SamenvattingGoed onderwijs en de cultuur van het metenEthiek, Politiek en democratie; Gert BiestraBoom/LemmaSamenvatting: Danai Fuengshunut

1. Waar is het onderwijs voor? P.24- Er lijkt een toename in de belangstelling voor meten; (schooleffectiviteitsonderzoek)

Voordeel: de discussie kan gevoerd worden op feitelijke data pv aannames/opvattingen.Nadeel: een overvloed aan informatie wekt de indruk dat beslissingen over de richting van onderwijsbeleid uitsluitend gebaseerd zouden kunnen worden op feitelijke informatie.2 problemen als gevolg van dit nadeel:1.Het probleem is dat er bij onderwijs altijd een oordeel wordt geveld (onderwijs kan niet waardevrij bestaan). Als je er iets over wilt zeggen heb je altijd aanvullende opvattingen nodig en is informatie alleen niet genoeg.2. Er is altijd een meetprobleem; Meten we wat we willen meten of wat we (eenvoudig) kunnen meten?

Een begrip als ‘effectiviteit’ heeft alleen een instrumentele waarde; het zegt iets over de kwaliteit van de processen; maar niet of de uitkomsten van de processen wenselijk zijn. Een pleidooi voor effectief onderwijs is daarom niet voldoende.

Opbouw van het stuk:Wat is goed onderwijs?Waarom zijn we de ‘waarden’ uit het oog verloren? (ver-lering)Wat is de betekenis van onderwijs in 3 overlappende domeinen: kwalificatie, socialisatie, subjectwoording.

1.2 De ver-lering van het onderwijs p.27Er is weinig discussie over wat onderwijspedagogisch wenselijk is, de discussie gaat vaak voornamelijk over het proces.Mogelijke (externe) reden hiervoor:

1. de vraag is moeilijk of fundamenteel onoplosbaar. (maar daarom van belang in een democratische samenleving)

2. het lijkt een vorm van ‘comon sense’ (al is er altijd sprake van belang)een voorbeeld hiervan is de veronderstelling dat taal- en exactie vakken het belangrijkst zijn.

Of academische kennis waardevoller is dan bijv. ambachtelijke vaardigheden, hangt af van de toegang die dergelijke kennis biedt tot bepaalde maatschappelijke functies. Hiermee reproduceert onderwijs sociale ongelijkheid. Het is daarmee met name van belang om geen discussie over onderwijs aan te gaan voor de voorstanders van de status quo. Ook degene die zelf niet in een bevoorrechte positie verkeren ondersteunen vaak de status quo, in de verwachting dat zij dezelfde rechten zullen gaan genieten (american dream?). Echter meer hoger opgeleiden, doet inbreuk aan het positionele voordeel van een diploma. Dit zal leiden tot een nieuwe vorm van classificatie (dure scholen).

Mogelijke (interne) redenen hiervoor:1. de opkomst van de ‘nieuwe taak van het leren’. (een leven lang leren)- nieuwe theorien over leren leggen de nadruk op de actieve rol van de leerling.- postmoderne kritiek op het idee dat het onderwijsproces door docent gestuurd zou moeten worden.- de sterke opkomst van het informeel leren (stille explosie)- uitholling van de verzorgingsstaat met meer verantwoordelijkheid voor het individu.

Deze ‘nieuwe taal’ van het leren noemts Biesta bewust: Ver-leren.Niet alleen problematisch:

- geeft ook emancipatorische kansen (individu bepaalt eigen onderwijsagenda)

Wel problematisch:

- leren is in feite een individualistisch concept., dit staat in het contrast met het concept onderwijs

- leren is een proces; dit is in principe leeg van inhoud en richting

1.3 Waar is het onderwijs voor? P. 30

3 belangrijke doelen:1. Kwalificatie van kinderen, jongeren, volwassenen en hen in staat stellen ‘iets’ te

doen. Verbonden met economische argumenten, maar niet uitsluitend. Niet alleen markt; ook politiek en maatschappij.

2. Socialisatie; bijv. overdracht van normen en waarden. Zie ook ‘het verborgen leerplan’. In stand houding cultuur en traditie.

3. Subjectwording/persoonsvorming; niet het invoegen van individuen in sociale orders, maar het ontwikkelen van onafhankelijkheid. Niet iedereen ziet dit zo; sommige stellen dat het onderwijs zich beperkt tot kwalificatie en socialisatie.Anderen stellen dat het juist altijd een impact heeft op het individu. Een doel Wat in deze context vaak benoemd wordt is het autonoom en onafhankelijk maken in het denken en handelen.

De discussie over goed onderwijs is een ‘samengestelde’ vraag. Om de vraag te beantwoorden dient men de verschillende functies van onderwijs in ogenschouw te nemen. Zie het als een VENN-diagram; waarbij alle gebieden overlappen.

1.4 Twee voorbeelden; Burgerschapsvorming en wiskundeonderwijs. P.33

In de literatuur over burgerschapsonderwijs is er een sterke neiging om de taak van het onderwijs te beperken tot kwalificatie. Burgerschapsonderwijs is met name gericht op het verkrijgen van ‘politieke geletterdheid’. Een reden om te beperken tot kwalificatie is om te voorkomen dat het een vorm van politieke socialisatie wordt het opdringen van politieke overtuiging). Toch is de praktijk complexer. Op Europees beleidsniveau wordt bijvoorbeeld wel gepropageerd de burgers ‘actieve burgers’ zouden moeten worden. Hiermee ontstaat de vraag of het burgerschapsonderwijs ook zou moeten bijdragen tot ‘politieke subjectwording’. Het laat zien dat er verschillende antwoorden mogelijk zijn en het vaak gaat om een mix. Politieke kennis en begrip kunnen belangrijke ingredienten zijn voor de ontwikkeling van expliciet politieke manieren (subjectwording).

Het onderwerp wiskunde lijkt op het eerste gezicht minder ‘ voor de hand liggend een relatie aan te gaan met de 3 domeinen in vergelijking met het eerste voorbeeld.Ook in de wiskunde is er een grote nadruk op kwalificatie, maar er is ook een socialisatie domein te onderkennen. De positie van wiskunde in het curriculum zegt iets over het ervaren sociale belang van wiskunde. Deze socialisatie kan een doel zijn van het onderwijs en zou ook gezien kunnen worden als een sociale praktijk. Wiskunde kan daarmee gezien worden als een inleiding in de praktijk van de wiskunde. Hiermee kunnen de mogelijkheden ook doorgevoerd worden naar het domein van subjectwording. Dit laat zien dat de rechtvaardiging van goed wiskunde onderwijs ook via de 3 domeinen kan.

1.5 Conclusie p. 35Biesta pleit voor nieuwe aandacht voor het doel van het onderwijsde hedendaagse discussie lijkt gedomineerd te worden door het meten van onderwijs opbrengsten.De metingen spelen een belangrijke rol in onderwijsbeleid, met als gevaar dat we niet meten wat we echt willen weten.We moeten ons daarom afvragen wat goed onderwijs is in plaats effectief onderwijs.Deze vragen lijken te weinig worden gesteld, als gevolg van de ‘ver-lering’ van het onderwijs.De vraag naar goed onderwijs is een samengestelde vraag;kwalificatie, socialisatie en subjectwording.Deze 3 domeinen kunnen gezien worden als functies van onderwijsprocessen en als doelen. De verhouding tussen de 3 begrippen is complex. Als we de vragen echter niet stellen; dan is het risico dat de (verkeerde) data erover gaan beslissen. Deze vraag is op ieder niveau van belang.

Hoofdstuk 2Evidence-based onderwijs tussen wetenschap en democratie

2.1 De omslag naar bewijsvoering en bewijslast in onderwijs p.37Het idee dat onderwijs een vorm van ‘evidence-based’ handelen zou moeten zijn is recentelijk in veel landen populair geworden. Beleidsmakers, onderwijsprofessionals en mensen van binnen de onderwijsgemeenschap hadden vragen bij de kwaliteit en relevantie van onderwijskundig onderzoek.

1. Er werd gepleit dat onderwijskundig onderzoek niet alleen zou moeten worden overgelaten aan onderwijsonderzoekers (maar gestuurd door centrale agenda’s), zodat het relevanter zou kunnen worden voor de praktijk.

2. De onderwijspraktijk zou niet alleen mogen worden overgelaten aan de opvattingen van de leraren. Hun werk zou gebaseerd moeten zijn op onderzoeksbewijs.

Deze roep om dubbele transformatie ligt ten grondslag aan het idee van evidence-based onderwijs.

Er zijn pogingen gedaan om de onderzoeksagenda centraal vast te stellen. Er wordt hierbij sterk gepusht in de richting van experimenteel onderzoek. Anderzijds zijn er ook vergelijkbare zorgen en vragen ontstaan over de kwaliteit en impact van onderwijsonderzoek in de V.S.De dominante methode is ; causale analyse via experimenteel onderzoek.

Voorstanders van Evidence-based onderzoekVinden dat het tijd is dat onderwijs het patroon volgt dat heeft gezorgd voor een progressieve, systematische verbetering dat succesvolle delem van de economie en samenleving in de 20ste

eeuw heeft gekenmerkt, op gebieden als geneeskunde, landbouw, transport en technologie. Het succes van deze economieen is volgens hen met name gegenereerd door:Randomized controlled trials.

Tegenstanders van Evidenced-based onderzoekZij vragen zich af of deze aanpak wel toepasbaar is op het onderwerp: onderwijs.Volgens hen is onderwijs en geneeskunde niet zomaar te vergelijken. Anderen hebben vragen over de positivische aannames die aan evidence-based onderzoek ten grondslag liggen. Weer anderen hebben kritiek op de bureaucratische agenda, die deze methode met zich meebrengt (Top-Down) en het miskennen van de rol van waarden in onderwijskundig onderzoek en de onderwijspraktijk.

Biesta is niet overtuigd dat de idee van evidence-based handelen de meest geschikte manier is om de kwestie aan te pakken. Hij maakt zich met name zorgen over de spanning tussen de democratische- en wetenschappelijke zeggenschap over de onderwijspraktijk en het onderwijsonderzoek.1. Aan de onderzoekskant lijkt deze methode een voorkeur in te houden voor een technocratisch model waarbinnen wordt aangenomen dat alleen vragen over effectiviteit en technieken relevante onderzoeksvragen zijn. Daarbij wordt vaak vergeten dat wat telt als ‘effectief’ volledig afhangt van het oordeel over wat onderwijs pedagogisch wenselijk is.

2. Aan de praktijkkant belemmert het evidence based onderwijs de onderwijsprofessional in hun vermogen dergelijke oordelen te vellen op een manier die geschikt en relevant is voor de eigen situatie.

De focus op ‘wat werkt’ maakt het lastig om de vaag te stellen waartoe iets zou moeten werken en wie daar zeggenschap over zou moeten heben.

3 voorbeelden ter ondersteunig:1. In hoeverre kan het onderwijs vergeleken worden met de geneeskunde? 2.22. Wat is de rol van kennis in professioneel handelen (wat voor kentheorie is geschikt

voor beroepspraktijken die willen werken op basis van de uitkomsten van onderzoek?) 2.3

3. Wat zijn de verwachtingen over de praktische rol van onderzoek die ten grondslag liggen aan de idee van evidence-based onderwijs? 2.4

2.2 Professionaliteit in Onderwijs p.40Centraal binnen de evidence-based manier van werken staat het idee van effectieve interventie. Onderzoek moet laten zien ‘wat werkt’ en de voornaamste/enigste manier is via experimenteel onderzoek en dan bij voorkeur grootschalig ‘randomized controlled’.De gedachte gaat ervanuit dat professionals iets doen om een effect teweeg te brengen. Bij effectieve interventies is er een relatie tussen de interventie en het resultaat. Effectiviteit wordt hierbij gezien als een instrumentele waarde; deze waarde zegt iets over de kwaliteit van het proces, maar zegt niets over wat de interventie tot stand zou moeten brengen.Het is daarmee altijd zinloos om te spreken over ‘effectief’ onderwijs, want de vraag is altijd: ‘effectief voor wat?’.

De relatie tussen geneeskunde en onderwijs is niet duidelijk: bijv:1. Leerling zijn is geen ziekte, noch onderwijs een medicijn. Onderwijs is geen proces van fysieke interactie, maar een proces van symbolische of symbolisch gemedieerde interactie.Lesgeven heeft alleen effect omdat de leerling datgene wat hen wordt onderwezen wil begrijpen. Onderwijs is alleen mogelijk via processen van wederzijdse interpretatie.

2. Onderwijs kan niet gezien worden als een technologisch proces waarbinnen er duidelijk onderscheid is tussen middelen en doelen. Er zijn 2 problemen in deze manier van denken:1. ook al ontdekken we de meest efficiente methode (bijv. kind weghalen bij ouders) kan er nog steeds besloten worden om er niet naar te handelen. Kennis over effectiviteit zijn daarmee op zichzelf niet voldoende.2. Hiernaast moet men zich afvragen wat de invloed van de interventie op het onderwijsproces is. De middelen die men in onderwijs gebruikt zijn niet neutraal ten opzichte van de doelen die men wil bereiken. Men kan niet zomaar ieder middel gebruiken (bijv. lijfstraffen).

De voorbeelden laten zien dat het idee van evidence based-handelen niet toepasbaar is in onderwijs. Onderwijs heeft juist een model voor professioneel handelen nodig dat de niet-causale aard van het onderwijs erkent, evenals het feit dat de middelen en doelen van onderwijs interne gerelateerd zijn (ipv extern). Onderwijs moet gezien worden als een morele praktijk.

‘de vraag voor leraren is niet zozeer wat effectief is, als wel breder, wat is geschikt voor deze kinderen in deze omstandigheden.’

2.3 Professioneel oordeeel en praktsche kentheorie p. 44Desaltnietemin het voorgaande, wil dit niet zeggen dat men niet geholpen kan worden aan de hand van onderwijskundig onderzoek.

De belangrijkste vraag: wat voor kentheorie zou geschikt kunnen zijn voor een adequaat begrip van de rol van kennis in (beroepsmatig) handelen?. (zie hiervoor John Dewey).

Er lijkt een unanieme verwachting te bestaan dat onderzoek iets kan vertellen over wat werkt en dat het deugdelijk bewijs kan leveren. Of deze verwachtingen gerechtvaardigd zijn hangt af van wat men kentheoretisch veronderstelt over de kennis die onderzoek kan genereren.

De werkelijkheid kan worden opgedeeld in res cogitans (de kennende substantie) en de res extensa (de substantie die ruimte inneemt). Dewey benadert de kennisvraag vanuit een handelingstheoretisch kader, waarbinnen kennen wordt beschouwd als een ‘manier van handelen’. Zijn theorie is daarmee een theorie van ‘kennen’ en niet van ‘kennis’. Het centrale concept in Dewey’s theorie is ervaring en draait om de transacties tussen levende organismen en hun omgeving. Kennen heeft hierbij niet langer te maken met de vraag hoe een immateriele geest de materiele wereld beschouwd en registreert wat er gebeurt (toeschouwerstheorie van kennis). Voor Dewey heeft het kennen betrekking op de relatie tussen onze acties en de gevolgen daarvan (transactionele kentheorie).

Men hoeft niet over kennis te beschikken om te kunnen handelen.De mens is altijd actief en altijd in transactie met de omgeving.

Ervaringen zijn de gevolgen van de transacties met de omgeving. De gevolgen van onze acties ervaren we en als gevolg daarvan veranderen we zelf. Ervaring resulteert in een verandering in de organische structuren die de voorwaarden schept voor volgend gedrag.Dewey noemde veranderingen habits; gewoonte. Een gewoonte is geen patroon van handelen, maar een predispositie om een bepaalde manier van handelen.

De mens verkrijgt de gewoontes door processen van trial&error; door te experimenteren. IN feite is het de enige manier waarop we iets kunnen leren via experiment. We leren omdat we handelen en vervolgens de gevolgen van ons handelen ondergaan. Voor Dewey is er een verschil tussen een blinde trial&error en wat hij ‘inteligent handelen’ noemt. Het verschil tussen de twee zit in de reflectie.

Blinde trial&error is niet echt efficient; hiernaast kunnen sommige poginigen ook onomkeerbaar zijn; Dewey stelt daarom voor om eerst op symbolisch niveau te experimenteren; het uitproberen in de verbeelding. Denken en overwegen lossen echter geen problemen op, noch bieden ze een garantie dat de gekozen reactie succes zal hebben, ze kunnen wel het keuzeproces doordachter laten verlopen.

Dewey: proces = reflectief-experimenteel probleem oplossen. ‘inquiry’.

Een implicatie van deze visie is dat inquiry (onderzoek) geen informatie geeft over de wereld buiten ons, maar alleen informatie biedt over de mogelijke relaties tussen handelingen en gevolgen. Het resulteerd in ieder geval niet in waarheden over de wereld buiten ons. Onderzoek kan alleen vertellen over wat mogelijk is geweest. Onderzoek kan alleen vertellen wat heeft gewerkt, maar niet wat werkt in de zin van wat zal werken.

3 onderdelen zijn van belang in Deweys benadering1. Voor Dewey is professioneel handelen gaat niet over het volgen van bewezen en

getest recepten, maar om het aanpakken van unieke problemen. 2. Kennis is in bepaalde situaties opgedaan; we gebruiken ‘oude’ kennis om te

begrijpen wat het probleem is, en te leiden en op intelligente wijze selecteren van mogelijke volgende handelingen.

3. Dewey heeft geen bezwaar tegen een technologische kijk op handelen; zolang men niet teveel, of de verkeerde verwachtingen hebben van het onderzoek en een professioneel oordeel heeft altijd betrekking op situaties die in een bepaald opzicht uniek zijn.

Dit betekent dat we noch in de rol van onderzoeker, noch als onderwijsprofessional, gegeven probleem definities of vooraf bepaalde doelen dienen te accepteren. Probleemdefinities moeten moeten gezien worden als hypotheses die kunnen veranderen als gevolg van het veranderproces. We moeten volgens Dewey niet alleen experimenteren met de middelen, maar ook met de doelen en de interpretatie van de problemen die we aanpakken. Alleen op deze manier kunnen we in het sociale domein uitvinden of wat we willen bereiken, bereikbaar is en of het wenselijk is te bereiken.

Dewey’s praktische kentheorie verschaft een belangrijk alternatief voor evidence-based onderwijs.

Verschil 1:Bewijs levert volgens Dewey geen voorschrift voor handelingen, alleen hypotheses voor het intelligent oplossen van een probleem.Verschil 2:Noch onderzoek, noch professioneel handelen zouden zich uitsluitend kunnen/mogen richten op de meest effectieve manier om vooraf gestelde doelen te bereiken. Onderzoekers moeten zich ook bezig houden met onderzoek naar doelen.

In een democratische samenleving zou het doel van het onderwijs niet als gegeven mogen worden beschouwd, maar continu onderwerp van discussie en overleg.

2.4 De praktische rollen van onderwijs onderzoek p.503 aspecten praktische relevantie van sociaal-wetenschappelijk onderzoekAspect 1. Er is minstens 1 andere manier waarop onderzoek van betekenis kan zijn voor de praktijk; door het genereren van verschillende interpretaties, verschillende manieren om de sociale werkelijkheid te begrijpen en te verbeelden (de culturele rol van onderzoek). Het verschaffen van instrumentele kennis is niet de enige manier waarop onderwijs onderzoek van nut kan zijn. Onderzoek kan invloed hebben wanneer het mensen helpt een ander begrip van hun praktijk te ontwikkelen. We kunnen hiermee problemen begrijpen, die voorheen onbegrijpelijk waren, of problemen inzien die eerst niet herkend werden. De culturele rol van onderzoek is niet minder praktisch dan de technische.

Aspect 2.Verschillende interpretaties helpen nieuwe problemen en kansen voor acties te zien, en kunnen daarom leiden tot andere of preciezere vragen.

Aspect 3.Als onderzoek succesvol is in zijn technische rol en zorgt voor strategien en manieren die problemen succesvol oplossen, dan kan dit ons ervan overtuigen de situatie te zien te begrijpen in termen van het kader dat aan deze manier van handelen ten grondslag ligt.

De technische- en culturele rol zijn echter niet altijd 2 opties waaruit onderzoekers kunnen kiezen. Volgens de Vries is de rol die onderwijsonderzoek kan spelen afhankelijk van de micro- en macropolitieke voorwaarden waaronder onderzoekers werken.

Wanneer er een sterke concencus is over onderwijs is het alleen technisch onderzoek.Wanneer de concensus niet bestaat kan onderzoek een culturele rol spelen door verschillende interpretaties van de situatie aan te dragen. De Vries vindt dat in een democratische samenleving sociaal onderzoek niet beperkt kan worden tot het spelen van een technische rol, maar ook een culturele- dient te spelen. Het is volgens Biesta zorgwekkend (vanuit democratisch perspectief) dat de discussie over het evidence-based handelen alleen maar technische verwachtingen lijkt te hebben.

2.5 Conclusie p52- onderwijs kan niet worden opgevat als een interventie of behandeling vanwege het niet-causale karakter van onderwijs en omdat middelen en doelen intern in onderwijs verbonden zijn.Onderzoek over: ‘wat werkt’ kan geen oordelen over doelen vervangen.Het probleem van evidence-based onderzoek is is niet alleen dat het zich niet voldoende bewust is van de normatieve dimensies, maar het beperkt onderwijsprofessionals in hun oordeel over wat wenselijk is.

Onderzoek kan geen voorschriften voor het handelen verschaffen, alleen maar hypotheses om problemen op meer doordachte manieren tegemoet te treden. Het kan alleen vertellen wat heeft gewerkt.

Het vraag stuk over onderwijs is complexer, dan alleen het technische aspect van wat werkt.De normatieve vragen zijn op zichzelf serieuze onderzoeksvragen.Evidence based onderzoek kan naast het technische- ook een culturele rol spelen en beide rollen kunnen van betekenis zijn. De mate waarin een onderzoek technisch- of cultureel is zegt iets over het democratisch gehalte van een samenleving. We moeten voorkomen dat de discussie zich beperkt tot het vinden van de meest effectieve manier om bepaalde doelen te bereiken, maar dat er ook onderzoek gedaan wordt naar de wenselijkheid van de doelen opzich.

Hoofdstuk 3: Onderwijs tussen verantwoording en verantwoordelijkheid p.55

Twee interpretaties van verantwoording“verantwoording” is een glibberig retorisch begrip met 2 verschillende betekenissen:1) Algemeen heeft het te maken met ; verantwoordelijkheid en het ‘in staat zijn te verantwoorden aan’.2) De technisch bureaucratische betekenis verwijst naar de specifieke verplichting om controleerbare verslagen te kunnen produceren (bijv. financiele verslaglegging)

Een ‘accountable’ organisatie wordt gezien als een organisatie die de plicht heeft over al haar activiteiten verantwoording af te leggen. In de dialoog ‘schakelt’ met snel tussen deze 2 verschillende betekenissen, waardoor een betoog tegen verantwoording als snel geinterpreteerd kan worden als een pleidooi voor onverantwoordelijk gedrag.

De logica van de financiele-controle lijkt te zijn overgeplaatst naar de bureaucratische context, zonder dat men zich lijkt af te vragen of deze logica wel passend is voor managementvraagstukken. De cultuur van verantwoording heeft geleid tot een situatie waarin de praktijk zich heeft moeten aanpassen an de principes van het audit-proces.

De ontwikkeling van democratische verantwoording naar technisch bureaucratische verantwoording moet gezien worden in de ontwikkeling van – ethos van publieke dienstverlening naar een ethos van klantgerichtheid en beslissingen op basis van efficientie en kosteneffectiviteit en een nadruk op concurentie.

De veranderende verhouding tussen overheid en zijn burgers p57Een van de meest opvallende veranderingen is de herschikking van de verhoudingen tussen overheid en burger. Deze verhouding is steeds meer een economische relatie geworden waarin de overheid de leverancier en de belastingbetaler de afnemer van publieke diensten is. Het is niet alleen de relatie die gedepolitiseerd is; het politieke domein is uitgehold en de taal is in toenemende mate economisch. Keuze is hierin het kernwoord, maar dit heeft te maken met het gedrag van consumenten in een markt., dit moet niet verward worden met een democratie. Deze reconfiguratie is sterk verbonden met de cultuur van kwaliteitsbeheersing en de cultuur van verantwoording. Kwaliteitscontrole is hierin vaak meergericht op systemen en processen dan uitkomsten. ‘Het hoger leggen van de lat’ is daarmee een lege kreet; omdat er geen discussie lijkt te zijn over wenselijke uitkomsten.

Burgers als consumenten; van directe naar indirecte verantwoording p59

Klassiek liberalisme = negatief beeld van de macht van de staat; het individu wordt gezien als een object dat vrijgemaakt moet worden van de inerventies van de staat. Ideale staat is autonoom en vrij.

Neoliberalisme = positief beeld van de macht van de staat; in het creeeren van voorwaarden, wettelijke kaders en instituties die nodig zijn om een markt te laten functioneren. Het neoliberalisme probeert een ondernemend en competitief individu te creeeren.

Onderwijs is geherpositioneerd als een publieke dienst, waarin door de overheid wordt voorzien en die betaald wordt met belastingsgeld. In deze constructie is er niet langer een directe verantwoordingsrelatie tussen ouders, leerlingen en scholen. Burgers hebben geen democratisch zeggenschap over de richting of inhoud van hetgeen dat wordt ‘geleverd’.

Verantwoording of verantwoordelijkheid? P.60In theorie zorgt de nieuwe cultuur van verantwoording en controle ervoor dat professionals en instituten zich moeten verantwoorden aan de samenleving, maar achter dit schijnbare doel schuilt de ware eis: die van verantwoording aan toezichthouders, ministeries, geldschieters etc. De uitwerking hiervan is dat scholen en organisaties zich aanpassen aan de eisen van de verantwoording in plaats van andersom. De ‘prikkels’ lokken gedrag uit wat bij het verantwoordingssysteem past.

De angst van de middenklasse p.62Waarom is de verantwoordingscultuur zo dominant geworden?Waarom gelooft metn en verantwoording en verlenen ze er actieve steun aan?

1) ouders kijken op naar het succes van de public schools, die studenten afleveren met hogere scores. Maar ze vergeten dat public schools meer hebben dan alleen ‘kwaliteit’; ze bezitten ook meer sociaal- en cultureel kapitaal van leerlingen en ouders.

2) Men denkt in de rol van consument macht te kunnen krijgen over het onderwijs. Echter; er is geen directe verantwoording tussen; ‘leverancier’ en ‘afnemer’ in het onderwijs.

3) Het is lastig om te pleiten tegen verantwoording; omdat dit snel gezien wordt als voorstander zijn van onverantwoordelijk gedrag.