Alarmfase rood, student in nood

Beleidsnotitie om de studie-uitval van fysiotherapiestudenten van de Hogeschool Leiden te verminderen met behulp van een diagnostisch analysemodel.

Opdracht: Eindopdracht leerarrangement 4cursusjaar: 2013-2014datum: 20 februari 2014student: Marjolijn van Adrichem-van Ladesteijnstudentnummer: 0868661

1

Samenvatting

Dit beleidsdocument heeft tot doel studie-uitval te verminderen op de afdeling fysiotherapie van de Hogeschool Leiden met behulp van de implementatie van het analysemodel ‘een leven lang zin in leren’.

In deze beleidsnotitie staat de volgende vraag centraalOp welke manier kunnen de slb- docenten van de opleiding fysiotherapie van de Hogeschool Leiden het analysemodel ‘een leven lang zin leren’ hanteren om daarmee aan de speerpunten, studie-uitval verminderen en rendement omhoog, van de Hogeschool Leiden te voldoen?

Uit de analyse blijkt nog nader invullen….

2

Inhoudsopgave

SamenvattingInhoudsopgaveBegripsbepalingenHoofdstuk 1 InleidingHoofdstuk 2 Het voorkomen van studie-val vanuit verschillende niveaus

2.1 Studie-uitval op macroniveau2.2.Studie-uitval op mesoniveau2.3 Studie-uitval op microniveau, de afdeling fysiotherapie2.4 SLB-lijn 2.5 Fysiotherapie studenten2.6 Gewenste situatie2.7 Functies van het onderwijs2.8 De koppeling van de functies van het model met de functies van het onderwijs

Hoofdstuk 3 SWOT- analyse 3.1 confrontatiematrix

Hoofdstuk 4 Adviezen 4.1 scholingsaanbod 4.2 slb instrumenten

Hoofdstuk 5 De consequentiesHoofdstuk 6 De Reflectie

Literatuurlijst

Bijlage 1 De keuze en het gebruik van het analysemodelBijlage 2 Studiehandleiding ‘een leven lang zin in lerenBijlage 3 Clusterbrede managementcontract 2013Bijlage 4 Visie op leren en op onderwijs

3

Begripsbepalingen

EBPEvidence Based Practice

HBOHoger Beroeps Onderwijs

MBOMiddelbaar Beroeps Onderwijs

OCW Onderwijs Cultuur en Wetenschap

ROA Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt

SLBStudieloopbaanbegeleider

StudierendementBerkel (2012) belicht het begrip studierendement vanuit verschillende invalshoeken. In de eerste plaats kun je rendement opvatten als het percentage instromers in een bepaal jaar dat de eindstreep haalt. De eindstreep kan verschillend zijn: zestig ECTS of het behalen van het bachelor- of masterdiploma.De getalsmatige definitie over rendement, wordt gehanteerd door instanties die oordelen over ( de kwaliteit van) opleidingen: de onderwijsinspectie, het ministerie en de Nederlands- Vlaamse Accreditatie Organisatie (NVAO), luidt: Het rendement is de maat welk percentage van een groep starters aan een opleiding binnen een bepaald tijdsbestek een onderwijsperiode met succes voltooit, aldus Berkel (2012) .

Uitval Uitval is gedefinieerd als het percentage studenten van een cohort dat in een propedeusejaar vertrekt en niet meer terugkeert in het tweede jaar van dezelfde opleiding ( Berger & Lyon, 2005; NVAO, 2012). Opleidingen hebben te maken met en worden verantwoordelijk gehouden voor uitval en geringe studievoortgang van hun studenten, ongeacht of uitvallers en switchers elders in het systeem voor hoger onderwijs hun studie vervolgen en succesvol kunnen zijn.

WOWetenschappelijk Onderwijs

4

Hoofdstuk 1 Inleiding

In het NRC handelsblad van 7 februari 2014 j.l. luidt de kop: Bussemaker wil uitval in het eerste jaar weer terugdringen. Gemotiveerde studenten op de juiste opleiding krijgen is de missie van minister Jet Bussemaker. Met een groot pakket aan maatregelen hoopt minister Bussemaker dit jaar de hoge uitval onder eerstejaars studenten te lijf te gaan. (NRC, 7 februari 2014) De onderwijsinspectie (2013)heeft in april vorig jaar geconcludeerd dat de uitval in het HBO ongeveer 17 procent blijft.

Het rendement van het onderwijs laat, zacht uitgedrukt, te wensen over. In weerwil van alle maatregelen om de uitval uit het hoger onderwijs van eerstejaars bachelorstudenten aan een opleiding te beperken, is die in het bekostigd hbo de afgelopen jaren verder gestegen (tabel 1). De uitval uit het hoger onderwijs bij de starters van 2010 is zelfs terug op het niveau van de starters van 2007, namelijk 17,2 procent. In het wo is de uitval van eerstejaars, na een afname in de jaren daarvoor, in 2010 weer flink gestegen en zelfs het hoogst van de afgelopen vijf jaar (8,3 procent). Deze stijging kan een gevolg zijn van de versterkte selectieve werking van het eerste jaar, bijvoorbeeld door een hogere grens voor het bindend studieadvies.

Tabel 1. Percentage uitval onder eerstejaars bij voltijd bacheloropleidingen, naar startjaar, in het hbo en het wo (n 2010 hbo=119.350 en n 2010 wo=55.568)

Hoger beroepsonderwijs Wetenschappelijk onderwijs

2006 16,8 8,1

2007 17,2 8,0

2008 14,9 7,2

2009 15,8 7,2

2010 17,2 8,3

Bron: Inspectie van het Onderwijs, 2012

Hoewel Nederland met deze cijfers internationaal niet uit de toon valt, tonen talloze instanties zich verontrust en klinkt een luide roep om maatregelen. Eén van de achtergronden is dat het slechte onderwijsrendement een obstakel vormt voor het bereiken van de Lissabon doelstelling dat in 2020 50% van de beroepsbevolking tussen 25 en 44 jaar hoger opgeleid is. Een andere achtergrond van de roep om maatregelen betreft de kosten die gemoeid zijn met de uitval en de slecht renderende onderwijsinspanningen. Wanneer men alleen kijkt naar de directe kosten van studie-uitval en switchen in het HBO, komt de Onderwijsraad (2008) al uit op ongeveer 180 miljoen euro per jaar.

Nog steeds lukt het lang niet alle studenten om hun eenmaal begonnen bacheloropleiding binnen de voorgeschreven tijd met een diploma af te ronden. Het diplomarendement blijf laag. Ruim een derde in het hbo en ruim een kwart in het wo slaagt hier wel in Nominaal is nog steeds niet normaal. Bijna de helft van zowel de wo- als de hbo-studenten rondt de initiële opleiding af met een einddiploma binnen de nominale studieduur plus een jaar. In het hbo zakte het percentage van 55,4 bij de starters van 2002 naar 49,7 procent bij de starters van 2006. In het wo is echter een omgekeerde trend zichtbaar: het percentage gediplomeerden na een periode van nominaal plus een jaar nam toe van 40,8 voor de starters in 2002, tot 48,6 voor de studenten die in 2007 begonnen. ( Inspectie van onderwijs, 2012)

Een goed opgeleide bevolking is essentieel voor de sociale en economische welvaart in de maatschappij. Onderwijs is voor individuen de sleutel tot maatschappelijk succes, zowel op de arbeidsmarkt als voor een gezond en beter leven Trends in beeld blz 14. Een diploma in het hoger onderwijs reduceert de kans op werkloosheid aanzienlijk. Uit onderzoek van ROA blijkt dat afgestudeerden met een diploma in het hoger onderwijs anderhalf jaar na afstuderen minder vaak werkloos zijn dan afgestudeerden MBO’ers. Bijna 80% van de HBO- afgestudeerden vindt een baan op eigen niveau. Blz 58 trends in beeld.

5

Bij de roep om maatregelen krijgt studieloopbaanbegeleiding een steeds prominentereplaats. Uit onderzoek van Dr. M.J.A. Feltzer & Drs. S.G. Rickl (maart 2009) naar de invloed van persoonlijkheidskenmerken en andere factoren op studie-uitval in het hoger onderwijs blijkt dat persoonlijkheid een zeer belangrijke voorspeller van studiesucces is. Conscientiousness (nauwkeurigheid, preciesheid) is naar voren gekomen als belangrijkste persoonlijkheidsfactor voor het wel of niet staken van een studie. Neuroticism (neurotisch) en openness (openheid) correleren redelijk met studie-uitval. Verder hebben agreeableness( aangenaamheid) en extraversion (extraversie) matige correlaties met de studie-uitval. Daarnaast wordt aangetoond dat sociale en academische integratie het studiesucces kunnen stimuleren of remmen. Studenten die een hoge kwaliteit van leven ervaren zijn over het algemeen gelukkig en tevreden met het leven. Dit leidt tot betere prestaties in het studieproces. Tevens blijkt uit dit onderzoek dat deze studenten meer tevreden zijn met de opleiding. Zij zijn beter in staat om goede prestaties te leveren dan studenten met een lagere kwaliteit van leven. Tevens zijn deze studenten positiever, actiever en gemotiveerder, facetten die belangrijk blijken te zijn in het studieproces. Verder blijkt uit het onderzoek dat de volgende groeperingen een groter risico op studie-uitval hebben: mannen, HBO’ers, eerstejaarsstudenten en uitwonende studenten.

Op basis van literatuuronderzoek is een analysemodel ‘een leven lang zin in leren’( zie hoofdstuk 2 de gewenste situatie) ontwikkeld om studie-uitval sneller te onderkennen en daarop vroegtijdig te anticiperen.

In deze beleidsnotitie staat de volgende vraag centraalOp welke manier kunnen de slb- docenten van de opleiding fysiotherapie van de Hogeschool Leiden het analysemodel ‘een leven lang zin leren’ hanteren om daarmee aan de speerpunten, studie-uitval verminderen, rendement omhoog, van de Hogeschool Leiden te voldoen?

De keuze en het gebruik van het analysemodel zijn in bijlage 1 te vinden.

In dit beleidsadvies ligt de focus op het verminderen van uitval van de studenten fysiotherapie van de Hogeschool Leiden, de slb’er zal snel moeten onderkennen en daarop anticiperen. Het beleid zal onder andere bestaan uit het implementeren van een diagnostische kaart zowel op papier als met behulp van digitale techniek. Het beleidsdocument is richtinggevend voor het invullen van het SLB-traject. Het beleidsdocument bevat de volgende deelproducten:

- In hoofdstuk 2 wordt de studie-uitval belicht vanuit macroniveau, meso en microniveau, de SLB-lijn, fysiotherapiestudenten en de gewenste situatie.

- Daarnaast worden in dit hoofdstuk de functies van het onderwijs beschreven. - In hoofdstuk 3 is de SWOT-analyse en de confrontatiematrix beschreven.- In hoofdstuk 4 worden de adviezen (scholingsaanbod en slb instrumenten) beschreven.

Scholingsaanbod: - een scholing waarin uiteengezet wordt welke factoren van invloed zijn op studie succes, studie-uitval- een scholing over het gebruik van het analysemodel op papier en het gebruik van het analysemodel middels digitaletechniek

- In hoofdstuk 5 de consequenties- In hoofdstuk 6 de reflectie

6

Hoofdstuk 2 Het voorkomen van studie-uitval vanuit verschillende niveaus

Huidige situatie

2.1 Studie-uitval op macroniveau

Het Bolognacolloquium van 29 maart 2010 zoemde in op de context waarin het hoger onderwijs van vandaag evolueert. De snel evoluerende maatschappij vraagt van het hoger onderwijs een antwoord op een aantal internationale uitdagingen: de globalisering, de realisatie van de kenniseconomie en demografische trends zoals de veroudering van de maatschappij. (140223 vlaamsrho-adv). De kennismaatschappij van vandaag is per definitie internationaal, zowel vanuit economisch, politiek als sociaal cultureel standpunt. Globalisering brengt een internationalisering van de productie en een toenemende mobiliteit van kapitaal met zich mee. Multinationale ondernemingen ontwikkelen activiteiten waar de productie onder de meest gunstige omstandigheden kan gebeuren. Beslissingen worden in sterke mate internationaal gestuurd, al worden ze vaak nog omgezet in nationale regelgeving.

De Lissabonagenda van de EU geeft aan dat verhoging van het opleidingsniveau van de bevolking een belangrijk onderdeel vormt van de agenda. Het doel hiervan is om in 2010 “de meest concurrerende en dynamische kenniseconomie van de wereld te worden die in staat is tot duurzame economische groei met meer en betere banen en een hechtere sociale samenhang.” Meer specifiek heeft de EU onder meer als doel geformuleerd om de arbeidsparticipatie van de bevolking in 2010 tot een niveau van 70 procent te verhogen. Aan het onderwijs wordt een belangrijke rol toegekend bij het realiseren van deze doelstellingen. Daarom heeft de EU ook een aantal doelstellingen geformuleerd met betrekking tot het opleidingsniveau van de bevolking: het percentage vroegtijdig schoolverlaters (met ten hoogste lager secundair onderwijs (vmbo-niveau)) dient in 2010 te zijn teruggebracht tot maximaal tien en het aandeel van de 22-jarigen dat het hoger secundair onderwijs (mbo/havo/vwo) heeft afgerond moet minimaal 85 procent bedragen (REU 2003). Nederland heeft hieraan, net als het Verenigd Koninkrijk en Zweden, nog de doelstelling toegevoegd dat de deelname aan het tertiaire (hoger) onderwijs moet stijgen tot 50 procent (OCW 2004: 47).

Trends en uitdagingenHet OECD (Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling) richt zich op mondiale economische ontwikkeling. Door middel van publicaties waarin onderwijsbeleid en onderwijsresultaten worden gepubliceerd heeft het OECD veel invloed op beleidsmakers. Tegelijkertijd geeft het een beeld van de trends op onderwijs. (Verbiest, 2011)Het OECD stelt dat hoger opgeleiden een grotere bijdrage aan de samenleving leveren, zij zijn minder afhankelijk van hulpbronnen. Ook zijn ze minder gevoelig voor recessie. Samenlevingen met geschoolde mensen zijn het beste voorbereid om te reageren bij economische schommelingen en recessie. Dit geeft het belang aan van investeringen in onderwijs. Op de weg naar economisch herstel speelt onderwijs een grote rol. Voor effecten op lange termijn is het belangrijk dat ieder individu toegang heeft tot kwalitatief goed onderwijs, totdat ze voldoende kennis en vaardigheden hebben geleerd om een effectieve integratie in de sociale en arbeidszame samenleving te kunnen realiseren. Daarvoor moet de overheid investeren in het voorkomen van schooluitval, de overheid zal Belemmerende factoren in onderwijs en zwakke scholen moeten aanpakken. Hierin moet één lijn te zien zijn in omliggende instellingen op gebied van welzijn, huisvesting.

2.2 Studie-uitval op mesoniveau

Iedere hogeschool en universiteit heeft sinds het najaar van 2012 een eigen prestatieafspraak. Daaraan vooraf ging een lange voorgeschiedenis, met als een van de hoogtepunten het rapport van de Commissie Veerman uit 2010, en het indienen door elke afzonderlijke hoger onderwijsinstelling van een voorstel tot een prestatie-afspraak. In het Veerman-rapport werden de volgende doelstellingen voor verbetering van het stelsel van hoger onderwijs geformuleerd:

- Kwaliteitsverbetering over de volle breedte- Meer differentiatie in structuur versterken eigen karakter van het WO en het HBO;- Meer differentiatie tussen instellingen en instellingsprofielen;- Meer differentiatie in het onderwijsaanbod matching en selectie: brede opleidingen; leven lang

7

leren. Veerman betoogde dat het Nederlandse hoger onderwijs veel en ook snel beter moet worden. De studie-uitval is te hoog, talent wordt te weinig uitgedaagd en er is te weinig flexibliteit in het systeem om de gevarieerde vraag van studenten en de arbeidsmarkt goed te kunnen bedienen. Het advies van Veerman was om een krachtige impuls te geven aan de kwaliteit en diversiteit van het Nederlandse hoger onderwijs te geven. De conclusies van Veerman werden breed gedeeld. Zo kwam onder andere het driemanschap Dijkgraaf, Sistermans en van Wieringen. Uit het themahogeronderwijs.org ( het valoriseren geleerd). Zie ook tijdschrift onderwijsinnovatie september 2013 blz 27

In bijlage 3 is het clusterbrede managementcontract 2013 opgenomen betreffende het studiesucces. Kort samengevat: OCW heeft de volgende prestatieafspraak over uitval geformuleerd: max 33,2% van de totaal eerstejaars voltijd B-studenten staat na 1 jaar niet meer ingeschreven. Een resultaat afspraken die hieruit voortvloeien zijn: Gefaseerde realisatie rendementsverbetering conform streefcijfers en jaarlijkse evaluatie en bijstelling. Een van de resultaatafspraken die hieruit rollen voor de afdeling fysiotherapie zijn: Het propedeuserendement van het cohort 2012 na 1 jaar is met 5% gestegen t.o.v. het cohort van 2011 en na 2 jaar 5 % gestegen tov 2011.Het opleidingsrendement van het cohort van 2012 is na 5 jaar gestegen met 5% t.o.v. het cohort van 2011.

2.3 Studie-uitval op microniveau, de afdeling fysiotherapie

Instroom, doorstroom- en uitstroomgegevens fysiotherapieHoofdfaserendement: 63% (cohort 2010)Hoofdfaserendement: 59% (cohort 2011)Propedeuserendement na 2 jaar: 63%(cohort 2010)Propedeuserendement na 2 jaar: 59% (cohort 2011)Uitval na 1 jaar: 39% (cohort 2010)Uitval na 1 jaar: 35% (cohort 2011)Er ontbreken nog cijfers anno nu, deze zijn opgevraagd bij de kwaliteitsmedewerker, wordt nog aangevuld.Uit bovenstaande blijkt dat OCW de lat gelegd heeft op max 33,2% uitval in het eerste jaar. Uit de gegevens van instroom, doorstroom en uitstroom ligt het percentage uitval hoger dan 33,2%. Een aandachtspunt vanuit de kritische reflectie januari 2014 is dat het rendement ondanks maatregelen, zoals invoering decentrale selectie procedure, een nieuwe slb-lijn vanaf 2011, de verbetering om studierendement te verhogen zeer marginaal is. De opleiding en de studenten bevinden zich in ‘alarmfase rood’, student ( en opleiding in nood).

Inzoomen op de maatregel:

2.4 SLB-lijn

Bij het implementeren van het nieuwe curriculum 2011/2012 is een nieuwe studieloopbaanbegeleidingslijn opgenomen voor jaar 1 en 2 ( jaar 3 en 4 zijn dit studiejaar afgerond ). Deze studiebegeleidingslijn is gebaseerd op de visie van de studieloopbaanbegeleiding van Hogeschool Leiden. De kern van de hogeschoolvisie is dat SLB in dienst staat van de individuele ontwikkeling van professioneel gedrag. De uitgangspunten van de hogeschoolvisie komen sterk overeen met die van de visie op leren en onderwijs zoals in bijlage 4 verwoord.In de loop van de opleiding neemt de studieloopbaanbegeleidingssturing van studenten af. In de propedeuse is sprake van een grote mate van sturing en ondersteuning, met ingeroosterde bijeenkomsten, in jaar 2 neemt de sturing meer af, minder ingeroosterde bijeenkomsten en in jaar 3 en 4 zal de student meer in staat moeten zijn zelf sturing aan het leerproces te geven. Nader onderzoek en evaluatie van de studieloopbaanbegeleiding heeft nog niet plaatsgevonden. In leerarrangement 5 wordt onderzoek verricht naar het optimaal gebruik van het portfolio in het fysiotherapie onderwijs bij het eerste en tweede jaar. Is de portfoliobegeleiding in jaar 1 en 2 voldoende?

2.5 Fysiotherapie studenten

De meest voorkomende redenen van uitval bij de studenten op de afdeling fysiotherapie.

8

- Opleiding te moeilijk- Motivatie ontbreekt

Naast het feit dat motivatieproblemen één van de belangrijkste redenen vormen om voortijdig testoppen met de opleiding, leidt motivatieverlies ook tot een gebrekkige transfer van theorie naar het(beroeps)handelen en een verminderd vermogen tot reflectieve zelfsturing (Meijers, 2008). Hetmotivatieprobleem wordt ten dele veroorzaakt, doordat studenten geen beroepswens hebben endaardoor vaak ‘lukraak’ een studie kiezen (Kruijtzer, 2008) en, wanneer ze gekozen hebben, niet instaat zijn leervragen te formuleren (Den Boer, 2004). Dit laatste resulteert in een geringe effectiviteitvan de leerprocessen. Dit terwijl de arbeidsmarkt juist in toenemende mate vraagt om starters diezelfsturend zijn. Hiertoe is het nodig dat zij beschikken over de vaardigheid ‘reflecteren’. Uitkwalitatief onderzoek blijkt dat studenten nauwelijks weten wat reflecteren is; zij leggen geenverbinding tussen de leerstof en zichzelf (Meijers, 2006; Kuijpers, 2008).Een zogenoemde ‘dialogische leeromgeving’ waarin niet alleen kennis wordt overgedragen, maar ookmet studenten wordt gesproken over de persoonlijke zin en maatschappelijke betekenis van deopleiding en bijbehorende concrete leerprocessen is een belangrijke voorwaarde om gemotiveerdestudenten te krijgen. Hierbij worden er hoge verwachtingen aan studenten gesteld, krijgen zeconstructieve feedback op hun studieresultaten en ondersteuning op zowel studiegerelateerd alspersoonlijk vlak, hebben studenten een bepaalde medezeggenschap in hun studie en is het onderwijszo ingericht dat ze samen met anderen moeten leren. Een dergelijke onderwijscultuur is veeleisend enzorgt voor ontwikkeling van reflectieve competenties, indien er sprake is van een voortdurendedialoog tussen docenten en studenten. SLB is de plek bij uitstek om deze dialoog plaats te laten vinden en vormt daarmee een belangrijke factor binnen een effectieve leeromgeving, met effect op zowel studieresultaat als -rendement (Kuijpers, 2008). Studenten zijn minder tevreden en vinden de opleiding minder uitdagend naarmate er minder (individueel) contact met hen wordt onderhouden door de SLB’er (Meijers, 2008).

2.6 De gewenste situatie

Op basis van literatuuronderzoek is een diagnostische kaart ontwikkeld: ‘een leven lang zin in leren’ om studie-uitval sneller te onderkennen en daarop vroegtijdig te antiperen. De gewenste situatie is de implementatie van dit analysemodel op korte termijn op de afdeling fysiotherapie. De slb-docenten zijn de aangewezen personen om dit model toe te passen bij hun slb-studenten. De slb-docent heeft in jaar een,4 individuele gesprekken gepland staan met zijn student. Kan de student gediagnosticeerd worden middels het analysemodel dit is een pluis gevoel. De diagnose is met behulp van het model vast te stellen. Er kan echter ook sprake zijn van verdenking= niet pluis gevoel bij de studieloopbaanbegeleider (slb-docent): de student heeft bijvoorbeeld psychische problemen in zijn omgeving waardoor goed functioneren op de opleiding uitblijft dan zal verder diagnostisch onderzoek moeten plaatsvinden. De slb-docent eindigt de screening van de student in dit geval bij het onderdeel cultureel deficitmodel van het analysemodel. Het advies dat hierop volgt is om de student in overleg te laten treden met de decaan en huisarts.

In de opleiding fysiotherapie is differentiaal diagnostiek een belangrijk onderdeel van de studie. De differentiaal diagnostiek is gericht op het stellen van de meest waarschijnlijke diagnose en het uitsluiten van andere pathologieën. De student moet kennis en vaardigheden/technieken opdoen om een juiste diagnose te stellen. Bijvoorbeeld bij het vaststellen van een enkel inversietrauma (door de enkel gaan) heeft de student literatuur bestudeerd over de meest voorkomende ziektebeelden van de enkel en heeft hij onderzoekstesten aangeleerd om uit te kunnen sluiten of het gaat om bijvoorbeeld een verstuiking of een botfractuur. Studenten fysiotherapie maken gebruik van richtlijnen (diagnostische praktijkkaarten) van bepaalde ziektebeelden. Deze zijn verklaard middels wetenschappelijke literatuur.In een fysiotherapeutische richtlijn is opgenomen of de fysiotherapeut een pluis/niet pluis gevoel heeft bij een patiënt. Is het klachtenbeeld van de patiënt bekend voor een fysiotherapeut dan kan de behandeling doorgaan= een pluis gevoel.Merkt de fysiotherapeut klachten op die niet thuishoren om een behandeling te kunnen starten= een niet pluis gevoel, denk aan fracturen van botten, dan zal de fysiotherapeut de patiënt verwijzen naar de huisarts. Met onderstaand analysemodel ‘een leven lang zin in leren wordt dezelfde strategie toegepast.

9

Analysemodel ‘een leven lang zin in leren’

De algemene tendens binnen het docententeam van de opleiding fysiotherapie is dat de slb-docenten (n=25) hulpmiddelen/ modellen van meerwaarde vinden (EBP) en open staan om te gebruiken om het studiesucces/ studie-uitval van de studenten tijdig te signaleren. Deze modellen worden nu nog niet gebruikt.

2.7 Functies van het onderwijsVoldoet het analysemodel aan de functies van het onderwijs? Om hier een antwoord op te kunnen geven zullen eerst de functies van het onderwijs gedefinieerd worden. Vervolgens de functies van het analysemodel. Tot slot zal de koppeling gemaakt worden door de functies van het onderwijs op het model te leggen.

Biesta (2012 p.36) geeft aan dat men in het onderwijs zich bewust moet zijn van de verschillende rollen en functies van onderwijs. Het is nuttig om de drie functies van onderwijs te onderscheiden te weten: kwalificatie, socialisatie en subjectwording, daarnaast zijn deze drie functies met elkaar verbonden, zie onderstaand figuur 1.

10

Figuur 1 De drie functies en doeldomeinen van onderwijs (Biesta, 2012, p.32)

Kwalificatie betekent volgens Biesta (2012): het aanleren van kennis, vaardigheden en begrip en het bijbrengen van vaardigheden om te kunnen oordelen en onderscheiden de student in staat te stellen ‘iets te doen’. Dat iets kan varieren van specifieke zaken (zoals training van een vaardigheid) tot meer algemene zaken ( zoals een kennismaking met moderne cultuur) competenties die beheerst en toegepast kunnen worden.

Socialisatie betekent volgens Biesta: dat studenten via het onderwijs ingelijfd worden in sociale, culturele en politieke ‘ordes’. Studenten worden begeleid in het staande kunnen houden en participeren in de cultuur met daarbij horende tradities en gewoontes.

Subjectwording is volgens Biesta: manieren van zijn die een zekere onafhankelijkheid van de bestaande ordes aanduiden, manieren van zijn waarin het individu niet slechts een ‘specimen’ is van een grotere, meeromvattende orde. Deze persoonsvormingstaak van het onderwijs verwijst niet alleen naar de student maar ook naar de buitenwereld. Subjectiviteit bestaat bij de gratie van de ander: de initiatieven die we nemen, nemen we ten overstaan van ander en het is via de ander dat we de gevolgen- en daarmee de betekenis ervaren. (Blz 10+ 31biesta)

2.9 De koppeling van de functies van het model met de functies van het onderwijs

De kracht van het model is dat het een diagnostische kaart is. Het analysemodel kan gebruikt worden bij alle fysiotherapie studenten, waarbij de slb-docent kan nagaan of de student op een bepaald onderwerp vastloopt/hulp nodig heeft om het doel een leven lang zin in leren te behouden/verbeteren. Met andere woorden het analysemodel is een model dat 'op elke student gelegd kan worden', met dien verstande dat er een andere uitkomst kan zijn. De functie kwalificatie is in het model verwerkt. De geel gemarkeerde vakken in het analysemodel mogen niet los van elkaar gezien worden, er is een relatie. De invloed van metacognitieve kennis en regulatie: Geïnspireerd door Valcke (2010, p. 326) waarin aangegeven wordt dat De Backer, Van Keer& Valcke (submitted) hebben onderzocht dat lerenden met een sterker ontwikkelde metacognitieve kennis (kennis over zichzelf, de anderen, de taak, de aanpak van de taak), betere strategische probleemoplossers zijn. Daarnaast is in het model cognitie opgenomen, “(Valcke, 2010, p. 334) Met cognitie wordt met name de voorkennis en de domeinkennis benadrukt, evenals de mate waarin hogere orde denkvaardigheden beheerst worden”.

De functie socialisatie wordt in dit model onderzocht: hoe is de omgeving van de student intern/ extern, inzoomend op het Cultureel deficitmodel Het cultureel deficitmodel speelt een grote rol op de interne omgeving. Geïnspireerd door het boek Valcke (2010, p. 542-543) is het theoretisch model van Bourdieu & Passeron (1977) uitgediept. Dit model stelt dat sociale ongelijkheid wordt gereproduceerd door culturele factoren. De onderzoekers baseren hun theoretisch model op het begrip cultureel kapitaal. Kinderen krijgen dit kapitaal mee op basis van hun opvoeding. Concreet bevat dit kapitaal o.a. taalgebruik, taalvaardigheid, sociale vaardigheden, consumptiepatronen, vrijetijdsbesteding, waardensysteem, de levensstijl, opvattingen en aspiraties. Lerenden hebben het meest succes op school wanneer hun thuiscultuur overeenkomt met de schoolcultuur, aldus Valcke (t.a.p.).Op de afdeling fysiotherapie is hierin een rol van SLB-er weggelegd om na te gaan hoe het cultureel kapitaal van de student is.

11

kwalificatie

subjectwordingsocialisatie

De functie subjectvorming treedt in werking bij de bespreking van het analysemodel met de student. Welke initiatieven neemt de student naar aanleiding van de analyse?

Hoofdstuk 3 SWOT analyse

Een SWOT-analyse is een belangrijk onderdeel voor het schrijven van een beleidsplan want het is de verbinding tussen het onderzoek en de strategiekeuze. Na het in kaart brengen van de huidige situatie dient de output hiervan als input voor de SWOT. Vanuit de kansen, bedreigingen, sterktes en zwaktes worden strategische opties geformuleerd.

 

SWOT- analyse

Sterkten Zwakten

Kansen Bedreigingen

12

- Betrokkenheid onderwijsteam- Geselecteerde intake van

studenten- Studieloopbaanbegeleiding en

stagebegeleiding in juniorstage zelfde persoon

- Ervaren docententeam

- Onderwijsteam zwaar ingezet- Vanaf jaar twee zijn geen

begeleidingsuren ingeroosterd- Relatief veel uitval in jaar 1.- Weinig transparantie in aanpak

met slb studenten- Probleemstudenten worden laat

gesignaleerd- Niet alle docenten zijn

deskundige slb’ers- Geen ruimten vrij om

gesprekken te houden- Er staat niets op papier hoe

docenten moeten omgaan in specifieke gevallen

- Teamcursus om analysemodel een leven lang zin in leren door te nemen

- Het analysemodel een leven lang zin in leren mbv digitale technieken invoeren

- Recente literatuur omtrent studie-succes in de vorm van een workshop geven

- Bij betere studiebegeleiding tijdig maatregelen treffen om studie-uitval te verminderen.

- Bekostiging taakuren SLB- Gebouw vol geroosterd- Niet alle docenten willen het

analysemodel digitaal invullen- Te weinig vraaggericht van de

student

De volgende stap is het opstellen van een confrontatiematrix. In deze stap worden de velden met de ontwikkelingen in een zogenaamde confrontatiematrix uiteengezet. Dit wordt gedaan door de velden in de confrontatiematrix van boven naar beneden en van links naar rechts te doorlopen. In iedere kolom worden achtereenvolgens de cijfers 5, 3 en 1 éénmalig uitgedeeld. Hierbij wordt de score 5 aan de meest relevante combinatie, daarna 3, daarna 1 en de resterende drie velden krijgen geen score.

In onderstaande figuur is de confrontatiematrix. De kolommen zijn beoordeeld en de velden met de hoogste score gemarkeerd. Alleen de gemarkeerde velden gaan mee naar de volgende stap.

Confrontatiematrix

Finan. SlbGebouw volSlb docenten model niet digiWeinig vraaggericht stud.

De volgende stap is het formuleren van uitdagingen/ adviezen bij ieder gemarkeerd veld. Deze uitdagingen/ adviezen vormen de resultaten van de analyse.

Hoofdstuk 4 Adviezen 4.1 scholingsaanbod 4.2 slb instrumenten

Hoofdstuk 5 De consequentiesHoofdstuk 6 De Reflectie

13

Sterkten ZwaktenBetrokken team

selectie intake-

Slb en docent

Ervaren team

Team belast-ing

Jr 2 geen geplande slb-uren

Trans. slb signal student

slb docent ervaren

RuimteGebouw

Handl Ont-breekt

Literatuurlijst

Berkel, H.v. e.a.(2012). Studiesucces bevorderen: het kan en is niet moeilijk. Den Haag: Boom/Lemma.

Biesta, G. (2012). Goed onderwijs en de cultuur van het meten. Ethiek, politiek en democratie. Den

14

Haag: Boom/Lemma.

Boer, P. d. (2004). Beter kiezen in het (v)MBO. Een onderzoek naar keuzeprocessen van leerlingen inherontwerpprojecten Techniek in VMBO en MBO. Wageningen: Stoas Onderzoek.

Boiten, J.C. e.a. (2009). Diagnostiek in de fysiotherapie. Maarssen: Elsevier gezondheidszorg.

Boschma, J. (2006). Generatie Einstein, slimmer sneller en socialer: communiceren met jongeren vande 21ste eeuw, Pearson Education.

Bragt, C. v. (2008). Wat zijn de meest bepalende studentkenmerken om studieresultaat in het eerstestudiejaar van het HBO te voorspellen? Eindhoven.

Bryan, B., Goodman, M. & Schaveling, J. (2012). Systeemdenken. Ontdekken van organisatiepatronen. Den Haag: Academic Service.

Duff, A. B. (2004). The relationship between personality, approach to learning and academicperformance. Personality and Individual Differences, 36 , pp. 1907-1920.

Kuijpers, M. & Meijers F. (2009). Studieloopbaanbegeleiding in het HBO; mogelijkheden en grenzen. Den Haag: Koninklijke de Swart.

Kuijpers, M. & Meijers, F. (2008). Loopbaanleren en –begeleiden in het HBO. Den Haag: Colofon Uitgave Platform Bèta Techniek.

Kruijtzer, K. (2008). Het leereffect van voorlichtingsactiviteiten. (A. v.-B. e.a., Red.) Praten of(b)laten: over de behoefte aan dialoog in het onderwijs , pp. 85-103.

Kuisma, R. (2007). Portfolio assesment of an undergraduate group project. Assesment&Evaluation in Higher education, 32, (5), 557-569.

Ladesteijn, M. (2013). Een leven lang zin in leren. Schipluiden: z.u.

Luken, T.(2009). Het dwaalspoor van de goede keuze. Naar een effectiever model van (studie)loopbaanontwikkeling. Verkregen op 1 april 2013 van: http://www.kuleuven.be/o_en_o/pooll/poollstudiedag/artikelsstudiedag/artLuken

Maanen, P. van, Mur, A. (2012). Instellingsplan Hogeschool Leiden 2012-2016. Verkregen op 11 februari 2013 van http://www.hsleiden.nl/aems/home/Instplan1216.pdf

OECD (2012). Equity and Quality in Education: Supporting Disadvantaged Students and Schools, OECD Publishing. Verkregen op 27 januari 2014 van: http://dx.doi.org/10.1787/9789264130852-en

Onderwijsraad (2013). Een smalle kijk op onderwijskwaliteit. Den Haag: Onderwijsraad

Onderwijsraad (2012). Verder met burgerschap .Den Haag: Onderwijsraad. Te downloaden via www.onderwijsraad.nl

Schaveling, J. (2012). Systeemdenken. Van goed bedoeld naar goed gedaan. Den Haag: Academic Service

Valcke, M. (2010). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap, een inleiding voor ontwikkelaars van instructie en voor toekomstige leerkrachten. Gent: Academia Press.

Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid (WRR). (2013). Zorgvuldig leren (hoofdstuk 9, p. 257- 300) uit: Naar een lerende economie. Investeren in het verdienvermogen van Nederland. Amsterdam: Amsterdam University Press.

15

De volgende bronnen verder apa maken

Thema hogeronderwijs.org het valoriseren geleerd

Tijdschrift onderwijsinnovatie september 2013 blz 27

studie-uitval in het hoger onderwijs van Dr. M.J.A. Feltzer & Drs. S.G. Rickl maart 2009

Trends in beeld

Inspectie van het onderwijs, 2012

Berger & Lyon 2005 uitval

NVAO 2012

Bijlage 1 De keuze en het gebruik van het analysemodel

De keuze van dit model is dat hiermee differentiaal diagnostiek kan worden uitgevoerd. In de opleiding fysiotherapie is differentiaal diagnostiek een belangrijk onderdeel van de studie. De differentiaal diagnostiek is gericht op het stellen van de meest waarschijnlijke diagnose en het uitsluiten van andere pathologieën.

16

De student moet kennis en vaardigheden/technieken opdoen om een juiste diagnose te stellen. Bijvoorbeeld bij het vaststellen van een enkel inversietrauma (door de enkel gaan) heeft de student literatuur bestudeerd over de meest voorkomende ziektebeelden van de enkel en heeft hij onderzoekstesten aangeleerd om uit te kunnen sluiten of het gaat om bijvoorbeeld een verstuiking of een botfractuur. Studenten fysiotherapie maken gebruik van richtlijnen (diagnostische praktijkkaarten) van bepaalde ziektebeelden. Deze zijn verklaard middels wetenschappelijke literatuur.In een fysiotherapeutische richtlijn is opgenomen of de fysiotherapeut een pluis/niet pluis gevoel heeft bij een patiënt. Is het klachtenbeeld van de patiënt bekend voor een fysiotherapeut dan kan de behandeling doorgaan= een pluis gevoel.Merkt de fysiotherapeut klachten op die niet thuishoren om een behandeling te kunnen starten= een niet pluis gevoel, denk aan fracturen van botten, dan zal de fysiotherapeut de patiënt verwijzen naar de huisarts.

Met het analysemodel 'een leven lang zin in leren' kan dezelfde strategie toegepast worden. Kan de student gediagnosticeerd worden middels het analysemodel dit is een pluis gevoel. De diagnose is met behulp van het model vast te stellen. Er kan echter ook sprake zijn van verdenking= niet pluis gevoel bij de studieloopbaanbegeleider (slb-docent): de student heeft bijvoorbeeld psychische problemen in zijn omgeving waardoor goed functioneren op de opleiding uitblijft dan zal verder diagnostisch onderzoek moeten plaatsvinden. De slb-docent eindigt de screening van de student in dit geval bij het onderdeel cultureel deficitmodel van het analysemodel. Het advies dat hierop volgt is om de student in overleg te laten treden met de decaan en huisarts. Het analysemodel is net als de richtlijnen van de fysiotherapie verklaard middels literatuuronderzoek. Op basis van de verzamelde literatuur, uit het theoretisch kader van la1, zijn onderwerpen voor ‘een leven lang zin leren’ in een model samengevat. Deze begrippen geven een compact en helder overzicht en het is een bruikbaar instrument voor de slb-er. Een hulpmiddel naast het analysemodel is het verklaringsdocument in bijlage 2. Hierin kan de slb’er de verklaring van de genoemde begrippen uit het analysemodel vinden. De termen in het document zijn middels literatuur verklaard. Bij het analysemodel ´een leven lang zin in leren´ kan diagnosticeren alleen plaatsvinden wanneer de docent kennis en ervaring heeft van de genoemde begrippen van het model.

Bijlage 2 studiehandleiding ‘Een leven lang zin in leren’

Opleiding Fysiotherapie, Hogeschool Leiden

17

StudiehandleidingPropedeuse 2013-2014

Een leven lang zin in leren

Blokleider: Marjolijn van Adrichem-van Ladesteijn

18

Inhoudsopgave

Algemene oriëntatie op de onderwijseenheidPlaats en functie van de onderwijseenheidAnalysemodel een leven lang zin in lerenDoel van het analysemodelVerklaring van de begrippenLiteratuurlijst

19

1. Algemene oriëntatie op de onderwijseenheid

1.1 Plaats en functie van de onderwijseenheidIn deze eerste periode maakt de student kennis met de opleiding tot fysiotherapeut en maakt de student kennis met de stappen van het fysiotherapeutisch methodisch handelen. De student vormt zich een beeld van de opleiding en van het vakgebied.

In deze periode werkt de student aan een aantal leertaken, gericht op het ontwikkelen van studieloopbaan competenties en zijn eigen professionele gedrag. Allereerst wordt middels het analysemodel: 'een leven lang zin in leren' gescreend waar de student zich bevindt in het model. Vervolgens kan middels literatuur bepaald worden hoe de student eventueel verder ondersteund kan worden. Deze informatie is compact middels literatuuronderzoek beschreven. De onderlegger is te gebruiken voor de studieloopbaanbegeleider en stagebegeleider die de student screenen/diagnosticeren in ‘een leven lang zin in leren’. Het doel van het gebruik van het analysemodel is het verminderen van studie-uitval op de afdeling fysiotherapie van de Hogeschool Leiden.

20

Analysemodel ‘een leven lang zin in leren’:

Begrippenverklaring van het analysemodel 'een leven lang zin in leren'

De begrippen van het analysemodel worden in dit naslagwerk verklaard

Elementen die ‘Een leven lang zin in leren’ beïnvloeden.

21

De omgevingDe omgeving is onder te verdelen in een interne en externe omgeving. In het bedrijfsleven worden de termen interne en externe omgeving gebruikt volgens Kees Westerkamp (2000) bij het werken met een swot analyse. In de fysiotherapie opleiding wordt ook gebruik gemaakt van een swot analyse, aldus Verhulst, 2002. De sterkte-zwakteanalyse is een model dat intern de sterktes en zwaktes en in de omgeving de kansen en bedreigingen analyseert; op basis hiervan wordt vervolgens de strategie bepaald. De Engelse term SWOT-analysis wordt ook vaak in het Nederlands gebruikt en bevat de vier elementen: Strengths, Weaknesses, Opportunities & Threats. In het analysemodel 'een leven lang zin in leren' wordt met behulp van bovenstaande literatuur de omgeving onderverdeeld in intern en extern. De variabelen genetisch deficitmodel, cultureel deficitmodel (uit Valcke 2010) van de interne omgeving en de variabelen van de externe omgeving onderwijsdeficitmodel, stage en rol docent (uit Valcke 2010) zijn op deze manier onderverdeeld in het analysemodel 'een leven lang zin in leren'.

Interne omgevingJarvis (2006, p. 13) stelt dat het echte leren gebeurt op alle vijf de menselijke gevoelens van geluid, zien, ruiken, proeven en aanraken.

Jarvis (2006, p. 12) schetst verder de elementen-actoren die hij van belang vindt. De persoon in de wereld, de persoon die de wereld ervaart, de transformatie van ervaringen, het transformeren van de persoon zelf en de gewijzigde persoon. Je leert maar de wereld staat niet stil. Genetisch, lichamelijk en biologisch en geestelijk leer je. De inhoud wordt omgezet in cognitief, emotioneel of praktisch. Steeds verander je als persoon in een veranderende wereld.

Volgens Bandura (1977) stelt Jelena Rakovic dat het dus een continue zoektocht naar betekenis en doel is dat niet stopt. Je kunt ook stellen dat wanneer je het gedrag van anderen bestudeert er ook nieuw leren optreedt.

Externe omgevingDe relatie met de externe omgeving is complex.Jarvis stelt (2006, p.6) dat de wereld niet stil staat en samengesteld is uit individuen. Leren is het verwerven van kennis, gedrag, vaardigheden, waarden, of voorkeuren en kan gepaard gaan met allerlei soorten informatie. We leren, daardoor krijgen we zelfvertrouwen, gevoel van eigenwaarde, en identiteit. Zimmerman (2002) stelt er is geloof in eigen kunnen self-efficacy.

Jarvis (2006, p.26) stelt dat leren gebeurt door interactie met de omgeving. Leren vindt ook plaats buiten school en onderwijs.

In dit kader verwijst Jarvis (2006, p.191) naar E. Cell die hierover bericht dat de sociale omgeving ons leren continu beïnvloedt. Leren vindt ook plaats door het ervaren van bedreigingen die een frictie kunnen opleveren.In de sociale leertheorie van Bandura (1997) wordt vermeld dat het gedrag van iemand, het milieu en de persoonlijke kwaliteiten elkaar beïnvloeden. Mensen leren immers ook door het observeren van het gedrag van anderen, attitudes en resultaten van gedragingen.

Maar de zin om te leren komt niet zomaar tot stand. Het is niet zomaar een gegeven. Mensen leren door imiteren en proberen. Zoals Maslow (1973) aangeeft zijn de basisbehoeften fysiologische behoeften, behoefte aan zekerheid, sociale behoeften, psychologische behoeften en zelf-actualisatie. Jarvis (2006, p.48) stelt dat de hiërarchie ontwikkeld door Abraham Maslow een goed voorbeeld hiervan is. De meest strategische motivatoren voor het gedrag in dit kader zijn de fysiologische en zekerheidsbehoeften. Zijn deze behoeften bevredigd, dan worden de behoeften van een hoger niveau zoals zelfverwezenlijking van groter belang.

Wat maakt velen van ons lerende? Jarvis (2006, p.26) geeft aan dat iedereen evenwicht wilt. In feite disjuncture wil vermijden. Als er iets in iemands omgeving aanmerkelijk verandert, voelt hij/zij de noodzaak om ook te veranderen en om te gaan met het nieuwe. Niets in de eerdere ervaring kan wijzen op een oplossing voor een nieuw probleem en de persoon voelt zich niet senang en in evenwicht met de nieuwe situatie. Deze kloof noemt Jarvis de disjuncture. Het is de plaats waar het leren gebeurt, wanneer het probleem uit het

22

onbekende wordt weggehaald en persoonlijk begrip wordt en nieuwe betekenis krijgt aldus,Jelena Rakovic (1977). We zullen altijd moeten nadenken over ons eigen werk, ernaar handelen, meer onderzoek doen voor onszelf en anderen. Met erover na te denken begint het leren en zullen mensen handelen en dus ideeën toepassen. Jarvis stelt (2006, p.177) dat emoties en stemmingen wel degelijk het proces van leren beïnvloeden. Ze kunnen positief of negatief uitvallen. Er kunnen tegenpolen ontstaan. Volgens Goleman (2012) bezit het zelfvoelende brein: zelfkennis zelfbeheersing geestdrift en het vermogen emoties te herkennen en zichzelf te motiveren.

Genetisch deficitmodelGeïnspireerd door het boek Valcke (2010, p. 540-541) ga ik door op het onderzoek van Taesdale & Owen,1984 en op het onderzoek van Van Damme,1996. Volgens het genetische deficitmodel zijn genetische factoren verantwoordelijk voor de sociale ongelijkheid in het onderwijs. Empirisch onderzoek wijst uit dat intelligentie tot op bepaalde hoogte genetisch bepaald is. (Taesdale & Owen,1984). Dezelfde onderzoekers benadrukken tevens dat het uiteindelijk bereikte onderwijsniveau van lerenden vooral bepaald wordt door hun familiale omgeving.Van Damme 1996 heeft met een onderzoek in Vlaanderen aangetoond dat lerenden van gezinnen met een hogere SES (sociaal economische status) hoger scoren op een IQ-test en dat kinderen uit gezinnen met een lagere SES, lagere intelligentiescores behalen, aldus Valcke (t.a.p.). Op de afdeling fysiotherapie is hierin een rol van slb-er weggelegd om na te gaan hoe de familiale omgeving van de student is. De uitwerking van de functie van slb-docent is beschreven in de uitwerking van het begrip studiegedrag.

Cultureel deficitmodelHet cultureel deficitmodel speelt een grote rol op de interne omgeving.Geïnspireerd door het boek Valcke (2010, p. 542-543) ga ik door op het theoretisch model van Bourdieu & Passeron (1977). Dit model stelt dat sociale ongelijkheid wordt gereproduceerd door culturele factoren. De onderzoekers baseren hun theoretisch model op het begrip cultureel kapitaal. Kinderen krijgen dit kapitaal mee op basis van hun opvoeding. Concreet bevat dit kapitaal o.a. taalgebruik, taalvaardigheid, sociale vaardigheden, consumptiepatronen, vrijetijdsbesteding, waardensysteem, de levensstijl, opvattingen en aspiraties. Lerenden hebben het meest succes op school wanneer hun thuiscultuur overeenkomt met de schoolcultuur, aldus Valcke (t.a.p.).Op de afdeling fysiotherapie is hierin een rol van SLB-er weggelegd om na te gaan hoe het cultureel kapitaal van de student is. De uitwerking van de SLB- er is beschreven in de uitwerking van het begrip studiegedrag.

OnderwijsdeficitmodelValcke (2010, p.542) stelt geïnspireerd door Doornbos en Groof en Stevens het onderwijsdeficitmodel. Volgens het onderwijsdeficitmodel reproduceert het onderwijs de maatschappelijke ongelijkheid door de manier waarop instructie op micro- meso- en macroniveau is georganiseerd. Onderwijs (re)produceert ongelijkheid van scholingskansen voor lerenden en negeert hun persoonlijke kwaliteiten. (Doornbos, 1982). Het model ziet oorzaken van sociale ongelijkheid in bv. de keuze voor onderwijsdoelstellingen (het curriculum) en in de manier waarop wordt geëvalueerd. Onderzoek van De Groof & Stevens (2004) geeft aan dat lerenden waarvan de ouders niet actief zijn effect hebben op het feit dat kinderen niet regelmatig de lessen volgen van groep 1 van de basisschool. (lage SES, migranten) Dit werkt door in het secundair onderwijs waar deze lerenden een grotere kans hebben op vertraging in hun schoolloopbaan. Zij participeren bovendien veel minder in hoger onderwijs, aldus Valcke.Op de opleiding fysiotherapie zal een verdere verdieping in de Visie van de opleiding en de evaluatie moeten plaatsvinden of die sociale ongelijkheid er is.

StagesOp de afdeling fysiotherapie heb ik onder de studenten, n=12 interviews afgenomen met de vraag, wat motiveert jou in ‘een leven lang leren zin in leren’?Uit de interviews kwam unaniem naar voren: dat de tijd en ruimte om praktijkstages te volgen zeer motiverend werken.Streumer (2010, p. 22-23) geeft aan dat de redenen voor leren op de werkplek divers zijn. Leren op de werkplek biedt de studenten aanknopingspunten: kennisdelen, samenwerken, ervaringen en

23

competenties uit de eigen werkpraktijk benutten. Een andere reden is dat onderwijsinstellingen samen met het bedrijfsleven de kloof tussen theorie en praktijk overbruggen, aldus Streumer (t.a.p.).

24

Rol van de docentOnderstaand model geeft schematisch de drie taakdomeinen van de docent weer, aldusSlb project HL visie en beleid (2010, p.19):

Jarvis stelt (2006, p. 151) dat bij sociaal leren de meest algemene vorm van leren imitatie is en daarna het modelleren. Modelleren, mensen leren door het gedrag van anderen, houding en de resultaten van gedragingen. Immers het individu reflecteert op een situatie, accepteert of verandert het.

‘Een leven lang zin in leren’ hangt af van de persoon. Vanuit de persoon wordt gekeken naar de motivatie.

De extrinsieke motivatie“(Valcke, 2010, p.606) Extrinsieke motivatie speelt een rol wanneer men een taak of opdracht uitvoert omdat die direct iets oplevert. De taakuitvoering is een middel om een extern doel te bereiken: een beloning, punten, waardering door anderen of het vermijden van een straf”.

De intrinsieke motivatie“(Valcke, 2010, p. 606) De intrinsieke motivatie verwijst naar het aanpakken van een taak, opdracht omwille van de taak zelf. Men wil de taak uitvoeren, men beleeft er plezier aan. Er wordt geen beloning verwacht voor het uitvoeren van de taak”.

Naast de motivatie wordt gekeken naar de metacognitie en de cognitie.De cognitieve, metacognitieve en affectieve leeractiviteiten worden uitgebreid beschreven door Vermunt en Verloop (1999). Cognitieve leeractiviteiten zijn denkactiviteiten om verandering van basiskennis te realiseren. Metacognitieve leeractiviteiten worden beschreven als denkactiviteiten om te beslissen over de leerinhoud, om controle te hebben over het proces en om controle te hebben over

25

de gemoedstoestand om zo de uitkomsten van het leren te beïnvloeden (t.a.p.).Metacognitie wordt door Zimmermann (2002) gezien als bevestigen van kennis over eigen denken.Zelfregulering houdt in dat een persoon metacognitief, sociaal, gedreven en gedragsmatig actief is in zijn /haar probleemoplossende processen met behulp van zelf observatie, zelfoordeel- en zelf reactie.

De metacognitieDe geel gemarkeerde vakken in het analysemodel mogen niet los van elkaar gezien worden, er is een relatie. De invloed van metacognitieve kennis en regulatie:Geïnspireerd door Valcke (2010, p. 326) waarin aangegeven wordt dat De Backer, Van Keer& Valcke (submitted) hebben onderzocht dat lerenden met een sterker ontwikkelde metacognitieve kennis(kennis over zichzelf, de anderen, de taak, de aanpak van de taak), betere strategische probleemoplossers zijn.

Cognitie“(Valcke, 2010, p. 334) Met cognitie wordt met name de voorkennis en de domeinkennis benadrukt, evenals de mate waarin hogere orde denkvaardigheden beheerst worden”.

Het gedrag is van invloed op ‘een leven lang zin in leren’.Er wordt een onderscheid gemaakt in studiegedrag en het proces van selfregulated learning.

Het studiegedragHiermee wordt met name bedoeld: de uitvoering van leerstrategieën, de mate waarin de lerende een inspanning doet, slaapgewoontes, hobby's kortom elk gedrag dat een rol kan spelen in het proces van zelfregulatie, aldus Valcke (2010, p. 335).

De slb-docent ondersteunt de student in zijn/haar identiteits-, studie- en beroepsontwikkeling (wie ben ik, wat kan ik en wat wil ik). De student krijgt begeleiding om zelfsturend het leer- en loopbaanproces effectief vorm te geven en leert zo de noodzakelijke keuzen te maken.

Schematische weergave: Rol SLB-er, aldus project aanbod SLB Hl (2011, p. 1)

Het proces van Selfregulated learningGeïnspireerd door Valcke (2010, p.333) op de theorie van Zimmerman, beschrijft Zimmerman een

26

driedelig, cyclisch model van zelfregulering.Dit proces bestaat uit drie phases/fases, een forethought phase, een performance and volitional control phase en een self-reflection phase.De forethought phase bestaat uit de taakanalyse en de zelfmotiverende verwachtingen.De performance and volitional control phase bestaat uit zelfcontrole en zelfobservatie en de self-reflection phase bestaat uit zelfbeoordeling en zelfreactie. Deze drie phases/fases zijn verbonden met elkaar en beschrijven de processen van de zelfregulatie.

Forethought phase Zimmerman (2002, p.64-70) De forethought phase refereert aan gedachten en de processen voordat de leerling aan de leertaak begint. De belangrijkste deelprocessen in de forethought phase zijn de taakanalyse en de zelfmotiverende verwachtingen. De taakanalyse bestaat uit het formuleren van een doel (goal setting) en het strategisch plannen van de taak (strategic planning). De zelfmotiverende verwachtingen bestaan uit het geloof in eigen kunnen (self-efficacy), verwachte uitkomsten (outcome expectations), intrinsieke interesse/waarde (intrinsic interest/value) en oriëntatie op het leerdoel (learning goal orientation). aldus Zimmerman (t.a.p.) In de fysiotherapie komt deze fase naar voren als de docent een opdracht verstrekt aan de student bijvoorbeeld het leren van anatomische begrippen.De strategische planning houdt in dat de student momenten inplant om de anatomische namen te oefenen door ze op de huid te zetten van een proefpersoon. Hij kan besluiten om dit op verschillende manieren te doen. Bijvoorbeeld het bestuderen van een anatomisch model en/of het oefenen op verschillende proefpersonen, of samenwerken met andere studenten.De zelfmotiverende verwachtingen worden verduidelijkt als een leerling vol vertrouwen de anatomische structuren aan het eind van een periode foutloos kan tekenen of aangeven op het lichaam. Ook kan de leerling op zijn/haar medestudent het geleerde met een praktijkoefening aantonen.

Performance phaseZimmerman (2002, p. 64-70) De Performance Phase refereert aan processen die plaats vinden tijdens de inspanning van het leren.De belangrijkste deelprocessen in de Performance Phase zijn de zelfcontrole en het observeren van het eigen presteren. De zelfcontrole bestaat uit beeldvorming (imagery), de zelfinstructie (selfinstruction), het aandacht blijven geven aan de focus (attention focusing) en de taakstrategieën (task strategies). Het observeren van het eigen presteren houdt het zelf opnemen van werkprocessen in (selfrecording). Dit kan bijvoorbeeld door het filmen van de anatomiestructuren of het zelfexperimenteren met leerstrategieën (self-experimentation), aldus Zimmerman (t.a.p.). In de fysiotherapie komt deze fase aan bod als de student zelfstandig oefent. Omdat de docent tijdens het oefenen niet aanwezig is, is de student afhankelijk van zijn eigen leerstrategieën in de ‘Performance Phase’. Deze fase komt als de student de anatomische structuren nog niet foutloos kan demonstreren tijdens de les. De docent geeft feedback om het handelen van de student te sturen en te optimaliseren. De feedback is gericht op zelfcontrole en observatie van het eigen presteren.

Self-Reflection phaseZimmerman (2002, p. 64-70) De Self-Reflection Phase refereert aan de processen die plaatsvinden na de leertaak. De belangrijkste deelprocessen in de Self-Reflection Phase zijn de eigen beoordeling en de eigen reactie op de leertaak. De eigen beoordeling houdt twee dingen in, namelijk het zelf evalueren van de uitvoering van de opdracht (self-evaluation) en het zoeken naar en het geven van verklaringen met betrekking tot het succes en falen (causal attribution). De eigen reactie bestaat uit het tevreden zijn of positieve gevoelens hebben over de eigen prestatie (self-satisfaction/affect) of uit defensieve reacties (defensive) die de kansen om meer te leren belemmeren door het vermijden van een negatief prestatiebeeld. De adaptieve reactie (adaptive) kan de effectiviteit van het leren verminderen door het creëren van een verkeerde leerstrategie, aldus Zimmerman (t.a.p.).Deze fase komt aan bod als de student de anatomiestof heeft bestudeerd. De docent en medestudenten spelen hierin een cruciale rol tijdens de les, omdat daar de vaardigheden en het getrainde gepresenteerd worden. Er ontstaat een duidelijk beeld hoever de leerling staat qua kennis en kunde, er is reflectie, begripsvorming, en bij goede acties wordt dit in de stage herhaald.

Expectancy- value theoryDoor Valcke (2010, p. 594) ben ik geïnspireerd door de theorie van Wigfield en Eccles. Hun opvatting gaat uit van twee centrale begrippen:

27

- verwachtingen, de inschatting die men heeft om een taak succesvol uit te voeren.- de waarde die men hecht aan de taak. Welke indirecte en directe voordelen kan het uitvoeren van een taak opleveren? Expectancies en values bepalen de selectie van het gedrag, de mate waarin de lerenden doorzetten, de mate van inspanningen die ze leveren, hun cognitieve betrokkenheid bij het gedrag en het feitelijk uitvoeren van het gedrag. Op de afdeling fysiotherapie is hierin een taak voor de slb-docent weggelegd om na te gaan hoe de expectancy-value bij de student is. De uitwerking van de slb-docent is beschreven in de uitwerking van studiegedrag.

28

Literatuurlijst

Argyris, C., Schön, D. (1978). Organizational learning: A theory of action perspective.Boston: Addison Wesley Publishing Company.

Boiten, J.C. e.a. (2009). Diagnostiek in de fysiotherapie. Maarssen: Elsevier gezondheidszorg.

Donk, C. van der & Lanen, B. van (2010). Praktijkonderzoek in de school. Bussum: Coutinho.

Goslin, D.A. (1969). Handbook of socialization theory and research. Chicago: Rand McNally.

Grol, R. & Wensing, M. (2006). Implementatie: effectieve verbetering van de patiëntenzorg. Maarssen: Elsevier Gezondheidszorg.

Jarvis, P. (2006). Towards a comprehensive theory of human learning. London: Routledge.

Lange, P.A.M. van, Kruglanski, A.W. Higgings, E.T. (2011). Handbook of theories of social psychology London: Sage publications.

Rakovic, J. (2010). Disjuncture, Self-Actualization and Enlightment for Life. Verkregen op 11 februari 2013 van http://www.britishcouncil.org/serbia-elta-newsletter-2010-academic_corner-rakovic1.doc

Ruijters, M. (2006). Liefde voor leren: over diversiteit van leren en ontwikkelen in en van organisaties. Deventer: Kluwer.

Rosendal, H. e.a. (2009). Ketenzorg, praktijk in perspectief. Maarssen: Elsevier gezondheidszorg.

Streumer, J. (2010). De kracht van werkplekleren. Den Haag: Boom Lemma Uitgevers.

Valcke, M. (2010). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap, een inleiding voor ontwikkelaars van instructie en voor toekomstige leerkrachten. Gent: Academia Press.

Verhulst, F.J.C.M. (2002). De persoon in een model voor fysiotherapie. Nederlands tijdschrift voor fysiotherapie, 5, 114-122.

Vermunt, J.D.& Verloop, N. (1999). Congruence and friction between learning and teaching. Learning and instruction, 9, 257–280.

Weggeman, M. (2007). Leidinggeven aan professionals? Niet doen. Schiedam: Scriptum.

Wees, Ph.J. van der & Lenssen, A.F. (2006). KNGF richtlijn enkelletsel. Nederlands tijdschrift voor fysiotherapie, 116 no 5.

Westerkamp, K. (2000). Marketing voor informatie professionals een marketingplan in dertien stappen, Informatie professional, 10, 39-42.

Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: an overview. Theory into Practice. (z.p.) (z.u.).

29

Bijlage 3 Clusterbrede managementcontract 2013In de linkerkolom zijn de afspraken op lange termijn uit het hogeschoolbrede instellingsplan (mesoniveau) terug te vinden (2012-2016), in de middelste kolom de afspraken die daarvan afgeleid worden voor 2013 op clusterniveau en in de rechterkolom zijn de resultaatafspraken voor de afdeling fysiotherapie geconcretiseerd.

Studiesucces

Nr. IP/OCW

Doelstellingen 2012-2016

Resultaat afspraken 2013:

Afdeling Fysiotherapie resultaatafspraken 2013

5 In 2016 is diplomarendement en propedeuserendement minstens verbeterd t.o.v. 2011.

(zie OCW prestatieafspraken hieronder)

1. Beleid met streefcijfers opgesteld gericht op verbetering van het studiesucces en de rendementen in alle bachelor opleidingen (T2).

2. Inventarisatie van beleid en activiteiten door de verschillende opleidingen binnen het cluster (T2).

3. Uitvoeren pilots in kader van studiesucces binnen en buiten cluster, voor en tijdens studie; evaluatie en analyse van alle maatregelen (T2-3).

Ad 3Vervolg decentrale selectie van beleid 2012;gerichte informatie op Open dagen en de website;Start analyse van resultaten cohort 2010-2011 (T2)en resultaten van cohort 2011-2012 (T3)in 2de semester 2012-2013

OCW

Uitval: max 33,2% van de totaal eerstejaars voltijd B-studenten staat na 1 jaar niet meer ingeschreven.

1. Gefaseerde realisatie rendementsverbetering conform streefcijfers (bijlage BP 12-14) (T3).

2. Jaarlijkse evaluatie en bijstelling a.d.h.v. het MID (T3).

Ad 1Het propedeuserendement van het cohort 2012na 1 jaar is met 5% gestegen t.o.v. het cohortvan 2011 en na 2 jaar 5 % gestegen tov 2011.Het opleidingsrendement van het cohort van 2012 is na 5 jaar gestegen met 5% t.o.v. het cohort van 2011.Ad 2Als streefcijfers behaald zijn dan worden streefcijfersaangepast voor volgend jaar(nogmaals met 5% verhoogd) enanders wordt een analyse opgemaaktvan mogelijke oorzaken.

OCW

Switch: max 8,5% schrijft zich na 1 jaar in bij een andere opleiding binnen de hogeschool.

1. Jaarlijkse evaluatie en bijstelling a.d.h.v. het MID (T3).

AD 1De cijfers worden jaarlijks geanalyseerd en bijgesteld.Het beleid wordt aangepast afhankelijk van de resultaten.

OCW

Bachelorrendement: tenminste 69% van de voltijds B-studenten schrijft zich na het eerste jaar opnieuw in en behaald na 5 jaar

1. Gefaseerde realisatie rendementsverbetering conform streefcijfers (bijlage BP 12-14) (T3).

Het onderliggend beleid wordt aangepastop indicatie van de resultaten.

30

Studiesucces

Nr. IP/OCW

Doelstellingen 2012-2016

Resultaat afspraken 2013:

Afdeling Fysiotherapie resultaatafspraken 2013

een diploma bij deze hogeschool.

2. Jaarlijkse evaluatie en bijstelling a.d.h.v. het MID (T3).

Going concern

zie C. OCW

Bijlage 4

Visie op leren

31

Met eindkwalificaties in termen van competenties benadrukt de opleiding fysiotherapie dat zij toekomstige beroepsbeoefenaren opleidt die niet alleen beroepsmatig kunnen handelen, maar dat ook daadwerkelijk professioneel doen. De startbekwaamheid voor het beroep is in het eindniveau aangetoond. De studenten ontwikkelen de competenties met behulp van realistische beroepssituaties (binnenschools) en authentiek in de praktijk (buitenschools). De opleiding definieert competentie als adequaat handelen passend in de specifieke (beroeps)context en bij de (beroeps)taak. Het handelen is gebaseerd op deskundigheid. Het begrip deskundigheid omvat geïntegreerde kennis, vaardigheden en professioneel gedrag. Deze integratie is onmisbaar voor effectief handelen. De opleiding gaat er vanuit dat een competente fysiotherapeut iemand is die de verworven kennis, vaardigheden en professioneel gedrag op een geïntegreerde wijze effectief weet af te stemmen en in te zetten in een permanent wisselende beroepscontext. Dat betekent dat de fysiotherapeut in staat moet zijn om in de ene beroepscontext verworven bekwaamheid te benutten voor een andere nieuwe beroepscontext (transfer).

Visie op onderwijsHet begrip competentie verwijst in de visie van de opleiding dus zowel naar de deskundigheid als naar het handelen. Hiermee sluit de opleiding aan bij een sociaal-constructivistische benadering van leren. Het sociaal-constructivisme legt de nadruk op de ontwikkelingsgerichtheid in leren. Deskundigheid ontwikkelen en handelen gaan hand in hand.In de opleiding neemt het ontwikkelen van fysiotherapeutisch (be)handelen en daarmee de ontwikkeling van motorisch, tactiel handelen een centrale plaats in. De opleiding sluit hier aan bij de leertheoretische principes die hun oorsprong vinden in het behaviorisme. In het behaviorisme staan een 'juiste' instructie en correct voorbeeldgedrag centraal die garanderen dat studenten de benodigde vaardigheden verwerven. Het belang van 'goed voordoen doet goed volgen' lijkt ook bevestigd te worden door een aantal recente inzichten uit hersenonderzoek. De opleiding wil zich rekenschap geven van deze bevindingen die mogelijk relevant zijn voor het leren. Een voorbeeld is dat de planning- en controlefuncties zich verder ontwikkelen na het zestiende jaar.

32