· Web viewDe citaten werden overgenomen uit Vansteenkiste, Soubron, Pasgang, Vandevoort,...

Transitieprioriteit ‘Levenslang leren en de dynamische levensloopbaan’

III. Analyse v/h dominante regime 26/7/2018

Transitie arena LLLDL met inhoudelijke ondersteuning vanBénédict Wauters (Departement WSE) en input van Ella Desmedt (Idea Consult)An De Coen (Idea Consult)m.m.v. Yves De Weerdt (Vito) en Philippe Vandenbroeck (ShiftN)

INHOUDSTAFEL

1/ Inleiding p. 12/ Analyse dominante regime p. 33/ Systeemkaarten p. 24

1/ Inleiding

Deze tekst beschrijft binnen de systemen onderwijs en arbeidsmarkt in Vlaanderen de dominante praktijken, structuren en onderliggende cultuur. Het schetst een beeld van ‘het normaal’, als startpunt voor de zoektocht naar ‘het nieuwe normaal’. Maar ook: sinds wanneer is dit zo, hoe is dit alles ontstaan? “Heel wat structuren die we vandaag hebben, zijn opgericht ofwel voor WOII ofwel na WOII. Die hebben fantastisch goed gedraaid, heel veel resultaten gegeven maar de maatschappij is veranderd!”

Om de analyse te maken wordt gebruik gemaakt van het multi-levelperspectief (MLP) op transities dat kijkt naar een systeem als opgebouwd uit drie lagen.

Figuur 1: De drie lagen in het multi-levelperspectief

Het centrale niveau is het regime, dat gezien moet worden als een nauw samenhangend geheel van dominante actoren, beleid, technologie, regelgeving, industrie, manieren van denken en doen, etc. Het is dit niveau waarop onderstaande tekst betrekking heeft. In een afzonderlijk rapport wordt ook nog een actoren analyse aangeboden die nagaat welke belanghebbenden een rol spelen.Op het microniveau zijn er niches aanwezig: alternatieven ontwikkeld door burgers, maatschappelijke groepen, bedrijven, beleidsmakers, etc. als reactie op problemen in het regime. Dit vormt ook het onderwerp van de reeds genoemde actoren analyse in een afzonderlijk rapport.Het derde niveau speelt op macroschaal en wordt meestal benoemd als het landschap: invloedrijke, grootschalige maatschappelijke en natuurlijke ontwikkelingen die het handelen van regime- en nichespelers sterk bepalen, maar waarop deze zelf moeilijk rechtstreeks invloed kunnen uitoefenen. Dit vormt het onderwerp van een trendanalyse in een afzonderlijk rapport. Bij het opstellen van onderstaande tekst werd gebruik gemaakt van een bottom-up analyse opgesteld door een groep vernieuwers (in praktijk en/of denken) binnen een drietal “arena bijeenkomsten”1, aangevuld op basis van relevante literatuur, voor het merendeel ook op aangeven

1 Zie https://www.vlaanderen.be/nl/vlaamse-regering/transitie-levenslang-leren/startmeeting-transitie-arena-222018

Transitieprioriteit ‘Levenslang leren en de dynamische levensloopbaan’ – Systeemanalyse: dominante regime | juli 2018 1

van de arenaleden 2. Er wordt ook verwezen naar de “situatieananalyse” (SA)3 waarin de nodige onderbouwing van de gevolgen van het dominante model wordt geleverd.De analyse is bedoeld om scherp te zijn. Uiteraard is wat er staat niet overal en voor iedereen de hele tijd van toepassing. Het gaat echter om dominantie: wat is er vandaag overwegend aanwezig in ons denken en doen en waar leidt het toe als er weinig of geen tegengewicht voor is? De analyse toont aan dat onderwijs en arbeidsmarkt in hoofdzaak door gemeenschappelijke dominante praktijken en structuren, evenals onderliggende aannames, geregeerd worden. Wat dus nog niet besproken wordt is wat de impact is van diverse maatschappelijke trends. Zoals boven vermeld wordt dit gedaan in de trendanalyse.

2 De belangrijkste hiervan zijn: Verhaeghe, P., 2012, Identiteit.; Verhaege P., 2015, Autoriteit; Renson,.I, 2012 “We genieten ons te pletter maar niemand is tevreden”, interview met P. Verhaeghe voor De Tijd (https://www.tijd.be/nieuws/politiek_economie_economie/We_genieten_ons_te_pletter_Maar_niemand_is_tevreden/9158994.html ); Cassiers I. en Denayer L., 2009, Sociaal overleg en sociaal-economische veranderingen in België van 1944 tot heden, Discussion Paper 2009-42; Van Hootegem, G., 2008, “O werkbaar Vlaanderen” in Over werk vol 1; Van Hootegem, G. , 1992, “De vierde golf. De samenhang tussen de structuur van arbeidsdeling en HRM” in Kluytmans, F. en Meeren, W. van der. Management van Human resources.; Gratton L., 2011, The shift: the future of work is already here, p. 8-9, 12, 102-4, 110-12, 144-6; Dekeyser AS, 2018, “Werken werkt niet”, dS weekblad, 17/2 (http://www.standaard.be/cnt/dmf20180215_03359050); Aslander M. en Witteveen E. , 2015, Nooit af: een nieuwe kijk op de fundamenten van ons leven, werk, school , zorg, overheid en management.; ILO, Future of work centenary initiative, issue note series 3: A challenging future for the employment relationship; Biesta, G., 2018, Tijd voor pedagogiek.

De citaten werden overgenomen uit Vansteenkiste, Soubron, Pasgang, Vandevoort, Lamberts, Knipprath en Nicaise, 2018, Toekomstverkenningen arbeidsmarkt en onderwijs 2050- Rapportage interviews.

3 Het gaat om een analyse van de belangrijkste gevolgen van het huidige dominante model opgesteld door de dept. WSE en O&V in samenwerking met Idea Consult, in de vorm van een “diarapportage”. In de onderhavige tekst wordt het nummer van de dia’s telkens weergeven waar relevant.


http://www.standaard.be/cnt/dmf20180215_03359050

https://www.tijd.be/nieuws/politiek_economie_economie/We_genieten_ons_te_pletter_Maar_niemand_is_tevreden/9158994.html

https://www.tijd.be/nieuws/politiek_economie_economie/We_genieten_ons_te_pletter_Maar_niemand_is_tevreden/9158994.html

2/ Analyse dominante regime

2.1 Dominante praktijken en structurenAllereerst komen vier clusters van praktijken/structuren aan bod, evenals hun directe gevolgen. Daarna worden clusters gecombineerd wat tot afgeleide praktijken / structuren leidt en verdere gevolgen heeft.

2.1.1 Het nemen van beslissingen, met focus op efficiëntie, op basis van objectiverende metingen

Figuur 2: Objectiverend meten

Dominante praktijken zijn: objectivering wordt nagestreefd via

gestandaardiseerde metingen met focus op cijfers, los van context, gericht op efficiëntie;

beslissingen worden genomen op basis van meetsystemen die ontwikkeld en beheerd worden door specialisten (bvb. HR afdelingen in bedrijven, CLB’s in onderwijs) die worden geacht objectief te zijn en dus de nodige “afstand” moeten bewaren;

wat/wie aan enge interpretatie van “evidence based” niet voldoet zit per definitie fout (eerder dan dat iets onbeslist is of verder te onderzoeken).

De gevolgen hiervan zijn o.a. dat wat buiten het meetysteem valt (incl. specifieke context) niet meetelt. Dit betekent echter dat een gelijke meetlat wordt toegepast op een (inherent) ongelijke situatie wat tot onrechtvaardige conclusies en de erbij horende vervreemding leidt.

Binnen het onderwijs geldt dit evenzeer voor onderwijzend personeel als voor studenten. Een voorbeeld is het reduceren van kinderen tot hun leeftijd om hen in jaarklassen in te delen. Leerlingen staan echter niet allemaal even ver in hun ontwikkeling op een bepaalde leeftijd. Als men van dit contextueel element abstractie maakt bij het meten van schoolse resultaten kan men foute conclusies trekken (bvb. een leerling de stempel geven van “achterstand”).


Frisse blik:

“Je gaat een kind niet in eerste instantie punten geven, je geeft een kind in eerste instantie voedende feedback. Ten tweede: je vergelijkt het kind niet met een ander kind dat toevallig in dezelfde klas zit en ook niet met een gemiddelde of een mediaan. Je leert een kind de evolutie zien dat het zelf heeft doorgemaakt.”

Knelpunt:

“Er moet ook veel meer ambitie komen in het onderwijs. Maar niet gewoon: de lat moet hoger en voor iedereen hetzelfde. Want dat werkt niet. Kinderen ontwikkelen zich in zoveel verschillende snelheden.”

2.1.2 Stimuleren van competitie via extrinsieke beloning

Figuur 3: competitie met prikkels

Dominante praktijken zijn: Competitie tussen organisaties en binnen organisaties staat centraal met als doel “winnen

van anderen”; Competitie wordt gefaciliteerd door het opvoeren van extrinsieke beloning. In het

bedrijfsleven in het bijzonder via financiële incentives voor de “besten”; in een onderwijscontext willen scholen tonen dat ze de beste zijn, in de hoop meer leerlingen en dus financiering aan te trekken. Zelf het salaris van een schooldirecteur staat in verband met het aantal leerlingen. Ouders spelen ook een rol: ze belonen hun kinderen als deze een goed rapport hebben (maar vragen zich zelden af wat hun kinderen echt geleerd hebben op school). Een slecht rapport kan dan weer niet op beloning maar wel op teleurstelling rekenen. Kinderen onderling hebben dan snel door wie “beter” is.

De gevolgen4 hiervan zijn: een tegenstelling (zelfs vijandigheid) ontstaat

tussen organisaties / individuen onderling evenals tussen de organisatie en het individu binnen een organisatie (beide willen immers het onderste uit de economische kan);

samenwerking tussen individuen / organisaties verloopt hierdoor niet natuurlijk.

4 Zie SA 93-98 over spanningen tussen collega’s onderling en met werkgever die toenemen


Knelpunt:

“Moest je het op een wit blad uittekenen, zou je het niet toelaten zoals het is. Je zou geen concurrentie tussen vakbonden, of tussen onderwijskoepels toelaten.”

2.1.3 Hokjesdenken, verregaande arbeidsdeling en focus op individuele deficiënties

Figuur 4: Hokjes, maximale arbeidsdeling, focus op individuele deficiënties

Dominante praktijken zijn: Organisatie op basis van verregaande arbeidsdeling op

basis van specialisering (in het hoe) waarbij ieder individu wordt geacht een beperkte set handelingen uit te voeren die pas op langere termijn, in een voor het individu niet overzichtelijk geheel, waardevol (het waarom) kunnen zijn. Binnen een schoolcontext uit zich dit bvb. als het jaarklassen systeem of het vak systeem waarbij het leertraject van studenten opgedeeld wordt in vakken binnen jaren waarvoor telkens één leerkracht of docent instaat. Binnen organisaties in het algemeen gaat het om afdelingen en functies.

Dit gaat gepaard met “hokjesdenken”: op de arbeidsmarkt en binnen organisaties gaat het dan over statuten, beroepen, sectoren,… Binnen onderwijs uit zich dit in het opdelen in verschillende onderwijsvormen (BSO, TSO, ASO,…) en niveaus (kleuter, lager, secundair, hoger,… en daarbinnen nog andere trappen). En uiteraard zijn ook onderwijs en arbeidsmarkt strikt

gescheiden; Systemen die erop gericht zijn individuen

van elkaar te onderscheiden in wat ze doen en wie ze “zijn” (goed/slecht presterend, dom/slim, denker/doener) relatief tot een vooropgestelde norm en hen aanzetten om continu hun deficiënties te corrigeren in plaats van te werken op sterktes. Bvb. op het individu gericht prestatiemanagement op basis van streefcijfers gekoppeld aan competentiemanagement dat niet enkel praktische vaardigheden betreft (bvb. Engels spreken) maar ook persoonlijkheidskenmerken (flexibel “zijn”) en de persoon als dusdanig (mensen als

“manager” van hun leven). Dit geldt voor werknemers maar ook studenten.


Frisse blik:

“…geprojecteerd op het onderwijs denk ik dat we daar ook veel minder in vakjes zullen gaan werken om leerlingen zo jong mogelijk met verschillende brillen naar één bepaald thema te laten kijken. Een kritische bril, een interculturele bril, een wetenschappelijke bril… Dat is echt een uitdaging, …complexe problemen toegankelijk maken.”

Frisse blik:

“Er zijn soms mensen die meer werken in hun vrije tijd dan tijdens hun werkuren, gewoon omdat ze daar enorm door gepassioneerd zijn…heel productief. Je kan het veel sneller dan om het even wie en je bent dan ook creatief want je wilt altijd maar verbeteren, je wilt dat meesterschap bereiken omdat je het gewoon graag doet.”

De gevolgen hiervan5 (binnen onderwijs zowel voor het onderwijzend personeel als voor studenten) zijn:

Hyperperfectionisme (alles moet continu “top” zijn);

Elke hapering zet nog meer druk / genereert stress om volgende keer sneller / beter te kunnen reageren;

Talent (sterkte) wordt niet (h)erkend; Het gevoel dat wat men nu doet, geen

directe waarde heeft (in combinatie met het feit dat het veelal moeilijk is om die waarde op langere termijn te zien), leidt dan weer tot een gevoel van zinloosheid.

2.1.4 Koppeling van formeel leren aan de loopbaan

Figuur 5: formeel leren met focus op loopbaan

Dominante praktijken zijn: leren is veelal formeel: het speelt zich vooral af in

scholen -en opleidingscentra met focus op het talige/ cognitieve;

leren staat in het teken van werken in “een job” op een bepaald niveau. Dit wordt bvb. geformaliseerd via eindtermen / beroepskwalificaties in het leerplicht -en volwassenen onderwijs en via sectorale opleidingsfondsen;

diploma’s en certificaten vormen hierbij de bewijsstukken voor werkgevers dat men geleerd heeft wat nuttig is voor vlotte inpassing in de (latere) functie. Ze vormen een belofte van toekomstige (sterkere of zwakkere) prestaties, idealiter zonder verdere investering;

jobs zijn gekoppeld aan functieclassificaties (met diplomavereisten) waaraan loonniveaus gekoppeld zijn, met binnen deze niveaus verdere loondifferentiatie volgens anciënniteit. “Carrière” maken staat gelijk aan een hoger loon verwerven ofwel binnen een functieniveau (o.a. op basis van anciënniteit) ofwel door een hoger

functieniveau te bereiken;

5 SA 17-22 over druk die onderwijs zet op studenten, SA 12-13 over zinvolheid onderwijs, SA 75-85 over zinvolheid, betrokkenheid, werkdruk en stress op de arbeidsmarkt


Knelpunt:

“We kampen al met zeer veel depressies en burn-outs die volgens mij vaak niet door te hard werken komen, maar eerder door het nut niet te zien van wat we bijdragen aan de wereld. Dat is een gigantische uitdaging.”

Frisse blik:

“Men hangt vorming eigenlijk heel vaak aan kennis vast. Of dat het enige is. Terwijl het heel vaak zit in de interactie, in de inspirerende figuren. Het waren de leerkrachten, … de manier waarop ze dat brachten, de manier waarop ze dat enthousiasme deelden.”

Gevolgen hiervan zijn6:

talent wordt niet optimaal ontwikkeld: werkgevers kijken vanuit functies immers vooral naar diploma’s / certificaten (wie mag wat doen en welke scholing moet je dan hebben, voldoe je aan de “procedure”) eerder dan naar de reële capaciteiten of het potentieel van iemand om bepaalde taken uit te voeren (“kan je het”… eventueel snel leren);

wat men in leslokalen leert is niet altijd (meer) toepasbaar: afstand tussen praktijk en leerinhoud.

2.1.5 Scheiding van denken en doen met de denkers (en hun staf) aan de top, die de doeners beheersen via standaarden

Figuur 6: scheiding van denken en doen, met denkers aan de top

Dominante praktijken zijn:

Scheiding van denken en doen op de werkvloer waarbij (een relatief kleinere groep) denkers of instructies te geven. Binnen onderwijs uit zich dit bijvoorbeeld in het feit dat de onderwijskoepels meestal de leerplannen en pedagogische insteek bepalen, terwijl dit in principe een bevoegdheid is van de scholen. Een andere uiting is het ontnemen aan de leerkracht van de keuze voor handboeken

6 SA 51-54 over gebrekkige voorbereiding schoolverlaters op arbeidsmarkt, SA 61-63 over diplomadenken


Frisse blik:

“…als je dan zegt van “Laat ons afstemmen wat tussen arbeidsmarkt en onderwijs moet gebeuren”, dan gaan er handen in de lucht van “Wacht eens, mensen moeten niet kiezen voor die opleidingen die hen zeker werk geven, maar ze moeten kiezen voor hun passie”. Dat spreekt elkaar vandaag totaal tegen. Ik denk dat het geen contradictie is om te zeggen “Kijk wat je vooral nodig hebt en ga dan met de talenten die je vindt aan de slag om zoveel mogelijk die richting uit te gaan”.”

Knelpunt:

“Je hebt het handboekgegeven, enfin je hebt het leerplangegeven, dan heb je het handboekgegeven waarbij ze zich vrijwillig onderwerpen aan het handboek, vrijwillig. Want dat is nog een groter keurslijf dan het leerplan.”

door de schooldirectie of koepel, die lange termijncontracten afsluiten met educatieve uitgevers. Het uit zich echter ook in de hiërarchische relatie tussen leerkrachten / professoren en leerlingen / studenten;

Top-down opleggen van (voortdurende veranderende) standaarden met bijhorende regels en metingen (bvb. via kwaliteitshandboeken), waarbij conformiteit beloond en afwijking bestraft wordt, o.a. op basis van controle/inspectie en meer en meer rechtstreeks via ICT. Deze “ISO-maatschappij” heeft als slogan “vertrouwen is goed, controle is beter” (Lenin);

Top (plus uitgebreide stafafdelingen) is zelf niet onderworpen aan deze “transparante” standaarden, regels en

metingen maar beschermt er wel haar geprivilegieerde positie ermee; Jobs waarbij men vooral moet

denken, worden financieel en qua status hoger gewaardeerd dan pakweg handenarbeid. Dit trekt zich door in het onderwijs waar men vanaf 12 jaar (en zeker vanaf 14 jaar) in het secundair onderwijs moet kiezen tussen algemeen (ASO met oog op doorstroom naar hoger onderwijs), beroeps (BSO met arbeidsmarkt als directe finaliteit) -en technisch/ kunst secundair onderwijs (TSO/KSO met een dubbele finaliteit). Ook daarna bestaat er binnen het hoger

onderwijs een tweedeling met professioneel gerichte opleidingen (hogescholen) en academische (universiteiten);

Collectieve Arbeidsovereenkomsten (CAO’s) waarin een zeker volgzaamheid bij werknemers afgekocht wordt in ruil voor loon via een hiërarchisch systeem (centraal, sectoraal en tenslotte op bedrijfsniveau).

De gevolgen hiervan zijn7: betrokkenheid en

verantwoordelijkheidsgevoel op basis van zeggenschap en autonomie vallen weg, met infantilisering (leedvermaak, bedrog, jaloersheid, kinderlijke woedeaanvallen om triviale zaken, wraakgevoelens,…) evenals veralgemeend samen zeuren in de plaats;

gevoel dat er een ”anonieme” globale evaluator is die iedereen in gaten houdt en op plaats zet en waartegen niemand openlijk durft te protesteren. Dit genereert continue onzekerheid of men wel zal voldoen.

Binnen het onderwijs gelden bovenstaande gevolgen evenzeer voor het onderwijzend personeel als voor studenten.

7 SA 79-80 over betrokkenheid.


Frisse blik:

“We evolueren in de toekomst richting een herwaardering van jobs op alle niveaus. Dan bedoel ik ook een herwaardering van ambachten en warme jobs. Zaken waarbij je werkelijk de handen en het voelen nodig hebt.”

Frisse blik:

“De manier waarop in het onderwijs met fouten wordt omgaan is treffend. Buiten de klas en buiten de school zijn fouten heel vaak de dingen waaruit we het meeste leren. Als we daar niet bang voor zijn en we durven soms fouten maken, dan gaan we ongelooflijk vooruit.”

Knelpunt:

“Onze leraren zijn allemaal hoogopgeleide professionals… Maar we behandelen ze als kleuters.”

2.1.6 Combinaties van bovenstaande praktijken en structuren leiden tot enkele afgeleide praktijken en structuren:

Figuur 7: combinaties en hun gevolgen

Competitie + top-down beheersen leiden samen tot toenemende “contractualisering” van relaties binnen een organisatie in zichtbare regels en bepalingen, eerder dan geïnternaliseerde normen. Ook tussen studenten en scholen worden tegenwoordig contracten afgesloten;

Top-down beheersen + objectiverende metingen + focus op deficiëntie corrigeren leiden er samen toe dat individuen op de werkvloer alsmaar meer tijd spenderen aan het voeden van meet –en controle systemen, eerder dan aan hun echte werk en dat er altijd maar meer “overhead” (“planlast” in onderwijs) bijkomt (in plaats van echt toegevoegde waarde);

Top-down beheersen + arbeidsdeling + objectief meten + competitie leiden samen tot constante (zelf)evaluatie via audits, functioneringsgesprekken, screenings, tests, alomtegenwoordige camera’s…, waarbij men met anderen vergeleken wordt, als anonieme, veralgemeende (contextvrije) disciplinering en prikkel tot verplichte perfectie:

o De ultieme disciplinering bestaat er dan uit uitgesloten te worden: men wordt dan “weg geselecteerd” op basis van een normatieve Gausscurve (“Rank and Yank” systeem). In bedrijven uit zich dit in het “uit de markt” geconcurreerd worden van mensen die minder presteren (bvb. met een arbeidshandicap, ouderen, …). Aangezien het loon voor iedereen in een gelijkaardige (standaard) functie met gelijke anciënniteit, gelijk moet zijn, kan dit ook moeilijk anders, ongeacht hoe productief mensen werkelijk (kunnen) zijn. Ook de het toenemend gebruik van ad hoc project/taakcontracten als mechanisme om mensen uit te sluiten past hierbij;

o ook binnen het onderwijs is dit uitsluitingsmechanisme van toepassing. Arbeidsdeling (het jaarklassen/ vaksysteem) en gestandaardiseerde leerloopbanen (verplichte vakkenpakketten in voorafbepaalde jaren) passen enkel voor de (steeds kleiner wordende groep) “gemiddelde” studenten. Studenten kunnen niet op eigen tempo leren (ze gaan ofwel te snel ofwel te traag voor de anderen). Bij een jaarovergang sleuren ze dan ofwel de tekorten voor bepaalde vakken mee uit vorige jaren, ofwel moeten ze het hele jaar overdoen, omdat iedereen hetzelfde


verplichte vakkenpakket binnen hetzelfde jaar moet afwerken. Studenten worden binnen deze context door allerlei systemen met elkaar vergeleken (o.a. via een veelvoud aan toets momenten, waar men zich al dan niet op kan voorbereiden), wat eventueel kan leiden tot diverse soorten uitsluiting voor iedereen die niet aan de “verwachtingen” voldoet (nl. de “uiteinden” van de Gausscurve) bvb. door ingedeeld worden in zorgklassen versus kangoeroe klassen, Buitengewoon Onderwijs voor iedereen die niet typisch is,….

Formeel leren gericht op carrière (d) + Top-down beheersen (e) : waar ouders ten alle prijzen hun kind in de “betere” jobs willen zien, leidt dit tot het fenomeen dat “lager” gewaardeerde studies (beroeps, technisch) een negatieve keuze vormen;

Top-down beheersen (e) + arbeidsdeling (c) + formeel leren gericht op carrière (d) samen leiden tot rechtlijnige, weinig dynamische loopbanen: mensen bekwamen zich reeds van in het onderwijs in functie van een bepaald (eng) type werk / sector (en later een bepaalde organisatie) en blijven daar dan in vasthangen (veelal in “gouden” maar soms ook “ijzeren”

kooien).

Gevolgen van bovenstaande praktijken zijn8: Er ontstaat een algemene angst voor de andere, als geduchte concurrenten, waarbij

we onze zwakheid willen verbergen want die kan tegen ons gebruikt worden; Toenemende gevoelens van schaamte, gebrek aan zelfrespect, wanhoop,

wraakgevoelens en geweld (incl. tegen zichzelf) omdat mislukking (zeker als men er direct mee geconfronteerd wordt zoals onderwijzend personeel en andere dienstverleners) als individuele verantwoordelijkheid voorgesteld wordt (het individu is dom, incompetent, kwetsbaar, inadequaat,…) maar men als individu onmachtig is er echt iets aan te doen. Tegelijkertijd is er ook de niet aflatende druk van “peers” waarmee we ons vergelijken in het realiseren van het vereiste succes. Binnen het onderwijs geldt dit ook voor ouders die zich, zeker bij jongere kinderen, ervoor verantwoordelijk voelen dat hun kinderen het moeten “maken” in het leven. Ze zijn dan veelal ook dankbaar indien een gebrek aan prestatie kan toegeschreven worden aan een “stoornis” en erg defensief indien zulke diagnose in vraag gesteld wordt. “Gaming” en “cheating” als heimelijke vormen van protest vormen dan een uitweg. Hier hoort binnen een onderwijscontext ook het fenomeen van “teaching to the test” bij, waarbij het doel van onderwijs het afleggen van testen wordt, eerder dan kennis verwerven. Een ander fenomeen is het uitsluiten van al te matige leerlingen om de algemene schoolresultaten op peil te houden;

Demotivatie, wat zich in het onderwijs bij jongeren manifesteert als schoolmoeheid. Men ervaart leren en werken als iets dat men liever niet spontaan doet. Mensen die zich willen inzetten op eigen initiatief (eerder dan op basis van een incentive) worden aanzien als “strebers”. Bijzonder acuut is dit in technisch / beroepsonderwijs, met een tekort aan gemotiveerde technische profielen als gevolg;

In combinatie met de sociaal-economische achtergrond van jongeren, waarbij niet alle ouders dezelfde ondersteuning of stimulansen kunnen bieden, leidt dit tot kansarmoede en het handhaven van sociale ongelijkheid;

8 SA 14-16 over afhaken en uitvallen leerkrachten. SA 22-23 over burn-out, angst, … bij leerlingen, SA 24-32 over demotivatie en zelfs agressie bij leerlingen, SA 64-70 over gebrek aan levenslang leren, SA 71-74 over geringe mobiliteit op arbeidsmarkt, SA 85-87 over burn-out en uitval werknemers, SA 88-92 over vroegtijdig verlaten van de arbeidsmarkt, SA 33-49 en SA 99-103 over moeilijkheden binnen resp. onderwijs en arbeidsmarkt om met diversiteit om te gaan.


Knelpunt:

“…je werk is dan een bron van inkomen, maar je leert niets bij, je leert jezelf niet ontwikkelen, je leert niet met verandering omgaan, je maakt jezelf volledig afhankelijk van de werkgever, je past je aan de werkgever aan, je wordt een soort geïntegreerd hulpeloos iemand en minder inzetbaar als er iets misloopt.”

Knelpunt:

”Hoe ga je nou om met sociale media en wat zijn de plussen en de minnen en waar moet je op letten?’ In de thuissituatie waar hoogopgeleiden zitten, gaat het net allemaal een slagje makkelijker. Omdat ze daar zo’n dingen hebben. En daar ook gewoon gediscussieerd wordt over de risico’s en de kansen. Maar dat gaat natuurlijk niet in elk gezin gebeuren.”

Burn-out en andere vormen van “uitvallen”, incl. vroegtijdig de school en arbeidsmarkt verlaten, wat leidt tot verdere sociale exclusie.

Angst om fouten te maken, risico te nemen leidt tot geringe mobiliteit en gebrek aan creatief, flexibel ondernemerschap.

Een meta-probleem is dat het systeem zichzelf niet bevraagt en zelf niet leert. Het is zelfs onderdeel geworden van onze identiteit. Dit leidt dan weer tot een verkeerde

allocatie van middelen wat de opbrengst ervan neerhaalt.

2.2 CultuurBovenstaande praktijken en structuren kunnen gezien worden als uiting van drie grote clusters van onderliggende dominante aannames die vorm kregen over de eeuwen heen. Het beeld dat hierbij geschetst wordt maakt abstractie van de vele slingerbewegingen / tegenreacties die door diverse maatschappelijke actoren geïnitieerd en in stand gehouden worden. Dit hangt samen met het feit dat, zoals reeds eerder vermeld, de dominante structuren en praktijken niet altijd en overal in even sterke mate aanwezig zijn. De focus ligt hier echter op de dominante trend.

Figuur 8: onderliggende cultuur

Waar we voor ieder element apart de globale geschiedenis zullen schetsen, startend bij de middeleeuwen, zetten we op het einde van dit hoofdstuk ook de meest recente, belangrijkste historisch feiten in een Belgische context, sinds de Franse Revolutie, tezamen op een rijtje.

2.2.1 “Rationele homo economicus” en negatieve vrijheid

Beschrijving van de aanname


Knelpunt:

“Waarom ben ik zo lang bij mijn organisatie gebleven? Angst. Gaat het wel lukken als ik iets anders doe? Die angst is verlammend, want als het niet lukt en je hebt kinderen en een huis … dat zijn allemaal redenen om het niet te doen…”

Een eerste dominante aanname is dat de mens een “homo economicus” is. Hierbij wordt de mens als inherent zelfzuchtig voorgesteld, nl. er enkel en alleen op gericht om op meest efficiënte (met de minste moeite wat soms als “lui” wordt bestempeld), rationele wijze te zorgen voor de bevrediging van de eigen behoeften. Passie is problematisch / niet relevant want irrationeel. Hieraan wordt een negatief concept van vrijheid gekoppeld: een individu moet vrij zijn van belemmering door anderen. Er is dan (enkel) een probleem als de zelfzucht van de ene een belemmering vormt voor de zelfzucht van een andere. Om dit conflict op te lossen wordt uitgegaan van de stelregel dat men moet streven om zoveel mogelijk mensen te bevredigen, terwijl men de schade zo veel mogelijk probeert te beperken. Dit wordt gerealiseerd door competitie tussen individuen die elkaar proberen te overtreffen en zo tot steeds meer goedkopere en betere producten en/of diensten komen, wat dan weer goed is voor de maatschappij als geheel. Zelf-realisatie heeft hierbij enkel een economische invulling, nl. het verwerven en consumeren van zoveel mogelijk producten en diensten. Met andere woorden, “succes” wordt uitgedrukt in termen van het verwerven van meer geld (waarmee dan aankopen gedaan kunnen worden in functie van consumptie). Deze aanname vormt de basis voor twee van de genoemde dominante praktijken en de ermee gepaard gaande structuren, nl. stimuleren van competitie via extrinsieke beloning én het nemen van rationele, op efficiëntie gerichte, beslissingen (met lineaire causaliteit) op basis van objectiverende metingen. Mogelijk ontstaan en evolutie van de aanname

Figuur 9: geschiedenis rationele homo economicus en negatieve vrijheid

Hoe is de verstrengeling van de aanname van een “homo economicus” binnen een negatief vrijheidsconcept, met de praktijken en structuren inzake competitie en objectieve metingen echter ontstaan? In beide gevallen wordt uitgegaan van de menselijke aard als inherent problematisch. De oorsprong hiervan kunnen we situeren bij de opkomst van het Katholicisme waar een centraal concept de “erfzonde” is, waarvoor ieder mens boete moet doen. Dit komt neer op een noodzakelijke zelfverloochening van de menselijke aard. Waar dit in het Katholicisme nog aangepakt kon worden door de regelmatige biecht, legde de Reformatie de nadruk op de noodzaak om het (problematische) menselijke in eerste instantie zo veel mogelijk te onderdrukken, ten voordele van het “goddelijke” (wat zich bvb. uitte in het verwerpen van menselijke afbeeldingen van God). Voor de Reformatie was passie dan ook inherent


zondig en te bannen. Met als gevolg: hoe meer zelfverloochening van de menselijke aard, hoe hoogstaander onze moraal. Dit leidde ook tot een objectivistisch wetenschapsideaal, waaruit alle subjectiviteit (want verbonden aan passie) gebannen moest worden. Anderzijds vormde het nastreven van aards succes, door de predestinatieleer gezien als een indicatie van spiritueel heil, ook een voedingsbodem voor het ongehinderd bedrijven van wetenschap door het rechtstreeks bevragen (net zoals de mens -wat betreft het spirituele- rechtstreeks contact met God had) van de natuur (via experimenteren), zolang dit maar geen religieuze implicaties had.De Verlichting stelde vervolgens dat niet God maar de mens zelf moest definiëren wat “goed” is. Echter, de (nog steeds) problematische aard van de mens stelt hierbij een probleem want “de mens is een wolf voor zijn medemens” (Hobbes). “God” werd dan vervangen door “de Rede”. De mens moest zich toeleggen op het gebruik van de “ratio” (het “goddelijke” in de mens). Het utilitarisme (Bentham) beantwoordde dan de vraag wat redelijk was op maatschappelijk niveau door de stelregel dat het “goed” is dat ieder individu streeft naar zo veel mogelijk “genot” en zo weinig mogelijk “pijn”, om te zetten naar het streven om zoveel mogelijk mensen te bevredigen, terwijl men de schade zo veel mogelijk probeert te beperken. Dit werd gekoppeld aan het idee dat beloning en straf niet meer in hiernamaals toegediend zouden worden maar direct. Ook wat betreft de visie op wetenschap week de Verlichting niet fundamenteel af van de door de Reformatie uitgezette lijn qua wetenschapsideaal. De bloeiende natuurwetenschappen (bvb. Newton) werden hierbij als norm gesteld voor alle kennisverwerving en, hierop gebaseerde, vooruitgang. Het ging hierbij om het ideaal van een waardenvrije wetenschap die universeel is (met lineaire “als dan“ wetmatigheden, getoetst op basis van observatie, met gestandardiseerde meetinstrumenten, los van context, met focus op cijfers), bedreven door wetenschappers als koele, afstandelijke machines. Dit wetenschapsideaal, haalde het van andere standpunten die bijvoorbeeld een combinatie van rede, empathie en passie voorstelden (resp. Voltaire/ Rousseau versus Diderot). Het (nog steeds) hoger aangeschreven staan van kwantitatief onderzoek in de academische wereld staat hiermee in verband.

Omdat de industriële revolutie9 aan arbeid en land de productiefactor kapitaal toevoegde, leidde dit (zichtbaar in machines, fabrieken etc.) tot het ontstaan van het concept “job” en hiermee gepaard “werktijd / werkplek” (als een “compartiment” uit je leven waar je naar toe moest gaan en tussen bepaalde uren aanwezig moest zijn om actief te zijn). Hier ontstaat dus ook de scheiding tussen werk en leven. Voorheen bestond dat niet en hadden mensen eerder rollen in hun lokale omgeving (bvb. bakkers zorgden voor eten). Uitwisseling was gebaseerd op het collectieve belang om ieders levensonderhoud te verzekeren en zich te beschermen tegen onheil. Als iedereen deed wat ze moesten doen was er een evenwicht in de lokale gemeenschap. Er was dus een norm van reciprociteit waarbij er geen onderscheid was tussen het sociale en het economische (“morele economie”). Met de industrialisering werd de “markt” losgemaakt van de lokale gemeenschap, waarbij het zetten van een prijs op

private eigendom cruciaal was om uitwisseling te organiseren, met focus op de eigen individuele noden (ieder voor zich) eerder dan het collectieve belang.

Geheel in lijn met de Verlichting, zag het Taylorisme, dat opkwam in het zog van de industriële revolutie, loon als de belangrijkste motivatie voor het verrichten van arbeid in een job. Taylor ging hierbij uit van de natuurlijke luiheid (“de slechte aard”) van werknemers. Taylor was wel gekant tegen het betalen van stuklonen (per output). Werknemers zorgden namelijk samen ervoor om het stukloon zo hoog mogelijk te houden door nooit harder te werken dan aanvankelijk van hen

9 Het gaat hierbij om de “tweede” industriële revolutie waarbij de kracht van stoom in gebruik genomen werd tussen 1850-1900. De vroegere eerste industriële revolutie hield een verschuiving in van arbeid in de landbouw naar de productie van goederen. Deze verschuiving was echter op zich niet innovatief. De ambachtsman bleef de spil van productieve activiteit. Pas als er verandering kwam in de energiebron, met name stoom in plaats van mankracht, was er sprake van een echte “tweede” revolutie waarbij een ingenieursklasse en een cultuur van innovatie opkwamen.


Knelpunt:

“En het hele werkweekconcept is eigenlijk nog een overblijfsel van de industriële revolutie en de manier waarop we leven is daar ook nog altijd een overblijfsel van. Die agrarische samenleving die plots geautomatiseerd werd met de stoommachine, dat heeft voor bepaalde sociologische patronen gezorgd…”

Frisse blik:

“Arbeid wordt nu gekwantificeerd als uren en voor die uren word ik betaald. Dat is niet het model voor de toekomst.…Als ik een loodgieter betaal, is het toch belachelijk dat we zeggen van “hij heeft daar vijf uur aan gewerkt”. Werkt mijn wc of werkt ze niet? Ik betaal voor de kennis, de kunde van die mens, niet het feit dat die daar vijf uur aan werkt.”

Frisse blik

“In mijn ideale wereld gaan mensen eerder voor zingeving dan voor

werd verwacht. Zouden enkelingen harder werken, dan betekende dit in de praktijk dat de tarieven verlaagd zouden worden door werkgevers. Dit werd door Taylor vervangen door een loon voor een vaste hoeveelheid werktijd, zoals heden ten dage nog steeds in de meeste arbeidscontracten opgenomen. Er was eerst wel bepaald door ingenieurs wat efficiënt geproduceerd moest worden op welke wijze in zo’n hoeveelheid werktijd, maar eens dit vastgelegd was, werd men betaald voor tijd en niet voor gerealiseerde productie. Wel moest het management in de systeem, vanuit het wantrouwen dat werknemers liever minder dan meer voor hetzelfde geld zouden doen, nauwgezet toezicht houden (zie infra hoe dit ook versterkt werd door een andere fundamentele aanname, nl. het conformeren aan verticale autoriteit). Hogere lonen voor arbeiders op basis van hun arbeidstijd in de fabrieken vormden de grondslag voor de opkomst van de consumptiemaatschappij waarbij “beloning” (straf) vorm krijgt als het (niet kunnen) verwerven van steeds meer goederen en het (niet kunnen) gebruik maken van steeds meer diensten. Dit vormt dan weer de basis van het huidige economische groeimodel. Zelfrealisatie krijgt zo een louter economische invulling waarbij iets anders, dat niet verhandeld wordt, niet “gewaardeerd” wordt, bvb. zorgen voor ouder, kind,… De industriële revolutie bracht de heroriëntatie van het menselijke brein naar een steeds toenemende drang om te consumeren, eigendom en rijkdom te verzamelen, ieder voor zichzelf, in een stroomversnelling. Dit uit zich ook in het minder waarderen van kunst, sport, zingeving (bvb. zedenleer, godsdienst), geschiedenis tegenover de economisch relevantere taal, wiskunde, exacte wetenschappen, etc… binnen het onderwijs. De groei qua vrije tijd, via de invoering van het “week-end” en betaald verlof”, als gevolg van de toenemende welvaart, werd vooral besteed werd aan passief televisiekijken in plaats van aan eerder sociale activiteiten zoals sport, dans, inzet voor de gemeenschap, etc... Zo wordt het individu steeds meer een geïsoleerd individu, zowel op het werk als ernaast met als gevolg dat we onze identiteit vooral ontlenen aan ons werk en de materiële zaken die we met het hieruit verworven inkomen kunnen kopen, eerder dan het behoren tot een gemeenschap. Ook de inzet van de wetenschappelijke methode door Taylor in dit “scientific management” volgt de reeds in de Verlichting uitgezette sciëntistische lijn. “Menselijke” aspecten zoals de behoefte aan autonomie, waardering en sociale relaties spelen geen primaire rol in het bepalen van het meest efficiënte productieproces. Enkel de meest efficiënte set handelingen, door de reeds vermelde afstandelijke ingenieurs “objectief” gemeten in termen van tijd dat het duurt om ze uit te voeren, telt. Het hedendaagse “management by spreadsheet” is hiervan nog een veralgemeend voortvloeisel.

Ondertussen werd ook een systeem uitgebouwd van sociale verzekering. Reeds van in het begin lag de focus op werknemers en niet op zelfstandigen, iets wat tot op vandaag nog zichtbaar is in de verschillen qua bijdragen en vergoedingen. Die focus vloeit voort uit het feit dat de eerste, niet verplichte, systemen door vakbonden ingericht werden, wat ook mee de basis vormde voor hun latere rol in het uitbetalen van de werkloosheidsuitkeringen. De eerste algemeen verplichte verzekering legde haar focus op arbeidsongevallen en dus op arbeiders (1903). Een verplicht systeem voor werkloosheid met solidaire bijdragen vanuit werknemers én werkgevers kwam er pas na WO II met een Sociaal Pact. Ook de latere sectorfondsen worden gefinancierd op basis van

bijdragen van zowel werknemers als werkgevers in de relevante sector. In de periode tot de jaren ’70, voortgestuwd door hoge economische groei, wordt het sociaal overleg uitgebreid en geïnstitutionaliseerd. Zo creëert de wet betreffende de organisatie van het bedrijfsleven een aantal paritaire adviesorganen instelt op drie niveaus: op bedrijfsniveau (de ondernemingsraden en comités voor veiligheid, hygiëne en verfraaiing van de werkplek), op sectorniveau en op nationaal

niveau (interprofessionele). Vanaf 1960 gebeuren om de twee jaar onderhandelingen over de


Knelpunt:

“Wat ondernemerschap betreft, als je nu bijvoorbeeld de oprichter van een bedrijf bent, dan ben je de enige van dat bedrijf die niet kan terugvallen op werkloosheid. Dat is dus een ongelooflijk risico. Dus als je naar een toekomst gaat waarbij je vraagt om meer initiatief en meer ondernemers, dan ben je zoals het nu is meer mensen aan het creëren die geen recht hebben op sociale zekerheid. Zolang je dat niet oplost zal je niet meer ondernemerschap hebben.”

Frisse blik

“In mijn ideale wereld gaan mensen eerder voor zingeving dan voor

Knelpunt:

“De mensen willen gezondheidszorg en een sociaal vangnet, en in de meeste landen is dat nog volledig gelinkt aan een job.”

wettelijke arbeidsduur en de uitbreiding van de sociale zekerheid nationaal (interprofessioneel), terwijl over de lonen op sectorniveau, in de paritaire comités, wordt onderhandeld. Het ging hierbij om sociale programmatie met als doel de sociale vooruitgang op middellange termijn te plannen. Doordat de akkoorden op interprofessioneel niveau worden gesloten, kunnen de sociale voordelen die werden afgedwongen door de sterkste vakcentrales nu ook worden uitgebreid tot de zwakste sectoren. De confrontatie tussen de professionele eisen (op sectorniveau) met het oog op de vaststelling van de interprofessionele eisenbundel (op nationaal niveau) brengt rivaliteit tussen de sectoren teweeg: de vakbondscentrales van de sectoren met een lage productiviteit trachten gelijkaardige loonsverhogingen te bekomen als in de sectoren met een hoge productiviteit (waar deze echter gemakkelijker kunnen worden afgedwongen). Uiteindelijk streeft iedereen naar een zo groot mogelijk deel van de economische taart. Dit wordt echter lastiger (en bitsiger) naarmate deze taart minder groeit sinds de crisis in de jaren ’70. Na grote sociale spanningen komen werkgevers en vakbonden einde jaren ’80 overeen dat tijdens loononderhandelingen rekening gehouden moet worden met de ontwikkeling van het Belgische concurrentievermogen. De regering kan de lonen bevriezen wanneer het concurrentievermogen achteruitgaat.In de jaren negentig wordt “competitiviteit” van bedrijven op de “vrije markt” dan ook het sleutelwoord en dit werd ook vertaald naar het niveau van individuele werknemers. De focus lag binnen bedrijven op “winnen” en het inzetten van “wortel en stok” (extrinsieke motivatie) in functie daarvan. Voor de babyboomers (kinderen geboren na WOII), die tegen dan op sleutelposities zaten binnen de bedrijven, was dit een natuurlijke zaak. Ze waren immers grootgebracht door ouders die de angst van oorlog hadden meegemaakt en goed begrepen hadden dat alles uiteindelijk om winnen draaide. Andere uitingen van deze denkwijze kunnen we zien in de noodzaak tot afbraak van de staat (Tatcherisme en Reaganisme) als belemmerende factor voor het streven naar bevrediging van de “homo economicus” (binnen een wettelijk kader om al te veel schade te voorkomen), evenals het introduceren van “evidence-based policy-making” (EPBM) en (quasi)marktwerking binnen de overheidsdienstverlening (New Public Management of NPM, wat zich in België uit als de Copernicus hervormingen einde jaren 90). Vulgariserende vereenvoudigingen van het werk van wetenschappers zoals Richard Dawkins, die gewag maakte van “zelfzuchtige genen”, verlenen een (vermeende) biologische onderbouwing van deze denkwijze.

2.2.2 Het “maken” op basis van voortdurende eigen inzet en groei

Beschrijving van de aannameHier gaat het om de basisovertuiging dat ieder individu zijn / haar plek moet verdienen en dat (meer) succes op toekomt aan de sterkste / beste (met het sterkste karakter en meer inzet). Perfectie (waarbij iedereen alles kan zijn en hebben) is mogelijk, mits voldoende inzet, op termijn. Iedereen moet “het maken in het leven” en is daar zelf voor verantwoordelijk. Met andere woorden: het meritocratisch ideaal. Iedereen moet dan ook blijven groeien (stilstaan is achteruit gaan, verandering is vooruitgang). In combinatie met de in de vorige sectie beschreven zelfrealisatie via consumptie, staat groeien de facto (enkel) gelijk aan carrière maken. Leren staat hierbij dan ook uitsluitend in functie van werken in de vorm van “een job”. We leven om te werken in een job en leren ook om te werken in een job. Geen job hebben (of niet genoeg leren in functie van die job) staat gelijk aan profiteren.Deze aanname uit zich via de praktijken en structuren van hokjesdenken, maximale arbeidsdeling, systemen gericht op deficiënties, loon op basis van functieclassificaties en daarbinnen anciënniteit, evenals formeel leren gericht op diploma’s / certificaten in functie van de loopbaan.

Mogelijk ontstaan en evolutie van de aanname


Figuur 10: geschiedenis van “het maken”

Hoe is de verstrengeling van de basisovertuiging dat men het moet maken op basis van voortdurende eigen inzet en groei en de bovenstaande praktijken en structuren ontstaan?Ook hier vinden we de invloed van de Katholieke leer terug waarbij men zijn / haar plek in de hemel moet verdienen (met God als ultieme beoordelaar). Inspanning worden niet geleverd als onderdeel van / ten goede komende aan de gemeenschap. Men moet als individu enkel aan God rekenschap geven. De Reformatie stelde dan weer dat aards succes een indicatie was van gepredestineerde genade. Hierbij diende succes niet om van te genieten maar was het enkel een teken om nog harder te werken. Hier ontstaat ook het idee dat mislukking niet het gevolg is van tegenslag of toeval maar van individueel moreel tekortschieten. De Verlichting bracht dan weer met zich mee dat verandering sterk geassocieerd werd met vooruitgang. Darwin maakt immers duidelijk dat de huidige situatie een product van continue evolutie is. Hieraan wordt dan een idee gekoppeld dat die evolutie positief is (terwijl dit niet geïmpliceerd is in de evolutieleer van Darwin). Wanneer dit dan gekoppeld wordt aan het reformatorisch idee dat succes een reflectie is van de individuele moraliteit (te realiseren via inspanning en opoffering), wordt die vooruitgang als individueel maakbaar begrepen. De “hemel” reeds op aarde realiseren is dus mogelijk maar ligt toch veelal in de (verre) toekomst. Een latere interpretatie van Darwin door Spencer (sociaal-darwinisme) versterkt het idee dat succes een zaak van het individu is. Het gaat bij Spencer immers om “survival of the fittest”, een uitspraak die verkeerdelijk met Darwin geassocieerd wordt. Sterkere genen zorgen er volgens Spencer voor dat sommigen het beter doen dan anderen (een biologische interpretatie van predestinatie).In het zog van de industriële revolutie kwam in het Taylorisme de focus op het individu dat zich moest inspannen in een “job”, centraal te staan. Zoals vermeld in de vorige sectie was het concept “job” zelf een product van de industrialisering. Voor Taylor moest gekeken worden welk individu de benodigde handelingen van het optimaal ontworpen productieproces (vanuit het objectivistisch wetenschapsideaal-zie supra) het beste en snelste deed. Dit werd dan als norm gesteld waar iedereen continu naar moest streven door zichzelf verder te bekwamen qua kennis en vaardigheid. Uiteraard kunnen mensen zich sneller bekwamen als ze dezelfde, relatief eenvoudige, handelingen, veelvuldig kunnen uitvoeren. Dit is het principe van efficiëntie door maximale arbeidsdeling dat aan de lopend assemblage band van de Ford fabrieken zichtbaar tot uiting kwam. Elk individu ziet dan echter maar een zeer klein deel van een proces waarvan de waarde pas op langere termijn zichtbaar wordt en men er dus veelal de zin niet van ziet. In zulke fabrieken was het verloop dan ook zeer hoog, zelfs al kreeg men een hoger loon dan elders. Omdat er toch steeds een leercurve was voor instromers, was het omwille van de efficiëntie nodig om dit verloop tegen te gaan. Daarom werd het loon verhoogd naargelang men langer bleef (anciënniteit) én werden


functieclassificaties (veelal gekoppeld aan diploma/certificeringsvereisten) gecreëerd die het werk kunstmatig opdeelden in een hiërarchische structuur met verschillende loonniveaus waarin men kon opklimmen. Dit gaf werknemers het idee van vooruit te kunnen geraken binnen het bedrijf. Daarmee werd het laatste obstakel voor maximale voorspelbaarheid van het bedrijfsproces uit de weg geruimd. Het bracht tevens maximale voorspelbaarheid van loopbanen met zich mee, waarin men financieel zou groeien, mits uiteraard volgehouden, individuele inspanning. “Maakbare vooruitgang” door middel van individuele inspanning vond ook gaandeweg ingang via het “schoolse”, formele onderwijs. Dit was dus zeker niet altijd het geval. “Leren”, los van werk, als “algemene vorming”, was immers oorspronkelijk (al van in de Middeleeuwen) voorbehouden aan de elite (zie infra bij conformeren aan verticale autoriteit). Anderzijds bestond er ook het leren op de werkplek binnen de context van de gilden (die naast kwaliteitscontrole ook zieken-, wezen- en nabestaandenopvang en een fatsoenlijke levensstandaard voor hun leden regelden) dat gericht was op “werk”. Aangezien gilden eerder conservatieve instellingen waren (waarvan de leden zich naar de binnen het gilde geldende denkbeelden moest schikken), kregen vernieuwende ideeën nauwelijks een kans. Ze werden echter opgeheven tijdens de overheersing door Napoleon, waardoor de industriële revolutie op gang kon komen, in eerste instantie op basis van grotendeels ongeschoolde werkkrachten. Die werkten en leefden in erbarmelijke omstandigheden en werden zeer weinig betaald, wat mogelijk was omdat er veel meer arbeiders waren dan er werk was.Op basis van de verdere industrialisering steeg op termijn de vraag naar beter geschoolde arbeid (in eerste instantie lezen, schrijven en rekenen, waarna echter al snel hogere eisen volgden) en kreeg het formele onderwijs, in het bijzonder in de schoolse vorm, vooral na WO II, een andere finaliteit dan algemene vorming: het moest ontwikkelingsmogelijkheden garanderen voor kinderen. De eigen capaciteiten (lees: genen) in combinatie met volgehouden inspanningen zouden dan de weg vormen naar maatschappelijk succes.

Tegelijkertijd maakten de nare ervaringen met het fascisme en communisme, waarbij onderwijs gebruikt werd als middel tot indoctrinatie (met een éénzijdige en extreme focus op socialisatie), “vormend onderwijs” verdacht. Het idee dat onderwijs eerder waardenvrij moest zijn (net als het “scientific management’’) vormde een voedingsbodem voor het competentiegerichte onderwijs (uitsluitend gericht op kwalificering). De competenties

van belang voor het latere beroepsleven vormen dan het “neutrale” uitgangspunt voor onderwijs. Hiermee komt leren dus louter in functie te staan van het (latere) werken. Waar de eerste leerplicht rond WO I (met een leeftijd van 6 tot 12 jaar) nog bedoeld was als middel om jonge kinderen te beschermen tegen kinderarbeid, stonden de latere uitbreidingen tot 16 jaar in de jaren 70 en tot 18 jaar in de jaren 80 dan volledig in het teken van het voorkomen van werkloosheid. De huidige focus op ongekwalificeerde uitstroom, schoolverlatersenquêtes om na te gaan hoe vlot men werkt vindt, de OESO die systematisch onderwijsprestaties in de hele wereld opvolgt…, zijn allemaal hieraan verbonden fenomenen. Dat er een leerplicht is maar geen schoolplicht vloeit voort uit het feit dat kinderen in adellijke kringen toen nog veel thuisonderwijs genoten. De vrijheid van onderwijs (in het leerplicht -en volwassenonderwijs, wat betreft keuze voor methoden, levensbeschouwing, curricula, evaluatie, lessenroosters, personeelsbeleid…) en academische vrijheid (in het hoger onderwijs), enkel beperkt door voorwaarden voor erkenning en financiering (zoals het goedkeuren van de leerplannen met een herkenbare opname van de eindtermen / beroepskwalificaties), is gebaseerd op het Schoolpact einde jaren 50, waarmee de schoolstrijd tussen de vrijzinnigen, die een neutraal staatsonderwijs voorstaan, en de katholieken die een “vrij” onderwijs (nu ook methode scholen en andere levensbeschouwingen) organiseren op basis van de eigen levensbeschouwing, beëindigd werd (met sindsdien relatieve vrede tussen de netten).

De huidige eindtermen en beroepskwalificaties vormen de manifestatie van de oriëntatie op werk, met het diploma als bewijs dat men voldoet. Diploma’s maakten het voor werkgevers mogelijk maken om een nieuwe werknemers naadloos in de grotere “machine” in te passen. Ze vormen


Knelpunt:

“Wij zitten ook nog veel te veel – en dat zit zowel bij onze hiring managers, mensen die vacatures hebben, als mensen die werving en selectie doen – in heel enge kaders te denken. Diplomagericht. Dat is heel moeilijk om er los van te komen.”

Frisse blik:

“Vroeger was het enkel kennis. Daarna was het bijna enkel de vaardigheden. Maar ik vind de methode zoals we nu werken, dus eigenlijk samen de dingen ontdekken, en proberen [….] ik vind dat heel belangrijk.”

een belofte van toekomstige (sterkere of zwakkere) prestatie van het (sterkere of zwakkere) individu, idealiter zonder verdere investering. Omdat werkgevers een garantie willen dat dit inderdaad zo is, en dit niet efficiënt te organiseren is door elke werkgever apart, komt het garanderen van de waarde van een diploma toe aan de overheid, die in vele gevallen ook de opleiding organiseert. Eens men begint te werken zindert dit model nog voort: leren gebeurt vooral formeel, weg van de werkvloer, idealiter bezegeld door één of ander certificaat dat rechtstreeks ten dienste staat van het werk, al dan niet gefaciliteerd door een sectorfonds.Wanneer in de jaren ’70 de consumentenmarkten verzadigd worden, moet differentiatie de nieuwe aanjager van economische groei worden. Dit vereiste echter een flexibilisering van de productie. Gestandaardiseerde componenten werden verplaatst naar de landen met lage lonen en lage kwalificaties, terwijl in België alleen nog een flexibele productie wordt behouden, die hetzij steeds specifiekere kwalificaties, hetzij een polyvalent personeel vergt dat in staat is zijn vaardigheden

voortdurend bij te schaven. De toegenomen, globale concurrentie leidt tot een proces van creatieve destructie. Op de arbeidsmarkt heeft dit een veel grotere instabiliteit tot gevolg, waarbij veel meer arbeidsplaatsen worden vernietigd of integendeel worden gecreëerd voor eenzelfde netto jobcreatie. Werknemers die zich het best aanpassen aan de marktvereisten doen voor de ondernemingen op hun beurt nieuwe uitdagingen ontstaan. Ze bouwen immers hun competenties op door middel van opeenvolgende beroepsprojecten, waarop de werkgevers moeten kunnen reageren, willen ze de best presterende werknemers aantrekken. Zo ontstaat er zware druk om de arbeidsovereenkomsten te gaan individualiseren (op het vlak van arbeidsduur, lonen enz.), waardoor de macht van de vakbonden enigszins wordt verzwakt. Ook het rigide systeem

van erkenningen van diploma’s en certificaten komt onder druk omdat de professionele vereisten steeds sneller veranderen. Paradoxaal genoeg zorgde de formidabele groei van de sociale zekerheid tijdens de periode na WO II en de jaren 70 er tevens voor dat de particuliere schakels van de solidariteit (gezin, buurt, parochie) verzwakten. Rechten en plichten krijgen daardoor een individueel karakter. Het individu wordt daardoor helemaal een “zelfbeheerder”, die instaat voor zijn eigen werkgelegenheid, zijn spaargeld en zijn vermogen, o.a. via pensioensparen. Het idee van maakbaarheid op het niveau van de maatschappij krijgt tenslotte een genadeslag met de val van de Berlijnse muur (“end of history” cfr. Fukuyama), waarbij de focus voortaan uitsluitend op het individuele “het maken in het leven” komt te liggen. “Het maken” in het leven staat hierbij (in combinatie met de supra genoemde invulling van zelf-realisatie op basis van consumptie) gelijk aan carrière maken (waarbij een “self-made man” veel meer respect verdient dan iemand die rijkdom geërfd heeft zonder er iets voor te moeten doen), een

beeld dat versterkt wordt door de noodzaak om de sociale zekerheid betaalbaar te houden. Samenvattend: niet alleen leren we om te werken in een “job” maar we leven ook om carrière te maken. Werklozen (die geen job hebben) worden dan ook makkelijk als “profiteurs” gezien die hun situatie enkel aan zichzelf te danken hebben. Ze moeten dan ook zo snel mogelijk geactiveerd worden.

2.2.3 Conformeren aan verticale autoriteit

Beschrijving van de aannameHier gaat het om de overtuiging dat een piramidale hiërarchische verhouding natuurlijk is en dat we steeds als individu volgzaam moeten zijn (conformisme) en verantwoording verschuldigd zijn aan een “hogere” instantie. “Hoger” wordt geassocieerd met “denkers”, lager met “doeners”.


Frisse blik:

“Ik denk dat we toch zullen moeten toelaten dat mensen bepaalde fasen van hun leven heel veel werken en andere dan weer minder en soms niet. Terwijl je merkt dat het hele carrièresysteem, mensen die willen groeien in hun loopbaan, nog echt wel afgestemd is op dat alles geven, als mensen 30 of 35 zijn en zich te pletter moeten werken om te kunnen opklimmen.”

Knelpunt:

“We denken in termen van loopbanen. Een loopbaan van iemand die nu achttien is, een richting kiest en zich dan laat opleiden voor de rest van zijn leven. Dat gaan we niet langer kunnen volhouden.”

Deze aanname manifesteert zich op de arbeidsmarkt in de praktijken en structuren rond de scheiding van denken en doen, waarbij het denken aan de top gebeurt en men de doeners top-down beheerst op basis van standaarden. Activiteiten waarbij men veel abstract moet denken en, in het zog hiervan, studierichtingen die op deze jobs voorbereiden, worden hoger gewaardeerd. Zo worden bijvoorbeeld theoretische richtingen hoger ingeschat dan praktijkgerichte en worden exacte wetenschappen superieur geacht aan humane wetenschappen. “Witte boord” werk is beter dan “blauwe boord.” In het onderwijs vormt het de basis voor de hiërarchische relatie tussen leerkrachten / professoren en leerlingen / studenten, waarbij de eersten “hoger” staan op grond van hun superieure kennis.Ook het feit dat het de onderwijskoepels zijn die veelal de leerplannen ontwikkelen evenals de pedagogische aanpak, al ligt deze bevoegdheid formeel bij de scholen, is hieraan verbonden.Tenslotte zijn ook de Collectieve Arbeidsovereenkomsten (CAO’s), waarbij volgzaamheid afgekocht wordt in ruil voor loon, hiermee verbonden.

Mogelijk ontstaan en evolutie van de aanname

Figuur 11: Geschiedenis van conformeren aan verticale autoriteit

Hoe is de verstrengeling van de basisovertuiging dat een piramidale hiërarchische verhouding, waarbinnen doeners volgzaam moeten zijn ten opzichte van denkers aan de top, natuurlijk is en de bovenstaande praktijken en structuren ontstaan?Het Katholicisme positioneerde de bron van moraliteit als iets extern: God met regels (die tegen onze problematische aard in gaan), waaraan we verantwoording verschuldigd zijn. Het Goddelijke en de reflectie hiervan in de mens via de ziel, bevindt zich niet in de dingen (geen deel van geheel) maar “erboven”. Het is “transcendent”. Hieraan gekoppeld is er het idee dat er een natuurlijke, onveranderlijke hiërarchische orde (ladder) is (de Scala Naturae) met God bovenaan, verheven vertegenwoordigers er net onder (paus, etc.) en een hele grote groep onderaan, wat een piramidaal geheel vormt.De Reformatie stelde dat er geen tussenpersonen nodig waren tussen God en het individu. Dit leidde tot een religieus individualisme: God ziet alles direct (geen priesters als buffers). Maar het idee dat we verantwoording verschuldigd zijn aan een hogere instantie blijft overeind.


De Verlichting vervangt dan weer God door de Rede. Tegelijkertijd doet het reeds vermelde sociaal-darwinisme van Spencer haar intrede waarbij gesteld wordt dat de sterkere (genen) nu eenmaal de zwakkere hoort te domineren. En sterk wordt vanuit de Verlichting geïnterpreteerd als rationeler. Hoe rationeler, hoe hoger men op de ladder hoort te staan en moet toezien op minder begenadigden.Binnen het latere Taylorisme zien manifesteert dit zich als “denkers” die op natuurlijke wijze aan de top van de piramide staan met “doeners” onderaan. Hierbij zijn de doeners verantwoording verschuldigd zijn aan de denkers en moeten ze volgzaam zijn (comformisme). Dat was functioneel want om schaalvoordelen te verzekeren, vooral qua inkoopmacht en reclame, moesten organisaties vooral groot zijn. Maar grote organisaties met heel veel werknemers zijn moeilijk te besturen (schaalnadeel), vooral gegeven de reeds genoemde verregaande arbeidsdeling (zie “het maken” supra) en het feit dat ieder individu enkel het eigenbelang nastreeft (zie “homo economicus” supra).

Voor Taylor was het dan ook de taak van managers om arbeidsprestaties af te dwingen op basis van strenge arbeidsdiscipline via controle. Van bovenuit opgelegde standaarden spelen hierin een belangrijke rol. Om deze standaarden te ontwikkelen werden managers op termijn geholpen door een groeiend leger “denkers”, gesitueerd binnen stafdiensten. Ook het begrip van kwaliteitsbewaking door kwaliteitsmanagers, auditors of inspectiediensten die het conformeren naar de opgelegde standaarden komen controleren, is hierop terug te leiden. Instructies

zorgvuldig opvolgen, gehoorzaamheid en discipline werden gewaardeerd. Daarentegen waren eigen initiatief, creativiteit en kritische discussies over het werkproces ongewenst want dit zorgde enkel voor verstoring van de goed ingerichte machine. In België werd in 1918 een specifieke institutionele basis gelegd voor deze denkwijze door H. De Man toen deze na WO I op missie ging naar de VS op zoek naar de beste methode om een snelle heropbouw van het land te realiseren. In zijn boek “Au pays du Taylorisme” werd het Taylorisme aanbevolen. Hij spoorde de vakbonden aan zich te profileren op de arbeidsvoorwaarden voor de werknemersgroep, zodat de uit het Taylorisme voortvloeiende productiviteitswinsten via hogere lonen ook hen ten goede zouden komen. Na WO II werd dit geformaliseerd in de vorm van het reeds genoemde Sociaal Pact. Hierbij erkenden werkgevers en vakbonden elkaars respectievelijke rol als volgt: vakbonden mogen onderhandelen over het verdelen van de taart, werkgevers bepalen welke taart gebakken wordt en hoe (arbeidsorganisatie). De overheid kreeg de rol van (liefst afwezige) schoonmoeder. De latere wet betreffende de collectieve arbeidsovereenkomsten erkent het vermogen van de vakbonds- en de werkgeversorganisaties om rechten en verplichtingen in het leven te roepen op de drie niveaus. Het afsluiten van CAO’s komt neer op het afkopen van relatieve volgzaamheid van werknemers in ruil voor een deel van de taart. De rol van de vakbonden als vertolkers van de belangen van de werkende werknemers wordt hiermee ook versterkt, terwijl de belangen van de werklozen in de loononderhandelingen weinig of niet worden verdedigd. Het zijn immers precies de loontrekkers (met een baan) van de vakbondsafdelingen van bedrijven die de eisenbundel op het niveau van de paritaire comités bepalen. De werklozen worden op professioneel (sector-) niveau vertegenwoordigd. Sinds de jaren ’90 wordt wel geprobeerd om in het kader van CAO’s ook nieuwe onderhandelingsmateries naast de loonvorming toe te voegen bvb. levenslang leren, innovatie, vergrijzing, pensioen financiering. Deze beweging leidt onder meer tot de oprichting van de VDAB (met een paritair samengestelde raad van bestuur) en het generatiepact.

Wat betreft het formele onderwijs was dit, zoals reeds eerder geschetst, van oudsher niet gericht op werk. Het ging om “vorming van personen” (Bildung, socialisatie): jongeren (uit de elite) lieten zich door ouderen met autoriteit in een brede cultuur (incl. kennis, met waarden) binnen leiden. In het beste geval (maar dus niet altijd) was dit ingekapseld in een “vorming


Frisse blik

“Nu is er het idee dat we allemaal gelijk moeten zijn, terwijl je net die diversiteit in een groep zou moeten gebruiken. Je moet veel meer mensen met verschillende talenten met mekaar aan de slag laten gaan.”

Knelpunt:

“Onderwijs is eigenlijk ook een vuil woord. 'Onder' van gebukt en 'wijs' van slim, dus opkijken naar iemand slim.”

tot persoon (willen) zijn” (Erziehung, subjectificatie of het wekken van het verlangen om op een volwassen manier in de wereld te willen zijn). Bij het ontstaan van België ging het in het formeel georganiseerde onderwijs in de eerste plaats om natievorming. Hier wordt persoonsvorming dan louter “vorming van personen” in de richting van bepaalde idealen. De essentie van dit type onderwijs is dus “uniformisering”. Een industrialisering die gedreven werd door het Taylorisme, met een centrale focus op standaarden, vond dan ook een natuurlijke bondgenoot in het schoolse onderwijs, althans wat betreft de drang naar het “uniforme”. Ook de op superieure kennis gebaseerde autoriteit van de leerkracht, waaraan studenten zich moeten conformeren, is verwant aan die van het management tegenover de werkvloer. In een school was een slimme leerling / student eentje met hoge cijfers, wat dan weer impliceerde dat die vooral goed kon voorspellen welk antwoord de leerkracht/docent wou horen. Creatief zijn of slimmer dan leerkracht / docent werd keihard afgestraft. Er kan dan ook gesteld worden dat de kloof tussen school en werkplek toen erg klein was. Waar de top van een hiërarchie vroeger haar autoriteit (gekenmerkt door vrijwillige onderwerping) echter ontleende aan het idee dat ze een superieur denkvermogen (management) of meer kennis (leerkrachten) bezat, krijgt dit vandaag meer en meer de vorm van dwingende macht. Er kwam in de jaren ’70 immers een tegenreactie tegen de zelfbeheersings-ethiek, regeldrift en autoriteit die niet in twijfel mocht getrokken (Freud). Men “moest” zichzelf bevrijden en “vrij” ontplooien (alles kan en “mag”) wat uiteindelijk leidt tot het in vraag stellen van alle “gezagsdragers” (politie, leerkrachten, managers,…) en, paradoxaal, er toe leidt dat de vroegere gezagdragers meer beroep moeten doen op macht (recht van sterkste die dwingt in plaats van autoriteit waaraan men zich conformeert) om hun positie te handhaven

2.2.4O

verzicht van sleutelgebeurtenissen


Knelpunt:

“Er is zoveel vrijheid in andere keuzes in je leven, dat het heel moeilijk wordt om zo weinig vrijheid te hebben in een job en het is tijd dat we mensen eens als volwassenen behandelen. Dat is iets heel raar, maar iedereen behandelt mekaar als volwassenen op gelijk welke gelegenheid, tot je op je werk binnenkomt. Dan moet er opeens gekeken worden naar wanneer je wat doet, en of je het wel gedaan hebt en of je er wel bent.”

Figuur 12: sleutelgebeurtenissen


Bron: Idea Consult


3/ Systeemkaarten

Deze kaarten geven schematisch weer hoe onderliggende cultuurelementen via courante praktijken leiden tot bepaalde gevolgen. Zie bijlage.


· Web viewDe citaten werden overgenomen uit Vansteenkiste, Soubron, Pasgang, Vandevoort,...

Documents

Transcript of · Web viewDe citaten werden overgenomen uit Vansteenkiste, Soubron, Pasgang, Vandevoort,...