dit onderzoek in andere samples

is aan te bevelen. De vooropgestelde hypotheses met andere carrièrefasen onderzoeken,

kan eveneens interessant zijn. Verder is het mogelijk dat er verschillende individuele en

contextuele factoren de relatie beïnvloeden. Dit wordt in de volgende paragrafen

besproken.

Hypothese 2. Bij de tweede hypothese onderzochten we in hoeverre de relatie

tussen werkervaring en ISDA/werkprestatie gemodereerd werd door leerdoeloriëntatie.

Deze hypothese splitsen we verder op in vier subhypothesen. Deze vier verschillen naar

gelang de conceptualisatie van werkervaring. De eerste subhypothese handelt over de

kwantitatieve component van werkervaring die hier gemeten wordt aan de hand van

anciënniteit. Vervolgens wordt de kwalitatieve component van werkervaring getoetst

door de mate van uitdaging die werknemers ondervinden, te analyseren. De derde en

vierde subhypothese, betreffen de interactie tussen de kwantitatieve en kwalitatieve

component. Deze interactiecomponent werd zoals in de eerste hypothese op twee

manieren gemeten. De eerste wijze gebruikt de klassieke methode om ontwikkeling in

de loopbaan te benaderen, namelijk anciënniteit. De tweede wijze maakt gebruik van

het nieuwe grenzeloze carrière-perspectief waarbij nadruk wordt gelegd op de

‘maintenance’-fase.

We kunnen algemeen concluderen dat de relatie tussen werkervaring en

betrokkenheid bij ontwikkelingsgerelateerde activiteiten enkel gemodereerd wordt door

leerdoeloriëntatie bij de kwalitatieve component. Personen die veel uitdaging ervaren in

de werksituatie zullen meer betrokkenheid vertonen met ontwikkelingsgerelateerde

activiteiten. Deze relatie wordt versterkt als de medewerker bovendien beschikt over

een leerdoeloriëntatie. Dit ligt in lijn met de bevindingen van Dragoni et al. (2009) en

McCauley et al. (1994).


Een mogelijke verklaring voor het uitblijven van andere significante interactie-

effecten is dat leerdoeloriëntatie enkel bijdraagt tot ontwikkeling als je toegang krijgt tot

uitdagende taken. Lange tijd tewerkgesteld zijn in een bedrijf biedt hier geen garantie

voor. In het onderzoek van DeRue en Wellman (2009) werden er eveneens geen

significante effecten teruggevonden van leerdoeloriëntatie. Verder kan de kleine

samplegrootte en de context tot een onderschatting van de relaties leiden.

Als we prestatie in de werksituatie als afhankelijke variabele nemen dan wordt

geen enkele subhypothese bevestigd. Alhoewel dit niet in lijn is van de verwachting, is

dit niet onverklaarbaar. De Pater et al. (2009) hebben reeds aangetoond dat

werkervaring gerelateerd is aan evaluaties van promotie maar niet aan evaluatie van

jobprestatie. Dit is een interessant gegeven waar in de toekomst zeker meer aandacht

aan besteed moet worden. De voorgaande bespreking betreffende het uitblijven van

resultaten met ISDA als afhankelijke variabele, kan ook hier aangewend worden. De

kleine steekproefgrootte die al eerder aan bod kwam, kan hier zeker een verklaring

bieden aangezien de responsrate op de prestatiebeoordeling vragenlijst kleiner was dan

die van ISDA. Dit kan de vertekening mogelijks vergroten.

Alhoewel het interactie-effect met leerdoeloriëntatie als moderator vaak niet

significant was, dient het wel opgemerkt te worden dat er een hoofdeffect

teruggevonden kan worden van leerdoeloriëntatie op ISDA. Dit ligt in lijn van de

verwachting. Eerder onderzoek heeft reeds aangetoond dat deze oriëntatie een positief

verband vertoont met leren en ontwikkelen (Kaplan & Maehr, 2007). We kunnen

concluderen dat leerdoeloriëntatie enkel de relatie tussen werkervaring en ISDA

beïnvloedt als de kwalitatieve component van werkervaring in acht wordt genomen.

Hypothese 3. Hypothese drie analyseert de mate waarin de relatie tussen

werkervaring en werkprestatie/ISDA beïnvloed wordt door een contextuele variabele.

De moderator die geanalyseerd werd, handelde over de mate waarin participanten

uitdagende en specifieke doelen voorop gesteld kregen. De hypothese werd ook hier

verder opgesplitst in vier subhypothesen die telkens een andere component van

werkervaring maten. De eerste component handelt over de hoeveelheid werkervaring

die een persoon heeft opgedaan (kwantiteit). De kwalitatieve component meet

vervolgens de aard van de opgedane werkervaring. Meer specifiek kijken we naar de


uitdaging die werknemers percipiëren in de werkcontext. De twee laatste subhypothese

analyseren de interactie tussen deze kwantitatieve en kwalitatieve component op twee

manieren. De twee laatste subhypothesen verschillen namelijk in de conceptualisatie

van carrièrefase. De eerste hypothese gebruikt anciënniteit als benadering van de

carrièrefase en de laatste subhypothese gebruikt het grenzeloze carrière-perspectief om

dit te meten waarbij de ‘maintenance’-fase wordt benadrukt.

Als we kijken in hoeverre goalsetting de relatie versterkt tussen werkervaring en

werkprestatie/ISDA dan kunnen we stellen dat dit enkel het geval is bij de

interactiecomponent van werkervaring waarbij carrièrefase gemeten wordt op de

klassieke methode. Meer bepaald leidt meer uitdaging bij personen met een lagere

anciënniteit tot een betere prestatie indien er duidelijke en specifieke doelen voorop

gesteld worden. Dit ligt slechts gedeeltelijk in lijn van de verwachting. Dat meer

uitdaging (McCauley et al., 1994; Quinones et al., 1995; Tesluk & Jacobs, 1998) en het

voorop stellen van specifieke en duidelijk doelen (Yanagizawa, 2008) zou leiden tot

betere prestaties, is vaak bevestigd in onderzoek. Dat dit voornamelijk een effect heeft

bij werknemers met een lage anciënniteit is opmerkelijk.

Een mogelijke verklaring hiervoor is dat er andere persoonlijke en contextuele

invloeden een rol spelen. Jonge medewerkers kunnen in het begin van hun loopbaan

meer gedreven zijn om carrière te maken en zichzelf te bewijzen. Het behalen van

specifieke en moeilijke doelen, kan als een mogelijkheid worden gezien voor promotie.

Dit kan ook het uitblijven van significante effecten met andere dimensies van

werkervaring verklaren. Bovendien kan de kleine steekproefgrootte en de context ook

hier de resultaten beïnvloeden.

Als we kijken naar de relatie van betrokkenheid bij ontwikkelingsgerelateerde

activiteiten, dan vinden we geen significante verbanden terug. Hier kan er ook sprake

zijn van een te kleine sample en van contextuele invloeden bij het invullen van de

vragenlijst. Zoals eerder vermeld kan de motivatie van de persoon tevens een

significante variabele zijn die de relatie beïnvloedt waardoor er geen significante

resultaten gevonden worden.

Vervolgens is het opvallend dat er geen hoofdeffect van goalsetting werd terug

gevonden op werkprestatie of ISDA. Dit is in tegenstrijd met de bevindingen van


Guzzo en collega’s (1987) en bovendien strookt het niet met de resultaten van het

onderzoek van Yanagizawa (2008).

Een mogelijke verklaring hiervoor is dat de persoon zich betrokken moet voelen

bij de opgelegde doelen om betere prestaties te kunnen bereiken (Latham, 2003). Als de

werknemer het nut van de doelen niet ziet of geen carrière beoogt, dan heeft het

vooropstellen van doelen geen positieve invloed.

Het is tevens van belang een nauwkeurige meting te ontwikkelen die kan nagaan

in welke mate de doelen bereikt zijn. Als er discussie ontstaat tussen werknemer en

werkgever over het al dan niet behalen van doelen, zal de werknemer niet langer

gemotiveerd zijn deze doelen te behalen en kan er zelfs disfunctioneel gedrag optreden

(Latham, 2003).

Deze mogelijke nadelen van goalsetting kunnen een invloed hebben op de

resultaten.

Toekomstig onderzoek is nodig om de relatie met goalsetting en de eventuele

invloeden van andere factoren verder te bestuderen.

Sterktes, beperkingen en implicaties voor theorie en praktijk

De belangrijkste bijdrage van dit onderzoek was het toetsen van een component

van werkervaring die nooit eerder bestudeerd werd. Tesluk en Jacobs (1998) stelden

een theoretisch kader voorop omtrent werkervaring waarbij ze een onderscheid maakten

in een kwantitatieve, kwalitatieve en interactiecomponent. Hoewel de eerste twee

componenten reeds uitgebreid werden onderzocht, werd de laatste component

verwaarloosd. Op grond van een sterke theoretische basis, verkregen door Tesluk en

Jacobs, werd in dit onderzoek de interactie-component nader onderzocht. Belangrijk

hierbij is te melden dat er rekening werd gehouden met het multidimensioneel construct

van werkervaring. Contextuele en individuele invloeden die het ons toelaten de

vooropgestelde relaties beter te begrijpen,werden eveneens onderzocht.

Er werden echter geen eenduidige resultaten teruggevonden. Enerzijds toont

empirische evidentie aan dat de interactie tussen uitdaging en lage anciënniteit bijdraagt

tot betere beoordelingen van werkprestatie bij personen die specifieke en uitdagende

doelstellingen voorop stellen. Hieruit blijkt dat de interactiedimensie een waardevolle

bijdrage kan leveren aan de conceptualisatie van werkervaring. Daarnaast wordt het


belang geduid van opname van moderators. Andere onderzochte interactie-effecten

waren echter niet significant. Verder onderzoek is noodzakelijk om de gevonden

resultaten te repliceren in andere samples en contexten, om zo te kunnen uitmaken of de

interactiecomponent al dan niet van belang is. Eveneens bestaat de nood om andere

individuele en contextuele variabelen nader te onderzoeken die het verband mogelijks

beïnvloeden. Een uitvoerige bespreking van de mogelijke individuele en contextuele

variabelen kan men vinden in het artikel van Tesluk en Jacobs (1998).

Dit onderzoek leverde tevens een belangrijke bijdrage daar we een beter beeld

trachtten te krijgen over werkervaring en de processen die deze beïnvloeden. We

analyseren namelijk welke factoren van werkervaring leiden tot betere

prestatiebeoordelingen en hogere betrokkenheid bij ontwikkelingsgerelateerde

activiteiten. Werkervaring is relevant in verscheidene processen zoals selectie,

promotie, carrière- en managementontwikkeling, training, loon en ontslag (Quinones et

al., 1995; Tesluk & Jacobs, 1998). Denk maar aan het belang van

prestatiebeoordelingen die gewoonlijk de basis vormen voor promoties.

Een andere sterkte van dit onderzoek was dat er gebruik werd gemaakt van

meerdere beoordelaars. Zo trachtten we de monomethodebias te minimaliseren (zie

eerdere bespreking bij verklaring van resultaten). Het opnemen van verscheidene

beoordelaars bleek wel degelijk van belang te zijn aangezien er verschillen in resultaten

werden bekomen hierdoor. Monomethodebias is een belangrijke bron van meetfouten

(Posdakoff et al., 2003) die in de toekomst zeker onder controle moet worden gehouden

door meerdere personen de constructen te laten beoordelen.

Uit de gevonden resultaten kunnen we vervolgens een aantal aanbevelingen

maken voor de praktijk. Zo blijkt uitdaging een kritische variabele te zijn voor

werkprestaties en ISDA. Deze bevinding komt overeen met voorgaand onderzoek

(McCauley et al., 1994; Quinones et al., 1995; Tesluk & Jacobs, 1998). In praktijk kan

men hierop inspelen door meer uitdaging te voorzien in het werk door ondermeer

gebruik te maken van opdrachten met meer verantwoordelijkheid, jobrotatie,

overplaatsing, enzovoort (Clarke, 2005).

Het is tevens belangrijk tijdens de selectie en opvolging van medewerkers na te

gaan in hoeverre de persoon uitdaging belangrijk vindt. Men moet er voor zorgen dat de

job overeenkomt met de verwachtingen zodat het ontwikkelingsproces wordt


geoptimaliseerd. Er moet een match zijn tussen de vaardigheden en capaciteiten van de

persoon en de benodigde competenties in de werkomgeving (DeRue & Wellman, 2009)

Onderzoek wijst namelijk uit dat hoe lager de fit is bij indiensttreding, hoe meer

waarschijnlijk het is dat die persoon de organisatie zal verlaten (De Cooman et al.,

2009).

Verder is het van belang mensen met een leerdoeloriëntatie te plaatsen in een

uitdagende werkcontext. Het kan eveneens nuttig zijn een leerdoeloriëntatie aan te

moedigen bij de werknemers. Hierbij is het belangrijk dat er een cultuur heerst die

ondersteunend is en die openstaat voor leren, ontwikkelen, feedback en experimenteren.

Fouten zijn een aanvaardbaar deel van het ontwikkelingsproces. Sterker nog, uit een

meta-analyse van Keith en Frese (2008) is gebleken dat er veel ervaring wordt opgedaan

door fouten. Het is dus belangrijk dat de bedrijfscultuur dit ook weerspiegeld.

Tot slot is het van belang om vooral personen met lage anciënniteit veel

uitdaging te bieden in de werksituatie en moeilijke en specifieke doelstellingen voorop

te stellen. Doch moet dit met enige voorzichtigheid benaderd worden gezien deze

resultaten enkel werden teruggevonden in één bepaalde onderzoekssetting.

Hoewel deze studie een aantal belangrijke bevindingen en implicaties heeft

opgeleverd, zijn er ook enkele beperkingen aan verbonden.

Het vooropgestelde onderzoeksmodel werd door voorgaand onderzoek en

theorieën geïnspireerd, doch kan een bepaald onderzoeksopzet nooit alle relevante

variabelen omvatten. In dit model werd enkel de timing van de interactiecomponent

onderzocht en kwam de densiteit niet aan bod. Verder werden er geen mediators

opgenomen die de relatie tussen werkervaring en werkprestatie mogelijks beter kunnen

verklaren. Tevens is het mogelijk dat er andere inzichten verkregen worden door het

opnemen van andere individuele en contextuele variabelen.

De moderators die momenteel geanalyseerd zijn in deze studie, kunnen breder

worden onderzocht door bijvoorbeeld andere componenten van doeloriëntatie op te

nemen. Onderzoek van andere carrièrefasen kan eveneens een meerwaarde bieden.

Het kan zijn dat het ondervinden van uitdaging in de werksituatie andere

effecten heeft op verschillende carrièrefasen. Als we bijvoorbeeld de ‘declining’-fase

van Super (1978) aanschouwen dan verwachten we dat de interactie tussen deze fase en

uitdaging zal leiden tot lagere prestaties. Dit omdat personen uit deze fase slechtere


reacties vertonen op taakcomplexiteit en taakvariëteit (Fried et. al., 2007; Katz, 1987).

Deze individuen zijn minder begaan met taakkenmerken en zijn enkel geïnteresseerd in

het behoud van hun werk (Ornstein et al., 1989). Verschillende carrièrefasen

onderzoeken, kan dus zeker een meerwaarde bieden.

Een andere beperking is dat de onderzoeksopzet crossectioneel was. Bijgevolg

kunnen er geen causale uitspraken worden gedaan over de gevonden relaties. Er kan

bijvoorbeeld niet uitgesloten worden, dat medewerkers die veel uitdaging ondervinden,

een leerdoeloriëntatie gaan ontwikkelen. We kunnen niet met zekerheid zeggen dat het

vooropstellen van specifieke en moeilijke doelstellingen geen gevolg is van betere

prestaties.

Er werd een significant verschil teruggevonden tussen de groep die een

peerbeoordeling ontving en de groep zonder dergelijke beoordeling in de mate waarin

die persoon zich in de ‘maintenance’-fase bevond. Hiervoor werd niet gecontroleerd in

de analyses, waardoor de resultaten mogelijks vertekend zijn.

Vervolgens hebben we beroep gedaan op meerdere beoordelaars om de

werkprestatie van de participant in te schatten. Deze beoordelaars waren collega’s,

ondergeschikten of leidinggevenden van de persoon die beoordeeld moest worden.

Sommige beoordelaars hebben meerdere werknemers beoordeeld. Het is echter

mogelijk dat de verschillende beoordelaars de werkprestatie van de persoon anders

inschatten. Zo toonden Ng en Feldman (2008) reeds aan dat leidinggevenden, collega’s

en werknemers zelf verschillend beoordelen op competenties zoals productiviteit en

creativiteit. Dit kan dit onderzoek eveneens beïnvloeden.

Er werd louter gebruik gemaakt van retrospectief onderzoek. Er werd namelijk

steeds gevraagd naar gedrag uit het verleden. Uit onderzoek is gebleken dat personen

niet goed in staat zijn om zaken accuraat te herinneren daar er verscheidene

geheugenbiassen kunnen optreden (Ericsson & Simon, 1980). Er werd wel getracht om

de bias te verminderen door telkens te bevragen naar de afgelopen twaalf maanden.

Daarnaast waren de personen rechtstreeks betrokken bij de ervaring, wat de bias ook

verkleint.


Suggesties Toekomstig onderzoek

Toekomstig onderzoek kan, rekening houdend met bovenvernoemde

beperkingen, (bijv. densiteit niet onderzocht, crossectioneel en retrospectief onderzoek)

van deze studie erop gericht zijn de sterke punten ervan (bijv. rekening houden met het

multidimensioneel construct van werkervaring, gebruik van meerdere beoordelaars,

opnemen van contextuele en individuele invloeden), verder uit te werken. Bovendien is

belangrijk om de gevonden resultaten te repliceren in verschillende settings.

Met oog op de beperkingen kan toekomstig onderzoek zich verder richten op

meerdere individuele en contextuele invloeden. Zo denken we bij contextuele factoren

bijvoorbeeld aan de mate waarin een medewerker ondersteuning krijgt van collega’s en

leidinggevenden. Medewerkers leren namelijk meer uit werkgerelateerde ervaring als ze

zich comfortabeler voelen bij het gebruik van de nieuwe kennis en vaardigheden

(Tesluk & Jacobs, 1998). DeRue en Wellman (2009) halen ook aan dat sociale steun een

belangrijk element is in het behoud van perspectief en focus bij het ervaren van

uitdagende ervaringen.

Individuele invloeden spelen eveneens een belangrijke rol in het modereren van

de relatie tussen werkervaring en werkprestatie. Zo lijkt het ons van belang de

zelfredzaamheid van de persoon in rekening te brengen. Onderzoek heeft reeds

aangetoond dat personen met hoge mate aan zelfredzaamheid, meer kansen krijgen om

hun vaardigheden bij te schaven (Hill, Smith & Mann, 1987). Hierdoor zullen ze

blootgesteld worden aan een grotere variëteit en complexiteit van taken in de

werkomgeving (Ford, Quinones, Sego & Speer-Sorra, 1992). Zelfredzaamheid kan de

relatie tussen werkervaring en werkprestatie mogelijks positief versterken.

Andere variabelen kunnen eveneens interessant zijn om verder te onderzoeken.

We denken hier ondermeer aan ‘self-efficacy’. Meer bepaald specifieert dit het geloof

van een persoon in zijn bekwaamheid om een specifieke taak uit te voeren. Hoe hoger

de’ self-efficacy’ van de persoon, hoe meer deze zal leren (Colquitt et al., 2000). Dit

kan een belangrijke variabele betekenen in de relatie tussen werkervaring en

werkprestatie. We verwachten dat deze relatie sterker zal zijn als de persoon beschikt

over hoge mate van ‘self-efficacy’.

Een andere interessante variabele is de ‘locus of control’ van een werknemer.

Hieronder verstaan we de mate waarin iemand zijn resultaten toeschrijft aan zichzelf of


aan het lot (Ng, Sorensen & Eby, 2006). Personen met een interne focus geloven dat

resultaten en prestaties toe te schrijven zijn aan eigen acties. Een externe locus van

controle vindt men terug bij diegenen die geloven dat ze geen directe controle hebben

over hun prestaties (Rotter, 1966). Een interne ‘locus of control’ hangt samen met

hogere motivatie en betere werkprestaties (Rotter, 1966). We verwachten bijgevolg dat

personen met veel werkervaring betere prestatiebeoordelingen zullen ontvangen en

hogere betrokkenheid zullen vertonen bij ontwikkelingsgerelateerde activiteiten als ze

beschikken over een interne ‘locus of control’.

Deze en andere contextuele en individuele variabelen kunnen een invloed

hebben op de mate waarin werkervaring omgezet wordt in werkgerelateerde kennis,

vaardigheden en motivatie en op de belangrijkste organisationele ‘outcomes’ zoals

jobprestatie.

Tot nu toe werd werkervaring en werkprestatie vaak op individueel niveau

gemeten. Teamwerk en teamprestaties staan echter in praktijk en theorie meer dan ooit

centraal (Stewart, 2006). Het is interessant om de teamancienniteit te bekijken. Hierbij

bedoelen we de tijd dat je als team samenwerkt. Nieuwe collega’s moeten immers eerst

opgeleid worden vooraleer de communicatie en prestatie maximaal is. Dit staat de

ontwikkeling mogelijks in de weg.

Conclusie

Leren en ontwikkelen staat meer dan ooit centraal in deze alsmaar veranderende

kenniseconomie. De vergaarde werkervaring vormt vaak de doorslaggevende factor bij

beslissingen op het gebied van personeelsbeleid (bijv., werving en selectie). Het

vooropgestelde model door Tesluk en Jacobs (1998) werd echter nog niet in totaliteit

onderzocht. Zij stellen namelijk drie dimensies van werkervaring voorop. De eerste

dimensie handelt over de hoeveelheid werkervaring (kwantiteit). Vervolgens meet de

tweede dimensie de aard van de opgedane ervaring (kwaliteit). De derde dimensie die ze

vooropstellen betreft de interactie tussen beide voorgaande onderdelen. Omtrent deze

laatste dimensie is nauwelijks tot geen empirisch onderzoek verricht. In deze studie

beoogden we dit wel te doen. Deze studie levert enkele belangrijke bijdragen tot het

onderzoeksdomein van werkervaring en meer specifiek tot de interactiecomponent van

werkervaring. Het tijdstip waarop de uitdagende werksituaties aan de werknemer wordt


aangeboden, is van belang. Het is namelijk gebleken dat veel uitdaging bij personen die

nog maar kort bij de organisatie werken en die bovendien specifieke en uitdagende

doelstellingen vooropstellen, zal leiden tot betere prestatiebeoordelingen. Verder werd

er gevonden dat de relatie tussen de kwalitatieve component van werkervaring en ISDA

gemodereerd wordt door de leerdoeloriëntatie van die persoon.

Er kunnen tevens een aantal hoofdeffecten worden teruggevonden. De

‘maintenance’-carrièrefase hangt namelijk positief samen met ISDA en negatief met

prestatiebeoordelingen. Uitdaging in de werksituatie heeft tevens een positieve invloed

op prestatiebeoordeling en ISDA. Leerdoeloriëntatie had eveneens een positieve invloed

op betrokkenheid bij ontwikkelingsgerelateerde activiteiten.

In de discussie gaven we enkele mogelijke verklaringen voor de gevonden

resultaten, evenals enkele theoretische en praktische implicaties. Vervolgens werden de

sterkten en beperkingen van het onderzoek besproken en werden er enkele ideeën voor

toekomstig onderzoek naar voren geschoven.


Referenties

Aguinis, H. (1995). Statistical power problems with moderated multiple regression in

management research. Journal of Management, 21, 1141-1158.

Aguinis, H. & Kraiger, K. (2009). Benefits of training and development for individuals

and teams, organizations, and society. Annual Review of Psychology, 60, 451-

474.

Anseel, F., Lievens, F., Schollaert, E. & Choragwicka B. (2010). Response rates in

organizational science, 1995-2008: a meta-analytic review and guidelines for

survey researchers. Journal of Business and psychology, 25, 335–349.

Aragon-Sanchez, A., Barba-Aragon, I. & Sanz-Valle, R. (2003). Effects of training on

business results. International Journal of Human Resource, 14, 956-980.

Arthur, W., Bennett, W., Edens, P .S. & Bell, S. T. (2003). Effectiveness of training in

organizations: a meta-analysis of design and evaluation features. Journal of

Applied Psychology, 88, 234-245.

Arthur, M. & Rousseau, M. (1996). The boundaryless career as a new employment

principle. New York: Oxford University Press.

Avolio, B. J., Waldman, D. A. & McDaniel, M. A. (1990). Age and work performance

in nonmanagerial jobs: the effects of experience and occupational type. The

Academy of Management Journal, 33, 407-422.

Becker, G. S. (1964). Human capital: a theoretical and empirical analysis, with special

reference to education. New York: National bureau of economic research.

Billet, S. (1996). Towards a model of workplace learning: the learning curriculum.

Continuing education, 18, 43-58.

Bouton, M. E. (2010). Behaviourism, thoughts, and actions. Britisch Journal of

Psychology, 100, 181- 183.

Burke, L. A. & Hutchins, H. M. (2007). Training transfer: an integrative literature

review. Human Resource Development, 6, 263-296.

Clarke, N. (2005). Workplace Learning Environment and its relationship with learning

outcomes in healthcare organizations. Human Resource development

International, 8, 185-205.

Colquitt, J. A., Lepine, J. A. & Noe, R. A. (2000). Toward an integrative theory of


training motivation: a meta-analytic path analysis of 20 years of research.

Journal of Applied Psychology, 85, 678-707.

Continued Dedication Workplace Learning. Verkregen op 2 maart 2011, van

http://www.astd.org/TD/Archives/2010/Nov/Free/

Cooke, D. (1994). Measuring career stage. Human Resource Management, 4, 383-398.

Corporate E-Learning: exploring a new frontier. Verkregen op 17 april 2011, van

http://www.astd.org/NR/rdonlyres/E2CF5659-B67B-4D96-9D85-

BFAC308D0E28/0/hambrecht.pdf

Davies, J. & Easterby-Smith, M. (1984). Learning and developing from managerial

work experiences. Journal of Management Studies, 21, 169–182.

De Cooman, R., De Gieter, S., Pepermans, R., Hermans, S., Du Bois, C., Caers, R. &

Jegers, M. (2009). Person-organization fit : testing socialization and attraction-

selection-attrition hypotheses. Journal of Vocational Behavior, 74, 102-107.

DeFillippi, R. & Arthur, M. (1996). Boundaryless contexts and careers: A competency-

based perspective. New York: Oxford. University Press.

De Pater, I. E., Van Vianen, A. E. M. & Bechtoldt, M. N. (2009). Employees’

Challenging job experiences and supervisors’ evaluations of promotability.

Personnel Psychology, 62, 297-325.

De Pater, I. E., Van Vianen, A. E. M. & Fischer, A. H. (2007). Uitdagende ervaringen

als determinant van de beoordeling van groeipotentieel. Gedrag en Organisatie,

20, 41-56.

DeRue, D. S. & Wellman, N. (2009). Developing leaders via experience: the role of

developmental challenge, learning orientation, and feedback availability. Journal

of Applied Psychology, 94, 859- 875.

Dewey, J. (1938). Experience and Education. New York: Collier Books.

Dragoni, L., Tesluk, P. E., Oh, I. (2009). Understanding managerial development:

integrating developmental assignments, learning orientation, and access to

developmental opportunities in predicting managerial competencies. Academy of

Management Journal,52, 731-743.

Dumas, A. & Hanchane, S. (2010). How does job-training increase firm performance?

The case of Morocco. International Journal of Manpower, 31, 585- 602

http://www.astd.org/TD/Archives/2010/Nov/Free/�

http://www.astd.org/NR/rdonlyres/E2CF5659-B67B-4D96-9D85-%09BFAC308D0E28/0/hambrecht.pdf�

http://www.astd.org/NR/rdonlyres/E2CF5659-B67B-4D96-9D85-%09BFAC308D0E28/0/hambrecht.pdf�


Dweck, C. S. (1986). Motivational processes affecting learning. American

Psychologist, 41, 1040–1048.

Edwards, P., Roberts, I., Clarke, M., DiGuiseppi, C., Pratap, C. & Wentz, R. (2002).

Increasing response rates to postal questionnaires: Systematic review. British

Medical Journal, 324, 1–9.

E-learning glossary. Verkregen op 13 april 2011, van

http://www.learningcircuits.org/gloassary.html

Eraut, M. (2000). Non-formal learning and tacit knowledge in professional work.

British Journal of Educational Psychology, 70, 113-136.

Ericsson, K. A. & Simon, H. A. (1980) Verbal reports as data. Psychological Review,

87, 215-251.

Financiële opleidingsinvestering (in % van de loonmassa) naar ondernemingsgrootte en

activiteitssector (Nace-sectie 2008) in het Vlaams Gewest en België (2008-

2009). Verkregen op 5 maart 2011, van

http://www.steunpuntwse.be/view/nl/76763

Fried, Y., Grant, A. M., Levi, A. S., Hadani, M. & Slowik, L. H. (2007). Job design in

temporal context: a career dynamics perspective. Journal of organizational

Behavior, 28, 911-927.

Ford, J., Quinones, M., Sego, D. & Speer-Sorra, J. (1992). Factors affecting the

opportunity to perform trained tasks on the job. Personnel psychology, 45, 511-

527

García, M. U. (2005). Training and business performance: the Spanish case. The

International Journal of Human Resource Management, 16, 169- 171.

Georgellis, Y. & Lange, T. (2007). Participation in continuous, on-the-job training and

the impact on job satisfaction: longitudinal evidence from the German labour

market. The International Journal of Human Resource Management, 18, 969 –

985.

Hill, T., Smith, N. D. & Mann, M. F. (1987). Role of efficacy expectations in predicting

the decision to use advanced technologies: the case of computers. Journal of

Applied Psychology, 72, 307-313.

Goldstein, I. L., Ford, J. K. (2002). Training in organizations: needs assessment,

development, and evaluation. Belmont: Wadsworth


Guzzo, R. A., Jette, R. D. & Katzell, R. A. (1985). The effects of psychologically based

inervention programs on worker productivity: a meta-analysis. Personnel

Psychology, 38, 275-291.

Hackman, J. R. & Oldham, G. R. (1976). Motivation through the design of work: test of

a theory. Organizational behavior and human performance 16, 250-279.

Hall, D. (1996). The Career is Dead – Long Live the Career, Jossey-Bass, San

Francisco, CA.

Harald, D. D. & Click, W. H. (1998). Common methods bias: does common methods

variance really bias results? Organizational Research Methods, 1, 374 – 406.

Hill, C. E. & Lent, R. W. (2006). A narrative and meta-analytic review of helping skills

training: time to revive a dormant area of inquiry. Psychotherapy: Theory

Research, Practice, Training, 43, 154-172.

Hofmann, D., Jacobs, R. & Baratta, J. (1993). Dynamic criteria and the measurement of

change. Journal of Applied Psychology, 78, 194-204.

Hofmann, D., Jacobs, R., Gerras, 1992. Mapping individual performance over time.

Journal of Applied psychology, 77, 185-195.

Hutchins, H. M., Burke, L. A. & Berthelsen, A. M., (2010). A missing link in the

transfer problem? Examining how trainers learn about training transfer. Human

Resource management, 49, 599-618.

Jackson, I. (2008). Gestalt - A learning theory for graphic design education.

International Journal of Art & Design Education, 27, 63-69.

Kaplan, A. & Maehr, M. L. (2007). The contributions and prospects of goal orientation

theory. Education Psychology Review, 19, 141-184.

Kanfer, R. & Ackerman, P. L. (2004). Aging, adult development, and work motivation.

Academy of Management, 29, 440-458.

Katz, R. (1978). Job longevity as a situational factor in job satisfaction.

Administrative Science Quarterly, 23, 204-223.

Keith, N., Frese, M. (2008). Effectiveness of error management training: a meta-

analysis. Journal of Applied Psychology, 93, 59-69.

Kim, J., Kim, J. J. & Miner, A. S. (2009). Organizational learning from extreme

Performance experience : the impact of success and recovery experience.

Organization Science, 20, 958-978.


Kotter, J. P., (1973). The psychological contract: Managing the joining up process,

California Management Review, 15, 91-99.

Kuvaas, B. & Dysvik, A. (2009). Perceived investment in employee development,

intrincis motivation and work performance. Human Resource Management

Journal, 19, 217-236.

Latham, G. P. (2003). Goal setting: a five-step approach to behavior change.

Organizational Dynamics, 32, 309-318.

Latham, G. P., Locke, E. A. (1979). Goal setting: a motivational technique that works.

Organizational Dynamics, 8, 68-80.

Lee, C., Bobko, P., Earley, P. C. & Locke, E. A. (1991). An empirical analysis of a goal

setting questionnaire. Journal of Organizational Behavior, 12, 467-482.

McCauley, C. D., Ruderman, M. N., Ohlott, P. J. & Morrow, J. E. (1994). Assessing the

developmental components of managerial jobs. Journal of applied psychology,

79, 544- 560.

McEnrue, M. P. (1988). Length of experience and the performance of managers in the

extablishment phase of their careers. The Academy of Management Journal, 31,

175-185.

McEvoy, G. M. & Cascio, W. F. (1989). Cumulative evidence of the relationship

between employee age and job performance. Journal of Applied Psychology, 74,

11-17.

Morrison, R. F. & Brantner, T. M. (1992). What enhances or inhibits learning a new

job? A basis career issue. Journal of Applied Psychology, 77, 926-940.

Ng, T. W. H. & Feldman, D. C. (2008). The relationship of age to ten dimensions of

job performance. Journal of Applied Psychologie, 93, 392-423.

Ng, T. W. H., & Feldman, D. C. (2010). Organizational tenure and job performance.

Journal of Management, 36, 1220-1250.

Ng, T. W. H., Sorensen, K. L. & Lillian, T. E. (2006). Locus of control at work: a meta-

analysis. Journal of organizational Behavior, 27, 1057-1087.

Oomkes, F. R. (1992). Training als beroep. Sociale en interculturele vaardigheid.

Boom Meppel: Amsterdam.

Ornstein, S., Cron, W. L. & Slocum, J. W. (1989), Life stage versus career stage: A

comparative test of the theories of Levinson and Super. Journal of


Organizational Behavior, 10, 117–133.

Payne, S. C., Youngcourt, S. S. & Beaubien (2007) A meta-analytic examination of the

goal orientation nomological net. Journal of Applied Psychology, 92,128-150.

Perrone, K. M., Gordon, P. A., Fitch, J. C. & Civiletto, C. L. (2003). The adult career

concerns inventory: Development of a short form. Journal of Employment

Counseling, 40, 172–180.

Podsakoff, P. M., MacKenzie, S. B., Lee, J. Y. & Podsakoff, N. P. (2003). Common

method biases in behavioral research: A critical review of the literature and

recommended remedies. Journal of Applied Psychology, 88, 879-903.

Quinones, M., Ford, K. & Teachout, M. (1995). The relationship between work

Experience and job performance: a conceptual and meta-analytic review.


Robinson, G. S. & Wick, C. W. (1992). Executive development that makes a business

difference. Human Resource Planning, 15, 63–76.

Rotter, J. B. (1966). Generalized expectancies for internal versus external control of

reinforcement. Psychological Monographs: general and applied, 80, 1,18.

Rowe, P. M. (1988). The nature of work experience. Canadian Psychology, 29, 109-

115.

Schmidt, F. L., Hunter, J. E. & Outerbridge, A. N. (1986). Impact of job experience and

ability on job knowledge, work sample performance and supervisory ratings of

job performance. Journal of applied psychology, 71, 432-439.

Sitzmann, T., Ely, K., Brown, K. G. & Bauer, K. N. (2010). Self-assessment of

knowledge: a cognitive learning or affective measure? Academy of Management

Learning & Education, 9,169-191.

Smith, P. J. (2003). Workplace learning and flexible delivery. Review of Educational

Research, 73, 53-88.

Smither, J. W., London, M. & Richmond, K. R. (2005). The relationships between

leaders' personality and their reactions to and use of multisource feedback: A

longitudinal study. Group and Organization Management, 30, 181-210.

Spector, E. P. (2006). Method variance in organizational research. Truth or urban

legend? Organization Research Methods, 9, 221 -232.


Stewart, G. L. (2006). A meta-analytic review of relationships between team design

features and team performance. Journal of Management, 32, 29-54.

Sturman, M. C. (2002). Searching for the inverted u-shaped relationship between time

and performance: meta-analyses of the experience/performance,

tenure/performance, and age/performance relationship. Journal of Management,

29, 609-640.

Sturman, M. C., Cashen, L. H. & Cheramie, R. A. (2005). The impact of job complexity

and performance measurement on the temporal consistency, stability, and test-

retest reliability of employee job performance ratings. Journal of Applied

Psychology, 90, 260-283.

Sullivan, S. (1999). The changing nature of careers: review and research agenda.


Super, D. (1990). A life-span, life-space approach to career development. San

Francisco: Jossey-Bass.

Super, D., Thompson, A. & Lindeman, R. (1988). Adult Career Concerns Inventory:

manual for research and exploratory use in counseling. Palo Alto, CA:

Consulting Psychologists Press

Tesluk, P. E. & Jacobs, R. R. (1998). Toward an integrated model of work experience.


VandeWalle, D. (1997). Development and validation of a work domain goal orientation

instrument. Educational & Psychological Measurement, 57, 995–1015.

VandeWalle, D., Cron, W. L. & Slocum, J. W. J. (2001). The role of goal orientation

following performance feedback. Journal of Applied Psychology, 86, 629-640.

Van Den Brande, I., Janssens, M., Sels, L. & Overlaet, R. (2002). Psychologische

contracten in Vlaanderen: ‘old deals’?! Gedrag & Organisatie, 15, 355-369.

Wexley, K. N. & Latham, G. P. (1991). Developing and training human resources

organizations (2nd edition). Harper Collins Publishers: Gl-enview.

Williams, L. & Anderson, S. E. (1991). Job satisfaction and organizational

commitement as predictors of organizational citizenship and in-role behaviors.


Yanagizawa, S. (2008). Effect of goal difficulty and feedback seeking on goal

attainment and learning. Japanese Psychological Research, 50, 137-144.


Appendix A: Prestatiebeoordelingschaal

1. Tijdens de afgelopen 12 maand werkte deze medewerker langer dan nodig was om het werk af te krijgen. 2. Tijdens de voorbije 12 maand hechte deze medewerker veel belang aan belangrijke details.

3. Tijdens de afgelopen 12 maand werkte deze medewerker harder dan van hem/haar gevraagd werd. 4. Tijdens de afgelopen 12 maand ging deze medewerker zelf op zoek naar een uitdagende taak.

5. Tijdens de afgelopen 12 maand vatte deze medewerker een moeilijke taak enthousiast aan.

6. Tijdens de afgelopen 12 maand voerde deze medewerker zijn/haar toegewezen taken adequaat uit.

7. Tijdens de afgelopen 12 maand voerde deze medewerker de taken grondig en tot in de puntjes uit.

8. Tijdens de afgelopen 12 maand leverde deze medewerker werk af met een minimum van fouten en slordigheden. 9. Tijdens de afgelopen 12 maand hield deze medewerker er hoge kwaliteitseisen op na bij zijn/haar werk 10. Tijdens de afgelopen 12 maand verzette deze medewerker constant een aanvaardbare hoeveelheid werk. 11. Tijdens de afgelopen 12 maand ging deze medewerker adequaat om met onverwachte verhogingen in werkbelasting. 12. Tijdens de afgelopen 12 maand dreef deze medewerker indien nodig het werktempo op om een deadline te halen.

“Individuele Verschillen en Contextuele Invloeden in de...

Documents

Transcript of “Individuele Verschillen en Contextuele Invloeden in de...