Activerend lerenActiverend leren - WordPress.com · (begripsvorming) en dat idee toets je in de...

pedaGOgische begeleidingsdienstpedaGOgische begeleidingsdienstpedaGOgische begeleidingsdienstpedaGOgische begeleidingsdienst

Activerend lerenActiverend lerenActiverend lerenActiverend leren

Didactische werkvormen

Inspiratiebrochure activerend leren – economie en handel Pagina 1 Pedagogische begeleidingsdienst economie en handel GO!

Inhoud

Inhoud 1

1 Afwisseling is belangrijk ........................................................................................... 2

1.1 Verschillen tussen leerlingen .......................................................................... 2

Leerstijl ........................................................................................................... 2

Leertype .......................................................................................................... 2

1.2 Leerstijlen volgens Kolb .................................................................................. 2

De theorie ....................................................................................................... 2

Vier leerstijlen ................................................................................................. 3

Belangrijke vaststellingen ................................................................................ 4

1.3 Een leertypes-test ........................................................................................... 4

Werkwijze ....................................................................................................... 4

Verwerking leertypes-test ................................................................................ 5

2 Didactische werkvormen / activerende werkvormen ................................................. 7

2.1 Wat zijn didactische werkvormen? .................................................................. 7

2.2 Wat verstaan we onder activerende werkvormen? .......................................... 7

2.3 De focus van deze brochure ........................................................................... 7

3 Uitnodigende didactische werkvormen ..................................................................... 8

3.1 Coöperatief leren ............................................................................................ 8

3.1.1 Check in duo’s ..................................................................................... 8

3.1.2 Denken – delen – uitwisselen ............................................................ 11

3.1.3 Genummerde hoofden tezamen ........................................................ 14

3.1.4 Drie stappen interview ....................................................................... 16

3.1.5 Woordenweb/Brainstorming............................................................... 18

3.1.6 Placemat ........................................................................................... 21

De leerkracht vormt groepjes van ongeveer 4 leerlingen. Elke groep krijgt een flap. In het midden tekent iemand uit de groep een rechthoek: hierin komt later het gemeenschappelijke groepsproduct. Vanuit de hoekpunten van de rechthoek worden naar de hoeken van de flap vier lijnen getrokken. Zo ontstaat voor elke leerling een veld. .............................................................. 21

3.1.7 Expertengroep ................................................................................... 23

3.1.8 Mentor en pupil .................................................................................. 26

3.1.9 Vier – twee – solo .............................................................................. 27

3.1.10 De lijn .............................................................................................. 29

3.2 Zelfstandigheidsbevorderende werkvormen: studiewijzers ............................ 32

3.3 Discussiewerkvormen ................................................................................... 32

3.3.1 Inleiding ............................................................................................. 32

3.3.2 Intervieuwcarrousel ........................................................................... 33

3.3.3 Discussieviskom ................................................................................ 35

3.3.4 Luciferdiscussie ................................................................................. 35

3.3.5 Forumdiscussie ................................................................................. 36

3.3.6 Muurdiscussie ................................................................................... 36

3.3.7 Rondvraag/Rondje ............................................................................. 37

4 Bibliografie ............................................................................................................. 37


1 Afwisseling is belangrijk

1.1 Verschillen tussen leerlingen

Een belangrijke reden om tot een afwisseling van didactische werkvormen en van media te komen, is dat leerlingen van elkaar verschillen. Zo zal de ene leerling het best informatie opnemen en verwerken met een discussievorm, de andere via zelfwerkzaamheid, nog een andere vraagt een sterke sturing van de leerkracht. Men gebruikt in dit verband twee begrippen:

Leerstijl

De leerstijl, ook wel denkstijl genoemd, heeft betrekking op een voor een bepaalde leerling min of meer karakteristieke wijze van

• informatie verwerven

• informatie verwerken

• toepassen van informatie.

Men spreekt in dit geval ook van het aanpakgedrag van een leerling.

Met andere woorden: het gaat om een wijze van leren, denken, verwerven van vaardigheden, problemen oplossen e.d. waaraan de leerling de voorkeur geeft.

Daarin valt vaak een vast patroon te ontdekken, als het ware een eigen strategie van de leerling, die hij zoveel mogelijk zal willen toepassen.

Leertype

Dit is een aspect van de leerstijl en betreft de voorkeur voor een bepaald zintuig die iemand heeft bij het verwerven van informatie.

Men onderscheidt:

• auditieve type: horen, luisteren

• haptisch/motorische type: voelen, doen, ervaren

• leestype: lezen van geschreven tekst

• visuele type: bekijken van schetsen, tekeningen, foto’s

• gesprekstype: verbale interactie

• schrijftype: maken van aantekeningen.

Veel leraren hebben nogal de neiging om bijna uitsluitend met tekstueel materiaal te werken en richten zich bijgevolg vooral op het auditieve en leestype. Dit is echter slechts voor leerlingen met één bepaald leertype geschikt. De boodschap is dus om vaak afwisseling te brengen in de gebruikte media.

1.2 Leerstijlen volgens Kolb

De theorie

Een van de meest aanvaarde theorieën in het Vlaamse onderwijs is die van Kolb. De psycholoog Kolb deed onderzoek naar verschillende manieren van leren. Hij on-derscheidde vier van elkaar afhankelijke fasen en beschreef ze in termen van vaar-digheden.

• Concreet ervaren ('feeling')

• Waarnemen en overdenken ('watching')


• Abstracte begripsvorming ('thinking')

• Actief experimenteren ('doing')

Deze vier fasen volgen logisch op elkaar: als je iets meemaakt (ervaring) is het be-langrijk daarna je ervaringen te overdenken (reflectie) en te veralgemeniseren (be-gripsvorming). Je kan dan een aanpak bedenken waarmee je een overeenkomstige gebeurtenis tegemoet kan treden (experimenteren).

Als je die nieuwe aanpak, dat geleerde gedrag, daadwerkelijk gebruikt doe je weer nieuwe ervaringen op (concrete ervaring) waarover je weer kan nadenken (reflec-tie), zodat je nieuwe inzichten krijgt (begripsvorming). Op grond van het model is het mogelijk allerlei verschillende leerervaringen te ordenen. Kolb beschreef een ideaal leermodel waarin de vier fasen zich voortdurend herhalen. Dit leermodel kan worden voorgesteld als cyclisch of spiraalvormig proces.

Het is niet nodig altijd met een concrete ervaring (bovenaan de cirkel) te beginnen. Wel kun je stellen dat je na je geboorte begint met ervaren en dat ervaren mede daarom het natuurlijke begin van het leren is. Maar ook later geldt dit: als je bijvoor-beeld voor het eerst een dvd-speler moet bedienen, kun je op diverse manieren uit-zoeken hoe het ding werkt. Je kunt allerlei knoppen indrukken (experimenteren) en kijken wat er gebeurt (ervaring en waarschijnlijk ook reflectie). Je kunt ook nadenken over wat je weet over soortgelijke apparaten, bijvoorbeeld over videorecorders, want die lijken qua bediening op elkaar (reflectie). Zo krijg je een idee over de bediening (begripsvorming) en dat idee toets je in de praktijk (experimenteren).

Een andere mogelijkheid is dat je iemand vraagt om voor te doen hoe het apparaat bediend moet worden (ervaring), zodat je zelf een beeld over de bediening kan vor-men (reflectie, begripsvorming) dat je vervolgens in de praktijk uitprobeert (experi-menteren).

Het is natuurlijk mogelijk de leerfasen in een andere volgorde te doorlopen of een fase over te slaan. Wanneer fasen worden overgeslagen of te snel worden doorlo-pen daalt het leerrendement: ervaring wint aan waarde als je erover nadenkt, inzich-ten worden pas echt bruikbaar als je ze uitprobeert (experimenteren) en toetst (erva-ring, reflectie).

Vier leerstijlen

In het voorgaande werd gesteld dat men zich het leerproces kan voorstellen als een cyclisch proces van vier fasen die idealiter altijd in dezelfde volgorde (maar niet altijd vanuit hetzelfde beginpunt) worden doorlopen. Mensen hebben echter voorkeuren voor bepaalde fasen uit die cyclus, ze beginnen bij voorkeur in één bepaalde fase of besteden er de meeste tijd aan.


Leerstijl volgens Kolb

De leerder De leerder verkiest

De dromer of observeerder

leert het best vanuit concrete ervaringen, kan leerstof vanuit verschillende invalshoeken bekijken en legt verbanden

een leraar die graag demon-straties en uitleg geeft; deze leraar wil dat zijn leerlingen leren door observeren en waarnemen

De denker of theoreticus

zoekt de logische samenhang tussen leerstofonderdelen, houdt van theoretische model-len, denkt in heldere, abstrac-te termen

een leraar die zijn leerlingen complexe vraagstellingen voor-schotelt om ze zo via logisch denken tot theorie te brengen

De toepasser of beslisser

wil problemen oplossen, denkt doelgericht en planmatig en houdt ervan begrippen en theorieën toe te passen

een leraar die een korte, ge-structureerde uitleg geeft, waarna de leerlingen aan de slag gaan, vaak via stappen-plannen; deze leraar stimuleert zijn leerlingen om toepas-singsmogelijkheden te zoeken

De doener of ondernemer

leert door te doen, kan zich goed aan nieuwe situaties aanpassen en wil tastbare resultaten bereiken; hij expe-rimenteert graag met taal en techniek

een leraar die het liefst open opdrachten geeft waardoor; deze leraar legt veel variatie in zijn werkvormen

Belangrijke vaststellingen

• Qua leerstijlen is er geen echt verschil tussen meisjes en jongens. In elke klas zitten 'observeerders, 'denkers', 'toepassers' en 'doeners'.

• Er is geen verband tussen de onderwijsvorm en de leerstijl.

• Een docerende onderwijsstijl vinden leerlingen, ongeacht de onderwijsvorm, het minst aangenaam.

• Leraren hebben vaak de neiging om hun lesaanpak af te stemmen op hun eigen leerstijl.

1.3 Een leertypes-test

Werkwijze

In de onderstaande lijst vind je verschillende manieren om iets te leren. Geef in de hokjes naast deze manieren door middel van een cijfer aan in hoeverre je denkt dat jij met die manier van werken resultaten zal behalen:

• vul 5 in als je met die manier van werken veel leert

• vul 3 in wanneer je zo een en ander bijleert

• vul 1 in als je met die manier van werken weinig bijleert

1 Tijdens een bezoek aan een tentoonstelling presenteer ik een rond-leiding.

2 Ik noteer de hoofdpunten die de docent in de les dicteert.

3 Ik lees een tekst waarin een lesonderdeel uitgelegd wordt.

4 Een medestudent leest een tekst voor die in het handboek staat.


5 We bekijken afbeeldingen die in de syllabus staan.

6 We voeren in de les een korte dialoog op.

7 De docent deelt een tekst uit en vraagt ons die in stilte te lezen.

8 Ik maak een samenvatting van de te kennen leerstof.

9 We zoeken in de les zelfstandig informatie op over een bepaald on-derwerp.

10 We bekijken een educatieve film over een bepaald lesonderwerp.

11 We houden in de les een discussie over een bepaald onderwerp.

12 Ik luister naar een medestudent die een spreekbeurt houdt.

13 Ik neem nota tijdens de les.

14 We bezoeken het museum waar we naar verschillende kunstwerken kijken.

15 Thuis lees ik in de syllabus de les na die de docent gegeven heeft.

16 Ik verzamel verschillende artikels uit de kranten over een bepaald lesonderwerp.

17 Ik luister naar de docent die een voordracht houdt over een bepaald lesonderwerp.

18 Ik vertel aan mijn klasgenoten hoe ik een bepaald probleem opgelost heb.

19 De docent illustreert een lesonderdeel aan de hand van dia’s.

20 Ik schrijf een korte taak over een bepaald onderwerp.

21 We lezen in de les in stilte een tekst over een bepaald lesonderdeel.

22 Ik teken een grafiek of curve na.

23 Na een uitstap praten we in de les over wat ons het meest geboeid heeft.

24 Ik luister op de radio naar de uitleg over een bepaald onderwerp.

25 Ik onderlijn de voornaamste delen van een lange tekst.

26 Ik lees een boek over een bepaald lesonderwerp.

27 Ik doorblader een fotoboek.

28 Ik schrijf alle te leren lesonderdelen over op een kladblad.

29 We beluisteren een cassette met uitspraakvoorbeelden voor een vreemde taal.

30 Ik lees luidop een tekst in een vreemde taal.

Verwerking leertypes-test

Tel de op de vorige bladzijde ingevulde cijfers samen voor volgende rijen:

• leertype LEZEN

cijfers van de rijen: 3 + 7 + 15 + 21 + 26 = ........

• leertype LUISTEREN



• leertype SCHRIJVEN


• leertype DOEN


• leertype PRATEN


• leertype KIJKEN


Plaats de totalen door middel van een punt op de respectieve assen en verbind de punten met elkaar.


2 Didactische werkvormen / activerende werkvormen

2.1 Wat zijn didactische werkvormen?

Didactische werkvormen zijn wegen die leerkracht en leerling samen bewandelen om:

• doelstellingen te realiseren

• het overdragen, respectievelijk zich eigen maken, van bepaalde inhouden

• het aanleren van bepaalde vaardigheden.

Een didactische werkvorm kent zowel een activiteit van de leerkracht als van de leerling.

Leerkrachtactiviteiten zijn concreet waarneembare gedragingen zoals opdrachten geven, vertellen, demonstreren, vragen stellen...

Leerlingenactiviteiten zijn concreet waarneembare gedragingen zoals antwoorden, opzoeken, luisteren, tekenen...

Didactische werkvormen Concreet

Mededelend-aanbiedende

Doceren

Demonstreren

Vertellen

Vragende

Onderwijsleergesprek

Leergesprek

Uitnodigende

Coöperatief leren

Zelfstandigheidsbevorderende werkvormen

Discussievormen

2.2 Wat verstaan we onder activerende werkvormen?

Iedere werkvorm die het denken of handelen van leerlingen activeert is een active-rende werkvorm. Dit houdt dus in dat bovenstaande werkvormen activerend kunnen zijn, afhankelijk van de manier waarop zij door de leerkracht worden ingezet en de leerstijl en -type van de leerling. Bepaalde werkvormen bieden meer mogelijkheden om activerende elementen toe te voegen.

2.3 De focus van deze brochure

In deze brochure nemen we enkel de uitnodigende didactische werkvormen op om-dat we menen dat die het minst bekend zijn en het best aansluiten bij de groeiende behoefte om de leerlingen voor te bereiden op het ‘levenslang leren’.


3 Uitnodigende didactische werkvormen

3.1 Coöperatief leren

3.1.1 Check in duo’s

Toelichting • Deze werkvorm is geschikt voor basiskennis waar maar één

antwoord goed kan zijn.

• Toepasbaarheid volgens lesfase:

oproepen van voorkennis X

aanbieden van nieuwe leerstof

oefenen met nieuwe leerstof X

Werkwijze • Stap 1:

De leraar geeft de opdracht en laat elke leerling deze op-dracht individueel uitvoeren. Dit kan zowel één opgave zijn als een reeks van oefeningen. Er mag geen uitwisseling plaatsvinden voordat elke leerling van het duo het antwoord heeft gevonden. Ondertussen observeert de leerkracht het werk van de teams. Als hij vaststelt dat een leerling moeilijkheden heeft met de opdrachten, biedt hij hulp.

• Stap 2: check in duo’s Elke leerling vergelijkt de eigen oplossingen met die van de partner. Bij verschillende antwoorden wordt er samen ge-zocht naar de correcte oplossing. De leraar loopt rond en stelt vast welke opgaven bij veel leerlingen problemen opleveren. (Eventueel worden de antwoorden met een ander duo nog een keer gecheckt.)

• Stap 3: check in de hele groep De leraar kan, indien hij dit nodig vindt, een voorbeeldopga-ve bespreken. De leraar bespreekt enkel die vragen waarover in duo’s geen overeenstemming is bereikt of die bij veel leerlingen proble-men opleverden. Leerlingen kunnen daarbij willekeurig ingeschakeld worden. Leerlingen kunnen eveneens aangesproken worden op het antwoord van hun partner.

Aandachtspunten

Varianten • Toetsers

Leerlingen stellen elkaar vragen over feitelijke kennis: woordparen, hoofdsteden, definities, spellingregels, begrip-pen, formules,… Ze stoppen wanneer ze elkaars vragen foutloos kunnen beantwoorden. Ook de toetsresultaten worden achteraf besproken: - heeft het samen oefenen geholpen? - wat kan er volgende keer verbeterd worden?

• Leesmaatjes Leerlingen lezen elkaar verhalen of zinnetjes uit een tekst voor. De ene leerling leest, de andere luistert, vraagt door bij be-


paalde woorden en/of controleert de uitspraak. Daarna wis-selen ze.

• Checkmaatjes Twee leerlingen krijgen elk een werkblad met een opdracht die ze in stilte kort voorbereiden. De ene leerling, de lezer, leest de vragen en stelt een ant-woord voor. De tweede leerling, de schrijver, vraagt door op het antwoord en stelt dit eventueel bij. Wanneer ze het bei-den eens zijn, noteert de schrijver het antwoord. Daarna wisselen ze.

• Computergroepjes Drie leerlingen werken samen aan één computer. Ze zoeken de oplossing van de opdracht. Leerling 1 verzamelt de ideeën, beslist over het juiste ant-woord en formuleert het. Leerling 2 tikt het antwoord in. Leerling 3 controleert het antwoord inzake spelling en lay-out.

Economie en Handel (1e graad)

� De voorbeelden van bronkaart 2 zijn hier eveneens toe te passen.

� “Een procentje meer, een procentje minder”: de leraar geeft toepassingen op pro-centberekening, de leerlingen lossen deze op, vervolgens controleren ze dit per duo en komen tot een gezamenlijke oplossing. De oplossingen kunnen dan verge-leken worden met een oplossleutel.

Economie ASO en Toegepaste economie TSO / BSO (2e graad)

� De leerkracht geeft de opdracht een bestelbon in te vullen aan de hand van een prijsofferte. Elke leerling voert dit individueel uit. Daarna legt elke leerling zijn be-stelbon naast die van zijn duo-maatje. Daarbij moeten onder andere eenheids-prijs, hoeveelheid, korting, BTW en adres correct ingevuld worden. Bij afwijkende oplossingen wordt er samen gezocht naar een oplossing die dan wordt vergele-ken met de oplossleutel.

� Oefeningen i.v.m. intracommunautaire levering, intracommunautaire verwerving, invoer en uitvoer. De leerlingen krijgen verschillende voorbeelden en moeten daar de juiste term bij plaatsen. Vervolgens per twee controleren.

� “Verschillende marktvormen omschrijven a.d.h.v. de belangrijkste kenmerken”: de klas wordt ingedeeld in groepen van twee leerlingen. De leerkracht geeft aan de leerlingen een lijst met allerlei kenmerken van marktvormen (veel vragers, één vrager, veel aanbieders, homogeen of heterogeen product, open of gesloten markt, transparantie…). Op basis van verschillende teksten over de meest cou-rante marktvormen (volkomen concurrentie, monopolie, oligopolie en monopolisti-sche concurrentie) wordt aan de leerlingen gevraagd de gegeven kenmerken in de kolom van de bijpassende marktvorm(en) te plaatsen. De leerlingen vergelij-ken hierna hun antwoorden in duo’s. Bij onduidelijkheden komt de leerkracht tus-sen en eventueel verbetert hij veel voorkomende fouten klassikaal.

� “Het resultaat berekenen (eenvoudig)”: de leerlingen worden in groepen van twee ingedeeld. De leerkracht geeft een opgave of meerdere opgaven waarbij de leer-lingen eerst individueel het resultaat moeten berekenen. Wanneer beide leerlin-gen het antwoord gevonden hebben, vergelijken ze hun oplossing met elkaar. Wanneer de antwoorden niet overeenstemmen, wenden de leerlingen zich tot de


leerkracht. De leerlingen controleren hun oplossing via een oplossleutel. Daar-naast kan een opgave eventueel ook nog klassikaal worden besproken.

� “De leerlingen kunnen een factuurberekening (met BTW, handelskorting, aan-koopkosten, waarborg verpakking en financiële korting) uitvoeren”: de leraar geeft enkele oefeningen op factuurberekening. De leerlingen lossen deze individueel op waarna de resultaten vervolgens per duo gecontroleerd worden. In een derde fa-se geeft de leraar (ter herhaling) een overzicht van de procedure om een factuur te berekenen en vestigt hij de aandacht op de bijzonderheden en moeilijkheden die voorgekomen zijn in de gemaakte oefeningen.

Economie ASO en Toegepaste economie TSO (3e graad)

� “De verschillende kengetallen aan de hand van een formularium berekenen, eva-lueren met het oog op de ondernemingsdoelstellingen en vergelijken met een an-dere onderneming uit de sector”: de leerlingen worden in groepjes onderverdeeld. Elk groepje krijgt verschillende berekeningen met de verschillende kengetallen. Op die manier kan het berekenen van de kengetallen ingeoefend worden. Alle le-den van de groep maken de opgaven individueel. Per twee worden vervolgens de antwoorden vergeleken. Indien er verschillen zijn, wordt er per twee naar de cor-recte oplossing gezocht. In een volgende fase worden de oefeningen in groep overlopen en besproken.

De ene groep kan toepassingen maken op solvabiliteit, andere groepen op liquidi-teit, rendabiliteit... Iedere groep kan dan aan de andere groepen de berekeningen uitleggen die zij hebben gemaakt en de bekomen resultaten evalueren.

� “Het begrip budgetlijn omschrijven en aan de hand van een cijfervoorbeeld komen tot de grafische afbeelding van de budgetlijn”: de klas wordt in groepjes van 2 in-gedeeld. De leerkracht bezorgt 3 cijfervoorbeelden en vraagt aan de leerlingen om 10 minuutjes individueel aan de computer te werken. Ze moeten met de cijfer-voorbeelden 3 grafieken construeren. Daarna kijken ze per 2 of hun grafieken min of meer gelijklopend zijn en ze proberen tot een identieke oplossing te komen. De leerkracht wandelt rond in de klas en merkt snel als bepaalde grafieken verkeerd worden opgelost. De grafieken die bij de meeste leerlingen problemen opleveren worden telkens door 1 leerling die er wel in slaagde een juiste grafiek te tekenen, uitgelegd.

� “Het bedrag van de kinderbijslag, het kraamgeld en de adoptiepremie opzoeken”: de leerkracht geeft de opdracht om de kinderbijslag te berekenen. Deze opdracht moet eerst individueel vervuld worden door de leerlingen. Vervolgens mag men zijn antwoorden vergelijken met die van zijn partner. Bij verschillende antwoorden is het de bedoeling om samen te zoeken naar het juiste antwoord. Deze opdracht geeft weer welke oefeningen bij veel leerlingen dezelfde problemen opleveren. Tot slot worden die oefeningen klassikaal besproken die problemen gaven.

� “De leerlingen kunnen het verschil in directe en indirecte kosten aantonen”: de leerkracht verdeelt de klas in groepjes van twee. De leerkracht geeft de leerlingen een lijst met kosten (zowel directe als indirecte). De leerlingen moeten de opga-ven in twee kolommen schikken (directe en indirecte kosten). Als de twee leerlin-gen klaar zijn, mogen ze hun antwoorden vergelijken. Eventueel kan een duo ver-gelijken met de antwoorden van een ander duo. De leerkracht loopt tijdens de op-dracht rond en stelt moeilijkheden vast. Na de vergelijking kan de leerkracht nog enkele opgaven of moeilijkheden klassikaal overlopen.


3.1.2 Denken – delen – uitwisselen

Toelichting • Deze werkvorm is geschikt voor opdrachten waarbij verschil-

lende antwoorden goed zijn en/of waarbij de antwoorden el-kaar aanvullen.





Werkwijze • Stap 1: denken

De leerkracht geeft een opdracht. Gedurende ten minste 10 seconden denken de leerlingen er in stilte over na. Zij kunnen eventueel hun antwoord noteren.

• Stap 2: delen In tweetallen bespreken de leerlingen hun antwoorden. In-dien nodig stellen zij hun antwoorden bij.

• Stap 3: uitwisselen De leerkracht wijst een willekeurige leerling aan om te ant-woorden. De leerkracht geeft niet onmiddellijk inhoudelijke commentaar, maar speelt de vraag ter aanvulling en/of ter controle door aan andere leerlingen. Hierdoor kan de uitwisseling het karakter van een leerge-sprek krijgen.

Aandachtspunten

Varianten • Richt je op je partner (tweetal)

Korte opdracht (3 – 5 minuten) zoals: - de rode draad, de kern, de hoofdgedachte van wat de leerkracht net heeft uitgelegd in eigen woorden herhalen - uitleggen hoe je moet nadoen wat de leerkracht net heeft voorgedaan - om de drie belangrijkste punten uit de inleidende tekst samen te vatten

• Leren leren: toetsvoorbereiders (twee- of drietal) Leerlingen bereiden samen een toets voor de volgende dag voor. Ze geven elkaar één advies dat het leren vergemakke-lijkt. De leerkracht kan dit voorbereiden door samen met de leer-lingen een aantal vragen op te stellen of de leerlingen zelf toetsvragen te laten maken. Goede vragen kunnen worden gesteld op een toets.

• Opstelduo's Leerling A legt leerling B uit wat hij van plan is in zijn opstel te schrijven, terwijl leerling B aantekeningen maakt of de gro-te lijnen samenvat. Dan vertelt leerling B aan leerling A wat hij van plan is om te schrijven en leerling A noteert. Daarna wisselen ze hun notities uit.

• Bekend – Benieuwd – Bewaard (in twee- of drietal) De leerkracht geeft bij de inleiding van een les of vooraf-gaand aan een film aan de leerlingen onderstaand schema.

Bekend Benieuwd Bewaard


De leerlingen vullen in de kolom 'Bekend' in wat zij van het onderwerp weten en in de kolom “Benieuwd” wat zij erover willen weten. Nadat zij dit in hun groep besproken hebben, worden de inhouden klassikaal geïnventariseerd. Na de les (uitleg, film,…) vullen de leerlingen in de kolom “Bewaard” in wat ze bijgeleerd hebben.

• Probleemoplossers (drie- of viertal) Leerlingen moeten in groepjes een probleem oplossen. Iede-re leerling moet bijdragen tot de oplossing. Er zijn twee mogelijkheden: - het groepje verdeelt de taken en toont wat en hoe ieder heeft bijgedragen; - het groepje doet alles samen en iedere leerling van het groepje moet kunnen uitleggen hoe het probleem opgelost werd.

• Revisie van elkaars teksten (tweetallen) Leerlingen lezen elkaars schrijfopdracht en reageren daar op: Inhoudelijk - leerlingen plaatsen bij goede, sterke en leuke fragmenten een ☺ en een � bij datgene wat ze minder goed snappen of zwak vinden; - daarna bespreken ze het geheel. Grammatica en spelling Leerlingen duiden grammaticale en spellingfouten. Ze ge-bruiken hierbij een checklist. Samen met de schrijver zoeken ze naar verbeteringen. Bij twijfel raadplegen ze hulpbronnen. Elke leerling kan een verklaring geven voor de verbeteringen (leraar stelt daarover vragen aan de groepjes). Algemeen Voordat de schrijfopdracht wordt ingeleverd lezen de leerlin-gen de uiteindelijke tekst nogmaals door. Ze mogen nog kleine aanpassingen doen.

• Samenvatters (tweetal) Leerling A leest een alinea van een tekst en vat die samen. Leerling B leest mee en voegt toe wat in de samenvatting ontbreekt. Na elke alinea wisselen ze.

• Boekverslag (tweetal) Leerling 1 interviewt leerling 2 over een boek dat ze beiden gelezen hebben. Daarna vertelt leerling 1 aan leerling 2 wat hij van het inter-view heeft geleerd. Daarna wisselen ze.


� “Actualiteit”: de leerlingen lezen een tekst in stilte. De leerkracht stelt een vraag waarop de leerlingen individueel een antwoord / mening op formuleren. Vervol-gens delen de leerlingen hun antwoord met het ander groepslid waarna de leraar de vraag klassikaal behandelt door verschillende leerlingen aan het woord te laten komen.

� “Waarom koop ik?”



� “De leerlingen kunnen de rol van het ondernemingsplan beschrijven en de voor-naamste onderdelen onderscheiden aan de hand van een voorbeeld. De leraar geeft een tekst waarbij ondernemer A geen plan opstelt en tot de vaststelling komt dat er geen markt voor zijn product is en waarbij hij geen financiële middelen meer loskrijgt. Ondernemer B stelt wel een plan op en heeft na verloop van tijd een bloeiende zaak.

In eerste instantie moeten de leerlingen DENKEN over waarom B slaagt en A niet. Het waarom van het opstellen van een ondernemingsplan zal hier aan bod ko-men. Aan de hand van wat B uitgewerkt heeft, zullen ze de voornaamste delen kunnen onderscheiden (inschatten of de markt groot genoeg is, hoe wordt markt best benaderd, zijn er genoeg financiële middelen beschikbaar, welke strategie heeft het meest kans op succes…). De leerlingen DELEN hun antwoorden met el-kaar. De leerkracht wijst een leerling aan om hun antwoord te geven en daarna geeft de leerkracht de kans aan (een) andere leerling(en) om dit antwoord aan te vullen. (UITWISSELEN)

� “Kenmerken van de verkoper”: de leerklacht bezorgt de leerlingen een aantal jo-baanbiedingen waarin telkens een verkoper wordt gevraagd. Hij vraagt de leerlin-gen deze individueel in stilte door te nemen en hieruit af te leiden welke de ken-merken van een verkoper zijn. Hierna overleggen de leerlingen in duo’s het ant-woord op vraag. Hierbij kunnen ze hun eigen antwoorden bijstellen. Vervolgens gaat de leerkracht willekeurig een leerling aanduiden om een antwoord te geven. Op deze manier wordt een ‘forum’ gecreëerd waarin leerlingen kunnen uiten wat volgens hen en volgens de jobaanbiedingen, de kenmerken van de verkoper zijn.

Het meest gebruikelijke kantoormaterieel herkennen, benoemen en correct hante-ren”: de leerlingen worden in groepen opgedeeld. Iedere leerling van eenzelfde groep krijgt verschillend kantoormaterieel. De leerling gaat in de expertengroep het materieel en zijn werking bestuderen en aanleren om het materieel correct te hanteren. Vervolgens keren de leerlingen terug naar hun oorspronkelijke groep om daar het materieel aan de medegroepsleden voor te stellen en het correcte gebruik te tonen.

� “De leerlingen kunnen het profiel van een kantoorbediende afleiden (uit bijvoor-beeld personeelsadvertenties) en toelichten”: De leerkracht deelt de leerlingen in twee groepen en brengt de vraag: “Wat is het profiel van een kantoorbediende?” naar voor. Elke leerling krijgt tien minuten de tijd om (individueel) stil te staan bij de vraag en een antwoord te formuleren op basis van personeelsadvertenties. Vervolgens overleggen de leerlingen hun antwoord met het ander groepslid waar-na de leraar de vraag klassikaal behandelt. Hierbij is het de bedoeling om zoveel mogelijk leerlingen aan bod te laten komen.

� “Kenmerken van de verkoper”: de leerklacht bezorgt de leerlingen een aantal jo-baanbiedingen waarin telkens een verkoper wordt gevraagd. Hij vraagt de leerlin-gen deze individueel in stilte door te nemen en hieruit af te leiden welke de ken-merken van een verkoper zijn. De leerling kan hier kenmerken aan toevoegen. Hierna overleggen de leerlingen in duo’s het antwoord op vraag. Hierbij kunnen ze hun eigen antwoorden bijstellen. Vervolgens gaat de leerkracht willekeurig een leerling aanduiden om een antwoord te geven. Hierop zal niet onmiddellijk inhou-delijk worden ingegaan, maar de leerkracht zal eerst andere leerlingen de vraag laten beantwoorden. Op deze manier wordt een ‘forum’ gecreëerd waarin leerlin-gen kunnen uiten wat volgens hen en volgens de jobaanbiedingen, de kenmerken van de verkoper zijn.



� “De begrippen inflatie- en deflatieverschijnsel toelichten”: de leerkracht deelt een krantartikel uit over de inflatie van een bepaalde munt en vraagt aan de leerlingen om 10 seconden in stilte na te denken wat inflatie zou betekenen. De leerlingen mogen daarna met hun buur overleggen wat het juiste antwoord of de juiste ver-klaring zou kunnen zijn. De leerkracht vraagt aan 1 leerling wat zijn of haar ant-woord is en koppelt meteen terug in de klas of de anderen er ook zo over denken. Tot slot geeft de leerkracht het correct antwoord nog eens mee.

3.1.3 Genummerde hoofden tezamen

Toelichting • Deze werkvorm is geschikt voor opdrachten met een een-

duidig antwoord.


oproepen van voorkennis

aanbieden van nieuwe leerstof X


Werkwijze • Stap 1: groepsvorming

De leraar vormt groepjes, liefst van gelijke grootte. In elke groep kennen de leerlingen zichzelf opeenvolgende num-mers toe te beginnen bij 1.

• Stap 2: De leerkracht formuleert de opdracht en beklemtoont dat elk individueel groepslid het doel moet halen en dus de opdracht moet afwerken. Hij waarschuwt de leerlingen dat hij, bij het einde van de opdracht, een willekeurig nummer zal kiezen en dat die leerling dan het antwoord van zijn groep voor de klas moet formuleren.

• Stap 3: De leerlingen gaan eerst individueel aan het werk. De be-schikbare tijd hangt af van de complexiteit van de opdracht. Daarna bespreken de leerlingen de individuele oplossingen in de groep en proberen ze tot overeenstemming te komen over één oplossing.

• Stap 4: Bij de nabespreking kiest de leraar in één of meerdere groe-pen een nummer. De leerling met dat nummer krijgt het woord en de andere leerlingen mogen achteraf aanvullen.

Aandachtspunten Voor deze werkvorm hebben de leerlingen doorgaans iets meer tijd nodig.

Varianten


� “Ik moet tellen!”: de leraar geeft een reeks opgaven die volgens de bovenstaande formule worden uitgewerkt.

� “Ik moet snel tellen!”

� “Een procentje meer, een procentje minder”

� “Klopt mijn kassa?”


� “Er zijn veel soorten goederen en diensten”


� “De leerlingen kunnen een factuurberekening uitvoeren (met BTW, handelskor-ting, aankoopkosten, waarborg verpakking en financiële korting)”: de leerkracht verdeelt de leerlingen in groepjes van 4 personen. Leerling A berekent een factuur met BTW (oefening 1). Leerling B berekent een factuur met BTW en handelskor-ting (oefening 2), leerling C voegt daar nog een waarborg voor verpakking aan toe (oefening 3) en leerling D staat hier bovenop nog een financiële korting toe (oefe-ning 4). In eerste instantie maken ze dit in groep. Ze doen het luidop waarbij de andere leerlingen raad geven als de leerling in kwestie niet verder kan. De leer-kracht geeft vervolgens de verbetersleutel.

Dezelfde oefeningen, maar met andere cijfergegevens, worden nu gemaakt per twee. Eventueel kunnen ook nog A&B, C&D en daarna A&D, B&C samengezet worden om de respectievelijke oefeningen in te oefenen.

Elke leerling voert individueel een toepassing van de 4 oefeningen uit.

� “De leerlingen kunnen een eenvoudige intrestberekening toepassen (bijvoorbeeld voor een kaskrediet)”: in een eerste fase wordt er een groep van vier leerlingen gevormd. De groep krijgt vier interestberekeningen die één voor één door een leerling worden gemaakt terwijl de overige groepsleden raad kunnen geven of vragen kunnen stellen. In een tweede fase worden er groepen van twee leerlingen gevormd en de interestberekeningen worden op dezelfde methode opgelost. In een derde fase worden de oefeningen op interestberekening individueel opgelost. In elke fase worden de oefeningen nagekeken aan de hand van een verbetersleu-tel.


� “De principes, mogelijkheden en beperkingen van calculatiemethodes situeren, evalueren en toepassen”: om het toepassen van de calculatiemethodes in te oe-fenen kan er gebruik gemaakt worden van de vier-twee-solo-methode. In groepjes van vier maken leerlingen A, B, C en D achtereenvolgens een oefening luidop. Daarna zullen de leerlingen per twee kunnen samenwerken om oefeningen sa-men op te lossen. Zwakkere leerlingen kunnen dan door de sterkere leerlingen geholpen worden. Ten slotte zullen alle leden van de groep een aantal oefeningen individueel moeten oplossen. Op die manier kan nagegaan worden of leerlingen in staat zijn toepassingen op calculatiemethodes volledig zelfstandig op te lossen

� “De totale opbrengsten, de gemiddelde opbrengsten en de marginale opbreng-sten omschrijven, berekenen, grafisch afbeelden en het verloop bespreken”: De klas wordt in groepjes van 4 leerlingen ingedeeld en de leerkracht kent elke leer-ling (in volgorde van sterkte) een letter toe. De leerkracht geeft de formule en en-kele cijfervoorbeelden mee en vraagt leerlingen met letter A de eerste oefening luidop te maken voor leerling met letter B, C en D. De leerlingen helpen leerling A als hij of zij niet verder kan. Daarna maakt leerling B een oefening luidop voor de groep, daarna leerling C, enz… De leerkracht geeft de verbetersleutel mee. Ver-volgens vormen leerling A en leerling C een duo en leerling B en leerling D. Ze proberen per 2 enkele opgaven met de gegeven formule op te lossen. Hier wordt ook een verbetersleutel meegegeven. De derde reeks cijfervoorbeelden wordt in-dividueel opgelost en ook via de verbetersleutel gecontroleerd. De leerling moet nu in staat zijn individueel met de formule en cijfervoorbeelden een oefening fout-loos op te lossen.


3.1.4 Drie stappen interview

Toelichting • Deze werkvorm is geschikt voor opdrachten die geen een-

duidige oplossing hebben: kennismakingsopdrachten, open opdrachten en meningsvormende opdrachten (zoals: voor- en nadelen zoeken, pro en contra bepalen).






De leraar vormt groepjes van 4 en kent aan elke leerling een letter (A – B – C – D) toe. De leraar geeft de opdracht waar-over de leerlingen elkaar zullen interviewen.

• Stap 2: ronde 1 De leerlingen met de letter A bevragen de B’s en de leerlin-gen met de letter C de D’s.

• Stap 3: ronde 2 De rollen worden omgekeerd: de leerlingen met de letter B bevragen de A’s en de leerlingen met de letter D bevragen de C’s.

• Stap 4: eindronde Elke leerling uit de groep rapporteert aan de 3 andere welke informatie zijn gesprekspartner heeft gegeven. Bij de nabespreking vraagt de leraar aan enkele leerlingen wat ze hebben geleerd en hoe het voelde om geïnterviewd te worden.

Aandachtspunten

Varianten


� “Actualiteit”

� “Koopgedrag is individueel”: de leraar geeft de stelling: “stel dat je 100 euro krijgt, wat zou je ermee doen?”. Vervolgens beantwoorden de leerlingen deze stelling volgens de aangehaalde werkwijze.


� Marketingmix: elke leerling uit het groepje van 4 krijgt een kaartje : A is eigenaar van een hotel, B is een schilder, C verkoopt schoenen in een kleinhandel en D is marktkramer en verkoopt bloemen. De opdracht luidt : “Hoe zou je de marketing aanpakken?” Enkele vragen die zeker aan bod moeten komen zijn :

Product: Welk product zal je aanbieden? Zal je meer dan één product aanbie-den? Wat kan je veranderen aan het product indien het geen groei meer ver-toont? Wanneer beslis je om een product uit de markt te halen?

Plaats: Waar zal welk product aangeboden worden? Waarmee hou je reke-ning om te beslissen waar je je zal vestigen? Is het makkelijk om de plaats te wijzigen?


Prijs: Aan welke prijs wordt het product aangeboden? Vraag je een andere prijs voor een andere variant van het product, voor een andere plaats? Hoe zet je je prijs ten opzichte van de concurrerende bedrijven in de buurt?”

Promotie: Wanneer beslis je de prijs voor een bepaald goed te veranderen? Doe je dit tijdelijk, permanent of seizoensgebonden? Hoe maak je reclame en bereik je je doelgroep(en)? Zijn je relaties hiervoor van belang?”

A ondervraagt B, C doet hetzelfde met D. Daarna worden de rollen omgedraaid en zal B aan A enkele vragen stellen en D interviewt C. In hun groepje van vier verwoorden ze welke info hun partner hen verstrekte. Daarna vraagt de leerkracht klassikaal aan enkele leerlingen wat zij geleerd hebben en hoe het aanvoelde om elkaar te interviewen.

� Oefening i.v.m. de verschillende stelsels van inkomens. De leraar laat de leerlin-gen elkaar interviewen over de soorten vergoedingen die hun ouders ontvangen en zo zullen in hun groepje verschillende stelsels aan bod komen.

� “Hoe wek ik de kooplust van klanten op?”: de klas wordt ingedeeld in groepjes van vier leerlingen. Leerling A interviewt leerling B, terwijl leerling C leerling D in-terviewt. Hierna worden de rollen omgewisseld. De leerkracht geeft de volgende opdracht aan de leerlingen: ‘Stel dat je directeur bent van een grootwarenhuis (de klanten zijn consumenten). Welke acties zou je ondernemen om de kooplust van je klanten op te wekken?’ Nadat de leerlingen elkaar hebben geïnterviewd, dienen ze, in hun groepje, te vertellen wat hun partner hen heeft verteld. In een volgende fase worden de rollen omgedraaid met de vraag ‘Stel dat je directeur bent van een bedrijf dat aan andere bedrijven verkoopt (bvb. een groothandel). Welke acties zou je ondernemen om de kooplust van je klanten op te wekken?’ De resultaten van de interviews worden opnieuw in de groep besproken.

Tijdens de klassikale bespreking van de antwoorden zal duidelijk worden welke factoren een bepalende rol spelen in het opwekken van de kooplust van een klant: prijs, promotie, verpakking, plaats in de schappen en de winkel, kwaliteit, zintuig-lijke waarnemingen, vertrouwensrelatie...

� “De leerlingen kunnen een verslag over een didactische uitstap uitbrengen”: de leerkracht verdeelt de leerlingen in groepjes van vier en kent elke leerling een let-ter toe. Hierbij geeft hij hen de vraag mee: “Wat hebben we geleerd uit de ge-maakte daguitstap?”. Over deze vraag zullen de groepsgenoten elkaar intervie-wen. De leerlingen met de letter A bevragen de leerlingen met de letter B en om-gekeerd. De leerlingen met de letter C bevragen de leerlingen met de letter D en omgekeerd. Vervolgens deelt elk groepslid aan zijn andere groepsgenoten de verkregen informatie mee.


� “De prijsvorming op de arbeidsmarkt onder de hypothese van volmaakte concur-rentie en in de praktijk (sociaal overlegmodel) toelichten”: de klas wordt in groep-jes van 4 ingedeeld en de leerlingen mogen elk een cijfer van 1 tot 4 kiezen. De leerkracht lanceert de stelling: “Hoeveel zouden jullie willen verdienen uitgaande van een normale job na het afstuderen en hoe wil je jouw toekomstige werkgever daarvan overtuigen je zoveel te betalen?”. De leerlingen met nummer 1 interviewt nummer 2 en de leerling met nummer 3 en interviewt nummer 4 over deze stel-ling. Daarna wisselen de leerlingen en is de geïnterviewde nu de interviewer. In het groepje van 4 leerlingen legt de leerling met nummer 1 uit aan de anderen hoe leerling nummer 2 over de stelling dacht, daarna legt nummer 2 uit aan de groep hoe nummer 1 er over dacht enz… De leerkracht sluit af met de vraag hoe de in-terviews verlopen zijn en wat de leerlingen vonden van hun interviews. Daarna checkt de leerkracht naar de bedragen en kadert dit realistisch. Tot slot vraagt de


leerkracht naar de manieren waarop leerlingen loonbesprekingen zouden aan-pakken en geeft verder uitleg over ons sociaal overlegmodel.

3.1.5 Woordenweb/Brainstorming

Toelichting • Deze werkvorm is geschikt voor opdrachten waarbij creatie-

ve oplossingen aan bod komen: het onderwerp voor een pro-ject bepalen en deelaspecten afbakenen, begrippen uit de zaakvakken verduidelijken aan de hand van een woorden-web (bvb. reliëf, de delen van een plant, …), voorkennis ac-tiveren, de basis leggen voor creatieve spreek- en schrijfop-drachten.




oefenen met nieuwe leerstof (X)


De leerkracht vormt groepjes binnen de klas en verdeelt de rollen: voorzitter, verslaggever, tijdbewaker en eventueel spion. Elke groepje krijgt een flap en een stift.

• Stap 2: De leerkracht brengt het probleem of het thema aan. De ver-slaggever noteert met een kernwoord het probleem of het thema in het midden van de flap.

• Stap 3: De voorzitter zorgt er voor dat de brainstorming verloopt vol-gens de wijzers van de klok zodat elke leerling aan bod komt om een idee, een reactie, een oplossing, … aan te brengen. Alle associaties (hoofdzaken, details, feiten en meningen, ervaringen, emoties, …) worden aan de hand van steek-woorden door de verslaggever in spinvorm op de flap geno-teerd. Niemand geeft kritiek of commentaar. De brainstorming wordt best beperkt in de tijd – bv. 10 minu-ten. Dit kan een taak zijn van de tijdsbewaker.

• Stap 4: Na de brainstorming worden de verschillende ideeën en op-lossingen besproken, geselecteerd en gegroepeerd tot een overzichtelijk geheel.

Aandachtspunten

Varianten • Als de aandacht verslapt tijdens de fase van de brainstor-

ming, kan de leerkracht de activiteit even stilleggen en de rol van ‘spion’ toevoegen. De spion heeft de opdracht te gaan kijken naar de resultaten van de andere groepen en over te nemen wat in de eigen groep nog ontbreekt. Ondertussen kunnen de andere leden van de groep doorgaan met de brainstorming.



� “Het koopgedrag wordt door vele factoren bepaald”: De leraar geeft het web met in het midden de zin: “Welke factoren bepalen waarom iemand Coca cola kiest boven een ander merk?”. De leerlingen vullen de spin aan met hun ideeën. Een tweede groep krijgt een andere toepassing, bijvoorbeeld “Welke factoren bepalen waarom iemand naar zee op vakantie gaat in plaats van naar de Ardennen?”… Nadat alle groepen klaar zijn met de uitwerking, worden de verschillende spinnen besproken (en toegelicht door de leerlingen) waaruit de leraar de belangrijkste oorzaken afleidt.

� “Waaraan geeft een gezin haar geld uit?”: gelijklopend met het vorig voorbeeld.

� “Aankopen moeten betaald worden”: De leraar geeft een web met in het midden de zin: “Ik betaal graag met cash geld. Waarom?”. De leerlingen vullen de spin aan met hun ideeën. Een tweede groep krijgt een andere toepassing, bijvoorbeeld voor een betaling met visa… Nadat alle groepen klaar zijn met de uitwerking, worden de verschillende spinnen besproken (en toegelicht door de leerlingen) waaruit de leraar de belangrijkste oorzaken afleidt.


� “De leerlingen kunnen de begrippen éénmanszaak en vennootschap omschrijven, concretiseren via voorbeelden, kenmerken opzoeken en voor- en nadelen toelich-ten”: de helft van de groepen krijgt als centraal thema de éénmanszaak. De an-dere helft krijgt het thema vennootschappen. De gespreksleider zorgt dat elke leerling zijn inbreng kan doen. Het is de bedoeling dat er naast voorbeelden, voor- en nadelen ook enkele kenmerken aan bod komen. Eventueel kunnen er enkele als hint op het bord aangebracht worden. Hoe gebeurt de winstverdeling?, Is er een groot of klein kapitaal beschikbaar?, Is er persoonlijke aansprakelijk-heid?, Hoe groot zijn de oprichtingskosten?, Welk type boekhouding voert men?… Na de brainstorming wordt dit klassikaal besproken en worden beide vormen met hun gelijkenissen en verschillen naast elkaar gezet.

� “De verschillende vormen van vergoeding van een werknemer”: de leraar geeft elk groepje een andere opdracht en laat ze denken over de voordelen en de na-delen van die vorm van vergoeding.

� “Indeling van verkoopvormen o.b.v. het contact met de koper”: de klas wordt in-gedeeld in groepjes van vier leerlingen. Iedere leerling uit elk groepje krijgt de op-dracht via feiten, bedenkingen, ervaringen, gevoelen... te motiveren waarom ze al dan niet voor een bepaalde verkoopvorm opteren. Voorbeelden van stellingen die in de kern van de flap geschreven worden, zijn: ‘Ik verkies de traditionele bedie-ning in toonbankwinkels’, ‘Ik verkies zelfbediening’, ‘Ik verkies elektronische ver-koop’... tot alle verkoopvormen aan bod zijn gekomen. De leerlingen dienen eerst afzonderlijk en om beurt een associatie met hun stelling, in de vorm van een kernwoord, rond de flap te noteren. Nadat dit binnen elk groepje is gebeurd, gaat de leerkracht met de leerlingen de antwoorden bespreken en groeperen tot een overzichtelijk geheel van voor –en nadelen van elke verkoopvorm.

� “Motieven voor beleggen”: de leerlingen worden in groepen ingedeeld. De leerlin-gen geven één voor één een factor bij de keuze van beleggen op en lichten dit toe. Terwijl de verschillende groepsleden één voor één factoren opgeven, noteert één iemand van de groep in kernwoorden de verschillende ideeën op het web. Na de brainstorming gaan de leerlingen dan per groep elk idee overlopen en bespre-ken om zo te komen tot een overzichtelijke opsomming van bepalende factoren.



� “De meest voorkomende huwelijksvermogensstelsels bondig omschrijven en het gepaste stelsel in concrete situaties verantwoorden”: de leerlingen worden in groepjes verdeeld. Iedere groep krijgt een situatie met een verschillend huwelijks-vermogensstelsel voorgelegd: de ene groep krijgt bv. de situatie van een koppel dat wil huwen of gehuwd is met een huwelijkscontract “scheiding van goederen”, een andere groep krijgt de situatie van een koppel dat getrouwd is met het huwe-lijkscontract “algehele gemeenschap van goederen”. Het is de bedoeling dat de leerlingen een aantal kernwoorden die eigen zijn aan dat stelsel noteren en ook kunnen verantwoorden waarom het gekozen stelsel geschikt is in de gegeven si-tuatie of waarom niet.

� “De problemen van de ontwikkelingslanden met hun oorzaken en de mogelijkhe-den ter verbetering”: de klas wordt in 2 groepen ingedeeld en per groep wordt een gespreksleider, een secretaris en een woordvoerder aangeduid. De leerkracht bezorgt het web aan groep 1 en plaatst daar volgende vraag in: “Wat zijn de oor-zaken van de problemen in de ontwikkelingslanden?” De leerkracht geeft ook een web aan groep 2 met deze vraag: “Hoe kunnen de problemen in de ontwikkelings-landen worden opgelost?”. De secretaris van elke groep schrijft de ideeën van de groepsleden kort op, de groepsleider zorgt voor een vlot verloop en goede (afge-sproken) timing van de brainstorm. Als de aandacht zou verslappen, kan een ‘spi-on’ worden ingezet die even naar de respectievelijke oorzaken of oplossingen van de andere groep mag komen kijken en zo misschien het corresponderende ant-woord aan zijn groep kan melden. Als beide groepen klaar zijn mag de woord-voerder van elke groep de spin toelichten. De leerkracht vat tot slot kort de be-langrijkste problemen en de daarbij passende oplossingen samen.

� “Aantonen dat naast het winstprincipe een onderneming ook een verantwoorde-lijkheidsopdracht heeft m.b.t. zorg voor het milieu, klantgerichtheid en welbevin-den van de werknemer.” + ethisch en duurzaam ondernemen”: De leraar introdu-ceert de stelling dat ondernemingen niet enkel winst nastreven, maar ook andere doelen kunnen nastreven. De klas wordt opgedeeld in groepjes van ongeveer vier studenten. In elk groepje wordt iemand aangeduid als secretaris, diegene die alle antwoorden noteert. Een andere leerling is gespreksleider en zorgt voor het goe-de verloop. Verder dient een leerling de tijd in het oog te houden en een andere leerling wordt aangeduid als woordvoerder. De functies worden door de groepsle-den zelf onderling verdeeld. De groepen moeten brainstormen over andere na te streven doelstellingen dan winst en dienen voorbeelden te zoeken van onderne-mingen met uitgesproken doelstellingen. Na afloop geeft elk groepje uitleg bij hun brainstormsessie.

� “De leerlingen kunnen de belangrijkste oorzaken van faillissement en de sociaal-economische gevolgen aantonen”: de leerkracht verdeelt de klas in groepjes. Elke groep krijgt van de leerkracht een blad met een web. In het kader schrijft de se-cretaris van de groep ‘Oorzaken van faillissement’. Vervolgens brengt iedere leer-ling op beurt een oorzaak aan en schrijft de secretaris van de groep het antwoord in het web. Vervolgens bespreken en ordenen de leerlingen de antwoorden. Daarna kunnen de antwoorden klassikaal worden uitgewisseld. Een andere groep kan het volgende in zijn kader schrijven: ‘sociaal-economische gevolgen van fail-lissement’.


3.1.6 Placemat

Toelichting • Deze werkvorm is geschikt voor opdrachten waarbij crea-

tieve oplossingen aan bod komen

• Toepasbaar tijdens volgende fase(s) van een les




Werkwijze De leerkracht vormt groep-jes van ongeveer 4 leerlin-gen. Elke groep krijgt een flap. In het midden tekent iemand uit de groep een rechthoek: hierin komt later het gemeenschappelijke groepsproduct. Vanuit de hoekpunten van de rechthoek worden naar de hoeken van de flap vier lijnen getrokken. Zo ontstaat voor elke leerling een veld.

• Stap 1 De leraar geeft een opdracht/probleem. Gedurende enkele minuten schrijft elk groepslid individueel zijn antwoor-den/ideeën op in zijn eigen veld. Zo wordt direct duidelijk wat iedereen aan de opdracht bijdraagt.

• Stap 2 De leerlingen beargumenteren hun antwoorden. Hierbij staan ze open voor de inbreng van de anderen. Het overleg resulteert in een gemeenschappelijk antwoord dat in de rechthoek komt. Eventueel kunnen de antwoorden van een rangnummer voorzien worden.

• Stap 3 Een woordvoerder van iedere groepje licht de antwoorden van zijn/haar groep toe. De leraar kan de flappen aan de muur hangen en eventueel bewaren voor een latere fase van de les.

Aandachtspunten • In elke groep worden volgende rollen toegekend: voorzitter,

verslaggever en tijdbewaker.

Varianten


� “Waarom kies ik voor een zichtrekening of een belegging?”: de leraar deelt een placemat uit. Elke groep krijgt een stelling, bijvoorbeeld: ‘ik zet mijn spaargeld op een spaarrekening – waarom?’. De leraar deelt folders uit (of laat de leerlingen folders meebrengen) en vraagt de leerlingen naar argumenten om de stelling te bekrachtigen. In een tweede fase worden de verschillende argumenten bij elkaar gebracht en herleid tot drie argumenten.

� “Lenen is niet zonder gevaar”: de leraar deelt een placemat uit. De verschillende groepen krijgen de opdracht na te denken hoe de gevaren van overmatig lenen kunnen worden beperkt. Elke leerling moet zelf eerst een oplossing aanreiken,

1. 2. 3.


vervolgens moeten een aantal oplossingen door de groep worden aangedragen en tot slot volgt een klassikale bespreking.


� “Grootbedrijf versus kleinbedrijf”: de klas wordt opgedeeld in groepjes van vier leerlingen. Elke groep krijgt een placemat. De leerkracht plaatst twee stellingen op het bord: ‘Werken in een grootbedrijf biedt meer voordelen dan werken in een kleinbedrijf’ en ‘Werken in een kleinbedrijf biedt meer voordelen dan werken in een grootbedrijf’. Groep één moet de eerste stelling verdedigen, groep twee de tweede en zo wordt het afgewisseld. Elk leerling van een groep dient in het voor hem voorziene vakje de argumenten te noteren waarmee hij zijn stelling zou ver-dedigen. Vervolgens dienen de leerlingen van elk groep hun argumenten onder-ling te bespreken om uiteindelijk tot gezamenlijke argumenten te komen. Tenslot-te zal de leerkracht per groep een leerling aan bod laten komen die een argument voor zijn stelling kan uitleggen. De leerkracht gaat deze argumenten ofwel als voor –of nadeel in de kolom ‘grootbedrijf’ of ‘kleinbedrijf’ plaatsen, zodat de leer-lingen hier achteraf een overzicht van hebben.

� “De voordelen van de euro”: de leerlingen worden in groepen ingedeeld. Eerst krijgen alle groepsleden enkele minuten tijd om voor zichzelf zoveel mogelijk voordelen van de euro te noteren op hun eigen deel van flap. Daarna gaan de leerlingen in groep overleggen en discussiëren. Ze argumenteren hun eigen voor-delen en proberen tot een gemeenschappelijk aantal voordelen te komen die ze in het midden van de flap noteren. De woordvoerders van iedere groep brengen dan de ideeën van de groep naar voor in een klassikale uitwisseling.

� “De leerlingen kunnen verzekeringen begripsmatig omschrijven en het belang van (verplichte en wenselijke) verzekeringen voor de verzekeringsnemer aantonen”: bij een inleidende les over verzekering kunnen er aan, in groepen verdeelde leer-lingen, placemats worden uitgedeeld. Eén groep kan bijvoorbeeld de stelling krij-gen: “Verzekerd zijn, is van belang!”. De leerlingen moeten vervolgens op basis van folders deze stelling verdedigen. Na deze fase worden alle argumenten tot een aantal kernargumenten herleid.

� “Kleinbedrijf versus grootbedrijf”: De leraar vormt groepjes van vier. Er zijn vier onderwerpen: de voordelen van een grootbedrijf, de nadelen van een grootbedrijf, de voordelen van een kleinbedrijf en de nadelen van een kleinbedrijf. Eerst moe-ten de leerlingen individueel denken en opschrijven wat volgens hen de voordelen of nadelen zijn, naargelang hun onderwerp. Ze schrijven dit op, elk in hun vakje rond het middelste vierkant. In de tweede fase overleggen de leerlingen geza-menlijk wat ze hebben gevonden en vergelijken hun meest voorkomende en bes-te antwoorden schrijven ze in het vierkant in het midden van de placemat. Een vertegenwoordiger van elk groepje brengt in de volgende fase de gezamenlijke ideeën van hun placemat naar voor. Het andere groepje dat ook dit onderwerp had, kan commentaar geven of aanvullen waar nodig. De leerlingen zouden zelf tot het antwoord moeten komen. De leerkracht kan bijsturen waar nodig, en even-tueel aanvullen met ideeën waar leerlingen misschien niet aan dachten.


� “Het ontstaan van ondernemerswinst als vergoeding voor organisatie en initiatief toelichten en argumenteren”: de klas wordt in groepjes van 4 ingedeeld en de leerkracht deelt de placemats uit. De centrale vraag is: “Waarom heeft een onder-nemer (bedrijfsleider) een hoger loon dan zijn werknemers?” Iedereen denkt eerst in stilte na en vult zijn persoonlijke vakje op de placemat in. Daarna bespreken de leerlingen hun verschillende redenen in groep en pikken er de 3 beste argumen-


ten uit om deze stelling te bekrachtigen. Deze 3 argumenten worden in het centra-le vak geschreven en één woordvoerder per groep zorgt voor een korte presenta-tie van de argumenten. De leerkracht vat tot slot nog eens samen wat onderne-merswinst is en wat de redenen daarvan zijn.

3.1.7 Expertengroep

Toelichting • Deze werkvorm is geschikt voor meer complexe opdrachten

• Toepasbaar tijdens volgende fase(s) van een les:




Werkwijze • Stap 1

De leerkracht vormt groepjes van ongeveer 4 leerlingen en nummert alle deelnemers van de groep. Hij/Zij bezorgt aan ieder groepslid een verschillende infor-matieve tekst over eenzelfde onderwerp. De leerkracht kan differentiëren met lengte en moeilijk-heidsgraad van de tekst.

• Stap 2: Basisgroep Iedere leerling bestudeert zijn opdrachten en zijn tekstma-teriaal.

• Stap 3: Expertengroep De leerlingen met dezelfde opdracht gaan samen zitten. Ze leggen hun bevindingen samen. Elk groepslid zorgt voor eigen notities. Na deze fase keren de leerlingen terug naar hun basis-groep om er verslag uit te brengen als “expert”.

• Stap 4: Basisgroep Elke expert brengt over zijn deelopdracht verslag uit aan de basisgroep.

Aandachtspunten

Varianten • Experts (twee- tot viertal)

Per groepje wordt een aantal taken verdeeld. Leerlingen uit de verschillende groepjes die dezelfde taak hebben, gaan bij elkaar zitten om die taak samen voor te bereiden. Daarna keren de verschillende leerlingen terug naar het ei-gen groepje om de andere leerlingen te onderwijzen. Na afloop van de informatieronde ondervraagt ieder groepslid de verschillende 'leraren', net zolang tot iedereen alle antwoorden kan geven.


� “Waarom kies ik voor een zichtrekening of een belegging?” de leraar deelt fol-ders uit over een viertal mogelijke beleggingen. Op basis van deze teksten moeten de leerlingen de voor- en nadelen van elke belegging opzoeken. Dit gebeurt in de groep van de experten. Vervolgens gaan de leerlingen terug naar hun oorspronkelijke groep waar de leerlingen de vraag krijgen: Voor welke be-leggingsvorm kies ik?


� Actualiteit: de leraar geeft verschillende teksten over een actueel onderwerp en stelt bij elke tekst enkele vragen. De hierboven beschreven werkwijze wordt gevolgd: eerst lossen de leerlingen de vragen in verband met hun tekst (in groep) op, vervolgens gaat men terug naar de eigen groep waar een centrale vraag zal moeten beantwoord worden.


� “De leerlingen kunnen de meest courante marktvormen (volkomen concurrentie, mo-nopolie, oligopolie en monopolistische concurrentie) omschrijven door gebruik te ma-ken van de belangrijkste kenmerken (aantal vragers en aanbieders, homogeen of he-terogeen produkt, open of gesloten markt, de mate van transparantie)”: het algemene onderwerp zijn de marktvormen en elke leerling van éénzelfde groepje krijgt een tekst over één welbepaalde marktvorm : volkomen concurrentie (tekst A), monopolie (tekst B), oligopolie (tekst C) en monopolistische concurrentie (tekst D). Elke leerling bestu-deert individueel zijn tekst en vormt dan tijdelijk een nieuw groepje met de leerlingen die dezelfde tekst lazen. Zij, de “experten”, wisselen gegevens uit aan de hand van de kenmerken en zoeken voorbeelden. De leerling gaat terug naar zijn oorspronkelijk groepje en beschrijft zijn marktvorm, aangevuld met voorbeelden. Op zijn beurt luis-tert hij naar de marktvorm, besproken in de andere teksten. Als opdracht geeft de leerkracht een aantal voorbeelden aan (NMBS, oliemarkt, waspoedermarkt, fijne vleeswaren,…) die de leerlingen moeten plaatsen bij de juiste marktvorm.

� “De organisatiestructuren”: de klas wordt ingedeeld in groepjes van vier leerlingen. De leerlingen uit elk groepje krijgen elk een verschillende tekst over organisatiestruc-turen (hiërarchische organisatie, functionele organisatie, departementale organisatie en staforganisatie). Elk leerling dient individueel zijn tekst te bestuderen. Vervolgens worden opnieuw groepjes gevormd met leerlingen die eenzelfde tekst hebben. Dit is a.h.w. een expertengroep: ze gaan de bestudeerde informatie uitwisselen (welke zijn de kenmerken, hoe kan ik de structuur omschrijven, enkele voorbeelden bedenken). Hierna gaan de leerlingen opnieuw naar hun oorspronkelijke groepje, waar ieder zijn organisatiestructuur gaat omschrijven en verduidelijken a.d.h.v. kenmerken, voor-beelden... De bedoeling is dat ze een organisatiestructuur kiezen voor een fictief be-drijfje.

� “De leerlingen kunnen de concurrentie in de telefonie vaststellen en een persoonlijke keuze verantwoorden onder andere op basis van een vergelijking van de prijzen en aangeboden service”: de leraar schuift de vraag: “Waarom wil ik nu juist klant zijn bij het door mij gekozen telecombedrijf?” naar voor. De leraar deelt in elke groep recla-mefolders uit over de verschillende telecombedrijven in België. Op basis van de ver-schillende brochures moeten de leerlingen de voor- en nadelen van het aanbod van elke concurrent achterhalen. De oorspronkelijke groepen worden hiervoor tijdelijk ontbonden. De leerlingen worden namelijk per concurrent gegroepeerd en vormen zo een expertengroep. In een laatste fase keren de leerlingen terug naar hun oorspron-kelijke groep en geven ze om de beurt van elke concurrent de voor- en nadelen weer. Op basis van deze informatie kan dan een uiteindelijke keuze worden gemaakt.

� “De organisatiestructuren”: de klas wordt ingedeeld in groepjes van vier leerlingen. De leerlingen uit elk groepje krijgen elk een verschillende tekst over organisatiestruc-turen (hiërarchische organisatie, functionele organisatie, departementale organisatie en staforganisatie). Elk leerling dient individueel zijn tekst te bestuderen. Vervolgens worden opnieuw groepjes gevormd met leerlingen die eenzelfde tekst hebben. Dit is a.h.w. een expertengroep: ze gaan de bestudeerde informatie uitwisselen (welke zijn de kenmerken, hoe kan ik de structuur omschrijven, enkele voorbeelden bedenken). Hierna gaan de leerlingen opnieuw naar hun oorspronkelijke groepje, waar ieder zijn organisatiestructuur gaat omschrijven en verduidelijken a.d.h.v. kenmerken, voor-beelden, enz. Elke leerling dient aandachtig te luisteren, want ten slotte zal met een


taak worden nagegaan wat de leerlingen, per groep of individueel, hebben geleerd uit de opdracht.


� “Een aantal managementmethoden (zoals MBO, MBWA, teammanagement) op een eenvoudige wijze omschrijven en daarbij de kracht van het teammanagement voor-opzetten”: er worden aan de verschillende leden van een groepje verschillende teksten uigedeeld over een zelfde onderwerp. Bij de ene leerling zal de tekst voor-namelijk gaan over MBO, een andere tekst kan gaan over teammanagement. Alle leerlingen die een tekst over teammanagement gelezen hebben zullen dan gaan sa-menzitten en vormen een expertgroep over teammanagement. Wanneer iedereen dan terug in zijn oorspronkelijke groep gaat zitten vertellen zij over wat er nu precies verstaan wordt onder het onderwerp waarin zij zich gespecialiseerd hebben. Op die manier kunnen leerlingen elkaar iets bijbrengen over het onderwerp waarin zij zich hebben gespecialiseerd.

� “De rol van de Europese Centrale Bank bespreken en de taak van de nationale cen-trale banken duiden”: de klas wordt in groepjes van 4 ingedeeld en de leerkracht be-zorgt aan elke leerling van het groepje een andere tekst (bv. stukje uit de website van de Nationale Bank van België, krantenartikel over de visie die de Europese Centrale Bank heeft gegeven over de toetreding van nieuwe lidstaten, informatief tekstje uit de werfbrochure van de Europese Unie over de verschillende gemeenschappelijke in-stellingen, interview met de directeur van de Nationale Bank,…). Elke leerling leest zijn tekst in stilte en gaat daarna bij de leerlingen zitten die een identieke tekst kre-gen. In deze groep wordt een gespreksleider aangeduid die de taak krijgt om samen met zijn groepje de tekst kort samen te vatten met eigen woorden. Daarna gaat de leerling terug naar zijn oorspronkelijke groep en legt duidelijk zijn tekst uit aan de 3 andere groepsleden. De leerkracht meldt dat er na de uitleg van de vier groepsleden een opdracht volgt die ze met zijn vier moeten vervolledigen.

� “Soorten huwelijkscontracten omschrijven, vergelijken en evalueren”: de klas wordt onderverdeeld in kleine groepjes en iedere leerling van de groep krijgt informatie over verschillende huwelijkscontracten. Deze informatie wordt individueel bekeken. Hierna worden nieuwe groepen samengesteld (= de expertengroep), bestaande uit leerlin-gen met allemaal dezelfde informatie over één type huwelijkscontract. Binnen deze groep wordt de informatie die ze bestudeerd hebben uitgewisseld. Vervolgens gaat men terug naar hun oorspronkelijke groep om daar hun kennis mee te delen en moti-veert men voor verschillende cases een huwelijksstelsel.

� “Een aantal managementmethoden op een eenvoudige wijze omschrijven”: de leer-kracht voorziet een documentatiemap met betrekking tot elke managementmethode. De klas wordt opgedeeld in groepjes afhankelijk van het aantal managementmetho-den die besproken zullen worden. Elk groepslid krijgt een verschillende documenta-tiemap, dat ze individueel bestuderen. Vervolgens komen de leerlingen met dezelfde managementmethode samen om informatie uit te wisselen, uitleg te geven... Na eni-ge tijd gaat iedereen terug naar zijn oorspronkelijke groep om de andere groepsleden informatie te verschaffen betreffende de managementmethode die ze ieder bestu-deerd hebben. Binnen elke groep kan een groepsleider aangeduid worden, die de gespreken leiden zal. Binnen elke groep zal gezocht worden naar de voor- en nade-len van de verschillende managementmethoden.


3.1.8 Mentor en pupil

Toelichting • Deze werkvorm is geschikt voor meer complexe opdrachten.





Werkwijze • De leerkracht vormt groepjes van 2 leerlingen.

• Een van beide leerlingen, de PUPIL, krijgt een doe-opdracht of een oefening. De andere leerling, de MENTOR, krijgt de opdracht om de pupil te observeren en raad te geven zodat de opdracht of oefening goed wordt uitgevoerd.

• Daarna wisselen beide leerlingen van rol.

Aandachtspunten


� “Behoeften zijn verschillend”: de leerlingen krijgen een reeks behoeften en moe-ten deze behoeften indelen volgens de aard. De leraar verdeelt de klas in groe-pen van twee. Leerling 1 lost de oefening op, leerling 2 noteert de opgaven waarmee hij niet akkoord is, waarna ze de twistpunten bespreken. De leraar geeft een tweede opgave waarbij de leerlingen van plaats ruilen. Het onderwerp kan dan zijn: “Er zijn veel soorten goederen en diensten”.

� “Aankopen moeten betaald worden”: de leraar geeft een aantal betaaltechnieken en van elke betaaltechniek een voordeel en een nadeel. De leraar verdeelt de klas in groepen van twee. Leerling 1 plaatst de voor- en nadelen bij de juiste be-taaltechniek, leerling 2 noteert de opgaven waarmee hij niet akkoord is, waarna ze de twistpunten bespreken.


� “De leerlingen kunnen de begrippen groothandel en kleinhandel, collecterende en distribuerende handel omschrijven en toelichten met voorbeelden”: de leerlingen worden per twee geplaatst. De pupil krijgt een aantal voorbeelden van groot- en kleinhandel. Hij moet de voorbeelden ordenen en deze zelf met minstens twee nieuwe voorbeelden aanvullen. De mentor helpt bij twijfel of noteert wanneer hij niet akkoord gaat.

Daarna wordt de mentor pupil en wordt dezelfde oefening gedaan voor collecte-rende en distribuerende handel.

� “Dienstverband versus zelfstandig ondernemen”: De leraar geeft een aantal voor- en nadelen van beide systemen. De pupil moet die ordenen en de mentor moet kijken of hij/ zij al dan niet akkoord is en discussiëren over een eventuele onenig-heid.

� “Eenmanszaak versus vennootschappen”: de klas wordt in groepjes van twee leerlingen verdeeld. De leerkracht geeft aan de ‘pupils’ de opdracht om enkele kenmerken (zoals vereiste formaliteiten, beperkte of onbeperkte aansprakelijk-heid, continuïteit, winstverdeling…) in de passende kolom ‘eenmanszaak’ of ‘ven-nootschap’ te plaatsen. De mentor noteert de keuzes waarmee hij niet akkoord gaat, of helpt als de pupil het niet weet. Nadien kunnen de twistpunten besproken worden. Hierna worden de rollen omgewisseld: de pupil dient dan bijvoorbeeld opgegeven voor –en nadelen van beide ondernemingen in de juiste kolom te plaatsen. Ook hier zal de mentor een verbeterende of helpende functie hebben.


� “De leerlingen kunnen het meest gebruikelijke kantoormaterieel herkennen, be-noemen en correct hanteren”: de klas wordt verdeeld in groepjes van 2 leerlingen. Elk groepje krijgt een bedrijfssituatie en een reeks kantoormaterieel voorgesteld. De leerling met als rol PUPIL moet het kantoormaterieel rangschikken naar nut-tigheid in het kader van de voorgestelde situatie. De leerling met als rol MENTOR moet corrigeren waar hij het nodig acht waardoor er constructieve discussies kunnen ontstaan. Na de eerste oefening volgt er een tweede oefening waarbij de rollen worden omgedraaid.


� “De concentratievormen beschrijven en hun gevolgen evalueren”: de klas wordt in groepjes van 2 ingedeeld. De leerkracht geeft van de verschillende concentratie-vormen enkele voor- en nadelen aan. Leerling 1 (pupil) doet de oefening en plaatst bij elke concentratievorm het juiste voordeel en het juiste nadeel. Leerling 2 (mentor) volgt mee en noteert de opgaven waarmee hij niet akkoord is, waarna ze de twistpunten per 2 bespreken. De mentor krijgt de uiteindelijke oplossing van de leerkracht aangereikt en checkt nog een laatste keer of de oefening correct werd opgelost door de pupil. De overblijvende fouten / problemen worden klassi-kaal besproken.

� “Het juridisch begrip goed omschrijven, de indeling van de goederen (voorname-lijk roerende en onroerende goederen) schetsen en met voorbeelden illustreren”: De leerlingen worden opgedeeld in groepjes van twee, waarbij de pupil de op-dracht krijgt om een onderscheid te maken tussen roerende en onroerende goe-deren en voorbeelden hierbij te geven. De mentor observeert de pupil en helpt hem om de opdracht tot een goed einde te brengen. Vervolgens worden de rollen omgekeerd.

� “De kengetallen aan de hand van een formularium bereken en ze evalueren in functie vna de ondernemingsdoelstellingen (en vergelijken met een andere on-derneming uit de sector)”: De leerlingen werken per twee samen. De leerkracht geeft elk groepje een bundel met de jaarrekening van de onderneming en het waardoor de leerlingen de ratio’s kunnen berekenen. In een eerste fase worden de ratio’s berekend door leerling A, en worden deze gecontroleerd of bijgestuurd door leerling B. In een twee fase is het aan leerling B om de ratio’s te interprete-ren. De mentor krijgt telkens de oplossleutel.

3.1.9 Vier – twee – solo

Toelichting • De werkvorm is geschikt voor het inoefenen van basisken-

nis.

• De werkvorm laat de leraar toe na te gaan of de elke leerling de uitleg begrepen heeft en er in slaagt de oefeningen zelf-standig te maken.




oefenen met nieuwe leerstof (basisleerstof)

X

Werkwijze • De leerkracht vormt groepjes van vier en kent aan elke leer-

ling een letter (A, B, C, D) toe. Zij zorgt er wel voor dat A in elke groep de beste en D de minst goede leerling van de groep is.


• Bij de eerste reeks werkt het viertal samen. Leerling A maakt een eerste oefening luidop.

• De anderen stellen vragen bij onduidelijkheden of geven raadgevingen.

• Daarna gaat leerling B op dezelfde manier tewerk bij de tweede oefening. Oefening 3 en 4 zijn voor C en D. Op deze manier wordt de eerste reeks afgewerkt.

• Daarna verbeteren de leerlingen de eerste reeks met een verbetersleutel

• Het viertal vormt twee teams van 2 leerlingen. (A + D en B + C) De oefeningen worden nu per twee gemaakt op dezelfde wijze als bij stap 1. Idem voor verbetering.

• Elke leerling werkt individueel.

• Verbeteren met een verbetersleutel.

De groep is geslaagd in haar opdracht als elke leerling in staat is de oefeningen zelfstandig op te lossen.

Aandachtspunten

Varianten


� “Ik moet tellen!”: de leraar geeft een reeks opgaven die volgens de bovenstaande formule worden uitgewerkt.

� “Ik moet snel tellen!”

� “Een procentje meer, een procentje minder”

� “Klopt mijn kassa?”

� “Er zijn veel soorten goederen en diensten”


� “De leerlingen kunnen een factuurberekening uitvoeren (met BTW, handelskor-ting, aankoopkosten, waarborg verpakking en financiële korting)”: de leerkracht verdeelt de leerlingen in groepjes van 4 personen. Leerling A berekent een factuur met BTW (oefening 1). Leerling B berekent een factuur met BTW en handelskor-ting (oefening 2), leerling C voegt daar nog een waarborg voor verpakking aan toe (oefening 3) en leerling D staat hier bovenop nog een financiële korting toe (oefe-ning 4). In eerste instantie maken ze dit in groep. Ze doen het luidop waarbij de andere leerlingen raad geven als de leerling in kwestie niet verder kan. De leer-kracht geeft vervolgens de verbetersleutel.

Dezelfde oefeningen, maar met andere cijfergegevens, worden nu gemaakt per twee. Eventueel kunnen ook nog A&B, C&D en daarna A&D, B&C samengezet worden om de respectievelijke oefeningen in te oefenen.

Elke leerling voert individueel een toepassing van de 4 oefeningen uit.

� “De leerlingen kunnen een eenvoudige intrestberekening toepassen (bijvoorbeeld voor een kaskrediet)”: in een eerste fase wordt er een groep van vier leerlingen gevormd. De groep krijgt vier interestberekeningen die één voor één door een leerling worden gemaakt terwijl de overige groepsleden raad kunnen geven of vragen kunnen stellen. In een tweede fase worden er groepen van twee leerlingen


gevormd en de interestberekeningen worden op dezelfde methode opgelost. In een derde fase worden de oefeningen op interestberekening individueel opgelost. In elke fase worden de oefeningen nagekeken aan de hand van een verbetersleu-tel.


� “De principes, mogelijkheden en beperkingen van calculatiemethodes situeren, evalueren en toepassen”: om het toepassen van de calculatiemethodes in te oe-fenen kan er gebruik gemaakt worden van de vier-twee-solo-methode. In groepjes van vier maken leerlingen A, B, C en D achtereenvolgens een oefening luidop. Daarna zullen de leerlingen per twee kunnen samenwerken om oefeningen sa-men op te lossen. Zwakkere leerlingen kunnen dan door de sterkere leerlingen geholpen worden. Ten slotte zullen alle leden van de groep een aantal oefeningen individueel moeten oplossen. Op die manier kan nagegaan worden of leerlingen in staat zijn toepassingen op calculatiemethodes volledig zelfstandig op te lossen

� “De totale opbrengsten, de gemiddelde opbrengsten en de marginale opbreng-sten omschrijven, berekenen, grafisch afbeelden en het verloop bespreken”: De klas wordt in groepjes van 4 leerlingen ingedeeld en de leerkracht kent elke leer-ling (in volgorde van sterkte) een letter toe. De leerkracht geeft de formule en en-kele cijfervoorbeelden mee en vraagt leerlingen met letter A de eerste oefening luidop te maken voor leerling met letter B, C en D. De leerlingen helpen leerling A als hij of zij niet verder kan. Daarna maakt leerling B een oefening luidop voor de groep, daarna leerling C, enz… De leerkracht geeft de verbetersleutel mee. Ver-volgens vormen leerling A en leerling C een duo en leerling B en leerling D. Ze proberen per 2 enkele opgaven met de gegeven formule op te lossen. Hier wordt ook een verbetersleutel meegegeven. De derde reeks cijfervoorbeelden wordt in-dividueel opgelost en ook via de verbetersleutel gecontroleerd. De leerling moet nu in staat zijn individueel met de formule en cijfervoorbeelden een oefening fout-loos op te lossen.

3.1.10 De lijn

Toelichting • Deze werkvorm is geschikt om handelingen te rangschikken,

een volgorde aan te geven in een stappenplan.

• Deze werkvorm is geschikt voor opdrachten waar meerdere antwoorden goed kunnen zijn.





Werkwijze Stap 1

De leerkracht geeft elke leerling in een groepje een kaartje met een specifiek onderdeel van een verhaal (of van een opdracht) of een stappenplan van een vaardigheid

Stap 2

Elke leerling bekijkt / leest zijn kaartje en vertelt (volgens een vooraf afgesproken volgorde) aan het groepje wat er op zijn kaartje staat (zonder dit af te lezen).

Stap 3


De leerlingen maken samen uit wie best welke positie inneemt: de lijn wordt dus echt “fysiek” gemaakt.

Aandachtspunten

Varianten Om het moeilijker te maken kan een echt begin of einde van

een verhaal / een stappenplan ontbreken (een blanco kaartje)

zodat de leerlingen dit nadien zelf moeten verzinnen/aanvullen.


� “Om een goed te kopen, zet ik een aantal stappen”: de leerlingen krijgen de ver-schillende stappen in het koopproces en moeten deze stappen in de correcte volgorde plaatsen. Verschillende groepen krijgen bij voorkeur verschillende koop-processen.

� “De weg naar de winkel”: gelijklopend met voorbeeld 1

� “Ben ik voor verkopen in de wieg gelegd?”: De leerlingen krijgen fragmenten van een verkoopgesprek en dienen dit in de correcte volgorde te plaatsen en na te spelen.

� “Stappenplan voor het opmaken van een grafiek met computer (in Excel)”: de ver-schillende stappen die moeten worden gezet om een grafiek in Excel te construe-ren, worden gegeven aan de leerlingen die ze in de juiste volgorde moeten plaat-sen.


� “De historische evolutie van de EU”: De leerlingen worden in groepjes per 5 ver-deeld en krijgen elk een kaartje met één van de 5 mijlpalen in de historische evo-lutie van de EU:

1. De Economische Gemeenschap voor Kool- en Staalnijverheid wordt opge-richt. België, West-Duitsland, Luxemburg, Frankrijk, Italië en Nederland besluiten een gemeenschappelijke handelspolitiek te voeren. Ze nemen beslissingen in verband met de kolen- en staalindustrie, en later ook be-treffende het landbouwbeleid.

2. De Europese Economische Gemeenschap wordt opgericht met als belang-rijkste doel : het opheffen van onderlinge handelsbelemmeringen en het creëren van een gemeenschappelijke markt.

3. Het Europees Parlement wordt opgericht. De leden worden initieel verko-zen door de nationale parlementen. Daarna evolueert dit tot rechtstreekse verkiezingen om de vijf jaar.

4. Het Verdrag van Maastricht is een feit en bepaalt de samenwerking tussen de verschillende lidstaten op gebied van defensie, justitie en binnenlandse zaken. Door de bekrachtiging van de intergouvernementele samenwer-king wordt de EU geboren. Het vrij verkeer van goederen, diensten, per-sonen en kapitaal zorgt ervoor dat de paspoort- en douanecontroles aan de interne grenzen van de EU afgeschaft worden.

5. In 12 van de 15 lidstaten wordt de euro als éénheidsmunt ingevoerd.

Daarbij krijgt elk groepje een tijdslijn met de data van de hierboven beschreven mijlpalen, namelijk : 1950, 1957, 1967, 1992, xxx (laatste datum dienen de leerlin-


gen zelf in te vullen). Elk lid van de groep leest wat er op zijn kaartje staat en ver-telt de anderen wat hij gelezen heeft. Aan de hand van de tijdslijn met data bepa-len de leerlingen welk kaartje bij welke datum hoort.

� “De verschillende stappen in het verkoopproces”: een leerling krijgt een kaartje “prijsaanvraag”, een andere leerling het kaartje “prijsofferte”, een andere leerling het kaartje “bestelling”, een andere leerling het kaartje “levering” en een laatste leerling het kaartje “betaling”. De begrippen worden echter niet op het kaartje vermeld, maar wel een omschrijving. Dan moeten de leerlingen de juiste volgorde van de verschillende stappen in het verkoopproces vinden.

� “Te klasseren of te archiveren documenten verzamelen, sorteren, coderen en in-schrijven op lijsten en/of steekkaarten”: de leerlingen worden in groepen inge-deeld. Elke leerling krijgt een document dat ze aandachtig bestuderen. Vervol-gens vertelt de leerling de noodzakelijke basisgegevens aan de medeleerlingen. De leerlingen maken vervolgens onderling uit wie best welke positie inneemt met zijn document. Wanneer dit gebeurd is, kan men met de groep de documenten in-schrijven op een lijst of een steekkaart. Deze opdracht kan verschillende malen herhaald worden. Zo kan men gaan sorteren op datum, alfabetisch, per bedrijf…

� “De leerlingen kunnen de verschillende stappen van een bedrijfskolom beschrij-ven en schematisch voorstellen hoe een product bij de consument komt: per groep wordt aan elke leerling een kaartje gegeven met één bepaalde stap uit een specifieke bedrijfskolom (vb. een kast). De leerlingen lezen om de beurt wat op het kaartje (vb. schrijnwerker, groothandel...) staat en beslissen dan in welke volgorde zij juist moeten staan zodanig dat een correcte bedrijfskolom gereali-seerd wordt.

� “De procedure voor het tot stand komen van een verzekeringscontract beschrij-ven”: de leerlingen worden opgedeeld in groepen. Per groep krijgt men de ver-schillende stappen voor het opstellen van een verzekeringscontract, weergegeven op kaartjes. Aan de hand van deze kaarten moet men vervolgens de ganse pro-cedure voor de totstandkoming van een verzekeringscontract weergeven, zodat men een duidelijk beeld krijgt van de procedure en men ze ook begrijpt.


� “De structuur van de actiefzijde van de balans verantwoorden en afleiden uit het rekeningstelsel”: De leerlingen worden in groepjes onderverdeeld. Iedere leerling krijgt een kaartje met daarop een post die op de actiefzijde van de balans terug te vinden is. De leerlingen moeten vervolgens om de beurt aan hun medeleerlingen vertellen wat er op hun kaartje staat. De leerlingen vormen een lijn. De eerste in de lijn is diegene die het kaartje heeft met de balanspost erop die als eerste op de actiefzijde van de balans terug te vinden is. De lijn wordt op die manier verder op-gebouwd. Iedere leerling moet kunnen verantwoorden waarom hij/zij een bepaal-de plaats in de lijn heeft ingenomen.

� “Als voorbereiding op de uitvoering van de onderzoeksopdracht een onderzoeks-plan (inclusief methode) opstellen”: de klas wordt in groepjes van 5 ingedeeld. De leerlingen krijgen elk een kaartje met daarop een stap in een onderzoeksop-dracht. Elke leerling legt om de beurt zijn of haar woord uit en probeert te be-schrijven hoe hij of zij deze stap zou aanpakken. Nadat iedereen in het groepje een concrete aanpak voor zijn woord heeft geformuleerd, proberen ze de logische volgorde in het stappenplan van een onderzoeksopdracht samen te stellen. De leerlingen gaan daarvoor in een ‘denkbeeldige’ rij gaan staan en proberen zo de stappen chronologisch weer te geven.

� “De leerlingen kunnen het marktonderzoek begripsmatig omschrijven, het nut van een marktonderzoek aantonen en de werkwijze bij het voeren van een markton-


derzoek omschrijven en toepassen”: de leerkracht verdeelt de klas in groepjes. Iedere leerling krijgt van de leerkracht een kaartje met een stap uit de werkwijze van een marktonderzoek. Nadat iedere leerling zijn kaartje gelezen heeft, vertelt hij aan de rest van de groep wat er op zijn kaartje staat (hij leest het niet af maar vertelt het in eigen woorden). Daarna gaan de leerlingen in de juiste volgorde staan zodat de ‘lijn’ klopt.

3.2 Zelfstandigheidsbevorderende werkvormen: studiewijzers

Een studiewijzer is een instrument dat de leerlingen in staat stelt (eigen) doelen te bereiken in actieve samenwerking met de leerkrachten en de medeleerlingen. Deze methode van werken bevordert bovendien het zelfstandig werken en zelfstandig le-ren. Bovendien zorgt een goede studiewijzer er ook voor dat de leerlingen actief aan leerinhouden werken.

De studiewijzer als sturingsinstrument:

• de studiewijzer bevat niet enkel de opdracht, maar ook een in mindere of meer-dere mate uitgewerkte planning om de opdracht af te werken;

• de sturing kan zeer strak of gesloten zijn - in dat geval beschrijft de studiewijzer stap voor stap wat de leerlingen moeten doen om de opdracht af te werken - of net meer open en aan de leerlingen keuzes laten om tot een uitgewerkte op-dracht te komen;

• de studiewijzer omvat ook alle groeperingvormen: of leerlingen in groep werken of net individueel, en de contactmomenten met de leerkracht of de klassikale momenten;

• tenslotte bevat een studiewijzer ook de manier waarop de proces- en de product-evaluatie zal verlopen.

Een studiewijzer biedt ook ondersteuning op het vlak van ‘leren leren’: tenminste de verschillende stappen van OVUR zijn er in terug te vinden (oriënteren op de op-dracht, voorbereiden van de opdracht, uitvoeren van de opdracht en reflectie).

Studiewijzers kunnen bovendien ook in een leerlijn van zelfstandigheidsbevordering worden geplaatst: hoe meer keuzes en beslissingen aan de leerlingen worden over-gelaten, hoe meer er een beroep wordt gedaan op het initiatief van de leerling en hoe meer hij wordt gestimuleerd om zelfstandig te werken en te leren. Een gesloten studiewijzer sluit nauw aan bij zelfstandig werken, een open studiewijzer bij zelf-standig leren en zelfgestuurd leren.

3.3 Discussiewerkvormen

3.3.1 Inleiding

Vermits heel wat leerlingen tot het leertype behoren dat graag leert vanuit verbale interactie, zijn discussiewerkvormen belangrijk om aandacht aan te besteden.

In tegenstelling tot het leergesprek lopen bij de discussie de gesprekslijnen niet al-leen van leerkracht naar leerling, maar ook van leerling naar leerling. Dus de leerlin-gen stellen elkaar vragen, vullen elkaar aan, geven antwoord ... De kern is dat de leerlingen samen nadenken en van gedachten wisselen over onderwerpen, menin-gen, standpunten, ervaringen ...

De leerling leert argumenten op te sporen en te formuleren, oplossingen voor pro-blemen te zoeken en te waarderen.


Aandachtspunten bij een discussie (eventueel door procesbewaker)

• Bewaak het welbevinden van iedere leerling door:

- een ontspannen sfeer te bevorderen

- verbale agressie tegen te gaan

- sommigen om nadere uitleg te vragen

- sommige meningen te herhalen

- de langpraters op vriendelijke wijze te onderbreken

- de zwijgers te betrekken en aandacht te besteden aan hun non-verbale signa-len.

• Zorg voor een goede afsluiting..

Voorbeelden van spelregels bij een discussie

Spelregels dienen vooraf samen met de leerlingen besproken en vastgelegd te wor-den (liefst in overleg). De afspraken kunnen worden geprojecteerd en wanneer de discussie uit de hand dreigt te lopen kan de leerkracht of de leerling – procesbewa-ker hiernaar teruggrijpen.

Volgende regels zijn voorbeelden van wat kan afgesproken worden:

• goed luisteren: echt proberen te weten te komen wat de andere zeggen wil

• elkaars mening aanvaarden

• elkaars bijdrage aan de discussie naar waarde schatten

• geen slogans gebruiken maar argumenten

• elkaar niet in de rede vallen; alleen de voorzitter mag vragen een tussenkomst af te ronden

• alleen de hoofdgedachte van de probleemstelling behandelen

• het geven van voorbeelden moet vermeden worden

• verwijzingen naar personen in de groep (of zelfs in de meeste gevallen daarbui-ten) zijn totaal uit den boze.

3.3.2 Intervieuwcarrousel

Toelichting • Deze werkvorm is uitermate geschikt als kennismakings-

werkvorm met een nieuwe groep lln.

• Deze werkvorm is geschikt als waardebepalingsoefening waarbij de leerlingen naar elkaars mening peilen over een bepaald onderwerp.

• Bij een carrousel worden twee cirkels gevormd: een binnen- en een buitencirkel met de stoelen per twee naar elkaar ge-richt. Bij oneven aantal leerlingen zal de leerkracht deelne-men of kan een leerling procesbewaker zijn. Na een vastgestelde tijd schuift de buitencirkel twee plaatsen op in wijzerzin, waardoor er nieuwe paren gevormd worden. Men herneemt de opgelegde activiteit. Dit kan verschillende malen herhaald worden. Men kan, in plaats van een cirkel, ook twee rijen tegenover elkaar plaatsen en dan iedereen in wijzerzin laten draaien.

• Traditionele klasopstelling (24 leerlingen):


* * * * * *

* * * * * *

* * * * * *

* * * * * *

Werkwijze • De werkvorm wordt uitgelegd en het doel ervan besproken.

• De groep wordt in twee verdeeld.

• De ene helft interviewt de andere over een vooraf bepaald onderwerp.

• De duur van het interview wordt vooraf afgesproken.

• De vraagstelling kan vrij zijn (open interview) of vooraf be-paald (gesloten interview).

• De interviewer neemt nota (of gebruikt cassetterecorder). (variant: groep in drie verdelen en derde persoon laten note-ren)

• De rollen worden vervolgens omgekeerd waarbij er van plaats gewisseld wordt waardoor niet dezelfde mensen te-genover elkaar zitten. Bedoeling is in elk geval dat elk groepslid 1x geïnterviewd wordt en 1x een interview af-neemt.

• Elkeen maakt een kort verslag over de geïnterviewde, dit kan zowel schriftelijk als mondeling (plenair).

Aandachtspunten Wat het interview op zich betreft zijn de volgende aandachts-punten van belang voor de leerlingen, namelijk dat ze:

• een verdeling kunnen maken in hoofden bijvragen;

• éénduidige vragen kunnen stellen, zodat een duidelijk ant-woord verkregen wordt;

• doorvragen bij dingen die niet duidelijk zijn;

• goed kunnen luisteren;

• ook via zijwegen bepaalde informatie kunnen krijgen;

• hun eigen mening achterhouden. Het gaat tenslotte niet om het met elkaar in discussie gaan;

• zelf tussentijds en aan het eind de gekregen informatie kort kunnen samenvatten.

Varianten • Prentencarrousel

Hierbij bezit elke deelnemer een andere foto /prent /cartoon met op de achterkant enkele vragen over wat afgebeeld is. Het is raadzaam om tevens de antwoorden op de vragen te geven. De deelnemers ondervragen elkaar om beurt over de prent die zij in hun bezit hebben. Na een seintje van de leerkracht wordt doorgeschoven. Dit wordt een aantal keren herhaald. Dit wordt afgesloten met een samenvattende plenaire dis-cussie o.l.v. de leerkracht.

• Carrouseldiscussie Hierbij vertelt de leerkracht een verhaal eindigend met een stelling. De binnencirkel moet de stelling aanvallen en de buitencirkel moet de stelling verdedigen. Na een seintje van


de leerkracht wordt doorgeschoven. Nu worden de rollen omgekeerd: de binnencirkel verdedigt en de buitencirkel valt aan. Dit wordt een aantal keren herhaald. Nadien is er een nabespreking o.l.v. de leerkracht.

3.3.3 Discussieviskom

Toelichting Deze werkvorm is geschikt om:

• snel tot een effectieve mening en besluitvorming komen;

• leren een vertegenwoordiger te kiezen;

• leren te onderhandelen.





Werkwijze • de werkvorm wordt uitgelegd en het doel ervan besproken;

• de klas wordt gesplitst in kleinere groepjes (maximum 6 à 7);

• in elk groepje wordt een notulant/woordvoerder aangeduid (of beide);

• alle groepen krijgen dezelfde discussieopdracht, waarbij liefst naar oplossingen voor een probleem moet gezocht worden;

• gedurende een vastgestelde tijd (bv. 15 minuten) discussië-ren de groepen over het gegeven onderwerp en zoekt men naar oplossingen voor het probleem;

• de groepen krijgen nog korte (bv. 5 minuten) tijd om de ge-maakte notulen na te kijken en tot een besluit te komen;

• nadien zullen de verschillende notulanten (of woordvoerders) plenair vergaderen en pogen om tot één lijst oplossingen of maatregelen te komen; ook hier wordt een tijdslimiet vastge-steld:

− de andere deelnemers mogen zich niet meer met het gesprek bemoeien

− zij kunnen wel hun notulant/woordvoerder ter orde roe-pen indien deze van het ingenomen standpunt afwijkt

− de notulant/woordvoerder kan zijn groepje tijdens de plenaire discussie éénmaal raadplegen (maximum 2 mi-nuten)

Aandachtspunten

Varianten • Elk groepje behandelt een ander deel van de probleemstel-

ling en pas plenair komt men tot een globale oplossing.

3.3.4 Luciferdiscussie

Toelichting • Deze werkvorm is geschikt om te bereiken dat elke leerling

even vaak aan een discussie kan deelnemen.






Werkwijze • de werkvorm wordt uitgelegd en het doel ervan besproken;

• elke leerling krijgt evenveel (meestal 2 à 3) lucifers (of kaart-jes);

• elke keer als men tussenkomt in de discussie moet men een lucifer afgeven;

• wanneer men geen lucifers meer heeft mag men niet meer tussenkomen; men kan wel iemand anders ideeën toefluiste-ren.

Aandachtspunten

Varianten

3.3.5 Forumdiscussie

Toelichting • Deze werkvorm is geschikt voor het organiseren van een

discussie door een vrij grote groep na of aan de hand van een uiteenzetting. Aan de discussie wordt deelgenomen door een groep sprekers, een groep toehoorders en een voorzitter;

• Deze werkvorm is uitermate geschikt om leerlingen te leren informatie geven/krijgen over een probleemstelling bijv. na zelfstandige/groepsopdrachten;

• Bij een forumdiscussie leren de leerlingen hun standpunten t.o.v. een bepaald thema naar voor brengen.

Werkwijze • het forum wordt samengesteld: maximum 3 leerlingen die

informatie hebben verzameld over een onderwerp en hier-over op vragen kunnen antwoorden; liefst forumleden die uiteenlopende standpunten hebben;

• de voorzitter introduceert het thema of probleemstelling en geeft de nodige achtergrondinformatie; hij is onpartijdig;

• elke spreker in het forum brengt zijn standpunt naar voor en krijgt daarvoor een bepaalde tijd;

• de sprekers gaan onderling in discussie. Van deze discussie worden de belangrijkste punten op het bord geschreven;

• er volgt tenslotte een discussie tussen de toehoorders en de sprekers, waarbij de voorzitter de ‘verbindingen’ regelt.

Aandachtspunten • De voorzitter is de moderator die het geheel stuurt.

• Indien men dit meermaals doet, wordt telkens een andere voorzitter gekozen, zodat iedereen de kans krijgt om alle rol-len op zich te nemen.

Varianten

3.3.6 Muurdiscussie

Toelichting • Deze werkvorm is geschikt voor een discussie die schriftelijk

gevoerd wordt.

• Deze werkvorm is uitermate geschikt om leerlingen elkaars inzichten, gevoelens of standpunten mee te laten delen of daarvoor aandacht te vragen.

• Deze werkvorm kan gebruikt worden om een gesprek op gang te brengen, een onderwerp uit te diepen, een onder-werp af te ronden (afhankelijk van het doel zal de werkvorm aan het begin, in het midden of aan het eind van het leerpro-ces gebruikt worden)


Werkwijze • Een startvraag of (probleem)stelling wordt in meervoud op

het bord geschreven

• De leerlingen discussiëren in groepjes van max. 6 leerlingen

• Iedere groep schrijft wat hij wil doorgeven op het bord: ant-woord op de startvraag, ingaan op reacties van andere groepjes

• In een nabespreking wordt de stille ‘discussie’ samengevat: welke nieuwe gedachten? Welke conclusies?

Aandachtspunten

Varianten • De discussie wordt in een kleine groep gevoerd: flap op tafel,

leerlingen zitten erom heen.

• Er wordt gewerkt met losse kaarten: elke leerling schrijft zijn bijdrage op een kaart; de kaarten worden na afloop opge-haald en verwerkt aan het bord

3.3.7 Rondvraag/Rondje

Toelichting • Deze werkvorm is geschikt om leerlingen te leren hun me-

ning geven en te leren luisteren naar elkaar.

• Deze werkvorm is ook geschikt om informatie door te geven (geen discussie) en om het inzicht hierin te vergroten (bijv. herhaling van een gegeven lesonderwerp)

Werkwijze • De leerlingen zitten liefst in een kring.

• De klas stelt een lijst met onderwerpen/vragen bij een on-derwerp op, die op het bord worden geschreven.

• Iedere leerling krijgt de tijd om enkele aantekeningen te ma-ken bij één van de onderwerpen/vragen.

• Vervolgens vertelt iedere leerling iets over onderwerp (bijv. standpunt over onderwerp, wat hij nog weet uit de voorbije les…)

Aandachtspunten

Varianten

4 Bibliografie

Ebbens,S. & Ettekoven S. (2005). Samenwerkend leren, praktijkboek. Groningen: WoltersNoordhoff.

Flokstra, J.H. (2006). Activerende werkvormen. Enschede: SLO.

Hoogeveen, P. & Winkels, J. (1996). Het didactische werkvormenboek. Assen: van Gorcum.

Kagan, S. (2005). Structureel coöperatief leren. RPCZ educatieve uitgaven.

http://www.steunpuntgok.be/secundair_onderwijs/materiaal/lesmateriaal/bronnenboek/interactieve_werkvormen.aspx

Activerend lerenActiverend leren - WordPress.com · (begripsvorming) en dat idee toets je in de...

Documents

Transcript of Activerend lerenActiverend leren - WordPress.com · (begripsvorming) en dat idee toets je in de...