Aldieris Braz Amorim Caprini Danielle Piontkovsky Fernanda ......Série de Cadernos Pedagógicos...

Série de Cadernos Pedagógicos Pibid/Ifes

Volume 7

Aldieris Braz Amorim CapriniDanielle Piontkovsky

Fernanda Borges F. de AraujoPriscila de Souza Chisté Leite

Tatiana Aparecida Moreira(Organizadores)

O PIBIDNO IFES

reflexões sobre práticas

pedagógicas realizadas em

2018-2019



Fernanda Borges Ferreira de AraujoPriscila de Souza Chisté Leite


O PIBID NO IFES

reflexõessobre práticaspedagógicas

realizadas em2018-2019

Edifes2020

Vitória

COMITÊ CIENTÍFICOCarlos Eduardo Deoclecio Rafael Cavalcanti do Carmo Shirley VieiraSidnei Quezada Leite Michele Waltz Comaru Manuela Villar AmadoMaria Auxiliadora Vilela PaivaLauro Chagas e Sá Jéssica Mistura ZanonThiarla Xavier Dal-Cin ZanonLuiz Otávio Buffon Robson Leone EvangelistaKatia Silene ZortheaRosinei Ronconi VieirasClaudia Alessandra Costa de Araujo LorenzoniEdmar Reis ThiengoOscar Luiz Teixeira de Rezende

Instituto Federal do Espírito Santo – IfesReitorJadir Jose Pela

Pró-Reitoria de EnsinoPró-ReitoraAdriana Pionttkovsky Barcellos

Coordenador Institucional do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à DocênciaPriscila de Souza Chisté Leite

(Biblioteca do Campus Cariacica do Instituto Federal do Espírito Santo)

P584

O PIBID no Ifes: reflexões sobre práticas pedagógicas realizadas em 2018-2019 /Danielle Piontkovsky …[et al.], organizadores. – Vitória: Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Espírito Santo, 2020.

192 p. : il. – (Série de Cadernos Pedagógicos do Pibid/Ifes; 7)

ISBN: 978-65-86361-16-2

1. Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência. 2. Prática deensino. I. Piontkovsky, Danielle. II. Araújo, Fernanda Borges Ferreira de. III. Leite,Priscila de Souza Chisté. IV. Moreira, Tatiana Aparecida. V. Caprini, Aldieris BrazAmorim. VI. Instituto Federal do Espírito Santo.

CDD 21 - 370.7

SUMÁRIOPREFÁCIO .................................................................................................................................8

APRESENTAÇÃO ..................................................................................................................... 11

1 | UMA ABORDAGEM PRÁTICA DA MICROBIOLOGIA PARA ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL ........................................................................14

Mateus Urbano do Nascimento, Rayara Gonçalves Manso, Silvana Maria Silva , Leidison Moura Mangifeste, Alexandre Cristiano Santos Júnior e Monique Moreira Moulin

2 | ENSINO DE BIOTECNOLOGIA A PARTIR DA EXTRAÇÃO DE DNA VEGETAL ................... 23

Alex Justino Zacarias, Israel Felipe Gonçalves Soares, Vanusa Falqueto Fracarole, Rafael Frinhani, Larissa Viana Bruneli, Monique Moreira Moulin

3 | O ENSINO DA CONSERVAÇÃO DA QUANTIDADE DE MOVIMENTO POR MEIO DE EXPERIMENTO DE BAIXO CUSTO: UMA ABORDAGEM ATRAVÉS DOS TRÊS MOMENTOS PEDAGÓGICOS .............................. 29

Tiago Germano da Silva, William Henrique Silva Profeta, Adriano Ricardo da Silva Trabach, Marcelo Esteves de Andrade e Cleiton Kenup Piumbini

4 | APLICAÇÃO DE EXPERIMENTOS DEMONSTRATIVOS DE CIRCUITOS ELÉTRICOS ATRAVÉS DA CONSTRUÇÃO DE KITS FEITOS COM MATERIAIS RECICLADOS ................... 37

Telmo Paes Barreto Junior, Weverson Ribeiro Gomes, Nívea Fernandes Coutinho, Marcelo Esteves de Andrade, Cleiton Kenup Piumbini

5 | USO DE ATIVIDADES INVESTIGATIVAS NO ENSINO DE REFRAÇÃO DA LUZ .................48

Jonas Vinícius de Sousa Silva, Victor Ferreira Mendonça, Nivea Fernandes Coutinho, Cleiton Kenup Piumbini, Marcelo Esteves de Andrade

6 | A AÇÃO-REFLEXÃO NO COTIDIANO ESCOLAR E SEU PAPEL NA CONSTRUÇÃO DOS SABERES PEDAGÓGICOS ............................................ 57

Eduarda Paula Rodrigues, Fagner Rafael dos Santos Menezes, Júlio Aurélio Juvencio, Sirlene de Moraes Macedo

7 | SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA O ENSINO DE SISTEMAS LINEARES NO ENSINO MÉDIO ............................................................................68

Wallace Coutinho Soares, Jéssica Pasetto Silva, Tatiana Delesposte e Jorge Henrique Gualandi

8 | PIBID: UMA EXPERIÊNCIA QUE TRANSFORMA ALUNOS DA GRADUAÇÃO ................. 76

Grazieli do Livramento Máximo, Raquel Gomes da Silva, Tatiana Deleposte e Jorge Henrique Gualandi

9 | JOGO DE TRILHA: UMA ABORDAGEM COM MATERIAIS DIDÁTICOS PARA O ENSINO DE SISTEMAS LINEARES DE DUAS INCÓGNITAS ..................................... 83

Carla da Silva Eliodorio, Marcos Adriano Sopeletto Oinhas, Tatiana Delesposte e Jorge Henrique Gualandi

10 | ENSINANDO ANÁLISE COMBINATÓRIA ATRAVÉS DE TAREFAS EXPLORATÓRIAS .............................................................................................. 91

Sebastião Berçaco Gussani, Vitor Botelho Cecotti, Tatiana Delesposte e Jorge Henrique Gualandi

11 | CRIANDO E USANDO UM JOGO DE TABULEIRO PARA FIXAÇÃO DO CONTEÚDO DE REGRA DE TRÊS ......................................................... 100

Fabricia de Jesus da Silva, Sheila Mara Silva dos Santos e Luciano Lessa Lorenzoni

12 | ANÁLISE DE UMA ATIVIDADE MATEMÁTICA UTILIZANDO O KAHOOT NO VIÉS DO MODELO DOS CAMPOS SEMÂNTICOS (MCS) ........................... 108

Lucca Jeveaux Oliveira Bonatto, Victor Hugo Neves Luz, Cátia Aparecida Palmeira e Luciano Lessa Lorenzoni

13 | A VIVÊNCIA DO PIBID NA EMEF “SÃO MARCOS”: COMPARTILHANDO EXPERIÊNCIAS E SABERES NO COTIDIANO ESCOLAR .................... 115

Larissa Simonassi, Luciana de Souza Carvalho, Monise da Silva Martinelli, Thays Aparecida Ventura, José Paulo de Araújo Silva e Danielle Piontkovsky

14 | A EXPERIÊNCIA DO PIBID E O EXERCÍCIO DA DOCÊNCIA: APROXIMAÇÕES COM O COTIDIANO ESCOLAR ................................................................128

Andréa Vicente da Silva Teixeira, Camila Ohnesorge Rossow, Gabrielly de Oliveira Santos, Jane Kelly Medeiros Coelho, Michelli da Silva Meireles e Danielle Piontkovsky

15 | A LÍNGUA PORTUGUESA VISITA A PRAÇA COSTA PEREIRA: UMA REFLEXÃO DA PRÁXIS DOS ALUNOS DO PIBID ........................................................ 137

Maria Júlia Resende Coitinho, Jenaffer Paula Silva Melo, Marcela Alves Penna, Patrícia Seibert Lyrio e Fernanda Borges Ferreira Araújo

16 | A LÍNGUA PORTUGUESA E SUAS POSSIBILIDADES PARA ALÉM DOS CONTEÚDOS: RELATO DE EXPERIÊNCIA COM O PIBID .........................152

Joyce Sthephany Fonseca Moreira, Larissa de Souza Oliveira, Pâmela das Graças de Freitas Golarte, Viviane Guimarães Parente, Patrícia Seibert Lyrio e Fernanda Borges Ferreira Araújo

17 | UM RELATO DE EXPERIÊNCIA DO PIBID: DA ESCOLA IDEAL À REAL ......................... 166

Paulo Fernandes Bustamante Junior, Shirley Freitas e Fernanda B. F. Araújo

18 | SOLETRANDO: A GRAMÁTICA DE FORMA INTERATIVA .............................................. 172

Allana Martins Coelho, Amanda da Silva Santos, Diana Carolina Mageski Garcia, Janiele da Silva, Jéssica Vieira Santos, Juliana Borges da Silva Barros, Kamilly Sabino de Britto, Karollayne Alves Oliveira, Silvia Paula do Carmo Entringer e Tatiana Aparecida Moreira

19 | ATIVIDADES DA SEMANA DA CONSCIÊNCIA NEGRA REALIZADAS NA ESCOLA ESTADUAL DOMINGOS PERIM .................................................178

Amanda Silva Santos, Clara Beatriz Tavares Floriano, Graziele Falcão Bueno, Lavynia Zanon Gomes, Letícia Moreira Aguiar, Luana Cristo Falçoni, Mayara Rodrigues Silveira, Rebecca de Araujo Ribeiro, Luís Henrique Gonçalves Vargas, Tatiana Aparecida Moreira

20 | EMPODERAR PELA LINGUAGEM: DISCUTINDO GÊNERO E SEXUALIDADE COM JOVENS DO ENSINO MÉDIO ................................................................................................ 188

Alexandra Gama de Souza Ramos, Aline da Costa Freitas, Ana Carolina Stutz Peroba Pinto, Bruna Fernandes da Silva, Mara Lucia Souza Roberts, Schirley Vieira Oliveira, Wanderson Pereira Neves, Wendy Rodrigues da Silva , Miguel Delton Pereira e André Effgen de Aguiar

PREFÁCIOOs anos de 2018 e 2019 foram de luta para os “pibidianos”: manter vivo um Programa

de Iniciação à Docência. Trata-se de um compromisso com a qualidade da formação docente nos cursos de Licenciatura. Mais do que um livro, o trabalho aqui apresentado é uma resistência pela formação de qualidade dos alunos, futuros professores.

O Pibid possibilita aos licenciandos a imersão na realidade escolar, aproximando os estudos da graduação com as vivências da educação básica, que se configura na perspectiva da integração entre a Universidade e a Escola. E, ainda, as experiências formativas possibilitadas pelo programa cruzam a formação inicial com a continuada, uma vez que os alunos da graduação estão em diálogo com docentes regentes de turma, o que caracteriza o programa como espaço privilegiado da profissionalização docente.

Nesse contexto, experiências pedagógicas do Pibid no Ifes, aqui socializados na forma de textos, são resultados desse diálogo entre os bolsistas e docentes da educação básica e que possibilitam a outros professores a (re)pensarem suas práticas.

Os temas abordados transitam entre a teoria e a prática de sala de aula da Educação Básica, como estão registrados:

• O ensino de Microbiologia, com o trabalho dos alunos do Pibid, foi de grande valia, possibilitando a vivência do ambiente escolar, sobretudo, no que se refere ao aprendizado dos alunos e suas dificuldades, incentivando a criação e a adaptação de estratégias de ensino mais eficazes.

• O ensino de Biotecnologia a partir da extração de DNA vegetal, como forma de melhorar o aprendizado de conteúdos complexos por meio das aulas experimentais, a partir da necessidade de integrar conceitos e o cotidiano discente.

• O ensino da conservação da quantidade de movimento, por meio de experimento de baixo custo, conhecido como "Pêndulo de Newton". Esse experimento é constituído basicamente por um suporte que sustenta vários pêndulos, em que cada esfera está ligada a dois fios, de modo que esta fique suspensa.

• Aplicação de experimentos demonstrativos de circuitos elétricos, através da construção de kits feitos com materiais reciclados. Foram planejadas e executadas intervenções, por meio de experimentos em que os conhecimentos prévios dos alunos, são levados em consideração, podendo auxiliá-los para a apreensão de novos conhecimentos.

• Com o objetivo de trazer a realidade do ensino de Física, os autores buscaram aplicar uma metodologia em que o professor pode atuar como mediador, possibilitando que haja, durante as aulas, maior atividade investigativa.

• A ação-reflexão no cotidiano escolar e seu papel na construção dos saberes

pedagógicos vem desenvolvendo ações, no âmbito do Pibid, projetos que possam dar unidade entre as teorias do ensino e as práticas educativas.

• Sequência didática para o ensino de sistemas lineares no ensino médio relata atividades desenvolvidas, como reforço e acompanhamento em sala de aula, e da elaboração de uma sequência didática, a partir da verificação de que os alunos tinham dificuldades em associar os conteúdos matemáticos ao seu cotidiano.

• O artigo intitulado: Pibid: uma experiência que transforma alunos da graduação aborda o acompanhamento na aulas de reforço e a participação no VII Encontro Nacional das Licenciaturas e o VI Encontro Nacional do Pibid e o I Seminário Nacional de Residência Pedagógica – Enalic.

• O texto: Jogo de trilha: uma abordagem sobre com materiais didáticos para o ensino de sistemas lineares de duas incógnitas possui como objetivo apresentar o desenvolvimento de uma tarefa, desde o seu planejamento até sua aplicação. A tarefa consistiu em um jogo de trilha envolvendo Sistemas Lineares de duas incógnitas.

• Ensinando análise combinatória através de tarefas exploratórias expõe experiências aplicadas a alunos da segunda série do ensino médio com a aplicação de análise combinatória, com o objetivo de iniciar a matéria com uma tarefa que não exigisse a utilização de fórmulas, permitindo aos discentes pensar em seus próprios meios de resolver as questões surgidas.

• Criando e usando um jogo de tabuleiro para fixação do conteúdo de regra de três expõe investigações em salas de aula com a utilização de jogos matemáticos como recurso didático, visando estimular o raciocínio, desenvolver a criatividade e fixar conteúdos.

• Análise de uma atividade matemática utilizando o kahoot no viés do modelo dos campos semânticos (mcs) faz uma reflexão sobre posturas de intervenção na sala de aula a partir de sua margem natural de liberdade e a busca de propostas para que alunos pudessem criar um pensamento crítico e independente, indo muito além do que decorar e reproduzir fórmulas prontas.

• A vivência do Pibid na EMEF “São Marcos”: compartilhando experiências e saberes no cotidiano escolar faz uma análise das Políticas de bolsas de iniciação à docência aos graduandos dos cursos de licenciatura para que estes possam vivenciar a prática docente e exercer atividades pedagógicas nas escolas de redes públicas a fim de aprimorar a sua formação acadêmica e contribuir na melhoria da qualidade de ensino.

• A experiência do Pibid e o exercício da docência: aproximações com o cotidiano escolar faz uma abordagem sobre as experiências significativas vivenciadas por alunos de todos os tipos de licenciaturas na educação brasileira. É reconhecido o desenvolvimento dos participantes do Programa no trabalho de campo, junto aos professores e o reconhecimento da sua condição de futuros professores.

• A Língua Portuguesa visita a Praça Costa Pereira: uma reflexão da práxis dos alunos do Pibid se utiliza dos ensinamentos de Paulo Freire pra fundamentar um relato de experiências dos alunos bolsistas, que realizaram o Projeto “A arte de ser gentil” na Escola de Ensino Fundamental São Vicente de Paulo, localizada no município de Vitória/ES.

• A língua portuguesa e suas possibilidades para além dos conteúdos: relato de

experiência com o Pibid, quando se propõe a observar o curso na história da humanidade, um patrimônio da sociedade que precisa ser tratado com toda a atenção, com fundamentação teórica principalmente as contribuições de Paulo Freire e demais educadores, que fazem a história da educação brasileira.

• Perspectivas da relação entre aprendizagem e prática docente, captadas durante o Pibid – Letras enfoca a influência das Políticas Educacionais, que hoje permeiam o sistema de ensino. A participação no Pibid conferiu a seus participantes um trajeto de novas dúvidas e expectativas.

• Um relato de experiência do Pibid: da escola ideal à real teve como objetivo estreitar os laços dos graduandos com a docência na perspectiva do pensamento freiriano, a fim de fundamentar teoricamente a prática, pensamento segundo o qual o ensino não deve ser uma simples transmissão de conteúdos.

• Soletrando: a gramática de forma interativa reflete sobre o ensino de língua portuguesa e atuação dos alunos do Pibid no projeto, que buscou, de forma didática, lúdica e interativa, sanar dúvidas e focar na socialização.

• O capítulo Atividades da Semana da Consciência Negra focaliza o racismo, o preconceito e a intolerância contra o negro, através de atividades na Semana da Consciência Negra na Escola, por meio de práticas interdisciplinares com a utilização de videoclipes, reportagens, letras de músicas, poemas, filmes, apresentações culturais de dança, entre outros.

• Empoderar pela linguagem: discutindo gênero e sexualidade com jovens do ensino médio relata a experiência vivenciada na EEEFM Silvio Rocio, sobre a formação docente, com destaque para a participação no evento Café Literário, que abordou a temática Gênero, Sexualidade e Poder.

O registro dessas experiências se configura como um espaço de crescimento para alunos e professores da Escola Pública e da Universidade, uma vez que essas experiências guardam consigo o germe da integração e do diálogo que é necessário para o estabelecimento de novas formas de fazer a docência, que envolvem novas formas de ensinar e de aprender.

Prof. Dr. Aldieris Braz Amorim Caprini

APRESENTAÇÃODanielle Piontkovsky

Fernanda Borges F. de Araujo Priscila de Souza Chisté Leite

Tatiana Aparecida Moreira Aldieris Braz Amorim Caprini

Este livro é fruto das ações e perspectivas multidisciplinares que emergiram do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid) que ocorreu entre os anos de 2018 e 2019, no Instituto Federal do Espírito Santo. O Pibid tem como proposta estabelecer vínculos formativos e reflexivos entre os espaços institucionais de formação (Ifes) e os espaços institucionais de atuação do professor (escolas da educação básica), a partir da troca de saberes, experiências curriculares e práticas pedagógicas inovadoras. Também são objetivos do Pibid:

- incentivar a formação de docentes em nível superior para a educação básica e contribuir para a valorização do magistério;

- elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de licenciatura, promovendo a integração entre educação superior e educação básica;

- inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação, proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes interdisciplinares que busquem a superação de problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem;

- incentivar escolas públicas de educação básica, mobilizando seus professores como coformadores dos futuros docentes e tornando-as protagonistas nos processos de formação inicial para o magistério; e

- contribuir para a articulação entre teoria e prática necessária à formação dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura.

O primeiro projeto institucional do Pibid do Ifes, aprovado no Edital CAPES/DEB

002/2009, visou atender às Licenciaturas de Matemática e Química. Nos anos seguintes, foram aprovados novos subprojetos relacionados a licenciaturas de diversos campi do Ifes e, desde então, o Ifes tem sido contemplado em todos os Editais da Capes. Em 2016/2017, a Capes concedeu 257 bolsas de Iniciação à Docência e contemplou 10 cursos de licenciaturas, a saber:

- Ciências Biológicas (Campus de Alegre); - Ciências Agrícolas (Campus Itapina); - Física (Campus Cariacica); - Letras – presencial e EAD (Campus Vitória); - Matemática (Campus Vitória); - Informática – EAD (Campus Cachoeiro de Itapemirim); - Matemática (Campus Cachoeiro do Itapemirim); - Química (Campus Aracruz); e - Química (Campus Vila Velha).

Em agosto de 2018, foram concedidas 192 bolsas de Iniciação à Docência aos licenciandos, 24 bolsas para professores supervisores que atuam em 24 escolas em diferentes municípios do Estado do Espírito Santo. Os cursos de licenciatura contemplados foram:

- Ciências Biológicas (Campus de Alegre e Campus Santa Tereza); - Física (Campus Cariacica);- Geografia (Campus Nova Venécia) - Letras (Campus Vitória, EAD e Campus Venda Nova do Imigrante);- Matemática (Campus Vitória e Campus Cachoeiro do Itapemirim);- Pedagogia (Campus Itapina) e- Química (Campus Aracruz e Campus Vila Velha).

Cada um desses subprojetos é coordenado por um ou dois professores efetivos no Ifes que respondem pela Coordenação de Área do Subprojeto. Contamos com 1 Coordenadora Institucional e 13 Coordenadores de Área.

Entre as ações do Pibid no Ifes, destacamos os estudos teóricos realizados via Plataforma Moodle; eventos específicos das áreas de estudo; exposição de artigos em eventos regionais e nacionais que mostram relatos de experiências desenvolvidas no Pibid; e a Jornada de Iniciação à Docência (JID). A JID é um evento interno onde os bolsistas participantes do Pibid, em conjunto com os professores supervisores e coordenadores de área, apresentam, discutem e refletem sobre o que está sendo realizado nos diferentes subprojetos. Em 2019, a JID incorporou-se à Jornada de Integração do Ifes que ocorreu no Campus Alegre, entre os dias 22 e 23 de outubro. Assim, o Pibid tem possibilitado, por meio de seus subprojetos, a troca de experiências, a ampliação de conhecimentos e, principalmente, um maior contato do licenciando com sua futura área de atuação, ao dialogar teoria e prática.

Coordenação Institucional do Pibid/IfesProfa. Dra. Priscila de Souza Chisté LeiteCampus Vila Velha

Subprojeto Biologia Profa. Ms. Jaquelini Scalzer - Campus Santa TerezaProfa. Dra. Monique Moreira Moulin – Campus Alegre

Subprojeto FísicaProf. Dr. Luiz Otávio Buffon – Campus CariacicaProf. Ms. Marcelo Esteves de Andrade – Campus CariacicaProf. Dr. Cleiton Kenup Piumbini – Campus Cariacica

Subprojeto GeografiaProf. Dr. Jaime Bernardo Neto – Campus Nova VenéciaProf. Dr. Júlio de Souza Santos – Campus Nova Venécia

Subprojeto LetrasProf. Ms. André Effgen De Aguiar – Campus VitóriaProfa. Dra. Fernanda Borges Ferreira de Araújo – Campus VitóriaProfa. Dra. Tatiana Aparecida Moreira – Campus Venda Nova do Imigrante

Subprojeto MatemáticaProf. Dr. Jorge Henrique Gualandi – Campus Cachoeiro do ItapemirimProf. Dr. Luciano Lessa Lorenzoni – Campus Vitória

Subprojeto Pedagogia Prof. Dra. Danielle Piontkovsky – Campus Itapina

Subprojeto QuímicaProfa. Ms. Cynthia Torres Daher – Campus Vila VelhaProfa. Ms. Nádia Ribeiro Amorim – Campus AracruzProf. Dr. Claudinei Andrade Filomeno – Campus Vila Velha

1 | UMA ABORDAGEM PRÁTICA DA MICROBIOLOGIA PARA ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Mateus Urbano do Nascimento (Licenciando)Rayara Gonçalves Manso (Licencianda)

Silvana Maria Silva (Licencianda)Leidison Moura Mangifeste (Supervisor)

Alexandre Cristiano Santos Júnior (Professor do Ifes)Monique Moreira Moulin (Coordenadora de Área)

INTRODUÇÃO

A microbiologia é o ramo da biologia dedicado ao estudo de organismos microscópicos, essa área engloba diversos grupos de indivíduos como os vírus, bactérias e fungos. Segundo Cassanti et al. (2008), o conhecimento básico de microbiologia torna-se importante para que o indivíduo se torne consciente de que os microrganismos fazem parte de seu dia a dia possuindo grande influência, além de descobrirem suas funções no meio ambiente. Dessa forma, torna-se importante que os estudantes associem os microrganismos não só com a propagação de doenças, mas também a processos industriais e sua vasta existência em diversos locais.

Para Palheta e Sampaio (2016), o ensino de biologia é pautado principalmente em aulas expositivas, que, apesar de serem de grande importância, podem levar o aluno à compreensão errônea ou até mesmo a não compreensão de alguns termos. Uma alternativa para melhorar a fixação dos conteúdos, segundo Moraes (2000), seria a aplicação de aulas práticas, que garantem um maior contato entre professor e aluno, possibilitando assim um planejamento conjunto e uma melhor assimilação dos processos.

De acordo com Gitti et al. (2014, p. 2), “a microbiologia é uma das áreas das ciências que merece muita atenção no quesito aula prática, para que os discentes possam compreender, construir e assimilar quem são e como vivem os microrganismos”.

Sendo assim, para que haja uma melhor compreensão sobre a microbiologia e alguns de seus aspectos, o presente trabalho aborda a aplicação de três aulas práticas ministradas após aula expositiva, assim como as experiências obtidas por bolsistas de iniciação à docência.

Uma abordagem prática da microbiologiapara alunos do Ensino Fundamental

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1 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Este trabalho foi realizado na C.E.E.F.M.T.I. “Aristeu Aguiar”, no município de Alegre, Espírito Santo, no período de 8 de setembro a 10 de novembro de 2018, em cinco turmas do 9º ano do Ensino Fundamental contendo 21, 22, 24, 27 e 30 alunos por turma, totalizando 124 alunos.

Para realização do trabalho, diversas atividades foram desenvolvidas, tais como:a) Discussão com a professora titular para preparação das aulas;b) Início das atividades com os alunos das cinco turmas de 9º ano do Ensino

Fundamental;c) Execução das atividades práticas propostas.Prática 1: Microrganismos no ambiente.Objetivo da prática: Fazer com que os alunos visualizem a diversidade de

microrganismos presentes no ambiente escolar.Materiais Utilizados: Ágar Nutriente Kasvi®, placas de Petri, cotonetes, luvas,

lamparina, soro fisiológico, fita adesiva, caixa de isopor de 100 L, lâmpada incandescente de 20 W, bocal para lâmpada.

Procedimentos: A estufa bacteriológica alternativa e o meio de cultura foram previamente preparados. Para construção da estufa utilizou-se uma caixa de isopor de 100 L a qual foi cortada na parte superior um círculo suficiente para passagem de um bocal com lâmpada de 20 W. O meio de cultura foi preparado utilizando-se Ágar Nutriente Kasvi® de acordo com as instruções do fabricante.

A turma foi dividida em grupos, e cada grupo determinou um ponto de coleta, para o qual se dirigiu e foram orientados quanto à utilização de luvas e da necessidade da inoculação próxima à chama da lamparina (Figura 1). Após inoculação, as placas de Petri foram lacradas com fita adesiva, identificadas e levadas à estufa, onde permaneceram a 36°C, aproximadamente, para o crescimento de microrganismos.

Figura 1 - Aluna realizando inoculação no meio de cultura

Fonte: acervo dos autores, 2018

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JÚNIOR, Alexandre | MANGIFESTE, Leidison | NASCIMENTO, MateusMOULIN, Monique | SILVA, Silvana | MANSO, Rayara

Após sete dias, os alunos puderam observar o surgimento das colônias e foram levados a questionar os resultados.

Prática 2: Benefícios e usos dos microrganismos: o processo de fermentação do leite para produção de iogurte.

Objetivo da prática: Introduzir os benefícios dos microrganismos e mostrar aos alunos o processo de fermentação na produção de iogurte.

Materiais Utilizados: 170 g de iogurte natural integral, 1 litro de leite, açúcar, 500 g de morango, liquidificador, recipiente com tampa para guardar o leite, luvas e toucas.

Procedimentos: O leite foi aquecido em uma panela até ponto de fervura, em seguida retirado do fogo para que atingisse uma temperatura de aproximadamente 40°C, quando então acrescentou-se 170 g de iogurte natural ao leite, homogeneizando-se com o auxílio de uma colher. Terminado o procedimento, a mistura foi reservada em um recipiente com tampa à temperatura ambiente.

No dia seguinte, com o iogurte caseiro já formado, o processo de fermentação foi explicado aos alunos, os quais separaram o iogurte do soro formado e o levaram ao liquidificador, com morangos e açúcar. Dessa forma, o iogurte estava pronto para

degustação dos alunos.Prática 3: Estragando o mingau: explicando o processo degradativo microbiano em

função das condições de maneira didática.Objetivo da prática: Apresentar a importância da degradação microbiana e como as

condições do meio interferem no desenvolvimento dos microrganismos.Materiais utilizados: 5 copos de 20 ml numerados, filme plástico, amido de milho,

óleo de cozinha, vinagre, água, panela, colher.Procedimentos: O mingau foi preparado com amido de milho e água de acordo com

as instruções do produto.Os alunos foram divididos em grupos, cada qual recebendo copos enumerados de 1

a 5. Os grupos foram responsáveis por preencher os copos com mingau até a metade de sua capacidade. Os grupos foram orientados para proceder da seguinte maneira: o copo de número 1 deve ser deixado aberto apenas com o mingau; o copo de número 2 deve ser vedado com filme plástico; o copo de número 3 deve ser completo com óleo; o copo de número 4 deve ser completo com vinagre; o copo de número 5 deve ser levado à geladeira sem cobertura; e todos os copos, com exceção ao número 5, devem ser deixados sobre a bancada do laboratório.

Após uma semana, cada grupo recebeu seus copos e a tarefa de descrever e explicar o motivo da aparência de cada um.

2 A TEORIA ALIADA À PRÁTICA: UMA FERRAMENTA NA COMPREENSÃO DO MICROMUNDO

O ensino de Ciências, no que tange escalas microscópicas, torna-se um tanto complexo para os educandos devido à falta de percepção e compreensão do mundo


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invisível que nos cerca. Para contornar essas dificuldades, podem ser utilizados métodos que associam teoria à prática, de forma que, por meio da experimentação, o aprendizado esteja embasado na vivência, tornando-se mais efetivo.

De acordo com Cachapuz et al. (2005), a educação científica ainda é insatisfatória e necessita de mais atenção. Dentre as competências da Ciência vale destacar o ensino de microbiologia, que vem sendo tratado com relutância tanto por professores quanto alunos, mas que, dada importância, deve ser abordado com métodos mais eficientes (CASSANTI et al., 2008).

Sendo assim, a experimentação aparece como um mecanismo oportuno no sentido didático para aquisição de conhecimentos científicos (GIORDAN, 1999), sendo melhor articulada quando associada ao cotidiano dos alunos.

2.1 MICRORGANISMOS NO AMBIENTE

A compreensão da existência dos microrganismos em toda parte do ambiente é uma dificuldade comumente enfrentada pelos alunos de todos os níveis, devido às suas dimensões (BARBOSA; BARBOSA, 2010).

Nesse sentido, a prática realizada com um meio de cultura objetivava a explanação, por meios experimentais, da presença dos microrganismos não só em locais aparentemente sujos - conceito unânime entre os alunos -, mas também em áreas que se aparentavam totalmente assépticas.

As placas de Petri contendo meio estéril foram distribuídas aos alunos, que ficaram responsáveis pela inoculação dos organismos no meio de cultura. Os locais escolhidos para contaminação do cotonete utilizado para inoculação foram bem variados, desde mãos lavadas ao bebedouro (Figura 2). A responsabilidade da inoculação dos micróbios dada aos alunos é um método interessante de ensino baseada no aprendizado ativo, que leva o aluno a participar do

pensamento de forma colaborativa (CARPENTER, 2006; YODER; HOCHEVAR, 2005).

Figura 2 - Aluno realizando contaminação do cotonete em um bebedouro para posterior inoculação


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Os alunos observaram que, em todas as placas, houve crescimento microbiano. Porém, o que causou mais estranheza foi que, por mais que os alunos já tivessem tido contato com fungos e bactérias nos alimentos em casa, a maior parte dos discentes nunca se perguntou acerca da origem dos microrganismos que cresceram nesses alimentos. Contudo, ao analisar a formação de colônias no meio de cultura, tornou-se clara a presença dos microrganismos ao redor de todo ambiente, evidenciando a importância da teoria associada à prática.

Os alunos observaram as colônias em suas formas, colorações e área de distribuição nas placas (Figura 3), concluindo que a visualização macroscópica só foi possível pela grande quantidade de células presentes. Outra constatação importante foi em relação ao cheiro, proveniente de gases liberados do metabolismo dos micróbios. Ainda foi possível, em algumas placas, distinguir formações fúngicas pela presença de hifas aéreas.

Figura 3 - Cultura com diversos microrganismos evidenciando suas variadas formas.


Dessa forma, as explicações foram facilitadas, evidenciando a eficácia desse tipo de metodologia e sua aplicabilidade à docência.

2.2 BENEFÍCIOS E USOS DOS MICRORGANISMOS: O PROCESSO DE FERMENTAÇÃO DO LEITE PARA PRODUÇÃO DE IOGURTE

É comum que os alunos criem conceitos errôneos referentes aos microrganismos presentes no cotidiano considerando-os apenas como agentes patogênicos (ALBUQUERQUE; DA SILVA BRAGA; GOMES, 2012; ANTUNES; PILEGGI; PAZDA, 2012), principalmente quando questionados sobre bactérias, mesmo sendo que o organismo humano está repleto de microrganismos que vivem em perfeita harmonia e somente uma pequena parte das bactérias conhecidas são patogênicas (PANAYIDOU; IOANNIDOU;


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APIDIANAKIS, 2014; TORTORA;CASE; FUNKE , 2016). Assim sendo, havia a necessidade de desmistificar o falso conceito que os alunos

tinham em relação aos microrganismos apresentando em teoria os benefícios gerados por estes, no papel de decompositores, nas simbioses, e em processos industriais, tais como os processos fermentativos na produção de queijos, vinhos e, de forma prática, na produção de iogurte.

Para melhor compreensão, a explicação dos mecanismos fermentativos na produção de iogurte foi adaptada de maneira que a complexidade de entendimento fosse reduzida e que não houvesse perda de sentido nem equívocos, uma vez que informações devem ser mais precisas possíveis para que não levem os estudantes a adquirir conceitos incorretos (MAYER, 1978). Dessa forma, foi explanado o desdobramento de um açúcar contido no leite chamado lactose pelas bactérias Lactobacillus bulgaricus e Streptococcus thermophilus, transformando-o em ácido lático, que aumentaria a acidez do leite e mudaria a consistência do mesmo.

2.3 ESTRAGANDO O MINGAU: EXPLICANDO O PROCESSO DEGRADATIVO MICROBIANO EM FUNÇÃO DAS CONDIÇÕES DE MANEIRA DIDÁTICA

Os microrganismos são fundamentais no equilíbrio ecológico na função de decompositores (MADIGAN et al., 2016), entretanto, quando se trata da deterioração de alimentos é visto como uma problemática (LANDGRAF, 1996).

Dessa forma, a prática foi conduzida no sentido de salientar que o processo de decomposição microbiano é necessário e que para manter os alimentos íntegros há alguns cuidados que podem ser tomados para impedir e/ou retardar os efeitos deletérios dos microrganismos sobre os mesmos. Todos copos foram analisados e descritos (Figura 4).

Figura 4 - Análise, descrição e comparação dos resultados.


Na prática os alunos observaram que o copo 1, tido como controle, foi tomado por colônias microbianas, o que era esperado, uma vez que as condições eram propícias. O

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copo 2, vedado com plástico filme, teve sua alteração explicada pelos próprios alunos, os quais sugeriram que, apesar de apresentar condições favoráveis ao crescimento de microrganismos, não havia contato direto entre o mingau e o ar, ficando menos exposto e consequentemente apresentando menor alteração em relação ao controle.

Os alunos sentiram dificuldade em explicar o que havia acontecido com o copo 3, que fora completo com óleo, pois em alguns apareceram estruturas microbianas e, em outros, não. Uma provável causa para essa dificuldade pode ser a abstenção dos alunos como sujeitos ativos na construção do próprio saber (PRAIA et al., 2002), tendo em vista que a explicação é a mesma percebida no copo 2, porém, em alguns copos, era perceptível a formação de bolhas de ar que permitiram o crescimento microbiano.

Em relação ao copo 4, ainda não era de conhecimento dos alunos que o vinagre aumenta a acidez do meio e que mudanças no grau de acidez desfavorecem a multiplicação bacteriana, por isso a ausência de colônias.

A não formação de colônias no copo 5 já era esperada pelos alunos, posto que é uma técnica habitual na vida dos mesmos o resfriamento de alimentos como método de conservação, o que eles ainda não sabiam é que temperaturas mais baixas, em geral, reduzem o metabolismo microbiano.

Além de explicar os acontecimentos, percebe-se a necessidade de instigar os alunos em desenvolver o pensamento científico para que não se restrinjam apenas ao que é transmitido a eles.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Maior valor deve ser dado ao ensino de microbiologia, visto que, apesar de ser um conteúdo ministrado no Ensino Fundamental, parte dos alunos aparenta não ter conhecimentos concretos sobre o assunto, dificultando o trabalho dos professores das séries seguintes na desconstrução de conceitos equivocados.

Além das dificuldades em relação às ideologias errôneas sobre o mundo microbiano, existem também obstáculos em relação à compreensão e aplicabilidade no dia a dia. Contudo, percebeu-se que, mediante adaptação do conteúdo, no sentido de torná-lo mais compreensivo, e a correlação entre as práticas experimentadas e o que é vivenciado, fez com que o aprendizado flutuasse quase espontaneamente.

Sendo assim, o trabalho foi de grande valia, possibilitando a vivência do ambiente escolar em seus aspectos, sobretudo, no que se refere ao aprendizado dos alunos e suas

dificuldades, incentivando a criação e adaptação de estratégias de ensino mais eficazes.

AGRADECIMENTOS E CRÉDITOS

Agradecemos à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), pela concessão de bolsa. À Escola Viva “Aristeu Aguiar”, à professora Juliana Meneguelli de Oliveira Gonçalves e suas turmas pela colaboração.


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TERMO DE RESPONSABILIDADE DE AUTORIA

As informações contidas neste artigo são de inteira responsabilidade de seu (s) autor (es). As opiniões nele emitidas não representam, necessariamente, a missão e os documentos orientadores do Instituto Federal do Espírito Santo e do Pibid/Capes.

REFERÊNCIAS

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2 | ENSINO DE BIOTECNOLOGIA A PARTIR DA EXTRAÇÃO DE DNA VEGETAL

Alex Justino Zacarias (Licenciando)Israel Felipe Gonçalves Soares (Licenciando)

Vanusa Falqueto Fracarole (Licencianda)Rafael Frinhani (Licenciando)

Larissa Viana Bruneli (Supervisora) Monique Moreira Moulin (Coordenadora de área)

INTRODUÇÃO

Diante do constante processo de reestruturação pelo qual passa a Educação Brasileira, faz-se necessária a atualização dos educadores, principalmente em relação às modalidades didáticas utilizadas no ensino de disciplinas científicas, que dependem fundamentalmente da concepção de ciência adotada (BAPTISTA, 2003).

Segundo Borges e Lima (2007), uma das estratégias ou procedimentos mais utilizados pelos professores de ciências/biologia para melhorar o aprendizado de conteúdos complexos são as aulas experimentais, apontadas por alunos e pelos próprios professores como um dos melhores recursos para um diálogo entre teoria e prática (GUIMARÃES et al., 2006).

Embora conteúdos relacionados à molécula DNA sejam contemplados no ensino fundamental, médio e superior, alunos e educadores, muitas vezes, não conseguem associar o DNA a uma molécula real e, muito menos, relacionar e compreender a sua presença nos vegetais (FURLAN et al., 2011).

A biotecnologia relaciona a utilização de seres vivos com técnicas para o desenvolvimento de bens e serviços em setores diversos, como a educação (MALAJOVICH, 2007), e, a partir da necessidade de integrar os conceitos envolvidos nas aulas de biotecnologia e o cotidiano discente, o professor deve procurar recursos que complementem a compreensão dessa temática.

Na maioria dos casos, o ensino da biotecnologia é atribuído aos professores de Biologia ou Química, que possuem base acadêmica para a aplicação de conceitos e práticas cabíveis (FONSECA et al., 2013). No entanto, em alguns casos, o desenvolvimento dessas atividades requer empenho extra por parte dos professores visto que a maioria das escolas públicas não usufrui de estrutura necessária para o desenvolvimento de aulas voltadas ao ensino de biotecnologia (CARMO e SCHIMIN, 2016).

Dessa forma, o presente estudo visou contribuir para a identificação do DNA em sala de aula e levantar dados sobre a aplicação de atividade prática visando possíveis melhorias.

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ZACARIAS, Alex | SOARES, Israel | BRUNELI, LarissaMOULIN, Monique | FRINHANI, Rafael | FRACAROLE, Vanusa

1. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

O trabalho foi desenvolvido por bolsistas do Pibid/Ifes, na E.E.E.F.M. “Jerônimo Monteiro”, localizada em Jerônimo Monteiro – ES, com uma turma do 3º ano do ensino médio. A turma possui 42 alunos, porém, no dia do experimento, 36 compareceram.

Inicialmente, foi realizada uma explanação conceitual sobre o DNA, e, em seguida, os alunos foram conduzidos ao Laboratório de Ciências da escola para a realização da extração de DNA do tomate. A metodologia do experimento seguiu o descrito por Malajovich (2012).

A extração do DNA do tomate configura-se em um exemplo de prática experimental investigativa, que pode ser realizado inclusive na própria sala de aula, envolvendo quatro etapas: 1) maceramento, 2) lise dos tecidos e células; 3) remoção de proteínas e outros fragmentos de material do DNA; e 4) precipitação do DNA. Os materiais utilizados para realização desse experimento foram: ½ tomate, sal de cozinha (4 g), água destilada (60 mL), álcool etílico gelado (-5 °C), detergente comercial neutro (6 mL), papel de filtro, funil, dois béqueres (500 mL e 100 mL), tubo de ensaio, bastão de vidro e saco plástico transparente. O experimento foi iniciado com o maceramento do tomate no saco plástico. Em seguida, uma solução intitulada lise (água + detergente + cloreto de sódio) foi preparada e misturada durante 2 minutos à massa de tomate macerada. A mistura (lise + tomate macerado) foi então filtrada utilizando o papel filtro, o funil e o tubo de ensaio. Ao filtrado, foi então adicionado lentamente o álcool etílico até que o volume inicial da solução fosse dobrado.

Após os procedimentos, os alunos responderam um questionário com as seguintes questões: 1- Você considera interessante a atividade prática sobre extração de DNA?; 2- Considera viável e enriquecedor o uso de práticas no ensino de biotecnologia?; 3- Qual extração de DNA é mais viável em experimentos simples, animal ou vegetal?; 4- Quais são as funções diretas do DNA (com opções); 5- Todos os seres vivos possuem DNA?

Durante toda a atividade, os alunos participaram ativamente (Figura 1) e houve grande envolvimento deles com questionamentos sobre o tema e curiosidades sobre o experimento, isso foi importante para o processo de aprendizagem. Ressalta-se que os pibidianos se entrosaram com os alunos de maneira amigável com uma conversa agradável o que também contribuiu. Klein et al. (2005) relatam, em seu trabalho, que, na sala de aula, ocorre um encontro entre professores e alunos que se comunicam e se influenciam. Assim, os estilos de interação professor-aluno, a atuação e a formação pedagógica do professor podem influenciar na aquisição dos novos conceitos a serem ensinados.

Ensino de biotecnologia a partir da extração de DNA vegetal

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Figura 1 - Alunos realizando os procedimentos para extração de DNA vegetal


Em resposta à primeira questão, confirmou-se o interesse dos alunos, em que todos os alunos afirmaram que a prática realizada foi interessante, valor superior ao encontrado por Dutra et al. (2013), com 69%. Referente à segunda questão, todos os alunos consideraram viável e enriquecedor o uso de atividades práticas no ensino de biotecnologia, em concordância com os dados obtidos por Dutra et al. (2013). A partir da terceira questão, o objetivo foi verificar a assimilação do conteúdo trabalhado, sendo também obtido um resultado satisfatório para o conhecimento técnico, pois 100% dos alunos acertaram a questão, valor superior ao encontrado por outros estudos, como os de Souza et al. (2009) e Carmo e Schimin (2016) que obtiveram 64,51% e 86% de acertos, respectivamente. Essa questão tem também relevante importância para demonstrar que o DNA está presente não somente nas células animais, como é bastante veiculado na mídia, mas também na célula vegetal, sendo inclusive mais fácil de extrair. A quarta questão (Gráfico 1) continha opções e, dentre as quatro, apenas duas opções eram corretas e, nesta, 63,6% dos alunos acertaram toda a questão, enquanto 36,4% acertaram uma opção (50%).

Gráfico 1 - Quantidade de alunos que acertaram 100% e 50% das questões

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A quinta questão, sobre a presença de DNA nos seres vivos, demonstrou uma boa compreensão do conteúdo, pois todos os alunos acertaram, valor superior ao encontrado por Carmo e Schimin (2016), que constataram que 91,6% dos discentes consideram que todo ser vivo possui DNA. Segundo Moura (2013), práticas de extração de DNA favorecem a compreensão que todo ser vivo é caracterizado por possuir DNA. Os alunos puderam compreender a importância dos materiais utilizados, como o detergente que desestrutura as moléculas de lipídio das membranas das células do tomate, do sal, que, depois de dissolvido, se dissocia e neutraliza a carga negativa do grupo fosfato do DNA, o que favorece sua aglomeração, e o álcool que desidrata o DNA, contribuindo também para o agrupamento do DNA, que. por ser menos denso, fica na superfície do extrato, isso possibilitou que os alunos visualizassem os aglomerados de DNA de tomate.

Nesse tipo de proposta, investigativa os estudantes conseguem desenvolver melhor a sua compreensão conceitual e aprendem mais acerca da ciência quando participam de atividades de investigação em que haja oportunidade e apoio para a reflexão. O ensino por investigação não é uma proposta que visa preparar o aluno para ser um futuro cientista, ou que ensine o aluno a fazer ciência propriamente dita, mas faz com que o aluno, ao trabalhar com este tipo de atividade, desenvolva as suas habilidades cognitivas e seja inserido na chamada cultura científica, que, por sua vez, é um dos objetivos do ensino de biologia em nível médio (RUPF et al., 2017).


As atividades desenvolvidas (explanação e experimentação) contribuíram para que os alunos pudessem assimilar melhor os conteúdos de biotecnologia e DNA, considerados temas complexos. O experimento resultou em um aprendizado significativo sobre o tema em questão, mostrando, através da discussão do mesmo, que a aliança teoria/prática conduz a uma fixação efetiva dos conceitos trabalhados, em sala de aula. Dessa forma, torna-se importante que essas atividades sejam amplamente utilizadas pelos professores, tanto para melhoria no conhecimento específico quanto para despertar interesse pela investigação científica nos alunos, o que é válido para todas as disciplinas, além de ser importante para o seu desenvolvimento investigativo.


Agradecemos à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), pela concessão de bolsa. À Escola Estadual Jerônimo Monteiro e suas turmas pela colaboração.

Ensino de biotecnologia a partir da extração de DNA vegetal

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As informações contidas neste artigo são de inteira responsabilidade de seu(s) autor (es). As opiniões nele emitidas não representam, necessariamente, a missão e os documentos orientadores do Instituto Federal do Espírito Santo e do Pibid/Capes.

REFERÊNCIAS

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3 | O ENSINO DA CONSERVAÇÃO DA QUANTIDADE DE MOVIMENTO POR MEIO DE EXPERIMENTO DE BAIXO CUSTO: UMA ABORDAGEM ATRAVÉS DOS TRÊS MOMENTOS PEDAGÓGICOS

Tiago Germano da Silva e William Henrique Silva Profeta (Licenciando)Adriano Ricardo da Silva Trabach (Supervisor)

Marcelo Esteves de Andrade e Cleiton Kenup Piumbini (Coordenadores de Área)

INTRODUÇÃO

Em diversos fenômenos que a física explica e que são vivenciados no nosso cotidiano, como uma partida de bilhar ou uma colisão entre dois automóveis, estão presentes o conceito de Quantidade de Movimento. Esse conceito se encontra no currículo de Física e, geralmente, é abordado na 1ª Série do Ensino Médio. Em geral, ele é trabalhado de forma um tanto abstrata e descontextualizada, o que pode levar a um desinteresse por parte dos alunos.

Com a intenção de abordar esee tema de uma forma mais concreta e contextualizada, optamos por aplicar uma estratégia de ensino sobre o tema da Quantidade de Movimento, usando um experimento de baixo custo conhecido como “Pêndulo de Newton”. Esse experimento é constituído basicamente por um suporte que sustenta vários pêndulos, em que cada esfera está ligada a dois fios, de modo que esta fique suspensa conforme mostrado na figura 1.

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TRABACH, Adriano | PIUMBINI, CleitonANDRADE, Marcelo | SILVA, Tiago | PROFETA, William

Figura 1 - Pêndulo de Newton

Fonte: Wikipédia

Apesar de muito defendida por especialistas da área, o uso de experimentos, em sala de aula, ainda não é uma ferramenta muito utilizada, mas que pode proporcionar excelentes resultados quando aplicada de forma integrada a uma abordagem didática adequada. Muitos são os obstáculos para o uso de experimentos, na sala de aula, como a falta de laboratório ou espaços adequados, falta de material, baixa carga horária dos professores por disciplina, entre outros.

Neste artigo, vamos, então, descrever o planejamento e execução de uma atividade para o ensino do tópico da Quantidade de Movimento, a partir de um experimento de baixo custo, usando a abordagem didática conhecida como “Três Momentos Pedagógicos”. A intervenção ocorreu na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio São João Batista, e teve a duração de duas aulas em duas turmas da 1ª Série do Ensino Médio. As atividades foram desenvolvidas por dois bolsistas de Iniciação à Docência (Pibid), vinculados ao subprojeto da licenciatura em Física do Instituto Federal do Espirito Santo (Ifes), Campus Cariacica. As atividades foram monitoradas pelo professor supervisor, que é docente efetivo na referida escola e pelos coordenadores de área do subprojeto que são professores da licenciatura em física (Ifes).

1 - PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

No contexto do ensino de física, o experimento de baixo custo pode se tornar uma importante ferramenta no ato de ensinar, pois torna mais concreta a maneira pela qual o aluno possui contato com o objeto de estudo em questão. Com isso, uma vez retirada a monotonia do ambiente instrutivo, o estudante sente-se mais confortável acerca da informação a qual o educador transmite, pois a experimentação de baixo custo pode permitir que o aluno interaja mais com o experimento e assimile a teoria junto à prática. Falando sobre o tema, Moreira (2015) destaca que:

O ensino da conservação da quantidade de movimento por meio de experimento de baixo custo: uma abordagem através dos três momentos pedagógicos

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Levando-se em conta que os materiais são de fácil aquisição,

os equipamentos podem ser construídos em casa pelos próprios alunos, não havendo a necessidade de manutenção e de assistência de labora-tório para que os experimentos se realizem. Essa praticidade de manu-seio serve como uma saída à questão do tempo de preparação das atividades experimentais reclamadas pelos educadores, e são capazes de orientar seus alunos através de uma explicação básica para o que desejam. (MOREIRA, 2015, p. 22)

Esse cenário é facilmente percebido quando tratamos do ensino de ciências, haja vista que tal área possui conceitos complexos que são ainda mais difíceis quando são passados na forma de uma simples exposição. Por conseguinte, a experimentação de baixo custo possibilita a transformação do aprendizado instigando à maior participação dos estudantes dada a sua ludicidade, que pode despertar o interesse do aluno por aprender, além de tornar a assimilação de informações mais fácil.

[...] Portanto, o fácil manuseio dos equipamentos e experimentos de baixo custo no ensino de física proporciona um maior interesse do aluno com a disciplina, o qual já se encontra familiarizado com os materiais, levando-o a descoberta de que o ensino teórico tem uma aplicabilidade prática ao invés de ser puramente teórico, quadro e giz. (MOREIRA, 2015, p. 21-22)

Os professores, em suas unidades de ensino, principalmente as públicas, não possuem, em geral, estruturas para o ensino que diversifiquem a aprendizagem, principalmente em caráter experimental. Diante disso, muitas vezes, se faz necessário que os professores produzam seu próprio acervo experimental, seja de baixo custo ou não, além de instigar os estudantes, diretores e órgãos a fornecerem materiais para construção de experimentos.

Não podem os professores ficar esperando que sejam instalados nas escolas amplos laboratórios com todo material do qual necessitam. Isso não acontecerá. É preciso buscar formas alternativas: experimentar na sala de aula mesmo ou fora dela, juntar material aqui e acolá, envolver os alunos na confecção de dispositivos, lutar por verbas junto às dire-ções das escolas e aos círculos de pais e mestres para adquirir aquele mínimo de equipamento sem o qual não se pode sair da superficialidade (ROLANDO E MOREIRA, 1991, p. 99).

Segundo Marcos Luiz Batista Moreira, em sua pesquisa intitulada “EXPERIMENTOS DE BAIXO CUSTO NO ENSINO DE MECÂNICA PARA O ENSINO MÉDIO”, p. 22, a experimentação de baixo custo tem como um de seus principais benefícios a versatilidade em termos de ambiente e até mesmo confecção de experimento que se faz possível nesse método de ensino.

Para conduzir a aplicação da proposta de ensino, escolhemos a abordagem conhecida como Três Momentos Pedagógicos (3MP). Essa estratégia didática é um valioso instrumento metodológico, pois permite segmentar a aprendizagem e, com isso, organizar

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de forma gradual o processo cognitivo e assimilativo do estudante. Segundo Delizoicov, Angotti (1990) esse recurso pedagógico é dividido em três etapas, sendo elas:

a) Problematização inicial: Momento em que são mostradas aos alunos questões reais, principalmente, vivenciadas pelos estudantes e que esteja de acordo com o tema ao qual está sendo estudado;

b) Organização do conhecimento: Momento em que elementos, como conceitos físicos, necessários para entender o experimento são estudados pelos alunos junto ao professor;

c) Aplicação do Conhecimento: Momento em que são resgatadas as problematizações e questionamentos iniciais e neles são aplicados os conhecimentos vistos no segundo momento.

A partir dessa estrutura, foi, então, planejada a intervenção didática de duas aulas, com o objetivo de abordar o tema da Quantidade de Movimento, como também os conceitos adjacentes envolvidos e suas aplicações a partir do experimento escolhido. O experimento foi construído pelos próprios bolsistas de iniciação à docência com materiais de baixo custo.

Na primeira aula, foi utilizado o experimento para trabalhar a primeira etapa dos 3MP que é a problematização inicial. Nessa etapa, os bolsistas apresentaram o experimento aos alunos propondo algumas questões problematizadoras para análise e reflexão. Os alunos, então, divididos em grupos deveriam tentar responder a essas questões a partir de seus conhecimentos prévios ou intuitivos. As questões se concentraram na análise da transmissão do movimento entre as esferas do experimento e também na altura atingida pelas esferas após as colisões. Após algum tempo para a discussão dos alunos, foi permitido que alguns deles viessem à frente da sala e manuseassem o experimento, de modo a verificar a análise feita nos grupos. Em seguida, ainda na primeira aula, foi realizada a segunda etapa dos 3MP que é a sistematização do conhecimento. Nessa parte, os bolsistas apresentaram às turmas os conceitos envolvidos no experimento e fizeram uma breve sistematização da ideia de quantidade de movimento e sua conservação. Algumas discussões foram feitas ainda sobre o experimento e, então, encerrou-se a primeira aula.

Na segunda aula, foi realizada a terceira etapa dos 3MP, que é a aplicação do conhecimento. Nessa aula foram abordadas aplicações do conceito de Quantidade de Movimento. Foram utilizadas situações envolvendo colisões automobilísticas e jogos de bilhar, como também outras situações de aplicação nas práticas esportivas. Os alunos foram, então, levados a trazer outros exemplos de seu conhecimento e de suas realidades. Na segunda parte da aula, foram aplicadas duas questões individuais de modo a avaliar o entendimento dos alunos. As questões foram as seguintes:

Questão 1: Um garoto de massa 30 kg está parado sobre uma grande plataforma de massa 120 kg também em repouso em uma superfície de gelo. Ele começa a correr horizontalmente para a direita com uma velocidade de 2,0 m/s e desta forma a plataforma de gelo se desloca para a esquerda. Neste caso qual será a velocidade da plataforma de gelo?

Questão 2: No experimento realizado em sala de aula, foi mostrado que ao soltar a esfera de um lado do pêndulo uma outra esfera do lado oposto sobe à mesma altura que a


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primeira. Cite qual princípio se faz presente nesse processo e descreva a transformação de energia desde o movimento inicial da primeira esfera?

A primeira questão envolveu uma situação em que os alunos deveriam determinar uma das velocidades finais a partir da equação que envolve a conservação da quantidade de movimento. Os cálculos envolvidos nessa questão são de nível elementar. Na segunda questão, os alunos deveriam descrever o princípio de conservação envolvido e também identificar as transformações envolvidas nas colisões.

2 - ANÁLISE DOS RESULTADOS

As respostas dos alunos foram, então, coletadas e, a partir disso, foi construída uma tabela, categorizando as respostas com o objetivo de fazer uma análise da compreensão dos alunos. As respostas foram caracterizadas como “correta”, “parcialmente correta” e incorreta”, como podem ser vistas na tabela 1:

Quadro 1 – Análise das respostas das questões proposta

Questões Correta Parcialmente Correta Incorreta

Questão 1 31% 58% 11%

Questão 2 5% 82% 13%

Observando a tabela 1, podemos ver que grande parte dos alunos tiveram um rendimento razoável, situando suas respostas em “correta” ou “parcialmente correta”. Principalmente na questão 2, foi observada a dificuldade dos alunos de se expressarem na forma escrita, pois, mesmo tendo elementos corretos em suas respostas, a explicação escrita deixava a desejar em termos de objetividade e clareza, e, dessa maneira, a maioria das respostas foi classificada em “parcialmente correta”. Após a aplicação das questões, foi realizada uma discussão coletiva com os alunos de modo a sistematizar as ideias principais contidas nas questões e tirar possíveis dúvidas sobre o tema proposto. Assim, foi finalizada a segunda aula e a intervenção didática propriamente dita.

Posteriormente, numa outra aula, foi aplicado um questionário de opinião para os alunos, com o objetivo de analisar a percepção deles quanto à estratégia didática. As perguntas utilizadas, no questionário e as respostas mais frequentes para cada uma das questões, estão destacadas no quadro 1. As respostas foram descritas literalmente a partir da escrita dos alunos.

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Quadro 2 – Perguntas e respostas do questionário de opinião

Questão 1 - O uso do experimento o estimulou a participar da aula? De que forma?

– “Sim. Eu me senti menos envergonhada de participar da aula, eu tenho muita vergonha.”

– “Sim, trouxe mais confiança por eles terem trago experimento.” – “Sim, por que é interessante e prende a atenção nas aulas. É uma aula mais

bacana também.”

Questão 2 - O experimento tornou a aula mais interessante? De que forma?

– “Sim, é bom que a gente ver coisas que nós nunca vimos antes.” – “Sim, fez com que nós realmente quiséssemos participar da aula, achamos

aulas totalmente teóricas mais chatas.” – “Sim, eu me interessei mais na aula com o experimento, ele deixou tudo mais

visível.”

Questão 3 - O experimento permitiu compreender o conteúdo com mais facilidade? De que forma?

1. “Sim, o jeito mais tranquilo e explicação mais visível.”2. “Sim, pois no mesmo tempo do experimento foi os princípios físicos

pertinentes.”3. “Sim, porque havia algo para comprovar e explicar a matéria.”

Questão 4 - Gostaria que houvesse mais aulas experimentais? Qual a razão?

• “Sim, por que as aulas teriam sentido as vezes.”• “Sim, para ser mais dinâmicas e aprender mais rápido.”• “Sim, se for a mais fácil entender o tema explicado.”

Apesar de não ser possível avaliar toda a intervenção a partir dos comentários dos alunos, podemos entender melhor a percepção deles sobre a aplicação e sobre o uso do experimento. Pode-se, então, observar a boa aderência e o impacto que esse tipo de aula tem sobre os alunos, tornando a aula mais atrativa e estimulando a participação.


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Podemos observar, a partir da intervenção, o benefício da desconstrução de uma rotina que, com o passar do tempo, torna-se cansativa e ineficaz. Por meio da experimentação, os alunos ficam mais suscetíveis a receber novas informações e conhecimento, tal fato pode ser comprovado pelas respostas ao questionário qualitativo em que os alunos afirmam terem melhor compreensão quando as atividades se dão por meio de metodologias alternativas. O ganho com a experiência é mútuo, haja vista que os estudantes se beneficiam por novas formas de aprendizagem, os bolsistas se beneficiam pela experiência de poder imergir no ambiente escolar e aprender como funciona sua rotina, os professores-orientadores se beneficiam pela troca de informações e experiências vivenciadas, em sala de aula, junto aos pibidianos e a escola se beneficia com novos métodos de ensino e também pela troca de informações com os graduandos.

Assim, posteriormente a uma série de reuniões de planejamento e análise de resultados, é possível observar, por meio da avaliação dos questionários, que os alunos tiveram a oportunidade de envolverem-se em uma ótima experiência de aprendizagem e, assim, é possível dizer também que os graduandos atingiram seus objetivos dispostos acima, ficando satisfeitos com o produto final, mas nunca abandonando a busca por aperfeiçoar e alcançar melhores resultados.


Ao Instituto Federal do Espírito Santo, Campus Cariacica, que nos trouxe a oportunidade da experiência vivida no programa Pibid.

Aos professores-orientadores que, com grande empenho, buscaram transmitir conhecimentos e valores para obter excelência no ambiente profissional.

A Capes pelo apoio financeiro e por possibilitar que toda a estrutura do programa permaneça firme e contínua.

À Sedu e à EEEFM São João Batista, pela parceria.



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REFERÊNCIAS

MUENCHEN, C; DELIZOICOV, D. Os três momentos pedagógicos e o contexto de produção do livro “Física”. Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal, v. 20, n. 3, p. 617-638, jan. 2014.

AXT, R; MOREIRA, M, A. O ensino experimental e a questão do equipamento de baixo custo. Revista de ensino de física, Porto alegre, v. 13, p. 97-103, dez./jan. 2019.

MOREIRA, M, L, B. Experimentos de baixo custo no ensino de mecânica para o ensino médio. Mestrado nacional profissional em ensino de física, Ufrpe, nov./jan. 2019.

SAMPAIO, J, L; CALÇADA, C, S. Universo da física, 1 : Mecânica. 2. ed. - São Paulo: Atual, 2005.

4 | APLICAÇÃO DE EXPERIMENTOS DEMONSTRATIVOS DE CIRCUITOS ELÉTRICOS ATRAVÉS DA CONSTRUÇÃO DE KITS FEITOS COM MATERIAIS RECICLADOS

Telmo Paes Barreto Junior (Licenciando)Weverson Ribeiro Gomes (Licenciando)

Nívea Fernandes Coutinho (Supervisora)Marcelo Esteves de Andrade e Cleiton Kenup Piumbini

(Coordenadores de Área)

INTRODUÇÃO

Perante a demanda apresentada pelas turmas da 3ª Série da EEEFM Agenor de Souza Lé, no conteúdo de Eletricidade - Circuitos Elétricos, foram planejados, com a professora supervisora, um conjunto de ações pedagógicas e uma intervenção principal que teve a aplicação de uma atividade demonstrativa investigativa de circuitos. Dentro do programa do Pibid, são planejadas e executadas intervenções, apresentando os conteúdos de Física por meios de atividades educacionais diferenciadas que tragam aos alunos motivação, entusiasmo e significação aos estudos dos conceitos físicos.

Nosso processo pedagógico teve início em 14/09/2018 e foi concluído em 29/10/2018, sendo o mesmo executado em três etapas conforme mostrado no Quadro 1. Foram trabalhadas nas turmas 3M01 e 3M02, ambas no período matutino.

Segundo Moreira (1991), o ensino de ciências, no Brasil, mantém a tradição de valorizar muito mais os livros-texto e os modelos tradicionais de ensino se comparadas às práticas que correspondem ao ensino experimental. Infelizmente, estas, quando aplicadas, são consideradas como algo à parte dentro da grade curricular e as potencialidades didáticas que a experimentação pode oferecer acabam por serem negligenciadas.

Quando integrada ao conteúdo, o papel reservado para a experimen-tação é o de verificar aquilo que é informado na aula sempre no sentido de corroborar [...] (MOREIRA, 1991, p. 99)

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PIUMBINI, Cleiton | ANDRADE, MarceloCOUTINHO, Nívea | JUNIOR, Telmo | GOMES, Weverson

Dentre as potencialidades que albergam o cabedal de possibilidades da experimentação, está a capacidade de despertar a curiosidade do aluno e a possível reformulação de conceitos físicos interpretados erroneamente durante a formação acadêmica. No caso do conteúdo de Física, referente à Eletricidade e Circuitos Elétricos, o estudo das leis e aplicação das equações que concernem a essa área do conhecimento físico, por muitas vezes, não satisfazem as necessidades pedagógicas dos alunos de modo a estarem realmente seguros sobre o conteúdo estudado, já que muitos alunos possuem dificuldades em “enxergar” os efeitos da eletricidade e consequentemente a conceituação fica prejudicada.

[...] nos experimentos os conhecimentos prévios dos alunos, sendo levados em consideração, podem auxiliá-los bastante para a apreensão de novos conhecimentos. (MORAES, 2014, p. 62).

1. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

1.1. ORGANIZAÇÃO

Partimos da ideia de que a construção de experimentos didáticos e a utilização plena deles, em sala de aula, possibilitam ao aluno uma aprendizagem mais significativa, fazendo com que conhecimentos, anteriormente adquiridos ao longo de sua formação, sejam relacionados com os novos obtidos durante o desenrolar do processo experimental e das aulas teóricas. Com isso, após a aplicação de um teste de verificação, apresentamos os conceitos básicos da eletricidade por meio da exibição de dois vídeos da série Viagem na Eletricidade. Após a exibição, instigamos discussões acerca dos temas apresentados nos vídeos de forma a despertar e preparar os alunos para a atividade experimental vindoura, além da resolução de questões envolvendo circuitos mistos.

Durante as discussões, verificou-se que parte dos alunos possuíam dificuldades em organizar as ideias necessárias para a absorção dos conceitos explanados e não se utilizavam de um “vocabulário científico” que lhes possibilitasse uma explicação convincente sobre os conceitos defendidos por eles. Então, planejamos a aplicação de uma atividade experimental cujo foco fosse a demonstração das grandezas elétricas em atuação, sobre o plano de fundo das aulas que antecederam a aplicação de nossa intervenção, mas de forma visível e qualitativa, que não precisasse da manipulação de multímetros ou outros aparelhos de medição. Infelizmente, mesmo a escola tendo um laboratório de ciências, o mesmo não possuía materiais didáticos voltados para o ensino de eletricidade.

Diante disso, escolhemos realizar a construção de circuitos em série e em paralelo, utilizando minilâmpadas incandescentes, que nos oferecem a possibilidade de observar o aquecimento do filamento e a variação de iluminação perante o valor de corrente no circuito.

Estruturamos a atividade de maneira que a turma fosse dividida em grupos em que cada um teria à disposição um kit de circuitos em série e em paralelo feito de material reciclado. Coube a cada grupo a missão de explorar os experimentos e analisar o que

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Aplicação de experimentos demonstrativos de circuitos elétricosatravés da construção de kits feitos com materiais reciclados

foi observado e verificar o que foi anteriormente estudado, a fim de responder a um questionário contendo questões pertinentes ao experimento.

A formação de grupos buscou contemplar a interação entre os alunos e, de acordo com Sasseron (2013, p. 2), as interações discursivas devem ser promovidas pelo professor e o mesmo deve fazer perguntas, propor problemas e questionar comentários e informações trazidos pelos estudantes, tendo como intuito o trabalho investigativo com o tema da atividade proposta em sala. Diante do panorama encontrado nas duas turmas, analisamos que essa metodologia de trabalho seria a mais adequada, fazendo com que as experiências e conhecimentos de cada aluno fossem compartilhados entre o grupo, cabendo a todos a missão de investigar sobre o funcionamento dos experimentos apresentados a eles, de forma a buscar a resposta mais plausível para a solução das questões.

1.2. APLICAÇÃO

Conforme o que foi estabelecido em nossa reunião de planejamento, nossa atuação foi dividida em três etapas, sendo que em cada uma foi executada uma ação pedagógica diferente visando atender de forma organizada cada turma.

Quadro 1 - Tabela com a organização das atividades aplicadas

Etapa AtividadeData

3M01 3M02

1ª Teste de Verificação 14/09/2018 14/09/2018

2ª Apresentação de Vídeos e Resolução de Questões 21/09/2018 21/09/2018

3ª Intervenção - Aplicação Prática Investigativa 26/10/2018 29/10/2018

1ª ETAPA - APLICAÇÃO DO TESTE DE VERIFICAÇÃO

Em nossa primeira atividade, foi aplicado à turma um teste de verificação com o intuito de diagnosticar os pontos de dificuldade dos alunos. A sala foi dividida em grupos, em que cada membro recebeu uma folha de teste contendo questões de múltipla escolha, que deveriam ser debatidas entre os membros da equipe de forma a buscar a melhor resposta.

As questões aplicadas possuíam um maior grau de contextualização da eletricidade com aplicações de uso do cotidiano dos alunos. A terceira questão envolvia o conteúdo sobre Circuito Misto e Lei de Ohm, e nela era requerida do aluno a habilidade em Matemática - Operações com Frações de Denominadores Diferentes. A ausência desta, diagnosticada no teste, resultou no baixo índice de acertos dessa questão em ambas as turmas.

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Segue, nos gráficos abaixo, o desempenho das turmas no teste aplicado:

Figura 1 - Gráficos de desempenho por questão do teste de verificação das turmas 3M01 e 3M02.

2ª ETAPA - APRESENTAÇÃO DE VÍDEOS E RESOLUÇÃO E QUESTÕES

Tendo em vista o resultado obtido no teste aplicado (ver Figura 1) e as dificuldades diagnosticadas, propusemos a exibição de dois vídeos abordando os conteúdos trabalhados em sala pela professora. Nossa intenção foi preparar a turma para as atividades vindouras durante o curso de nosso processo pedagógico.

Nesse dia, foi feita a exibição de dois episódios da série Viagem na Eletricidade e, após a apresentação, foi disponibilizado um tempo para perguntas e discussões acerca da temática exposta. Apesar de os alunos, de ambas as turmas, terem levantado poucas dúvidas e questionamentos, os que o fizeram, abordaram discussões importantes como: funcionamento de uma hidrelétrica, motores, geradores e lâmpadas.

3ª ETAPA - INTERVENÇÃO: EXPERIMENTO DEMONSTRATIVO DE CIRCUITOS

Tendo em vista as condições financeiras atuais, grande parte dos materiais foi conseguida através da busca em sucatas de dispositivos elétricos e peças automotivas, priorizando o baixo custo na concepção dos circuitos. No caso das fontes CC utilizadas no projeto, foram retiradas de modems de internet banda larga. Segue abaixo a lista com os materiais: Caixas de Sapato, 24 x Minilâmpadas de filamento; 1 x Lâmpada de Farol automotivo, 2 x Fontes CC de 12V / 2A para modem; 1 x Fonte CC de 12V / 30 A, 1 x Chave tipo faca, 1 x Barra Sindal, Solda de Estanho, Ferro de Solda 30W, Cabo Flexível, Resistor Variável de Louça, Madeira, Folhas de Papel A4, Cola bastão, Tesoura e Régua de 30 cm.

De forma a priorizar a segurança dos alunos durante a atividade, resolvemos montar o circuito dentro de uma caixa de papelão rígido. Para isso, desmontamos diversas caixas de sapato e selecionamos as que possuíam o papelão mais rígido. Com as caixas de sapato desmontadas, medições foram feitas de forma a obtermos o melhor aproveitamento do papelão a ser recortado em um tamanho de “caixa” ideal para acomodar os circuitos.

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Para cada circuito, em série e em paralelo, projetamos dois layouts para servir de moldura e suporte ao conjunto disposto na Figura 2, formado pelas lâmpadas e fios condutores. Os dois layouts foram impressos em uma folha A4 e recortados em um tamanho compatível com as dimensões da caixinha de papelão. Após o recorte dos layouts, as folhas impressas foram coladas na face superior das caixinhas. Foram feitas furações para a passagem dos bulbos das lâmpadas e depois de fixadas com cola quente, as lâmpadas foram soldadas com estanho.

Figura 2 – Experimento de Circuito série/paralelo


Feita a fixação e conexão dos componentes elétricos, iniciou-se o processo de ligação das fontes de tensão aos circuitos, nos quais foram conectados a duas fontes de 12 V em série, através de uma barra sindal, conforme a ilustrado na Figura 3.

Figura 3 - Layout das caixinhas/circuito série lâmpada-resistor e disposição de ligação dos circuitos

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Fonte: Fonte: acervo dos autores, 2018

Para o segundo experimento (ver figura 3), o circuito composto de resistor e lâmpada em série, foi necessária somente a montagem sobre uma placa de madeira e, diferentemente dos circuitos anteriores, este foi montado apenas em uma unidade. A lâmpada automotiva e o resistor variável foram fixados com braçadeiras plásticas e uma chave liga/desliga foi afixada por parafusos. O resistor variável foi construído na forma de uma bobina de fio enrolada em um tubo de louça com paredes grossas. Nesse resistor, o enrolamento de fio foi conectado a uma braçadeira metálica móvel, oferecendo conexão para o resto do circuito e permitindo que a resistência fosse variável.

2. ANÁLISE DOS RESULTADOS

APLICAÇÃO DA INTERVENÇÃO

Em dias diferentes de aplicação, as turmas 3M01 e 3M02 foram divididas em três grupos cada uma e a atividade foi executada em duas partes principais, definidas a partir dos experimentos que foram apresentados. A primeira parte da aula foi direcionada para os circuitos, em série e em paralelo, de lâmpadas, e a segunda foi para o circuito em série de uma lâmpada com um resistor variável.

A cada grupo foi disponibilizado um kit (ver figura 4) contendo um circuito em série e outro em paralelo já devidamente ligados. Para cada integrante do grupo, foi entregue uma folha de questionário contendo três questões discursivas a serem preenchidas individualmente. O terceiro experimento - circuito de resistor variável em série com uma lâmpada – foi apresentado para toda a turma, na segunda parte da aplicação.

Figura 4 - Alunos da turma 3M01 e 3M02 durante a intervenção

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Durante a apresentação do circuito em série de lâmpada e resistor, os alunos eram convidados a mexer na braçadeira do resistor a fim de verificar a variação da resistência. Constataram tanto o aquecimento do resistor como também a variação da luminosidade da lâmpada, desde o máximo até o mínimo da emissão luminosa. Ao final da atividade, foi proposto o preenchimento dos questionários relacionados à atividade (ver figura 5). Os mesmos foram recolhidos para a apuração dos resultados referentes ao aproveitamento das atividades.

Figura 5 – Formação dos grupos durante a intervenção

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O QUESTIONÁRIO

Para a avaliação das respostas contidas nos questionários, estabelecemos alguns objetivos a serem alcançados por cada resposta redigida. As respostas foram classificadas em três níveis distintos: Corretas, Parcialmente Corretas e Indiferentes. Sendo que as respostas classificadas como indiferentes foram as que não atingiram os objetivos especificados ou atingiram o mínimo possível. Logo abaixo, seguem as questões e seus respectivos objetivos para análise:

Questão 1: Ao ligarmos o circuito observamos que a lâmpada apresenta uma luminosidade aparente e também ao nos aproximarmos percebemos o aumento de sua temperatura. A qual efeito elétrico essas duas situações estão associadas? Dê uma explicação sobre o efeito.

• Objetivos: Saber o nome do efeito; explicar o efeito Joule e relacionar o aquecimento do filamento da lâmpada com a luminosidade resultante.

Questão 2: No experimento, as lâmpadas que compõem os circuitos em série e em paralelo, apresentam diferenças observáveis quanto ao brilho das lâmpadas quando acesas. Com suas palavras, explique a variação do brilho, relacionando o efeito com as grandezas elétricas de tensão, corrente e resistência.

• Objetivos: Identificar e explicar as diferenças de luminosidade entre os circuitos série e paralelo.

Questão 3: Quando variamos a intensidade da corrente elétrica que percorre o circuito (imagine a situação de um resistor com valor variável em série com uma lâmpada), qual

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será o efeito resultante na lâmpada? Seu brilho aumenta ou diminui?• Objetivos: Identificar e relacionar a variação de brilho da lâmpada com a variação

do valor resistivo obtido no resistor.

Nas atividades propostas, observamos, por parte dos alunos, certo receio em fazer perguntas e questionamentos. Para tal, com o intuito de desenvolver um ambiente propício para a discussão científica, além de retirá-los da notada inércia inicial, buscamos contemplar a interação por meio da formação de grupos para a execução de todas as incumbências que foram ministradas durante o período de atuação, o que resultou em discussões bastante acaloradas.

Parte significativa de ambas as turmas possuía dificuldade em executar operações matemáticas simples, o que refletiu como obstáculo no entendimento da Lei de Ohm aplicada a circuitos, tanto em série como em paralelo. Observamos que, através da interação estabelecida durante a aplicação da intervenção, os grupos tentavam construir os conceitos físicos, mas não conseguiam dissertar com segurança sobre as questões aplicadas.

Na questão 1 (ver figura 6), a turma 3M01 demonstrou um melhor desempenho, denotando um maior domínio sobre os conceitos que envolviam o funcionamento do circuito e também a fixação dos conceitos apresentados a eles durante as aulas expositivas. Para esta mesma questão, na turma 3M02, foi observado um pior desempenho, tendo em vista que a turma obteve um maior índice de respostas parcialmente corretas e incorretas. Acreditamos que isso foi devido à dificuldade em formular uma resposta que atendesse aos objetivos pré-estabelecidos para a resposta desejada na correção.

Na questão 2 (ver figura 6), ambas as turmas utilizaram terminologias equivocadas para explicar o funcionamento do experimento, como no caso em que foram trocados os termos “tensão” e “corrente” por “força”, “força série” e “força paralela”, e, dentro desse panorama, uma pequena quantidade de alunos conseguiu explicar corretamente os conceitos, resultando em um grande índice de respostas parcialmente corretas e indiferentes. Em muitas dessas respostas, notava-se a dificuldade em diferenciar as grandezas de tensão e corrente nos circuitos série e paralelo, na tentativa de entender o que estava acontecendo com as lâmpadas no circuito. Isso justifica o uso das terminologias aplicadas erroneamente por eles.

Na questão 3 (ver figura 6), foi verificado que, ao analisarem o circuito (ver Figura 3), muitos alunos concluíram que a luminosidade da lâmpada diminui pelo fato da distância do resistor em relação ao circuito aumentar, mas, na verdade, acontecia que o comprimento do valor resistivo ligado pela braçadeira ao circuito era aumentado quando a braçadeira, que permitia conexão elétrica com o circuito, era movida ao longo do comprimento do resistor.

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Figura 6 - Gráfico de desempenho por questão da atividade prática experimental das turmas 3M01 e 3M02


Conforme os gráficos, a 3M02 apresentou um maior índice de respostas parciais se comparada com a turma 3M01, denotando uma maior dificuldade por parte dos alunos da 3M02. Concluindo, devemos considerar o fato de que o último circuito foi apresentado no final da aplicação e também exigia uma análise mais criteriosa acerca do funcionamento do resistor variável que acompanhava a atividade. Esses fatos foram determinantes para os resultados de desempenho obtidos nessa questão.

CONSIDERAÇÕES FINAISImplementar ações que visam à prática de ensino experimental, requer professores

qualificados e engajados, na preparação desse tipo de aula. A promoção de práticas pedagógicas que levam em conta o ensino através da experimentação, seja em sala ou em laboratório de ciências, requer recursos financeiros e equipamentos. Assim, dependendo da realidade escolar na qual professores e alunos estão inseridos, torna-se inviável a plena aplicação de atividades dessa natureza. Na EEEFM Agenor de Souza Lé, nos foram disponibilizados dois espaços, um laboratório e a sala de artes. Por conta da atuação do Pibid de outras disciplinas, fizemos nossa atividade na sala de artes, que possui um amplo

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espaço além de mesas apropriadas para a reunião de grupos. Para a construção de nossos experimentos, conseguimos parte de nossos materiais de sucatas coletadas em ferros-velhos situados nas regiões ao entorno da escola, o que causou uma grande redução nos custos de construção do aparato utilizado, viabilizando a execução total de nosso planejamento e um material disponível para futuras utilizações na escola.

AGRADECIMENTOS E CRÉDITOSExpressamos os mais sinceros agradecimentos à nossa alma mater, Ifes-Campus

Cariacica. Somos gratos ao curso de Licenciatura em Física, em especial ao apoio institucional, pedagógico e de orientação prestado pelos professores Marcelo Esteves de Andrade e Cleiton Kenup Piumbini.

Somos gratos também à EEEFM Agenor de Souza Lé, instituição na qual atuamos nesse breve período de tempo sobre a orientação da professora Nívea Fernandes Coutinho, que desde o início nos apoiou em tudo que foi preciso. Expressamos também nossos agradecimentos à Capes por todo o apoio financeiro que nos foi provido.

TERMO DE RESPONSABILIDADE DE AUTORIAAs informações contidas neste artigo são de inteira responsabilidade de seu(s)

autor (es). As opiniões nele emitidas não representam, necessariamente, a missão e os documentos orientadores do Instituto Federal do Espírito Santo e do Pibid/Capes.

REFERÊNCIAS

AXT, R. MOREIRA, M. A. O ensino experimental e a questão do equipamento de baixo custo. Revista de Ensino de Física, Porto Alegre, v. 13, p. 97-103, 1991.

MORAES, J. U. P, JUNIOR, R. S. S. Experimentos didáticos no ensino de Física com foco na aprendizagem significativa. Aprendizagem Significativa em Revista/Meaningful Learning Review, Lagarto, v. 4(3), p. 61-67, 2014.

SASSERON, L. H. Interações discursivas e investigação em sala de aula: o papel do professor. In: Anna Maria Pessoa de Carvalho. (Org.). Ensino de Ciências por investigação: condições para implementação em sala de aula. 1. ed. São Paulo: Cengage Learning, v. 1, 2013.

5 | USO DE ATIVIDADES INVESTIGATIVAS NO ENSINO DE REFRAÇÃO DA LUZ

Jonas Vinícius de Sousa Silva (Licenciando)Victor Ferreira Mendonça (Professor de Física)

Nivea Fernandes Coutinho (Supervisora)Cleiton Kenup Piumbini (Coordenador de Área)

Marcelo Esteves de Andrade (Coordenador de Área)

INTRODUÇÃO

Como evidenciado no próprio site da CAPES, http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid/pibid, o Pibid (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência) é uma ação da Política Nacional de Formação de Professores do Ministério da Educação (MEC) que visa proporcionar aos discentes, na primeira metade do curso de licenciatura, uma aproximação prática com o cotidiano das escolas públicas de educação básica no contexto em que estão inseridas. Esse programa tem como objetivo incentivar a formação de docentes, trazendo a realidade do ensino público aos graduandos, proporcionando uma associação real entre elementos teóricos e práticos da educação, elevando, assim, o padrão de qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura.

Além desses objetivos, é válido lembrar que a inserção dos alunos da licenciatura no cotidiano das escolas de rede pública de educação favorece a oportunidade de criação e participação em experiências metodológicas. A abordagem deste artigo relata a experiência de dois licenciandos, trazendo a aplicação de uma metodologia não inovadora, porém pouco empregada no ensino de Física, que se faz, em geral, de maneira tradicional.

Ao longo da história da educação brasileira, o ensino baseado em métodos tradicionais demonstrou ter atributos satisfatórios, porém, ao observarmos com mais criticidade, apontamos algumas limitações, pois se apresenta um tanto engessado, estagnado no tempo e no espaço, no que diz respeito à evolução do processo ensino-aprendizagem.

Isto posto, buscamos aplicar uma metodologia em que o professor possa atuar como mediador, possibilitando que haja durante as aulas maior atividade instigadora na busca pelo conhecimento. Nesse processo, fez-se necessário levar aos alunos ações de investigação, pesquisa e discussão do assunto, tornando-os protagonistas do processo.

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Uso de atividades investigativas no ensino de refração da luz


A atividade foi aplicada na segunda série do Ensino Médio da EEEFM Agenor de Souza Lé, localizada no bairro Divino Espírito Santo do município de Vila Velha/ES. O desenvolvimento da abordagem foi dividido em 4 momentos, realizados em 3 aulas de 55 minutos.

A primeira aula foi planejada com dois momentos: o contato com a experiência e a realização do primeiro questionário diagnóstico, buscando um dado amostral do conhecimento prévio do assunto a ser trabalhado. Feita a avaliação diagnóstica, os próximos momentos foram norteados de forma mais realista e viável para a empregabilidade do método escolhido. O questionário era composto por perguntas abrangentes e problematizadoras quanto ao assunto da refração.

O terceiro momento, dividido entre o final da segunda aula e o início da terceira, destinou-se à apresentação teórica do conteúdo, através de aula expositiva dialogada, tomando por base a avaliação diagnóstica realizada. Segundo a Base Nacional Comum Curricular, há a necessidade de certo conhecimento do assunto e tomando isso como alicerce, ministramos o conteúdo visando direcionar, explicar e esclarecer as ausências conceituais dos alunos.

A aplicação do segundo questionário, cujo objetivo era de mostrar a efetividade no aprendizado da absorção do conteúdo através do método empregado, ocorreu no quarto e último momento do processo. Esse questionário era composto por quatro perguntas direcionadas ao assunto.

2 PREPARAÇÃO E EXECUÇÃO

2.1 PLANEJAMENTO E FUNDAMENTAÇÃO

Com o que presenciamos na educação brasileira, da forma em que está e como esteve no decorrer dos tempos, afirmamos ser necessária uma reflexão com mudança de atitude, para encontrarmos soluções mediante os muitos problemas enfrentados na atuação profissional.

O professor do ensino médio brasileiro precisa vencer diariamente inúmeros desafios e executar, da melhor maneira possível, a função de ensinar. Um desses desafios está relacionado ao volume de estímulos a que somos expostos. Os alunos possuem contato, a todo o momento, com um turbilhão de informações e a internet traz consigo um acesso rápido e fácil a qualquer assunto, de maneira prática e prazerosa. Cada dia torna-se mais trabalhoso prender a atenção do aluno, mantendo-o interessado no assunto proposto em aula. E, além de ter que superar este desafio de conquistar a atenção do aluno, ainda existe o papel fundamental do professor que é ensinar.

Por esses motivos, não é novidade que o ensino rígido e engessado - tradicional - não apresente eficácia. Quando planejamos a intervenção junto com o orientador, focamos em passar uma visão diferenciada da disciplina da Física. Buscamos mergulhar no universo do

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PIUMBINI, Cleiton | SILVA, Jonas ViníciusANDRADE, Marcelo | COUTINHO, Nivea | MENDONÇA, Victor

aluno e entender um pouco mais das informações que ele trazia, baseado na sua vivência e experiência, a respeito do tema proposto. E, nesse contexto, o aluno atuou como parte principal do processo e nós exercemos e atuamos como mediadores.

[…] Essa proposta de ensino deve ser tal que leve os alunos a cons-truir seu conteúdo conceitual participando do processo de construção e dando oportunidade de aprenderem a argumentar e exercitar a razão, em vez de fornecer-lhes respostas definitivas ou impor-lhes seus próprios pontos de vista transmitindo uma visão fechada das ciências [...] (CARVALHO, 2004, s/p).

Deixamos, então, de participar apenas como transmissores de conteúdo para sermos facilitadores no processo. Ao planejar, pensamos em vários métodos para aplicar, mas dentre todos o que nos chamou atenção foi o ensino por investigação.

[…] Ensinar Ciências por Investigação significa inovar, mudar o foco da dinâmica da aula deixando de ser uma mera transmissão de conteúdo. E, mudando o foco, outras atitudes se fizeram necessárias, como um novo direcionamento no sentir, agir, refletir sobre as estratégias meto-dológicas utilizadas em sala e também, rever os pressupostos teóricos que orientavam minha prática profissional bem como o planejamento do trabalho. O professor, ao assumir este papel, deverá acompanhar as discussões, provocar novas questões, questionar e conduzir o processo de ensino [...] (TOSIN; WILSEK, 2009, p. s/p).

Para o ensino de Física, esse método nos pareceu bastante promissor, no sentido de extrapolar o senso comum, possibilitando atrair a atenção do aluno, além de ser uma proposta pedagógica satisfatória, em que o próprio aluno teria um papel de relevância na construção e execução da aula.

[...] O professor precisa saber identificar as concepções prévias de seus alunos sobre o fenômeno ou conceito em estudo. Em função dessas concepções, precisa planejar, desenvolver e avaliar atividades e proce-dimentos de ensino que venham a promover evolução conceitual nos alunos em direção às ideias cientificamente aceitas. Enfim, deve atuar como professor-pesquisador (SCHNETZLER, 1995, s/p).

2.2 APLICAÇÃO

Visando levar uma experiência diferenciada para os alunos e ensiná-los sobre o princípio de refração da luz, apresentamos um experimento baseado no uso de atividades investigativas, estimulando-os para que chegassem na resposta satisfatória à problemática apresentada.

[...] Uma atividade de investigação deve partir de uma situação proble-matizadora e deve levar o aluno a refletir discutir, explicar, relatar, enfim, que ele comece a produzir seu próprio conhecimento por meio da interação entre o pensar, sentir e fazer. Nessa perspectiva, a apren-dizagem de procedimentos e atitudes se torna, dentro do processo de aprendizagem, tão importante quanto a aprendizagem de conceitos e/ou conteúdos (AZEVEDO, 2004, s/p).

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Como já mencionado, a primeira aula foi dividida em dois momentos. No primeiro momento, o experimento foi apresentado sem nenhuma explicação prévia feita por nós. O experimento em si baseava-se num aquário cheio até pela metade da sua capacidade com água e de alguns objetos aleatoriamente selecionados na sala de aula. A orientação era para que imergissem os objetos e observassem as possibilidades que se apresentavam. Assim, um pincel dentro do aquário, por exemplo, quando visto de lado, aparentava estar “quebrado”. Os alunos ficaram livres para observar, levantar e ver de diferentes perspectivas para que refletissem sobre os experimentos.

No segundo momento, dividimos a turma em duplas e aplicamos um primeiro questionário com as seguintes perguntas:

– Sobre a experiência apresentada em sala de aula, descreva o que você observou, e dê a explicação física deste fenômeno.

– Os indígenas brasileiros dizem que “é preciso mirar na alma do peixe para atingi-lo”. Interprete essas palavras usando o conceito de refração da luz.

Na semana subsequente, iniciamos o terceiro momento que durou aproximadamente 55 minutos, distribuído em dois dias – final de uma aula e início de outra. Nessa fase da intervenção, expusemos oralmente o fenômeno observado e explicamos a teoria envolvida no experimento, enfatizando onde os alunos se equivocaram nas respostas do primeiro questionário.

Por fim, no quarto momento, aplicamos o segundo questionário com as seguintes perguntas:

– Quando olhamos o lápis dentro da água visualizamos esse efeito, como pode ser observado na figura 1 abaixo. Com base no conteúdo apresentado em sala de aula, explique qual é a causa deste fenômeno.

Figura 1 - Refração de um lápis ao ser submerso num copo com água


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– De acordo com o “Princípio da Refração”, o que irá definir a velocidade da luz em determinado meio?

1. Densidade 2. Espalhamento 3. Índice de refração 4. Velocidade do seu reflexo

– A luz se propaga em um determinado vidro com uma velocidade de 200.000 km/s. Sendo c = 300.000 km/s (velocidade da luz no vácuo), determine o índice de refração do vidro.

Figura 2 - Refração da luz ao adicionar água em um copo com uma moeda dentro


– Uma pessoa coloca uma moeda no fundo de um recipiente e se posiciona de maneira que a moeda não possa ser vista. Em seguida, adiciona água ao recipiente e percebe que consegue ver a moeda (Figuras 3 e 4). Explique onde a imagem da moeda estará formada e o porquê.

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Figura 3 - Aquário com água e moeda. Figura 4 - Alunos observando a refração.


2.3 ANÁLISE DOS RESULTADOS

Para tal análise, dividimos em 3 categorias as respostas para os questionários: acerto, acerto parcial e erro. Os critérios para cada classificação foram os seguintes:

Acerto: É a resposta referente ao aluno cujo desenvolvimento estava bem estruturado, com uma ideia extremamente próxima ou precisa em relação à resposta esperada. Representada pela cor azul;

Acerto parcial: É a resposta referente ao aluno cujo desenvolvimento se aproxima da resposta esperada, porém há algum erro conceitual. Representada pela cor amarela;

Erro: É a resposta referente ao aluno cujo desenvolvimento está totalmente fora da resposta esperada, ou apresenta inconsistências com relação à teoria Física ou concordância com os próprios elementos da resposta. Representada pela cor vermelha.

No primeiro questionário, obtivemos o seguinte resultado (Gráficos 1 e 2):

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Gráficos 1 e 2 - Avaliação das questões 1 e 2 do primeiro questionário, categorizadas entre totalmente certo, parcialmente certo e errado


Nas duas questões, podemos perceber um baixo nível de acerto. Percebemos também, por parte dos alunos, certa dificuldade em discorrer as respostas com coerência e coesão. Além disso, notamos uma dificuldade em se expressar ao tentar explicar os conceitos que eles apresentavam.

Já no segundo questionário, obtivemos o seguinte resultado (Gráficos 3, 4, 5 e 6):

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Gráficos 3, 4, 5 e 6 - Avaliação das questões 1, 2, 3 e 4 do segundo questionário, categorizadas entre totalmente certo, parcialmente certo e errado


A partir da análise dos gráficos referentes às questões do segundo questionário, percebemos uma significativa melhora na quantidade de acertos dos alunos e também uma melhora na qualidade da resposta dos mesmos. Além disso, trabalhar diretamente com os alunos nessa escola nos deu uma visão mais ampla e mais realista de como é de fato ser um professor dentro da sala de aula. Percebemos, assim, fortes indícios de melhora no entendimento dos alunos sobre o conteúdo apresentado e um feedback positivo sobre nosso trabalho na intervenção.


A aplicação dessa intervenção mostrou-se muito proveitosa tanto para nós licenciandos quanto para os alunos do ensino médio, que foram submetidos à mesma. Houve relato, quase unânime entre os participantes do processo, que essas aulas contribuíram consideravelmente para o entendimento não só da matéria de refração em si, mas também trouxe uma nova perspectiva sobre a Física.

As maiores dificuldades para a aplicação da intervenção estavam relacionadas à insegurança de nós aplicadores, pois ainda não estávamos totalmente habituados a assumir o papel de professor de uma turma, uma vez que as nossas experiências com a sala de aula eram meramente como alunos passivos. Isso reforça então o valor que o Pibid tem para a formação de professores, pois esse primeiro “estranhamento” com a sala de

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aula foi realizado com total apoio e suporte de profissionais que estavam dispostos, a todo momento, a ajudar.


Este trabalho só foi possível não apenas pela realização dos autores, mas pelo esforço conjunto de todos que possibilitaram sua realização. Agradecemos primeiramente à Capes e ao Programa Institucional de bolsa de Iniciação à Docência – Pibid - pela oportunidade e por nos disponibilizar o necessário para que nós o escrevêssemos.

Agradecemos à Professora Nivea Fernandes Coutinho por estar presente em todo o processo, por suas ideias que nos ajudaram na construção das aulas e pelo apoio na aplicação. Agradecemos também aos coordenadores de área Professor Doutor Cleiton Kenup Piumbini e Professor Mestre Marcelo Esteves de Andrade por terem nos dado todo o suporte e nos guiado em toda a nossa experiência.

Agradecemos também à Capes e ao Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência – Pibid - pelo apoio ofertado ao longo da realização das atividades e, também, aos estudantes das escolas participantes.



REFERÊNCIAS

AZEVEDO, M. C. P. S. Ensino por investigação: problematizando as atividades em sala de aula. In: CARVALHO, A. M. P. (Org.). Ensino de ciências: unindo a pesquisa e a prática. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2004. p. 19-33.

CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. Anna Maria Pessoa de Carvalho (org.). O Ensino de Ciências: Unindo a Pesquisa e a Prática. São Paulo. 2004. p. 1

SCHNETZLER, R. P. e ARAGÃO, R. M. R. Contribuições do movimento das concepções alternativas para a melhoria do trabalho do docente em sala de aula. Importância, sentido e contribuições de pesquisas para o ensino de química. São Paulo. 1995 p.30.

6 | A AÇÃO-REFLEXÃO NO COTIDIANO ESCOLAR E SEU PAPEL NA CONSTRUÇÃO DOS SABERES PEDAGÓGICOS

Eduarda Paula Rodrigues (Licenciando)Fagner Rafael dos Santos Menezes (Licenciando)

Júlio Aurélio Juvencio (Licenciando)Sirlene de Moraes Macedo (licencianda)

INTRODUÇÃO

Desde o mês de agosto de 2018, a Coordenação de Área do Subprojeto Geografia (Nova Venécia), em diálogo com as demandas formativas de estabelecimentos de ensino da Educação Básica da Secretaria Municipal de Educação de Nova Venécia e da Secretaria Estadual de Educação do Espírito Santo, vem desenvolvendo ações no âmbito do Pibid em consonância com os objetivos institucionais desse programa, no sentido de fomentar a formação inicial e continuada dos profissionais e licenciandos envolvidos, contemplando, dentre outras coisas, momentos formativos atrelados ao desenvolvimento e à execução de metodologias de ensino e de projetos pedagógicos que deem unidade entre as teorias do ensino e as práticas educativas.

O referido subprojeto é composto por três núcleos, cada qual contando com oito bolsistas e um docente supervisor. Um desses núcleos está lotado na Escola Estadual de Ensino Médio (EEEM) Dom Daniel Comboni, e os outros dois nas Escolas Municipais de Ensino Fundamental Veneciano e Tito dos Santos Neves. Aqui, neste artigo, discorrer-se-á sobre as atividades e experiências desenvolvidas pelos autores na Escola Municipal de Ensino Fundamental Veneciano, onde ocorreu sua atuação do âmbito do programa, sob supervisão da professora Marlene Correia Jorge, sob a Coordenação do Professor Jaime Bernardo Neto, e com a colaboração dos professores Júlio de Souza Santos e Ana Carolina de Melo Loureiro.

A EMEF Veneciano é uma das mais antigas do município de Nova Venécia, tendo sido fundada em 1956. Inicialmente, com turmas de 1ª a 4ª série, até 1960, a escola funcionou onde fica atualmente a Superintendência Regional de Educação no município. A partir de 1961, entretanto, a unidade começou a funcionar em sede própria, nos arredores do centro de Nova Venécia, onde permanece até hoje. Atualmente, essa escola oferta o segundo ciclo do Ensino Fundamental (sexto ao nono anos) nos turnos matutino e vespertino, e

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RODRIGUES, Eduarda | MENEZES, FagnerJUVENCIO, Júlio | MACEDO, Sirlene

até o fim de 2018 também ofertava o ensino fundamental na Modalidade da Educação de Jovens e Adultos (EJA), no turno Noturno.

Nesse contexto, os licenciandos do subprojeto Geografia (Nova Venécia), desde o início das ações do programa, foram organizados em coletivos de trabalho para acompanhar e colaborar com as atividades pedagógicas desenvolvidas na referida escola, orientados pela coordenação de área do Ifes-Campus Nova Venécia e dos demais docentes colaboradores desta instituição, e pela educadora supervisora do Pibid na área de Geografia na referida escola, desenvolvendo trabalhos pedagógicos com turmas do sexto e oitavo ano do Ensino Fundamental no período matutino.

Em conformidade com os objetivos institucionais do programa e, a partir das demandas apresentadas pela educadora supervisora, os bolsistas contribuíram ativamente na realização de uma série de atividades de ensino-aprendizado planejadas e organizadas conjuntamente com a professora supervisora e demais docentes da Coordenadoria da Licenciatura em Geografia do Ifes (Campus Nova Venécia), incluindo a realização de aulas de campo com tais turmas no Instituto Terra, localizado na Fazenda Bulcão, no município de Aimorés-MG, entidade cuja atuação é voltada à Educação Ambiental, e também no Campus Nova Venécia, do Ifes, cujo foco era Cartografia e seus diversos usos na Geografia e no cotidiano.

Haja vista que essa última aula de campo foi a que contou com maior participação da equipe do Pibid tanto em sua idealização quanto em sua execução, ela será o foco deste relato de experiência. Antes de adentrarmos nessa proposta de intervenção pedagógica, faremos primeiramente um breve relato desse primeiro contato com a realidade escolar proporcionada aos bolsistas pelo referido programa.

REFLEXÕES GERAIS SOBRE O COTIDIANO ESCOLAR – PRIMEIRAS PERCEPÇÕES

Desde o mês de agosto de 2018, os bolsistas do Núcleo de Pibid Geografia vêm experimentando processos formativos e momentos diversos de acúmulo de experiência através da observação do trabalho docente e do desenvolvimento de práticas pedagógicas em turmas do sexto e oitavo ano da EMEF Veneciano junto à professora supervisora e aos docentes do Curso de Licenciatura em Geografia do Campus Nova Venécia que acompanharam os trabalhos institucionais.

Os licenciandos bolsistas foram organizados em coletivos de trabalho para inicialmente fazer o acompanhamento da dinâmica escolar, e das atividades pedagógicas que já vinham sendo desenvolvidas pela supervisora na referida escola, refletindo sobre as demandas e os principais desafios do processo educativo da unidade de ensino, visando, em um segundo momento, ir além do acompanhamento, através de uma participação mais ativa por meio da proposição e do desenvolvimento de atividades didáticas.

A partir da observação, os bolsistas foram designados a realizarem relatórios mensais sobre essas experiências e a planejar projetos de intervenções que atendessem às necessidades encontradas, buscando sempre o diálogo entre essa realidade escolar e seus

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A ação-reflexão no cotidiano escolar e seu papel naconstrução dos saberes pedagógicos

saberes teórico-acadêmicos, sobretudo com os princípios da Pedagogia da Autonomia, de Paulo Freire (1978). Por intermédio da leitura dessa obra de Freire (1978), proposta pelos coordenadores do programa, foi feita uma reflexão crítica sobre alguns desafios e dilemas docentes na perspectiva desse autor, como a defesa implacável que ele faz do princípio de que o homem não deve ser visto no processo de ensino-aprendizagem como um objeto, apenas como um “reservatório de conteúdos”, mas como sujeito construtor da própria história, capaz de problematizar suas relações com o mundo, cabendo ao educador, em constante diálogo com ele, ser uma espécie de instigador do saber. E, para tal objetivo, é imprescindível ao educador conhecer a realidade dos educandos.

Nesse sentido, a prática de observação e de inserção no ambiente de uma sala de aula proporciona a possibilidade de conhecer e compreender as diferentes realidades socioeconômico-culturais dos sujeitos que compõem o universo escolar e as características desse tempo-espaço a fim de esquematizar ações que sejam mais efetivas no processo de ensino-aprendizado, o que torna-se mais difícil se o educando é tratado de forma indiferenciada, desconsiderando sua situação estrutural, suas experiências pessoais, sua personalidade, etc.

Dessa forma, como diz Paulo Freire, é preciso sempre se colocar na condição de aprendiz da própria experiência e refletir sobre o processo de ensinar e aprender, partindo do princípio de que o docente não deve ser apenas um transmissor de conhecimento:

O educando precisa assumir-se como tal, mas assumir-se como educando significa reconhecer-se como sujeito que é capaz de conhecer o que quer conhecer em relação com o outro sujeito igualmente capaz de conhecer, o educador e, entre os dois, possibilitando a tarefa de ambos, o objeto de conhecimento. Ensinar e aprender são assim momentos de um processo maior – o de conhecer, que implica reconhecer (FREIRE, 2003, p. 47).

É ponto pacífico, dentre aqueles que escrevem este artigo, que o contato direto com uma realidade escolar concreta, in loco, mostrou-se inspiradora e incentivou os futuros profissionais da educação a desenvolverem sua sensibilidade de observação e de percepção e os instigou a buscar cada vez mais experiências que fomentem o seu saber como futuro docente.

Por diversas ocasiões, foi possível perceber, por exemplo, que os educandos mais jovens (como os do sexto ano do ensino fundamental, por exemplo) tendem mais a precisar de uma forma de incentivo para participar mais ativamente da aula, o que normalmente é obtido com propostas de atividades mais dinâmicas, uma vez que, em situações didáticas convencionais/conservadoras, eles tenderam a se mostrar bastante dispersos, apáticos. Em geral, aulas tradicionais, usando apenas a exposição do conteúdo por meio do quadro e/ou dos livros didáticos não conseguem despertar o interesse desses sujeitos, demonstrando a importância de se buscar inovar com atividades mais lúdicas, tais como brincadeiras, “viagens de descoberta” (as aulas de campo), exibição de filmes, documentários, etc.

Em suma, constatou-se que os discentes, em geral, se mostram pouco interessados/atraídos pelas práticas docentes mais tradicionais/conservadoras, consideradas por

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eles como “velhas”, as quais são incapazes de despertar sua curiosidade, o que explica o empenho observado na professora supervisora em tentar inovar, para que os alunos tenham mais interesse por suas aulas. Nesse sentido, ela parece fazer coro a alguns princípios de Freire:

Antes de qualquer tentativa de discussão de técnicas, de materiais, de métodos para uma aula dinâmica assim, é preciso, indispensável mesmo, que o professor se ache “repousado” no saber de que a pedra fundamental é a curiosidade do ser humano. É ela que me faz perguntar, conhecer, atuar, mais perguntar, reconhecer. (FREIRE, 2015, p. 84)

Da mesma maneira, também foi possível observar como o medo de errar, por parte dos educandos, é um fato que tende a reforçar um comportamento passivo e vertical na relação educador-educando, e que o diálogo entre essas partes é uma chave que pode abrir grandes portões, mas que também pode fechar muitos outros, uma vez que, se mal usado, pode ser fatal. Nesse sentido, uma das competências fundamentais ao educador é a capacidade de estabelecer diálogos frutíferos com os educandos e reconhecer a realidade e as adversidades enfrentadas por eles, além de tentar programar atividades que tenham a realidade como ponto de partida, ajudando-os, assim, a superar as suas limitações. É preciso entender que os educandos são mais do que índices escolares, os alunos são pessoas, e o educador deve levar em consideração também a dimensão afetiva dessa relação.

Quanto a isso, pode-se constatar, nesses meses de experiência na mencionada escola que, infelizmente, muitos educadores não promovem uma aproximação com os educandos, e preferem continuar se mantendo distantes e presos aos conteúdos programáticos e livros didáticos. E, nesse ponto, cabe aqui ressaltar o empenho da supervisora em efetivar esses diálogos e sua relativa independência em relação aos livros didáticos e mesmo aos conteúdos programáticos, os quais são utilizados, mas com o devido senso crítico e a sensibilidade que compete a um educador.

Convém ressaltar a esse respeito, para que não se interprete equivocadamente o que estamos a querer dizer, que tornar-se amigo do aluno, ser mais próximo do mesmo, não quer dizer ser negligente ou menos rigoroso quanto ao processo de ensino-aprendizagem. Estabelecer um vínculo afetivo para com os educandos é imprescindível à compreensão de suas realidades familiares, seus eventuais problemas cognitivos ou psicológicos, ter ciência de quem são os sujeitos dentro do ambiente escolar. Atuar como profissional não significa ser indiferente a essa realidade. Pelo contrário: todo bom educador deveria ter a percepção de que, antes de ser um educando, ou um aluno, o sujeito é um ser humano, e sem diálogo com esse ser humano é impossível estabelecer um bom processo de ensino-aprendizado, sendo necessário ao educador, como tanto defende Paulo Freire, reconhecer as peculiaridades dos educandos e levá-las em consideração ao traçar suas estratégias de ensino-aprendizado, dando foco ao universo sócio-cultural desses sujeitos. Em suas práticas, o educador, se de fato almeja construir um ambiente escolar democrático, necessita preparar pessoas para exercer sua cidadania numa sociedade democrática, devendo conseguir, portanto, levar em consideração esses aspectos mais subjetivos ao desenvolver suas práticas pedagógicas, pois:

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Uma escola democrática teria de preocupar-se com a avaliação rigorosa da própria avaliação que faz de suas diferentes atividades. A aprendi-zagem escolar tem que ver com as dificuldades que eles enfrentam em casa, com as possibilidades de que dispõem para comer, para vestir, para dormir, para brincar, com as facilidades ou com os obstáculos à experiência intelectual. Tem que ver com sua saúde, com seu equilíbrio emocional. A aprendizagem dos educandos tem que ver com a docência dos professores e professoras, com sua seriedade, com sua compe-tência científica, com sua amorosidade, com seu humor, com sua clareza política, com sua coerência, assim como todas as estas qualidades têm que ver com a maneira mais ou menos justa ou decente com que são respeitados. (FREIRE, 2003, p. 125-26)

PLANEJAMENTO E EXECUÇÃO DE UMA PROPOSTA DE ATIVIDADE: AULA DE CAMPO NO IFES – NOVA VENÉCIA

Desde o momento inicial em que o grupo de bolsistas estava sendo apresentado às turmas dos sextos anos, foi possível notar a intensidade e a energia de que esses estudantes dispunham, a começar pelo intenso e sonoro coro de “bom dia” com o qual éramos recebidos por esses educandos. E, a partir dessa acalorada recepção, imediatamente surgiram os pensamentos indagadores sobre como trabalhar com esse público tão jovem, sobre o quanto essa energia poderia ser benéfica ao processo de ensino-aprendizado ou não, etc. Enfim, reflexões diversas sobre os desafios de se trabalhar o ensino de Geografia com educandos nessa faixa etária nos remeteram às reflexões de Cavalcanti (2013, p. 38), sobre suas experiências com este perfil de alunos:

Os alunos [nessa faixa etária muito jovem] mostram-se alegres, descontraídos, barulhentos. Estão ainda numa faixa etária em que as brincadeiras escolhidas no recreio ou no final da aula são aquelas em que dependem da maior energia física possível, como jogar bola, correr bastante, jogar “coisas” uns nos outros, conversar alto e todos ao mesmo tempo, gritar mesmo. [...] Brincavam, assim, nos poucos segundos em que saíam de suas salas no intervalo entre uma e outra aula, ao ponto de muitas vezes ser necessária a intervenção da coorde-nação da escola [...] (CAVALCANTI, 2013, p.38).

A partir do acompanhamento do trabalho da professora supervisora em sala de aula, que estava iniciando o conteúdo de cartografia e geomorfologia, foi observado que o livro didático disponibilizado para os educandos era pautado em recortes espaciais demasiado distantes e abstratos para o universo desses jovens (sobre esses assuntos, por exemplo, o livro tinha como exemplos estudos de caso sobre o Rio de Janeiro). Era notório o desestímulo e a indagação por parte de alguns educandos sobre qual seria a necessidade de se estudar tais temas com base nesses recortes espaciais que não compõem a realidade

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imediata de praticamente nenhum deles. A utilização acrítica desse material didático caminha, portanto, num sentido inverso aos princípios de Freire (2006).

Diante dos questionamentos levantados pelos educandos, procurou-se uma forma de se trabalhar com tais temas, como aqueles ligados à Cartografia, para o bojo de suas realidades, de seus cotidianos, e torná-la o ponto de partida dos estudos em Geografia, sem, entretanto, restringi-los à escala local, mas usá-los como meio de dar concretude e significado às discussões e à compreensão de como fenômenos semelhantes podem ocorrer em diversos recortes espaciais diversos, entendendo-se, desse modo, a sua dimensão Geográfica através da dialética entre as escalas.

Nesse sentido, dizer que o professor não precisa ser também um pesquisador é um ato incoerente, pois o mesmo deve estar sempre procurando novas informações e meios para tornar o ensino mais atrativo e dinâmico possível, e, em Geografia, isso geralmente implica em conhecer melhor a realidade local para usá-la como base empírica. Como já defendia Freire (2015), a curiosidade e a pesquisa são, portanto, elementos chave no processo de ensino-aprendizado:

Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, inter-vindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade (FREIRE, 2002, p. 30).

Além da questão do recorte espacial a ser abordado estar em consonância com a realidade do corpo discente, há de se considerar também a questão da linguagem a ser utilizada. Os educandos vivem em uma era tecnológica, em que aparelhos eletrônicos como computadores e smartphones cada vez mais integram o cotidiano das pessoas. Negar essa realidade, por parte da escola e dos educadores, seria ignorar uma ferramenta importantíssima que pode ser de grande utilidade no processo de ensino-aprendizagem. E, no que tange à área de conhecimento da cartografia, existe, atualmente, um leque considerável de softwares que podem ser explorados como ferramentas no processo educacional, e escolhemos dois deles para desenvolver essa experiência: o Google Earth Pro e o SARndbox. Devido às singularidades já relatadas, optou-se por desenvolver essas atividades em um ambiente externo à escola, no Ifes, Campus Nova Venécia, onde há fácil disponibilidade dos recursos a serem utilizados.

O Google Earth Pro é um software que está inserido no contexto das geotecnologias desenvolvidas pela Google LLC, e, desde o ano de 2015, sua licença é gratuita. Possui similaridades com o Google Maps, porém é mais completo e coloca à disposição do usuário várias outras ferramentas, que o tornam mais atrativo tanto para pessoas com conhecimentos básicos, como também para quem se encontra em um nível mais avançado. Suas funções básicas são de uso considerado fácil e intuitivo. Ademais, é um recurso relativamente acessível, com baixo custo e baixa complexidade de utilização, tendo sido o escolhido para essa proposta de atividade, uma vez que o:

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Google Earth é um aplicativo de mapas em três dimensões mantido pelo gigante das buscas. Ele permite passear virtualmente por qualquer lugar do planeta, graças às imagens capturadas por satélite. [...]. O programa traz a integração valiosa com o Street View (recursos que permitem andar por ruas) e o Google Maps e pode ser utilizado online e offline (GIANTOMASO, 2019, s/p).

O intuito geral desta metodologia foi a tentativa de tornar o tema o mais atrativo aos educandos, mediante o uso de recursos tecnológicos no processo de ensino-aprendizado, partindo-se da premissa de que tais meios cada vez mais fazem parte do cotidiano de nossa sociedade, particularmente dos mais jovens. E a escolha do Google Earth Pro como eixo da atividade ficou em função de sua gratuidade e fácil manuseio, o que eventualmente permitiria aos educandos continuar as atividades em suas casas ou no laboratório de informática da escola, aplicando o conhecimento adquirido e desbravando o globo sem sair de suas casas/lugares, através desse software.

Inicialmente, foram feitos os preparativos para a execução das atividades, tais como: providenciar a autorização formal dos pais ou dos responsáveis para que os educandos pudessem sair da escola; agendamentos de horários junto ao Campus Ifes em Nova Venécia para utilização de laboratórios; elaboração de questionários, os quais foram parte da atividade; aquisição de lanches para os estudantes, pois ficaram o turno matutino inteiro envolvidos nas atividades; ocorrência de permuta de horários com os demais professores que lecionam para essas turmas, afim de que as turmas pudessem participar das atividades, dentre outras providências.

As atividades relatadas ocorreram no dia 17 de outubro de 2018, nas dependências do Ifes-Campus Nova Venécia. Tiveram início às sete horas da manhã, quando os educandos chegaram à entrada do campus e foram recebidos por um grupo formado por bolsistas do Pibid, e alguns outros licenciandos em Geografia dessa instituição, que atuaram como voluntários. Os estudantes foram então divididos em três grupos menores, cada qual sendo direcionado a uma das três atividades programadas, a serem feitas por todos, na forma de rodízio. A atividade que envolvia especificamente o uso do Google Earth Pro foi realizada em um dos Laboratórios de Informática do Campus, enquanto o estudo com SARndbox foi desenvolvido no Laboratório de Prática de Ensino em Geografia “Mizael Fernandes de Oliveira” (LAPEG), e, paralelamente, um dos grupos de educandos, guiados por bolsistas e voluntários, fizeram um tour pelo campus, conhecendo suas dependências e os cursos ofertados pelo mesmo. Cada atividade tinha uma duração média prevista de uma hora.

A atividade com o Google Earth Pro iniciou-se com a entrega de um questionário, que foi dividido em dois momentos, sendo uma parte respondida anteriormente ao trabalho com o software e a outra após a atividade ter sido realizada. Após a entrega dos questionários e da explicação sobre os mesmos, foi abordado, de maneira breve, o conceito de geotecnologia e foram dadas explicações básicas sobre o programa, como a demonstração do passo a passo de alguns procedimentos, seguidos de sua execução pelos educandos em seus respectivos computadores.

Foram basicamente duas tarefas. A primeira consistiu em uma análise hipsométrica (das curvas de nível) do município de Nova Venécia. Os educandos, até o momento, não

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conheciam essa representação cartográfica de seu próprio município, mas possuíam a vivência visual e presencial do espaço geográfico de Nova Venécia e ficaram intrigados ao poderem visualizar e analisar quantitativamente os dados ali expostos, sobretudo pelo vislumbre dos pontos mais altos, como a Pedra do Elefante (604 metros) e a Pedra da Fortaleza (964 metros), assim como os locais de importância nos seus respectivos cotidianos, como suas casas, o centro da cidade e a própria escola.

A segunda tarefa consistiu na elaboração de um perfil topográfico, entre um ponto A, que era a localização das respectivas residências dos participantes da atividade, e um ponto B, que era a localização da escola em que estudam (EMEF Veneciano). Os educandos puderam assim esmiuçar os dados hipsométricos de cada parte do trajeto que percorrem todos os dias, e ficaram maravilhados em poder analisar e comparar com o trajeto dos colegas, destacando as viações altimétricas e a declividade do relevo.

A outra atividade pedagógica consistiu no uso do SARndbox. Essa tecnologia trata-se de:

[…] um projeto desenvolvido em parceria pela Universidade da Califórnia, Centro de Pesquisa Ambiental de Tahoe, e Aquário e Centro de Ciências ECHO Lake. Trata-se de uma caixa de areia que utiliza o sensor do Kinect para gerar interações por meio de Realidade Aumentada para a promoção de estudos topográficos. Esse projeto permite que usuá-rios criem modelos topográficos em uma superfície e, em tempo real, gera-se um mapa de cores de elevação, linhas de contorno topográficas e água simulada (KAWAMOTO et al., 2016, p.2)

Como pode ser visto na figura 1, essa é uma ferramenta interativa, que proporciona ao estudante ver em tempo real as formas e as modificações no relevo, como também as mudanças das curvas de nível e da hipsometria, como consta na figura abaixo:

Figura 1 - Imagem do SARndbox em funcionamento

Fonte: IDAV - Imagem disponível em: <http://idav.ucdavis.edu/~okreylos/ResDev/SARndbox/ExternalInstallations.html>.

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Tal mecanismo se mostra muito útil para a compreensão dos mapas hipsométricos, que são de grande importância para o estudo do relevo e de temas a ele relacionados, como por exemplo: geomorfologia, hidrografia. No que concerne às temáticas possíveis a serem exploradas, é interessante salientar que o Sarndbox também simula a precipitação das águas pluviais, e o trajeto que elas percorrem na unidade de relevo simulada, facilitando a compreensão de conceitos como bacia hidrográfica, bem como outras dinâmicas hídricas.

Seu caráter interativo – qualquer pessoa pode mexer na areia que se encontra na caixa e mudar o relevo simulado – torna-o não apenas um meio de dar concretude a um assunto que tende a se mostrar demasiado abstrato aos educandos, como também o torna lúdico, proporcionando um processo de ensino-aprendizado bem divertido, como fora observado.

A visita ao Ifes foi imprescindível para que se pudesse usar essa tecnologia, já que, ao contrário do Google Earth Pro, que é gratuito e pode ser executado em qualquer computador que tenha as configurações mínimas exigidas pelo programa (que não demanda nada muito sofisticado, considerando as máquinas atualmente em mercado), tanto o equipamento quanto o software relacionados ao Sardnbox precisam ser comprados e não são, portanto, acessíveis à maioria das pessoas.


As experiências proporcionadas pela vivência em sala de aula e nas aulas de campo desenvolvidas em conjunto com a professora supervisora e demais docentes envolvidos no subprojeto Geografia (Nova Venécia) do Pibid-Ifes evidenciaram que os saberes pedagógicos não se resumem apenas ao conhecimento de teorias aprendidas na academia, mas principalmente na aplicação de tais conhecimentos no cotidiano escolar, reconhecendo esse cotidiano como a base de um constante processo de ação-reflexão das práticas e dos saberes atrelados ao campo da docência, de modo a compreender que os conhecimentos docentes estão intimamente ligados à experiência, já que:

A palavra experiência vem do latim experiri, provar (experimentar). A experiência é em primeiro lugar um encontro ou uma relação com algo que se experimenta, que se prova. O radical é periri, que se encontra também em periculum, perigo. A raiz indo-europeia é per, com a qual se relaciona antes de tudo a ideia de travessia, e secundariamente a ideia de prova. Em grego há numerosos derivados dessa raiz que marcam a travessia, o percorrido, a passagem: peirô, atravessar; pêra, mais além; peraô, passar através, perainô, ir até o fim; peras, limite. Em nossas línguas há uma bela palavra que tem esse per grego de travessia: a palavra peiratês, pirata [...] (LARROSA, 2002, p. 25).

Em consoante com este conceito de experiência como remodelagem e aquisição do novo, os estudos de Gauthier (1998) e Tardiff (2007) definem o saber docente como o reservatório em que os professores se abastecem com diversos e variados saberes,

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práticas e conhecimentos para efetivação do ensino. A experiência é, portanto, o ato de empregar-se a algo desconhecido e “perigoso”, que implica a realização de uma travessia, de um processo de descobrimento, em que se sai de um estado e adquire-se outra forma. Os saberes docentes e as práticas pedagógicas não são apenas uma construção advinda da formação teórica do educador, mas fruto de um processo constante de “colocar-se em perigo” e remodelar-se com o novo. Em suma, são fruto de um constante ato de reinvenção do próprio educador, proporcionado por acontecimentos pessoais e inter-relacionais vivenciados no ambiente escolar.

O Pibid, portanto, proporciona aos bolsistas a construção do saber através dos desafios e da experiência cotidiana em sala de aula, já que, à medida que o educador em formação vai englobando outros saberes, vai se completando e se expandindo com a experiência profissional, o que culmina na construção da própria prática pedagógica.

Dentro das visões apresentadas, compreende-se que o professor como educador está em um estado permanente de aperfeiçoamento como educador, e através das vivências atreladas a realidade da EMEF Veneciano, os bolsistas puderam constatar que as práticas pedagógicas são construídas no dia a dia do trabalho docente, mediante as diferentes realidades e os acontecimentos fornecidos pelo próprio ambiente escolar. E nessa relação entre experiência profissional e saberes docentes que acontece a construção da prática pedagógica em si e a formação do professor.

Através desse processo, os bosistas também constataram a necessidade de buscar um diálogo constante entre aluno-professor, no qual o professor deve se ver como um educador e não apenas um transmissor de conhecimento, buscando sempre modelar suas práticas pedagógicas às diferentes realidades apresentadas por seus alunos, procurando aproximar-se deles para efetivar o processo de ensino.


Os Bolsistas do Núcleo Geografia do PIBID do Instituto Federal do Espírito Santo (Ifes), campus Nova Venécia gostariam de agradecer a todas as pessoas e as instituições que contribuíram para a concepção e realização desse relato de experiências, e a oportunidade de experimento da docência para a formação de vivências e de saberes pedagógicos dos licenciandos; aos os professores coordenadores efetivos e aos voluntários do Subprojeto Geografia do Curso de Licenciatura em Geografia do Ifes (Professores Jaime Bernardo Neto, Ana Carolina de Melo Loureiro e Júlio de Souza Santos), à professora supervisora Marlene Correia Jorge do Pibid na Escola Municipal de Ensino Fundamental (EMEF) Veneciano e à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), financiadora do Pibid.


As informações contidas neste artigo são de inteira responsabilidade de seu(s)

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autor(es), os graduandos em Geografia bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) do Instituto Federal do Espírito Santo (IFES), Campus Nova Venécia: Eduarda Paula Rodrigues, Júlio Aurélio Juvêncio, Sirlene de Moraes de Macedo e Fagner Rafael dos Santos Menezes. As opiniões nele emitidas não representam, necessariamente, a missão e os documentos orientadores do Ifes e do Pibid/Capes.

REFERÊNCIAS

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FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 62a. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2006.

_________. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 25a. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2015.

FREIRE, P. & HORTON, Myles. O caminho se faz caminhando: conversas sobre educação e mudança social. 4 ed. Petrópolis-RJ: Vozes, 2003.

GAUTHIER, C. et al. Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporâneas sobre o saber docente. Ijuí: Unijuí, 1998.

GIANTOMASO, I. Google Earth: visite o mundo inteiro sem sair de casa. 2017. Disponível em: <https://www.techtudo.com.br/tudo-sobre/google-earth.html>. Acesso em: 17 de janeiro 2019.

KAWAMOTO, A. L. S. et al. Manual, Manual de Instalação, Configuração e Uso da Caixa de Areia de Realidade Aumentada (SARndbox). Campo Mourão, PR: UTFPR, 2016.

LARROSA, J. Notas sobre a experiência e o saber da experiência. Revista Brasileira de Educação, nº 19, p. 20-28, jan./fev./mar./abr, 2002.

MENEGUETTE, A. Tutorial de Google Earth Pro Gratuito. Disponível em: <https:

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PAIN, Sara. Diagnóstico e Tratamento dos Problemas de Aprendizagem. Rio Grande do Sul: Editora Artes Médicas, 1996.

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 8. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.

7 | SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA O ENSINO DE SISTEMAS LINEARES NO ENSINO MÉDIO

Wallace Coutinho Soares (Licenciando) Jéssica Pasetto Silva (Licencianda) Tatiana Delesposte (Supervisora)

Jorge Henrique Gualandi (Coordenador de Área)

INTRODUÇÃO

Atendemos pelo Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid), desde agosto de 2018, a alunos da 1ª e 2ª séries do ensino médio de uma escola da rede estadual de ensino. Dentre as atividades exercidas, como reforço e acompanhamento em sala de aula, elaboramos uma sequência didática que foi pensada após verificarmos que os alunos tinham dificuldades em associar os conteúdos matemáticos ao seu cotidiano, além das dificuldades em compreender as atividades propostas pela professora. Também identificamos que eles não compreendiam o porquê de certos resultados “darem certo”. Dessa forma, buscamos utilizar alguns problemas acerca de Sistemas Lineares para auxiliar o aluno a interpretar e compreender as propriedades de um sistema linear, tais como o conjunto solução, e o que este resultado representa. Tal abordagem se deu, também, por influência das aulas de graduação, nos quais no componente curricular “Prática de Ensino (Ensino Médio)”, o professor nos apresentava diferentes interpretações para um mesmo assunto.

Esperamos com essa tarefa, que os alunos entendam de que meio e com qual propósito surgem as equações que compõem um sistema linear. Assim, a tarefa proposta pode proporcionar um melhor desempenho dos alunos no conteúdo, bem como o desenvolvimento do raciocínio lógico matemático.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

A tarefa foi desenvolvida no CEI “Áttila de Almeida Miranda” no dia 30/10/2018, em uma turma de 2ª série do ensino médio, utilizando uma aula de 55 minutos, levando em conta o seguinte cronograma:

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Sequência didática para o ensino desistemas lineares no Ensino Médio

Quadro 1 - Roteiro de aula

ROTEIRO DE AULA

PROPOSTA TEMPO (min)

Solicitar aos alunos que escrevam quais as possibilidades de se obter 50 reais com cédulas de 5 e 2 reais 5

Problematizar acerca dos resultados e apresentação da ideia de equação que o questionamento anterios traz (5x+2y=50). 10

Entregar os panfletos (Ver anexo 2) para as duplas e enunciar a segunda atividade, orientando os alunos na elaboração dos sistemas lineares.

10

Cada dupla irá entregar o sistema linear elaborado por eles, a partir do panfleto, para outra dupla, solicitando a resolução e identificação dos produtos escolhidos.

10

Cada dupla apresenta estratégias para a resolução do problema que recebeu e mostrar possíveis conceitos matemáticos envolvidos na atividade, identificação e classificação de sistemas.

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Fonte: Elaborado pelos autores, 2018.

EXECUÇÃO DA TAREFA EM SALA DE AULA

A tarefa relatada a seguir teve como objetivo introduzir o conteúdo de sistemas lineares de forma intuitiva, utilizando os conhecimentos informais dos alunos a fim de proporcionar uma possível compreensão acerca das várias estratégias que podem ser usadas para resolver um problema.

A proposta foi que os alunos da 2ª série desenvolvessem atividades que explorassem seu conhecimento prévio, a partir de suas experiências cotidianas, de forma a distanciar-se da tendência pedagógica Liberal Tradicional, segundo Libâneo (1993), nessa tendência, os conteúdos, os procedimentos didáticos e a relação professor-aluno não tem nenhuma relação com o cotidiano e realidade social do aluno, os métodos baseiam-se na exposição verbal, na demonstração e memorização por parte do aluno,

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SILVA, Jéssica | GUALANDI, JorgeDELESPOSTE, Tatiana | SOARES, Wallace

visando disciplinar a mente e formar hábitos. Essa prática resulta em alunos que, segundo Onrubia, Rochera e Barberá (2004), seguem corretamente os procedimentos, mas não sabem por que dá certo, são bons alunos porque fazem os exercícios e têm facilidade. Porém, estão apenas seguindo um mesmo padrão de substituir incógnitas em fórmulas, carecendo de compreensão para o uso desse conhecimento em novas situações. Eles “são capazes de manipular símbolos, mas não entendem o significado deles nem o que estão fazendo com eles” (p. 329). Esses métodos não são suficientes para dizer que de fato o aprendizado ocorreu, portanto, entendemos que utilizar uma estratégia na qual o conhecimento prévio do aluno é explorado e valorizado pode proporcionar um melhor entendimento do conteúdo a ser estudado.

“A aprendizagem dos conteúdos matemáticos se faz por meio de um processo ativo de elaboração de significados e de atribuição de sentidos”, o que é enfatizado por Onrubia, Rochera e Barberá (2004, p. 332).

Como diz Ponte (2005), é preciso saber se o aluno dispõe, ou não, de um processo imediato para resolver determinada questão. “Caso conheça esse processo e seja capaz de o usar, a questão será um exercício. Caso contrário, a questão será antes um problema”. Assim sendo, é preciso estratégias para resolvê-lo.

Elaboramos uma sequência de tarefas abertas, que também segundo Ponte (2005), “comportam com um grau de indeterminação significativo no que é dado, no que é pedido, ou em ambas as coisas”. Ainda segundo Ponte (2017), há dois tipos de tarefas abertas: a de investigação (com um grau de dificuldade elevado) e a exploratória, sendo essa a escolhida, na qual o aluno pode “começar a trabalhar desde logo, sem muito planejamento” (p. 113).

Esperávamos, assim, que, com essas tarefas, os alunos fossem motivados a investigar como funcionam as equações de duas variáveis e buscar estratégias para suas resoluções. Para tanto, os alunos foram convidados a trabalhar em duplas, cada um escolheu seu par, com o intuito de conhecer como os estudantes lidavam com a situação problema criada. Eles foram motivados a responder de quantas maneiras pode-se obter 20 reais com cédulas de 5 e 2 reais. Solicitamos também que eles expressassem, por escrito, quais eram essas possibilidades. Expectávamos que os alunos resolvessem a situação por meio de diferentes estratégias e, depois de toda contextualização, a partir dos registros dos alunos, foi trabalhada a ideia de equação que o problema sugere, ou seja, 5x+2y=20.

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Figura 1- Momento de socialização das soluções

Fonte: acervo dos bolsistas, 2018.

A maioria dos alunos conseguiu encontrar as três soluções possíveis para a tarefa proposta, utilizando diferentes estratégias: uns somando os números até chegar a 20, outros por intuição, outros ainda, desenhando. Apresentamos, na figura 2, a resposta da dupla A.

Figura 2 - Solução apresentada pela dupla A


A partir da análise da resposta da dupla A, foi possível observar que eles não escreveram as três soluções possíveis, e foram justificando imediatamente que “Teria que ser duas cédulas de 5, pois daria um número par, aí completaria com cinco cédulas de 2”, resposta essa que estava correta, exceto o fato de ser apenas uma das três soluções solicitadas. A partir disso, foi possível perceber que o aluno sabia resolver o problema apesar de não escrever as três soluções possíveis.

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Apresentamos na figura 3, a resposta da dupla D.

Figura 3 - Solução apresentada pela dupla D.


A partir das observações feitas acerca da resposta da dupla D, foi possível inferir que eles apresentaram as três soluções possíveis, sendo elas : a) 5 cédulas de R$ 2,00 e 2 cédulas de R$ 5,00; b) 0 cédulas de R$ 2,00 e 4 cédulas de R$ 5,00; c) 10 cédulas de R$ 2,00 e 0 cédulas de R$ 5,00, além de apresentarem uma equação de duas incógnitas para representar algebricamente a situação descrita.

Após a discussão da primeira situação, entregamos panfletos de mercado (anexo 1), no qual os próprios alunos montaram situações cotidianas para o colega resolver, uma vez que estas estavam relacionadas às situações práticas. Os alunos escolheram 2 produtos e fizeram a soma com diferentes quantidades desses produtos de forma a indicar o valor gasto. Por exemplo: comprando 2 pacotes de feijão + 1 pacote de arroz foram gastos 16 reais e 5 pacotes de feijão + 3 de arroz totalizou 43 reais. Cada dupla resolveria a situação que lhes coube, para depois conferir no panfleto o valor real do produto, com o propósito de verificar se os cálculos estavam corretos ou não. A dupla responsável por resolver a questão elaborada pelo colega investigou as possíveis soluções que o problema pôde apresentar e, a partir delas, identificou os produtos associados ao valor encontrado.

Essa atividade gerou mais interesse dos alunos, porque nela, eles desafiavam seus colegas a resolverem o seu problema. Algumas duplas tiveram dificuldades em resolver a situação proposta pelos colegas, e nós buscamos auxiliá-los sem mostrar como resolver e, sim, problematizando e fazendo-os pensar em uma solução. No final da atividade, utilizamos o problema de uma dupla como exemplo para resolver no quadro e ali apresentamos diferentes formas de resolver aquele sistema, algumas já conhecidas dos alunos e outras não. Enfatizamos a resolução pelos métodos da adição, da comparação e da substituição.

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Depois de resolvê-lo e encontrando o resultado de “x” e “y”, substituímos esses valores na equação proposta pelos alunos para certificar que conseguimos resolver o sistema com êxito. Nessa hora, alguns alunos tiveram dúvidas e perguntaram se era permitido proceder dessa forma, respondemos que sim e recomendamos que sempre façam, afinal, quando se encontra o valor de “x” e “y” se encontra, exatamente, os valores que satisfazem aquele sistema. Essa dúvida mostrou que os alunos resolvem atividades, mas necessitam de interpretação, logo, é visível a importância de atividades intuitivas, pois, de acordo com Gualandi (2012), tarefas dessa natureza são importantes para que o aluno estabeleça relações entre os conteúdos matemáticos.


A atividade realizada mostra a importância de estabelecer conexões entre os conteúdos e o cotidiano dos alunos. Entendemos que as dúvidas apresentadas pelas duplas foram recorrentes e necessitam de uma abordagem diferente para saná-las, por isso, essa estratégia é adotada também no reforço e acompanhamento em sala de aula e, a partir dela, notamos que os alunos ficam mais atentos, se envolvendo de maneira positiva com as tarefas propostas, de forma que algumas dificuldades sobre os conteúdos matemáticos estão sendo sanadas. Para as questões abordando sistemas lineares, entendemos que os alunos passaram a enxergar as equações com uma perspectiva diferente, não sendo apenas uma manipulação de símbolos.


As informações contidas neste artigo são de inteira responsabilidade de seu(s) autor(es). As opiniões nele emitidas não representam, necessariamente, a missão e os documentos orientadores do Instituto Federal do Espírito Santo e do Pibid/Capes.


Agradecemos ao apoio financeiro concedido pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes).

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ANEXO

Anexo 1 : Panfleto

Fonte: Acervo dos bolsistas, 2018.

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REFERÊNCIAS

GUALANDI, J.H. Investigações matemáticas com grafos para o ensino médio. Dissertação (mestrado em Ensino de Ciências e Matemática) – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2012.

LIBÂNEO, José Carlos. Tendências pedagógicas na prática escolar. In: LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública - a pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo: Edições Loyola, 1993. p. 23-25.

ONRUBIA, Javier; ROCHERA, Maria José; BARBERÁ, Elena. O ensino e a aprendizagem da matemática: uma perspectiva psicológica. In: COLL, César et al. Desenvolvimento psicológico e educação: Psicologia da educação escolar. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004.p. 327-340.

PONTE, João Pedro da. Gestão curricular em Matemática. Lisboa, 2005. Disponível em:< http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/jponte/fdm/textos/ponte%2005_gti-tarefas-gestao2.pdf>. Acesso em: 11, out, 2018.

PONTE, J.P. Investigações matemáticas e investigações na prática profissional. São Paulo: Editora Livraria da Física, 2017.

8 | PIBID: UMA EXPERIÊNCIA QUE TRANSFORMA ALUNOS DA GRADUAÇÃO

Grazieli do Livramento Máximo (Licencianda)Raquel Gomes da Silva (Licencianda)

Tatiana Deleposte (Supervisora)Jorge Henrique Gualandi (Coordenador de Área)

INTRODUÇÃO

Este relato aborda algumas atividades desempenhadas no decorrer do segundo semestre de 2018. A oportunidade a nós cedida, para acompanhar a supervisora nas aulas de matemática no ensino médio durante o período de seis meses, contribuiu para o desenvolvimento de ideias e reflexões acerca do ensino matemático que viemos construindo ao longo da formação. Durante as aulas ministradas pela supervisora do Pibid, regente das turmas e, nas aulas de reforço, foi possível observar as dificuldades dos alunos e a maneira como eles lidam com a matemática. Durante esse período, fizemos acompanhamento em sala de aula, organizamos e desenvolvemos aulas de reforços e participamos do VII Encontro Nacional das Licenciaturas que ocorreu concomitante com o VI Encontro Nacional do Pibid e o I Seminário Nacional de Residência Pedagógica – Enalic. Tal participação, em seus diferentes contextos, proporcionou estarmos mais próximas do ambiente da profissão docente e compartilhar experiências vivenciadas, ampliando assim, nossas reflexões sobre o que é ser professor. Dessa forma, ao participar das discussões estabelecidas no seminário, em suas várias modalidades, sendo elas: palestras, oficinas, mesas temáticas e principalmente no momento de apresentação dos trabalhos, onde fomos provocadas a refletir sobre o contexto escolar e o fazer docente.


No período em que aconteceram as dinâmicas relatadas neste texto, a professora supervisora estabeleceu que nós acompanhássemos suas aulas, tirássemos dúvidas dos alunos, organizássemos aulas de reforços e aplicássemos atividades que contribuíssem para o ensino de matemática, em seu âmbito escolar.

As atividades foram desenvolvidas nos seguintes momentos:

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Pibid: uma experiência quetransforma alunos da graduação

Acompanhamento em sala de aula

Aulas de reforço

Planejamento das aulas de reforço

Aplicação da tarefa

Aconteciam todas as segundas-feiras nas turmas de 1º e 2º ano do ensino médio, de 13:00 as 17:00 horas e nas terças-feiras de 15:00 as 16:00 horas.

Aconteciam todas as terças-feiras, de 13:00 as 15:00, nas turmas de 1º ano do ensino médio.

Aconteciam todas as terças-feiras, de 16:00 as 17:00 horas.

Ocorreu no dia 12 de novembro de 2018, em duas turmas de 1º ano do ensino médio.

As atividades foram realizadas da seguinte maneira:

Acompanhamento em sala de aula

Durante as aulas de matemática, ajudávamos os alunos esclarecendo suas dúvidas, incentivando-os a concluírem os exercícios, auxiliando-os a encontrarem outras possíveis soluções para um determinado problema ou exercício, permitindo que explorassem os conteúdos, resultando no aprimoramento de competências que envolvem operações básicas da matemática.

Aulas de Reforço

As aulas de reforço eram ministradas conforme um planejamento, dando o máximo de atenção para os alunos, de maneira a compreender não somente quais eram as suas dificuldades, mas também entender porque elas existiam, para assim sanar o maior número de dúvidas possíveis.

Planejamento das aulas de reforço

As aulas de reforço eram planejadas após uma breve conversa com o professor dos alunos, a respeito da maneira de como abordava tal conteúdo em suas aulas, para que o plano de aula fosse elaborado de maneira a permitir que as aulas de reforço fossem produtivas, com o intuito de sanar as dificuldades apresentadas nas aulas do ensino regular e na aula anterior a de reforço.

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MÁXIMO, Grazieli | GUALANDI, JorgeSILVA, Raquel | DELEPOSTE, Tatiana

Organização e aplicação da tarefaA atividade aplicada foi um jogo de dominó elaborado em tiras folha de papel ofício fixado em tiras de cartolina. Nós produzimos um jogo adaptado para o conteúdo de áreas. A tarefa foi aplicada em duas turmas de 1º ano do ensino médio vespertino. Estabelecemos que:

– Os alunos se dividissem em grupos com quatro alunos.

– O quarteto foi dividido em duas duplas com o propósito de jogar uma dupla contra outra.

– Cada grupo recebeu um dominó com 30 peças que ficaram em cima da mesa, viradas para baixo.

– Cada dupla retirou nove peças e decidiram no par ou ímpar quem começaria.

– A primeira dupla coloca sobre a mesa uma de suas peças.

– A segunda dupla coloca uma peça que possa ser encaixada em uma das extremidades da peça que está sobre a mesa.

– Uma peça escrita com a fórmula da área de um trapézio não poderá ser encaixada com outra que tenha área de um trapézio.

– Se a dupla não encontrar entre suas peças uma que possa ser encaixada no jogo, ela poderá retirar, no máximo, três peças do monte.

– Os jogadores só poderão passar a sua vez se já tiver retirado três peças do monte.

– O vencedor é a primeira dupla que ficar sem peça.

2 PIBID: A OPORTUNIDADE DE VIVENCIAR A DOCÊNCIA AINDA NO PROCESSO DE FORMAÇÃO

O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid) é um programa da Capes, um projeto importante pois, conforme indicam Andretti e Langwinski (2016, p.11), “O Pibid contribui para a melhoria do ensino da Matemática, revendo suas práticas de ensino e aprendizagem, aproximando a Universidade da escola pública”. Os autores ressaltam ainda que “O programa deveria fazer-se contínuo e abranger um maior número de entidades educacionais, logo atenderia um contingente maior de alunos, acadêmicos e professores”. O discente, ao se formar, chega ao ambiente escolar sem saber na prática como funciona este ambiente, possuindo apenas a teoria, cheio de dúvidas, incertezas e inseguranças, ao participar do Pibid, se insere neste meio, colocando em prática o que está aprendendo durante sua formação, trazendo benefícios a sua formação”. Como diz Bellafronte, Ricardo e Priori (2012, p. 04):

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[…] o projeto PIBID propicia aos estudantes de nível superior, uma reflexão sobre a prática docente, sobre os processos de aprendizagem e a metodologia utilizada em sala de aula. Percebe-se que quanto mais cedo inseridos no meio de trabalho, maior é a chance desse acadêmico absorver ou mudar determinados pontos, incentivando um melhor preparo para a sua carreira de educador.

As oito horas que nos dedicamos ao Pibid estão dividas da seguinte forma: cinco horas acompanhamos a professora supervisora, em turmas de primeira e segunda série do Ensino Médio, auxiliando os alunos, observando o professor e o ambiente escolar; uma hora dedicada ao planejamento das tarefas que serão desenvolvidas durante o reforço, e as duas horas restantes atuamos nas aulas de reforço com turmas de primeira série. Os termos “tarefa” e “atividade” abordados neste artigo baseiam-se nas definições de Ponte (2014), segundo o qual, as tarefas geralmente (mas não necessariamente) são propostas pelo professor e interpretadas pelos alunos estimulando a execução de várias atividades. A atividade, por outro lado, “[...] pode ser física ou mental, diz respeito essencialmente ao aluno e refere-se àquilo que ele faz num dado contexto” (PONTE, 2014, p. 15). Nossa primeira atividade foi acompanhar a professora supervisora, chegamos com um pouco de insegurança, mas que ao longo do tempo foi diminuindo. Durante esse momento, organizamos uma tarefa para aplicar em duas turmas de 1ª série. A tarefa foi um Jogo de Dominó Geométrico. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs (1997, 48-49):

um aspecto relevante nos jogos é o desafio genuíno que eles provocam no aluno, que gera interesse e prazer. Por isso, é importante que os jogos façam parte da cultura escolar, cabendo ao professor analisar e avaliar a potencialidade educativa dos diferentes jogos e o aspecto curri-cular que se deseja desenvolver (BRASIL, 1997, 48-49).

Nesse sentido, os jogos servem para introduzir, fixar ou concluir o conteúdo estudado, podendo ser utilizado como facilitador no ensino-aprendizagem do aluno. Borin (1996, apud KOLLING, 2012, p. 8), diz que “outro motivo para a introdução de jogos nas aulas de matemática é a possibilidade de diminuir bloqueios apresentados por muitos de nossos alunos que temem a Matemática e sentem-se incapacitados para aprendê-la”. O autor afirma ainda que no momento do jogo “ao mesmo tempo em que estes alunos falam Matemática, apresentam também um melhor desempenho e atitudes mais positivas frente a seus processos de aprendizagem”.

Organizamos para a 1ª série o Jogo Dominó Geométrico, que envolve área de figuras planas, em que os alunos se dividiram em quartetos para jogar. Essa atividade proporcionou aos alunos um momento de interação, aprimorou o conceito da matéria dada e possibilitou aos mesmos identificar e sanar suas dificuldades em relação ao conteúdo de área de figuras planas. Durante a aplicação da atividade, percebemos que o tamanho das peças poderia ser um pouco menor para que o dominó coubesse melhor sobre a carteira dos alunos. Na primeira turma, dois alunos se recusaram a participar, os outros trinta e oito estudantes participaram ativamente na atividade, quando tinham alguma dúvida solicitavam nossa

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ajuda. Na segunda turma, apenas um grupo não conseguiu fazer a atividade, nenhum grupo das duas salas conseguiu concluir o jogo no período de uma aula, então, decidimos que ganharia a dupla com o menor número de cartas, entretanto, muitas duplas tinham o mesmo total de cartas, na primeira turma, ficou decidido, então, que seria empate, mas, para a segunda turma, entendemos que, nessa situação, a dupla vencedora seria decidida no par ou ímpar, os alunos gostaram do desenvolvimento e, da forma como a tarefa foi aplicada, muitos até nos indagavam quando teriam outra tarefa como esta. Ao utilizarmos esse jogo, trabalhamos com o aluno as operações básicas da matemática, potenciação e conhecimentos específicos de área de figuras planas.

Outra atividade desenvolvida foram as aulas de reforço, para os alunos da 1ª série. Para essas aulas, os alunos retornam à escola no contra turno, sendo permitida a participação de alunos da professora supervisora ou não. Sobre isso, Luckesi (1999, apud Alves, 2018, p.3) define

Reforço escolar é uma atividade de auxiliar o educando a aprender o que não foi possível aprender nas horas regulares de aula em uma escola. O ideal seria que a própria escola prestasse esse serviço ao educando, pois os estudantes necessitam de aprender; é por essa razão quem vem para a escola. E a escola promete, em sua propaganda, que eles apren-derão. Desse modo, caso eles não tenham aprendido, é dever da escola propiciar o saneamento desse impasse. Em última instância, se a escola não faz isso, alguém necessita de fazer. Usualmente são os pais que assumem essa tarefa, ou por si mesmo ou contratando quem oferece esse serviço.

Nessas aulas, as maiores dificuldades dos alunos surgiam ao resolverem situações que exigiam domínio de operações básicas matemáticas. No decorrer das aulas, a frequência dos alunos diminuiu, talvez pelo fato de acontecerem no contra turno. Os alunos que continuaram no reforço, ao final do trimestre, demonstraram uma melhora significativa ao revisarmos alguns conteúdos anteriores. Essa experiência com o reforço se tornou um momento duplo de aprendizagem, pois os alunos aprendiam conosco o conteúdo que estava sendo estudado, além disso, nós também aprendemos com esse momento, ao vivenciarmos no início de nossa formação esta experiência, assim aprendemos como funciona uma sala de aula, como lidar com os alunos. Dessa forma, tivemos oportunidade de estudar os conteúdos matemáticos, bem como formas de ensinar. Vivenciamos situações em que a dinâmica das aulas não saiu conforme o planejado evidenciando, assim, a diversidade de situações que podem ocorrer numa sala de aula.


O programa Pibid tem sido importante na formação de discentes da licenciatura, pois ele tem dado a oportunidade de vivenciar na prática o que se aprende durante a graduação. A convivência com alunos do ensino médio e a aplicação de atividades elaboradas, nos proporciona momentos de duplo aprendizado, seja na forma de apresentar a teoria ou de

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forma dinâmica; através do jogo Dominó geométrico, os alunos participaram ativamente, exercitando seus conhecimentos, e desejando mais aulas envolvendo jogos para promover a aprendizagem, rompendo com isso a dificuldade que alguns alunos sentem pensando que matemática é difícil, esse jogo proporcionou aos estudantes um momento de interação, aprimorou o conceito da matéria dada e possibilitou os mesmo a identificar e sanar as suas dificuldades em relação ao conteúdo de área de figuras planas. Durante a aplicação da tarefa, percebemos que o tamanho das peças poderia ser um pouco menor para que o dominó coubesse melhor sobre a carteira dos alunos. A experiência foi enriquecedora para nós, embora, em alguns momentos, seja desafiador estar no papel de professor estando ainda no processo de formação.


As informações contidas neste artigo são de inteira responsabilidade de seu(s) autor(es). As opiniões nele emitidas não representam, necessariamente, a missão e os documentos orientadores do Instituto Federal do Espírito Santo e do Pibid/ Capes.


Agradecemos a Capes pela oportunidade de participar de um programa que tem se mostrado tão importante em nossa formação acadêmica.

REFERÊNCIAS

ALVES, Daiane de Lourdes. A importância do reforço escolar. Revista farol. Rolim de Moura – RO, v. 6, n. 6, p. 29-37, jan.2018. Disponível em: <file:///C:/Users/TEMP/Downloads/89-317-1-PB.pdf>. Acesso em: 18 de jan de 2019.

ANDRETTI, Evandro Carlos; LANGWINSKI, Luani Griggio. Contribuições do PIBID: um relato de experiência.2016. Acessado em 18 de jan de 2019. Disponível em <http://www.sbembrasil.org.br/enem2016/anais/pdf/6888_3298_ID.pdf>

BELLAFRONTE, Aline dos Santos; RICARDO, Daniel de Libório e PRIORI, Ângelo Aparecido. PROJETO PIBID: UMA EXPERIÊNCIA EM SALA DE AULA. 2012. Acessado em 17 de jan de 2019. Disponível em <http://www.indev.com.br/semana/trabalhos/2012/50.pdf>

BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO. Parâmetros curriculares Nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997.

KOLLING, Maria Doris. PIBID – NA SALA DE AULA E NO REFORÇO COM MATERIAL DIDÁTICO E JOGOS. 2012. Acessado em 17 de jan de 2019. Disponível em <file:///C:/Users/ghaby/Downloads/1218-4412-1-PB.pdf>

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PONTE, J. P. Tarefas no ensino e na aprendizagem da Matemática. In: PONTE, J. P. (Org.). Práticas Profissionais dos Professores de Matemática. Lisboa: Projeto P3M, 2014. cap. 1, p. 13 -27. Disponível em: <www.ie.ulisboa.pt>.

SECRETARIA DA EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS. Brasília: MEC/SEF. 1997.

http://www.ie.ulisboa.pt/

9 | JOGO DE TRILHA: UMA ABORDAGEM COM MATERIAIS DIDÁTICOS PARA O ENSINO DE SISTEMAS LINEARES DE DUAS INCÓGNITAS

Carla da Silva Eliodorio (Licenciando)Marcos Adriano Sopeletto Oinhas (Licenciando)

Tatiana Delesposte (Supervisora)Jorge Henrique Gualandi (Coordenador de Área)

INTRODUÇÃO

O presente relato de experiência possui como objetivo apresentar o desenvolvimento de uma tarefa, desde o seu planejamento até sua aplicação, realizada pelos bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid).

Essa tarefa foi desenvolvida em duas turmas de 2ª série do Ensino Médio, turno matutino, do Centro Estadual Interescolar “Áttila de Almeida Miranda”, localizado na cidade de Cachoeiro de Itapemirim-ES. A tarefa consiste em um jogo de trilha envolvendo Sistemas Lineares de duas incógnitas. Foi elaborada com o intuito de explorar o conteúdo de Sistemas Lineares com o uso de materiais didáticos. Assim, devido à importância do trabalho em grupo e por não dominarem o assunto abordado, os alunos desenvolveram o jogo em trios e foram auxiliados pelos pibidianos e pela professora supervisora do Pibid.


A supervisora do Pibid elencou uma série de temas a serem estudados no 3° trimestre de 2018 e sugeriu que fosse escolhido um deles para a elaboração de uma tarefa. Com isso, decidiu-se trabalhar com uma tarefa exploratória sobre Sistemas Lineares de duas incógnitas.

Em seguida, iniciaram-se as pesquisas a respeito do assunto, as quais ocorreram em sites e livros didáticos durante duas semanas, visava encontrar uma alternativa de expor o conteúdo. Ao final, decidiu-se aplicar um jogo de trilha. A tarefa proposta foi preparada com base em um jogo de Trilha para o ensino fundamental presente no site do Pibid da USP de São Carlos que foi adaptado para o Ensino Médio, uma vez que o jogo de referência foi

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ELIODORIO, Carla | GUALANDI, JorgeOINHAS, Marcos | DELESPOSTE, Tatiana

construído para se trabalhar com alunos do Ensino Fundamental.De acordo com Smole, Diniz e Cândido (2007, p. 11):

Em se tratando de aulas de matemática, o uso de jogos implica uma mudança significativa nos processos de ensino e aprendizagem, que permite alterar o modelo tradicional de ensino, o qual muitas vezes tem no livro e em exercícios padronizados seu principal recurso didático. O trabalho com jogos nas aulas de matemática, quando bem planejado e orientado, auxilia o desenvolvimento de habilidades como observação, análise, levantamento de hipóteses, busca de suposições, reflexão, tomada de decisão, argumentação e organização, que estão estreita-mente relacionadas ao raciocínio lógico.

Assim, os pibidianos criaram o tabuleiro e as cartas para o jogo, ver apêndice A, no software computacional Word. Além disso, realizaram a coleta de materiais (cartolina, papel cartão, papel A4, durex, cola, tesoura, pincel, tinta guache e tampas de garrafa pet) e confeccionaram catorze (14) tabuleiros, vinte e oito (28) dados, quatrocentos e vinte (420) cartas e quarenta e dois (42) marcadores de posição, ver apêndices B, C e D). Após o término desses procedimentos, a tarefa foi aplicada em duas turmas de 2° ano do Ensino Médio.

Para a elaboração e desenvolvimento da tarefa, foi criado um cronograma que está explicitado no quadro 1.

Quadro 1 - Cronograma da Tarefa

Agosto de 2018 Setembro de 2018 Outubro de 2018- Discussão e escolha do tema;

- Início das pesquisas relacionadas a Sistemas Lineares.

- Término das pesquisas sobre Sistemas Lineares;

- Escolha da tarefa (Jogo de Trilha);

- Início da elaboração da tarefa.

- Término da elaboração da tarefa;

- Aplicação da tarefa.

Fonte: Dados síntese da pesquisa.

2 PLANEJAMENTO E APLICAÇÃO DA TAREFA

A tarefa aplicada foi ao encontro do conteúdo a ser explorado pela professora regente das turmas. Nesse caso específico, o tema foi sobre Sistemas Lineares de duas incógnitas. O termo tarefa, neste relato, é entendido de acordo com Ponte (2014, p. 21-22):

[...] a tarefa representa apenas o objetivo de cada uma das ações em que a atividade se desdobra e é exterior ao aluno (embora possa ser decidida por ele). Na verdade, as tarefas são usualmente (mas não necessariamente) propostas pelo professor, mas, uma vez propostas, têm de ser interpretadas pelo aluno e podem dar origem a atividades muito diversas (ou a nenhuma atividade).

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Jogo de trilha: uma abordagem com materiaisdidáticos para o ensino de sistemas lineares de duas incógnitas

Faz-se necessária também a definição de material didático, visto que o jogo confeccionado pode assim ser considerado. Desse modo, Lorenzato (2010, p. 18) afirma: “Material Didático (MD) é qualquer instrumento útil ao processo de ensino-aprendizagem. Portanto, MD pode ser um giz, uma calculadora, um filme, um livro, um quebra-cabeça, um jogo [...]”.

Os sistemas lineares são compostos por equações lineares, as quais podem ser denominadas de modo geral, de com Dante (2016, p. 96), como:

[...] equação linear é toda equação que pode ser escrita na forma geral: a1x1 + a2x2 + a3x3 + ... + anxn = b na qual: x1, x2, x3, ..., xn são incógnitas; a1, a2, a3, ..., an são números reais chamados coeficientes das incóg-nitas; b é o termo independente.

A escolha do tema vai ao encontro do que é discutido por Santos e Zuin (2017, p. 5):

Os sistemas de equações são tópicos presentes no ensino fundamental, médio e superior de vários cursos da área de Ciências Exatas, cada um trazendo as suas especificidades e agregando novos conhecimentos de forma gradativa. Apesar de ter uma gama de utilizações, como por exemplo, em modelagem matemática ou em estudos mais aprofun-dados de Álgebra Linear, os sistemas de equação, em geral, costumam não estar entre os tópicos dos quais se ressalta a sua história.

Além disso, encontram-se diversas aplicações para os Sistemas Lineares. De acordo com Souza (2012, p. 163):

Os circuitos elétricos são formados por condutores e outros compo-nentes. Um dos mais simples que podemos ter é o circuito composto por uma fonte (como uma bateria) e um dispositivo de circuito (como uma lâmpada). Em algumas situações é necessário medir a intensidade da corrente que atravessa esse circuito, e uma das técnicas utilizadas é a obtenção de um sistema linear cuja uma solução nos forneça o dado procurado.

Assim, considerando o embasamento teórico citado, iniciou-se uma discussão a respeito de alternativas para aplicação do conteúdo, possuindo como condição atrair a atenção e despertar o interesse dos estudantes. Por conseguinte, estabeleceu-se elaborar um jogo de trilha, pois entende-se que o jogo proporciona o desenvolvimento de raciocínio lógico e a interação entre os discentes.

Para os professores em formação, o emprego de jogos para a investigação e compreensão de um determinado conteúdo é inovador, visto que modifica a rotina tradicional de uma sala de aula.

A partir da escolha do tema e de como aplicá-lo, elaborou-se, no software computacional Word, um tabuleiro, o qual foi impresso e anexado em papel cartão. Ainda com o papel cartão, os bolsistas confeccionaram os dados para a utilização no jogo. É

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importante ressaltar que, no tabuleiro, havia duas (2) casas que representavam o início e o fim do circuito, quarenta e oito (48) enumeradas e vinte e nove (29) casas com o sinal de pontuação “?” (interrogação). Cita-se ainda que existiam dois (2) dados para cada tabuleiro, um convencional com as faces representando números de um (1) a seis (6) e outro com faces representando “x” e “y”. Posteriormente, seria necessário confeccionar marcadores de posição para cada jogador, então os pibidianos reutilizaram tampas de garrafas pet e as pintaram de vermelho, preto e azul. Por fim, eles elaboraram trinta (30) cartas, dez (10) com comandos e vinte (20) com questões envolvendo sistemas lineares. Tais questões foram do tipo algébrico ou em linguagem natural. Destaca-se que todas as questões foram resolvidas pelos bolsistas e adequadas ao nível de conhecimento das turmas.

Na data marcada para a aplicação da tarefa, os pibidianos compareceram à instituição de ensino antes do horário habitual com o propósito de organizar os materiais para o jogo. Os bolsistas explicaram as regras do jogo e solicitaram que os alunos se agrupassem em ordem. Os alunos deveriam jogar o dado, o qual indicaria uma quantidade de casas a serem percorridas no tabuleiro, caso alcançassem uma casa enumerada seria a oportunidade do próximo jogador, porém se a casa fosse representada pelo sinal gráfico “?” uma carta deveria ser retirada e seu comando obedecido ou sua questão resolvida. Assim, se necessário resolver uma questão, após encontrar os resultados, seria utilizado o dado do “x” e “y” para descobrir qual valor avançar ou retroceder. Os registros da resolução das questões seriam entregues aos bolsistas para discussões das estratégias de resolução.

De maneira geral, a aplicação da tarefa, na primeira turma, sucedeu-se de forma agradável. Todos aceitaram participar e os bolsistas juntamente com a supervisora se prontificaram a atender as eventuais dúvidas dos estudantes. Vale ressaltar que, com o tempo fornecido (55 minutos), os trios não finalizaram o jogo. Ficando a sugestão de que poderíamos ter trabalhados com menos questões ou que o jogo fosse aplicado em duas aulas de 55 minutos cada.

A segunda aplicação ocorreu na quarta aula do dia, então, os pibidianos explicaram as regras do jogo e se colocaram à disposição dos alunos. Nessa turma, duas (2) pessoas se recusaram a participar da tarefa e apenas um (1) trio conseguiu finalizar o jogo no tempo previsto (55 minutos).


Neste relato de experiência, detalhou-se o processo de uma tarefa aplicada, todavia, para a sua realização existiu a necessidade de distribuir o tempo disponibilizado entre a escolha do tema, pesquisas bibliográficas, confecção do tabuleiro, dados e cartas, visto que a produção dos materiais demandou a maior parte do tempo e todos os procedimentos exigiram empenho dos bolsistas para que a tarefa fosse concluída com êxito.

Um grande desafio enfrentado foi o de orientar a turma quanto ao jogo de trilha, visto que essa foi a primeira experiência dos licenciandos em matemática frente a uma sala de aula, por consequência, tornaram-se mais seguros para as próximas aplicações. A respeito das falhas durante a realização da tarefa, notou-se apenas que o tabuleiro era

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extenso para o tempo previsto (55 minutos). Logo, numa futura aplicação, um tabuleiro com um número menor de questões seria ideal.

Por fim, conclui-se que a experiência proporcionada pelo Pibid foi de grande importância, pois apesar de dois (2) alunos se recusarem a participar da tarefa, os demais discentes encontravam-se envolvidos com o jogo e, ao término da aplicação, mostraram-se satisfeitos não somente pelo trabalho realizado pelos bolsistas, mas também pelo desempenho de cada trio. Além disso, a maior parte da turma desejou mais momentos de interação porque perceberam que a matemática pode ser trabalhada de forma diferenciada. E que, numa aula que faz uso de materiais manipuláveis, pode promover a aprendizagem dos alunos acerca dos conteúdos matemáticos explorados.




Agradecimentos e créditos devem ser prestados à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) que concedeu a oportunidade de participação no Pibid.

REFERÊNCIAS

DANTE, Luiz Roberto. Matemática: Contexto & Aplicações ensino médio. 3. ed. São Paulo: Ática, 2016. p. 96.

LORENZATO, Sérgio (Org). O laboratório de ensino de matemática na formação de professores. 3. ed. Campinas: Autores Associados, 2010. p. 18.

PIBID USP SC. Sistemas Lineares: Método da Substituição. Disponível em: <http://pibiduspsc.blogspot.com/2012/09/sistemas-lineares-metodo-da-substituicao.html?m=1>. Acesso em: 16 set. 2018.

PONTE, João Pedro da. Tarefas no ensino e na aprendizagem da Matemática. In: PONTE, João Pedro da (Org.). Práticas Profissionais dos Professores de Matemática. Lisboa: Projeto P3M, 2014. cap. 1, p. 13-27. Disponível em: <www.ie.ulisboa.pt>. Acesso em: 02 mar. 2019.

SANTOS, Célio Moacir dos; ZUIN, Elenice de Souza Lodron. SISTEMAS DE EQUAÇÕES LINEARES EM LIVROS DIDÁTICOS (1930-1970): apontamentos para a formação inicial e

http://pibiduspsc.blogspot.com/2012/09/sistemas-lineares-metodo-da-substituicao.html?m=1

http://pibiduspsc.blogspot.com/2012/09/sistemas-lineares-metodo-da-substituicao.html?m=1

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continuada de professores de Matemática e áreas afins. 2017. 52 f. Dissertação (Mestre - Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática) – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, 2017. Disponível em: <http://www1.pucminas.br/imagedb/documento/DOC_DSC_NOME_ARQUI20170503145906.pdf>. Acesso em: 20 jan. 2019.

SMOLE, Kátia Stocco; DINIZ, Maria Ignez; CÂNDIDO, Patrícia. Cadernos do Mathema: Jogos de matemática de 1° a 5° ano. 1. ed. Porto Alegre: Artmed, 2007. p. 11.

SOUZA, Joamir. Coleção Novo Olhar: Matemática. 1. ed. São Paulo: FTD, 2012. (Coleção novo olhar; v. 2)

APÊNDICES

Apêndice A - Modelo do tabuleiro confeccionado no software computacional Word.


http://www1.pucminas.br/imagedb/documento/DOC_DSC_NOME_ARQUI20170503145906.pdf

http://www1.pucminas.br/imagedb/documento/DOC_DSC_NOME_ARQUI20170503145906.pdf

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Apêndice B - Cartas, com comandos, confeccionadas no software computacional Word.


Apêndice C - Parte das cartas, confeccionadas no software computacional Word, contendo exercí-cios e problemas.


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Apêndice D - Parte das cartas, confeccionadas no software computacional Word, contendo exercí-cios e problemas (2).


10 | ENSINANDO ANÁLISE COMBINATÓRIA ATRAVÉS DE TAREFAS EXPLORATÓRIAS

Sebastião Berçaco Gussani (Licenciando)Vitor Botelho Cecotti (Licenciando)

Tatiana Delesposte (Supervisora)Jorge Henrique Gualandi (Coordenador de Área)

INTRODUÇÃO

Este artigo expõe as experiências vivenciadas pelos autores, enquanto participantes do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid), durante o desenvolvimento da primeira tarefa no programa, aplicada aos alunos da segunda série do ensino médio. A tarefa mencionada é referente ao período compreendido entre os meses de Agosto e Dezembro de 2018 e foi desenvolvida pelos autores respeitando o cronograma da professora das turmas (ou seja, supervisora do Pibid na referida escolar), que planejou análise combinatória como próximo assunto a ser trabalhado com as turmas.

Os termos “tarefa” e “atividade” abordados, neste artigo, baseiam-se nas definições de Ponte (2014), segundo o qual, as tarefas, geralmente (mas não necessariamente), são propostas pelo professor e interpretadas pelos alunos estimulando a execução de várias atividades. A atividade, por outro lado, “[...] pode ser física ou mental, diz respeito essencialmente ao aluno e refere-se àquilo que ele faz num dado contexto” (PONTE, 2014, p. 15).

A proposta foi inspirada na metodologia de Lopes (2004), que aborda o ensino de análise combinatória e probabilidade através de situações lúdicas, que envolvem problemas do dia a dia que podem levar o aluno a pensar sem o uso de fórmulas ou esquemas pré-estabelecidos. Sendo assim, o objetivo foi iniciar a matéria com uma tarefa que não exigisse a utilização de fórmulas, permitindo aos discentes pensar em seus próprios meios de resolver as questões.


A tarefa, descrita em seguida, foi aplicada em duas turmas do segundo ano do ensino médio, com duração de uma aula de 50 minutos em cada turma.

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GUALANDI, Jorge | GUSSANI, SebastiãoDELESPOSTE, Tatiana | CECOTTI, Vitor

Pibid - Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à DocênciaAtividade Didática – Análise CombinatóriaProfessora Supervisora: Tatiana DelesposteBolsistas: Sebastião B. Gussani, Vitor Botelho Cecotti.

1) Complete a história que segue de acordo com as orientações que estão relacionadas a cada numeração:O jovem ________ (1) está se preparando para ir ao cinema com três amigos: Rodrigo, Igor e Gabriel. Apressado, ________(1) está em dúvida sobre sua vestimenta. Não é para menos, afinal ele tem a disposição 3 camisas, 2 calças, 2 pares de meia e 2 pares de sapato, o que gera ________(2) possibilidades diferentes de se vestir.________(1) combinou de se encontrar com os três amigos na esquina ao lado do cinema. Para evitar atrasos, o grupo de amigos teve a seguinte ideia: aquele que chegar por último compra os ingressos para os demais, o penúltimo a chegar compra a pipoca e o antepenúltimo compra os refrigerantes. Eis o motivo da pressa de ________(1): existem ________ (3) formas distintas de comprar os itens.Faltando poucos minutos para o encontro, Rodrigo envia mensagem dizendo que não poderá mais ir por motivos pessoais. E agora que são apenas três amigos, serão apenas ________(4) maneiras possíveis de comprar os ingressos, pipoca e refrigerantes.________(1) demorou muito para decidir sobre a roupa que iria usar e foi o último a chegar. Como resultado, teve que comprar os ingressos. No ato da compra, ________(1) deveria escolher os lugares para o grupo, não importando quem sentaria ao lado de quem, mas os três deveriam ficar numa mesma fila. Havia uma fila de 12 lugares, totalmente vazia e outra fila com 8 lugares desocupados, o que gerava ________(5) possibilidades de escolher os acentos de cada um.

(1) - O nome do jovem corresponde, na indicação abaixo, aos anagramas da palavra “AMOR”:

a) 4 - Paulob) 16 - Fernandoc) 20 - Lucasd) 24 - João Victore) 32 - Pedro

Na ocasião, os pibidianos acompanharam a leitura do texto e orientaram as duplas que apresentavam maior dificuldade para interpretar as questões, buscando sempre incentivar a livre expressão e comunicação entre os alunos. De acordo com Guerreiro (2011), a comunicação, numa perspectiva semiótica, enfatiza a significação, a interpretação e o valor informativo que a troca de mensagens entre os sujeitos pode proporcionar.

As ideias e tentativas das duplas poderiam ser registradas tanto no verso da folha de questões quanto em folha a parte, sendo que tais registros deveriam ser entregues aos bolsistas e o uso de calculadora foi permitido. Todo o processo foi acompanhado pela professora supervisora.

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Ensinando análise combinatória através de tarefas exploratórias

DESENVOLVIMENTO

O fato de o conteúdo formalizado de análise combinatória ainda não ter sido trabalhado com aqueles alunos representou uma oportunidade para levar os discentes a investigarem, a partir de tarefas exploratórias, caminhos diversos para resolverem as questões envolvidas, tornando a aprendizagem mais expressiva, em sintonia com o que afirma Brousseau (1986 apud TEIXEIRA, 2018, p. 332): “ao longo das atividades didáticas com as quais o estudante é confrontado, é desejável que ele ‘produza, formule, prove, construa modelos, linguagens, conceitos e teorias’”.

Seguem algumas das tentativas feitas pelos discentes durante a execução da tarefa:

Figura 1

Fonte: acervo dos bolsistas.

Figura 2


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Figura 3


Figura 4


A tarefa foi realizada em dupla, em consonância com Fathman e Kessler (1993, apud LOPES; SILVA, 2009, p. 3), que defendem a aprendizagem cooperativa como trabalho em grupo estruturado de maneira que todos os alunos interajam, troquem informações e possam ser avaliados individualmente de acordo com suas contribuições para a realização da tarefa.

A atividade aqui descrita representou a primeira atuação dos pibidianos em sala de aula e, em primeiro momento, causou certa insegurança nos mesmos, devido à inexperiência na área. As maiores aflições diziam respeito à correspondência da turma, ao ser orientada por nós, ao invés da professora regente da classe. Outro fator que causou

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inquietamento nos pibidianos foi o receio de não verificar os efeitos esperados pela tarefa, como o interesse da turma, a participação e a cooperação entre as duplas.

Na primeira turma em que a tarefa foi desenvolvida, houve maior insegurança e dificuldades para sanar as dúvidas que surgiram, o que se justifica pela ansiedade que pode surgir durante as primeiras experiências docentes. Com auxílio da professora supervisora, algumas dessas inseguranças foram amenizadas e isso contribuiu para uma melhor atuação, no segundo momento.

Os dois pibidianos se revezavam no desenvolvimento de suas funções: enquanto um relia o enunciado e passava algumas orientações no quadro branco, o outro circulava pela sala de aula, atendendo individualmente as duplas, ambos enfatizando a importância de que os discentes buscassem resolver as questões por seus próprios métodos.

Foi acordado apenas uma hora para aplicação, com isso, a última parte da tarefa, que tinha o objetivo de investigar as ideias sobre combinação simples (última lacuna da história a ser preenchida), não foi desenvolvida em nenhuma das turmas. Porém, quando o assunto foi trabalhado formalmente, a professora pode aproveitar a questão que não havia sido analisada.

A etapa final da atividade consistia no registro das opiniões dos alunos sobre o trabalho realizado, para servir de feedback, contribuindo para aprimorar a estruturação de outros momentos como este. Analisando o questionário, podemos considerar o retorno dos alunos como satisfatório, quanto à participação, interesse e compreensão dos conteúdos. Nas imagens abaixo, estão expostas algumas opiniões emitidas pelos alunos sobre a atividade realizada.

Figura 5


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Figura 6


Figura 7


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Figura 8


Figura 9


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As ideias sugeridas, de maneira geral, apontam para o interesse dos discentes na realização de tarefas não rotineiras, que estimulem a interação e o aprendizado de maneira lúdica e intuitiva.


A aplicação da tarefa envolvendo análise combinatória evidenciou a importância da utilização dos conhecimentos prévios dos alunos para estimular a compreensão dos conteúdos didáticos. A exploração da criatividade, comunicação e troca de ideias entre os discentes também se evidenciaram como fatores significativos para fomentar a aprendizagem.

Para os pibidianos, trabalhos como o apresentado são de fundamental importância, para permitir uma formação mais próxima possível com o ambiente de trabalho com o qual os bolsistas serão inseridos, possibilitando uma visão mais ampla do exercício da profissão do magistério. A inserção, no ambiente escolar, ainda durante o período de formação, nos conscientiza dos desafios que a atividade docente enfrenta e nos aproxima da realidade social na qual os alunos da escola pública estão inseridos. A confirmação da escolha da profissão se dá à medida que aumenta o desejo de contribuir para a melhoria desse quadro social, o que acreditamos ser possível apenas com a disponibilização de uma educação de qualidade. A tarefa em questão reforçou a escolha da carreira docente, pois representa nossa primeira atuação como mediadores do aprendizado, e, especialmente, por se tratar de uma tarefa cuja estratégia de resolução buscou implementar as teorias pedagógicas que temos estudados na graduação e cuja aplicação trouxe resultados muito satisfatórios.

Nos trabalhos futuros, algumas mudanças podem ser realizadas, como a elaboração de uma tarefa que demande menos tempo para execução ou que seja oferecido mais tempo para aplicação, pois verificamos que a duração da atividade não foi adequada ao tempo disponível para tal, ocasionando em situações que os orientadores precisaram acelerar o processo, comprometendo a eficácia nos resultados. Outra variável que limitou os resultados alcançados foi a inexperiência dos pibidianos na regência de classe. Esse fator, no entanto, não terá a mesma influência nas atividades futuras, visto que a própria realização dos trabalhos demandados pelo programa (Pibid) contribuem para a melhoria da prática de ensino-aprendizagem.


As informações contidas nesse artigo são de inteira responsabilidade de seus autores. As opiniões nele emitidas não representam, necessariamente, a missão e os documentos orientadores do Instituto Federal do Espírito Santo e do Pibid/Capes.

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AGRADECIMENTOS

Agradecemos à Capes (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), Instituição financiadora do Pibid.

REFERÊNCIAS

FILHO, Benigno Barreto; SILVA, Claudio Xavier da. Matemática. Volume único: ensino médio. São Paulo: FTD, 2000

GUERREIRO, A. (2011). Comunicação no ensino-aprendizagem da matemática: Práticas no 1.º ciclo do ensino básico (Tese de Doutoramento, Universidade de Lisboa).

LOPES, J. e SILVA, H. A aprendizagem cooperativa na sala de aula. Um guia prático para o professor. Lisboa: Lidel, 2009.

LOPES, Maria Laura Mouzinho Leite. Histórias para introduzir noções de combinatória e de probabilidade. Rio de Janeiro: UFRJ/IM – Projeto Fundão, 2004.

TEIXEIRA, Paulo Jorge Magalhães. Resolvendo problemas de análise cbinatória nos anos finais do Ensino Fundamental. Rio de Janeiro: Editora Ciência Moderna Ltda., 2018

PONTE, J. P. Tarefas no ensino e na aprendizagem da Matemática. In: PONTE, J. P. (Org.). Práticas Profissionais dos Professores de Matemática. Lisboa: Projeto P3M, 2014. cap. 1, p. 13 -27. Livro disponível no site: www.ie.ulisboa.pt .

http://www.ie.ulisboa.pt/

11 | CRIANDO E USANDO UM JOGO DE TABULEIRO PARA FIXAÇÃO DO CONTEÚDO DE REGRA DE TRÊS

Fabricia de Jesus da Silva (Licencianda)Sheila Mara Silva dos Santos (Supervisora)

Luciano Lessa Lorenzoni (Coordenador de Área)

1 INTRODUÇÃO

O Pibid é um Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência para licenciandos de instituições públicas e privadas de ensino superior. Por meio desse programa, o estudante tem condições de realizar investigações em salas de aula junto com um profissional da educação e pode elaborar, desenvolver e aplicar atividades que auxiliem no aprendizado dos alunos dessas escolas.

Os jogos matemáticos são um recurso didático que auxilia os professores na dinamização de suas aulas e os alunos na construção do conhecimento e na fixação de conteúdos, tornando a matemática mais atrativa.

Para que essa construção de conhecimento ocorra, é necessário um conhecimento prévio para que os alunos interpretem esse jogo e usem do raciocínio para buscar a melhor estratégia para chegar ao objetivo final. De um modo geral, os jogos estimulam a curiosidade, o raciocínio lógico, o espírito de investigação, o autoconhecimento e o desenvolvimento da criatividade e da capacidade para resolver problemas. Na busca pela melhor estratégia, o aluno é levado à aproximação de teorias e técnicas próprias, que mesmo que, para alguns, possa parecer o método mais difícil, para ele será o melhor caminho, porque ele foi desafiado a adaptar os seus conhecimentos anteriores para chegar naquela solução e conforme ele vai praticando essas habilidades ele pode descobrir estratégias diversas a cada jogada. Assim, o jogo estimula o aluno a processar informações e transformá-las em conhecimento, fixando o conteúdo já aprendido e tendo estratégias próprias para resolução de problemas.

Durante a observação da turma de sétimo ano escola EMEF Padre Anchieta, foi notada uma maior participação dos alunos em atividades que envolvesse jogos competitivos. Então, essa atividade tem por objetivo utilizar o jogo matemático para fixar o conteúdo de regra de três, já estudado pela turma. Para isso, foi criado o “Quiz Matemático” que se trata de um jogo de tabuleiro de perguntas e respostas acerca do conteúdo grandezas e regra de três.

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Criando e usando um jogo de tabuleiro parafixação do conteúdo de regra de três

2 O JOGO COMO FERRAMENTA DE AUXÍLIO PARA O ENSINO-APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA

Para Agranionih e Smaniotto (2002) citado por Selva e Camargo (2009, p. 2), o jogo matemático é:

[...] uma atividade lúdica e educativa, intencionalmente planejada, com objetivos claros, sujeita a regras construídas coletivamente, que oportuniza a interação com os conhecimentos e os conceitos matemá-ticos, social e culturalmente produzidos, o estabelecimento de relações lógicas e numéricas e a habilidade de construir estratégias para a reso-lução de problemas.

Diante das dificuldades de aprendizagem, o uso dos jogos como ferramenta de ensino pode contribuir de forma significativa para a contenção dos conteúdos. De acordo com Ortiz (2005), podemos dizer que o jogo é um excelente veículo de aprendizagem e comunicação para as crianças, pois está diretamente ligado com a participação ativa no processo educativo. Sendo assim, o jogo tem um importante papel na sala de aula como mediador tornando o processo de ensino-aprendizagem prazeroso, significativo, produtivo e dinâmico.

A matemática é essencial em nossa vida e é algo indispensável no nosso cotidiano, por isso, é de extrema importância que ocorra uma ação interativa da aprendizagem, que valorize a busca para um novo olhar para o conhecimento. Com isso, cabe ao professor organizar o ensino em torno de situações-problema que façam sentido para os alunos de forma que torne necessária a construção ou reelaboração de conhecimentos para sua resolução; estabelecer relações cotidianas compreendendo suas práticas culturais. É a partir desse contexto que o jogo passa a ser uma ferramenta de auxílio tendo em mente que só a presença do jogo sem um embasamento teórico não leva à aprendizagem.

A utilização de jogos em sala de aula como estratégia de fixação estimula o aluno a ter pensamento reflexivo, crítico e criativo trabalhando situações que desenvolva a resolução do problema utilizando o que já aprendeu nas aulas expositivas. Esse tipo de recurso pedagógico tem total relevância no meio matemático por conseguir trabalhar a autonomia e a interação entre os alunos e o conteúdo sem passar uma visão rígida e tradicional de ensino.

Uma prática pedagógica que consiga conciliar os jogos com atividades lúdicas irá trabalhar mais que os conteúdos e sim a autonomia e o cognitivo dos seus alunos.

Uma educação conformista ou escola tradicional não encoraja o pensa-mento crítico nem o independente. As escolas precisam encorajar a autonomia do princípio, se quiserem, eventualmente, serem bem-suce-didas em ajudar indivíduos a atingirem níveis mais altos de desenvolvi-mento emocional e cognitivo (PIAGET, s/d citado por KAMII, 1991, p. 54).

Com isso, a educação passa a ser algo mais lúdico e satisfatório levando em conta o que já foi retido pelos alunos os modelando sem parecer uma obrigação. O aluno passa a aprender matemática através de jogos, também é de fácil observação que ele passa a levar

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SILVA, Fabricia | LORENZONI, LucianoSANTOS, Sheila

esse momento não como uma aprendizagem e sim a associar com todo o contexto que se é trabalhado. Esse momento é ligado a uma pausa, um momento de descontração, interação mais ativa com a sala e o professor, logo de antemão esse aluno passa a se esforçar e a trabalhar mais ativamente para romper seus obstáculos e achar soluções para resolver o determinado problema. Pode-se trabalhar também a emoção, a motivação da turma, o trabalho em equipe e maior interação com a matéria. Por isso, é muito importante que isso seja trabalhado de forma livre e sem pressão, que seja algo prazeroso para o aluno tirando a obrigação de resultados quantitativos.

De acordo com os PCNs, quando se é usado o recurso aos jogos na matemática no ensino fundamental é importante se trabalhar as questões das regras para que o aluno possa trabalhar e desenvolver questões do cotidiano e como ele pode estar levando isso para ajudar em sua resolução. Levar o jogo para situações do seu cotidiano, usar de artifícios que consiga atribuir para possíveis problemas futuros. Por isso, ao se pensar na confecção do tabuleiro, foi importante uma pequena pesquisa sobre situações corriqueiras de vivência dos alunos para as perguntas e respostas a problemas casuais e, quando o aluno se deparasse com determinada perguntada, ele pode associar isso diretamente com algo que já tenha vivido ou até mesmo escutado. Usar de nomes fictícios e problemas elaborados desperta, nesse aluno, a associação, logo ele passa a usar de informações aprendidas no jogo para solucionar problemas. Tudo que desafia desperta interesse e é esse despertar que o professor pode se estimulado a trabalhar com o aluno, colocar esse aluno em situação de desafio e instigá-lo a buscar a resposta é um estímulo para o desenvolvimento do aluno.


A pesquisa foi desenvolvida na escola Municipal de Ensino Fundamental Padre Anchieta que fica localizada na Ilha de Santa Maria em Vitória no Espírito Santo e a atividade foi aplicada para uma turma do sétimo ano. Durante nosso planejamento inicial, as turmas foram divididas entre os pibidianos. Nesse momento, foram identificados os conteúdos que seriam desenvolvidos em cada turma. A supervisora do Pibid solicitou que fosse planejada uma atividade matemática com o intuito de auxiliar os alunos na compreensão dos conteúdos. A primeira autora deste artigo ficou responsável por uma turma do 7º ano que trabalharia com os conteúdos grandezas e regra de três.

No primeiro momento, seria feita apenas uma lista de exercícios, atribuindo a cada pergunta uma pontuação. No entanto, a supervisora do Pibid, propôs uma atividade que utilizasse encartes de produtos, sejam eles de supermercado, lojas ou farmácias. Porém, com a dificuldade de encontrar esses encartes com descontos que possibilitassem a aplicação de regra de três e com o tempo que teria para aplicar a atividade, foi pensado em algo que fosse mais lúdico. Observações anteriores permitiram ver que os alunos têm uma maior participação nas atividades que envolvem jogos, de modo que se propôs e foi desenvolvido o jogo de tabuleiro de perguntas e resposta que recebeu o nome de “Quiz Matemático” apresentado na Figura 1.

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Figura 1 - Jogo “Quiz Matemático”

Fonte: acervo dos autores.

O jogo foi projetado com a possibilidade de se jogar em grupo. Uma proposta é a turma ser dividida em grupos de duas a três pessoas para que o aluno não demore tanto para jogar.

As perguntas foram divididas em níveis que variam entre fácil, médio e difícil. Para diferenciar o nível de cada pergunta, foram usadas as cores verde, azul e vermelho, respectivamente. As cartas de perguntas continham a pergunta propriamente dita, a resposta, uma quantidade de estrelas como pontuação, se a pergunta fosse respondida corretamente e uma consequência para aqueles que não respondessem ou errassem a resposta. As consequências são: voltar algumas casas, ficar uma rodada sem jogar, entre outros. Pelo fato de a carta já vir com a resposta, o jogador adversário é que deveria ler a pergunta. Na Figura 2, temos a ilustração de uma carta em que observamos as características descritas.

Figura 2 - Carta do Jogo “Quiz Matemático”

Fonte: acervos dos autores.

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Durante o processo de ensino-aprendizagem sobre grandezas e regra de três, pôde-se perceber uma maior facilidade que os alunos tinham em reconhecer os diferentes tipos de grandezas, mas uma dificuldade maior em realizar os cálculos da regra de três. Assim, perguntas para apenas indicar qual o tipo de relação entre as grandezas (inversamente proporcional ou diretamente proporcional) foram classificadas como fácil, regra de três simples diretamente proporcional com cálculos mais simples, como perguntas médias, e regra de três simples inversamente proporcional ou regra de três simples diretamente proporcional, mas com um cálculo mais elaborado como perguntas difíceis.

Para o jogo, necessita-se de um dado comum ou de um com um mico como alternativa de tornar a atividade mais lúdica e engraçada. Cabe ao professor decidir usar ou não este dado, não sendo algo que influencie no desenvolvimento do jogo. O tabuleiro é composto por 24 casas que são divididas em ações e perguntas. As ações são avançar, voltar, ficar uma rodada sem jogar, ganhar estrelas e as perguntas divididas pelas cores. Caso um dos três blocos de carta de pergunta acabe, o mesmo será substituído por outro de menor valor para que possam acabar com todas as cartas do jogo. Por exemplo, se as cartas azuis acabarem, quando o jogador cair em casa de pergunta azul, ele terá que responder uma carta de pergunta verde. O jogo não tem um fim prévio, ou seja, vai circulando até que as perguntas terminem ou até que o professor e a turma definam objetivo final. A cada pergunta respondida corretamente o jogador ganha de uma a três estrelas variando de acordo com a cor da carta, que está associado ao nível da pergunta e também a cada volta completa no tabuleiro o jogador ganha uma estrela motivando-o a continuar jogando.

O vencedor do jogo é o jogador que tiver mais estrelas e, caso haja empate, pode-se usar uma carta vermelha para que os jogadores possam responder e desempatar o jogo. Foram elaboradas dez perguntas de cada nível pensando em uma atividade que seria aplicada em apenas uma aula.

APLICAÇÃO DO JOGO EM SALA E RESULTADOS

A atividade foi aplicada em uma aula de 50 minutos. Nos 5 minutos iniciais, foi apresentado o jogo e explicado cada regra para que não houvesse nenhuma dúvida e os alunos pudessem jogar livremente (Figura 3).

Ficou a critério da turma a organização dos grupos respeitando o limite de dois a três alunos para poder jogar. A professora supervisora (regente da sala) esteve presente durante o tempo de aplicação da atividade, auxiliando naquilo que fosse necessário além de supervisionar todo o andamento do jogo.

Os alunos interagiram bastante durante o jogo, riam, brincavam, mas levavam a sério as perguntas, tentando conciliar com a matéria estudada sabendo que aquele era o único meio de serem levados à vitória desencadeando, assim, o lado competitivo. Por isso, o dado de mico não atrapalhou o rendimento do jogo, os alunos achavam engraçado, alguns até preferiam passar pelo mico, mas eles levaram bastante a sério as perguntas e responderam com bastante empolgação.

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Figura 3 - Explicação das Regras do Jogo “Quiz Matemático”

Fonte: acervos dos autores

Foi pedido para que eles separassem as perguntas que erraram para que pudéssemos saber qual foi a dificuldade deles, conforme Figura 4. Nem todos os grupos se lembraram de fazer isso, mas, com o pouco que foi separado, vimos que houve dois tipos de erro: por distração ou dificuldade de realizar o cálculo solicitado.

Figura 4 - Perguntas separadas

Fonte: acervos dos autores.

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Ao término do jogo, todos elogiaram bastante a aula e disseram gostar muito do jogo e, se tivessem mais tempo, eles iriam continuar jogando. É importante evidenciar a curiosidade que eles tiveram em aprender o jogo e suas regras, deixando a visão de ‘’jogar por jogar’’, mas também de aprender.

A proposta da atividade está relacionada à fixação do conteúdo que os alunos já haviam estudado e proporcionar uma forma diferente de se aplicar, por exemplo, uma lista de exercício de fixação. Os alunos assumiram as consequências e entenderam toda a dinâmica do jogo, compreenderam as regras e jogaram de forma independente, sem precisar ficar pedindo ajuda.

Como dito, foram feitas dez perguntas de cada nível. Alguns grupos conseguiram finalizar com todas as perguntas de um determinado nível. Isso evidencia que os alunos conseguiram responder boa parte das perguntas sem perceber. Talvez, se fosse uma lista de exercícios com a mesma quantidade, não teria o mesmo envolvimento na atividade. Mesmo o jogo tendo sido elaborado para grupos de até cinco pessoas, para essa aula, foi pensado em formar equipes com poucas pessoas para que cada uma possa ter mais contato com as perguntas e conseguir fixar ainda mais o conteúdo. As equipes formadas por duas pessoas acabaram as cartas de perguntas mais rápidas. A dificuldade maior foi que eles queriam realizar os cálculos de cabeça, mesmo sabendo que poderiam usar o caderno para realizar esses cálculos.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Por meio deste trabalho, foi possível perceber o quanto é importante para o professor buscar alternativas para tornar as aulas mais dinâmicas e envolventes. Os jogos são uma boa alternativa para a sala de aula auxiliando o aluno na construção do conhecimento e fixação dos conteúdos já estudados.

A atividade desenvolvida teve o objetivo alcançado, porque todos os alunos que estavam presentes participaram e se envolveram no jogo. Houve uma grande autonomia dos jogadores, mostrando que eles realmente entenderam a dinâmica da atividade e suas regras. Todos os jogadores conseguiram entender qual conteúdo estava sendo abordado nas perguntas e como resolver, mesmo tendo erros, o número de acertos foi bem grande.

O “Quiz Matemático” foi pensado para que pudesse ser aplicado para qualquer turma e para qualquer conteúdo. Para isso, basta elaborar novas perguntas. Uma sugestão é não trabalhar apenas um conteúdo, o jogo pode ser feito com perguntas que envolvam vários ou até todo o conteúdo já estudado pela turma, de modo a se tornar uma ferramenta de revisão.

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As informações contidas neste artigo são de inteira responsabilidade de seu autor. As opiniões nele emitidas não representam, necessariamente, a missão e os documentos orientadores do Instituto Federal do Espírito Santo e do Pibid/Capes.


Gostaria de agradecer à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior (Capes) que por meio do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid) fornece condições para investigações nas salas de aula junto com um profissional da educação. Gostaria de agradecer também ao professor Luciano Lessa Lorenzoni por todo o apoio e a professora Sheila Mara Silva dos Santos por todo auxílio para que essa atividade fosse feita e aplicada.

REFERÊNCIAS

BRASIL, Ministério da educação - secretaria de educação fundamental - PCN´S Parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1998.

GRANDO, R. C. A, O Jogo e suas Possibilidades Metodológicas no Processo Ensino Aprendizagem da Matemática. Campinas, SP, 1995. 175p. Dissertação de Mestrado. Faculdade de Educação, UNICAMP.

NASCIMENTO, M.; BRANT, F. F. O desafio de ensinar matemática. In: Anima. Ariola, 1982.

CARNEIRO, M. R. A importância dos jogos matemáticos para o processo ensino aprendizagem: Confecção de jogos matemáticos – EJA. In: Os desafios da escola pública paranaense na perspectiva do professor PDE, 2013.

KAMII, Constance. Piaget para a educação pré – escolar. Trad. Maria Alice Bad Denise. Porto Alegre. Artes Médicas, 1991.

SELVA, K. R.; CAMARGO, M. O jogo matemático como recurso para a construção do conhecimento. X Encontro Gaúcho de Educação Matemática, Ijuí - RS, 2009.

12 | ANÁLISE DE UMA ATIVIDADE MATEMÁTICA UTILIZANDO O KAHOOT NO VIÉS DO MODELO DOS CAMPOS SEMÂNTICOS (MCS)

Lucca Jeveaux Oliveira Bonatto (Licenciando)Victor Hugo Neves Luz (Licenciando)

Cátia Aparecida Palmeira (Supervisora)Luciano Lessa Lorenzoni (Coordenador de Área)

INTRODUÇÃO

Neste artigo, apresentaremos um pouco da vivência de dois alunos, os dois primeiros autores deste relato, do curso de Licenciatura em Matemática do Instituto Federal do Espírito Santo (Ifes) – campus Vitória, bolsistas no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid). Antes mesmo de entrar no Pibid, tínhamos a expectativa de levar aos alunos uma proposta de ensino diferenciado do ensino tradicional da Matemática. Entendemos por tradicional aquele baseado apenas no roteiro do livro didático, seguido de explicação teórica, exemplos e resolução de exercícios. Logo após nosso ingresso, notamos que as turmas, em geral, estavam desmotivadas e pouco participativas. Em um primeiro momento, buscamos somente analisar as particularidades de cada turma, procurando por características individuais e/ou coletivas que pudessem moldar nossas ideias iniciais e transformá-las em uma ação diferencial que causasse um maior impacto em cada sala/ambiente. Consideramos ação diferencial como a:

[...] que leve o grupo/indivíduo a desenvolver determinada tarefa ou a refletir a respeito de sua prática ou de um tema proposto. Tal ação é consequência de uma intervenção diferencial autorregulada. Na inter-venção diferencial autorregulada (intervenção na realidade por diferen-ciação da ação esperada dos atores) o professor intervém, em sala de aula, a partir de sua margem natural de liberdade, permanecendo como juiz de suas próprias ações, pois produz modificações neste ambiente à medida que as discute com os demais professores (BALDINO; SOUZA, 1997, s/p).

Assim, visando atacar esse problema, fomos atrás de propostas para que aqueles alunos pudessem criar um pensamento crítico e independente, indo muito além do que

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Análise de uma atividade matemática utilizandoo Kahoot no viés do Modelo dos Campos Semânticos (MCS)

decorar e reproduzir fórmulas prontas. Em nosso primeiro semestre junto a essa escola, lotada em Vitória, no estado do Espírito Santo, atuamos em quatro turmas, duas de 1º ano e duas de 3º ano - com uma média de 30 alunos em cada. A fim de dar mais ênfase e poder relatar melhor nossa experiência, falaremos, apenas, sobre uma atividade aplicada nas duas turmas de 3º ano.

Comum em turmas concluintes de ensino médio, a sala pensava e se estressava em torno do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). Diferente do que fazem muitas escolas particulares e preparatórias para o Enem, essa escola cumpre a grade estabelecida pela Secretaria de Estado de Educação (Sedu-ES). Quando chegamos, os terceiros anos estavam para iniciar um conteúdo que é temido por muitos até mesmo na graduação: Geometria Analítica (GA). Então, nos motivamos a propor uma atividade de revisão, que envolvesse aplicações de GA e que os alunos se motivassem, de modo a estimular o trabalho em grupo e a vivência dos mesmos.


A pesquisa, como um todo, iniciou com a proposta – que fora apresentada em Setembro/2018 - pela professora supervisora, de utilização de algum recurso tecnológico, preferencialmente, envolvendo o aplicativo “Kahoot!” (uma plataforma de aprendizagem, grátis para professores e alunos). Então, pesquisamos mais acerca desse recurso e entendemos o aplicativo como uma plataforma de perguntas e respostas, em que o criador insere a pergunta, juntamente com o tempo desejado de resposta – as opções de tempo são: 15, 30, 45, 60, 90 e 120 segundos. Ou seja, era preciso dosar o nível da pergunta de acordo com o tempo necessário a sua resolução. Esse ponto já seria uma experiência nova para nós, futuros professores, já que foram necessárias observações e reflexões para que as perguntas tivessem tempo compatíveis ao seu grau de dificuldade.

Ao final da atividade, o Kahoot apresenta para o criador um relatório (figura 1) com as respostas escolhidas por cada jogador, quanto tempo cada um demorou para responder, o tempo médio da turma, o número de acertos da classe, dentre outros aspectos. Assim, é possível identificar se o aluno chutou qualquer alternativa logo no início em função do tempo que levou para responder a questão. O professor também consegue explorar as áreas em que os alunos possuem maior dificuldade (perguntas com maior índice de erro), além de poder trabalhar, individualmente, os erros e os acertos com cada aluno.

Apresentamos alguns benefícios que são apenas para o professor, mas para o aluno, o que muda é que ao invés de simplesmente desenvolver contas em um papel e entregá-las ao professor, o aluno poderá responder em seu próprio smartphone ou no computador e contará com o marcador de tempo, o que agilizará seu processo de desenvolvimento e raciocínio. Indiretamente, estamos preparando-os para o Enem, em que o principal vilão apontado por muitos estudantes é o tempo. Aliado a isso, está o design e layout (figura 2) do jogo de perguntas e respostas, facilitadores, amigáveis e estimuladores para qualquer pessoa, principalmente quando estamos falando de adolescentes e jovens.

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PALMEIRA, Cátia | BONATTO, LuccaLORENZONI, Luciano | LUZ, Victor

Figura 1 - Relatório do Kahoot

Fonte: acervo dos autores

Figura 2 - Exemplo de pergunta


Para jogar através do Kahoot existem duas opções: ou estar conectado através por um computador ou por um celular. E foi nesse exato momento em que começaram a surgir alguns empecilhos, como o fato de o laboratório de informática não estar em pleno funcionamento, impossibilitando a realização do jogo, mesmo que em duplas. A segunda opção tornou-se mais viável, de modo que fora solicitado que os alunos se dividissem em duplas - preferencialmente formadas por alguém que possuísse internet no celular e o outro integrante da dupla que não necessariamente possuísse esse serviço, uma vez que a escola não oferece rede Wi-Fi. Outros recursos necessários seriam um notebook com acesso à internet e um projetor, além de um cabo conector entre eles.

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Com relação especificamente à criação das perguntas, depois de muita observação e sabendo do limite máximo de tempo de dois minutos por pergunta, decidimos por fazer 12 perguntas divididas em diferentes níveis de dificuldade, sendo 4 classificadas como fáceis, 5 médias e 3 difíceis – na concepção dos criadores. Para responder as perguntas fáceis, os alunos tinham 30 segundos, para as médias eles tinham 60 ou 90 segundos - dependendo da quantidade de cálculo exigida - e as difíceis possuíam 120 segundos. Finalizando essa etapa, nos restou observar o restante das aulas para que pudéssemos ver se seria necessária alguma alteração nas perguntas. Apresentamos o nosso cronograma de planejamento abaixo (Quadro 1).

Quadro 1 - Cronograma de planejamento

Ação Data

Decidir qual recurso usar Setembro/2018

Conhecer este recurso Setembro/2018

Observação das aulas Setembro a início de Novembro/2018

Elaboração das perguntas Novembro/2018

Observação das aulas Novembro/2018

Ajustes necessários Novembro/2018

Execução da proposta Início de Dezembro/2018

NOTAS DE TEORIZAÇÃO E RESULTADOS DA ATIVIDADE

Os licenciandos em Matemática, autores deste texto, estudam e pesquisam acerca do Modelo dos Campos Semânticos (MCS) desde o segundo semestre após o ingresso no Ifes e, por isso, apoiam-se nesse como lastro epistemológico. As primeiras ideias do MCS são da década de 1980 e foram desenvolvidas por Romulo Campos Lins que incorpora ideias do pensamento de Lev Semionovich Vygotsky e de Alexis Nikolaevich Leontiev e “não é uma teoria para ser estudada, é uma teorização para ser usada” (LINS, 2012, p. 11).

Acreditamos ser relevante abordar algumas noções-base do MCS na busca de trazer ao leitor um esclarecimento quanto a nossa visão sobre a sala de aula e o que a constitui. Partimos da premissa de que “um conhecimento consiste em uma crença-afirmação (o sujeito enuncia algo em que acredita) junto com uma justificação (aquilo que o sujeito entende como lhe autorizando a dizer o que diz)” (LINS, 2012, p. 12). Quando falamos em crença-afirmação, precisamos definir uma crença, que para nós, é algo em que alguém acredita se age de forma coerente com o que foi dito.

Ao abordar a ideia de conhecimento, é necessária uma justificação, que “é apenas o que o sujeito do conhecimento (aquele que o produz, o enuncia) acredita que o autoriza a dizer o que ele diz” (LINS, 2012, p. 21).

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É de muita importância destacar que o desenvolvedor do MCS “queria dar conta de caracterizar o que os alunos estavam pensando quando ‘erravam’, mas sem recorrer a esta ideia de erro” como ele mesmo conta no livro “Modelo dos Campos Semânticos e Educação Matemática”. Portanto, muito mais do que acertos ou erros, viemos propor uma análise de conhecimento produzido pelos alunos. Assim, embasados nessas ideias, propusemos a nossa intervenção em sala de aula.

Mesmo com a antecipação de possíveis eventos que poderiam ocorrer no dia da aplicação, sempre há algum imprevisto. Para começar, no dia da aplicação, o transporte público estava em greve geral (100%) e o Governo do Estado do Espírito Santo não suspendeu as aulas da rede estadual. Além de envolver toda a preparação – incluindo o transporte de equipamentos - para a aplicação naquele dia, houve o fato de que aquela seria a nossa última aula nos terceiros anos. Então, por um conjunto de fatores, decidimos por manter a atividade, mesmo que nosso grau de abrangência fosse menor. Nas duas salas, faltaram 50%, ou menos, dos alunos, sendo que alguns disseram que fizeram esforço para ir por causa da “aula diferente” que eles teriam.

Há de se observar que eles se motivaram e romperam empecilhos que certamente serviriam como afastadores de alunos senão fosse a atividade em questão. Um outro obstáculo que pode ser adicionado é que o projetor da escola não era adequado com as entradas do notebook e a escola não possuía adaptadores, dessa forma, não conseguimos projetar as perguntas em tamanho maior, o que dificultou o processo, fazendo com que os alunos se aproximassem mais para enxergar as perguntas pela tela do próprio notebook. No entanto, analisando o grau de participação e envolvimento deles, vimos que isso não foi um problema, já que fora reservado um espaço próprio - fora da sala de aula - em uma espécie de miniauditório. O fato de o jogo só funcionar com internet não foi um problema, já que somente duas duplas não possuíam nenhuma forma de conexão e, prontamente, foi oferecido internet compartilhada do celular dos aplicadores.

Quanto aos resultados dos alunos, nos voltaremos não somente a acertos ou erros, e sim aos conhecimentos produzidos pelos mesmos. Nossa primeira percepção foi que somente uma dupla “chutou” a maior parte das perguntas sem ao menos raciocinar ou emitir qualquer enunciação – isso pode ser observado pelo tempo ínfimo gasto por eles para responder cada pergunta (figura 3). Portanto, segundo nosso referencial teórico, concluímos que esses alunos não produziram conhecimento.

Durante o decorrer da atividade, pudemos notar diversas produções de significados realizadas pelos alunos em que eles entenderam o conteúdo de uma determinada forma, relacionando a algo que os fazia recordar aquilo e achamos extremamente interessante essas relações adotadas por eles.

Também é importante destacar algo que nos intrigou: ao longo das atividades nas duas turmas, diversas vezes, algumas duplas ao responderem as perguntas e ver que haviam escolhido as respostas corretas ficaram extremamente contentes, pelo fato de que acreditavam que não haviam interiorizado aquele conhecimento por mais que tivessem estudado e, na hora em que elas viram as opções, elas conseguiram filtrar o que acreditavam ser muito errado e assim diminuía o leque de opções de forma que

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elas conseguissem enxergar a resposta e exteriorizassem aquele conhecimento que elas acreditavam não ter sido interiorizado ainda.

Figura 3 – Tempo gasto para responder a questão


Outro aspecto é que eles não tiveram o auxílio de calculadora para realizar as contas e assim pudemos ver que grande parte das duplas sabia efetuar os cálculos perfeitamente, porém algumas tinham motivação de fazê-los ou não tinham prática e demoravam mais que o habitual. Isso foi algo marcante para nós, pois, ao longo do trimestre, tivemos poucos momentos em sala de aula com as turmas de terceiro ano e assim não conseguimos enxergar tão profundamente algumas características individuais dos alunos e coletivas da sala como um todo, diferentemente do que ocorreu em nossas experiências com os dois primeiros anos.

Diante de tantos resíduos de enunciação, produção de significados e conhecimentos, podemos dizer que, independentemente do resultado, para nós, a atividade teve um resultado positivo. Vários alunos demonstraram interesse e participaram com enunciações, o que é bastante importante para nossa análise no viés do MCS. Para completar a aula, os licenciandos falaram sobre alguns trabalhos que foram realizados na disciplina de GA no Ifes, que eram voltados para a aplicação de GA em nosso cotidiano. Ou seja, uma matéria que é rejeitada por muitos alunos por ser “só” plano cartesiano com fórmulas, eles puderam ver, através de uma outra realidade, o que gerou a surpresa de muitos durante as explicações.

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CONSIDERAÇÕES FINAISMesmo diante da tentativa de prever situações possíveis de acontecer, ocorreram

imprevistos. Cremos que conseguimos alcançar nossos objetivos de impactar, de certo modo, a forma como os alunos viam um determinado conteúdo e mudar a visão deles a respeito.

Ao término da aplicação da atividade, discutimos os resultados e fizemos uma crítica dos pontos positivos e negativos, visando o replanejamento da atividade e buscando corrigir os pontos negativos. Tal discussão foi norteada adotando a sistemática

[…] do conjunto de ações desenvolvidas pelo professor no ciclo de discussão em grupo sobre um problema planejamento de uma ação diferencial para atacar esse problema ↔ aplicação conjunta (professor + monitor/licenciando + aluno) da ação diferencial planejada ↔ discussão da ação realizada ↔ replanejamento (CHAVES, 2000, p. 201).

Aplicar essa atividade em sala de aula nos propiciou um grande aprendizado que, dentro das salas de aula da faculdade não seriam possíveis, pois a teoria, apesar de relatar sobre a prática, é somente uma base, e o que temos no cotidiano escolar é totalmente diferente. Vale mencionar que uma das maiores dificuldades para nós, enquanto licenciandos, foi o controle da classe, pois devido a falta de experiência e a proximidade de idade com os alunos, torna-se uma atividade extremamente complicada. Entretanto, agora temos um pouco mais de experiência para nos tornarmos profissionais cada vez mais capacitados.

Acreditamos que nosso trabalho e esforço só foi possível devido a uma série de fatores que nos ajudaram e gostaríamos de agradecer à Capes por nos possibilitar essa grande oportunidade de participarmos do Pibid e estarmos em sala de aula antes da finalização do nosso curso superior, além de colaborar com uma bolsa que nos auxilia a custear as despesas acadêmicas.

REFERÊNCIASLINS, Romulo Campos. O Modelo dos Campos Semânticos: estabelecimento e notas de teorizações. In: ANGELO, C. L. et al (org.). Modelo dos Campos Semânticos e Educação Matemática: 20 anos de história. São Paulo: Midiograf, 2012. p.11-30.

BALDINO, R. R. e CARRERA de SOUZA, A. C. Grupo de Pesquisa-Ação em Educação Matemática. In: RESUMO TÉCNICO: RELATÓRIO DO SISTEMA DIRETÓRIO DOS GRUPOS DE PESQUISA NO BRASIL, UNESP, IGCE, Rio Claro: CNPq, 1997.

Kahoot!., 2013. Kahoot: Uma plataforma de aprendizagem. Disponível em: < https://create.kahoot.it/>. Acesso em: 15 de jan. de 2019.

CHAVES, R. Caminhos percorridos para a implantação do grupo de pesquisa-ação em educação matemática junto ao núcleo de ensino integrado de ciências e matemática da Universidade Federal de Viçosa. 285 p. (Dissertação de Mestrado em Educação Matemática) – Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática, Instituto de Geociências e Ciências Exatas de Rio Claro, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 2000.

13 | A VIVÊNCIA DO PIBID NA EMEF “SÃO MARCOS”: COMPARTILHANDO EXPERIÊNCIAS E SABERES NO COTIDIANO ESCOLAR

Larissa Simonassi (Licencianda)Luciana de Souza Carvalho (Licencianda)Monise da Silva Martinelli (Licencianda)Thays Aparecida Ventura (Licencianda)José Paulo de Araújo Silva (Supervisor)

Danielle Piontkovsky (Coordenadora de Área)

INTRODUÇÃO

Nos últimos anos, a Política Nacional de Formação de Professores do Ministério de Educação (MEC) constatou um distanciamento existente entre o conhecimento adquirido nas instituições formadoras e a realidade existente nas escolas públicas de educação básica, local de atuação dos educadores.

Diante dessa problemática, o Ministério da Educação (MEC) criou, em dezembro de 2007, o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid), apoiado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) que oferece bolsas de iniciação à docência aos graduandos dos cursos de licenciatura para que estes possam vivenciar a prática docente e exercer atividades pedagógicas nas escolas de redes públicas, a fim de aprimorar sua formação acadêmica e contribuir na melhoria da qualidade de ensino e no aperfeiçoamento do processo pedagógico.

O Programa é composto por um sistema hierárquico formado por: Coordenador Institucional (CI) - responsável pela gestão do Projeto Pibid em uma instituição de ensino superior; Coordenador de Área (CA) - responsável por orientar o projeto na instituição de ensino superior; Bolsista de Supervisão (SUP) - professor da instituição de educação básica pública que instrui e articula as atividades do projeto; e Bolsistas de Iniciação à Docência (ID) - estudantes dos cursos de licenciatura (CAPES, 2018).

Este relato tem por objetivo compartilhar as experiências pedagógicas das bolsistas do Pibid, licenciandas do Curso de Pedagogia do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Espírito Santo - Ifes - Campus Itapina, na Escola Municipal de Ensino Fundamental “São Marcos”, localizada no município de Colatina-ES. Durante a vigência do

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PIONTKOVSKY, Danielle | SILVA, José | SIMONASSI, LarissaCARVALHO, Luciana | MARTINELLI, Monise | VENTURA, Thays

Programa, foram realizados projetos de leitura, acompanhamentos em sala de aula, feira de ciências e um projeto temático, sendo este o assunto central que abordaremos neste artigo.

Para tanto, dividiremos este artigo em duas etapas: na primeira, daremos enfoque às experiências obtidas no início do nosso contato com o corpo docente e discente da escola, os momentos vivenciados em sala de aula e os desafios encontrados no decorrer da atuação no Programa. Na segunda etapa, relataremos o desenvolvimento do projeto “Consciência não tem cor”, relacionado ao Dia da Consciência Negra. Apresentaremos um pouco dos anseios, dificuldades e desafios vividos com o planejamento da proposta e os resultados que obtivemos no dia da conclusão desse projeto.

1 PRIMEIRAS APROXIMAÇÕES COM A SALA DE AULA: EXPECTATIVAS E DESAFIOS

Sob a Coordenação de Área da Professora Dra. Danielle Piontkovsky, o Programa teve início no mês de agosto de 2018, na Escola Municipal de Ensino Fundamental (EMEF) “São Marcos”, localizada no bairro Novo Horizonte, em Colatina-ES. Atualmente, a escola possui 333 alunos matriculados na Educação Infantil, Ensino Fundamental I e Ensino Fundamental II, com atendimento nos turnos matutino e vespertino.

A instituição é dividida em dois blocos, sendo um prédio destinado à Educação Infantil, com quatro salas e um pátio central. A outra parte da escola é destinada ao Ensino Fundamental, contendo várias salas de aulas, sala de TV, biblioteca, laboratório de informática, cantina, refeitório, quadra de lazer e um amplo pátio para as diversas atividades escolares.

No início das atividades do Programa, foi realizada uma reunião entre a direção da escola, o Professor Supervisor, José Paulo de Araújo Silva, e as alunas participantes do Pibid para apresentar o Regimento da escola e discutir as atribuições de cada integrante no âmbito escolar. Observe, na foto 1, as bolsistas acompanhadas pelo Supervisor do Pibid, a professora da turma do 1º B, Mircelene Basto da Silva Ronchetti, e a pedagoga da escola, Ângela Maria Sales Marins.

O Programa iniciou suas atividades na escola com oito integrantes, no período vespertino, todas acadêmicas do curso de Licenciatura em Pedagogia. A carga horária das alunas foi definida em oito horas semanais e estas compareciam à escola duas vezes por semana, em dias diferentes, sendo um dia destinado ao planejamento e o outro para realização das atividades planejadas em suas respectivas turmas.

As discentes foram divididas em duplas, visando a interação com as turmas e a colaboração nas tarefas realizada ao longo do Programa. Cada dupla ficou responsável por acompanhar uma turma, auxiliando o professor em suas atividades em sala de aula e aproximando-se das experiências da docência. Os trabalhos pedagógicos executados pelas bolsistas eram propostos pelo professor regente e os planejamentos eram desenvolvidos de acordo com a realidade de cada turma. No quadro 1, abaixo, podem ser observadas as turmas de atuação das pibidianas.

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A vivência do Pibid na EMEF “São Marcos”:compartilhando experiências e saberes no cotidiano escolar

Figura 1

Fonte: acervo das autoras

Quadro 1

EMEF São Marcos

Supervisor José Paulo de Araújo Silva

Bolsistas Turma de acompanhamento

Jordana Negri 3º A e 4º ADeise M. de Oliveira / Michele B. Chele 1º ALarissa Simonassi / Thays A. Ventura 1º BLuciana De Souza Carvalho / Monise da Silva Martinelli 3º BAdryenny Rocha 5º B

Fonte: autoras

Diante de muitas expectativas, nosso primeiro encontro foi marcado pela preocupação de como levar o Programa para dentro da sala de aula. De acordo com os professores Adão Caron Cambraia e Pasqueline Dantas Scaico, o primeiro contato com a sala de aula configura-se num desafio.

Para maioria dos alunos bolsistas, o Pibid trata-se da primeira experiência como docente, o que é um desafio. A insegurança com os conteúdos, medo de falar em público

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são algumas dificuldades que esses jovens encontram ao chegar à escola. Por isso, ao iniciar o ano letivo, permanecem um tempo acompanhando as atividades: conversam com docentes e combinam futuros projetos, observam as aulas dos professores, entrevistam alunos e organizam uma proposta de trabalho (CAMBRAIA; SCAICO, 2013, p. 4).

É natural que esses anseios ocorram com os licenciandos num primeiro contato com a sala de aula, pois trata-se de uma nova experiência tanto para o professor, os alunos e os próprios bolsistas. No entanto, há uma enorme expectativa por parte dos acadêmicos no sentido de se aproximarem das práticas cotidianas das escolas, ampliando os conhecimentos adquiridos ao longo do curso de formação. Daí a importância de encontrar, na instituição escolar, espaço e apoio para o acompanhamento e realização de novas práticas pedagógicas por parte dos alunos bolsistas.

Vale destacar que o Pibid busca integrar as instituições formadoras de professores e a realidade existente nas escolas públicas de educação básica, reafirmando a indissociabilidade entre teoria e prática, contribuindo de forma significativa no processo de formação docente.

[...] o PIBID apresenta novas possibilidades para a organização da formação docente, pois visa a superação de antigas práticas dicotômicas marcadas entre teoria e prática, pesquisa e ensino, escola e universi-dade. Ao possibilitar aos licenciandos uma imersão mais contínua e prolongada nas diversas dimensões e contextos do campo de trabalho docente: a escola. A formação docente, o PIBID, contribui para o reco-nhecimento da complexidade que envolve a constituição do sujeito professor (BURGGREVER; MORMUL, 2017, p. 106).

Assim, recebemos todo o apoio necessário para a nossa inserção no contexto escolar. Apesar de nossas ansiedades, fomos acolhidas e orientadas pelos professores regentes das turmas que acompanhávamos. Foi-nos concedida total liberdade nas dependências das salas de aula, a fim de contribuir com a aproximação entre as bolsistas e os alunos, permitindo-nos orientar os discentes que possuíam alguma especificidade no processo de ensino-aprendizagem e trocar experiências diversas.

Durante os momentos iniciais nas salas de aula foi possível conhecer um pouco mais os alunos, observar e aprender as atividades realizadas pelos professores em sala. Notamos ainda que o corpo docente juntamente com a equipe pedagógica executa um trabalho diferenciado com os alunos, proporcionando-lhes atividades extraclasse, visitas e organizando projetos voltados para o aprimoramento da leitura de cada estudante, contribuindo assim para a formação do sujeito enquanto cidadão. Ou seja, compreendendo que “a escola não transforma a realidade, mas pode ajudar a formar pessoas capazes de fazer a transformação, não apenas da sociedade e do mundo, mas de si mesmos” (FREIRE, 1997, p. 87), percebemos que o acolhimento feito aos estudantes na escola em que o Pibid está sendo desenvolvido vai ao encontro dessas ideias do autor.

Vale destacar ainda que o Pibid nos abre um leque de aprendizagens, interesses, possibilidades e experiências que nos fazem crescer como profissionais da educação e como pessoas. Estar numa sala de aula é uma grande responsabilidade, encharcada de surpresas e desafios. Um dos maiores desafios encontrados durante a permanência em

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sala de aula foi o medo de falar em público e a insegurança diante da classe e do próprio professor regente. Havia um grande desejo de executar os ensinamentos adquiridos no curso de Licenciatura em Pedagogia, porém, por insegurança e falta de experiência como docentes, nossas atividades se limitaram à observação, orientação e acompanhamentos dos alunos nos primeiros dias do Programa.

No segundo mês, adquirimos confiança e maior habilidade para trabalhar com os alunos, o corpo docente e a equipe da gestão escolar. Foi uma fase de vivências únicas e marcantes para todos os envolvidos no Pibid. Depois do período de adaptação, além das atividades diárias de sala de aula, participamos da Feira de Ciências, juntamente com os professores regentes, auxiliando os alunos a confeccionarem e executarem seus experimentos. Logo após, o Professor Supervisor José Paulo propôs a elaboração de um projeto voltado para o “Dia da Consciência Negra” em que o planejamento e a realização seria de total responsabilidade das pibidianas. Os detalhes da execução do projeto serão discutidos ao longo do desenvolvimento deste texto.

2 EXPANDINDO EXPERIÊNCIAS: OUTRAS ATIVIDADES EM SALA DE AULA

Como já afirmamos, o Programa Pibid nos possibilitou vivenciar as atividades realizadas em sala de aula e também aquelas ocorridas fora de sala, contribuindo imensamente para nossa formação enquanto alunas do curso de Licenciatura em Pedagogia. É na realização da prática pedagógica que o interesse pela profissão é fortalecido. Nesse sentido, se faz necessário compreender e vivenciar o trabalho realizado pelos professores no cotidiano escolar e isso só acontece por meio da experimentação. Como Bondía (2002) explica, é o saber da experiência que nos permite a elaboração de sentidos.

O saber de experiência se dá na relação entre o conhecimento e a vida humana, ou seja, a experiência é em primeiro lugar um encontro ou uma relação com algo que se experimenta, que se prova. Se a experiência é o que nos acontece e se o saber da experiência tem a ver com a elabo-ração do sentido ou do sem-sentido do que nos acontece, trata-se de um saber finito, ligado à existência de um indivíduo ou de uma comunidade humana particular; ou, de um modo ainda mais explícito, trata-se de um saber que revela ao homem concreto e singular, entendido individual ou coletivamente, o sentido ou o sem-sentido de sua própria existência, de sua própria finitude (BONDÍA, 2002, p. 27).

Dentre as atividades realizadas, destacamos a Feira de Ciências, que abordou o tema “reciclagem”, desenvolvido pelas turmas do 3º ao 5º ano, no período vespertino, com seus respectivos professores e a colaboração da equipe gestora. Atuamos na apresentação do projeto “Um lugar fantástico”, elaborado para apresentar a história da cidade de Colatina aos alunos e à comunidade escolar. Na imagem que segue, o registro foi feito dos quadros pintados pelos alunos da turma 3º B, representando os pontos turísticos da cidade colatinense.

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Figura 2

Fonte: Acervo das autoras

Buscamos realizar as atividades pedagógicas colocando em primeiro lugar o interesse do aluno, como destaca o autor: “o papel da escola e dos professores é de proporcionar situações por meio das quais as crianças sintam necessidade de agir, ou seja, fazer com que elas se dediquem intensamente à descoberta de algo que conseguiu despertar seu interesse” (FREINET apud COSTA, 2006, p. 2). Desse modo, tivemos experiências muito significativas em cada momento compartilhado com os alunos e professores regentes. Vivências que ajudaram na nossa necessária aproximação com o cotidiano da escola, estreitando a relação com os conhecimentos obtidos em nossa instituição de formação, pois só se aprende o que se pratica (WESTBROOK; TEIXEIRA, 2010), compreendendo assim que tais conhecimentos são teórico-práticos. Além disso, contribuiu para que nós, bolsistas, pudéssemos desenvolver novas habilidades e saberes que serão empregados na vida profissional.

3 O PROJETO “CONSCIÊNCIA NÃO TEM COR”

No mês de outubro, fomos desafiadas pelo Supervisor do Pibid para atuar na elaboração e execução de um projeto referente ao Dia Nacional da Consciência Negra, que

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seria trabalhado com todos alunos da EMEF “São Marcos” e finalizado com apresentações no dia 20 de novembro de 2018.

O Dia da Consciência Negra é uma data importante para o Movimento Social Negro. Foi criado para homenagear o herói negro Zumbi dos Palmares, que simboliza a resistência e a luta dos povos negros por igualdade de direitos na sociedade brasileira (LOPES; SANTOS, 2011). O negro já foi considerado um ser da escuridão, amaldiçoado pela cor de sua pele, exposto como “um objeto de trabalho, um verdadeiro prisioneiro dos senhores de engenho, absolutamente desvalorizado pela sociedade” (SILVA, 2011, p. 12).

E ainda hoje, em pleno século XIX, vivenciamos situações de preconceito para com o povo negro, além de inúmeras outras formas de discriminação ligadas às pessoas que, de certa forma, se apresentam “diferentes” dos padrões considerados “normais” pela sociedade.

Diante desse cenário, percebemos a necessidade de trabalhar a temática “respeito” como foco central do nosso Evento, visando discutir com os alunos acerca do racismo e dos processos de discriminação das pessoas negras, incentivando-os a reconhecer as diferenças, respeitando o próximo de maneira que este seja considerado por suas atitudes e potencialidades, independentemente de cor, raça ou religião, dentre outros aspectos. A partir dessa perspectiva surgiu o título do nosso projeto: “Consciência não tem cor”.

Assim, para a elaboração do projeto, nos reunimos diversas vezes para o planejamento das atividades e a criação do cronograma das apresentações. Num primeiro momento, duas acadêmicas trabalharam com diversas turmas a história da origem do Dia da Consciência Negra e, diante disso, os próprios alunos desenvolveram desenhos com base no conhecimento compartilhado com as bolsistas e os demais colegas de classe. Num segundo momento, começamos a desenvolver com os alunos das turmas do 1º ao 5º ano outras discussões voltadas para a temática central do projeto, bem como a escolha do que seria apresentado e os ensaios dessas apresentações que fariam parte da “culminância” do projeto. Durante os ensaios das atividades, tais como coreografias para músicas, dramatização, leitura de textos, roda de capoeira, etc., foi possível perceber o comprometimento por parte dos alunos. As atividades feitas fora da sala de aula despertaram o interesse dos estudantes, dessa maneira ocorreu uma aproximação ainda maior e mais prazerosa, de forma lúdica, em que as crianças se mostravam muito receptivas e atentas ao que estava sendo produzido.

Como já mencionado, a conclusão do projeto “Consciência não tem cor”, ocorreu no dia 20 de novembro. Esteve presente no evento o grupo “Nação para Cristo” que, juntamente com alguns alunos da escola, realizaram uma apresentação de “roda de capoeira”, mostrando técnicas de defesa que os africanos manifestavam na época da escravidão. Essas técnicas se enraizaram na cultura afro-brasileira e estão presentes na cultura de diversas regiões do nosso país, o que nos faz lembrar os ensinamentos do mestre: “a partir das relações do homem com a realidade, resultantes de estar com ela e de estar nela, pelos atos de criação, recriação e decisão, vai dinamizando o seu mundo. Vai dominando a realidade. [...] Vai acrescentando a ela algo de que ele mesmo é o fazedor. [...] Faz cultura” (FREIRE, 2011, p. 60).

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Durante a realização do projeto também procuramos destacar a importância das comunidades quilombolas presentes em nosso estado. Atualmente, segundo a Fundação Cultural Palmares, fundada pelo Governo Federal em 1988, existem 29 comunidades quilombolas no Espírito Santo, dentre elas a Comunidade de São Jorge, em São Mateus; de Linharinho, em Conceição da Barra e a Comunidade Quilombola de Vargem Alegre, em Cachoeiro de Itapemirim, que foram estabelecidas desde o século XIX. Os quilombos surgiram como uma forma de organização social para fugir das mãos de pessoas que escravizavam os negros como se fossem meras mercadorias (OLIVEIRA, 2011).

Nesse contexto, escolhemos a afirmação de Thiago Saraiva: “Não precisamos de um dia da consciência negra, branca, parda, amarela, albina... Precisamos de 365 dias de consciência humana”, enfatizando que todos os seres humanos são iguais e precisam ser tratados com dignidade e justiça social. Buscando reforçar essa ideia, dentre as apresentações, ocorreu a declamação de um poema criado por uma das bolsistas, salientando o respeito e a aceitação que todos as pessoas merecem perante a sociedade. Segue um trecho do poema de Poema de autoria da graduanda em Pedagogia do Instituto Federal do Espírito Santo - Campus Itapina, Luciana de Souza Carvalho:

Somos todos seres humanosNão esqueça, por favorSomos apenas diferentesNo jeito de ser e na corO mundo está precisando de mais respeito e amorQueremos um mundo melhor sem preconceito e rancor.

No quadro 2, a seguir, pode ser observado o cronograma do evento, contendo a sequência de atividades apresentadas no dia 20 de novembro, na EMEF “São Marcos”.

Figuras 3 e 4


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Quadro 2

Sequência do Evento Apresentações Participantes responsáveis

1º momento Abertura e apresentação do Evento Larissa Simonassi / Monise Martinelli

2º momento Entrada e discussão da frase de Saraiva

Turmas 1º A e 1º B - Larissa Simonassi

3º momento Declamação do poema criado pela pibidiana Luciana de Souza Carvalho

4º momento Teatro Abayomi - de autoria do Prof. José Paulo de Araújo

Turma 5º B - Thays A.Ventura / Monise Martinelli

5º momento Apresentação coreografada da música: Negro lindo – Parangolé

Turmas 2º B e 3º B- Luciana de Souza Carvalho / Thays A.Ventura

6º momentoApresentação coreografada da música: Pérola Negra - Daniela Mercury

Turmas 3º B, 4º A e 5º B - Luciana de Souza Carvalho

7º momento Grupo de capoeira: “Nação de Cristo”

Integrantes do grupo e alunos da escola.

Fonte: elaborado pelas autoras

Figuras 5 e 6


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A maior dificuldade encontrada por nós, bolsistas iniciantes no cotidiano escolar, foi a elaboração de atividades que fossem de interesse dos alunos, que pudessem despertar a vontade de aprender e participar. Com o passar dos dias, os anseios e os medos que nos inibiam, no início do planejamento do projeto, foram dando lugar para novas ideias, diante da possibilidade de criação junto às crianças.

Assim, a finalização do projeto “Consciência não tem cor” ocorreu numa tarde muito gratificante para as acadêmicas bolsistas, supervisor do Pibid, coordenadora, alunos e demais funcionários da escola. A experiência com o projeto foi marcante para todos os envolvidos no Programa, ampliando a segurança para outras atividades e projetos pedagógicos a serem desenvolvidos, uma vez que conseguimos com êxito alcançar nossos objetivos e proporcionar uma tarde prazerosa e de aprendizagens para os alunos e demais presentes no dia do Evento. Ao passar por essa experiência, a bolsista Luciana expressou seus sentimentos diante da realização do projeto:

Foi um momento ímpar para mim. Fiquei extremamente feliz em perceber que venci barreiras impostas pelo meu medo de falar em público. No dia do Evento, quando estava declamando o poema “Consciência não tem cor”, de minha autoria, e vi as crianças e demais presentes me aplaudindo, eu tive orgulho de mim. Assistir aos alunos que acompa-nhei durante os ensaios brilharem na apresentação... simplesmente não tenho palavras que expressem tal sentimento (Bolsista Luciana de Souza Carvalho).

O processo de ensinar-aprender se torna muito mais significativo quando conseguimos envolver os estudantes, de modo que se sintam comprometidos com tal processo, demonstrando interesse a cada nova atividade que lhes é apresentada (TANAKA; RAMOS; ANIC, 2013). Assim, foi possível observar que os alunos envolvidos nas atividades do projeto demonstraram total comprometimento e responsabilidade com as tarefas a serem realizadas, sendo possível a criação de um trabalho potente, com apresentações alegres e significativas.

Desse modo, podemos considerar que os resultados alcançados com esse trabalho contribuíram para o crescimento intelectual e social dos discentes, além de proporcionar aos docentes envolvidos, como eles mesmos afirmaram, a satisfação de vivenciar um evento todo desenvolvido por nós, pibidianas, e executado pelos alunos, oportunizando o compartilhamento de saberes entre o mundo acadêmico e o cotidiano escolar. Enquanto bolsistas do Programa, foi possível compartilhar com os professores da escola muitos conhecimentos adquiridos ao longo da nossa jornada acadêmica e, agora, aqueles produzidos nas relações do dia a dia da escola, proporcionando assim um enriquecimento de nossa formação, dando-nos melhores condições para a atuação como futuras profissionais da educação.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Durante a participação no Pibid e ao escrever este relato, percebemos o quanto o Programa contribui para a formação de professores por meio da aproximação entre o

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campo teórico e as práticas pedagógicas vivenciadas pelos profissionais da educação nas escolas de redes públicas.

Nesse contexto, consideramos a importância desse movimento de participação para nós, acadêmicas bolsistas, destacando a inquietante contribuição para a nossa formação docente e para o nosso crescimento profissional. O Pibid nos possibilitou construir e obter mais conhecimentos sobre o que é ser um educador, sobre os desafios, enfrentamentos, mazelas e belezas presentes no cotidiano escolar. Trabalhar ao lado dos “professores regentes” nos fez compreender a amplitude dos espaços e tempos pedagógicos, assim como o compromisso permanente com as aprendizagens. Uma das bolsistas apresenta o significado atribuído por ela à experiência vivida enquanto bolsista do Pibid:

[...] Colocar em prática o que aprendemos na faculdade, foi e está sendo de grande valia para mim. Essa experiência me ajudou a enxergar a grande responsabilidade do ato de ensinar, do amor pela profissão, afinal “não se pode falar em educação sem falar de amor”, como ensinou Paulo Freire. Ensinar é mais que trabalhar com conhecimento, é ajudar o aluno a respeitar e a amar o outro independente de raça, cor, sexo ou religião. O Pibid foi uma porta que se abriu para eu perceber que ali na sala de aula é o meu lugar (Bolsista Larissa Simonassi).

Vale destacar também que o Pibid traz benefícios importantes para a escola que aceita participar do Programa, a partir da realização de projetos e atividades que visam proporcionar aos alunos a melhor experiência possível no processo de ensino-aprendizagem. São movimentos que tendem a revigorar as ações acadêmicas, ampliando as possibilidades de atuação e democratizando os espaços da escola. Trata-se, ainda, de uma tentativa de ampliação das aprendizagens e das vidas presentes nos cotidianos, como nos ensinou a professora Célia Linhares, afinal,

[...] não podemos perder de vista que o funcionamento de nossas instituições educacionais dependem também de nossa capacidade de experimentar caminhos, que possam se encontrar com desejos, criando outros, atender às necessidades, sem se prender a elas e, por isso mesmo, se conjugarem com as forças sociais potencializando siner-gias com que possamos ir movendo a escola e a nós mesmos e mesmas, de modo a nos orgulharmos de nossos movimentos compartilhados (LINHARES, p. 817, 2010).

Sigamos experimentando caminhos, é o que aprendemos com o Pibid!


As informações contidas neste artigo são de inteira responsabilidade de suas autoras. As opiniões nele emitidas não representam, necessariamente, a missão e os documentos orientadores do Instituto Federal do Espírito Santo e do Pibid/CAPES.

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Agradecemos todo o apoio que nos foi concedido para que a nossa participação no Pibid se realizasse. Primeiramente, deixamos nosso agradecimento à EMEF “São Marcos”, por aceitar fazer parte do Programa e acolher as acadêmicas do Curso de Pedagogia. Nossa gratidão também à Coordenadora de Área, professora Danielle Piontkovsky, e ao Supervisor, professor José Paulo de Araújo Silva, pelo acompanhamento atencioso nessa trajetória. Agradecemos ainda ao Instituto Federal do Espírito Santo e, em especial, ao campus Itapina, por todas as oportunidades formativas, assim como à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), por nos permitir vivenciar experiências tão enriquecedoras para nossa carreira docente.

REFERÊNCIAS

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BURGGREVER, Taís; MORMUL, Najla Mehanna. A importância do PIBID na formação inicial de professores: um olhar a partir do subprojeto de geografia da Unioeste-Francisco Beltrão. Revista de Ensino de Geografia, Uberlândia-MG, v. 8, n. 15, p. 98-122, jul./dez. 2017. Disponível em: <http://www.revistaensinogeografia.ig.ufu.br/N15/Art6-v8-n15-Revista-de-Ensino-Burggrever-Mormul.pdf>.

CAMBRAIA, Adão Caron; SCAICO, Pasqueline Dantas. Os desafios da Educação em Computação no Brasil: um relato de experiências com Projetos PIBID no Sul e Nordeste do país. Revista Espaço Acadêmico, Maringá- PR, v. 13, n. 148, set. 2013. Disponível em: <http://ojs.uem.br/ojs/index.php/EspacoAcademico/article/view/21622/11569>.

CAPES, Ministério da Educação. Pibid - Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência. 2018. Disponível em: < http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid>.

COSTA, Michele Cristine da Cruz. A pedagogia de Célestin Freinet e a vida cotidiana como central na prática pedagógica. São Paulo: Campinas, 2006. Disponível em: <https://www.fe.unicamp.br/pf-fe/publicacao/4927/art02_23.pdf>.

FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 14. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2011.

_______. Pedagogia do Oprimido. 24. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.

LINHARES, Célia. Desafios contemporâneos da educação docente em tempo de recomeçar: movimentos instituintes na escola e na formação docente. In: DALBEN, Ângela et al. (Orgs.). Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2010. Coleção Didática e Prática de Ensino.

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LOPES, Ivonete da Silva; SANTOS, Sales Augusto dos. Rede Globo e TV Brasil: diferentes discursos sobre o dia nacional da consciência negra. Revista da Associação Brasileira de Pesquisadores/as Negros/as (ABPN), [S.l.], v. 2, n. 4, p. 43-63, jun. 2011. Disponível em: <http://www.abpnrevista.org.br/revista/index.php/revistaabpn1/article/view/320>.

OLIVEIRA, Osvaldo Martins de. Comunidades quilombolas no estado do Espírito Santo: conflitos sociais, consciência étnica e patrimônio cultural. Ruris, Campinas-SP, v. 5, n. 2, p.141-171, set. 2011. Disponível em: <https://www.ifch.unicamp.br/ojs/index.php/ruris/article/view/1469/986>.

SILVA, Simone Pereira da. Racismo, Preconceito e Discriminação: O papel dos(as) professore(as) na construção da autoestima de crianças negras. 2011. TCC (Graduação) - Curso de Licenciatura em Pedagogia, Universidade Estadual do Paraíba, Guarabira-PB, 2011. Disponível em: <http://dspace.bc.uepb.edu.br/jspui/bitstream/123456789/1211/1/PDF%20-%20Simone%20Pereira%20da%20Silva.pdf>.

TANAKA, Ana Lúcia Drumond; RAMOS, Ribamar Alves; ANIC, Cinara Calvi. Contribuições do PIBID para o ensino de ciências: Ação-reflexão-ação em uma escola pública de Manaus-AM. Revista Práxis, Volta Redonda - RJ, v. 5, n. 9, p.44-49, jun. 2013. Disponível em: <http://revistas.unifoa.edu.br/index.php/praxis/article/view/602/553>.

WESTBROOK, Robert B.; TEIXEIRA, Anísio. John Dewey. Recife: Editora Massangana, 201

14 | A EXPERIÊNCIA DO PIBID E O EXERCÍCIO DA DOCÊNCIA: APROXIMAÇÕES COM O COTIDIANO ESCOLAR

Andréa Vicente da Silva Teixeira (Licencianda)Camila Ohnesorge Rossow (Licencianda)

Gabrielly de Oliveira Santos (Licencianda)Jane Kelly Medeiros Coelho (Licencianda)

Michelli da Silva Meireles (Supervisora)Danielle Piontkovsky (Coordenadora de Área)

INTRODUÇÃO

Eis que surgiu a oportunidade que se tornou realidade! Este é o Pibid – Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – que tem marcado a educação brasileira com significativas experiências vivenciadas por alunos de todos os tipos de licenciaturas. Nesse sentido, o Instituto Federal do Espírito Santo - Ifes - Campus Itapina - visa preparar seus alunos desde os primeiros anos da faculdade para vivenciar na prática a realidade escolar, incentivando-os a participarem do Programa. Com esse propósito, os cursistas aprendem a conciliar os diferentes aportes teóricos com as múltiplas práticas de ensino.

O psicólogo e teórico sociointeracionista afirmava que “o saber que não vem da experiência, não é realmente saber” (VYGOTSKY, 2018). É dando ênfase a esse pensamento que acreditamos que a formação docente se faz na apropriação das teorias, aprendendo a desenvolvê-las e articulando esses conhecimentos à prática, pois, quanto mais cedo vivenciarmos experiências significativas, maior o nosso envolvimento e desenvolvimento enquanto cursistas, uma vez que em breve seremos professoras.

Nesse processo, junto às professoras (supervisora e coordenadora de área) também participantes do Programa, buscamos ampliar nossos saberes e aprimorar nossas práticas pedagógicas, uma vez que não devem ser limitadas somente aos conhecimentos adquiridos na licenciatura. O Pibid incentiva os cursistas a participarem do processo de ensino-aprendizagem dos alunos das escolas municipais e estaduais e a compreender a importância de nos tornarmos profissionais capacitados para atuar de forma comprometida nesses processos de ensinar e aprender, como retratado no poema brasileiro Exaltação de Aninha: “Feliz aquele que transfere o que sabe e aprende o que ensina” (CORALINA, 2007).

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A experiência do Pibid e o exercício da docência:aproximações com o cotidiano escolar

Assim, na Escola Municipal de Ensino Fundamental (EMEF) “Bairro Colúmbia”, assumimos o compromisso de acompanhar a docência, revitalizar a Biblioteca, auxiliar no desenvolvimento do projeto de leitura, entre outras atividades, compreendendo que ao mediarmos os conhecimentos adquiridos na faculdade com as experiências vivenciadas no Programa desmistificamos muitos conceitos arraigados sobre o papel do professor, seus métodos de ensino/atuação e conseguimos perceber outras práticas pedagógicas relevantes criadas nos cotidianos escolares.


Para darmos início às atividades na EMEF “Bairro Colúmbia”, foram realizadas algumas reuniões, organizamos um cronograma de horários e de atividades a serem feitas pelas duplas de licenciandas. Também aconteceram encontros gerais, normalmente às terças-feiras, para que todas estivessem reunidas e realizassem as tarefas em conjunto. Abaixo, segue o cronograma de ação por dia da semana e também a descrição das atividades desenvolvidas pela equipe.

Quadro 1

CRONOGRAMA DE AÇÃO

Segunda-feira

Terça-feira

Quarta-feira

Quinta-feira LEGENDA TEMPO

Camila Andréa Camila Andréa Gr Grupo 1 4h diáriasJane Gabrielly Jane Gabrielly Grupo 2 4h diárias

Fonte: elaborado pelas autoras

REVITALIZAÇÃO DA BIBLIOTECA: – Organização e catalogação manual de acervo literário; – Abertura de e-mail independente para a Biblioteca; – Instalação de software para disposição dos dados e acompanhamento de

empréstimos (em andamento); – Registro dos livros (com carimbo) para identificação – acervo novo – e para

doação – acervo didático ultrapassado;

ACOMPANHAMENTO À DOCÊNCIA: – Acompanhamento pedagógico, assessorando alunos e professores na execução

de atividades, jogos educativos e aplicação de avaliações de larga escala; – Planejamento de atividades direcionadas especificamente a alunos com

dificuldade de aprendizagem; – Confecção de jogos e atividades lúdicas de alfabetização;

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TEIXEIRA, Andréa | ROSSOW, Camila | PIONTKOVSKY, DanielleSANTOS, Gabrielly | COELHO, Jane | MEIRELES, Michelli

– Envolvimento nas atividades extraclasse promovidas pela escola: cinema, gincana recreativa, passeio de trenzinho.

PROJETO DE LEITURA/APRESENTAÇÕES: – Adaptação da cantiga “A linda rosa juvenil” para roteiro teatral; – Organização da apresentação do subprojeto “Contos e cantos que encantam”,

pertencentes ao projeto de leitura institucional intitulado “Viajando no mundo da leitura”;

– Confecção de murais, cenário e figurinos para os personagens; – Participação e apoio nos ensaios.

A EXPERIÊNCIA DO PIBID E A SUA CONTRIBUIÇÃO PARA A FORMAÇÃO DOCENTE

Ai daqueles que pararem com sua capacidade de sonhar, de invejar sua coragem de anunciar e denunciar. Ai daqueles que, em lugar de visitar de vez em quando o amanhã pelo profundo engajamento com o hoje, com o aqui e o agora, se atrelarem a um passado de exploração e de rotina (FREIRE s/d apud BRANDÃO, 1988, p. 101).

Foi com grande entusiasmo que iniciamos a nossa vida acadêmica numa instituição de ensino que valoriza e ensina-nos a reconhecer a importância do papel da docência na formação da sociedade. Sermos alunas do Ifes - Campus Itapina, do Curso de Pedagogia, nos retira do comodismo e convida-nos a exercitar o sonho de nos tornarmos professoras.

Dessa maneira, ao concordar com as palavras do educador brasileiro Paulo Freire, afirmamos que a nossa capacidade de sonhar não pode cessar. Precisamos de uma “esperança” comprometida e empoderadora, capaz de nos levar ao encorajamento e à crença em nossas potencialidades, de modo que nos engajemos em cada oportunidade, vencendo os desafios, traçando novas metas, vivenciando novas experiências. É como o mestre afirma em outro texto: “Não há mudança sem sonho, como não há sonho sem esperança. […] Não há utopia verdadeira fora da tensão entre a denúncia de um presente tornando-se cada vez mais intolerável e o anúncio de um futuro a ser criado” (FREIRE, 1992, p. 91).

Assim, foi com o intuito de alcançar uma relevante formação acadêmica que decidimos nos aventurar no Pibid – Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência. Sim, aventurar! Aquela atitude que desperta em nós a vontade de olhar para além dos limites da sala de aula, que nos oportuniza compartilhar ideias, produzir conhecimentos, inovar nas ações e compreender o quanto é essencial uma formação docente de qualidade, conseguida, também, a partir da integração de todos no processo de construção do “eu-professor”. Para tanto, frequentar o espaço escolar mesmo não tendo concluído o curso superior é proporcionar mudanças decisivas nas relações futuras professor-aluno, professor-currículo escolar, professor-práticas pedagógicas, entre outras.

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Desse modo, é importante destacar que o Pibid é um programa do Governo Federal criado em 2007, pelo Ministério da Educação, e implementado pela CAPES/FNDE (MEC, 2018) com a finalidade inicial de valorizar e apoiar os estudantes das instituições de Ensino Superior do país. Oferece bolsas de iniciação à docência aos alunos de cursos de licenciatura que se dediquem à atuação em escolas públicas e que, quando graduados, se comprometam com o exercício da profissão. O objetivo é antecipar o vínculo entre os futuros mestres e as salas de aula. Com essa iniciativa, o Pibid promove uma importante articulação entre a educação superior, as escolas e os sistemas estaduais e municipais de ensino.

A intenção do Programa é auxiliar na melhoria do ensino nas escolas públicas em que o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) esteja abaixo da média nacional de 4,4 que, de acordo com o Ideb de 2017, a projeção foi para 5,8 para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental (MEC, 2018). Entre as propostas do Pibid está o incentivo à carreira do magistério nas áreas da educação básica com maior carência de professores. O Programa chegou a atender cerca de 73 mil estudantes e futuros professores da educação básica. Hoje, o Pibid é uma das políticas públicas que mais contribui para a aprendizagem escolar. Por isso, acreditamos que esse tipo de Programa não pode sofrer reajustes em seu orçamento que inviabilizem a continuidade do projeto, o que reduziria drasticamente o número de bolsistas, comprometeria o êxito do Pibid e, sobretudo, dos futuros professores.

No VII Encontro Nacional das Licenciaturas - ENALIC, ocorrido no ano de 2018, um coral de alunos cantou o apelo: “Para ensinar, para aprender, deixe o Pibid ficar, pelo Brasil, Senhor Capitão, não deixe esse sonho acabar”. É no que acreditamos: O Pibid não pode acabar! Ele compõe com o sonho de cada cursista no seu processo de formação docente! É no envolvimento com os cotidianos das escolas que experimentamos de fato o que é ser professor, seus desafios, acertos, dúvidas e inquietações. Motiva-nos a escrever, reescrever, desejar e ressignificar a nossa vida e a nossa carreira como docentes desde a faculdade. É possível destacar que a experiência vivida e os saberes produzidos durante o Pibid nos formam, tornando-nos mais experientes, porém não completos. Dessa maneira, acreditamos que quanto mais se experimenta, aumenta a compreensão de que ainda há muito conhecimento a se criar e recriar. Há o que desapegar e inovar, pois o “saber da experiência” se faz nas relações, na produção de sentidos, nos significados e na intensidade com que realizamos, conforme explica o autor:

[...] Por isso, o saber da experiência é um saber particular, subjetivo, rela-tivo, contingente, pessoal. Se a experiência não é o que acontece, mas o que nos acontece, duas pessoas, ainda que enfrentem o mesmo aconteci-mento, não fazem a mesma experiência. O acontecimento é comum, mas a experiência é para cada qual sua, singular e de alguma maneira impossível de ser repetida. O saber da experiência é um saber que não pode separar-se do indivíduo concreto em quem encarna. Não está, como o conhecimento científico, fora de nós, mas somente tem sentido no modo como configura uma personalidade, um caráter, uma sensibilidade ou, em definitivo, uma forma humana singular de estar no mundo, que é por sua vez uma ética (um modo de conduzir-se) e uma estética (um estilo). Por isso, também o saber da experiência não pode beneficiar-se de qualquer alforria, quer dizer, ninguém pode aprender da experiência de outro, a menos que essa experi-ência seja de algum modo revivida e tornada própria (BONDÍA, 2009, p. 27).

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Considerando as singulares experiências vividas, o investimento na revitalização da Biblioteca é outro fato que merece destaque na presença do Pibid na escola, e estamos cientes de que uma enorme responsabilidade foi depositada em nossas mãos. São tão significativas e múltiplas as experiências que podemos proporcionar por meio da leitura, que desde a seleção, classificação, catalogação e exposição do material, a atenção deve existir para que tudo esteja apto para o uso diário e constante do espaço. A partir dessa constatação, acreditamos que os projetos de leitura já desenvolvidos na escola serão ainda mais bem-sucedidos, visto que o espaço vem se tornando mais organizado e atrativo aos estudantes. As propostas do projeto de incentivo à leitura contribuem ainda com a alfabetização dos alunos, com o desenvolvimento da imaginação, o despertar da criatividade e auxilia na escrita e comunicação. Nesse sentido, consideramos a Biblioteca como um espaço privilegiado para o desenvolvimento da imaginação e para as inventividades dos alunos, e poder contribuir para esse “feito” deixa a todas nós, pibidianas, muito contentes e motivadas para colocar tudo em ação!

Pensamos que quem lê com frequência domina as palavras e pode escrever sua própria trajetória. Não se torna escravo da comunicação, pelo contrário, se posiciona e comunica com maior facilidade. Por isso, vimos o quão essencial é o processo de revitalização da Biblioteca. Acreditamos que “lendo livros” melhor leremos o mundo e as coisas ao nosso redor. Experimentando e vivenciando o prazer da leitura diária, os estudantes poderão produzir outros sentidos, novas significações, levando-os a imaginar, escrever e a criar uma visão mais crítica diante do mundo. Para Freinet, “ler [...] é ir à procura do sentido” (FREINET, 1968 apud LEGRAND, 2010, p. 18).

Assim, reafirmamos a importância da prática da leitura, destacando o investimento no setor da Biblioteca mesmo diante das atraentes tecnologias existentes na atualidade. Buscamos destacar as diversas possibilidades de atividades, mediante o entendimento de que a Biblioteca não deve ser um depósito de livros, ou um espaço de “castigo” para as crianças, ou, ainda, usado como almoxarifado da escola. É preciso investir em atividades e projetos de leitura capazes de contribuir com a formação de alunos comprometidos na construção de seus aprendizados e, consequentemente, em sua formação como cidadãos críticos, participativos na sociedade e que saibam estabelecer maior justiça nas relações humanas.

Vale destacar também outra experiência que o Programa nos proporcionou: participar do VII Encontro Nacional das Licenciaturas - ENALIC, citado, neste artigo, e que ocorreu de forma associada ao VI Seminário Nacional do Pibid e ao I Seminário Nacional do Residência Pedagógica, unindo muitas vozes pibidianas e residentes, entoadas entre os dias 05 e 07 de dezembro de 2018, na cidade de Fortaleza-CE. Um cenário composto, em sua maioria, por cursistas com sede em aprender mais, instruídos por educadores do Brasil inteiro. Durante o Evento, grande ênfase foi dada à formação docente, destacando-se que os licenciandos podem ser mais criativos, dinâmicos, além de não desistirem do seu sonho de educar, de auxiliar na transformação da vida de muitas crianças e jovens através da educação. Foi, sem dúvidas, uma experiência ímpar em que o conhecimento adquirido foi compartilhado com os demais colegas, sendo essa troca de experiências muito significativa.

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Frisou-se ainda a ideia de que para inventar um país melhor, é essencial que se invista na docência, pois é por meio da observação, colaboração e prática diária com as redes de ensino que se constituirá um professor, não somente dos estudos nas salas das faculdades. É preciso que o futuro professor tenha completo engajamento para atuar.

Diante das inúmeras experiências formativas destacadas, percebemos ainda que a nossa participação na EMEF “Bairro Colúmbia”, sob a supervisão da professora Michelli, do 1º ano B do Ensino Fundamental I, além da coordenação da professora Danielle, do Curso de Licenciatura em Pedagogia, merece ser evidenciada perante os inúmeros avanços em nossa trajetória de licenciandas. Assim, mencionamos outras atividades/atuações realizadas e a sua contribuição para o nosso processo de formação docente:

– Inserção no ambiente escolar: tornamo-nos conhecedoras dos fazeres cotidianos e nos familiarizamos com o espaço, as práticas de ensino, com os alunos e a equipe da escola, propiciando uma melhor percepção das realidades e necessidades educacionais que a cada ano se modificam.

– Prática docente: leva-nos ao conhecimento e à vivência social e metodológica do ensino, contribuindo para uma formação qualificada, capacitando-nos para a inserção em sala de aula.

– Oportunidade de crescimento intelectual: o compartilhamento de saberes decorrido de toda a comunidade educativa contribui para o desenvolvimento intelectual dos cursistas.

– Envolvimento em diversas atividades pedagógicas: sabemos que uma das formas de produzir conhecimentos é através das atividades pedagógicas, ocorrendo em sala de aula, de maneira dinâmica, mas, também, fora da sala, em atividades como teatro, brincadeiras, jogos ou ações solidárias educacionais. Participar desses movimentos nos encoraja e nos motiva a produzir novos saberes.

– Atuação com alunos que apresentam necessidades específicas: é preciso que sejamos profissionais que enxerguem além das aparências, das limitações. Que possamos reconhecer que a maneira como ensinamos nem sempre é a mais eficaz e a que colabora com a aprendizagem de nossos alunos. Logo, refletir sobre o fazer pedagógico e se dedicar na adaptação dinamizada das aulas é essencial para contribuir com o desenvolvimento de todos.

– Trabalho em equipe: a necessidade de um grupo engajado em prol da educação é notável. Percebida essa realidade, nossas professoras (supervisora e coordenadora) demonstram com ações o quão se faz essencial nos mantermos unidos, desenvolvendo o hábito da escuta atenciosa, da postura profissional ética, possibilitando a interação colaborativa entre o grupo para a obtenção de um trabalho bem sucedido.

– Reativação da Biblioteca: a proposta de participarmos do projeto de leitura nos fez perceber que o espaço da Biblioteca é de grande relevância para a escola e que deve estar presente no dia a dia dos alunos e professores. Para isso, o incentivo à leitura e a criação de projetos devem estar alinhados com

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o planejamento escolar dos professores, buscando estimular o pensamento crítico e reflexivo, o desenvolvimento de habilidades como a escrita, a oralidade, a criatividade dentre outros benefícios para os estudantes.

– Postura Profissional: obter uma postura adequada no âmbito de trabalho é algo indispensável. Mediante isso, o fato de irmos para a escola oportuniza a observação de boas posturas e nos auxilia na busca pela ética, justiça e valorização de si e dos outros.

– Maior abrangência: nesse caso, apontamos que, por ser um Programa extremamente importante para a formação docente, seria essencial que o mesmo pudesse abranger mais localidades e escolas, permitindo que pibidianos de outras cidades participassem do projeto onde residem, evitando contratempos.


Neste relato de experiências, apresentamos um pouco das práticas que permeiam a nossa participação no Pibid. Demonstramos nossos olhares a respeito da área educacional, percebendo e refletindo acerca da realidade e como almejamos que seja em um futuro próximo. É indiscutível que o conhecimento é o instrumento de maior valor para a transformação da vida em sociedade e o que se faz com ele pode nos tornar protagonistas da nossa própria história ou nos aprisionar.

Assim sendo, as experiências vivenciadas até o momento no Pibid são de grande relevância para nossa carreira profissional. Percebemos que cada etapa a nós direcionada abre novas possibilidades de atuação e faz emergir o desejo de aprender ainda mais.

A aproximação com o cotidiano escolar nos possibilitou, dentre outros sentidos, perceber o quão importante é o universo escolar, refletido nos anseios por uma Biblioteca que despertasse o interesse das crianças para a prática diária da leitura, além dos projetos de leitura e escrita, contação de histórias e inúmeras atividades realizadas dentro e fora da sala de aula.

Participar do Pibid é ter a chance de entender a importância de ser professor, aceitar a responsabilidade de sermos construtoras de uma nova sociedade, redescobrindo possibilidades de atuação e de produção de saberes. É compreender que os alunos precisam tanto de nós quanto precisamos deles e que ensinar é também aprender. É tornar-se sensível para notar em cada criança suas potencialidades, desejos e aflições, ajudando-a a encontrar-se em cada experiência, sentir-se importante, valorizar-se. É viver o cotidiano escolar na busca por experiências que despertem o desejo de aprender, pois acreditamos em “aprender com prazer, aprender brincando, brincar aprendendo, aprender a aprender, aprender a crescer: a escola é, sim, espaço de aprendizagem” (LEAL; ALBUQUERQUE; MORAIS, 2007, p. 97).

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As informações contidas neste artigo são de inteira responsabilidade de suas autoras. As opiniões nele emitidas não representam, necessariamente, a missão e os documentos orientadores do Instituto Federal do Espírito Santo e do Pibid/Capes.


Gostaríamos de expressar nossa gratidão e apreço a todos aqueles que, diretamente ou indiretamente, contribuíram para que essa oportunidade de inserção no contexto escolar se tornasse realidade.

Em primeiro lugar, à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), pelo apoio financeiro e pela oportunidade de inserção no Pibid, permitindo nosso aperfeiçoamento e aprimoramento na área docente.

À amiga-professora Danielle Piontkovsky, que coordena e nos auxilia para o bom desempenho do nosso trabalho, nos motivando e assessorando no prosseguimento das atividades propostas e cabíveis a nós, pibidianas.

À amiga-professora Michelli da Silva Meireles, pelo acolhimento e cordialidade a nós direcionados, permitindo nosso crescimento profissional, possibilitando-nos vivenciar novos olhares pedagógicos e tendo impacto em nosso processo de formação docente.

Por fim, agradecemos ao Instituto Federal do Espírito Santo - campus Itapina e à Escola Municipal de Ensino Fundamental “Bairro Colúmbia”, pelo apoio e acolhida ao Pibid. A todos o nosso sincero “obrigado”!

REFERÊNCIAS

BONDÍA, Jorge Larrosa. Notas sobre experiência e o saber de experiência. Universidade de Barcelona, Espanha. Trad. João Wanderley Geraldi, Universidade Estadual de Campinas, Departamento de Linguística. Revista Brasileira de Educação, Nº 19, Abr. 2002. Disponível em: <<http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n19/n19a02.pdf >>.

BRANDÃO, C. R. (org.). O educador: vida e morte. Rio de Janeiro: Graal, 1988.

CORALINA, Cora. Vintém de cobre: meias confissões de Aninha. São Paulo, 2007. Disponível em: <<http://www.blocosonline.com.br/literatura/poesia/temdomes/2015/10 /mestrelivro/tempoe02.php>>.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperança: um reencontro com a Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.

LEAL, Telma Ferraz; ALBUQUERQUE, Eliana Borges C. de; MORAIS, Artur Gomes de. Letramento e alfabetização: pensando a prática pedagógica. In: BEAUCHAMP, Jeanete; PAGEL, Sandra Denise; NASCIMENTO, Aricélia R. do (Orgs.). Ensino Fundamental de nove

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http://www.blocosonline.com.br/literatura/poesia/temdomes/2015/10 /mestrelivro/tempoe02.php

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anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007.

LEGRAND, Louis. Célestin Freinet. Trad. José Gabriel Perissé. Recife: Massangana, 2010.

MEC. Pibid - Apresentação. Ministério da Educação. 2018. Disponível em: <<http://portal.mec.gov.br/pibid>>.

VYGOTSKY, Lev. Vygotsky. Portal Educação. São Paulo. 2018. Disponível em: <<https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/psicologia/lev-vygotsky/51698>>.

http://portal.mec.gov.br/pibid

http://portal.mec.gov.br/pibid

https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/psicologia/lev-vygotsky/51698

https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/psicologia/lev-vygotsky/51698

15 | A LÍNGUA PORTUGUESA VISITA A PRAÇA COSTA PEREIRA: UMA REFLEXÃO DA PRÁXIS DOS ALUNOS DO PIBID

Maria Júlia Resende Coitinho (Licencianda) Jenaffer Paula Silva Melo (Licencianda)

Marcela Alves Penna (Licencianda) Patrícia Seibert Lyrio (Supervisora)

Fernanda Borges Ferreira Araújo (Coordenadora de Área)

INTRODUÇÃO

“A leitura do mundo precede a leitura da palavra.” (FREIRE, 1989)

Partindo da epígrafe acima como reflexão para um contexto diferente, Freire chama atenção para uma prática que entenda a importância da vivência do aluno, ou seja, as disciplinas não podem atuar de forma isolada e sem fomentar a reflexão de mundo dos educandos.

Os alunos se deparam com questões diárias sobre o contexto em que vivem, sendo assim, é de extrema importância que a escola proporcione um ambiente que estimule a reflexão e possível diálogo entre sala de aula e mundo. É preciso que o aluno entenda que os seus conhecimentos são importantes e que é na escola que ele tem a oportunidade de lapidar e construir um pensamento crítico, que o ajudará a pensar e modificar a realidade. A escola não pode atuar como um depósito de conhecimento, ela precisa ser ativa no sentido de promover uma mudança social, e isso só é possível quando a experiência escolar estimula o saber crítico.

A leitura e a escrita auxiliam na construção do pensamento crítico, pois são ferramentas que possibilitam a aproximação do conteúdo visto em sala com o cotidiano do aluno, sendo a primeira, a responsável pela imersão no texto e o surgimento de reflexões oriundas dessa interação, e a segunda, o instrumento que organiza as ideias e as transforma em discurso.

O presente artigo relata a experiência dos alunos bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid), que realizaram o projeto “A arte de ser gentil” na Escola de Ensino Fundamental São Vicente de Paulo, localizada no município de Vitória/ES. Esse projeto foi realizado com a turma do nono ano do Ensino Fundamental com o objetivo

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ARAÚJO, Fernanda | MELO, JenafferPENNA, Marcela | COITINHO, Maria | LYRIO, Patrícia

de trabalhar a reflexão sobre os temas “invisibilidade social” e “gentileza” por meio da leitura e produção textual.

Para a realização do projeto, buscamos apoio, principalmente, nas leituras de Paulo Freire (Pedagogia da Autonomia, Pedagogia do Oprimido e A importância do Ato de Ler), por entendermos que a educação precisa transformar os alunos em cidadãos críticos e, nessas obras, encontramos reflexões importantes que nos auxiliaram no planejamento e execução da pesquisa.

Este trabalho tem como objetivo principal investigar de que modo a disciplina de Língua Portuguesa pode atuar na construção da leitura de mundo, proposta por Freire, por meio das reflexões propostas em sala.


As atividades do projeto “A arte de ser gentil” foram realizadas com estudantes da turma de nono ano do Ensino Fundamental, composta por 32 (trinta e dois) alunos da escola municipal São Vicente de Paulo, localizada no centro de Vitória, no estado do Espírito Santo. A execução do projeto ocorreu no período de agosto a novembro de 2018, com ações na escola e também em uma praça localizada na mesma região. A equipe de desenvolvimento foi composta pela professora de Língua Portuguesa e quatro alunos do Pibid, estudantes do curso de Licenciatura em Letras-Português.

A proposta inicial do trabalho era fazer com que os alunos, a partir da leitura crítica do livro Extraordinário, de R. J. Palácio, refletissem sobre as relações interpessoais que ocorriam tanto na escola quanto fora dela. Contudo, a professora regente percebeu que nem todos os alunos conseguiram ler a obra, decidindo, então, exibir também o filme Extraordinário, baseado no referido livro, para atingir o maior número possível de alunos. O trabalho final seria uma produção de texto, porém, após algumas conversas durante o planejamento de aula, ficou decidido que seria interessante promover também uma vivência com os estudantes para além dos muros da escola, englobando as temáticas da gentileza e da invisibilidade social, proporcionando, assim, a percepção dessas duas situações na prática.

A caracterização geral da operacionalização do projeto realizado pode ser apresentada, da seguinte maneira:

No primeiro momento, foram desenvolvidas atividades nas aulas de produção textual que introduziram as temáticas da gentileza e da invisibilidade social. Foram utilizados vídeos, debates e dinâmicas de grupo, possibilitando, dessa forma, a construção do olhar crítico dos alunos.

No segundo momento, ocorreu a saída dos alunos a campo, para experimentarem na prática tudo que foi debatido nas aulas.

No terceiro momento, realizou-se a troca de experiências entre os estudantes e também aulas expositivas sobre o gênero textual Relato de Experiência que eles deveriam utilizar para a sua produção de texto.

No quarto momento, como forma de encerrar o projeto, foi realizada na escola, no

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A língua portuguesa visita a praça Costa Pereira:uma reflexão da práxis dos alunos do Pibid

dia 13 de novembro de 2018, dia internacional da gentileza, uma exposição com todos os trabalhos produzidos pelos estudantes.

Quadro 1

Fases do projeto2018

Agosto Setembro Outubro Novembro

Leitura do Livro e Exibição do Filme X

Apresentação audiovisual do conceito de gentileza e de invisibilidade social

X

Confecção de flores de papel crepom X

Intervenção na praça e troca de experiências X

Aulas expositivas sobre relato de experiência X X

Produção textual dos alunos X

Exposição e encerramento do projeto X

Fonte: elaborado pelas auotras

2 CONSTRUINDO A EXPERIÊNCIA

Sabemos que a escola pode possibilitar ao aluno muito mais do que conhecimento em disciplinas obrigatórias em qualquer grade curricular; ela pode ir além, contribuindo na expansão do seu olhar crítico sobre o mundo. Diante do cenário político atual, de crise da democracia, a escola tem desempenhado um papel importante na socialização e no desenvolvi-mento do senso de criticidade de adolescentes e jovens, atuando como um agente emancipador na formação de cidadãos conscientes de seus papéis na sociedade.

Na emergência de se abordar relações interpessoais entre os sujeitos no contexto escolar, o ensino do português pode atuar como ferramenta frente aos debates e

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percepções da realidade, já que segundo Paulo Freire (1980), é através da dinâmica entre teoria e prática que se conquista a chance de humanizar e fazer cultura. Partindo desse pressuposto, e, após as inquietações geradas pela leitura do Extraordinário, de R. J. Palácio, surge então o projeto intitulado “A arte de ser gentil: apenas gentileza, nada em troca”. O livro escolhido para leitura em sala retrata situações de bullying, intolerância e empatia, e, por isso, viu-se a necessidade de promover uma reflexão entre o contexto fictício da obra e a realidade dos educandos. No mundo atual, a informação é mais acessível e as distâncias geográficas são quase inexistentes, graças aos avanços tecnológicos. Porém, ao invés do fortalecimento das relações entre os indivíduos, o que ocorre é que a “sociedade contemporânea, chamada sociedade do conhecimento e da comunicação, está criando, contraditoriamente, cada vez mais incomunicação e solidão entre as pessoas” (BOFF, 1999, p.11)

Diante desse cenário, decidimos por relacionar as temáticas de invisibilidade social e de gentileza com a temática presente na obra ficcional. Isso porque a escola está situada em um local onde essas temáticas fazem parte do cotidiano dos alunos, sendo assim interessante abordá-las e proporcionar a esses um olhar diferenciado.

As Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa, elaboradas pela Secretaria Municipal de Educação de Vitória (SEME), apresentam a seguinte orientação:

O ensino da língua portuguesa nas escolas deve ampliar as possibili-dades dos educandos de uso da língua para ter acesso à informação, argumentar sobre seus pontos de vista, apresentar suas ideias, dizer como compreendem e percebem a realidade, expressar significados, a partir de um sistema simbólico que já utilizam oralmente nas suas rela-ções cotidianas. (SEME, 2010, p. 4).

Pode-se perceber que as Diretrizes Curriculares incentivam uma educação crítica e emancipatória, enxergando o aluno como ser atuante no processo de construção do conhecimento. Desse modo, é necessário que a educação proporcione uma vivência de mundo, para que o educando seja capaz de ler, pensar e refletir sobre o mundo em que está inserido. Sobre a aproximação do mundo com os educandos, Freire (2013, p. 32) indaga:

Por que não discutir com os alunos a realidade concreta a que se deva associar a disciplina cujo conteúdo se ensina, a realidade agressiva em que a violência é a constante e a convivência das pessoas é muito maior com a morte do que com a vida? Por que não estabelecer uma “intimi-dade” entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experi-ência social que eles têm como indivíduos? Por que não discutir as impli-cações políticas e ideológicas de um tal descaso dos dominantes pelas áreas pobres da cidade?

Partindo desse ponto, em agosto de 2018, iniciamos nossas atividades com os alunos do nono ano, visando demonstrar aos educandos alguns aspectos tão marcantes em nossa sociedade, e que por banalização, as pessoas não se dão conta de sua importância, como enxergar o outro em sua totalidade e estabelecer relações que cooperam para o processo de socialização.

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2.1 A ARTE DE SER GENTIL

O projeto consolidou-se respeitando as seguintes estruturas: 1 – Leitura do livro Extraordinário de R. J. Palácio, e exibição do filme baseado na obra literária; 2 – Apresentação audiovisual do conceito de gentileza e de invisibilidade social; 3 – Confecção de flores em papel crepom e bilhetes com frases que demonstrem gentileza; 4 – Intervenção na Praça Costa Pereira; 5 – Introdução ao gênero textual relato de experiência 6 – Produção textual; e 7 – Exposição do projeto na escola. É importante enfatizar que os alunos estiveram cientes a todo momento sobre o andamento do projeto, e que, inclusive, o nome foi idealizado por eles.

Apresentamos ainda para os alunos a trajetória de José Datrino, mais conhecido como Profeta Gentileza, que criou uma espécie de livro aberto, com frases sobre a importância de ser gentil, marcadas pelos muros da cidade do Rio de Janeiro.

A frase mais famosa atribuída ao profeta é “Gentileza gera gentileza”, frase essa que os alunos reconheciam, mas nada sabiam sobre sua autoria. Foi proposto então um debate, evidenciando os conceitos de gentileza e de invisibilidade social. O objetivo da conversa era demonstrar como as duas coisas estão diretamente relacionadas, já que a falta de empatia e respeito com a realidade das pessoas ao nosso redor faz com que, socialmente, elas se tornem invisíveis.

Quando os adolescentes participaram da oficina para confecção de flores em papel crepom, além de serem orientados sobre o trabalho manual a ser realizado, os discentes foram instigados a comentar suas percepções, tanto sobre o material que ali estava sendo produzido, quanto sobre a vida além dos muros da escola.

Figura 1 - Confecção de flores em sala

Fonte: Arquivo pessoal, 2018

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Durante a produção das flores em sala de aula, deparamo-nos com alguns comentários depreciativos. Cabe ressaltar que o pessimismo era uma característica presente na turma, o que sempre nos causou, como futuros professores, um sentimento de inconformismo. Alguns adolescentes externaram que “ser gentil não muda o mundo”, que “atitudes pequenas não bastavam”, o que nos remete ao imediatismo cada dia mais forte em nosso tempo. Foi preciso então mudar um pouco o teor da conversa, focando que nenhuma mudança acontece bruscamente, e que toda e qualquer atitude positiva tem o poder de gerar melhorias, já que o ser humano conhece e transforma o mundo e sofre os efeitos de sua própria transformação, estando em constante relação dialética com esse mundo (FREIRE, 1980).

Desse modo, pôde-se mostrar que todos eles, enquanto sujeitos ativos em sociedade, podem atuar com responsabilidade e gerar mudanças. É de suma importância que haja consciência de que o microssocial exerce influência sobre o macrossocial, e que a mudança não é meramente de grandeza ou de ponto de vista, mas de substância ou qualidade, em uma cadeia ininterrupta de relações que ligam indivíduos a diversos grupos sociais, interdependentes ou não (BRANDÃO, 2001). Ao término desse bate papo, foi pedido que os alunos fizessem uma pesquisa em casa, e retornassem para aula seguinte com frases e figuras que representassem, segundo o seu ponto de vista, o que significaria “ser gentil com o outro”. Retornaram à aula seguinte com frases escritas por eles mesmos, assim como muitos trechos retirados da internet.

Posteriormente, os alunos foram direcionados à Praça Costa Pereira, e lá ofereceram as flores, anteriormente confeccionadas, a quem por ali passava. Muitas pessoas foram abordadas, dentre eles comerciantes e moradores de rua. As reações foram diversas: alguns se emocionavam e dividiam com os alunos um pouco de suas histórias; outros recebiam, agradeciam, e seguiam seu caminho.

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Figura 5 - Entrega de flores na praça Costa Pereira

Fonte: Arquivo pessoal, 2018.



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Durante a ação na praça, houve situações de recusa das flores, e isso gerou sentimento de frustração e desânimo nas crianças. De volta à sala de aula, naquele mesmo dia, iniciamos um diálogo com eles, em que o intuito era ouvir o que eles tinham a relatar sobre a intervenção. Cada um destacou algum ponto diferente, e, após esse momento catártico, os alunos foram introduzidos ao gênero textual denominado Relato de Experiência, que se trata de uma sequência narrativa com a descrição de lugares, vivências e sensações, com o objetivo de tornar conhecido algum fato vivido pelo autor.

Foi trabalhado, nessa etapa, o processo de escrita e reescrita, que consiste em possibilitar que o aluno seja o primeiro a corrigir o seu próprio texto. Foram feitas diversas correções e o material escrito era devolvido aos discentes com anotações do que poderia ser melhorado e apontamentos ortográficos.

Ao reescreverem seus relatos, os alunos tiveram a oportunidade de corrigir possíveis desvios de ortografia, além da possibilidade de expor suas ideias com mais clareza, ainda que, de forma geral, tenhamos observado a dificuldade em seguir uma ordem cronológica, característica marcante do gênero textual trabalhado, e a ineficiência na realização das correções ortográficas apontadas pelos pibidianos. Dessa forma, a produção textual final contém alguns erros ortográficos e de concordância, como consta em anexo, apesar de todas as orientações e aulas voltadas para a reescrita. Isso, infelizmente, para uma turma que se despedia do ensino fundamental, é preocupante e acende um alerta em relação ao trabalho com a escrita estabelecido na escola.

Com os relatos em mãos, e a fim de que todo este trabalho não se tornasse apenas mais um instrumento de valoração acadêmica, decidimos encerrar o projeto com uma exposição, realizada no dia 13 de novembro, quando é comemorado, mundialmente, o Dia da Gentileza.

Figura 9 - Exposição do projeto “A arte de ser gentil”


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A exposição continha os relatos de experiência e fotos, contando como nasceu a ideia e também como tudo foi desenvolvido, deixando um espaço em branco para que os próprios alunos escrevessem suas impressões sobre aquele projeto, que foi construído por todos, mas que se tornou muito mais deles do que nosso. Além disso, produzimos também

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um vídeo com todas as etapas realizadas ao longo do trabalho, para que eles se vissem e se orgulhassem daquilo que produziram.

Procuramos deixar claro para os discentes que o conhecimento adquirido através do projeto “A arte de ser gentil” não foi unilateral; aprendemos com eles na mesma medida em que aprenderam conosco, em um movimento dialético, como destaca Freire (2013), em que o ensinar e o aprender vão se tornando conhecer e reconhecer; o educando vai conhecendo o ainda não conhecido e o educador reconhecendo o antes sabido. Prosseguindo, o autor pontua que “A educação é comunicação, é diálogo, na medida em que não é a transferência de saber, mas um encontro de sujeitos interlocutores que buscam a significação dos significados” (FREIRE, 1980, p. 69).


Tendo como pano de fundo a perspectiva da educação crítica, podemos perceber que a produção textual no ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa é uma ferramenta muito importante para o desenvolvimento do senso crítico dos educandos.

A partir da comparação entre a produção oral e a produção escrita, observamos melhorias na habilidade de produção textual e ainda que alguns erros ortográficos e de concordância se mantiveram após as orientações de correção, saímos com um saldo positivo. O projeto buscou estimular a leitura e a escrita dos discentes e, ao mesmo tempo, proporcionar uma vivência humanizadora e sociocultural, reconhecendo que a educação precisa ser algo transformador e a prática docente precisa caminhar junto com a realidade, ao compreender que ensinar não é transmitir conhecimento, mas estabelecer uma ponte com objetivo de criar possibilidades para a produção e construção de novos saberes (FREIRE, 2013).

Percebemos também o impacto que esse projeto produziu em alguns alunos, visto que essa turma apresentava muitos problemas de indisciplina e bullying. Durante a construção do projeto, foi visível a mudança de atitude na postura dos educandos que, inicialmente, se mostraram hostis e desmotivados e que, ao final, conseguiram enxergar a importância e relevância dos temas abordados. No momento em que eles se sentiram coprodutores da ação, mostraram mais interesse e comprometimento com as atividades propostas. No dia do encerramento do projeto, muitos se emocionaram e agradeceram muito, e ouvimos por algumas vezes frases do tipo “obrigado por não terem desistido do nono ano”.

Com isso, pudemos verificar a importância de uma prática que estimule a autonomia e a emancipação do indivíduo. Encerramos o projeto com a sensação de que conseguimos estimular nos alunos o senso crítico e o exercício de reflexão, sobre eles próprios e sobre o mundo, e que esses são estabelecidos no dia a dia através de suas vivências enquanto sujeitos atuantes em sociedade. É preciso ressaltar também a importância do Pibid na trajetória do estudante de licenciatura, pois essa experiência contribui de forma positiva para a práxis do futuro professor e, desse modo, ele consegue (re)pensar práticas pedagógicas que auxiliem na formação de indivíduos críticos capazes de realizar a transformação social da realidade em que vivem.

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Agradecimentos à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), pela concessão da bolsa de estudos que possibilitou a realização do nosso projeto.

REFERÊNCIAS

BRANDÃO, Zaia. A dialética micro/macro na sociologia da educação. Disponível em: < http://www.scielo.br/pdf/cp/n113/a08n113.pdf >. Acesso em: 23 jan. 2019.

BOFF, Leonardo. Saber Cuidar: Ética do humano – compaixão pela terra. Petrópolis, RJ: Vozes, 1999.

FREIRE, Paulo. Extensão ou comunicação? 5.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980.

______. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. In______: Col. Polêmicas do Nosso tempo, Autores Associados: Cortez, 23ª ed., São Paulo, 1989.

______. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. 17. ed. - São Paulo: Paz e Terra, 2011.

______. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 47ª ed. – Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2013.

GONÇALVES, Adair Vieira; BAZARIM, Milene. (Orgs.) Interação, gêneros e letramento: a (re)escrita em foco. 2.ed. Campinas, SP: Pontes Editores, 2013.

RIBEIRO, Tânia Maria. Da escrita à reescrita: como abordar o texto do aluno. Disponível em:<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_pde/2014/2014_unicentro_port_artigo_tania_maria_ribeiro.pdf > Acesso em: 21 jan. 2019.

SEME, Secretaria Municipal de Educação. Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa. Disponível em:

<http://vitoria.es.gov.br/arquivos/20100218_ens_fund_dir_portugues.pdf>. Acesso em: 24 jan. 2019

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ANEXO A

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ANEXO B

16 | A LÍNGUA PORTUGUESA E SUAS POSSIBILIDADES PARA ALÉM DOS CONTEÚDOS: RELATO DE EXPERIÊNCIA COM O PIBID

Joyce Sthephany Fonseca Moreira (Licencianda)Larissa de Souza Oliveira (Licencianda)

Pâmela das Graças de Freitas Golarte (Licencianda)Viviane Guimarães Parente (Licencianda)

Patrícia Seibert Lyrio (Supervisora)Fernanda Borges Ferreira Araújo (Coordenadora de Área)

INTRODUÇÃO

Ao discutirmos sobre educação, não se pode pensá-la somente no hoje e no agora. É importante olhar para trás e poder observar sua linha de curso na história da humanidade. Sabemos que muitas lutas e reivindicações existiram para que, neste presente, houvesse o produto educacional que se pode usufruir. Falar sobre educação é falar de um bem, um patrimônio da sociedade que precisa ser tratado com toda a estima e a atenção devida.

Nos últimos anos, vêm sendo notórios os avanços e conquistas alcançados para a educação, assim como uma preocupação maior com a atuação docente. Percebemos novas atenções voltadas para a formação de professores, seja inicial, nos cursos superiores de licenciatura, seja continuada através de formações posteriores à graduação.

Nesse sentido, desejamos aqui discorrer sobre a participação dos graduandos do curso superior de Licenciatura em Letras Português do Instituto Federal do Espírito Santo no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid), mencionando as experiências iniciais vivenciadas pelos bolsistas.

Inicialmente, será apresentado todo o procedimento metodológico de estruturação e desenvolvimento do projeto executado no programa; em seguida, estará disposta uma reflexão acerca das impressões obtidas durante a iniciação à docência. Após esse momento, buscamos correlacionar todo o processo às contribuições teóricas de autores que dialogam com temas relevantes para a prática docente, como José Carlos Libâneo (1994), Marcos Bagno (1999) e Paulo Freire (1996). Por conseguinte, seguem as considerações finais elencadas pelos autores.

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A língua portuguesa e suas possibilidades para além dos conteúdos:relato de experiência com o Pibid


Para o desenvolvimento do projeto, utilizamos o método observacional, que foi aplicado em sala de aula na escola municipal EMEF São Vicente de Paulo, localizada no centro da cidade de Vitória/ES, com alunos do Ensino Fundamental II (6º ao 9º ano). O programa ocorre na escola desde 2016 até o corrente ano, entretanto, destacamos que a experiência a ser relatada ocorreu em 2018, especificamente no segundo semestre (período de agosto a dezembro) sob a supervisão da professora da rede municipal Patrícia Seibert Lyrio e coordenação da professora Fernanda Borges Ferreira Araújo, do Instituto Federal do Espírito Santo, com a participação de oito bolsistas.

No programa, o graduando tem a oportunidade de participar diretamente no ambiente escolar, em contato com o ambiente da pesquisa, vivência que propicia aos bolsistas o desenvolvimento de uma pesquisa de natureza aplicada, numa abordagem qualitativa, constatando-se na observação prática das informações vivenciadas em campo.

Sobre a abordagem qualitativa, Prodanov e Freitas (2013) dizem que:

[...] a pesquisa tem o ambiente como fonte direta dos dados. O pesqui-sador mantém contato direto com o ambiente e o objeto de estudo em questão, necessitando de um trabalho mais intensivo de campo. Nesse caso, as questões são estudadas no ambiente em que elas se apresentam sem qualquer manipulação intencional do pesquisador. [...] Os dados coletados nessas pesquisas são descritivos, retratando o maior número possível de elementos existentes na realidade estudada. [...] (PRODANOV; FREITAS, 2013, p. 70).

A metodologia utilizada objetivou integrar a sala de aula com trabalhos extraclasses, como forma de tornar mais prazeroso o ensino da Língua Portuguesa, buscando estimular a leitura e a escrita, bem como demonstrar sua importância no processo de formação educacional dos discentes, não só para as disciplinas de português, mas para todas:

Ora, para aprender história, geografia, física, química, etc. é preciso ter um domínio poderoso da leitura e da escrita (e das habilidades mate-máticas), porque todos esses conteúdos são transmitidos por meio da linguagem. Saber ler e escrever é requisito prévio a qualquer outra aqui-sição de conhecimento (BAGNO, 1999, p. 87).

Considerando essa importância, procuramos focar no incentivo à prática da leitura e da produção textual, sem desprezar a bagagem cultural que cada aluno traz para o convívio em sala de aula.

Na turma do 8º ano, buscamos despertar a criatividade dos discentes e o amor pela leitura, seguindo um projeto que foi realizado em um período de 3 semanas, o qual foi finalizado com a exposição dos trabalhos em um grande mural.

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ARAÚJO, Fernanda | MOREIRA, Joyce | OLIVEIRA, LarissaGOLARTE, Pâmela | LYRIO, Patrícia | PARENTE, Viviane

1ª semana

Conteúdo: Produção Textual – Gênero Conto. – 1 aula 50 minutos

Objetivos:

• Introduzir o conteúdo partindo do conceito e definição do gênero conto;

• Apresentar a estrutura do conto;

• Ler o conto “Restos de Carnaval” de Clarice Lispector, analisando sua estrutura.

Recursos: Quadro, pincel, conteúdo impresso.

Sequência didática:

Iniciamos com a explicação sobre o conceito e a definição do gênero conto, como é formada sua estrutura, finalizando com a leitura e a análise do conto “Restos de Carnaval”, de Clarice Lispector.

Atividade: Como tarefa para casa, os alunos realizaram a pesquisa sobre a biografia de Machado de Assis.

2ª semana

Conteúdo: Produção Textual – Gênero Conto – 1 aula 50 minutos

Objetivos:

• Ler o conto “A cartomante”, de Machado de Assis, juntamente com os alunos, em uma roda de conversa, analisando sua estrutura e conteúdo.

• Ler e explicar um pouco sobre a biografia de Machado de Assis.

• Desenvolver atividades como: ficha literária e produção de texto (conto)

Recursos: Conteúdo impresso, quadro e pincel.


Iniciamos com a leitura do conto “A cartomante”, de Machado de Assis, juntamente com os alunos, em uma roda de conversa, analisando sua estrutura e conteúdo. Explicamos sobre a biografia do autor.

Atividade: Como tarefa de casa, os alunos responderam a uma ficha literária, além de produzir um pequeno texto sobre a parte do conto a qual eles acharam mais interessante, procurando reescrever a história de acordo com o que eles gostariam que tivesse acontecido, além de criar um novo título.

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3ª semana

Conteúdo: Produção Textual – Gênero Conto. – 1 aula 50 minutos

Objetivos:

• Fazer uma colagem com recortes de revista, das personagens, de acordo com as características descritas no conto, a partir da imaginação de cada aluno.

Recursos: revistas e papel A4


Começamos com a divisão dos alunos em pequenos grupos, em seguida, entregamos o material e explicamos o trabalho. Além disso, observamos e ajudamos no processo de construção, solucionando dúvidas e explicando.

Na turma do nono ano, trabalhamos com o foco de romper com a invisibilidade social e fortalecer a gentileza. O trabalho foi realizado em um período de, aproximadamente, 7 semanas, conforme descrito nos quadros abaixo:

1ª Semana

Conteúdo: Produção Textual – Gênero Carta. – 1 aula de 50 minutos

Objetivos:

• Introduzir o conteúdo partindo do conceito e da definição do gênero carta;

• Apresentar os tipos de cartas;

• Delimitar o tipo específico de carta que será trabalhado nas demais aulas;

• Projetar uma iniciação à produção textual de uma carta pessoal.

Recursos: Quadro, pincel, conteúdo impresso.


Iniciamos a aula lançando perguntas para os alunos: Pessoal, alguém aqui já escreveu uma carta? Há alguém que vocês conheçam, que já falaram sobre escrever cartas? Quando foi a primeira vez que vocês ouviram falar sobre escrever uma carta?

Apresentamos as características e definições do gênero.

Atividade: Como tarefa para casa, os alunos produziram um texto – carta – em que eles mesmos foram emissores e destinatários, isto é, escreveram, no presente, para a pessoa que se tornarão em dez anos.

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2ª e 3ª Semana

Conteúdo: Produção Textual – Gênero Carta, sequência: conscientização sobre o idoso, o abandono, o cuidado, a gentileza, o respeito. – 1 aula 50 minutos

Objetivos:

Discutir sobre o envelhecimento da população;

Debater sobre o espaço do idoso na sociedade;

Incitar uma reflexão sobre o abandono, o cuidado, o respeito com as pessoas idosas;

Recursos: Computador, projetor, som, pen drive.


Iniciamos a aula abordando um tema específico para trabalharmos dentro do gênero em estudo.

Passamos primeiro um vídeo, sem dizer o tema. Após a exibição do vídeo, falamos sobre o assunto, abordamos, incitamos e provocamos uma discussão na turma sobre o envelhecimento da sociedade, o espaço do idoso nela, o abandono, o cuidado, o respeito com as pessoas idosas. Depois dessa conversa, começamos a explicar o projeto.

Atividade: Finalizamos a escrita da carta pessoal.

4ª Semana

Conteúdo: Produção Textual – Gênero Carta. – 3 aulas 50 minutos

Objetivos:

• Produzir as cartas a serem lidas na visita;

• Pontuar os desvios gramaticais e ortográficos presentes nos textos escritos pelos alunos;

• Escolher a música para ser cantada no dia da visita.

Recursos: Quadro, pincel, caderno, lápis, borracha, som.


Iniciamos a produção textual de uma carta para um idoso. Pensamos em algo geral, como: Meu nome; o que eu gosto.

Expectativa sobre a visita ao lar dos idosos, o que desejo para o futuro e o que faço nas minhas atividades cotidianas.

Atividade: Produção da carta para os idosos.

Ensaio da canção “Como é grande o meu amor por você”.

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5ª Semana

Conteúdo: Visita ao Lar dos Idosos

Objetivos:

Observar a internalização dos valores trabalhados nas aulas em prática durante a visita.

Recursos: Aparelho de som e violão.


Houve a entrega das cartas. Os alunos cantaram a cação “Como é grande o meu amor por você”. Em seguida, fizeram a Leitura do poema “A velhice”, de Olavo Bilac. Finalizamos com o café da manhã coletivo.

Atividade: Conversamos sobre a visita. Averiguamos se os objetivos propostos foram atingidos. A avaliação ocorreu por meio de observação e análise do envolvimento dos estudantes com as atividades realizadas durante a regência.

6ª Semana

Conteúdo: Variação Linguística – 1 aula 50 minutos

Objetivos:

· Introduzir o conteúdo, a partir do conceito;

· Apresentar alguns tipos de variações;

· Fazer exercícios sobre a variação linguística.

Recursos: Computador, projetor, som, pen drive.

Sequência Didática:

Iniciamos com um vídeo que aborda o tema de forma humorística e, logo em seguida, começamos a conversar sobre o que é variação linguística. Perguntamos se eles conheciam o assunto. Após o primeiro contato, explicamos a matéria através de slides. Foram abordados os seguintes temas: Preconceito linguístico, variação regional, variação social, variação situacional, variação fonética, estrangeirismo e gírias.

Atividade: Foram realizados exercícios sobre variação linguística.

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7ª Semana

Conteúdo: Visita ao Arquivo Público do Estado do Espírito Santo

Objetivos:

• Observar na prática as variações linguísticas que ocorreram com o passar dos anos, a partir da visualização de documentos históricos apresentados no arquivo público.


Visita ao Arquivo Público, monitorada por um historiador, bem como pela professora e as pibidianas.

A partir da comparação entre a produção oral e a produção escrita, observamos melhorias na habilidade de produção textual. O projeto buscou estimular a leitura e a escrita dos discentes e, ao mesmo tempo, proporcionar uma vivência humanizadora e sociocultural. Reconhecemos que a educação precisa ser algo transformador e que a prática docente precisa caminhar junto com a realidade, sendo muito importante o estímulo para que o ensino e a aprendizagem de Língua Portuguesa não esteja limitado ao espaço físico da sala de aula, pois a interação com o entorno da escola e com o outro auxiliam na reflexão sobre aquilo que rodeia o aluno. Portanto, éuma ferramenta fundamental para que o sujeito seja capaz de questionar a realidade que o cerca e transpor essas questões para a escrita e para sua vida social de forma ampla, enquanto cidadão atuante na sociedade em que vive.

1.1 AS VIVÊNCIAS

Quando iniciada a participação do grupo na iniciação à docência, no segundo semestre, o ano letivo já se encontrava em curso no segundo trimestre, sendo assim, já havia um macro projeto sendo aplicado na turma do nono ano, pela professora supervisora, nomeado “A arte de ser gentil”, que contava com a proposta de leitura do livro Extraordinário, da autora R. J. Palacio (2012). Após essa leitura, traçamos uma cadeia de assuntos possíveis de ser explorados entre os conteúdos de Língua Portuguesa a se cumprir.

A partir das contribuições e orientações da professora supervisora, seguimos para os atos de pesquisa e planejamento das ações a serem realizadas. Esse momento foi fundamental para a evolução do grupo, por ser composto pelo exercício de práticas até então não realizadas pelos bolsistas e iniciamos um caminho de oportunidades para novos aprendizados, que ajudaram a conhecer e experimentar uma rotina docente, entre erros e acertos que possibilitaram ajustes e reflexões inerentes à didática, às metolodogias e às atribuições de um professor.

Conforme Freire afirma “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as

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possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção” (FREIRE, 1996, p. 47).O campo de ação para nós, pibidianos, é novo, amplo e nos faz enxergar resultados

significativos, logo, nos faz buscar aprimorar ainda mais nossas competências. Em extensão às aulas ministradas, visitamos o Lar dos idosos Monsenhor Alonso,

que fica localizado próximo ao Parque Moscoso, no Centro de Vitória. Lá, juntamente com os alunos, passamos uma manhã agradável com os idosos, com músicas, coreografias e café da manhã oferecido pelo grupo. Também trabalhamos, com o nono ano, variações linguísticas, com slides, debates e atividades e, para complementar, houve uma segunda aula de campo no Arquivo Público do Estado do Espírito Santo, que contribuiu para o embasamento do conteúdo de sociolinguística.

Já o projeto trabalhado com a turma do oitavo ano também seguiu o conteúdo programático sobre o gênero textual Conto. O início não foi fácil, a leitura soou não tão palatável assim e foi necessário conduzir os alunos ao exercício de reler os textos para sua melhor compreensão. Somente após esse trabalho, é que o resumo dialogado foi apresentado para eles. Percebemos, então, a necessidade de agir, pois os resultados das atividades de compreensão textual revelaram não terem ficado claros os pontos esquemáticos do texto por eles lido, o que foi sanado após uma orientação registrada visualmente no quadro branco. A finalização do projeto se deu de forma lúdica e criativa, em atividade de recorte e colagem, com o objetivo de produzir uma releitura acerca dos personagens do conto “A cartomante”, de Machado de Assis. Como resultado, confeccionamos um lindo mural intitulado “A Cartomante vista por nós”, e expusemos o produto final de seus trabalhos, que podem ser apreciados no Anexo 1 deste relato.

Caminhando com o projeto, pouco a pouco alcançamos mais confiança, as experiências advindas das ações foram desafiadoras, sensibilizantes e impactantes pelos resultados alcançados.

2 PERSPECTIVAS DA RELAÇÃO ENTRE APRENDIZAGEM E PRÁTICA DOCENTE CAPTADAS DURANTE O PIBID - LETRAS

As políticas educacionais, que hoje permeiam e constituem o sistema de ensino e que, por assim, entendemos como práticas que tendem a nortear e compor o contexto de formação do docente e dos profissionais que atuam no ambiente educacional, podem ser consideradas tipicamente modernas, uma vez que são frutos de processos políticos e econômicos recentes.

A educação, no contexto revolucionário, se conecta à esfera pública e ao civismo, transformando-se em instrumento de regeneração social e, portanto, desvincula-se da dimensão eminentemente individualista de emancipação [...] (ARAUJO; 2009, p. 283).

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As Políticas Educacionais em vigor são utilizadas para permitir o direito à educação, a obrigatoriedade escolar, a possibilidade emancipadora, o desenvolvimento econômico, uma vez que elas conduzem o indivíduo a compor a sua identidade e transformar a sua realidade.

O limiar da participação no Pibid nos conferiu um trajeto de novas dúvidas, expectativas, enfrentamentos e também de muito aprendizado. Com a participação de alunos de períodos distintos no Programa de Iniciação à Docência, as escolas parceiras recebem bolsistas em níveis variados de apropriação teórica do curso de licenciatura, circunstância essa que gera alguns desafios que podem ser citados, como a insegurança quantos aos conteúdos próprios da esfera curricular do componente de Língua Portuguesa, a apropriação de mecanismos didático-metodológicos da prática docente, o planejamento de aulas, a relação entre docentes e discentes e tratos pedagógicos. Questionamentos surgem o tempo todo, e é a partir deles que os bolsistas vão evoluindo e amadurecendo seus pensamentos sobre a sala de aula, oportunizando a reflexão acerca de haver ou não uma maior afinidade com a profissão futura de professor, ato importante para uma definição sobre a carreira a ser seguida pelo estudante de licenciatura. Observando essa conjuntura, podemos perceber a grande importância que o programa de iniciação à docência apresenta na formação inicial de um professor, por ser um projeto de maior duração do que os estágios obrigatórios supervisionados, cuja carga horária de prática e presença em sala de aula não abrange uma quantidade de tempo muito expressiva. Além disso, consideramos que o conhecimento acadêmico impera sobre o prático, na disciplina obrigatória, enquanto a atuação, no Pibid, parece-nos mais pragmática.

Durante a caminhada de aprendizados, a atuação conjunta tornou-se o melhor caminho a ser seguido, em que experiências e conhecimentos permearam um ambiente de troca, partindo das interações entre o grupo de bolsistas e a professora supervisora que sempre se mostrou aberta a compartilhar novos saberes.

Planejar, pesquisar, didatizar, aprender para compartilhar, aprender a aprender com o outro, descentralizar o saber, são saberes que foram dialogando com os aprendizados em curso na academia. No entanto, houve ainda a proposta de conhecimentos incitados pela professora supervisora que deram ensejo para que pudéssemos ampliar nossos horizontes quanto às possibilidades de extensão do ensino de Língua Portuguesa indo além de um exercício docente de mera aplicação de conteúdos.

Houve o encontro com uma dinâmica educacional que visa sempre o trabalho contextualizado e dotado de sentido em diálogo com o cumprimento curricular da disciplina de LP, trazendo como resultado um engajamento maior dos alunos frente ao que lhes era proposto, gerando maior sintonia e interação entre o grupo escolar.

Como explanado sobre a elaboração e execução dos projetos, os planos de curso desenvolvidos visavam, além do cumprimento da aplicabilidade dos conhecimentos atinentes à LP, das áreas de Literatura, Produção Textual e Gramática, tocar os alunos e levá-los a refletir, discutir e debater sobre questões sociais próprias de realidades próximas a eles. Buscamos ainda motivar as interações e trocas de conhecimentos entre os alunos, contribuindo também para o estreitamento nas relações de convivência exercitando a

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tolerância, a empatia, o respeito, favorecendo um ambiente de sala de aula agradável.Em consonância com o que apresentamos a nível teórico e prático de nossas

vivências, através do Pibid, empregamos as palavras de Libâneo, de modo a endossar tudo o que foi expresso:

A difusão de conteúdos é a tarefa primordial. Não conteúdos abstratos, mas vivos, concretos e, portanto, indissociáveis das realidades sociais. A valorização da escola como instrumento de apropriação do saber é o melhor serviço que se presta aos interesses populares, já que a própria escola pode contribuir para eliminar a seletividade social e torná-la democrática. Se a escola é parte integrante do todo social, agir dentro dela é também agir no rumo da transformação da sociedade. Se o que define uma pedagogia crítica é a consciência de seus condicionantes histórico-sociais, a função da pedagogia ‘dos conteúdos’ é dar um passo à frente no papel transformador da escola, mas a partir das condições existentes (LIBÂNEO, 1994, p. 69).


O Pibid é um programa de fundamental importância para os futuros professores que podem vivenciar na prática o que é ser docente, permitindo que ainda durante o curso possam planejar melhor suas propostas de ensino. Além disso, para a escola que os recebe, há a possibilidade de desenvolver e aperfeiçoar seus projetos de melhorias na qualidade de ensino, aliando o aprendizado teórico dos pibidianos à experiência dos professores coordenadores.

O Pibid não só contribui com valor significativo em nossa formação como futuros docentes, como nos leva a reflexões acerca do trabalho realizado em sala de aula e suas implicações sociais e individuais na construção da sociedade. O programa nos ensina que podemos fazer a diferença dentro da sala de aula, e que tudo que aprendemos e vivenciamos na prática foi e deve ser pautado na ética e no compromisso com o próximo. Foi uma experiência gratificante e reveladora, além disso, o atual modelo compreende muito bem a sua proposta de aperfeiçoamento da formação de professores e a melhoria de qualidade da educação pública brasileira. É penoso pensar que, infelizmente, não há a possibilidade de todos os professores em formação terem acesso a iniciativas como essa.


As informações contidas neste artigo são de inteira responsabilidade de Joyce Sthephany Fonseca Moreira, Larissa de Souza Oliveira, Pâmela das Graças de Freitas Golarte e Viviane Guimarães Parente. As opiniões nele emitidas não representam, necessariamente, a missão e os documentos orientadores do Instituto Federal do Espírito Santo e do Pibid/Capes.

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Agradecemos à Capes, à escola EMEF São Vicente de Paulo, à professora da rede municipal Patrícia Seibert Lyrio, à coordenadora Fernanda Borges Ferreira Araújo, do Instituto Federal do Espírito Santo, e, principalmente, aos alunos participantes.

REFERÊNCIAS

ARAUJO, G. C. Estado, política educacional e direito à educação no Brasil: “O problema maior é o de estudar”. Educar em Revista. Curitiba, Brasil, n 39, p. 279 - 292, jan/abr. 2011, Editora UFPR, 2009.

BAGNO, Marcos. Preconceito Línguistico: o que é, como se faz. São Paulo: Edições Loyola, 1999.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.

PRODANOV, C.C; FREITAS, E. C, Metodologia do trabalho científico: métodos e técnicas da pesquisa e do trabalho acadêmico. Cleber Cristiano Prodanov, Ernani Cesar de Freitas. 2. ed. Novo Hamburgo: Feevale, 2013. Disponível em: https://www.ebah.com.br/.../prodanov-freitas-metodologia-trabalho-cientifico-metodo. Acesso em: 20 jan. 2019.

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ANEXOS

PROJETO: GÊNERO CONTO “A CARTOMANTE VISTA POR NÓS”

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17 | UM RELATO DE EXPERIÊNCIA DO PIBID: DA ESCOLA IDEAL À REAL

Paulo Fernandes Bustamante Junior (Graduando)Shirley Freitas (Supervisora)

Fernanda B. F. Araújo (Coordenadora de Área)

INTRODUÇÃO

O objetivo do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) é estreitar os laços dos graduandos com a docência, introduzindo-os ao exercício da sua futura profissão. Assim, tornou-se relevante a elaboração de um projeto que envolvesse as duas turmas do 1º ano do Ensino Médio, nas quais os pibidianos atuariam, na escola Irmã Maria Horta.

Este relato traz, antes de mais nada, a observação empírica do tratamento pedagógico desigual outorgado pela instituição de ensino aos alunos dessas turmas, separando-os de acordo com o desempenho. Diante disso, propõe-se realizar um projeto voltado a essa problemática – os efeitos da classificação dos discentes no contexto escolar. Entretanto, devido a questões que serão apontadas no decorrer do relato, tal inciativa não se concretiza, o que levará ao esmiuçamento da proposta primária em outros, diga-se, projetos menores, constituídos pelas aulas ministradas, função determinante também, vale dizer, para o cumprimento dos objetivos do Pibid.

Adota-se a perspectiva do pensamento freiriano a fim de fundamentar teoricamente a prática, pensamento segundo o qual o ensino não deve ser uma simples transmissão de conteúdo, concebendo o educando como alguém desprovido de saber e vivência, mas servir como um veículo da transformação social, prenhe de criticidade, sendo para tanto necessário o constante aperfeiçoamento do educador.

Aborda-se também o planejamento enquanto importante ferramenta para atuação do professor, pela qual poderá ser guiado. Concomitantemente, ao descrever a experiência dos pibidianos, ilustra-se a ocorrência de barreiras concretas no ambiente escolar, como o encurtamento grosseiro do tempo de aula devido a razões estruturais da própria instituição de ensino. Destaca-se, em consequência, o papel importante de planejar a aula, para que em tais circunstâncias, o improviso generalizado, o despreparo, a pressão e até mesmo o desespero não se abatam fatalmente sobre quem leciona.

As aulas versaram sobre literatura brasileira, especificamente as primeiras correntes literárias. O estudo desses conteúdos trouxe a oportunidade de tentar desmistificar

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Um relato de experiência do Pibid:da escola ideal à real

algumas noções preconceituosas sobre a população nativa sul-americana. Observou-se aqui também a utilização de material histórico e geográfico, pondo em relevo a interdisciplinaridade.

Enfim, para as considerações finais, é descrito o acúmulo apreendido pela experiência no programa.


Tendo em vista o modo como as turmas da primeira etapa do Ensino Médio eram classificadas de acordo com o nível de aprendizado, pretendia-se criar um projeto para estabelecer uma interlocução entre as mesmas, a fim de evidenciar a potencialidade de cada discente, sem distinção.

Hierarquizar e classificar os educandos de acordo com o seu desempenho obtido através de exames é uma prática há muito calcificada nas escolas. Nesse sentido, sustenta Cipriano Carlos Luckesi (1999):

A atual prática da avaliação escolar estipulou como função do ato de avaliar a classificação e não o diagnóstico, como deveria ser constituti-vamente. Ou seja, o julgamento de valor sobre o objeto avaliado passa a ter a função estática de classificar um objeto ou um ser humano histó-rico num padrão definitivamente determinado. Do ponto de vista da aprendizagem escolar, poderá ser definitivamente classificado como inferior, médio ou superior. Classificações essas que são registradas e podem ser transformadas em números e por isso, adquirem a possibili-dade de serem somadas e divididas em médias (p. 34).

Essa seria, portanto, a problemática do projeto inicial. Tentar incutir a perspectiva de que os educandos não são resumíveis a números, que a taxação entre níveis causa impactos negativos no processo de ensino-aprendizagem. A escola, ao invés de excluir, deveria incluir.

Discutiu-se, a fim de realizar o objetivo do projeto, a elaboração de uma atividade de produção textual. Cada turma escreveria parcialmente um texto e trocaria entre si para ser completado. Em seguida, realizar-se-ia uma roda de conversa para debater e analisar a atividade produzida, e, principalmente, o que consideraram do texto do colega da outra turma. Procurar-se-ia refletir sobre a ausência (ou não) da real diferença de nível de aprendizagem e como isso poderia ser levado em conta para as aulas, objetivando a redução ou eliminação de qualquer distinção de tratamento pedagógico.

Assim foi a idealização do projeto inicial. Houve, contudo, durante a elaboração, dificuldades em conciliar a proposta com o conteúdo programático da disciplina. Ademais, a fragmentação da carga horária prejudicou uma possível sequência didática. Por fim, devido a uma série de outros fatores, o projeto foi abandonado. Uma perda que procurou-se reparar com a continuação dos deveres impostos pelo Programa.

A proposta do Pibid, como já mencionado, é possibilitar um maior contato dos graduandos com sua área de atuação, introduzindo-os à prática docente. O Programa, para

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ARAÚJO, Fernanda | JUNIOR, PauloSARGENTELLI, Shirley

atingir esse fim, exige, portanto, que os estagiários pibidianos ministrem aulas; passem pela experiência real de lecionar, isto é, planejem suas aulas de acordo com o conteúdo programático, coordenando o assunto com a metodologia apropriada; saibam abordar um assunto didaticamente; considerem o tempo hábil para tal; aprendam a cativar os educandos etc. Para aqueles que se encontram ainda no princípio da graduação, vale dizer, tais afazeres revelam-se um enorme desafio.

Optou-se por trabalhar com literatura. O conteúdo seria os períodos (ou correntes) que inauguraram a produção literária brasileira (ou sobre o Brasil): Quinhentismo e Barroco. Assim que se soube o que lecionar, procurou-se como fazer. A insegurança, a ineficácia didática, o diagnóstico equivocado dos alunos, o mandonismo ou a licenciosidade são deslizes comuns a quem está pouco acostumado a lecionar, a quem ainda não está habituado a mais de quarenta pares de olhos mirando em sua direção, atentos ao que se tem para dizer. Por isso, fez-se necessário, inicialmente, apreender o conteúdo a ser abordado e procurar a melhor maneira de apresentá-lo às turmas. Precisou-se adquirir propriedade, tal como Paulo Freire, destacado pedagogo brasileiro, insistia:

A segurança com que a autoridade docente se move implica uma outra, a que se funda na sua competência profissional. (...) O professor que não leve a sério sua formação, que não estude, que não se esforce para estar à altura de sua tarefa não tem força moral para coordenar as atividades de sua classe. (FREIRE, 2016, p. 90-91)

Portanto, a autoridade do professor se esvai quando existe a incompetência profissional. Dessa forma, é necessária uma incessante busca pelo aprimoramento, pela qualificação docente, conforme salienta Freire (2016), mais uma vez: “como professor não me é possível ajudar o educando a superar sua ignorância se não supero permanentemente a minha”.

Além de tentar dominar suficientemente o conteúdo, procurou-se elaborar o planejamento das aulas. Realizaram-se algumas reuniões entre os quatro pibidianos envolvidos, oportunidade em que todos puderam opinar, sugerir, inferir sobre o método ou abordagem mais apropriada para ensinar aquele objeto. Destaca-se disso, a importância do ato de planejar. Segundo Vasconcellos, teórico da educação,

O planejamento enquanto construção-transformação de representa-ções é uma mediação teórica metodológica para ação, que em função de tal mediação passa a ser consciente e intencional. Tem por finalidade procurar fazer algo vir à tona, fazer acontecer, concretizar, e para isto é necessário estabelecer as condições objetivas e subjetivas prevendo o desenvolvimento da ação no tempo. (2000, p. 79)

Como veremos adiante, manter e seguir um planejamento não impede que, dadas as condições objetivas, imprevistos ou dificuldades ocorram. O ato de planejar, sintetizado por José Carlos Libâneo (1994, p. 222) como “um processo de racionalização, organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social”, também deve levar em conta as variáveis decorrentes da imprevisibilidade, até mesmo para evitar que a didática se torne engessada ou demasiadamente restrita. Essa

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racionalização da ação docente deve possuir o benefício de, durante eventuais percalços e ante improvisos, o profissional não se desvincule do núcleo duro, daquilo que é a essência da sua aula.

2 EXPERIÊNCIA NA ESCOLA REAL

Para além das preocupações metodológicas e estritamente pragmáticas, tentou-se estimular a ocorrência do pensamento crítico nos educandos, possibilitada, aliás, pelo próprio conteúdo. Seguindo a perspectiva libertadora freiriana, compreende-se que “ensinar não se esgota no ‘tratamento’ do objeto ou do conteúdo, superficialmente feito, mas se alonga à produção das condições em que aprender criticamente é possível” (FREIRE, 2016. p. 28). Ou seja, objetivava-se com as aulas a transformação dos educandos em sujeitos próprios da construção e reconstrução do saber ensinado, em que estivessem pareados com os docentes e fossem participantes ativos do processo de ensino-aprendizagem.

As primeiras aulas ministradas, como mencionado, foram sobre Quinhetismo. Ensejou-se, através dessa temática, descontruir criticamente a noção ainda influente segundo a qual os europeus eram conquistadores legítimos, civilizados, desbravadores de uma terra nunca antes vista. Dedicou-se um tempo relevante a análise da “Carta de achamento”, de Pero Vaz de Caminha, importante documento histórico, de modo a traçar as nuances ideológicas por trás da linguagem utilizada pelo autor, sobretudo em seus comentários acerca da aparência, comportamento e modo de vida da população nativa. Também discutiu-se a respeito da sanha da coroa portuguesa pela ampliação de riquezas e poder, seus desejos de expandir os domínios, tendo em vista, já na primeira metade do século XVI, o surgimento das missões jesuíticas no Brasil.

A aula era sobre literatura no período denominado Quinhetismo, porém, a fim de contextualizar o assunto em questão, necessitamos nos referenciar em História e Geografia, demonstrando, assim, que o conhecimento compartimentalizado, separado estaticamente em redomas, é uma abstração, ou seja, inexiste na prática. O conhecimento, ao ser tratado de modo mais amplo e aprofundado, requer, percebe-se pelas aulas, a interdisciplinaridade.

Nessas experiências, buscou-se sempre a interação e o envolvimento dos educandos. A participação dos mesmos foi crucial para a real efetivação da aprendizagem. E aqui entram os percalços e dificuldades que nem sempre conseguimos prever. Ao iniciar-se uma das aulas, soube-se que se dispunha de apenas vinte minutos para a realização da mesma. Em vinte minutos teria que acontecer a roda de conversa com os alunos, apurando seu conhecimento prévio, e precisaríamos, ainda, fazer a exposição do conteúdo, sanar eventuais dúvidas e aplicar as atividades planejadas. Isto ocorreu devido a problemas estruturais da instituição onde se atuou. Mas as condições objetivas devem sempre estar no escopo do professor, que deve sempre saber lidar com elas, estar minimamente preparado para a realidade existente.

Como já sugerido acima, o planejamento, se bem estruturado, pode servir de farol, para que em tais situações não se saia da essência de sua aula. Portanto, realizou-se a aula,

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ARAÚJO, Fernanda | JUNIOR, PauloSARGENTELLI, Shirley

prevista para cinquenta minutos, em vinte. Talvez esta tenha sido o batismo de fogo de determinados integrantes do Pibid. Entendeu-se o fato de que a “escola ideal” ainda está a léguas da “escola real”.

O Barroco, outra corrente literária, também integrou o conteúdo das aulas ministradas pelos pibidianos. Selecionaram-se vários poemas de Gregório de Matos para os alunos analisarem e distinguirem os elementos constitutivos do referido movimento ao qual pertencia o autor.

A atividade realizada, ao contrário do que poderia acontecer, foi bastante envolvente e, com um pouco de contato e estímulos, os alunos instigaram-se pelos poemas. Percebeu-se, durante as aulas, o quanto eles haviam absorvido da matéria, assim como uma ampliação do vocabulário e uma apreensão maior da história da literatura brasileira. De tal modo também, com a leitura dos poemas daquele que era conhecido como “Boca do Inferno”, ficou patente que o “feio”, o “erótico” em uma época tão distante e ligada a conflitos morais e religiosos também podem contribuir para a expressão artística.


Como supracitado neste relato, a problemática inicial dizia respeito aos efeitos da classificação dos discentes no contexto escolar, o que embasaria o projeto original. No entanto, devido a questões já explicitadas, tal projeto naufraga, o que leva ao esforço de se pensar em outras propostas, ainda que não distantes completamente daquela original.

Conclui-se, em consequência, o papel fundamental da boa estruturação de uma aula, com metodologia, duração e objetivo, a fim de suprir todas as necessidades que surgem dentro de cada sala de aula, para que em circunstâncias diversas e adversas (como as mencionadas), o docente não se abale facilmente, assegurando a si mesmo, sua aula e consequentemente os alunos. Contudo, é importante destacar, ainda, que o planejamento não pode ser um material inflexível, mas sim uma base para melhor desempenho dentro de sala.

A experiência de lecionar, através do Pibid, trouxe um rico aprendizado. Soube-se na prática um pouco da árdua tarefa de ser um professor de uma instituição pública, dos desafios a serem superados dia após dia, da necessidade de tornar a exposição atrativa, de buscar o envolvimento e o respeito para com os educandos, especialmente quando os toma enquanto sujeitos que reconstroem o saber ensinado.

Nesse sentido, ressalta-se que o Pibid oferece aos beneficiados uma oportunidade

preciosa para a constituição da práxis dos futuros profissionais da educação.


As informações contidas neste artigo são de inteira responsabilidade de seu autor. As opiniões nele emitidas não representam, necessariamente, a missão e os documentos orientadores do Instituto Federal do Espírito Santo e do Pibid/Capes.

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Agradeço à Anna do Amaral Merçoni pelo empréstimo intelectual inestimável e por clarificar os momentos turvos da minha vida; ao Henrique Scardua pelo companheirismo constante, nem sempre exime de atritos, mas que permitiu a construção de uma forte amizade; à coordenadora Fernanda B. F. Araújo pela paciência e por acreditar em meu potencial.

Agradeço, por fim, à Capes por subsidiar o Pibid.

REFERÊNCIAS

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2016.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. São Paulo: Cortez, 1999.

VASCONCELLOS, C. S. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto político-pedagógico. São Paulo: Libertad, 2000.

18 | SOLETRANDO: A GRAMÁTICA DE FORMA INTERATIVA

Allana Martins Coelho (Licencianda)Amanda da Silva Santos (Licencianda)

Diana Carolina Mageski Garcia (Licencianda)Janiele da Silva (Licencianda)

Jéssica Vieira Santos (Licencianda) Juliana Borges da Silva Barros (Licencianda)

Kamilly Sabino de Britto (Licencianda)Karollayne Alves Oliveira (Licencianda)

Silvia Paula do Carmo Entringer (Supervisora)Tatiana Aparecida Moreira (Coordenadora de Área)

INTRODUÇÃO

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), o ensino de língua portuguesa apresenta como objetivo principal melhorar a qualidade do ensino ofertado no país. Com o passar dos anos, as propostas de transformações para o ensino de português nas escolas foram muitas, mas consolidaram-se principalmente nas práticas em que a linguagem é interacional, pois é por meio dela que “[...] os homens e as mulheres se comunicam, têm acesso à informação, expressam e defendem pontos de vista, partilham ou constroem visões de mundo, produzem cultura” (BRASIL, 1997, p. 19).

Segundo Benveniste (1991, p. 288), “é na linguagem e pela linguagem que o homem se constitui como sujeito”, pois é através da linguagem que o indivíduo se comunica, se informa acerca dos acontecimentos, além de ser uma forma de perceber o mundo e a si mesmo, sendo importante tanto na oralidade quanto na escrita e estas, por sua vez, são bases elementares para a comunicação, ampliando a atuação da pessoa no meio social.

Baseando-se na necessidade que nós, brasileiros, temos da aquisição adequada da variedade da norma-padrão de nossa língua e de sua gramática, que é considerada ampla e complexa, é que as professoras da Escola Municipal de Ensino Fundamental “Atílio Pizzol”, Sílvia Paula do Carmo Entringer e Rosimere Fileti Barboza, observaram que seus alunos apresentavam, em textos e demais atividades desenvolvidas, uma grande incidência de inadequações gramaticais, como desatenção à necessidade de acentuação ou não de algumas palavras.

Tendo como objetivo despertar o interesse pela língua portuguesa e enriquecer

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Soletrando: a gramática de forma interativa

o vocabulário, as professoras, com o auxílio das bolsistas do Pibid, desenvolveram, com seus alunos do 6° ao 9° ano, o Projeto Soletrando. Durante seu desdobramento, o projeto buscou, de forma didática, lúdica e interativa, sanar dúvidas referentes ao emprego da variedade padrão e focar na socialização entre os colegas.


Após a aprovação do projeto pela gestão escolar, o mesmo iniciou-se no dia vinte e três de maio do ano de dois mil e dezoito, com a entrega das palavras da competição para os alunos, para que pudessem conhecer palavras jamais vistas e seus significados. Em seguida, ocorreu a sensibilização dos alunos com uma obra cinematográfica e a dinâmica do envelope nas cadeiras. No dia quatro de junho de 2018, ocorreu o ensaio geral do Soletrando com a apresentação das regras aos alunos.

Durante o período de seis de junho de 2018 a seis de novembro de 2018, aconteciam, semanalmente, atividades envolvendo regras ortográficas, uso do dicionário e soletração nos grupos. Nesse mesmo período, ocorreu a disputa entre os segundos lugares e a repescagem dos estudantes que haviam sido eliminados na etapa de soletração nos grupos. No dia dois de outubro de 2018, ocorreu a disputa entre os finalistas de cada turma para, enfim, irem à final, no dia sete de novembro de 2018, que contou com a participação de dez estudantes na disputa. Abaixo, está o cronograma das atividades desenvolvidas:

DATA CRONOGRAMA DE ATIVIDADES DESENVOLVIDAS

23/05/18 Entrega das palavras para os alunos.

30/05/18 Sensibilização por meio do filme Prova de fogo – a história de uma vida.

30/05/18 Dinâmica do envelope nas cadeiras.

04/06/18Ensaio geral da soletração com os alunos da sala e apresentação do projeto, utilizando, como recurso, o data show.

06/06/18 a

06/11/18Atividades envolvendo as regras ortográficas, o uso do dicionário e a soletração nos grupos.

18/09 a 02/10/18 Disputa entre os segundos lugares/repescagem.

02/10 a 23/10/18 Disputa dos 1ºs lugares da turma e do aluno da repescagem.

07/11/18 Final do Projeto Soletrando e premiação.

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COELHO, Allana | SANTOS, Amanda | GARCIA, Diana | SILVA, Janiele | SANTOS, Jéssica BARROS, Juliana | BRITTO, Kamilly | OLIVEIRA, Karollayne | ENTRINGER, Silvia | MOREIRA, Tatiana

2 O ENSINO DA GRAMÁTICA NA INTERAÇÃO SOCIAL ATRAVÉS DO LÚDICO

A escola em que o projeto foi realizado se localiza na região periférica de Venda Nova do Imigrante, comunidade predominantemente agrícola. Percebe-se que a maioria dos pais dos alunos possui uma baixa escolaridade, decorrente, provavelmente, da necessidade de trabalhar desde cedo para ajudar na renda familiar. O núcleo pedagógico subentende-se que os alunos não dispõem de um suporte escolar antes e depois do período colegial em suas casas, delimitando o seu ensino e aprendizagem somente no âmbito escolar.

Devido a esses fatores e acreditando que ter compreensão de língua e linguagem é uma forma política de se posicionar em sociedade é que o projeto Soletrando foi criado. O Soletrando proporcionou aos discentes conhecer novas palavras e seus significados, ampliando não só o seu vocabulário, mas sim a sua concepção da própria linguagem. Eles obtiveram uma concepção maior do que são sinônimos e antônimos e de como podem ser aplicados dentro de uma frase, por exemplo.

Segundo os PCNs (BRASIL, 1997, p. 31):

No ensino-aprendizagem de diferentes padrões de fala e escrita, o que se almeja não é levar os alunos a falarem certo, mas permitir-lhes a escolha da forma de fala a utilizar, considerando as características e condições do contexto de produção, ou seja, é saber adequar os recursos expres-sivos, a variedade de língua e o estilo às diferentes situações comunica-tivas: saber coordenar satisfatoriamente o que fala ou escreve e como fazê-lo saber que modo de expressão é pertinente em função de sua intenção enunciativa […]. A questão não é de erro, mas de adequação às circunstâncias de uso, de utilização adequada da linguagem.

Através do Projeto Soletrando, os alunos obtiveram, de forma não convencional, junto com a ampliação do vocabulário, a autonomia de conhecer e escolher os recursos expressivos e as diferentes situações comunicativas de aplicabilidade desses recursos. Transportando, assim, o conhecimento adquirido em sala de aula para o seu cotidiano, como destacam os PCNs.

Desse modo, ainda de acordo com os PCNs (BRASIL, 1997), para a área de Língua Portuguesa, é preciso focalizar e dar condições ao aluno de ampliar o domínio da língua e da linguagem, aprendizagem fundamental para o exercício da cidadania. Assim, cabe à escola organizar o ensino de modo que o alunado possa desenvolver seus conhecimentos discursivos e linguísticos de forma a se expressar em diferentes situações de interação social, refletindo sobre os diversos usos da linguagem, como o respeito à diversidade linguística brasileira, a fim de se combater estigmas e preconceitos linguísticos, por exemplo, segundo o documento.

A partir também dessa perspectiva do respeito à diversidade linguística, é que o Projeto Soletrando foi elaborado com o intuito de estimular ao aluno a aprendizagem da língua de uma forma mais dinâmica e prática. Aluno que já tem conhecimento sobre a palavra ouvida e, com o Soletrando, ele aprendeu como escrevê-la e a entender seus

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significados. Relacionando, assim, a Vygotsky (1984) que acredita que a aprendizagem é uma experiência social, mediada pela utilização de instrumentos e signos. De tal forma que um signo seria algo que significaria alguma coisa para o indivíduo, como a linguagem falada e a escrita.

Possenti (1996), em sua obra Porque (não) ensinar gramática nas escolas, apresenta duas teses que desmistificam o mito de o português ser uma língua difícil de ser aprendida. De acordo com o autor, a tese de natureza político-cultural diz que alguns acreditam ser uma violência impor valores de outros grupos sociais a um grupo em condições inferiores, entretanto, os menos favorecidos socialmente só teriam a ganhar com seu ensino/aprendizado. Na segunda tese, a de natureza cognitiva, o teórico afirma que “[...] qualquer pessoa, principalmente se for criança, aprende com velocidade muito grande, outras formas de falar [...] desde que expostas consistentemente para elas” (POSSENTI, 1996, p. 13).

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997, p. 87), “[...] os projetos favorecem, assim, o necessário compromisso do aluno com sua própria aprendizagem, pois contribuem muito mais para o engajamento do aluno nas tarefas como um todo”. Dessa forma, pensando em uma prática de ensino para a aplicação da gramática normativa, houve, assim, o desenvolvimento do projeto embasado no lúdico visando despertar o interesse do aluno e proporcionando a ele maior engajamento em sua aprendizagem. A escola que, com os professores, realiza um projeto lúdico de ensino, busca aprimorar o conhecimento, facilitando o modo de aprender algo novo e significativo, ajudando o alunado em todas as etapas.

Com a utilização dos métodos lúdicos no ensino de ortografia, como no projeto Soletrando, o discente aprende a grafia adequada das palavras de forma prazerosa, de maneira a ficar sempre atento às regularidades e irregularidades presentes na língua materna. Assim, ao ler ou redigir determinado texto, o estudante fará pontes entre o que aprendeu em sala de aula com seus professores e colegas, ampliando seu vocabulário e conhecimento. Com isso, o lúdico consegue seu destaque na didática escolar, já que a brincadeira é algo característico do ser humano, como para as crianças, tornando-se um facilitador de aprendizagem, assim como retrata Rau (2007, p. 56), para quem, “o processo de construção do saber através do jogo como recurso pedagógico ocorre porque, ao participar da ação lúdica, a criança inicialmente estabelece metas, constrói estratégias, planeja, utilizando, assim, o raciocínio e o pensamento”.

Baseando-se nas teorias expostas, que defendem o aprendizado lúdico, ortográfico, gramatical, social e cognitivo, o Soletrando buscou, desse modo, a inserção do indivíduo, na sociedade de forma interacional, e que, por meio da linguagem, adquire poder social. Além disso, percebeu-se que o projeto foi uma forma de incentivar e motivar os alunos, por meio de uma competição saudável, em que se alcançou a ampliação do vocabulário, a compreensão do significado das palavras e de sua adequada ortografia.

A seguir, ampliamos a descrição das etapas já mencionadas do Projeto:Primeiramente, foram entregues as palavras da competição aos alunos, para que

pudessem estudar e saber o significado de cada uma e, dessa forma, todos estariam com o mesmo nível de capacitação. Logo após, com o intuito de sensibilizar os alunos, do sexto e sétimo anos, foi apresentado o filme Prova de Fogo: A história de uma vida, em que, ao

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COELHO, Allana | SANTOS, Amanda | GARCIA, Diana | SILVA, Janiele | SANTOS, Jéssica BARROS, Juliana | BRITTO, Kamilly | OLIVEIRA, Karollayne | ENTRINGER, Silvia | MOREIRA, Tatiana

final, fizeram uma análise em duplas. Com os oitavos e nonos anos, que já haviam assistido ao filme, em anos anteriores, fora realizada uma dinâmica com perguntas diversificadas sobre ortografia a fim de despertar o interesse dos alunos pelo projeto. Em seguida, foram apresentados as regras e o projeto. Iniciaram-se as competições e, nos dias seis de junho e vinte e três de outubro de 2018, os alunos foram selecionados para os primeiros lugares de cada turma, sendo esses alunos os finalistas. No dia sete de novembro de 2018, ocorreu a final do projeto Soletrando, no Centro Cultural de Venda Nova do Imigrante “Máximo Zandonadi”, onde todos os alunos do ensino fundamental II puderam prestigiar a competição e a premiação dos ganhadores, além das demais atividades desenvolvidas em parceria com outros professores, como a apresentação musical dos alunos de sexto ano cantando músicas em inglês e, por fim, a adaptação de Façanhas do Zé Burraldo para peça teatral que pôde ser prestigiada por todo o corpo discente, docente e demais funcionários, além das outras escolas da região. Ao fim da competição, os alunos finalistas foram premiados pela dedicação e esforço, de acordo com sua colocação.


O objetivo principal do projeto, que era o avanço de todos os alunos em relação aos seus conhecimentos ortográficos de maneira lúdica, foi alcançado, visto que obtiveram sucesso em todo o desenvolvimento do projeto e grande prestígio no âmbito municipal, resultando no aprimoramento da escrita e da produção textual. Além disso, enriqueceram o vocabulário individual e a capacidade de diferenciar o significado da palavra de acordo com sua grafia.

O maior desafio encontrado foi conciliar o cronograma do projeto com o período letivo, mas, mesmo assim, houve grande empenho da equipe escolar para a finalização e realização do projeto que estava ligado às orientações que regem os Parâmetros Curriculares Nacionais, os PCNs, sobre a diversidade de usos da língua portuguesa, nas diferentes formas de interação social.


As informações contidas neste artigo são de inteira responsabilidade de suas autoras. As opiniões nele emitidas não representam, necessariamente, a missão e os documentos orientadores do Instituto Federal do Espírito Santo e do Pibid/Capes.


Ao Instituto Federal do Espírito Santo (Ifes) que, por meio de seu incentivo à prática docente, nos interliga com projetos que nos são favoráveis e essenciais para o nosso crescimento.

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À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) que, por meio do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid), nos permitiu todo o apoio financeiro e institucional para a concretização do projeto e pela oportunidade de elevação da qualidade da formação inicial, ao inserir graduandas de licenciatura em ambiente escolar, proporcionando atividades de criação e participação às práticas docentes.

À Prof.ª Dr.ª Tatiana Aparecida Moreira, professora do Instituto e coordenadora de área do Programa, que nos auxilia de forma singular e nos dá todo o apoio necessário.

Às professoras, Sílvia Paula do Carmo Entringer e Rosimere Filleti, que nos possibilitaram a participação no Projeto Soletrando, além do apoio, incentivo e dedicação em sala de aula como profissionais exemplares.

Aos alunos que nos receberam e nos ajudaram na realização e eficácia do projeto.Aos funcionários da Escola Municipal de Ensino Fundamental Atílio Pizzol que não

mediram esforços para nos ajudar.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1997.

BENVENISTE, Émile. Problemas de Lingüística Geral I. 3. ed. São Paulo: Pontes, 1991.

POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas, SP: Mercado de Letras: Associação de Leitura do Brasil, 1996.

RAU, Maria Cristina Trois Dorneles. A ludicidade na educação: uma atitude pedagógica. Curitiba: Ibpex, 2007.

VYGOTSKY, Lev. A formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

ZILBERMAN, Regina; SILVA, Ezequiel Theodoro da (orgs). Leitura: perspectivas interdisciplinares. São Paulo: Ática, 1988.

19 | ATIVIDADES DA SEMANA DA CONSCIÊNCIA NEGRA REALIZADAS NA ESCOLA ESTADUAL DOMINGOS PERIM

Amanda Silva Santos (Licencianda)Clara Beatriz Tavares Floriano (Licencianda)

Graziele Falcão Bueno (Licencianda)Lavynia Zanon Gomes (Licencianda)

Letícia Moreira Aguiar (Licencianda)Luana Cristo Falçoni (Licencianda)

Mayara Rodrigues Silveira (Licencianda)Rebecca de Araujo Ribeiro (Licencianda)

Luís Henrique Gonçalves Vargas (Supervisor)Tatiana Aparecida Moreira (Coordenadora de Área)

INTRODUÇÃO

Apesar de a escravidão ter sido abolida no Brasil há cento e trinta anos, o racismo, o preconceito e a intolerância contra o negro continuam um problema para o país. Sendo assim, é importante discutir essa temática nas escolas, com o intuito de formar alunos capazes de interpretar criticamente os fatos sociais. Este trabalho apresenta as experiências obtidas a partir da produção e execução de atividades na semana de Consciência Negra, na Escola Estadual de Ensino Fundamental Domingos Perim, em Venda Nova do Imigrante, Espírito Santo.

O nosso trabalho foi feito a partir da perspectiva de interdisciplinaridade que a língua/linguagem pode alcançar. Para isso, utilizamos, como documento norteador do projeto, os Parâmetros Curriculares Nacionais, os PCNs (BRASIL, 1997), quanto à leitura e à perspectiva interacional de linguagem, uma vez que através dele pudemos focar na transversalidade de variados temas para que houvesse a ampliação da autonomia e criticidade no aluno, assim como também o uso de gêneros textuais variados.

É preciso salientar que o projeto contou com diferentes metodologias e, por isso, há diferentes atividades realizadas dentro e fora de sala de aula. Portanto, nas aulas, foram utilizados videoclipes, reportagens, letras de músicas, poemas, filmes, além de contarmos com apresentações culturais de dança, uma atividade interdisciplinar, não verbal, que exprime sentimentos e é inerente ao homem, expressando, através dos movimentos, a

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força, a resiliência e a persistência, não só dos negros, mas do ser humano. Direcionamos, assim, todas as aulas a uma discussão não só sobre a temática da consciência negra, mas à consciência humana.

Diante da proposta de trabalho, procuramos o suporte teórico que embasasse as nossas atividades. Inicialmente, a nossa preocupação foi entender os processos e as técnicas que pudessem facilitar o estabelecimento de uma leitura eficaz. Nesse sentido, apoiamo-nos nas ideias desenvolvidas por Paulo Freire (2008), em A importância do ato de ler; por Rildo Cosson (2007), em Letramento Literário: teoria e prática; por Koch e Elias (2006; 2010), em Ler e compreender: os sentidos do texto e Ler e escrever: estratégias de produção textual, por Zilberman e Silva (1988), em Leitura: Perspectivas Interdisciplinares, e por Bakhtin (1997), em Estética da Criação Verbal. Em seguida, procuramos entender as etapas da formação de pensamento crítico, a partir das reflexões de Edgar Morin (2007), no livro Os sete saberes necessários à educação do futuro. Por fim, para compreendermos o papel relegado ao negro na sociedade brasileira, nos apoiamos nas contribuições de Gilberto Freyre (1998), em Casa-Grande & Senzala.

Com o trabalho, procuramos alertar os alunos sobre as consequências que o racismo traz para a vida pessoal de quem é agredido e fazê-los compreender a seriedade do problema. Além disso, buscamos avivar o sentimento de empatia pelo próximo e ressaltar que o Brasil é um país miscigenado, cuja beleza é a pluralidade cultural e étnica.

Por fim, este relato de experiência está dividido em duas seções. Na primeira seção, apresentaremos as etapas do trabalho e como ele foi desenvolvido. Na seção dois, explanaremos sobre o referencial teórico utilizado e os resultados que o projeto trouxe, bem como sua relevância para nossa formação acadêmica.


As atividades descritas a seguir foram elaboradas, como apontamos, em torno da temática da Consciência Negra, na Escola Estadual de Ensino Fundamental Domingos Perim. Nesse sentido, procuramos alertar os alunos sobre o preconceito e a discriminação que, muitas vezes, acontecem de forma sutil e disfarçados.

Para a realização do projeto, contamos com a participação dos professores e do corpo pedagógico e administrativo da escola, em um trabalho de interdisciplinaridade que garantiu o enriquecimento do projeto. Planejamos uma série de atividades conduzidas mediante dois princípios. Em primeiro lugar, estava a preocupação de elaborar atividades que atraíssem a atenção do nosso público-alvo, os alunos do nono ano do Ensino Fundamental. Nesse sentido, buscamos referências da própria cultura desses jovens, tais como músicas, vídeos e filmes. Por outro lado, fizemos questão de apresentar outros textos da literatura e do jornalismo que não faziam parte da experiência cotidiana do alunado, mas que são importantes para a formação do pensamento crítico. Em segundo lugar, estava a nossa preocupação de proporcionar aos alunos negros a possibilidade de se sentirem representados e pertencentes à sociedade, não obstante o predomínio da cultura italiana na cidade.

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SANTOS, Amanda | FLORIANO, Clara | BUENO, Graziele | GOMES, Lavynia | AGUIAR, LetíciaFALÇONI, Luana | VARGAS, Luís | SILVEIRA, Mayara | RIBEIRO, Rebecca | MOREIRA, Tatiana

Houve diversos tipos de metodologias, uma vez que diferentes atividades foram trabalhadas, nas turmas, tais como a leitura de textos, filmes, exercícios acerca do tema, além da elaboração de uma apresentação de dança e desfile para valorizar a cultura afro-brasileira presente na escola.

Todos os estudantes realizaram a atividade de produção textual e, primeiramente, os mesmos leram dois textos de apoio, de gêneros textuais diferentes. Em seguida, realizaram uma discussão acerca do tema e dos textos propostos. Por fim, os alunos iniciaram as produções, fazendo, antes disso, o planejamento de seus textos, escolhendo alguns elementos que seus escritos deveriam conter.

Abaixo, está um quadro com as informações sintetizadas e reunidas acerca do projeto:

Objetivos Específicos

– Apresentar para os alunos os fatores históricos do racismo contra o afrodescendente e sua atual situação em relação ao branco na sociedade;

– Analisar com os estudantes os motivos de desigualdade;

– Discutir e ouvir a opinião dos alunos quanto ao dia da Consciência Negra;

– Levar os discentes a refletir e sensibilizá-los sobre a consciência humana para além da do negro.

Conteúdos

– Fatores históricos sobre a escravidão no Brasil;

– O racismo/ preconceito na antigamente e na atualidade;

– O negro na TV e na mídia;

– As oportunidades do negro nas universidades e no mercado de trabalho (salário);

– O ideal de beleza eurocêntrico e consequências;

– As altas estatísticas de violência contra a mulher negra;

– Representantes históricos da luta e resistência negra;

– A questão das cotas;

– Poemas e letras de músicas sobre as temáticas apontadas.

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Duração

4 aulas-

1ª: exposição dos conteúdos por intermédio dos vídeos e distribuição de trechos de poemas e letras de música;

2ª: exibição de filmes (Felicidade por um fio e Pantera Negra);

3ª: cont. do filme;

4ª: debate acerca da temática.

Recursos

– Aulas expositivas;

– Material impresso com as frases, trechos de música (para a reflexão e produção do folder);

– Vídeos retirados da internet (na abordagem dos conteúdos);

– Filmes;

– Datashow;

– Notebook;

– Caixas de som.

Avaliação

– Análise de folder produzido, a partir das letras de música e poemas, de forma individual;

– Observação da participação dos alunos nos debates de forma horizontal para permitir a atuação de todos.

Foram utilizados, além do que está descrito no quadro acima, os seguintes procedimentos para a execução do projeto, já que houve ampliação de metodologias, nas turmas:

• Exposição do vídeo Puta preconceito;• Organização da turma em círculos para a leitura de notícias e de artigos sobre o

problema da discriminação racial;

• Realização de um debate com os alunos, abordando os seguintes pontos:

– Por que muitas pessoas acham que o padrão de beleza é ser branco e ter cabelo liso?

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– O que é ser bonito para você?

– Por que ainda hoje é difícil para as pessoas aceitarem os negros ocupando posições consideradas privilegiadas?

– Todos os seres humanos têm os mesmos direitos?

– Por que a cor de uma pessoa seria uma justificativa para ela não poder ter boas condições na vida?

– A cor define uma pessoa? (Ex.: pobre, rico, bandido, etc.);

• Exibição do filme: Felicidade por um fio;

• Apresentação do gênero “Resenha” e produção da resenha do filme Felicidade por um fio;

• Contextualização e leitura do poema “O Navio Negreiro”, de Castro Alves;

• A partir da leitura de notícia, de artigo e de poema, levamos os alunos a refletirem sobre as seguintes questões:

– O que mudou desde o período colonial para os dias de hoje?

– Será que a escravidão de fato acabou?

– Quais são os “porões de navio” que aprisionam as pessoas, hoje?

– Como os negros são retratados nas músicas, nas novelas e em outros canais, atualmente?

– Quem é o negro na sociedade?

– Existe racismo, no Brasil?

• Elaboração de paródias ou poemas inspirados em “O Navio Negreiro” que tratavam do problema do racismo;

• Apresentação das paródias e poemas.Após analisar o projeto em andamento, a dança foi pensada como uma atividade

complementar que tratasse de um outro tipo de linguagem, a não verbal. Tendo em vista que a mesma se trata de um tipo de comunicação humana que se utiliza de gestos e outros sinais adicionados ao ritmo, e, assim, a dança, como atividade inerente ao homem, teve a finalidade de trabalhar a autonomia dos alunos, a sua consciência sobre a luta e a resistência dos negros.

Logo, iniciaram-se os ensaios com a música escolhida, “Bitch better have my money”, da cantora Rihanna. Os ensaios se iniciaram no dia doze do mês de novembro e foram finalizados no dia dezenove do mesmo mês. Assim, realizada com dedicação e compromisso, a dança foi apresentada, no dia vinte e um de novembro do ano de 2018, com as demais atividades do projeto.

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2 ATIVIDADES DA SEMANA DA CONSCIÊNCIA NEGRA REALIZADAS NA ESCOLA ESTADUAL DOMINGOS PERIM

É essencial que, ao entrar na escola, a criança já tenha contato com textos de diversos gêneros textuais e aprenda a utilizar a linguagem em diferentes situações comunicativas. A escolha de textos de diferentes gêneros proporciona ao aluno o desenvolvimento de uma competência denominada por Koch e Elias (2006) de metagenérica, que fará com que esse aluno saiba reconhecer as características de cada gênero e saiba, consequentemente, o que está procurando ao ler textos presentes nas diferentes esferas sociais.

A leitura dos diversos gêneros textuais e, sobretudo, a leitura dos textos literários não pode ser um ato marcado pela passividade do leitor, a partir daí, decorre a importância de obras como “O Navio Negreiro”, de Castro Alves. Afinal, “A literatura é uma prática e um discurso, cujo funcionamento deve ser compreendido criticamente pelo aluno. Cabe ao professor fortalecer essa disposição crítica, levando seus alunos a ultrapassar o simples consumo de textos literários” (COSSON, 2007, p. 47). E, por esse motivo, os textos literários devem fazer parte das atividades de sala de aula, devidamente contextualizados de forma a despertar a sensibilidade estética e a reflexão sobre o que os textos têm a nos dizer e como nos posicionamos diante deles.

Sob esse aspecto, foi muito importante o contato com as ideias de Edgar Morin, em Os sete saberes necessários à educação do futuro. O intelectual francês chama a nossa atenção para o fato de que “[...] uma teoria deve ajudar a orientar estratégias cognitivas que são dirigidas por sujeitos humanos” (2007, p. 29). Dessa forma, ela deve servir como auxiliadora, não como verdade única e indubitável que deve substituir os pensamentos e as crenças humanas.

Em suma, devemos complementar o conhecimento que os alunos já possuem com a teoria que a escola oferece, de forma que um incremente o outro e facilite a construção de sentidos para o aluno. Desse modo, as práticas das atividades para a Semana da Consciência Negra foram realizadas de forma que valorizassem esse conhecimento prévio do aluno. Tendo em vista a realidade social em que este está inserido e o pensamento diferente de cada um, buscamos respeitar todas as opiniões e questões levantadas, porém, orientamos as discussões de modo que todos percebessem que o racismo e o bullying não podem ser considerados um tipo de brincadeira.

Nesse sentido, Zilberman e Silva (1988) afirmam que o texto é fonte de conhecimento que traz a conexão entre a sala de aula e a sociedade. Dessa forma, a decisão de trabalhar o tema da Consciência Negra se justifica não só pela comemoração do dia 20 de novembro, mas também pelo fato de a Língua Portuguesa ser a disciplina que trabalha com vários gêneros textuais, o que permite uma aproximação dos seus conteúdos aos fatos sociais.

Na tentativa de uma compreensão crítica do ato de ler, Paulo Freire propõe que a leitura “não se esgota na decodificação pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas que se antecipa e se alonga na inteligência do mundo” (2008, p. 11). Tal compreensão

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não pode ser descurada em nenhum momento, porque, a todo instante, somos convidados a ler, sejam os textos dos diversos gêneros, seja o próprio mundo. E a nossa maneira de ler tem a ver com as diversas leituras que temos a respeito do mundo.

Dessa forma, não apresentamos reflexões ou respostas prontas para as discussões das temáticas, mas levamos os alunos a pensarem por si e a chegarem a uma conclusão que lhes parecesse convincente. Um exemplo foi o debate sobre como os negros são retratados nas músicas, nas novelas e em outras mídias. Até aquele momento, os alunos não tinham parado para pensar que muitas músicas populares, que eles ouvem, possuem conteúdo racista e preconceituoso. E, do mesmo modo, muitos filmes e novelas trazem o negro como pobre, subordinado ou ladrão, o que caracteriza também o preconceito.

A fim de solidificar a formação do pensamento crítico e as teorias levantadas sobre a importância da leitura crítica, foi necessário instigar alguns questionamentos nos alunos. Afinal, por que existe um dia dedicado para a Consciência Negra? O que esse dia recorda? Por que é importante que esse acontecimento seja lembrado, nos dias de hoje? O racismo e a escravidão ainda existem no Brasil?

Uma primeira resposta para esses questionamentos está no fato de que pensar uma semana da Consciência Negra é uma maneira de compreender melhor a nossa própria maneira de pensar. Como aponta Freyre (1998), a formação de nossa sociedade se dá em um processo de miscigenação motivado por uma série de fatores culturais e ambientais, em que o negro é uma personagem importante. Se é verdade que “o dever principal da educação é de armar cada um para o combate vital para a lucidez” (MORIN, 2007, p. 33), o papel e a posição ocupada pelo negro, na nossa sociedade, devem ser revistos e a escola não pode se esquivar disso.

Por fim, o projeto alcançou o resultado esperado. Conseguimos fazer com que os alunos entendessem sobre a Consciência Negra e a sua importância, atualmente, para a sociedade, por meio de apresentações culturais, envolvendo a leitura de textos de autoria dos próprios alunos, danças e debates a partir de filmes, como Pantera Negra e Felicidade por um fio, na disciplina de língua portuguesa. Para além disso, foram disponibilizados textos referentes à temática, como o conto “Pai contra mãe”, de Machado de Assis. Outros materiais didáticos utilizados foram vídeos que abordavam a temática sobre preconceito e cotas, pois é de grande importância mostrar aos alunos a realidade da sociedade atual.

Ao fim do projeto, foi notável a importância desses trabalhos no desenvolvimento da autonomia dos alunos envolvidos. Entendendo seus limites e responsabilidades com as atividades, desenvolveram bem o que lhes foi pedido e obtiveram sucesso. Ao concluírem os trabalhos, entendemos a significância do professor para o aluno e o seu desenvolvimento, como valores essenciais para o crescimento do ser humano.


As atividades, como um todo, ampliaram a visão de mundo dos alunos e a não seguirem a ideia do senso comum, mas que poderiam buscar respostas por si mesmos. Ao se trabalhar com o racismo e a discriminação, os alunos perceberam que esses são

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problemas que estão presentes em toda parte, embora grande parcela da sociedade negue a existência dos mesmos.

O projeto foi um mecanismo também contra o bullying e ampliou a ideia de que todos somos iguais, não importa a cor, sexo, orientação sexual ou crença. Em outras palavras, foi importante para a formação de pessoas compromissadas em exercer a cidadania e a praticar o respeito pelo próximo. Além disso, as atividades contribuíram para o aperfeiçoamento das práticas em sala de aula, fortalecendo os laços da relação aluno-professor, sem desconsiderar a importância do nosso amadurecimento pessoal e acadêmico.

O presente trabalho relatou uma experiência em sala de aula, com alunos do 9º ano. Na ocasião, os mesmos realizaram uma produção textual tomando como base algumas recomendações para planejarem seus textos. O objetivo do trabalho, como mencionado, foi o de mostrar o processo de construção desses textos. Destacamos também que os alunos apresentaram dificuldades em relação ao reconhecimento das características e funções de alguns gêneros textuais. Por isso, é necessário que, desde cedo, haja o contato dos alunos com vários desses gêneros.

Projetos como esses, que envolvem não somente algumas turmas, mas todo o corpo docente, fazem com que existam trocas de conhecimento e saberes uns com os outros e isso torna mais eficaz o ensino-aprendizagem e a formação do senso crítico do aluno, que é indispensável na sociedade, para que temas como o da Consciência Negra não sejam esquecidos e discriminados.

Relatar sobre a Consciência Negra para os alunos do ensino fundamental foi uma experiência muito enriquecedora para todos. No início, eles estavam bem quietos e quase não participavam, depois, com a exibição de vídeos, por exemplo, eles começaram a comentar e a participar das aulas, pois muitos alunos sofriam e sofrem muito preconceito, no ambiente escolar e fora dele. Com a criação desse projeto, nós queríamos mostrar e fazer com que os estudantes entendessem sobre a Consciência Negra, o movimento de resistência e sobre os preconceitos. As aulas foram produtivas e com a participação dos alunos. Foi uma experiência muito boa compartilhar e obter conhecimento, como dissemos, pois é importante relatar que a educação tem um papel muito relevante na formação do ser humano.

Inúmeros foram os desafios que surgiram ao longo do planejamento e da organização do projeto, tanto na hora de pensar nas ideias quanto no momento de executá-las, contudo, os resultados alcançados foram superiores a qualquer obstáculo. Em outras palavras, participamos de um importante aprendizado que se assemelha à caminhada do docente, em que, apesar das dificuldades com as quais se depara a todo tempo, escolhe superá-las. Escolhe usar o que tem em mãos, dispondo de seu tempo e conhecimento para orientar, incentivar e ensinar aos alunos.

Dessa forma, desenvolver o projeto Consciência Negra, assumindo a responsabilidade de apresentar, discutir e sensibilizar os alunos de turmas da EEEF Domingos Perim sobre essa temática, tornou-se tanto uma oportunidade excelente para o nosso desenvolvimento, experiência e a capacitação para uma prática futura docente, quanto para a escola que nos recebeu e confiou a nós parte dessa essencial tarefa.

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Todas as atividades contaram com a contribuição e a supervisão da equipe pedagógica da escola e, ao longo dos quatro meses de convivência com os alunos, principalmente no período de desenvolvimento do projeto, todos os resultados traçados como meta inicial foram, como ditos, alcançados. A interação com os alunos foi facilitada por mediação do professor com nossa presença e os mesmos aderiram à novidade de ter uma presença à parte na sala de aula com bastante facilidade.

O projeto apresentou resultados tão positivos para o aprimoramento dos conhecimentos dos educandos, dos nossos e até mesmo dos superiores da escola sobre o assunto, que há a proposição de continuidade do mesmo, em outros momentos, com a nossa presença, e, possivelmente, após o término do Programa (Pibid).

Considerando todo o exposto, destacamos, por fim, que as diversas atividades realizadas contribuíram para trabalhar a consciência crítica de todos os envolvidos, bem como a ampliação da autonomia discente.


As informações contidas neste artigo são de inteira responsabilidade de seus autores. As opiniões nele emitidas não representam, necessariamente, a missão e os documentos orientadores do Instituto Federal do Espírito Santo e do Pibid/Capes.


Agradecimentos especiais pelo apoio financeiro da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), por meio do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid) e pelo apoio do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Espírito Santo – Campus Venda Nova do Imigrante.

Além disso, agradecemos ao nosso supervisor Luís Henrique Gonçalves Vargas e à nossa coordenadora de área Tatiana Aparecida Moreira por todo o enriquecimento pessoal e acadêmico proporcionado.

REFERÊNCIAS

ALVES, Castro. O Navio Negreiro. Disponível em: <http://www.biblio.com.br/defaultz.asp?link=http://www.biblio.com.br/conteudo/CastroAlves/navionegreiro.htm>. Acesso em: 23 Set. 2018.

BAKHTIN, Mikhail. Estética da Criação Verbal. 2 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997.

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/SEF, 2018.

BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1997.

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COSSON, Rildo. Letramento Literário: teoria e prática. 1. ed. São Paulo: Contexto, 2007.

ESPÍRITO SANTO/SEDU. Currículo Básico Escola Estadual: Ensino Fundamental, Anos Finais. Vitória: SEDU, 2010.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 49. ed. São Paulo: Cortez, 2008.

FREYRE, Gilberto. Casa-Grande & Senzala. Rio de Janeiro: Editora Record, 1998.

HERNANDEZ, F. e VENTURA M. A organização do currículo por projetos de trabalho. Trad. Jussara Haubert Rodrigues. 5. ed. São Paulo: Editora Artes Médicas, 1998.

KOCH, Ingedore; ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender: os sentidos do texto. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2006.

KOCH, Ingedore; ELIAS, Vanda Maria. Ler e escrever: estratégias de produção textual. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2010.

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 12. ed. São Paulo: Cortez, 2007.

ZILBERMAN, Regina; SILVA, Ezequiel Theodoro da (orgs). Leitura: Perspectivas Interdisciplinares. São Paulo: Ática, 1988.

20 | EMPODERAR PELA LINGUAGEM: DISCUTINDO GÊNERO E SEXUALIDADE COM JOVENS DO ENSINO MÉDIO

Alexandra Gama de Souza Ramos (Licencianda)Aline da Costa Freitas (Licencianda)

Ana Carolina Stutz Peroba Pinto (Licencianda)Bruna Fernandes da Silva (Licencianda)

Mara Lucia Souza Roberts (Licencianda)Schirley Vieira Oliveira (Licencianda)

Wanderson Pereira Neves (Licenciando)Wendy Rodrigues da Silva (Licencianda)

Miguel Delton Pereira (supervisor)André Effgen de Aguiar (Coordenador de Área)

A EEEFM Silvio Rocio é uma tradicional escola pública do município de Vila Velha, localizada no bairro São Torquato. Considerado um bairro de periferia, são inúmeros os desafios que a escola enfrenta para atender a demanda da comunidade que lida com uma triste realidade composta por problemas sociais que afetam negativamente a educação. Contudo, o relato de experiência aqui narrado explica o porquê dessa escola possuir um belo histórico de resistência e conquistas educacionais, que rompem paradigmas e superam barreiras.

Nós, bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid), direcionados à escola Silvio Rocio usufruímos de vivências únicas e apreciamos o quanto a educação modifica realidades e renova esperanças. Estamos inseridos em uma escola vivaz e compartilhamos da experiência de professores que nos receberam com reciprocidade, dispostos a compartilhar conosco seus regozijos e aflições. Dessa forma, apesar do pouco tempo de estada no programa, podemos relatar aqui a contribuição gratificante à nossa formação docente, descrevendo nossa participação no evento Café Literário, realizado no segundo semestre de 2018, permeando a temática Gênero, Sexualidade e Poder.

Ao conhecermos a escola fomos apresentados a projetos já em andamento, como no caso do concurso de música apresentado no teatro de Vila Velha e a final do concurso de vídeos com palestra no teatro Sesc Glória. Ficamos maravilhados ao vermos a criatividade que os alunos desenvolveram, no projeto, e o quanto foi necessário um trabalho em equipe, todo um entrosamento e harmonia que o grupo desenvolveu. Acompanhar, logo de início, essas atividades foi importante para que fôssemos tocados de alguma forma

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Empoderar pela linguagem:discutindo gênero e sexualidade com jovens do Ensino Médio

com o potencial e grande empenho dos alunos que, com faixa etária de 14 a 19 anos, se mostraram talentosos e bastante interessados nas atividades extraclasses. Fato que muito nos impulsionou a auxiliá-los no Café Literário.

A escola recebeu a solicitação do Estado para que fosse trabalhado em sala de aula a produção de poemas e desenhos com alguma temática de cunho social. Temas esses que a Secretaria Estadual de Educação já mandou pré-estabelecidos, exigindo que fosse escolhido apenas um tema para a produção. Realizada a votação por parte dos alunos, o tema escolhido pela maioria dos votos foi “Gênero, sexualidade e poder”.

Havia ali um desejo forte dos alunos em escrever sobre o tema, o que achamos muito interessante, pois foi o momento de problematizarmos sobre essas diferenças presentes na sociedade, sabendo que engajar-se com problematizações poderia criar tensões na sala de aula, mas cientes de que

[…] enfrentar essas tensões pode ajudar a desconstruir valores rígidos, fixos, tradicionais que excluem muitos dos que não se enquadram na rigidez dos padrões e daqueles cujas singularidades não entram na tradição imposta nas escolas. (ALENCAR, 2017, p. 48).

Assim, ficamos todos muito animados para que os alunos começassem a escrever, pois queríamos muito saber o que eles iriam criar ou externar em forma de poema sobre o tema proposto. Mas também ficamos apreensivos com o que poderíamos encontrar. Nosso receio era nos depararmos com conteúdo homofóbico, racista, pejorativo e etc. Contudo, não tivemos nenhum problema com isso.

Dali saíram poemas sobre pobreza, machismo, empoderamento feminino, homossexualismo, identidade de gênero, entre outros. Sabemos que jovens de periferia pertencem a grupos que são marginalizados pela sociedade e sofrem por não terem as mesmas oportunidades e direitos, como acesso à saúde, educação, moradia e alimentação, que os grupos abastados da sociedade. Dessa forma, podemos encarar a atividade de escrita proposta como uma atividade libertadora, que fez com que os alunos envolvidos tivessem a oportunidade, mesmo que momentânea, de lutar, através do discurso, contra uma sociedade que os oprime. Segundo Freire (2019, p. 47-48), essa luta

[…] se trava entre serem eles mesmos ou serem duplos. Entre expul-sarem ou não o opressor de “dentro” de si. Entre se desalienarem ou se manterem alienados. Entre seguirem prescrições ou terem opções. Entre serem espectadores ou atores. [...] Entre dizerem a palavra ou não terem voz, castrados no seu poder de criar e recriar, no seu poder de transformar o mundo.

Nessa perspectiva, pensando em resgatar a voz desses grupos oprimidos pela sociedade, a escola se preparou para a realização de debates sobre as vertentes das desigualdades com os alunos. Era nítido que muitos utilizaram os poemas escritos como forma de desabafo pessoal, talvez essa seria a única chance de externar seus sentimentos em público, como uma forma de protesto singelo e ao mesmo tempo delicado, mas com um significado libertador.

Foram cerca de 6 aulas dedicadas à produção dos poemas; a professora de Artes

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RAMOS, Alexandra | FREITAS, Aline | PINTO, Ana Carolina | AGUIAR, André | SILVA, BrunaROBERTS, Mara Lucia | OLIVEIRA, Schirley | NEVES, Wanderson | SILVA, Wendy

ficou por conta dos desenhos. De início, a professora regente deu uma aula sobre o gênero textual poema, apresentou alguns sonetos, ensinou sobre estrofes, versos e também sobre rimas. Ela deixou claro que os alunos poderiam ficar à vontade na produção, poderiam expressar seus sentimentos e opiniões. Passada a aula teórica, fomos para a produção. Estávamos presentes nas aulas não para ensinar como se faz um poema, mas sim para ajudá-los e sermos um agente facilitador no processo de criatividade para a produção do texto. Alguns alunos tiveram dificuldades em produzir o poema, não sabiam qual viés do tema proposto seguir, demonstraram insegurança e alguns simplesmente não queriam fazer por não gostar de escrever. Daí surgiam as oportunidades para debates sobre as possíveis tendências do tema e suas problemáticas.

Fazer com que os alunos que não gostavam de escrever produzissem foi um grande desafio. Não queríamos forçá-los, então, conversamos sobre as formas livres de poema, autorizamos a produção em grupo e alguns produziram em conjunto.

Um dos grupos produziu um rap sobre o homem na periferia e em espaços elitistas. Tudo bem que não foi o proposto (poema), mas foi muito bom ver o empenho do grupo na produção, todos ali escrevendo, rimando e animados na aula. Também não podemos esquecer de mencionar os artistas que pintaram algumas partes internas do muro com os temas propostos no café literário, tudo muito original. É incrível perceber o quão longe podem ir simplesmente por terem sido incentivados.

Ainda sobre a produção de poemas, a vasta possibilidade de abordagens nos pareceu fascinante nas duas turmas 3ºM1 e 3ºM2. Nessas turmas em questão, a professora regente ministrou o conteúdo para elaboração de poemas e trabalhou com estilos literários, ela optou por trabalhar com poemas explicando sobre poema épico, poema narrativo, poemas dramáticos, poemas líricos e alguns autores sonetistas como Olavo Bilac e Vinicius de Moraes. Após a definição do gênero textual, começamos a receber materiais confeccionados a punho para lermos e logo começamos a nos emocionar, pois os alunos utilizaram da caneta e papel para relatar situações vividas em sua comunidade.

Situações de abandono, pobreza, violência, homofobia, todo tipo de preconceito e falta de aceitação, tudo isso relatado em poemas pelos estudantes da escola. No encerramento dessa etapa, lemos todos os poemas e foram apresentadas, individualmente, as sugestões de correção e melhoria dos textos que poderiam ser feitas. Por fim, nos surpreendemos com tantas histórias tristes, mas nos maravilhamos com a quantidade de talentos que foram garimpados através dos poemas.

No dia da apresentação do “Café literário”, os poemas já estavam manuscritos em papel ofício pelos próprios alunos e colados em papel cartão, fizemos uma parede enorme com varais em que os poemas estavam à disposição de quem desejasse retirá-los do grampo e ler. Estavam presentes no evento todos alunos e a participação deles nos ensinou o quanto o interesse deles por atividades diversificadas é relevante.

Outra atividade que exerceu um papel essencial no Café Literário foi o teatro. Os alunos do 1M2°, por exemplo, escolheram a obra de William Shakespeare, Romeu e Julieta, para ser encenada. O livro encontrava-se disponível na biblioteca da escola, e, a fim de facilitar o processo de aprendizado, foram distribuídos resumos aos envolvidos. Os alunos se

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Empoderar pela linguagem:discutindo gênero e sexualidade com jovens do Ensino Médio

responsabilizaram pela seleção de alguns trechos da obra a serem representados na escola.O teatro revelou talentos até então desconhecidos e promoveu uma grande

interação entre a turma, até mesmo os que não participariam da peça como atores, pois, além da encenação, os próprios alunos produziram um pequeno cenário e alguns figurinos, como máscaras. Para o cenário, pintaram uma parede de tijolos em papel e para o figurino desenharam e recortaram máscaras. O teatro envolveu toda a turma. Enquanto parte dela ensaiava, os outros produziram.

Alunos taxados como pouco participativos participaram ativamente da proposta. Aptidões que não eram notadas em aulas corriqueiras foram descobertas, deixando todos, de certa maneira, perplexos. Vimos o “nascimento” de líderes, alunos engajados com o andamento e com a organização da peça. O aprendizado da linguagem e da literatura tornou-se mais leve e acolhedor, possibilitando aos estudantes trabalharem com a oralidade, a escrita e também com a linguagem corporal.

Como pibidianos, pudemos vivenciar a experiência do terceiro olhar dentro da sala de aula, observamos a postura do professor e a postura do aluno. No evento Café Literário, o tema “gênero, sexualidade e poder”, apesar de polêmico, foi desenvolvido por alguns alunos como desabafo pessoal e tratado com relevante maturidade.

Surgiram ali poemas, músicas e também outra peça de teatro que retratou a violência contra mulher com o objetivo educativo de esclarecer questões pertinentes sobre o feminicídio. Na peça em questão, nós pibidianos colaboramos com a produção, figurino e direção. Entretanto, o destaque foi dos alunos que se prontificaram a atuar, ensaiaram, se caracterizaram e, por meio de gestos, se fizeram entender pelo público presente. Ao final da peça foram bastante aplaudidos e ficamos todos emocionados. A experiência foi tão gratificante que existe a intenção de repeti-la, pois essa iniciativa é de extrema importância no Espírito Santo que, infelizmente, encontra-se em alta posição no ranking de violência contra mulher.

Os alunos envolvidos interessaram-se e desempenharam grande esforço para que a mensagem contra o feminicídio fosse entendida pelos espectadores e percebemos que ali foram aprendidos conceitos de uma formação cidadã para a vida de todos que participaram.

A música também compôs o Café Literário e despertou práticas artísticas nos alunos que optaram por apresentar canções no evento. De forma autônoma. alguns alunos escolheram músicas dentro da temática proposta, ensaiaram e vivenciaram arte e cultura em apresentações. Vê-los frente a essa preparação foi marcante e nos permitiu visualizar o potencial educacional de práticas pedagógicas diferenciadas para além de aulas expositivas tradicionais.

Com as apresentações musicais, percebemos um maior entrosamento entre a turma e, por causa dos ensaios, também a diminuição do número de faltas. Além das apresentações realizadas pelos alunos, também houve, no evento, um espaço memorial de grandes nomes da música popular brasileira, onde os alunos puderam pesquisar e conhecer mais sobre os clássicos da música que, até então, em grande parte, eram desconhecidos por eles.

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RAMOS, Alexandra | FREITAS, Aline | PINTO, Ana Carolina | AGUIAR, André | SILVA, BrunaROBERTS, Mara Lucia | OLIVEIRA, Schirley | NEVES, Wanderson | SILVA, Wendy

Foi um momento de resgate histórico-cultural da MPB para esses jovens e também um momento de os colocar frente à oportunidade de se expressarem artisticamente na escola. Ato que parece simples, porém muito significativo para estudantes que, em grande parte, não tem acesso a teatros, por exemplo, ou espaços que os permita participar.

Vimos na prática o que Faria (2001) afirma sobre o uso da música no ambiente escolar. Segundo a autora, a música estimula o raciocínio e a criatividade sendo capaz de fazer com que o aluno observe, questione, investigue e entenda melhor o meio em que vive e sua realidade cotidiana, e um desses momentos que podemos citar foi a apresentação do coral Aquarela - Toquinho. Todos estavam comprometidos nos ensaios e foi lindo ver a atuação de cada um, uns tímidos, outros extrovertidos, mas, no final, foi um conjunto de emoções, orgulho e sentimento de dever cumprido. Essa parte do evento nos ofereceu uma experiência edificante e estimulante por vermos uma nova possibilidade didática que pode ser útil à nossa futura prática docente.


As informações contidas neste artigo são de inteira responsabilidade de seus autores. As opiniões nele emitidas não representam, necessariamente, a missão e os documentos orientadores do Instituto Federal do Espírito Santo e do Pibid/Capes.


Agradecemos à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), pela concessão de bolsa de estudos que possibilitou a realização do nosso projeto.

REFERÊNCIAS

ALENCAR, Elisa B. A. Formação com professores da rede pública de Tocantins: cenas de letramento crítico. Tese (Doutorado em Linguística) – Programa de Pós-Graduação em Linguística, Universidade Federal de São Carlos. São Carlos: 2017.

FARIA, Márcia Nunes. A música, fator importante na aprendizagem. Assis Chateaubriand. 2001. 40f. Monografia (Especialização em Psicopedagogia) – Centro Técnico Educacional Superior do Oeste Paranaense. CTESOP/CAEDRHS. Paraná, 2001.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 67. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2019.


Volume 7


Fernanda Borges F. de AraujoPriscila de Souza Chisté Leite


O PIBIDNO IFES

reflexões sobre práticas

pedagógicas realizadas em

2018-2019

Aldieris Braz Amorim Caprini Danielle Piontkovsky Fernanda ......Série de Cadernos Pedagógicos...

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