Actief Historisch...
65
0 ISELINGE HOGESCHOOL Actief Historisch Denken Geschiedenis maken en leren doe je zelf! 2910105 7-3-2014
Transcript of Actief Historisch...
0
ISELINGE HOGESCHOOL
Actief Historisch Denken
Geschiedenis maken en leren doe je zelf!
2910105
7-3-2014
1
Inhoud
Inleiding ................................................................................................................................................... 3
Samenvatting ........................................................................................................................................... 3
Theoretisch onderzoek ............................................................................................................................ 3
Geschiedenis door de school heen. .................................................................................................... 3
Goed Geschiedenisonderwijs .............................................................................................................. 3
De fundamenten ................................................................................................................................. 3
Leerbaar ........................................................................................................................................... 4
Haalbaar .......................................................................................................................................... 5
Bouwmateriaal ................................................................................................................................ 5
Het bouwwerk ................................................................................................................................. 6
Vernieuwingen in het geschiedenisonderwijs ..................................................................................... 6
Historisch Denken................................................................................................................................ 7
Actief Historisch Denken ..................................................................................................................... 8
Leeractiviteiten rondom ‘Actief Historisch Denken’. ..................................................................... 10
De lesopbouw ................................................................................................................................ 10
Ontwerpprincipes .......................................................................................................................... 11
Handelingen van de docent ........................................................................................................... 12
De activerende werkvormen .......................................................................................................... 12
Praktijkonderzoek .................................................................................................................................. 12
Inleiding ............................................................................................................................................. 12
Methode ............................................................................................................................................ 16
De belevingsenquête ......................................................................................................................... 16
Onderzoeksinstrumenten: belevingsenquête. .................................................................................. 16
Resultaten ............................................................................................................................................. 18
De belevingsenquête ......................................................................................................................... 18
Experiment ........................................................................................................................................ 18
Conclusie ............................................................................................................................................... 21
Visie ....................................................................................................................................................... 21
Referenties ............................................................................................................................................ 22
Bijlagen .................................................................................................................................................. 24
Bijlage 1 Keuzekaarten m.b.t. het thema ‘pruiken en hoepelrokken’. ............................................. 24
Welk woord weg Samenopdracht ........................................................................................ 24
Beelden om te onthouden ............................................................................................................ 26
2
Bijlage 2 Mysterie rond het thema ‘pruiken en hoepelrokken’. ....................................................... 27
Lesvoorbereiding Mysterie ............................................................................................................ 27
Het verhaal - De gestolen lei en griffel. ......................................................................................... 28
Mysteriekaarten ............................................................................................................................ 29
Instructiekaart van het mysterie. .................................................................................................. 31
Bijlage 3 Belevingsenquête Voormeting ........................................................................................... 32
Belevingsenquête nameting .............................................................................................................. 33
Bijlage 4 Foto’s .................................................................................................................................. 34
Bijlage 5 Kale werkvormen ................................................................................................................ 36
WOORDWIEL ................................................................................................................................. 36
KWADRANT .................................................................................................................................... 38
WELK – WOORD – WEG ................................................................................................................. 42
VERBODEN TE ZEGGEN .................................................................................................................. 44
Levenslijn ....................................................................................................................................... 47
Beelden om te onthouden ............................................................................................................ 50
Werkvormen zonder instructie ......................................................................................................... 53
WOORDWIEL ................................................................................................................................. 53
Welk woord weg ............................................................................................................................ 55
Verboden te zeggen ...................................................................................................................... 56
Levenslijn ....................................................................................................................................... 57
BEELDEN OM TE ONTHOUDEN ...................................................................................................... 59
Bijlage 6 Werkplan vakverdieping zaakvakken.................................................................................. 60
Bijlage 7 Beoordelingscriteria .............................................................................................................. 1
Product ................................................................................................................................................ 3
3
Inleiding Geschiedenis, een heerlijk vak. In het document ‘Geschiedenis. Oriëntatie op jezelf en de wereld’,
waarin de Commissie Kennisbasis Pabo de vereiste kennis tot de kern heeft teruggebracht, werd juist
die reden waarom ik zo van geschiedenis houd verwoord: “Geschiedenis gaat over mensen: de mens
staat centraal in het geschiedenisonderwijs. Daardoor wordt duidelijk waartoe de mens in de loop
der tijden zowel in positieve als in negatieve zin in staat geweest is en in staat is. Zo biedt
geschiedenis een verdiepende en onmisbare dimensie aan de hedendaagse werkelijkheid en draagt
geschiedenis bij aan de verheldering van het bestaan in de vorm van identiteitsvorming.”
(Kennisbasis Pabo, 2012). Om dit op een goede, effectieve en actieve manier te kunnen delen met
leerlingen, heb ik gekozen voor de vakverdieping geschiedenis.
Samenvatting In dit verslag wordt er onderzoek gedaan naar het inzetten van de werkvormen van Actief Historisch
Denken (Aardema, Havekes, Rooijen, & Vries, 2004) in het geschiedenisonderwijs van de basisschool.
Hoe staat het met het geschiedenisonderwijs in Nederland? Wat kan er nog verbeteren? Voor dit
onderzoek is er een literatuurstudie gedaan naar goed geschiedenisonderwijs en actief historisch
denken. Na het theoretisch onderzoek volgt een praktijkonderzoek waarin de vraag ‘Wat is het effect
van Actief Historisch Denken op het leren en het plezier van leerlingen?’ centraal staat. Het antwoord
op deze vraag wordt verkregen via de onderzoeksmethode experiment en een belevingsenquête.
Onder het laatste deel van dit verslag vallen de ontwikkelde visie, de resultaten en de conclusie.
Theoretisch onderzoek Geschiedenis door de school heen.
In de onderbouw wordt er gestart met de oriëntatie op biologische en dagelijkse tijd en een eerste
verkenning van de historische tijd. Nu doe ik dit, gisteren deed ik dat. Vanaf groep 5 gaan de
leerlingen verder met de historische tijd en het historisch besef, de oriëntatie in het heden, verleden
en toekomst. Dit soort geschiedenis wordt gegeven aan de hand van thema’s. Hierin werken
leerlingen in groep 6, 7 en 8 verder (Kennisbasis, 2012).
Goed Geschiedenisonderwijs
Volgens Wilschut, Straaten & Riessen (2004) is geschiedenisdidactiek samen te vatten in de drie
zaken zinvol, leerbaar en haalbaar. Met andere woorden. Het vak geschiedenis moet zin en betekenis
hebben voor leerlingen, ze moeten er “beter” in kunnen worden en de doelgroep moet worden
bereikt. Daarnaast moet de geschiedenis aansluiten bij de belangstelling, aanleg en capaciteiten van
de leerlingen en moet het onderwijs aantrekkelijk en gevarieerd zijn. Bijvoorbeeld door naast het
tekstboek en het werkboek verschillende hulpmiddelen aan te bieden (Wilschut, 2004).
De fundamenten
Zinvol
Geschiedenis wordt pas zinvol wanneer de aspecten van het historisch denken duidelijk worden.
Historisch denken houdt in dat men niet alleen oog heeft voor het nu, hoe dat is en dat het nu
normaal is, maar dat er ook gekeken wordt naar het begrijpen van de vreemde en andere dingen uit
de geschiedenis. Soms wordt dit vanzelf gedaan en soms is er hulp nodig. De drie aspecten van
historisch denken zijn:
4
- Het realiteitsbewustzijn: Onderscheid tussen feitelijk en fictief
- Het historiciteitsbewustzijn: Onderscheid onveranderlijk en veranderlijk
- Het waardebewustzijn: Onderscheid tussen goed en kwaad.
Naast het historisch denken pleiten Wilschut, Straatten & Riessen (2004) de auteurs van
‘geschiedenisdidactiek’ voor het onderscheid tussen tijdelijke historische kennis en permanente
historische kennis. Om dit te creëren kan men een referentiekader bouwen voor de leerling. Dat
wordt gedaan aan de hand van een concentrische of diachronische aanpak. Dat betekent dat
dezelfde tijdvakken en thema’s behandeld moeten worden in de verschillende fasen van het
onderwijs (Wilschut, 2004).
Leerbaar
Wanneer er met sleutelbegrippen wordt gewerkt in een les, kan de geschiedenis voor leerlingen
leerbaar worden. Sleutelbegrippen moeten terug komen in de leerstof door de verschillende
leerjaren heen. In eerste instantie zullen de leerlingen de begrippen passief gebruiken, later, als ze de
geschiedenis beter begrijpen, kunnen ze de begrippen ook actief gebruiken. In tegenstelling tot het
vroegere geschiedenisonderwijs is niet alleen de kennis van belang. Deze moet namelijk worden
aangevuld met vaardigheden, zoals verzamelen, ordenen en verklaren en beeldvorming. Volgens
Wilschut is het belangrijk dat leerlingen niet leren dat er enkel dé oorzaken zijn van een gebeurtenis,
maar over ‘oorzaken’ of ‘mogelijke oorzaken’. Men weet immers niet precies de verklaring voor alle
feiten. Hoe geschiedenis leerbaar kan worden gemaakt voor leerlingen is uitgelegd in verschillende
theorieën van enkele onderzoekers. Zo denkt Vygotski (1956, zoals beschreven in Wilschut,2004) dat
leerlingen denken door associatie, fantasie en intuïtie. Deze drie punten moeten worden
ondersteund door kennis en begrippen die de leerkracht leerlingen aan kan bieden in de les. Bruner
(1960, zoals beschreven in Wilschut, 2004) richt zich meer op de omgang met begrippen. Hij vindt
dat leerlingen leren doordat er structuur is aangebracht in de stof met behulp van basisbegrippen,
chronologische kennis en een concentrisch curriculum. Ook leren zij volgens hem door iconisch
denken, wat inhoudt dat leerlingen leren door het laten terugkeren en herhalen van beelden. Bruner
(1960, zoals beschreven in Wilschut, 2004) en Vygotski (1956, zoals beschreven in Wilschut, 2004)
houden de focus op kennis en begrippen. Gardner en Egan hebben daarbij ook ideeën over hoe
leerlingen kunnen denken tijdens het geschiedenisonderwijs. Volgens Gardner (1983, zoals
beschreven in Wilschut,2004) denken leerlingen in scripts, eenvoudige tegenstellingen van karakters
en gebeurtenissen. Hierin begrijpen zij het verschil nog niet altijd. Gardner vertelt ook over
meervoudige intelligentie. Bij geschiedenis wordt er veelal een beroep gedaan op de talige
intelligentie en niet op de beeldende, tastende, luisterende en scheppende intelligentie. Dit in
tegenstelling tot Gardner’s idee dat dit juist zou werken. Egan (1997, zoals beschreven in Wilschut,
2004) maakt een verschil van denken in leeftijden. Kinderen tussen de zeven en twaalf jaar denken
vooral ‘romantisch’. Zij worden geprikkeld door andere werelden (denk aan de Disney films die
ontzettend populair zijn. Kan dit ook niet in combinatie met de geschiedenis? Over ridders en
prinsessen, maar dan realistischer?). Hij zegt echter ook dat er al wel belangstelling is voor feiten,
jaartallen en details, maar dat pas in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs de leerlingen
filosofisch kunnen denken. Dan is er nog Jörn Rüsen (1994, zoals beschreven inWilschut, 2004). Hij
gaat uit van een opklimmende reeks van vier niveaus van het historisch bewustzijn. In het eerste
niveau gaat het erom dat het traditioneel besef zoekt naar eeuwige onveranderlijke waarden. Dit
niveau wordt bereikt wanneer mensen met voorbeelden van tijdservaringen worden geconfronteerd
en daarbij voor zichzelf een tijdsreferentiekader scheppen. Het beeld dat ze dan krijgen, wordt door
5
hen als vanzelfsprekend aangenomen. Daarop volgt het exemplarisch historisch besef. Dit haalt
normen en waarden uit het verleden, zonder deze in een culturele context te plaatsen. Dit niveau
wordt bereikt wanneer afzonderlijke gebeurtenissen en verschijnselen in verschillende tijden herleid
worden tot algemene regels. Onderlinge vergelijking wordt hierdoor mogelijk. Het gaat om
verschillen tussen toen en nu, en tussen verschillende perioden onderling. Een hogere vorm van
bewustzijn is het kritisch historisch besef. Dit keert zich tegen de gevestigde inzichten van
traditionele en exemplarische geschiedschrijving. Hierin kan de leerling afstand nemen van de manier
waarop omstandigheden door de gebruikelijke interpretaties van de geschiedenis als zekerheid
worden gepresenteerd. Wanneer iemand kritisch bewust is, beseft deze persoon zich dat alle
interpretaties van geschiedenis anders kunnen zijn en dat de oorzakelijke samenhang van
gebeurtenissen in de geschiedenis niet wetmatig is. Het heden is niet vanzelfsprekend een resultaat
van historische ontwikkeling. De hoogste vorm van historisch besef is het genetische bewustzijn, dit
omdat het veranderlijkheid, relativisme en wederzijdse erkenning combineert. Het leidt tot reflectie
op de door ons gekozen concepten. De leerlingen kunnen uitstijgen boven primitieve vormen van
historisch besef waarin nog steeds gezocht wordt naar de eeuwige waarden van onveranderlijke
punten. Het zorgt ervoor dat we veel kritiek geven, maar naast kritiek kan het ook opbouwend zijn
(Rüsen, 1994, zoals beschreven in Wilschut, 2004). Als laatste wordt de diepste tak van het
geschiedenisonderwijs bereikt, namelijk: kijken naar het eigen handelen. Leerlingen leren historische
inzichten voor handelingen in het heden en in de toekomst te gebruiken. Dit besef geeft de leerling
kans om historische inzichten in te zetten in het heden. Dit wordt ook wel modern historisch besef
genoemd. De kijk van Rüsen stelt erg hoge eisen aan het analytisch vermogen van de leerlingen en
volwassenen. Voor de leerkracht is dit erg lastig. Volgens Jonker (2006, zoals beschreven in Wilschut,
2004)is het voor de leerkracht vooral van belang het enkel in zijn achterhoofd te houden en de
niveaus van Rüsen in te zetten waar hij kan .
Haalbaar
Hoe maakt een leerkracht geschiedenisonderwijs haalbaar voor een leerling. Dit heeft te maken met
de keuze van de verschillende soorten van leren genoemd door de onderzoekers in het stuk
hierboven. Echter één van deze onderzoeken is niet per direct hét concept voor goed (geschiedenis)
onderwijs. Men kan ze zien als nuttige invalshoeken. Het is niet perse de waarheid. Een leerkracht
maakt het voor leerlingen haalbaar door rekening te houden met het perspectief van de leerling.
Hiermee wordt bedoeld dat de leerkracht rekening houdt met het verschil tussen leerlingen.
Wilschut e.a. maken onderscheid tussen differentiatie naar uitkomst en differentiatie naar opgave.
“In het eerste geval stelt men zich de vraag wat – bij dezelfde – opgave voor een groep leerlingen-
een onvoldoende, voldoende, een goede of een uitstekende uitwerking is. In het tweede geval stelt
men zich de vraag welke stof of opgaven geschikt zijn voor een bepaald niveau.” (Wilschut, 2004,
p.93). Hoe men dat doet is nog niet duidelijk.
Bouwmateriaal
De leerkracht kan het geschiedenisonderwijs vormgeven met verschillende bouwmaterialen, zoals:
teksten, (stilstaand)beeld, verhalen vertellen, film, het schoolboek, muziek, stripverhalen en kaarten.
Wilschut e.a. gebruiken vaak de begrippen translatie en interpretatie. Translatie betekent het
vertalen van inhoud, het maken van een samenvatting in voor de leerling begrijpelijke woorden.
Naast een boek samenvatten, kan men dit ook doen bij beelden, tekeningen en dergelijke.
Interpretatie geeft uitleg en betekenis aan de tekst. Natuurlijk, zoals inmiddels iedere leerkracht wel
weet, is het van belang om de les aantrekkelijk te maken. Bijvoorbeeld door het gebruik van
6
verhalen, spotprenten, bewegend beeld en geluid. Het boek kan de leerkracht gebruiken voor de tips
en een checklist van de materialen die bij de les worden gebruikt. Daarnaast kan er gebruik gemaakt
worden van omgevingsonderwijs. Immers, elke omgeving heeft zijn eigen geschiedenis.
Het bouwwerk
Onder het bouwwerk wordt verstaan: de lesdoelen, leerdoelen, onderwijsdoelen, kerndoelen,
eindtermen, werkvormen en toetsing. Wilschut e.a. pleiten in hun boek ‘geschiedenisdidactiek’ voor
het helder formuleren van de leerdoelen en de leerlijn. Zo weet de leerling waarop hij wordt getoetst
en waar hij uiteindelijk naar toe zal gaan. Ook moet de docent kunnen aangeven naar welk niveau hij
een leerling wil brengen. Hiervoor kan men de taxonomie van Bloom gebruiken. Hierbij verdeelt men
de kennis in verschillende categorieën, namelijk: kennis, begrip, toepassing, analyse, synthese en
evaluatie (Kooij & Groot-Reuvekamp, 2013). Deze stappen kunnen beperkt worden tot drie niveaus:
kennis en begrip (niveau 1), toepassing (niveau 2) en interpretatie (niveau 3). Wat docenten nog
extra zouden kunnen doen is zelf een taxonomie vaststellen voor de verschillende doelgroepen. Zo
wordt duidelijk wat er eigenlijk gevraagd wordt van leerlingen en wat aan de eindstreep het resultaat
zou moeten zijn (Maareveld, 2005). De laatste stap: evaluatie, is onderwerp van discussie. Hoe doet
een leerkracht dat? Als een leerling iets doet is het van belang dat deze daarbij stil staat. Bij
evalueren kunnen er drie facetten onderscheiden worden: vaststellen, beoordelen en beslissen over
wat men verder hoort te doen. Wanneer een leerling dit heeft geautomatiseerd, kan hij altijd en
overal leren. In het onderwijs is het van belang dat het rapporteren ook een fase is het van het
evaluatieproces (Saveyn, 2007). Goed voor het geschiedenisonderwijs is het zelfstandig leren van
leerlingen, waarbij de docent de leeromstandigheden schept. Het liefst in samenwerking met elkaar.
Daarbij is het eveneens van belang dat er verschillende technieken en werkvormen worden gebruikt,
zoals de instap, het onderwijsleergesprek, spelopdrachten, klassengesprek en discussie (Wilschut,
Straaten, Riessen, 2004). Dit maakt het aantrekkelijk voor de leerlingen.
Vernieuwingen in het geschiedenisonderwijs
Vanaf 1857 kwam geschiedenis voor de lagere school op het lesrooster. Sindsdien is er heel wat
veranderd binnen het geschiedenisonderwijs (Wilschut, 2011). De afgelopen jaren zijn er twee
belangrijke vernieuwingen geïntroduceerd: een nieuwe tijdvakindeling van tien tijdvakken en de
Canon van de Nederlandse geschiedenis. De tijdvakken hebben namen als ‘Tijd van jagers en
boeren’, ‘Tijd van burgers en stoommachines’, et cetera. In de canon met vijftig vensters worden de
belangrijkste momenten van de Nederlandse geschiedenis behandeld. In 2008 is er voor het vak
geschiedenis een peilingsonderzoek uitgevoerd door het Cito in opdracht van het ministerie van
Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (Cito, 2011). Hierin werden verschillende aspecten van het
onderwijsaanbod onderzocht voor de jaargroepen zes, zeven en acht. Daarnaast werden de
leeropbrengsten onderzocht van het onderwijs aan het einde van de basisschool. Hieruit bleek dat de
nieuwe tijdvakken door de meeste leraren al worden gebruikt. De meeste leerkrachten hanteren nog
wel een methode met de oude tijdvakindeling, ongeveer een zelfde percentage hanteert alleen de
nieuwe tijdvakindelingen. Ondanks dat de nieuwe tijdvakindeling redelijk wordt beheerst door
leerlingen, is dat met de geschiedeniscanon niet (Cito, 2011). Voor elk tijdvak (dus niet voor de
Geschiedeniscanon) zijn in 2003 standaarden voor ‘minimum beheersing’ en ‘voldoende beheersing’
vastgesteld. De resultaten van de leerlingen zijn in 2008 opnieuw afgezet tegen deze standaarden.
De standaard ‘minimum’ werd weliswaar slechts bij twee onderwerpen gerealiseerd (Tijdsbesef en
20e eeuw), maar op de overige onderwerpen bereikt in ieder geval meer dan 80% van de leerlingen
het niveau van de standaard minimum. Dit houdt dus in dat de blauwe balk van figuur 1 staat voor
7
het minimum niveau dat er gehaald zou moeten worden door leerlingen op het basisonderwijs. Voor
het thema tijdsbesef behaalt 93% van de leerlingen het minimum. Bij het thema ‘prehistorie’ behaalt
87% van de leerlingen het minimumniveau. Gerelateerd aan de standaard voldoende vallen de
leeropbrengsten voor geschiedenis tegen. Bij geen enkel onderwerp blijkt 70-75% van de leerlingen
deze standaard te halen. Het beste resultaat wordt bereikt bij de onderwerpen Prehistorie,
Tijdsbesef en 20e eeuw waar in ieder geval meer dan 50% van de leerlingen de standaard voldoende
bereikt. Bij drie onderwerpen – Middeleeuwen, Nieuwe tijd: de Republiek en Nieuwste tijd: 19e
eeuw – wordt het niveau van de standaard Voldoende door minder dan 40% van de leerlingen
bereikt. Waar ligt dit aan? En hoe kan het resultaat vergroot worden. In het volgende paragraaf
wordt er hier op in gegaan.
Figuur 1 : Resultaten PPON 2008
Historisch Denken
Bij geschiedenis gaat het om een werkelijkheid die niet meer bestaat. Wanneer een leerling er toch
over gaat leren, moet het iets leren over wat er nog over is van die menselijke activiteiten, zoals
verhalen e.d. Geschiedenis moet ondanks dat wel in zijn waarde gelaten worden. Hiermee wordt
bedoeld dat mensen uit andere tijdperken niet op basis van moderne, eigentijdse beelden als ‘dom’
of ‘onwetend’ mogen worden weggezet. Dit ligt er aan hoe de leerling denkt en redeneert (Straaten,
Classen, Groot, Raven, & Wilschut, 2012). Mensen kunnen zich hierdoor het verleden op veel
verschillende manier voorstellen. Wanneer je historisch denkt, wordt er rekening gehouden met een
langdurig tijdsverloop (Wilschut e.a., 2004). Historisch denken en redeneren is een activiteit waarin
leerlingen aan de slag gaan met informatie over het verleden om historische verschijnselen te
beschrijven, te vergelijken en te verklaren. Hierbij is het van belang dat zij historische vragen stellen,
8
historische begrippen gebruiken en zich een beeld vormen van die tijd (contextualiseren). Uitspraken
over het verleden onderbouwen zij met argumenten die gebaseerd zijn op bewijs uit bronnen (Boxtel
& Drie, 2008). Het U.S. Department of Education, the Center of History and New Media (CHNM)
omschrijf de vaardigheid ‘Historisch Denken’ als volgt : “We zijn allemaal bekend met
geschiedenisverhalen. Die hebben we geleerd door verhalen, tekstboeken en bijvoorbeeld familie.
Historisch denken is niet alleen wát we weten, maar ook hoe we het weten. We kunnen niet terug in
de tijd om te zien wat er werkelijk is gebeurd. Historisch denken helpt ons om dichter bij het
verleden te komen, zodat we een completer beeld krijgen van wát er is gebeurd en wat dat
betekende.” ( CHNM, 2010) Door te werken met de vijf aspecten van het historisch denken zullen
leerlingen dichter bij het verleden komen en een completer beeld krijgen van water is gebeurd.
Wellicht dat zij dan ook hoger zullen scoren. De volgende aspecten horen bij het historisch denken:
- Meerdere perspectieven; Wanneer we geschiedenis leren doen we dat vaak via een tekstboek,
maar dit is niet genoeg. Er bestaan rond een gebeurtenis of persoon namelijk meerdere
verschillende perspectieven. Het is van belang dat leerlingen kennismaken met die verschillende
perspectieven om een helder beeld te krijgen van geschiedenis.
- Analyseren van bronnen; wanneer men meerdere bronnen/perspectieven gebruikt is het ook
nodig deze te analyseren. Hiervoor heeft de leerling instructie nodig. Bij historisch denken leren
leerlingen de materialen te lezen en te analyseren. Leerlingen moeten zich afvragen waarom de
ene bron op die manier denkt en de andere op de andere manier. Leerlingen vergelijken de
bronnen. De originele materialen moeten van dichtbij bekeken en er moeten vragen over gesteld
worden.
- “Sourcing”. Een Engels woord wat inhoudt dat je wanneer “we source a document”, we rekening
houden met de oorsprong van het document wat ons helpt om het te begrijpen. Leerlingen
proberen zich te identificeren met de bron en stellen er vragen over. Over de redenen van de
auteur of zijn/haar perspectief. Wanneer dit niet wordt gedaan, mist de leerling een essentieel
deel van de geschiedenis.
Context. Dit is de kern van historisch denken. Het vereist van ons dat we verbindingen maken
tussen historische tijdperken, omstandigheden, bijzondere evenementen en bronnen. De
historische context draait erom dat de leerling de gebeurtenis kan plaatsen in tijd en ruimte. Om
studenten te helpen met het maken van een context rond een bepaalde gebeurtenis of bepaald
persoon, zijn kaarten en tijdlijnen van onmisbaar belang. Claim Evidence . Geschiedenisverhalen
zijn gebaseerd op feiten. Leerlingen hebben onderwijs nodig om zich deze feiten eigen te maken.
Geschiedenis is geen fictie en we kunnen hem niet veranderen om hem spannender of beter te
maken. We moeten kijken naar de feiten. We moeten goed geschiedenis geven. (CHNM, 2010)
Actief Historisch Denken
Elke theorie geeft aan dat actief leren van belang is. Activerende didactiek is een didactiek die ervoor
zorgt dat leerlingen actief bij leren betrokken zijn en blijven. Variatie en afwisseling in didactiek
zorgen vaak voor een actieve en betrokken leerling (Van der Burg, 2009). De leerling wordt
gemotiveerd en actief doordat er wordt samengewerkt of omdat er sprake is van een spelelement of
van competitie, daarnaast zijn leerlingen gemotiveerd omdat activerende werkvormen hen meer dan
tijdens de gewone les uitdaagt om anders over de stof na te denken. Als men bijvoorbeeld schema’s
maakt, redeneringen bedenkt of als men een klasgenoot moet overtuigen met argumenteren, denkt
hij of zij intensiever na over de lesstof en dat maakt dat de lesstof beter beklijft. Er wordt niet zoveel
geleerd als er alleen wordt gelezen. Er wordt het meest geleerd door met anderen te discussiëren
9
over een bepaald onderwerp, van dingen die zij persoonlijk ervaren hebben en vooral van dingen die
we uitleggen aan anderen (Sousa, 2000). Leerlingen moeten hiervoorzoveel mogelijk hun eigen
mening leren vormgeven. Dit kunnen zij doen volgens bijvoorbeeldde constructivistische opvatting
van Vygotsky (1956, beschreven als in Wilschut, 2004). Door te discussiëren of iets uit te leggen aan
een ander maakt een leerling zich de stof sneller eigen, de leerling maakt actief gebruik van zijn
denkvaardigheden. Actief nadenken en de denkvaardigheden ontwikkelen is belangrijk bij vrijwel
alle leeractiviteiten. Toch wordt aan het stimuleren van het denken in het onderwijs niet specifiek
aandacht besteed. De vraag is ook in hoeverre we kinderen kunnen leren denken. Kunnen
denkvaardigheden aangeleerd worden of is het een ontwikkeling die elk kind naar vermogen
automatisch leert? In het onderwijs gaat men er vaak van uit dat leerlingen deze ‘Thinking Skills’
vanzelf ontwikkelen tijdens de reguliere lessen van verschillende vakken. Dat is niet helemaal het
geval. Het is gebleken dat vooral leerlingen die deze vaardigheden van nature minder goed hebben
ontwikkeld en daardoor meer moeite hebben met leren, voordeel hebben als hun denken
gestimuleerd wordt door bijvoorbeeld activerende didactiek. Ook kinderen die deze problemen niet
hebben kunnen efficiënter leren denken als dit wordt gestimuleerd (Hamers, 1999). Thinking skills als
schoolvak is moeilijk te realiseren,ook al is de vaardigheid belangrijk voor alle vakken. Voor het
geschiedenisonderwijs lijken activerende werkvormen een manier om historisch te leren denken. De
leerlingen worden uitgedaagd na te denken en hun denkproces te analyseren, de stofinhoud krijgt
daardoor meer betekenis. Daarnaast krijgen leerlingen door zich bewust te zijn van hoe ze over de
stof hebben nagedacht, instrumenten in handen om hun denkvaardigheden te verbeteren (Havekes,
2004). Door activerende opdrachten te doen worden verbanden gelegd, structuren bestudeerd en
wordt het redeneervermogen getraind, kortom de thinking skills worden gestimuleerd. Aan de hand
van uitdagende opdrachten waarin leerlingen kritisch met de stof bezig zijn en vervolgens samen de
aanpak bespreken, leren leerlingen historisch denken. Brüner (1960, zoals beschreven in Wilschut,
2004)omschrijft actief leren als iets dat van groot belang is. Om te leren moeten leerlingen de actief
geboden informatie inpassen in hun bestaande denkstructuren. Zij moeten ontdekken. Brüner heeft
hiervoor de argumenten dat zelf gevonden kennis beter wordt onthouden, zelf gevonden kennis is
beter spontaan toepasbaar in nieuwe situaties en zelf gewonnen inzicht neem een belangrijkere
plaats in het geheugen. Voor zelfontdekkend leren is het nodig dat leerlingen zo vroeg mogelijk de
belangrijkste basisprincipes en basisbegrippen van een vak leren. Zo kunnen ze dan steeds verder,
door die principes opnieuw toe te passen (Wilschut, Straaten, & Riessen, 2004).Eigenlijk leren
leerlingen een combinatie van “doing history” en “knowing history”. Alleen feitenkennis is niet
genoeg om te voldoen aan de eisen van het geschiedenisonderwijs. De leerling moet deze kennis
kunnen gebruiken en actief kunnen inzetten om er betekenis aan te geven. Knowing history is gericht
op de historische kennis: feitelijke kennis (wie, wat, waar, wanneer), unieke en generieke begrippen
en paraplubegrippen. Doing History is wanneer er betekenis gegeven wordt aan de feitelijke kennis
en de begrippen. Dit gebeurt door ze te plaatsen in historische context. Die wordt bijvoorbeeld
omschreven door de paraplubegrippen. Dat zijn overkoepelende begrippen die een reeks
gebeurtenissen, fenomenen en ontwikkeling samenbundelen. Het is niet nodig om eerst de
begrippen te kennen om daarna ze te gebruiken om betekenis te geven aan het verleden. Het beste
is dat dit gelijktijdig wordt aangeboden. Dit stimuleert zowel de historische kennis als het historisch
denken (Adema e.a., 2011). De werkvormen in het boek ‘Actief Historisch Denken’ (Aardema,
Havekes, Rooijen, & Vries, 2004) stimuleren het denken van leerlingen. Leerlingen werken met deze
opdrachten samen en wisselen argumenten en ideeën uit. Hierdoor kan de leerkracht zien en horen
wat de denkstappen zijn van leerling. Iets wat bij het simpelweg opdrachten maken in een
10
geschiedenisles of luisteren naar mooie verhalen niet te zien is. Op basis van deze zichtbare
denkstappen kan de leerkracht effectieve feedback geven en de leerlingen bewust maken van hun
denkproces: “De hersenen van de leerlingen worden voortdurend geprikkeld en geactiveerd.”
(Aardema, et al, 2004). Wat de werkvormen uitdagend maakt voor leerlingen is de uitvoering ervan.
De auteurs van het boek hebben in veel werkvormen een competitieonderdeel gevoegd. Het effect
hiervan is dat het resultaat de leerlingen langer bij blijft. De opdrachten dagen leerlingen uit na te
denken en hun denkproces te analyseren, waardoor de stofinhoud meer betekenis krijgt. Dankzij
deze opdrachten krijgen de leerlingen extra instrumenten om hun denkvaardigheden te verbeteren.
Deze denkvaardigheden zijn te gebruiken bij alle vakken. Bij de actief historisch denken opdrachten
van Aardema (2004) worden de leerlingen uitgenodigd tot argumenteren en redeneren. De
opdrachten zorgen ervoor dat kennis en vaardigheden op een natuurlijke wijze gecombineerd
worden en daarmee tot een meerwaarde leiden. Daarnaast is het verschil met de opdrachten uit de
“gewone” geschiedenislessen en de schoolboeken dat de leerlingen met actief historisch denken hun
denkproces bij het leren wordt betrokken.
Leeractiviteiten rondom ‘Actief Historisch Denken’.
Rondom het actief historisch denken zijn er vier leeractiviteiten. Ten eerste het verbanden en
samenhangen ontdekken. Hierbij worden de kennis en uitspraken uit politieke, economische, sociale,
culturele en mentale inhouden in een historische context gezet; Ten tweede het laten ervaren van
tijd. Het draait om inleving en analyse van een historische periode, het herkennen van verschillen en
overeenkomsten tussen het heden en het verleden en perioden onderling, het zien van
ontwikkelingen en veranderingen op verschillende niveaus en in verschillende gedaantes; Verder
volgt het nut van feitelijke kennis ervaren. Door kennis krijgen mensen een ander beeld en een
genuanceerde interpretatie van een situatie. Daarbij ontdekken zij dat een met feiten gestaafde
argumentatie belangrijker is dan ‘zomaar’ een goed antwoord; Als vierde activiteit voor het
ontwikkelen van leren, oefenen kinderen met het toepassen van (historische)
onderzoeksvaardigheden. De leerkracht bepaalt het startpunt door de kennis, opvattingen en ideeën
van leerlingen. Hij of zij kiest het onderzoek door de vraagstelling en vooronderstellingen van zijn
leerlingen. Leerlingen leren hun onderzoek te baseren op betrouwbaarheid en bruikbaarheid van
bronnen en feiten. Zij onderscheiden feiten en meningen bij de toetsing van bronnen en uitspraken
en zij doorlopen de fasen van inventariseren beschrijven, analyseren/verklaren en
concluderen/reflecteren in een onderzoek (Aardema et al., 2004).
De lesopbouw
In de lesopbouw van actief Historisch Denken komt het Dalton duidelijk naar voren. Zo zijn de
aspecten vrijheid en verantwoordelijk erg belangrijk. De leerlingen hebben een vorm van vrijheid in
gebondenheid tijdens het leren. Ze bepalen zelf een belangrijk deel van de inhoud en het
leerresultaat binnen de kaders van de leerkracht. Er wordt iets anders van de leerlingen verwacht
dan in een “gewone” geschiedenisles. Het is ook de bedoeling dat leerkracht het denkproces in beeld
krijgt. Leerlingen moeten hiervoor uitleg geven in bijvoorbeeld gesprekken, toneelstukjes of
mindmaps. Het vraagt daarom van de leerkracht en van de leerling een andere aanpak. Daarvoor
hebben de auteurs een schema ontwikkeld (Aardema, e.a., 2004). Dat schema roept veel
onduidelijkheden op in dit literatuuronderzoek, maar toch wordt er in dit verslag geprobeerd het zo
duidelijk mogelijk uit te leggen. De lesopbouw begint bij het doel. De leerkracht stelt vooraf de
doelen, inhouden en werkvormen. De leerlingen kunnen aan deze doelen en inhouden zelf invulling
geven. Dat vergroot hun interesse, waardoor leerlingen meer betrokken zijn. Dan volgt het ‘denken’.
11
Aan het begin van de les laat de leerkracht de leerlingen individueel opschrijven wat ze weten en
vinden, daarnaast vertellen ze wat hun problemen/mogelijkheden zijn en hoe ze denken die te gaan
overwinnen. Dit geeft de startpositie aan en geeft handvatten voor het eind van de les. Aan het eind
kunnen de leerlingen hun resultaat vergelijken met de start van de les. Hun denkresultaat wordt
zichtbaar. Vervolgens gaan de leerlingen delen/samenwerken. Vanuit de startpositie gaan zij met
elkaar aan de slag. Met ‘doorgaan’ wordt bedoeld dat leerlingen het niet bij enkel nieuwe kennis
houden. Zij beslissen na het verwerven van de nieuwe kennis wat ze verder nodig hebben om tot een
eindresultaat te komen. Als afsluiting is er opnieuw het ‘doel’. De leerlingen komen tot een
eindproduct. Hierbij reflecteren zij op hun manier van werken en hun product en hoe zij het de
volgende keer anders zouden doen. Zo is de cyclus van de les rond.
Ontwerpprincipes
Voor het kennen van geschiedenis en het geschiedenis ‘doen’(Adema, et al, 2011), moet een
leerkracht behoorlijk wat didactische vaardigheden in zijn rugzak hebben. De didactiek van Actief
Historisch Denken sluit hier op aan. De auteurs hebben hun serie werkvormen op basis van de
volgende ontwerpprincipes ontwikkeld. Zo vinden zij het belangrijk dat leerlingen hun voorkennis
gebruiken. De voorkennis van de leerling moet worden ingezet om nieuwe informatie een plaats te
geven en te integreren in de bestaande kennis. Daarnaast is geschiedenis een ‘ill-structured’ vak. Dit
betekent dat er telkens net iets andere kennis, een iets andere procedure en andere
structuurbegrippen een rol spelen. Om leerlingen hierbij te helpen is het van belang dat de
opdrachten strak gestructureerd zijn. Bijvoorbeeld op de volgende manier:
o Leerlingen construeren een historisch redenering op grond van historisch vragen of problemen;
o Er zijn meerdere redelijke antwoorden mogelijk;
o De antwoorden worden op grond van argumenten tegen elkaar afgewogen;
o De opdracht verloopt volgens vaste patronen en fasen, waarbij het proces van historisch denken
in de tussen- en nabesprekingen helder wordt gemaakt.
De leerling houdt zo wel invloed op zijn eigen denkproces, maar binnen de kaders. Daarnaast wordt
elke opdracht gestructureerd door de fasen: introductie en instructie door de docent; het
construeren van eigen antwoorden op een vraag of probleem in groepjes; tussen en nabespreking
waarin de antwoorden van de leerlingen centraal worden bediscussieerd en geëvalueerd. Hierin
heeft de docent de leiding. Nog enkele ontwerpprincipes zijn dat de leerkracht in zijn les gebruik
maakt van cognitieve dissonantie. Hierdoor wordt het denken over verschillende opties
gestimuleerd. Dit is belangrijk voor het geschiedenisonderwijs, omdat iedere persoon in een
geschiedenisverhaal zijn perspectief heeft. De voorkennis komt in conflict met de aangereikte kennis,
of de aangereikte kennis is zelf in conflict. Samen bespreken de leerlingen wat ze denken, waardoor
het denkproces zichtbaar wordt. Tijdens het bespreken laat de leerkracht leerlingen verschillende
componenten van het historisch denken gebruiken om redelijke argumenten te formuleren om zo
hun antwoorden te onderbouwen. Dat kunnen vakconcepten, structuurbegrippen, bronnen en
historische context zijn. Dat denken moet niet alleen worden besproken, maar ook zichtbaar worden
gemaakt (Brains on the table). Hiervoor kan bijvoorbeeld een placemat worden gebruikt voor de
tussenbespreking en een muurkrant voor de nabespreking. In de fase van het tussen- en
nabespreken wordt betekenis gegeven aan het leren van de leerlingen. Er moet aandacht worden
gegeven aan vakkennis , het proces van historisch denken, zoals: hoe ben je tot je antwoord
gekomen? En: Waarom is dit een historische redenering; Welke structuurbegrippen spelen hier een
12
rol? Hier besteedt de leerkracht aandacht aan tijdens bijvoorbeeld de klassikale discussie. Wat de
leerlingen in de nabespreking ook doen is het vergelijken met andere situaties. In hoeverre is dit wat
zij hebben geleerd te vergelijken met iets uit bijvoorbeeld het nieuws? Door de nabespreking wordt
de kennis in een historische context geplaatst. Zoals te zien is heeft de leerkracht, zeker bij de eerste
paar keren, een uitgebreide voorbereiding nodig om de ontwerpprincipes allemaal te gebruiken
tijdens de geschiedenisles. Dit is van belang. De docent begeleidt en stimuleert de leerlingen in hun
historisch denken. Hij of zij is de kern van het geschiedenisonderwijs! Hierop wordt in het volgende
kopje ingegaan.
Handelingen van de docent
Naast het ontwerpen is het handelen tijdens de les van de leerkracht van uitermate belang. Pas
wanneer de docent de juiste didactiek gebruikt bij het Actief Historisch Denken, zal het Actief
Historisch Denken een bijdrage leveren aan het behalen van de eindtermen en het ontwikkelen van
historisch denken. Zo zal de leerkracht niet snel tevreden hoeven te zijn met een antwoord. Het is
belangrijk als leerkracht om door te vragen op de antwoorden van leerlingen. Zo denken zij dieper na
over hun onderbouwde argumenten. Hij moet ze direct corrigeren om misconcepties de kop in te
drukken. Dit lijkt nu misschien logisch, maar het is lastig te realiseren. De leerkracht moet het
denkproces van de leerlingen erg duidelijk voor ogen hebben om te kunnen zien waar er een
misconceptie zit en of die er überhaupt zit. Hij helpt ze hierin door zich als gespreksleider op te
stellen en antwoorden door te spelen naar de rest van de klas. De andere leerlingen mogen dan eerst
reageren op hun klasgenoot, voor ze hun eigen antwoord geven. Op deze manier kan de leerkracht
stimuleren tot diepgang in de antwoorden van leerlingen. Bijvoorbeeld door het inbrengen van
vaktermen en de leerling voorzien van feitelijke informatie (Aardema, e.a. 2011).
De activerende werkvormen
Aardema (2011) heeft al enkele werkvormen uitgewerkt, zoals: welk woord weg, verboden te
zeggen, levenslijn, de levende grafiek, beelden om te onthouden en mysterie. Behalve deze
werkvormen bevat de verschillende boeken nog een aantal ontwikkelde werkvormen. Daarbij
hebben ook anderen zich losgelaten op het idee van actief historisch denken. Zo zwerven er veel
mooie ideeën rond op het internet.
Praktijkonderzoek
Inleiding
In het literatuuronderzoek is informatie gevonden over het geven van goed geschiedenisonderwijs. Er is ontdekt dat er verschillende meningen zijn wat betreft het geven van een goede geschiedenisles (Wilschut et al, 2004). Een manier van goed geschiedenisonderwijs geven is het Actief Historisch Denken van Aardema, Straatten & Wilschut (2004). Zij ontwikkelden activerende werkvormen voor leerlingen van het voortgezet onderwijs om hen actief bezig te laten zin met geschiedenis en de geschiedenis vanuit verschillende perspectieven te bekijken. Door de literatuurstudie is er nu kennis van hoe de werkvormen moeten worden ingezet tijdens de geschiedenislessen binnen het voortgezet onderwijs, maar nog niet hoe deze werkvormen gebruikt kunnen worden in de bovenbouw van het primair onderwijs waardoor de motivatie van de leerlingen rondom het vak geschiedenis vergroot wordt. In het praktijkonderzoek wordt gezocht naar het antwoord op deze vraag. Hiervoor moet men eerst weten hoe de leerlingen geschiedenis zoals het voor de werkvormen werd gegeven ervoeren, daarna zouden de werkvormen uitgeprobeerd worden en vervolgens wordt de nameting afgenomen. Hiervop moet het praktijkonderzoek antwoord geven.
16
Methode
De belevingsenquête
Onderzoeksgroep enquete wordt in groep 5/6 van obs het Hof te Lichtenvoorde afgenomen. Deze
groep bestaat uit 24 leerlingen. Een, in verhouding groot, deel van deze leerlingen is dyslectisch,
vandaar dat de enquête wordt voorgelezen door de leerkracht. De reacties tijdens de geschiedenisles
zijn vooral positief. Leerlingen lijken graag te luisteren naar verhalen en denken hardop mee. Het
denken is echter niet zichtbaar voor de leerkracht. Wat de leerlingen werkelijk van de lessen vinden
zal blijken uit de enquête.
Onderzoeksinstrumenten: belevingsenquête.
In het belevingsonderzoek wordt getest hoe leerlingen het vak geschiedenis beleven. Op ongeveer
de helft van het schooljaar is de voormeting afgenomen. Op dat moment hadden de leerlingen nog
geen activerende werkvormen uitgevoerd. Met de voormeting werd gemeten hoe de leerlingen op
dat moment het vak geschiedenis beleven. In de nameting stonden dezelfde vragen, maar dan niet
om geschiedenis centraal, maar om een geschiedenisles met activerende werkvormen. Door deze
twee metingen met elkaar te vergelijken kan men zien of de motivatie en het plezier in geschiedenis
vergroot bij de leerlingen wanneer zij werken met activerende werkvormen.De vragen zijn gebaseerd
op de theorie van Wilschut (2004), Aardema (2004) en verschillende onderzoekers. Zo wordt
gevraagd of ze goede cijfers halen en er voor kunnen leren (leerbaar), of ze het belangrijk vinden dat
er geschiedenis op school kunnen geven (zinvol) en of ze begrijpen waar ze het tijdens de les over
hebben (haalbaar) (Wilschut, 2004). Ook wordt er gevraagd of er filmpjes worden gebruikt en wat zij
vinden van de werkvormen. Zijn zij het bijvoorbeeld eens met Egar dat ze vooral in beelden
denken(1997, zoals beschreven in Wilschut, 2004)? Of wordt dat misschien nog te weinig gedaan in
de Activerende Werkvormen van Wilschut? Allemaal vragen, die jammer genoeg niet allemaal
antwoord krijgen via de belevingsenquête.
Onderzoeksaanpak
De activerende werkvormen uit Aardema (2011) zijn ontworpen voor het voorgezet onderwijs. Dit is
niet geschikt voor het primair onderwijs. Om er voor te zorgen dat de te moeilijke opdrachten geen
invloed hebben op de motivatie van leerlingen zijn deze kaarten omgebouwd zodat zij geschikt zijn
voor het primair onderwijs. Na het wijzigen van de kaarten gaan de leerlingen ermee aan de slag. Na
een week met deze kaarten te hebben gewerkt werd de nameting afgenomen.
Analyse
Uit de voormeting blijkt dat de leerlingen gemiddeld genomen enthousiast zijn over de
geschiedenislessen. Wat opvalt is dat bijna alle leerlingen aangeven het fijn te vinden dat ze tijdens
een geschiedenles vooral mogen luisteren. De leerlingen vertellen ons via de enquete dat ze veel
onthouden bij de les en goed zijn in geschiedenis. De opdrachten uit het werkboek vinden ze leuk,
maar de opdrachten die de juf bedenkt wel iets leuker. Toch lijkt er niet veel behoefte aan
verandering. Slechts een klein deel van de leerlingen zou het anders doen wanneer hij of zij
leerkracht was. Er moet genoemd worden dat er in de lessen al wel veel gediscussieerd wordt en dat
er ervaringen gedeeld worden, waardoor er beter geleerd wordt ( Sousa, 2000). Is het dan nodig voor
leerlingen om het leren nog meer te verbeteren als er al zoveel hoge cijfers worden gehaald bij de
toetsen geschiedenis.
17
Methode Experiment
Onderzoeksgroep
De 24 leerlingen van groep 5/6 op het Hof hebben nog geen ervaring met de activerende
werkvormen van Aardema (2011). Een keer per week volgen zij de geschiedenisles van drie kwartier.
Deze lessen komen uit de methode ‘Speurtocht’. Circa twee maand lang werken de leerlingen aan
een thema. Een thema bestaat uit zes lessen. Een introductieles met daarop volgend vier lessen met
verschillende onderwerpen omtrent de eeuw van het thema en als laatste les een ‘leerles’. Hierop
volgt de toets. In de lessen wordt de voorkennis opgeroepen, worden er filmpjes gekeken, plaatjes
onderzocht , de lessen worden gelezen en de opdrachten gemaakt. Af en toe wordt er een
coöperatieve werkvorm aan de les toegevoegd. De leerlingen die moeite hebben met lezen oefenen
de tekst twee keer per week extra aan de instructietafel met de leerkracht. Op het Hof leren
leerlingen via een bepaalde cyclus. Zij vragen zich af ‘in welk deel van de cyclus valt er voor jou winst
te behalen?’. De cyclus begint bij de instructie, vervolgens het maken van de les, het nakijken, het
leren voor de toets en dan de toets. Eén keer in de twee weken hebben de leerlingen en gesprek met
de leerkracht. Samen bekijken zij dan de resultaten en wordt de vraag gesteld “Waar valt voor jou
winst te behalen?”. Samen spreken zij af waar de leerling zich de aankomende periode extra op gaat
richten.
Onderzoeksinstrumenten: experiment
Volgens Wilschut (2004) is het voor geschiedenisonderwijs belangrijk dat het zinvol, leerbaar en
haalbaar is. Daarom zijn de werkvormen van Aardema (2011) die eigenlijk gericht zij op enkele
specifieke thema’s en de leeftijd van het middelbare onderwijs , aangepast en zinvol, leerbaar en
haalbaar gemaakt voor het basisonderwijs. Enkel de opbouw zou nog overgelaten worden, zodat
deze naar eigen invulling en niveau door de leerkracht kan worden ingevuld. Op het Hof betekent dit
dat de thema’s uit de methode ‘Speurtocht’ gebruikt worden om de werkvormen in te vullen. Enkele
werkvormen zijn omgezet tot keuzewerk waaraan kinderen zelfstandig kunnen werken, een andere
werkvorm is als leerkrachtles ingezet. Dit is gedaan omdat op deze manier de verschillende theorieën
van onderzoekers als Vygotsky, Gardner, Bruner en Egar kunnen worden ingezet. De leerlingen
hebben in het keuzewerk de mogelijkheid meer tijd en ruimte om zelf na te denken door te
associëren, te fantaseren en hun intuïtie ( Vygotsky, 1956, zoals beschreven in Wilschut,2004) dat
leerlingen denken door associatie, fantasie en intuïtie. In de opdracht zelf staan de begrippen die de
leerlingen kunnen oefenen op verschillende manieren (Bruner, 1960, zoals beschreven in Wilschut,
2004). Daarnaast kunnen kinderen op verschillende manieren leren door de werkvormen. Die
manieren kunnen zij zelf kiezen, doordat er een ruim aanbod ontstaat aan opdrachten (Gardner,
1983, zoals beschreven in Wilschut,2004). Voor dit experiment zijn de werkvormen ‘beelden om te
onthouden’ en ‘welk woord weg’ ingezet als keuzekaarten en is de werkvorm ‘mysterie’ gebruikt als
groepsles. Voor de keuzekaarten hadden de leerlingen een week lang de tijd, voor de les één
dinsdagmiddag. Zij werkten in groepjes van vier waarin de stappen werden doorlopen volgens het
instructieblad (zie bijlage).
18
Resultaten
De belevingsenquête
De lessen die de leerlingen de afgelopen weken kregen hadden de volgende kenmerken: er werd
veel verteld, veel bekeken en uit het werkboek werd een selectie van de opdrachten gemaakt.
Doordat niet alle opdrachten gemaakt werden was er meer tijd voor discussie in de klas en voor het
delen van ervaringen. De discussie ging vooral om de verschillende aspecten van historisch denken. Is
het onderwerp van de les of bepaalde punten hieruit fictief of niet, het verschil tussen goed en
kwaad en het verschil tussen veranderlijk en onveranderlijk (Wilschut, 2004).In de voormeting liet
een leerling weten dat hij vooral veel leerde van de klas. Verder blijkt uit de resultaten dat het grote
gros van de leerlingen het fijn vindt om te luisteren tijdens de geschiedenisles en om te werken uit
het werkboek. Zestien van de vierentwintig leerlingen zou het dan ook niet fijn vinden om meer zelf
te doen tijdens de geschiedenisles! In figuur 3 wordt aangegeven hoeveel leerlingen de stelling niet
waar, een beetje waar of helemaal waar vinden. Het antwoord op elke vraag verschilt of dat nu juist
een teken is dat ze geschiedenis leuk vinden of dat ze wel of geen behoefte hebben aan verandering
in de geschiedenisles. Om deze reden staan de vragen in de resultaten (zie figuur 3). Zo kan een ieder
direct zien hoe de leerlingen dachten over bepaalde stellingen. Bij de nameting werd bij elke vraag
tijdens het oplezen vermeld dat het nu om het mysterie in vergelijking met een gewone
geschiedenisles ging. Vonden ze dit leuker of juist niet (figuur 4)? De meningen waren meer verdeeld
dan bij de voormeting. Het is hierbij niet duidelijk of leerlingen nu gewend waren aan de lijst en hun
mening eerlijker durfden te uiten of dat zij er door het mysterie zo over dachten. Daarbij was de
vraagstelling langer en daardoor onduidelijker. Ondanks dat gaven de leerlingen, op twee na, het aan
het mysterie erg leuk te vinden. Brüner geeft hiervoor drie argumenten. Ten eerste vinden leerlingen
het leuker en leren ze er meer van omdat zelf gevonden kennis beter wordt onthouden. Daarnaast is
zelf gevonden kennis beter toepasbaar in nieuwe situaties en neemt zelf gewonnen inzicht een
belangrijkere plaats in, in het geheugen (1960, zoalsbeschreven in Wilschut, 2004).
Experiment
Het experiment is voor de leelringen goed om te ervaren. Zonder deze ervaring had er in dit verslag
geen juiste conclusie gestaan. Door de kale werkvormen waren de keuzewerkvormen en het
mysterie redelijk makkelijk voor te bereiden. Sommige werkvormen konden kant en klaar ingezet
worden zonder deze te koppelen aan het thema, anderen moesten aangepast worden. Voor de
leerlingen en voor de leerkracht was de kennismaking ondanks de voorbereiding lastig. Het was
onduidelijk wat er precies werd verwacht. Steun werd er zeker ondervonden door de theorie van
Aardema (2004). Die theorie heeft een leerkracht echt nodig om de Actief Historische Werkvormen
zo uit te voeren dat er werkelijk geleerd wordt. De leerlingen vonden het geweldig. Het was voor hen
zoeken naar wat het “goede antwoord” was, terwijl dit er niet was. Alles zou goed zijn, als er maar
realistische en goede argumenten voor werden gevonden. Leerlingen en de leerkracht hebben hier
oefening voor nodig. Dit gaat niet met één keer vanzelf. Dat is ondervonden. Beiden zijn dit niet
gewend en zullen dit moeten oefenen. Vandaar dat de nameting wellicht geen eerlijk beeld geeft.
Leren leerlingen hier op dit moment meer van? Na deze eerste uitvoering van het mysterie niet. Nu
voelt het nog als spelen. Leerlingen hebben nog geen tactiek en het samenwerken islastig. Ondanks
dat was het mysterie een groot succes. De leerlingen en de leerkracht genoten door het
enthousiasme en de inzet.
19
Figuur 2: Voormeting belevingsenquête
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
WAAR BEETJE WAAR NIET WAAR
Ik vind het fijn dat ik vooral mag luisteren tijdens de geschiedenisles
Ik vind de opdrachten uit het werkboek super
Ik onthoud veel bij geschiedenis
Ik zou meer willen doen tijdens de geschiedenisles.
Ik vind de opdrachten die de juf bedenkt leuker dan die uit het werkboek.
Ik vind het fijn om opdrachten te krijgen waarbij ik mag samenwerken.
De les geschiedenis gaat snel voorbij.
Bij geschiedenis ben ik banger dan bij andere vakken om fouten te maken.
Ik begrijp niet wat er tijdens de geschiedenisles verteld wordt.
Ik vind geschiedenis het meest stomme vak!
Zonder geschiedenis is school leuker
Ik zou later best geschiedenisles willen geven.
Ik mag in de geschiedenisles ook zelf dingen doen.
In de geschiedenisles kijken we filmpjes
Thuis vertel ik nooit over de geschiedenisles
Ik vind het interessant wat ik leer bij geschiedenis.
Ik wil later best een beroep doen dat met geschiedenis te maken heeft.
Ik vind geschiedenis een leuk vak.
Ik zou het fijn vinden om vaker geschiedenis te hebben.
Bij geschiedenis mag ik ook zelf dingen doen.
Voor toetsen van geschiedenis ben ik zenuwachtiger dan voor andere toetsen.
Ik vind geschiedenis erg interessant.
Ik werk graag uit het werkboek bij geschiedenis.
Ik vind de opdrachten uit het werkboek leuk.
Ik vind geschiedenis een belangrijk vak.
Vooral bij geschiedenis ben ik blij als de les voorbij is.
Ik ben best goed in geschiedenis.
Ik vind de geschiedenisopdrachten saai.
Ik vind geschiedenis moeilijk om te leren.
De geschiedenisopdrachten vind ik te makkelijk.
20
Figuur 3 Nameting Belevingsenquête
0 5 10 15 20 25 30
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
WAAR BEETJE WAAR NIET WAAR
De mysterieopdrachten vind ik te makkelijk.
Ondanks het mysterie, vind ik geschiedenis erg moeilijk om te leren.
Ik vind het mysterie te saai.
Ik ben best goed in geschiedenis als we met een mysterie werken.
Vooral bij een mysterie ben ik blij dat de les voorbij is.
Ik vind geschiedenis een belangrijk vak.
Ik vind de opdrachten uit het werkboek leuker dan een mysterie.
Ik werk liever uit het werkboek dan met een mysterie.
Ik vind geschiedenis met een mysterie erg interessant.
Voor toetsen van geschiedenis ben ik zenuwachtiger dan voor andere toetsen.
Bij geschiedenis mag ik ook zelf dingen doen.
Ik zou het fijn vinden om vaker geschiedenis te hebben met mysteries.
Ik vind geschiedenis een leuk vak.
Ik wil later best een beroep doen dat met geschiedenis te maken heeft.
Ik vind het interssant wat ik leer bij een mysterie.
Thuis vertel ik nooit over een geschiedenisles.
In de geschiedenisles kijken we filmpjes.
Ik mag in de geschiedenisles ook zelf dingen doen.
Ik zou later best geschiedenis willen geven.
Zonder geschiedenis is school leuker.
Ik vind geschiedenis het meest stomme vak.
Ik begrijp niet wat er verteld wordt tijdens de geschiedenislessen.
Bij geschiedenis ben ik banger dan bij andere vakken om fouten te maken.
De les met een mysterie gaat snel voorbij.
Ik vind het fijn om opdrachten te krijgen waarbij ik kan samenwerken.
Ik vind de opdrachten die de juf bedenkt, leuker dan die uit het werkboek.
Ik wil meer doen tijdens de geschiedenisles, dan nu bij mysterie.
Ik vind het fijner om vooral te luisteren bij geschiedenis.
Ik onthoud veel bij geschiedenis door een mysterie.
Als ik een juf of meester was, zou ik het anders doen.
De opdrachten uit het werkboek vind ik super, leuker dan een mysterie.
21
Conclusie
De hoofdvraag in dit onderzoek was ‘Hoe kan het Actief Historisch Denken ingezet worden in goed geschiedenisonderwijs voor de bovenbouw van de basisschool waardoor de motivatie voor geschiedenis wordt vergroot?’ In het literatuuronderzoek kreeg ik antwoord op de eerste twee deelvragen: ‘Wat houdt goed geschiedenisonderwijs in?’ en ‘Wat houdt Actief Historisch Denken in?’. Er werd ontdekt dat de drie belangrijkste punten waren dat geschiedenis leerbaar, haalbaar en en zinvol moest zijn. Door de werkvormen van het Actief Historisch Denken kan dit bereikt worden. Hierin worden leerlingen actief betrokken bij het geschiedenisonderwijs en wordt ook hun denken ontwikkeld. In het praktijkonderzoek werden de werkvormen van het Actief Historisch Denken aangepast voor de bovenbouw van de basisschool. Het was niet voldoende om ze op papier aan te passen. Tijdens het experiment werd ondervonden dat de werkvormen pittig zijn voor leerlingen uit de bovenbouw van het basisonderwijs. De werkvormen moeten geoefend worden en zijn onbekend voor de leerlingen. Hierin draait het vooral om de manier van denken. Het effect echter, van het Actief Historisch Denken op de motivatie van leerlingen, is enorm. Leerlingen zijn razend enthousiast, overleggen druk. Er moet door de leerkracht opgelet worden dat ze zich niet verdrinken in informatie of vastlopen in het puzzelen. Vandaar dat het niveau nog meer aangepast moet worden op het basisonderwijs, daarbij moet het aanbod nog veel meer uitgebreid worden om te voldoend aan de eisen van Gardner ( 1983, zoals beschreven in Wilschut, 2004). Ondanks dat, blijkt het echt een meerwaarde te zijn voor het leren en de motivatie voor het geschiedenisonderwijs.
Discussie
Voor een werkelijk betrouwbaar en valide onderzoek zouden de beperkingen waartegen er in dit onderzoek aangelopen is uit de weg moeten worden gegaan. Er zouden meer relevante vragen gesteld moeten worden die meer gekoppeld zijn aan de theorie. Ook zou er meer tijd tussen de voormeting en de nameting moeten zitten, waarin leerlingen de vaardigheid actief historisch denken leren kennen. In dit onderzoek is deze vaardigheid nog redelijk onbekend. De leerlingen zijn de manier van werken niet gewend. Leerlingen die makkelijk met deze verandering om kunnen gaan geven een positieve feedback, echter de leerlingen waarvoor de verandering lastiger is reageren minder positief. Een enkeling zei zelfs een hekel aan geschiedenis te hebben. Er moet dus meer tijd ingepland worden voor het inoefenen van de verschillende werkvormen. Daarnaast is het van belang dat de leerkracht vaardiger is in het ontwerpen van de werkvormen en het begeleiden van de leerlingen in de uitvoering van de werkvormen. Ook is het de vraag of deze manier van werken aan de behoefte van iedere leerling tegemoet komt en vooral of het haalbaar is (Wilschut, 2004). Naar mijn mening waren de opdrachten nu nog niet haalbaar doordat het voor de leerlingen onbekend was en bij onder andere het mysterie te ingewikkeld. Het vroeg te veel van de leerlingen. Ook was het niet altijd leerbaar. Ja, er kwamen begrippen in voor, maar tijdens het mysterie gebruikten de leerlingen de begrippen niet of op de verkeerde manier. Hierin zouden zij veel meer begeleid moeten worden.
Visie
Mijn visie over geschiedenis is veel steviger geworden dankzij deze vakverdieping. Van te voren hield
ik vooral van geschiedenis door de verhalen die er inzitten. Door de beelden die er nog zijn, door de
mensen van toen. Wauw! Nu ben ik overtuigd van het nu van Actief Historisch Denken. Je ziet
kinderen leren en beleven. Ze leren niet alleen de feiten, maar ervaren ze ook. Bij het maken van
toneelstukjes beginnen ze langzaamaan te begrijpen dat sommige dingen niet kunnen. Ze worden
serieuzer en beter! Ik zie het al helemaal voor me wanneer ik dit meer kan oefenen. Ik heb ook
22
ervaren dat er tijdens dergelijke opdrachten voor de groepen vijf en zes nog duidelijke eisen en
kaders moeten worden gesteld. De werkvormen van het Actief Historisch Denken simpelweg leeg
maken en dan invullen is te makkelijk gedacht, het is niet haalbaar voor de leerlingen, zoals wel van
goed geschiedenisonderwijs wordt verwacht. Actief Historisch Denken vraagt namelijk iets van de
leerlingen wat ze nog niet kennen/ kunnen. Daarbij heb ik geleerd dat ik meer op de leefwereld van
de leerlingen moet aansluiten. Wat speelt er, wat vinden zij interessant. De geschiedenis koppelen
aan het nu. Wat er wordt gezegd dat er vooral niet te lage eisen moeten worden gesteld en dat een
leerkracht niet te snel tevreden moet zijn, te hoge eisen is ook niet goed! Door mijn enthousiasme
wilde ik de leerlingen alles wel leren. Dit ging niet. Ik vroeg te veel van hen. Door het
literatuuronderzoek, maar vooral door het experiment is mijn visie over geschiedenisonderwijs
gebouwd tot wat hij nu is. Dat leerlingen in het basisonderwijs de afwisseling vooral prettig vinden.
Af en toe activerende werkvormen, af en toe simpelweg begrijpend lezen. Samenwerken heeft
sowieso de voorkeur en dit vind ik ook erg belangrijk. Maar wat er vooral naar voren is gekomen dat
de activerende werkvormen zoveel meerwaarde hebben dan alleen het leren over geschiedenis. Het
beleven, het denken! Dat vind ik nu heel erg mooi en belangrijk. Ik denk dat mijn geschiedenis-
onderwijs er beter van is geworden.
Referenties Aardema, A., Havekes, H., Rooijen, van B., & Vries, de J. (2004). Actief Historisch Denken. Opdrachten
voor activerend geschiedenisonderwijs. Stichting Geschiedenis, Staatsinrichting en Educatie.
Bosmeer: 2004.
Aardema, A., Havekes, H., Rooijen, van B., & Vries, de J. ( 2005). Geschiedenis doordacht. Actief
Historisch Denken 2. Stichting Geschiedenis, Staatsinrichting en Educatie.Boxmeer: 2005
Aardema, A., Havekes, H., & Vries, de J. (2011). Leerlingen construeren het verleden. Actief Historisch
Denken 3. Stichting Geschiedenis, Staatsinrichting en Educatie. Boxmeer: 2011
Vries, de J. (2004). Leren in perspectief. Activerende werkvormen voor het geschiedenisonderwijs.
Instituut voor Leraar en School. Bundel.
Wilschut, A., Straaten, van D., & Riessen, van M. (2004) Geschiedenisdidactiek. Uitgeverij Coutinho,
Bussum.
Instituut voor Geschiedenisdidactiek (IVGD) (2004). Dit is geschiedenis. IVGD Amsterdam. Verkregen
op 4-12-13, van:
http://elo.iselinge.nl/Pages/AnnotationViewer/AnnotationViewer.aspx?cpsysid=8dd55a14-173e-
49d3-b10f-9f4cfed83754
Jonker, E. (2006). De geesteswetenschappelijke carousel. Een nieuwe ronde in het debat over
wetenschap, cultuur en politiek. Uitgeverij: Amsterdam University Press, Amsterdam
Maarleveld, R. (2005). Geschiedenisdidactiek. Verkregen op 4-12-13, van:
http://www.geschiedenis.nl/index.php?go=home.showBericht&bericht_id=814
Kennisbasis Pabo (2012). Een goede basis. Advies van de Commissie Kennisbasis Pabo. Den Haag,
januari 2012, HBO-raad vereniging van hogescholen.
23
Wagenaar, H., Schoot, van der F., & Hemker, B. (2010). Balans van het geschiedenisonderwijs aan het
einde van de basisschool 4. Uitkomsten van de vierde peiling in 2008. Verkregen op 4-12-13, van:
www.cito.nl/~/media/cito_nl/Files/.../ppon/cito_ppon_balans 42.ashx
SLO (2009), Kerndoelen Oriëntatie op jezelf en de wereld. Tijd. Verkregen op 4-12-13, van
http://tule.slo.nl/OrientatieOpJezelfEnWereld/F-KDOrientatieJezelfEnWereld.html)
Saveyn, J. (2007). Leerlingen evalueren in de basisschool. Wolters Plantyn. Verkregen op 6-12-13,
van: www.vvkbao.be/.../teaser_leerlingen_evalueren_in_de_basisschool.pdf
Wilschut, A.H.J. (2011). Beelden van tijd: De rol van historisch tijdsbewustzijn bij het leren van
geschiedenis. Hoofdstuk 1: De ontwikkeling van geschiedenisonderwijs en geschiedenisdidactiek.
Verkregen op 3-12-13, van: http://dare.uva.nl/document/217710
PPON (2011). PPON informeert. Periodieke peiling van het onderwijsniveau PPON Geschiedenis en
aardrijkskunde einde basisonderwijs. . Nummer 19/ april 2011. Verkregen op 3-12-13, van
www.cito.nl/~/media/cito_nl/Files/.../ppon/PPON-krant-2011-19.ashx
Straaten, van D., Claassen, R., Groot, F., Raven, A. & Wilschut, A. (2012). Historisch denken.
Uitgeverij: van Gorcum: Assen.
Teaching History (2010). What is historical thinking? Verkregen op 6-12-13, van:
http://teachinghistory.org/historical-thinking-intro
Timmermans, P. (2008). Lessen in geuren en kleuren. Een boeiende les ontwerpen. Thema met vele
variaties. Verkregen op 12-12-2013, van
http://educatief.classy.be/DIDACTIEF/LessenInGeuren%26Kleuren2008.htm
24
Bijlagen
Bijlage 1 Keuzekaarten m.b.t. het thema ‘pruiken en hoepelrokken’.
Welk woord weg Samenopdracht
Doel:
- Je kent de belangrijke begrippen.
- Je kunt de belangrijke begrippen gebruiken.
- Je kunt vertellen waarom sommige begrippen niet bij elkaar horen.
- Je kunt vertellen waarom sommige begrippen wel bij elkaar horen.
Wat heb je nodig:
- Envelop met woorden.
- Pen en papier
Uitleg:
In de envelop zitten 3 of meer woorden. Eén woord hoort er niet bij, maar welke? Er zijn
meerdere mogelijkheden. Overleg met elkaar welk woord er niet bij. Bedenk daarna waarom
de andere woorden wel bij elkaar horen. Schrijf dat op. Zet jullie naam op het papier. Stop
hem in de envelop.
Let op: Schrijf op waarom de andere woorden wél bij elkaar horen! Antwoorden kunnen
verschillen van elkaar.
Voorbeeld:
Kip
Koe
Kuiken
Haan
Antwoord
Kind 1
Ik kies koe, de kip, de haan en het
kuiken zijn dieren met veren en ze
kunnen fladderen. Daarnaast eten ze
alle drie kippenvoer en slapen op
stok.
Kind 2
Kuiken, de koe, de haan en de kip zijn
volwassen dieren.
25
Bijlage Welk woord weg ‘Speurtocht Hoofdstuk: pruiken en hoepelrokken’
Hoepelrok
De Franse tuin
Huisnijverheid
Spinnenwiel
De diligence
De struikrover
Machines
Staartpruik
Kelderwoning
Landhuis
Het theehuis
Koopman
De blekerij
De trekschuit
Lopen
Elektriciteit
Haarverf
Krot
Huisnijverheid Theehuis
26
Beelden om te onthouden
Wat heb je nodig
- Wit vel om op te tekenen
- Je Geschiedenisboek
- Werkschrift
- Grijs potlood en gekleurde potloden
Doel
- Je leert goed te kijken naar een afbeelding.
- Je leert goed te kijken naar de belangrijkste dingen die je moet weten.
- Je leert te controleren of je de belangrijkste dingen weet.
Uitleg
- Kijk naar de afbeelding.
- Schrijf de opvallende en belangrijke dingen op. Schrijf daarachter waarom ze
opvallend en belangrijk zijn.
- Teken de afbeelding zo goed mogelijk na: zonder boek!!!
- Controleer daarna of je de belangrijkste dingen hebt getekend.
Voorbeeld
Wat valt je op?
Ik denk dat het een meisje was uit een rijke familie omdat ze
zulke mooie kleren aan heeft en sieraden en omdat ze zo netjes
eruit ziet.
27
Bijlage 2 Mysterie rond het thema ‘pruiken en hoepelrokken’.
Lesvoorbereiding Mysterie
Onderwerp
Pruiken en Hoepelrokken
De gestolen griffel en lei.
Activiteit
Leerlingen reconstrueren de diefstal van de
griffel en lei uit het thema pruiken en
hoepelrokken en beargumenteren hun besluit.
Duur
90 min.
Doel van de opdracht
- Betekenis geven aan begrippen rondom het
thema.
- Leerlingen zijn zich bewust van de
denkstappen in een historisch onderzoek.
- Het construeren van een historische
gebeurtenis.
Kenmerkende aspecten
Verschil tussen arm en rijk. De toestand van
de arme kinderen. De verschillende soorten
werk.
Beginsituatie
De kinderen hebben inmiddels vier weken met
dit thema gewerkt. Deze methode richtte zich
vooral op arm en rijk, op het leven van
kinderen (ook op school). De kinderen
hebben, zo leek het, met plezier aan de lessen
deelgenomen. De begrippen zijn al goed
behandeld.
Voorbereiden
24 leerlingen, 8 groepjes van drie.
- 8 sets mysteriekaarten kopiëren
- 8 instructiebladen kopiëren.
- Tafeltjesopstelling maken waarbij drie
stoelen achter twee tafels staan.
Instrueren
Wat: in groepjes van drie (regie,
helpdesk, research).
Hoe: in groepjes van drie losse
informatiekaartjes zoeken en op
basis daarvan beslissen.
Waarom: zo leer je hoe het er toen aan
toe ging en dat er verschillende
dingen zouden kunnen gebeuren.
Uitvoeren
- Leerlingen volgende stappen van het
instructieblad.
- Leerlingen presenteren hun ideeën aan
elkaar.
Nabespreken
Hoe: Hebben jullie gewerkt?
Waarom: Denken jullie dat …. de
dader is?
Wat: Wat zijn jullie argumenten?
Wat vond je van deze les?
Wat heb je er van geleerd?
28
Het verhaal - De gestolen lei en griffel.
Marie, Jan, Klaas en Isabel lopen samen naar huis. Ook al verschillen ze van leeftijd, toch zitten ze bij
elkaar in de klas. Isabel en Klaas zijn aan het mopperen. Isabel is boos op Klaas. Klaas is gestopt met
het werken in de blekerij. Hij vond het ´mensonterend!’. Nu is hij nieuwe plannen aan het bedenken
om geld te verdienen. “Ik wordt een struikrover en verkoop de spullen door. Of… ik ga dingen
stelen!!”. Isabel vindt het een slecht idee “Er zijn toch wel betere manieren?”. Maar Klaas is niet over
te halen. “Waarom doe je niet met me mee?” vraagt hij “jij vindt het passen op je zusjes toch ook
niks?”. Isabel twijfelt. Dat is waar. Ze moet op haar zusjes passen op de trekschuit. Ze vindt het niet
heel erg, maar verveelt zich er altijd wel. Ze zou graag schrijven over wat ze allemaal ziet onderweg.
Isabel kan mooie verhalen vertellen en de moeder van Jan zegt altijd dat ze schrijfster zou moeten
worden. “Maar,” zegt Isabel “dan moet ik wel kunnen oefenen…” “Nou, en daarvoor moet je een lei
en een griffel hebben en weet je wel hoe duur dat is!!!” roept Klaas. Zo kibbelen ze nog even door.
Jan en Marie doen niet mee.
Jan maakt zich zorgen om Marie. Ze is nog maar 6, maar ze heeft het erg zwaar thuis. Haar vader is
ontslagen en het wordt nu erg lastig om genoeg geld te verdienen voor het hele gezin. Marie heeft al
zo weinig geld. Ze woont in een krot. Jan is blij dat zijn vader goed werk heeft bij de bakker. Marie
zucht “Morgen ben ik niet op school.” “Waarom niet?” vraagt Jan. “Nu papa geen werk meer heeft,
moet ik mama helpen met het wol weven. We krijgen extra geld als we het zelf naar de koopman
brengen, dus dat ga ik doen.” Jan heeft spijt met Marie. Hij weet dat ze erg slim is en graag wil leren.
Heel graag zelfs! Ook al is er meer ruzie in de klas dan dat er wordt opgelet, Marie zit altijd vooraan
om zoveel mogelijk mee te krijgen. Als ze veel leert, kan ze later misschien werk vinden waarmee ze
meer verdient. Nu kan dat niet meer… Jan geeft haar een klopje op haar schouder. Marie krimpt
ineen en grijpt naar haar buik. “Heb je buikpijn?” Marie wordt rood en knikt “een beetje, van de
spanning en van verdriet ofzo.” Dan komen ze Pieter tegen. “Hé oelewappers!” Pieter is het zoontje
van een rijke landheer. Hij komt soms in de stad. Iedereen weet dat de oom van Pieter de
schoolmeester is van de school van Jan Marie, Klaas en Isabel. Vandaar dat ze elkaar kennen.
Waarschijnlijk gaat hij daar nu ook heen. “Whaaa, daar heb je die viezeriken. Arme stakkers, geen
geld om zeep te halen? Boehoehoehoe!” schreeuwt Pieter. Marie, Klaas, Jan en Isabel steken hun
tong uit en trekken een gekke bek naar Pieter. Verwend nest, wat denkt hij wel niet! Pieter wordt
rood van woede “Ik krijg jullie nog wel hoor!!!! Ik maak jullie het leven zuur en zorg dat jullie voor
altijd dom blijven en nooit meer iets verdienen.” schreeuwt hij. De kinderen trekken zich er niks van
aan. Dat durft Pieter toch niet. Na een tijdje moeten de vrienden ieders een andere kant op en gaan
ze uit elkaar.
De volgende dag komt Jan in zijn eentje op school, Marie is vast al vroeg vertrokken voor het
wegbrengen van de geweven stof naar de koopman. Hij loopt naar zijn tafel, maar waar zijn zijn
griffel en lei nu gebleven? Klaas en Isabel kijken allebei een andere kant op. Hebben ze het niet
gezien? Of… Hoe kan dat nou? Hij voelt de meester achter hem staan “Iets kwijt Jan. Dat wordt flink
betalen jongen!”. Jan slikt.. hier is zijn vader vast niet blij mee. Hij moet ontdekken wie zijn lei en
griffel heeft gestolen.
29
Mysteriekaarten
De bovenstaande kaarten hebben een andere vorm dan de onderstaande omdat zij staan voor de
hoofdverdachten. Het is de bedoeling dat de leerlingen de onderstaande kaarten verdelen over de
hoofdverdachten.
Het wonen in een krot is ongezond
Wanneer je arm bent moeten kinderen hun ouders helpen met het werk. Dit noem je
kinderarbeid.
De moeder van Marie werkt thuis
(huisnijverheid) Ze weeft wol met een spinnenwiel. Die twee dingen komt de koopman
haar brengen.
Isabel
Isabel moet op haar zusjes passen op de trekschuit. Ze vindt het niet heel erg, maar
verveelt zich er altijd wel. Ze zou graag schrijven over wat ze allemaal ziet onderweg.
Isabel kan mooie verhalen vertellen en de moeder van Jan zegt altijd dat ze schrijfster
zou moeten worden. “Maar,” zegt Isabel “dan moet ik wel kunnen oefenen..”.
De schoolmeester
Hij voelt de meester achter hem staan “Iets kwijt Jan? Dat wordt flink betalen jongen!”.
Jan slikt.. hier is zijn vader vast niet blij mee.
Marie
Marie komt niet meer op school. Haar vader heeft geen werk meer, daarom moet ze
haar moeder helpen. Jan vindt dat heel erg voor Marie.. Hij weet dat ze erg slim is. Ook
al is er meer ruzie in de klas dan dat er wordt opgelet, Marie zit altijd vooraan om
zoveel mogelijk mee te krijgen. Ze wil graag veel leren, zodat ze later werk kan vinden
waarmee ze veel verdient. Nu kan dat niet meer.
Klaas
Klaas is gestopt met het werken in de blekerij. Hij vond het ´mensonterend!’ zo riep hij.
Nu is hij nieuwe plannen aan het bedenken. “Ik word een struikrover en verkoop de
spullen door. Of… ik ga dingen stelen!!”.
30
De ouders van Pieter zijn erg rijk. Pieter ziet er uit
als een mini volwassene en moet zich altijd netjes gedragen. Dat is niet altijd fijn, af en toe
heb je dan zin in kattenkwaad.
Op school krijgen de kinderen les van een schoolmeester. Hij verdient niet veel met dit werk. Hij doet er vaak een baantje bij naast of
bedenkt andere manieren om geld te verdienen.
De vader van Isabel is de jager van de paarden die de trekschuit trekken. Isabel moet dan mee
op de schuit om op haar zusjes te passen.
Klaas wil geld verdienen. Hij is daar best voor
bereid om een struikrover te worden of te stelen. Alles doet hij om te zorgen dat zijn familie
te eten krijgt.
Mysterie Wie heeft de lei en griffel van Jan gestolen?
Naast het landhuis staat aan het water vaak een theehuis.
De vader van Pieter draagt een staartpruik en zijn moeder en hoepelrok.
Het landhuis van Pieter is prachtig ingericht met schilderijen, tapijten en houten vloeren.
De 19e eeuw.
De dag dat de diefstal werd ontdekt.
Met een lei en griffel kon je oefenen met
schrijven.
Een lei en griffel kosten geld.
Wanneer je moet helpen met werken of zelf moet werken, kon je die tijd niet naar school.
Als je op school iets had misdaan of had kwijt
gemaakt, kreeg je flinke straf. Bijvoorbeeld met de plak.
Ook al gaat de trekschuit langzamer. Je hebt er geen last van modder, hobbels of kou. Het is er
lekker warm. Een mooi plekje om te leren!
Als je tegenwoordig extra wilt leren krijg je soms huiswerk mee naar school. Materialen van school
meenemen mag vaak nog steeds niet.
De 18e eeuw duurt van 1700 – 1800. Het was net na de Gouden eeuw.
De Gouden eeuw.
Rijke mensen hebben inmiddels geen staartpruik meer op, maar kunnen wel vaak naar de kapper.
Zij hebben ook genoeg geld om zelf schoolspullen te kopen.
Vroeger moesten kinderen werken en konden daardoor niet naar school. Nu MOET je naar scholen en mag je dus altijd leren. Sommige
kinderen doen nog wel een bijbaantje, zoals een krantenwijk.
De dag van de diefstal Wat gebeurt er nu?
31
Instructiekaart van het mysterie.
Doel van de opdracht:
- De diefstal van de lei en de griffel onderzoeken. - Argumenten bedenken waarom jullie iemand verdenken. - De begrippen oefenen. - Het verhaal reconstrueren / naspelen / uitteken.
Wat heb je nodig:
- De instructiekaart - Envelop met strookjes tekst.
- Placemat - Pen
- Groot papier om je ideeën - Geschiedenisboek
uiteindelijke detective
onderzoek op te schrijven.
Het mysterie
Je gaat op zoek naar het antwoord op het mysterie:
- Wie heeft de griffel en de lei van Jan gestolen?
- Wat is de reden van die persoon?
- Hoe ben je erachter gekomen?
- Wat heeft het met het eerste plaatje van deze les te maken?
Plan van aanpak
1. Verdeel de taken:
- De regie : dit kind zorgt dat iedereen aan het werk is (zelf ook) en let op de tijd.
- De researcher : zoekt informatie op uit het geschiedenisboek en voegt die toe aan de
informatie die jullie al hebben.
- Helpdesk : Deze persoon helpt de researcher met het goed leggen van de tekst.
Jullie werken samen. Je bent niet alleen de regie, researcher of helpdesk, je bent het een
beetje allemaal.
2. Lees alle strookjes tekst.
3. Verdeel de strookjes tekst. Welke strookjes horen bij elkaar.
4. Pak de placemat. Iedereen schrijft op wie hij of zij verdenkt en waarom.
5. Discussie. Overleg met elkaar. Denken jullie hetzelfde of verschillend. Overtuig elkaar en
kom tot één antwoord.
6. Bedenk hoe je jullie manier van denken en jullie uitkomst aan de klas vertellen. Misschien
maak je een strip, verhaal of een toneelstuk. Dit bedenken jullie samen.
32
Bijlage 3 Belevingsenquête Voormeting
1= waar 2= beetje waar/ beetje niet waar 3= niet waar. 1 De geschiedenisopdrachten vind ik te makkelijk. 1 (2)2 (21) – 3 (1)
2 Ik vind geschiedenis erg moeilijk om te leren. 2 (7) – 3 (17
3 Ik vind de geschiedenisopdrachten saai. 1(2) - 2 (9)- 3(13)
4 Ik ben best goed in geschiedenis . 1 (14) – 2(11) 3
5 Vooral bij geschiedenis ben ik blij als de les voorbij is. 1(6) – 2(5) – 3(13)
6 Ik vind geschiedenis een belangrijk vak. 1(13) – 2(6) – 3(5)
7 Ik vind de opdrachten uit het werkboek leuk. 1 (8) – 2 (11) – 3 (5)
8 Ik werk graag uit het werkboek bij geschiedenis. 1 (11) – 2(10) – 3 (3)
9 Ik vind geschiedenis erg interessant. 1 (10) – 2(11) – 3 (3)
10 Voor toetsen van geschiedenis ben ik zenuwachtiger dan voor andere toetsen. 1(2) – 2(5) – 3(17)
11 Bij geschiedenis mag ik zelf ook dingen doen. 1(4) – 2 (10) – 3 (10)
12 Ik zou het fijn vinden om vaker geschiedenis te hebben. 1(6) – 2(11) – 3 -7
13 Ik vind geschiedenis een leuk vak. 1(12) – 2 (7) – 3 (5)
14 Ik wil later best een beroep doen dat met geschiedenis te maken heeft. 1 – 2 (7)– 3(17)
15 Ik vind het interessant wat ik leer bij geschiedenis 1(14) – 2(10) – 3
16 Thuis vertel ik nooit over de geschiedenisles. 1 (8) – 2(8) – 3 (8)
17 In de geschiedenisles kijken we filmpjes. 1 (19) – 2 (3)– 3 (1)
18 Ik mag in de geschiedenisles ook zelf dingen doen. 1(3) – 2 (11) – 3 (10)
19 Ik zou later best geschiedenisles willen geven! 1 (1) – 2(6) – 3 (17)
20 Zonder geschiedenis is school leuker. 1 (3) – 2(10) – 3 (11)
21 Ik vind geschiedenis het meest stomme vak! 1(1) – 2(11)– 3 (12)
22 Ik begrijp niet wat er tijdens de lessen verteld wordt. 1 (1)– 2 (6)– 3 (17)
23 Bij geschiedenis ben ik banger dan bij andere vakken om fouten te maken. 1 (1) – 2(5) – 3 (18)
24 De les geschiedenis gaat snel voorbij. 1(5) – 2(14) – 3 (5)
25 Ik vind het fijn om opdrachten te krijgen bij geschiedenis waarbij ik mag
samenwerken.
1(15) – 2(7) – 3(2)
26 Ik vind opdrachten die de juf bedenkt, leuker dan opdrachten uit het werkboek. 1 (14) – 2(8) – 3(2)
27 Ik zou meer willen doen tijdens de geschiedenisles. 1(4) – 2(4) – 3 (16)
28 Ik vind het fijn dat ik vooral mag luisteren met geschiedenis. 1(12) – 2 (10) – 3(2)
29 Ik onthoud veel bij geschiedenis. 1 (10)– 2 (12)– 3 (2)
30 Als ik een juf of meester was zou ik het anders doen. 1 (4)– 2(10) – 3 (10)
31 De opdrachten uit het werkboek vind ik super! 1(1) – 2(17) – 3(6)
33
Bijlage 4 Belevingsenquête nameting
1= waar 2= beetje waar/ beetje niet waar 3= niet waar.
1 De mysterieopdrachten vind ik te makkelijk. 1 (8)2 (14) – 3 (2)
2 Ondanks het mysterie, vind ik geschiedenis erg moeilijk om te leren 1 (1) 2 (6) – 3 (17)
3 Ik vind de mysterieopdrachten saai. 1(1) - 2 (6)- 3(17)
4 Ik ben best goed in geschiedenis als we werken met mysteries . 1 (14) – 2(8) 3(2)
5 Vooral bij een mysterie ben ik blij als de les voorbij is. 1(2) – 2(9) – 3(13)
6 Ik vind geschiedenis een belangrijk vak. 1(9) – 2(13) – 3(2)
7 Ik vind de opdrachten uit het werkboek leuker dan een mysterie. 1 (2) – 2 (9) – 3 (13)
8 Ik werk liever uit het werkboek bij geschiedenis, dan met een mysterie. 1 (6) – 2(4) – 3 (14)
9 Ik vind geschiedenis met een mysterie erg interessant. 1 (17) – 2(6) – 3 (1)
10 Voor toetsen van geschiedenis ben ik zenuwachtiger dan voor andere toetsen. 1(2) – 2(6) – 3(16)
11 Bij geschiedenis mag ik zelf ook dingen doen. 1(16) – 2 (6) – 3 (2)
12 Ik zou het fijn vinden om vaker geschiedenis te hebben mysteries. 1(15) – 2(7) – 3 (2)
13 Ik vind geschiedenis een leuk vak. 1(14) – 2 (8) – 3 (2)
14 Ik wil later best een beroep doen dat met geschiedenis te maken heeft. 1(1)– 2 (7)– 3(16)
15 Ik vind het interessant wat ik leer bij een mysterie. 1(13) – 2(8) – 3(2)
16 Thuis vertel ik nooit over de geschiedenisles. 1 (7) – 2(8) – 3 (9)
17 In de geschiedenisles kijken we filmpjes. 1 (19) – 2 (5)– 3 (0)
18 Ik mag in de geschiedenisles ook zelf dingen doen. 1(11) – 2 (10) – 3 (3)
19 Ik zou later best geschiedenisles willen geven! 1 (1) – 2(6) – 3 (17)
20 Zonder geschiedenis is school leuker. 1 (2) – 2(12) – 3 (10)
21 Ik vind geschiedenis het meest stomme vak! 1(2) – 2(9)– 3 (13)
22 Ik begrijp niet wat er tijdens de lessen verteld wordt. 1 (0)– 2 (2)– 3 (22)
23 Bij geschiedenis ben ik banger dan bij andere vakken om fouten te maken. 1 (1) – 2(7) – 3 (16)
24 De les geschiedenis gaat snel voorbij. 1(5) – 2(9) – 3 (10)
25 Ik vind het fijn om opdrachten te krijgen bij geschiedenis waarbij ik mag samenwerken. 1(18) – 2(4) – 3(2)
26 Ik vind opdrachten die de juf bedenkt, leuker dan opdrachten uit het werkboek. 1 (21) – 2(1) – 3(2)
27 Ik zou meer willen doen tijdens de geschiedenisles, dan ik nu al doe met een mysterie. 1(2) – 2(5) – 3 (17)
28 Ik vind het fijner om vooral te luisteren met geschiedenis. 1(12) – 2 (8) – 3(4)
29 Ik onthoud veel bij geschiedenis door een mysterie. 1 (13)– 2 (10)– 3 (1)
30 Als ik een juf of meester was zou ik het anders doen. 1 (3)– 2(11) – 3 (10)
31 De opdrachten uit het werkboek vind ik super, leuker dan een mysterie. 1(1) – 2(7) – 3(16)
34
Bijlage 5 Foto’s
Figuur 4 Druk bezig met het bekijken van de mysteriekaartjes.
Figuur 5 Puzzelen. Wie is de verdachte? En zoeken naar informatie.
35
Figuur 6 Placemats maken en beginnen met oefenen voor het eindproduct.
Figuur 7 Oefenen voor het eindproduct.
36
Bijlage 6 Kale werkvormen
WOORDWIEL
Het aanbrengen van samenhang tussen historisch begrippen is een belangrijk onderdeel van
het geschiedenisonderwijs. Met deze leeractiviteiten brengen leerlingen zelf samenhang aan
tussen belangrijke begrippen over het Griekse en Romeinse bestuur.
Onderwerp (bepaal het onderwerp)
Activiteit
Leerlingen plaatsen begrippen in een
woordwiel en beschrijven de samenhang.
Vervolgens maken zij op basis hiervan een
korte samenvatting.
Doel van de opdracht
- Leerlingen kunnen de belangrijke
begrippen met elkaar in verband
brengen.
- Leerlingen kunnen een samenvatting
maken.
Kenmerkende aspecten (beschrijf de
kenmerkende aspecten van het
onderwerp).
Beginsituatie (beschrijf de beginsituatie
van de groep en leerlingen op zich).
Voorbereiden
- Bepaal het thema van het woordwiel.
- Bepaal de begrippen van het
woordwiel, 4 voor de 1e ronde en 4
voor de tweede ronde.
- Maak duo’s (de opdracht kan ook
individueel gemaakt worden,
bijvoorbeeld als keuzewerk).
- Kopieer voor ieder duo het
instructieblad en het opdrachtenblad
met de woordwielen.
Instrueren
Wat: Samenvatting maken van het thema.
Hoe: De belangrijkste begrippen met
elkaar in verband brengen
Waarom: begrippen zijn bij geschiedenis
belangrijk en helpen bij het maken van
een samenvatting.
Uitvoeren
- Neem het instructieblad met de
leerlingen door
- Ronde 1: Leerlingen plaatsen
begrippen van het instructieblad in de
binnenste cirkel van het opdrachtblad
- Ronde 2: Leerlingen plaatsen
begrippen van bord/beamer in de
buitenste cirkel van het opdrachtblad.
- Leerlingen maken een samenvatting
aan de hand van het woordwiel
Nabespreken
- Wat zijn de kenmerken van de
kenmerkende aspecten van het thema
- Hoe helpt deze opdracht bij het maken
van een samenvatting?
- Waarom deze opdracht en niet
gewoon een samenvatting maken?
Vervolg
Samenvatten is belangrijk bij het leren ven
voorbereiden van je toetsen.
37
Woordwiel
Uitleg
Begrippen
Ronde 1: Ronde 2:
38
KWADRANT
Te gebruiken bij: Tegenstelling;
Verschillende bronnen; verschil in
perspectief.
Onderwerp (bepaal het onderwerp)
Activiteit
Leerlingen bestuderen een aantal bronnen
die betrekking hebben op het onderwerp.
Van elke bron moeten de leerlingen
aangeven hoe de schrijver van de bron
tegen het onderwerp aan kijkt
(bijvoorbeeld negatief of positief).
Vervolgens plaatsen de leerlingen de
opvattingen in een kwadrant.
Doel van de opdracht
- Leerlingen kunnen een omschrijving
geven van het onderwerp.
- Leerlingen kunnen positieve en
negatieve kenmerken vanuit een
bepaald perspectief noemen.
- Leerlingen kunnen onderscheid maken
tussen feiten en meningen.
- Leerlingen kunnen gegevens uit een
bron selecteren op basis van een
(onderzoeks)vraag.
Kenmerkende aspecten (beschrijf de
kenmerkende aspecten van het
onderwerp).
Beginsituatie (beschrijf de beginsituatie
van de groep en leerlingen op zich).
Voorbereiden
- Bepaal het thema van het kwadrant
- Verzamel bronnen met verschillende
perspectieven wat betreft het thema.
Of vanuit één bron over meerdere
thema’s, personen, gebeurtenissen of
begrippen.
- Kopieer voor iedere leerling de
bronnen, het waardenkwadrant, met
op de achterzijde het opdrachtblad en
het vragenblad.
Instrueren
Wat: Dacht de bron over de verschillende
thema’s; of: wat dachten de bronnen over
het thema.
Hoe: De bronnen bestuderen en plaatsen
in een schema.
Waarom: Zo krijgen de leerlingen een
beeld van de verschillende manieren van
kijken naar een bepaald thema.
Uitvoeren
- Neem het instructieblad met de
leerlingen door
- Zet de leerlingen in duo’s of
individueel aan het werk.
Nabespreken
- Wat: Waar heb je de verschillende
bronnen geplaatst (bijvoorbeeld voor
of tegen)?
- Hoe: Welke woorden of zinnen geven
de mening van de schrijver weer?
- Waarom: Wat valt op als je nu naar
het kwadrant kijkt? Wat zegt dit over
de definitie van het thema, de
persoon, het begrip of de gebeurtenis?
Welk waarden waren voor wie
belangrijk?
39
Kwadrant
Hieronder staan stukjes tekst, bronnen, van verschillende schrijvers. Wat moet je doen?
- Lees de tekst goed door.
- Streep de belangrijkste zinnen van de teksten aan.
- Zet een punt op de x-as en de y-as. Verbind de twee punten met elkaar. Schrijf
vervolgens de letter van de bron in het waardenkwadrant.
- Vertel waarom je de bron op een bepaalde plek hebt gezet.
- Gebruik een stukje uit de bron.
Bron C
Bron D
40
Bron A
Bron B
41
KWADRANT
Jouw uitleg
42
WELK – WOORD – WEG
Achtergrondinformatie
- Begrippen krijgen betekenis en beklijven beter als ze in samenhang met elkaar worden
geplaatst. Bij www moeten de leerlingen de samenhang tussen de begrippen benoemen
en beargumenteren.
- Er moet één woord weggehaald worden dat er niet bij hoort, en daarna moeten ze
beargumenteren waarom de andere woorden met elkaar samenhangen: het leert
leerlingen nadenken over de betekenis van begrippen en over de relaties tussen
begrippen. Hierdoor komen leerlingen terecht op het terrein van nevenschikkend,e
onderschikkende en bovenschikkende begrippen: hiërarchisch begrippennetwerk.
- Hogere groepen hebben liever 4 begrippen, lagere groepen min. 3
- Differentiatie in aantal begrippen en moeilijkheid van de begrippen.
- Beginnen met een voorbeeld uit een situatie van nu, bijvoorbeeld: www? Kip, haan,
kuiken, koe. (koe weg, want geen vogel; kuiken weg, want de rest is volwassen, haan
weg zou het enige mannetje kunnen zijn).
43
Welk woord weg
Te gebruiken bij: Tegenstelling;
Verschillende bronnen; verschil in
perspectief.
Onderwerp (bepaal het onderwerp)
Activiteit
Leerlingen bestuderen een aantal
begrippen. Uit elke reeks moeten ze één
begrip weghalen. Daarna moeten ze
uitleggen waarom de overige begrippen
met elkaar samenhangen en waarom die
andere dat niet doet.
Doel van de opdracht
- Leerlingen testen of ze de begrippen uit
de stof begrijpen en beheersen.
- Leerlingen beargumenteren hun keuze
op basis van historische kennis.
Kenmerkende aspecten (beschrijf de
kenmerkende aspecten van het
onderwerp).
Beginsituatie (beschrijf de beginsituatie
van de groep en leerlingen op zich).
Voorbereiden
Kies verschillende reeksen met 3 of meer
begrippen. U kunt zorgen voor
differentiatie door meer of minder (min.
3) begrippen te kiezen met bijvoorbeeld
een verschillende moeilijkheid.
Instrueren
Wat: De leerlingen kijken of ze de
belangrijkste begrippen van het
thema/hoofdstuk goed begrijpen en
kunnen gebruiken.
Hoe: Op het bord staat een 5 rijen met
woorden. Uit elke rij hoort er één woord
niet bij. Overleg welk begrip er niet bij
hoort. Overleg waarom de andere
woorden bij elkaar horen. Schrijf jullie
antwoord op.
Waarom: Je moet weten wat begrippen
betekenen. Als je met elkaar gaat praten
kun je ze beter onthouden en gebruiken.
Uitvoeren
- Doe één rij voor met woorden uit het
dagelijks leven (www? Kip, haan, kuiken,
koe. Koe weg, want geen vogel; kuiken
weg, want de rest is volwassen).
Ronde 1
- Zet de leerlingen in duo’s of individueel
aan het werk. Zij overleggen welk begrip
ze weg laten. Hun argumenten schrijven
ze op.
- Zijn de leerlingen snel klaar dan kunnen
ze hun ideeën uitwisselen.
Ronde 2
- Hetzelfde, maar nu horen er twee
begrippen niet in de rij. Leerlingen
overleggen welke twee begrippen ze
weglaten en schrijven hun argumenten op.
Daarna kunt u de opdracht nabespreken.
Nabespreken
- Wat: Wat zijn de antwoorden en de
argumenten?
- Waarom: Door actief met de begrippen
om te gaan, leer je ze beter.
44
VERBODEN TE ZEGGEN
Achtergrondinformatie
- De leerlingen moeten in eigen woorden een begrip uitleggen, zonder daarbij de
‘verbonden woorden’ gebruiken.
- De ‘verboden woorden’zijn woorden die belangrijk zijn voor de uitleg en zo het
omschrijven moeilijker maken.
- De leerlingen krijgen een begrip te zien dat ze vervolgens moeten omschrijven. Van een
paar woorden mogen ze geen gebruik maken.
- Eerste versie: de nadruk ligt op de kennismaken met de activiteiten en het duidelijk
maken van de principes en procedures van de activiteit.
- Tweede versie: accent ligt op het omschrijven van de begrippen in eigen woorden.
- Laatste versie: accent ligt op het in de historische context plaats van het begrip.
samenwerken denken delen uitwisselen. Leerlingen moeten leren het begrip in de
historische context te plaatsen.
- In de evaluatie is het van belang om leerlingen van hun leerresultaat (product) en hun
denkstrategieën (proces) bewust te maken.
45
Verboden te zeggen. (klassikaal)
Onderwerp (bepaal het onderwerp)
Activiteit
Leerlingen leren begrippen in een
quizvorm, waarbij de klas het twee
leerlingen zo moeilijk mogelijk maakt.
Duur
ca. 15 minuten.
Doel van de opdracht
- Leerlingen begrijpen begrippen door er
zelf inhoud en betekenis aan te geven.
Kenmerkende aspecten (beschrijf de
kenmerkende aspecten van het
onderwerp).
Beginsituatie (beschrijf de beginsituatie
van de groep en leerlingen op zich).
Voorbereiden
Kies verschillende reeksen met 3 of meer
begrippen. U kunt zorgen voor
differentiatie door meer of minder (min.
3) begrippen te kiezen met bijvoorbeeld
een verschillende moeilijkheid.
Instrueren
Wat: Begrippen leren.
Hoe: Een leerling omschrijft een begrip. Hij
krijgt tips op zijn briefje met woorden die
hij wel of niet mag begrijpen. Een andere
leerlingen probeert zo snel mogelijk het
begrip te noemen. Eerst met woorden die
de leerkracht heeft bedacht, dan met
woorden die de rest van de klas bedenkt.
Waarom: Je leert op een leuke manier de
begrippen.
Uitvoeren
- De leerkracht heeft enkele woorden
gekozen. Die worden gespeeld met de
tafelgroepjes. Eén iemand mag de
woorden uitleggen, de groepjes mogen
raden.
- De klas kiest begrippen voor andere
groepjes. Zo moeilijk mogelijk! De ene
leerling, moet aan de rest van zijn groepje
uitleggen. Weet het groepje het niet, dan
mag een ander groepje raden.
Nabespreken
- Hoe: hoe hebben jullie het gedaan? Wat
deden jullie waardoor het goed ging?
- Waarom: Zo leer je begrippen en leer je
ze in je eigen woorden te omschrijven.
46
Verboden te zeggen. (klassikaal)
Onderwerp (bepaal het onderwerp)
Activiteit
Leerlingen leren begrippen in spelvorm, ze
werken in duo’s.
Duur
ca. 15 minuten.
Doel van de opdracht
- Leerlingen leren de begrippen .
- Leerlingen kunnen een begrip mondeling
omschrijven/uitleggeen m.b.v.
- voorbeelden.
- eigen woorden, andere woorden.
- synoniemen
- tegenovergestelde.
Kenmerkende aspecten
(beschrijf de kenmerkende aspecten van
het onderwerp).
Beginsituatie
(beschrijf de beginsituatie van de groep en
leerlingen).
Voorbereiden
Kies verschillende reeksen met 3 of meer
begrippen. Maak hiervan kaartjes (per
twee leerlingen 6 begrippen). U kunt
zorgen voor differentiatie door meer of
minder (minimaal 3) begrippen te kiezen
met een verschillende moeilijkheid.
Instrueren
Wat: In tweetallen begrippen leren.
Hoe: De één omschrijft het begrip, maar
mag daarbij bepaalde woorden niet
gebruiken. De ander moet het begrip zo
snel mogelijk raden. Wie de meeste
begrippen raadt in 1 minuut heeft
gewonnen. Werk in rondes.
Waarom: Je leert op een leuke manier de
begrippen en ook hoe je erover moet
vertellen.
Uitvoeren
- Eerst met lesboek, daarna zonder.
Nabespreken
- Hoe: hoe hebben jullie het gedaan? Wat
deden jullie waardoor het goed ging?
- Waarom: Zo leer je begrippen en leer je
ze in je eigen woorden te omschrijven.
Tip
Gebruik ook de zelfkaart, waarin de
kaarten die u al hebt gemaakt, nog een
keer gebruikt kunnen worden.
47
Levenslijn
Achtergrondinfo
- Bevat een tijdbalk en historische gebeurtenissen. De leerlingen laten via
inlevingsopdrachten’ de tijdbalk en de historische gebeurtenissen tot leven komen.
Doordat daarbij veel ruimte is voor persoonlijke inbrengt krijgt het verworven, historisch
overzicht een grote betekenis bij de leerlingen.
- In eerste instantie krijgen leerlingen een bepaalde historische rol: zij moeten zich inleven
in een historisch personage. Vervolgens krijgen de leerlingen een reeks
gebeurtenissen/jaartallen. Zij moeten aangeven en beargumenteren wat de historische
personages van die gebeurtenis vinden. Dit doen ze door op een tijdbalk in de vorm van
een assenstelsel (de levenslijn) een waardering (van plus vijf tot min vijf) bij die
gebeurtenis te plaatsen.
- Differentiatie: meerder personages; een groot of beperkt aantal jaartallen en
gebeurtenissen;
48
Levenslijn
Onderwerp (bepaal het onderwerp)
Activiteit
Leerlingen verplaatsen zich in het leven
van een historisch persoon. Wat zij van de
gebeurtenissen vinden, tekenen ze in de
grafiek.
Duur
ca. 50 minuten.
Doel van de opdracht
- Inleven in historische personages.
- Overleggen in groepsverband
- Meningsvorming
- Argumenteren op basis van historische
gegevens.
- Jaartallen leren
Kenmerkende aspecten
(beschrijf de kenmerkende aspecten van
het onderwerp).
Beginsituatie
(beschrijf de beginsituatie van de groep en
leerlingen).
Voorbereiden
Voor iedere leerling het invulblad en het
instructieblad kopiëren.
Instrueren
Wat: We bekijken de tijd van …. .
Hoe: We kijken hoe … (historisch persoon)
reageerde op de belangrijkste
gebeurtenissen uit deze periode. Van hun
reacties maken de leerlingen een grafiek.
Waarom: Je leert de belangrijkste
jaartallen. Daarnaast leer je begrijpen
waarom mensen in die tijd op een
bepaalde manier gereageerd hebben.
(Eerste voor doen op het bord!)
Uitvoeren
- Iedereen krijgt een instructie- en
invulblad. In tweetallen maken ze een
grafiek .
Nabespreken
Wat: zijn de opvallende
jaartallen/gebeurtenissen voor ….
(historisch persoon).
Hoe: hoe hebben jullie het gedaan?
Waarom: op die manier?
Vervolg
Inlevingsopdracht. Zoals een brief
schrijven waarin je beschrijft hoe je je
voelt bij een bepaalde gebeurtenis.
49
Levenslijn grafiek.
Gevoel Jaartallen
6
5
4
3
2
1
0
-1
-2
-3
-4
-5
-6
50
Beelden om te onthouden
Achtergrondinformatie
- Leerlingen moeten een afbeelding (schilderij, tekening, sportprent, schema) natekenen,
zodat een zo goed mogelijke kopie ontstaat.
- Het doet in een lichtcompetitieve spelvorm een beroep op : teamwork, visuele
kwaliteiten, aandacht voor detail en het onderkennen van het algemene beeld.
- Tips:
o Hou de doelen van de oefening in de gaten houden: leerlingen informeren over
cognitieve vaardigheden en leerstrategieën.
o Stel open vragen.
o Luister bij de groepen om die opmerkingen gebruiken in de nabespreking.
o Ga in op onverwachte inzichten en opmerkingen.
51
Beelden om te onthouden
Onderwerp (bepaal het onderwerp)
Activiteit
Leerlingen tekenen een schilderij,
spotprent, schema of schilderij na en
analyseren die vervolgens.
Duur
ca. 50 minuten.
Doel van de opdracht
- Leerlingen leren goed naar een
afbeelding kijken en die te analyseren.
- Leerlingen kunnen in groepsverband
samenwerken.
Kenmerkende aspecten
(beschrijf de kenmerkende aspecten van
het onderwerp).
Beginsituatie
(beschrijf de beginsituatie van de groep en
leerlingen).
Voorbereiden
- Klas verdelen in groepjes van leerlingen.
- Voor ieder groepje een wit vel en een
blad met lijntjes, om werkafspraken te
maken.
- Voor de observanten in elk groepje het
blad met observatievragen geven.
- Voor alle leerlingen het blad met de
afbeelding en de vragen.
Instrueren
Wat: Een afbeelding natekenen.
Hoe: In groepjes van drie of vier, om de
beurt naar een tekening kijken.
Waarom: Goed bekijken van een
afbeelding is belangrijk om hem goed te
kunnen analyseren.
Uitvoeren
- Om de beurt mogen leerlingen 15
seconden naar de tekening kijken. Iedere
leerling mag twee keer kijken.
- Iedere leerling mag voor zichzelf de
vragen op het vragenblad beantwoorden.
- Observanten bespreken de werkwijze.
- Werkwijze van de groepen, met hulp van
de observanten, en de vragen klassikaal
bespreken.
Nabespreken
Hoe: Welke opdracht gaven jullie de
eerste kijker? Zijn jullie daarna van
afspraak veranderd?
Waarom moet je een afbeelding goed
begrijpen?
Wat: Wat zag je aan de afbeelding?
Vervolg
Een afbeelding natekenen en dan vooral
richten op de belangrijke punten.
52
… Onderwerp werkblad …
Wat stellen de .. : personen (met emoties), gebouwen, straten of spullen voor? (kies één ding uit).
Wie of wat zijn ze?
Lees het bijschrift. Wat wordt er hiermee bedoeld?
Welke boodschap wil de maker overbrengen?
Hoe doet hij dat?
Voeg de afbeelding hierin toe. Wat:
Titel:
Bijschrift:
53
Werkvormen zonder instructie
WOORDWIEL
Doel:
- Je kent de belangrijke begrippen.
- Je brengt de belangrijke begrippen met elkaar in verband.
- Je maakt een samenvatting.
Wat heb je nodig?
- Potlood
- Je geschiedenisboek
- Begrippenlijst
Uitleg
Op deze bladzijde staat een woordwiel. In het midden zet je het onderwerp van het hoofdstuk.
Daarna vul je begrippen op de eerste cirkel in, dat doe je met begrippen uit de begrippenlijst. In de
volgende cirkel zet je begrippen die iets te maken hebben met de begrippen uit het eerste rondje.
Wat ze met elkaar te maken hebben moet je zelf uitleggen. Sommige begrippen gaan een beetje
over hetzelfde, anderen juist totaal niet. Geeft de begrippen een plek en leg uit waarom je ze die
plek geeft op het stippellijntje. Vervolgens maak je een samenvatting in je geschiedenisschrift.
Voorbeeld:
De
Gouden
Eeuw
Rijk
Arm
V.O.C.
Armenzorg
Zorg
Werkeloos
heid
Kunst
Rembrandt
54
WOORDWIEL
Uitleg
Begrippen
Ronde 1: Ronde 2:
55
Welk woord weg Samenopdracht
Doel:
- Je kent de belangrijke begrippen.
- Je kunt de belangrijke begrippen gebruiken.
- Je kunt vertellen waarom sommige begrippen niet bij elkaar horen.
- Je kunt vertellen waarom sommige begrippen wel bij elkaar horen.
Wat heb je nodig:
- Envelop met woorden.
- Pen en papier
Uitleg:
In de envelop zitten 3 of meer woorden. Eén woord hoort er niet bij. Overleg met elkaar welk
woord er niet bij. Bedenk daarna waarom de andere woorden wel bij elkaar horen. Schrijf dat op.
Zet jullie naam op het papier. Stop hem in de envelop. Later gaan we met elkaar bespreken welke
keuzes iedereen heeft gemaakt.
Let op: Schrijf op waarom de andere woorden wél bij elkaar horen! Antwoorden kunnen verschillen
van elkaar.
Voorbeeld:
Kip
Koe
Kuiken
Haan
Antwoord
Kind 1
Ik kies koe, de kip, de haan en
het kuiken zijn dieren met veren
en ze kunnen fladderen.
Daarnaast eten ze alle drie
kippenvoer en slapen op stok.
Kind 2
Kuiken, de koe, de haan en de
kip zijn volwassen dieren.
56
Verboden te zeggen Samen opdracht
Wat heb je nodig
- Je geschiedenisboek.
- Envelop met lege kaartjes + al geschreven kaartjes.
Doel
- Je leert de begrippen van dit hoofdstuk.
- Je kunt de begrippen uitleggen in je eigen woorden.
Uitleg
Werk in duo’s. Zoek allebei in een geschiedenisboek een begrip op. Zoek er woorden bij die je
helpen het woord uit te leggen, zonder dat je het begrip zelf mag gebruiken. Schrijf het eerst op in
klad. Speel het spel. Eerst probeert legt kind 1 het begrip uit en moet kind 2 raden. Daarna
andersom. Natuurlijk mag je ook tussendoor nog zelf woorden bedenken hoe je het uit kunt leggen.
Kloppen de begrippen en helpen de woorden? Schrijf het op het blaadje. Zo wordt het spel steeds
groter!
Voorbeeld
Ik kies het woord pannenkoekenhuis
Deze woorden helpen mij
- Stroop en poedersuiker
- Serveerster
- Restaurant.
Deze woorden mag ik niet gebruiken
- Pannenkoek
- Huis
- Eten
Zo komt de kaart eruit te zien:
Verboden woord
Pannenkoekenhuis
Hulpwoorden
Stroop
Poedersuiker
Serveerster
Restaurant
Verboden woorden
Pannenkoek
Huis
Eten
57
Levenslijn
Wat heb je nodig
- Pen
- Levenslijn grafiek
- Envelop met personen en jaartallen.
- Je geschiedenisboek
Doel
- Je bedenkt hoe het is om de persoon te zijn in de envelop.
- Je overlegt met andere kinderen.
- Je leert hoe je een mening moet geven.
- Je leert vertellen over gebeurtenis uit de geschiedenis
- Je leert jaartallen.
Uitleg
Haal de jaartallen, gebeurtenissen en twee personen uit de envelop. Leg de jaartallen op de goede
plek op de levensgrafiek. Schrijf in je werkschrift welke gebeurtenis er bij welk jaartal hoort. Bedenk
hoe de persoon zich voelde bij elke gebeurtenis. Overleg met elkaar. Maak de levenslijn en schrijf
eronder waarom de levenslijn zo loopt.
Voorbeeld
Levenslijn grafiek.
5 4 3 2 1 0 1940 1945 1950 1955 1960 1965 4970 1975 1980 -1 -2 -3 -4 -5
58
LEVENSLIJN
Gevoel Jaartallen
6
5
4
3
2
1
0
-1
-2
-3
-4
-5
-6
59
BEELDEN OM TE ONTHOUDEN
Wat heb je nodig
- Wit vel om op te tekenen
- Je Geschiedenisboek
- Werkschrift
- Grijs potlood en gekleurde potloden
Doel
- Je leert goed te kijken naar een afbeelding.
- Je leert goed te kijken naar de belangrijkste dingen die je moet weten.
- Je leert te controleren of je de belangrijkste dingen weet.
Uitleg
- Kijk naar de afbeelding.
- Schrijf de opvallende en belangrijke dingen op. Schrijf daarachter waarom ze opvallend en
belangrijk zijn.
- Teken de afbeelding zo goed mogelijk na: zonder boek!!!
- Controleer daarna of je de belangrijkste dingen hebt getekend.
Voorbeeld
Wat valt je op?
Ik denk dat het een meisje was uit een rijke familie
omdat ze zulke mooie kleren aan heeft en sieraden en
omdat ze zo netjes eruit ziet.
60
Bijlage 7 Werkplan vakverdieping zaakvakken
2013-2014
Algemene gegevens
Naam & Klas Jory Tolkamp, VR3C
Geschiedenis – Actief historisch denken
Persoonlijke leerdoel
gekoppeld aan de
vakcompetenties of
gericht op ontwikkeling
van eigen kennis
Aan het eind van deze vakverdieping wil ik weten hoe het actief
historisch denken in een geschiedenisles kan worden georganiseerd en
welke instrumenten hiervoor nuttig zijn en direct inzetbaar.
Persoonlijke leerdoel
gekoppeld aan de
vakcompetenties of
algemene competenties
Met de conclusie die wordt getrokken uit het praktijkgericht
onderzoek wil ik mijn geschiedenislessen rondom het tijdvak ‘pruiken
en hoepelrokken’ kunnen vormgeven. Verder wil ik opdrachtenkaarten
ontwikkelen en ordenen voor de groepen 5 t/m 8 die niet bij een
bepaald tijdvak horen, maar meer algemeen bij het
geschiedenisonderwijs ingezet kunnen worden op basis van de drie
kernconcepten. Vakcompetentie 1.2 en 2.1
Korte beschrijving van
het
gekozen onderwerp:
Geschiedenis wordt nog steeds veel gegeven als een begrijpend lezen
les. De les is vaak leerkracht gestuurd. In dit verslag gaat het erom
leerlingen meer samen te laten werken of zelfstandig te laten werken,
in elk geval met meer eigen verantwoordelijkheid en vrijheid in
gebondenheid zoals in het Daltononderwijs op de stageschool.
Probleemstelling:
Bij geschiedenisonderwijs zijn er drie kernconcepten van belang,
namelijk: De ontwikkeling van tijdsbesef, kennis van en inzicht in de
historische werkelijkheid; Historisch denken en redeneren.
Deze concepten zijn even belangrijk als de historische feitenkennis die
een leerling moet ontwikkelen (leraar24, augustus 2011). Het
probleem is hoe dat kan worden gedaan. Vaak zijn geschiedenislessen
een begrijpend lezen lessen. Leerkrachten proberen het soms op te
leuken en meer tot de beleving van leerlingen te spreken door
beeldmateriaal aan te bieden tijdens de les. Desondanks blijft
geschiedenis veelal een leerkrachtgestuurde les. Dit merk ik ook in
61
mijn eigen geschiedenislessen. Sinds 2002 is er in Nederland door een
groep mensen gewerkt aan een aantal leeractiviteiten die ervoor
moesten zorgen dat leerlingen werken aan het vergroten van de
historische (feiten)kennis, aan het vergroten van de ‘big’ picture’ en
het toepassen van historische vaardigheden. Het resultaat hiervan zijn
de leeractiviteiten van Actief Historisch Denken. Dit houdt in dat
leerlingen de (historische) werkelijkheid niet als een
vanzelfsprekendheid aanvaarden, maar beoordelen vanuit een
historische invalshoek (Vries, Havekes, Aardema, & Rooijen, 2004).
Hierin is het belangrijkste het (re)construeren van het verleden door
leerlingen (Hermes, n.d.). De werkvormen zijn gebaseerd op de
publicaties van David Leat, Thinking Through History (Communitiy
Geschiedenis, 2006). Een ander hulpmiddel om het
geschiedenisprogramma inhoud te geven is met behulp van het
beeldvormingsschema. Dit is een overzicht van de manieren waarop
aan beeldvorming gewerkt kan worden en zo het historisch besef
vergroot wordt. (Kooij & Groot-Reuvekamp, 2013).
In dit onderzoeksverslag is het de bedoeling dat er informatie wordt
verkregen over de manier van goed geschiedenisonderwijs geven. Er
wordt onderzocht hoe de actief historisch denken,
beeldvormingsschema en thinking skills met elkaar overeenkomen en
hoe er een eenduidig instrument uit ontwikkeld kan worden die actief
kan worden ingezet in het geschiedenisonderwijs. Daarnaast wordt er
verteld over de luchtoorlog in de Achterhoek gespecificeerd op Baak in
het kader van de samenwerking met de werkgroep berging lancaster
ed470 te Zelhem..
Praktische relevantie:
Aan het eind van het onderzoek zijn de overeenkomsten en verschillen
duidelijk tussen actief historisch denken en het beeldvormingsschema.
Hieruit zijn werkvormen (her)ontwikkelt die makkelijk te gebruiken zijn
in de praktijk en waar leerlingen ook zelfstandig mee kunnen werken.
Er wordt bekeken wat er nu al is binnen de methode ‘Speurtocht’ aan
opdrachtenkaarten.
Deze doelen wil ik eveneens voor mezelf nastreven. Ik wil na dit
onderzoek actief geschiedenisonderwijs kunnen geven. Waarin
leerlingen hun historische besef vergroten, wat betekent dat leerlingen
inzicht hebben in de samenhang van het verleden, heden en de
toekomst (Kooij & Groot-Reuvekamp, 2013) en “Waarbij leerlingen
leren omgaan met: Continuïteit en verandering; tijd- en
standplaatsgebondenheid; feiten en meningen; bedoelde en
onbedoelde gevolgen; oorzaak en gevolg.” Daarnaast vind ik het ook
erg belangrijk dat de leerlingen en de leerkracht er ontzettend veel
plezier in hebben.
62
Met de opbrengst van het onderzoek ga ik in het vervolg mijn
geschiedenislessen geven, daarnaast deel ik ze met mijn stageschool,
zodat ook zij er gebruik van kunnen maken en het
geschiedenisonderwijs op OBS Het Hof verbetert.
Onderzoeksvragen
a. Literatuurstudie
Tijdens de zoektocht naar literatuur heb ik ten eerste de boeken bekeken die werden aanbevolen
door de vakdocent, namelijk: Actief Historisch Denken (Aardsma, Havekes, & de Vries, 2010) en
Geschiedenisdidactiek (Wilschut, van Straaten, & van Riessen, 2004). Daarna zocht ik in het KCO
naar andere literatuur, zoals: Geschiedenis & Samenleving (Kooij & Groot-Reuvekamp, 2013) en via
zoekmachines zoals google, google scholar en de onderwijsdatabank van de IJsselgroep. Dit gaf mij
al een globaal beeld van welke literatuur er is en waar ik mij graag in wil verdiepen.
Hoofdvraag:
Welke instrumenten van het Actief Historisch Denken kunnen ingezet worden in het
geschiedenisonderwijs, van onder andere mijn basisschool en de lessen gericht op Baak, waardoor
het historisch besef van leerlingen en het plezier in geschiedenis wordt vergroot
Deelvragen:
1. Wat houdt goed geschiedenisonderwijs in?
2. Wat houdt Actief Historisch Denken in?
3. Wat is het effect van Actief Historisch Denken in het geven van goed geschiedenisonderwijs op de
resultaten en het plezier van leerlingen en de leerkracht?
4. Hoe kunnen de vormen van Actief Historisch Denken zo gemaakt worden dat ze voor mij en mijn
stageschool inzetbaar zijn in het geschiedenisonderwijs op meerdere momenten?
b. Onderzoeksmethode
Voor de literatuurstudie wordt er een literatuuronderzoek gedaan naar de achtergrond van het
Actief Historisch Denken. Daarnaast probeer ik de werkvormen eerst uit en observeer ik hoe de
leerlingen ermee omgaan. Hebben ze nog uitleg nodig, is dit genoeg , moet het nog aangevuld
worden. Ik laat de kinderen hun ervaring opschrijven op een placemat.
De lessen die ik ontwikkel voor de luchtoorlog laat ik beoordelen door de vakdocent.
Bronnen
1 Kennisbasis geschiedenis op de Pabo
http://10voordeleraar.nl/documents/kennisbases_pabo/kb_geschiedenis.pdf
63
2 Hermas, n.d. Actief Historisch Denken. Werkvormen die leerlingen motiveren en diverse aspecten
van historisch denken actief laat inzetten. Verkregen op 1611-2013 van,
http://www.kerknet.be/vic.onderwijs.mb/SO/Vakdocs/Geschiedenis/3aActief_Historisch_Denken_-
_Hermes_-_Definitief_01.pdf
3 Gibben, A.L. (Juli 2008) Developing thinking skills. Verkregen op verkregen op 16-11-13, van
http://www.teachingexpertise.com/articles/developing-thinking-skills-4079,
4 Communitiy Geschiedenis (2006) Actief Historisch denken en Geschiedenis Doordacht, verkregen
op 16-11- 13, van http://oud.digischool.nl/gs/community/didactiek.htm
5 Wilschut, A., van Straaten, D. & van Riessen, M. (2004). Geschiedenisdidactiek. Handboek voor de
vakdocent. Bussum: Coutinho.
6 Aardema, A., Havekes, H., & de Vries, J. (2010). Actief Historisch denken. Vijf jaar werkvormen die
leerlingen stimuleren om historisch te denken. Kleio, 51 (4), 42 – 46
Planning van het onderzoek
16-11-13 Inleveren Werkplan + scoringsrubrieken + voorstel eindproduct
17-11-13 Werkplan verbeterd.
21-11-13 Literatuurstudie
23-11-13 Literatuurstudie + les Baak.
28-11-13 Literatuurstudie
11-12-13 Literatuurstudie globaal afronden + vragen voor Marieke
12-12-13 Vragenkwartiertje aan Marieke + medestudenten
14-12-13 Verwerken feedback verslag
20-12-13 Verwerken feedback verslag
Vakantie Opmaak lessen luchtoorlog
Vakantie Geheel maken.
21-01-14 Vragenlijst afnemen
31-02-14 Verbeteren lessen Luchtoorlog boven Achterhoek
3 t/m 7 – 02 Uitproberen van actieve werkvormen
06-02 Vragenlijst afnemen
08-02 + 09-02 Resultaten verwerken
64
12-02 Werkstuk afronden
15-02 Werkstuk inleveren
Voorjaarsvakantie Feedback verwerken
07-03 Werkstuk inleveren
Uitwerking van de hoofd- en deelvragen
Hoofdvraag
Welke instrumenten van het Actief Historisch Denken kunnen ingezet worden in het
geschiedenisonderwijs, van onder andere mijn basisschool en de lessen gericht op Baak, waardoor het
historisch besef van leerlingen en het plezier in geschiedenis wordt vergroot
Deelvragen: Welke onderzoeksactiviteiten
ga je ondernemen voor iedere
deelvraag?
Wat is de opbrengst of het
resultaat van iedere
deelvraag?
1 Wat houdt goed
geschiedenisonderwijs in?
Literatuuronderzoek Literatuurstudie
2 Wat houdt Actief Historisch
Denken in ?
Literatuuronderzoek Literatuurstudie
3 Wat is het effect van Actief
Historisch Denken in het geven
van goed geschiedenisonderwijs
op de resultaten en het plezier
van leerlingen en de leerkracht?
Literatuuronderzoek
Observaties in de klas.
Experiment
Literatuurstudie
Observatieverslag
4 Hoe kunnen de vormen van
Actief Historisch Denken zo
gemaakt worden dat ze voor mij
en mijn stageschool inzetbaar zijn
in het geschiedenisonderwijs op
meerdere momenten?
Literatuuronderzoek
Experiment
Literatuurstudie
Verslag
Overleg met de begeleidende docent
Overleg vakdocent via
intekenlijst in de elo
(VR3 vakverdieping
zaakvakken intekenlijst)
Overige opmerkingen
Vastgesteld op: dd-mm-jjjj
Handtekening student Handtekening docent
Bijlage 8 Beoordelingscriteria
Beoordelingscriterium Scoringsvoorschrift
1. Je hebt opdrachtkaarten
ontwikkelt die direct
inzetbaar zijn aan de hand
van de literatuur, waarbij de
kaarten zinvol, leerbaar en
haalbaar zijn.
0 punten
2 punten
De opdrachtenkaarten zijn gebaseerd op Actief Historisch
Denken en Geschiedenisdidactiek.
De opdrachtkaarten zijn alleen ontwikkelt voor een
specifiek onderwerp van het geschiedenisonderwijs.
3 punten
4 punten
De opdrachtkaarten zijn gebaseerd op Actief Historisch
Denken, Geschiedenisdidactiek en literatuur over het
maken van opdrachtkaarten.
De opdrachtkaarten zijn inzetbaar in verschillende groepen.
De opdrachtkaarten zijn inzetbaar bij verschillende
onderwerpen van het geschiedenisonderwijs.
De opdrachten op de kaarten zijn zinvol, leerbaar en
haalbaar.
2. Het tijdvak ‘pruiken en
hoepelrokken’ is uitgewerkt
met lessen waarin de
opdrachtenkaarten gebruikt
worden.
2 punten.
Je hebt de lessenserie rond het thema pruiken en
hoepelrokken aangesloten bij de methode ‘speurtocht’ en
hierbij de werkvormen van Actief Historisch Denken
ingezet.
Uit het verslag blijkt dat je voldoende kennis hebt over de
didactiek om de lessen uit te voeren.
4 punten
Het voorgaande, plus:
Er zijn opdrachtkaarten voor tijdens de les en er is in de
keuzetijd ruimte voor geschiedenisonderwijs. Hiervoor zijn
ook opdrachtkaarten.
De resultaten worden tentoongesteld in de stage.
3. Je maakt een kritische
analyse van de didactische
uitgangspunten van het vak
(en/of vakgebied) en de
recente ontwikkelingen in
het vak (en/of vakgebied).
0 punten
2 punten
Je hebt de didactische uitgangspunten van het vak (en/of
vakgebied) en de recente ontwikkelingen in het vak (en/of
vakgebied) beschreven.
4 punten
Je hebt de didactische uitgangspunten van het vak (en/of
vakgebied) en de recente ontwikkelingen in het vak (en/of
vakgebied) genuanceerd en onderbouwd beschreven op
basis van vakliteratuur.
6 punten
Het voorgaande, plus:
Je hebt de recente ontwikkelingen in het vak (en/of
vakgebied) zo geanalyseerd en met elkaar vergeleken dat
de overeenkomsten en verschillen duidelijk naar voren
komen.
8 punten
Het voorgaande, plus:
Je evalueert vanuit een kritische houding het effect en/of
de meerwaarde van de recente ontwikkelingen in het vak
(en/of vakgebied) voor het (basis)onderwijs.
4. Je stelt vanuit de theorie en
de praktijk nieuwe ideeën en
een andere manier van
kijken naar het vak (en/of
vakgebied) op.
Deze constructie is
gebaseerd op informatie van
verschillende soorten
bronnen en deskundigen op
het vak (en/of vakgebied.
0 punten
2 punten
Je beschrijft jouw nieuwe ideeën met betrekking tot het
vak (en/of vakgebied).
4 punten
Je relateert jouw nieuwe ideeën en jouw andere manier
van kijken naar het vak (en/of vakgebied) aan de
resultaten/uitkomsten van jouw literatuur- en
(praktijk)onderzoek.
6 punten
Het voorgaande, plus:
Je analyseert vanuit een kritische houding jouw proces met
betrekking tot het vormen van nieuwe ideeën en een
andere manier van kijken naar het vak (en/of vakgebied).
8 punten
Het voorgaande, plus:
Je vormt een gefundeerd oordeel over jouw nieuwe ideeën
en een andere manier van kijken naar het vak (en/of het
vakgebied).
5. Je evalueert jouw
opbrengsten, waarbij je
kritisch kijkt naar de
gemaakte keuzes en
conclusies trekt met
betrekking tot jouw visie op
het vak (en/of vakgebied).
0 punten
2 punten
Je verantwoordt de keuzes die je gemaakt hebt bij de
ontwikkeling van jouw opbrengsten en verwijst daarbij
naar de literatuur en jouw onderzoek.
4 punten
Het voorgaande, plus:
Je trekt conclusies op basis van de keuzes die je gemaakt
hebt en koppelt deze aan jouw nieuwe ideeën en andere
manier van kijken naar het vak (en/of vakgebied).
6 punten
Het voorgaande, plus
Je formuleert naar aanleiding van jouw nieuwe ideeën en
andere manier van kijken naar het vak (en/of vakgebied) de
meerwaarde van jouw opbrengsten voor het
(basis)onderwijs.
8 punten
Het voorgaande, plus:
Je geeft aanbevelingen over de wijze waarop het vak (en/of
vakgebied) volgens jouw visie en nieuwe ideeën
vormgegeven kan worden op de (basis)school.
Bijlage 9 Product Het product wordt een digitale collage. Hierin komen, net als een collage zoals je dat ziet met foto’s,
afbeeldingen te staan. Wanneer er een bepaalde afbeelding wordt aangeklikt zal ook een bepaald
document worden geopend. Zoals: het onderzoeksverslag, de lessen over de luchtoorlog, de
lessenserie over hoepelrokken en pruiken, dit werkplan, het beoordelingsformulier en hopelijk ook
zoveel mogelijk foto’s en video’s. Dit om het levend te maken. Daarnaast hoop ik het in een
werkvorm uit Actief Historisch Denken te kunnen maken. Voor dit alles gebruik ik waarschijnlijk
powerpoint, wanneer het niet werkt zal ik mijn product moeten bijstellen.
