Literatuuronderzoek I-minor2014- 2015Angelina Hummel - ERKSieuwke Prins - Spreken en gespreksvaardigheidKarlijn Knol - taaldorpAnita Sikkes - Serious gaming in het onderwijs

1

Algemene inhoudsopgave Europees referentiekader

pag.3

Gespreks- en spreekvaardigheidpag.8

Taaldorp pag.12

Serious gaming in het onderwijs pag.14

2

Europese referentiekaderWanneer je een moderne vreemde taal wilt gaan leren, ontkom je niet aan het ERK niveau. Maar wat houdt het nou precies in en wat is de geschiedenis van dit referentiekader ?

De afkorting ERK staat voor Europees Refentiekader, waarin wordt beschreven wat je in een moderne vreemde taal moet kunnen om aan te tonen dat je de taal op een bepaald niveau beheerst. Het idee van dit referentiekader is al in het jaar 1990 verschenen bij de Raad van Europa. Tot het jaar 2001 bestonden er twee methodes ; het drempelniveau ‘Threshold Level’ en het tussenstapniveau ‘Waystage’. Het ERK niveau bouwt voort op zijn voorgangers en wordt inmiddels in vrijwel heel Europa gehanteerd. (Referentiekader E. , Achtergrondinformatie, 2015)

ERK niveau

Het referentiekader kun je bij alle talen toepassen en onderscheidt zich in zes niveaus (figuur 1), waarbij A1 het laagste niveau is en C2 het niveau is van de ‘nearnative speaker’. Daarnaast onderscheidt het zich in vijf taalvaardigheden (lezen, luisteren, gesprekken voeren, spreken en schrijven). Per onderwerp staat beschreven wat je op dat niveau moet kunnen aantonen. (Referentiekader E. , Wat is ERK ? , 2015)

 

Basisgebruiker:

          

Onafhankelijke gebruiker:

          

 

Vaardige gebruiker:

         

3

Figuur 1 : zes niveaus

ERK niveau A1 : spreken

Voor ons taaldorp richten we ons met name op de vaardigheid spreken, maar wat moet een leerling kunnen op A1 niveau ?

Bij deze vaardigheid moet een leerling eenvoudige uitdrukkingen en zinnen kunnen gebruiken om de eigen woonomgeving en de mensen in de naaste omgeving te beschrijven. Daarnaast wordt ervan uit gegaan dat de leerling met veel pauzes en met een sterk/moeilijk verstaanbaar accent praat. De beheersing van de vaardigheid wordt onderverdeeld in zes deelonderwerpen zoals ; onderwerp, woordgebruik en woordenschat, grammaticale correctheid, vloeiendheid, coherentie en uitspraak. (Referentiekader E. , Concretisering van de kerndoelen, 2014)

Onderwerp

De leerling moet concrete zaken betreffende de spreker zelf, zijn directe omgeving en personen uit die omgeving. Dit zullen situaties zijn waar de leerling/de spreker zichzelf moet kunnen voorstellen, iets moet kunnen vertellen over zijn familie en over zijn hobby’s.

Woordgebruik en woordenschat

De spreker beschikt over een beperkte woordenschat en eenvoudige uitdrukking (chunks) over persoonlijke details en bepaalde concrete situaties. Bijvoorbeeld ; de leerling kan in losse woorden zijn huisdier of zijn eigen uiterlijk beschrijven.

Grammaticale correctheid

Eenvoudige grammaticale constructies en uit het hoofd geleerde uitdrukkingen. Daarnaast mogen de leerlingen met A1 niveau meer fouten maken in de grammatica dan een leerling met B1 niveau. De beheersing van de taal is dan namelijk in een andere fase terechtgekomen. (zie figuur 1 : zes niveaus).

Vloeiendheid

Korte, geïsoleerde uitingen, vooral standaarduitdrukkingen, met veel pauzes om te zoeken naar uitdrukkingen, de uitspraak van minder bekende woorden, en om storingen in de communicatie te herstellen.

Coherentie

Coherentie heeft betrekking op de samenhang van gesproken/geschreven tekst. Woorden of groepen van woorden zijn verbonden door middel van basisvoegwoorden. De basisgebruiker maakt hier gebruik van de woorden : ‘en’ of ‘dan’.

Uitspraak

De uitspraak van een beperkt aantal geleerde woorden en uitdrukkingen kan met enige inspanning worden verstaan door native speakers, die gewend zijn om te spreken met mensen met een andere taalachtergrond. Het hebben van een

4

slecht/moeilijk verstaanbaar accent is bij de basisgebruiker van de moderne vreemde taal nog toegestaan.

Ontwikkeling – spreken MVT

Om de ontwikkeling van de leerling bij het spreken van een moderne vreemde taal overzichtelijk te houden heeft men deze zes deelonderwerpen in een tabel gezet (zie figuur 2 : spreken– tekstkenmerken). (Referentiekader E. , 2014)

A1 A2 B1 B2 C1Woordenschat en woordgebruik

Beperkte woordenschat en eenvoudige uitdrukkingen, over persoonlijke details en bepaalde concrete situaties.

Standaardpatronen met uit het hoofd geleerde uitdrukkingen en kleine groepen van woorden waarmee beperkte informatie wordt overgebracht in eenvoudige alledaagse situaties.

De woordenschat is toereikend om eventueel met behulp van omschrijvingen vertrouwde onderwerpen ; zoals familie, hobby’s, werk, reizen en actuele gebeurtenissen te beschrijven.

De woordenschat is toereikend om duidelijke beschrijvingen te geven, en meningen te verkondigen over de meeste algemene onderwerpen. Het valt niet op dat de spreker naar woorden moet zoeken.

De ruime woordenschat maakt een helder betoog in een gepaste stijl mogelijk, zonder beperkingen in wat de spreker heeft te zeggen.

Grammaticale correctheid

Eenvoudige grammaticale constructies en uit het hoofd geleerde uitdrukkingen.

Correct gebruik van eenvoudige constructies, maar bevat nog systematisch elementaire fouten.

Redelijk accuraat gebruik van frequente ‘routines’ en patronen die horen bij over het algemeen voorspelbare situaties.

Vertoont een vrij uitgebreide beheersing van de grammatica en maakt gebruik van complexe zinsvormen. Er zijn geen fouten die de begrijpelijkheid in de weg staan. De

Het gebruik van de grammatica is voortdurend accuraat. Fouten zijn zelfzaam, moeilijk te ontdekken en over het algemeen worden ze, wanneer ze wel voorkome, direct gecorrigeerd.

5

meeste fouten worden door de spreker zelf hersteld.

Vloeiendheid

Korte, geïsoleerde uitingen, vooral standaarduitdrukkingen, met veel pauzes om te zoeken naar uitdrukkingen, de uitspraak van minder bekende woorden, en om storingen in de communicatie te herstellen.

Overwegend zeer korte uitingen, met veel pauzes, valse starts en herformuleringen.

De spreker is goed te volgen, alhoewel pauzes voor grammaticale en lexicale planning en herstel van fouten, vooral in langere stukken vrij geproduceerde tekst, veel voorkomen.

Stukken tekst worden in een vrij vast tempo geproduceerd, alhoewel de spreker soms aarzelt wanneer hij/zij zoekt naar patronen en uitdrukkingen. Er zijn nog maar weinig opvallend lange pauzes.

De spreker drukt zich vloeiend en spontaan uit. Alleen een conceptueel moeilijk onderwerp kan een natuurlijke, vloeiende woordenstroom in de weg staan.

Coherentie

Woorden of groepen van woorden zijn verbonden door middel van basisvoegwoorden, zoals : ‘en’ of ‘dan’.

Groepen woorden zijn verbonden door middel van eenvoudige voegwoorden, zoals : ‘en’, ‘maar’ en ‘omdat’.

Series van kortere eenvoudige afzonderlijke elementen zijn verbonden tot een samenhangende lineaire reeks van punten.

De spreker maakt gebruik van een beperkt aantal middelen voor tekstcohesie om zijn/haar uitingen te verbinden tot een heldere, coherente tekst, hoewel dat in een lange bijdrage niet altijd even goed lukt.

De tekst loop goed en is goed gestructureerd, en vertoont een goed gebruik van structuurpatronen, verbindingswoorden en andere manieren om tekstcohesie tot stand te brengen.

Uitspraak De uitspraak van een beperkt aantal geleerde

De uitspraak is duidelijk genoeg om

De uitspraak is duidelijk verstaanbaar, zelfs met een

Duidelijke, natuurlijke uitspraak en intonatie.

De intonatie is gevarieerd en klemtoon wordt correct gebruikt

6

woorden en uitdrukkingen kan met enige inspanning worden verstaan door native speakers, die gewend zijn om te spreken met mensen met een andere taalachtergrond.

de spreker te kunnen volgen, ondanks een hoorbaar accent. Luisteraars zullen af en toe om herhaling moeten vragen.

accent en af en toe een verkeerd uitgesproken woord.

om betekenisverschillen uit te drukken.

(Figuur 2 : spreken- en tekstkenmerken)

Beheersingsvorm per niveau

Per niveau (vmbo-tl/havo en vwo) wordt de beheersingsvorm van de moderne vreemde taal bepaald en is dus ook verschillend (zie figuur 3 : beheersingsvorm ERK). Bijvoorbeeld is de beheersingsvorm van het spreken voor een vmbo leerling lager dan voor een havo leerling.

(Figuur 3 : beheersingsvorm ERK)

7

Gespreks- en spreekvaardigheid

Gespreks- en spreekvaardigheid zijn onderdeel van de vier vaardigheden. De term spreekvaardigheid bestaat langer dan gespreksvaardigheid, deze is in 1986 ingevoerd. Deze beide vormen van spreekvaardigheid zijn afkomstig uit het academisch bedrijf, de taal- en letterkunde, waarop het vreemdetalenonderwijs (vto) op school sinds de negentiende eeuw sterk gebaseerd is. Met gespreksvaardigheid wilden de ontwerpers van het examenprogramma van 1986 een ander soort spreken aangeven, namelijk alledaagse, functionele gesprekken met sprekers van de doeltaal. Spreekvaardigheid wordt sinds de introductie van het ERK in het Nederlandse vto vaak gebruikt voor een monologisch gesprek, zoals een voordracht of een presentatie.

Volgens Kwakernaak (2009) staat de didactiek voor de mondelinge vaardigheden nog in de steigers. Er zijn enkele omstandigheden die het moeilijker maken om de mondelinge vaardigheden van de leerlingen te ontwikkelen. Allereerst zijn er te grote klassen en hebben de docenten last van ongemotiveerde of ongedisciplineerde leerlingen. Een schoolcultuur neemt de mondelinge prestaties niet serieus en er wordt hierdoor niet regelmatige getoetst. Naast de toetsing komt er ook feedback tekort, beide hebben veel individuele aandacht en tijd nodig en als laatste zijn er docenten die de doeltaal weinig of niet als voertaal gebruiken.

Natuurlijke taalverwerving is een mondeling proces. Dit gebeurt bij (jonge) kinderen en bij immigranten. Het ‘onnatuurlijke’ proces is de gebruikelijke, schoolse vreemd taalles. Tussen deze beide zit duidelijk verschil. In onderstaand schema is te lezen waarin de verschillen zitten.

Luisteren en spreken in natuurlijk taalleerproces

Luisteren en spreken in traditioneel vto

1. input: hoeveelheid, verwerkingstempo, begrijpelijkheid

Grote hoeveelheden taal worden in hoog tempo verwerkt. Vooral in het begin blijft heel veel input voor de leerder half- of onbegrepen.

Geringe hoeveelheden taal worden in laag tempo verwerkt. De input is qua begrijpelijkheid goed afgestemd op de leerling, er wordt alles aan gedaan om elk woordje te laten begrijpen.

2. situativiteit De taal die begrepen De taal wordt vanuit de

8

wordt, wordt vooral vanuit de reële situatie begrepen. Productie van taal komt vooral in reële situaties op gang.

afzonderlijke woorden begrepen, ook wel vanuit de talige context, maar weinig vanuit de reële situatie. Productie komt voornamelijk in gesimuleerde (mini)contexten op gang.

3. doel van output Doel is dat de communicatieve intenties overkomen; er is geen tijd om veel aandacht aan correctheid te schenken.

Doel is dat correcte taal geproduceerd wordt. Veel tijd en aandacht worden aan die correctheid besteed.

4. formuleringsvrijheid Iedere formulering is goed, als het communicatieve doel maar bereikt wordt.

Het gaat telkens om één bepaalde formulering, die zo correct mogelijk geproduceerd moet worden; alle andere formuleringen waarmee hetzelfde bereikt kan worden, blijven buiten beeld.

5. taalanalyse Taalanalyse komt langzamerhand op gang, grotendeels of geheel onbewust, in het eigen tempo en de eigen volgorde van de leerder, in interactie tussen steeds voortgaande input en output

Taalanalyse gaat meestal aan productie vooraf, op een bewust niveau in metataal, in een vaak geforceerd tempo en in een door leergang en leraar bepaalde volgorde.

6. (de)motivatie Belangrijkste motivationele factor: communicatief doel al of niet bereikt.

Belangrijkste motivationele factor: bepaalde formulering al of niet correct geproduceerd, en waardering in cijfer.

Schema: Kwakernaak, E. (2009) Didactiek van het vreemdetalenonderwijs. Bussum: Coutinho.

9

Er zijn verschillende manier van spreken, namelijk;

- Dialogisch en monologisch spreken

- Presentaties

- Over iets praten en iets gedaan krijgen, situaties binnen en buiten de klas

- Analyseren

- Onderhandelen over betekenis

- Herformuleren en omschrijven

De grens tussen dialogisch en monologisch spreken is nog onduidelijk. De kenmerken van dialogisch spreken zijn dat de situaties meestal informeel zijn, de rollen kunnen gelijk verdeeld zijn (cafébezoeker praat tegen cafébezoeker), de gesprekjes zijn vaak niet meer dan één of een paar zinnen, de gesprekjes zijn veelal onvoorbereid en de sprekers maken gebruik van strategieën zoals omschrijven.

Bij monologisch spreken denken we meestal aan een voordracht. De situatie is dus min of meer formeel, de rollen zijn duidelijk verdeeld (spreker + publiek), de voordrachten zijn vrij lang en zijn voorbereid, de spreker maakt gebruik van notities en de spreker kan gebruik maken van visuele hulpmiddelen, zoals een bord of een beamer.

Bij de vaardigheid spreken kun je ook nog een paar deelvaardigheden aan koppelen. Eén daarvan is het oefenen van de uitspraak. In het vto worden weinig uitspraakoefeningen gedaan, wel veel voorleesoefeningen. Voorlezen levert overigens voor het spreken niet veel op. Bij normaal spreken wordt er namelijk niet voorgelezen en speelt de spelling geen rol. Voor gespreksvaardigheid zijn zuivere uitspraakoefeningen belangrijk.

Woordenschatoefeningen is ook een deelvaardigheid wat goed bij gespreksvaardigheid past. Deze worden veelal schriftelijk getoetst in het vto, maar het is juist goed om deze ook mondeling te doen. Als laatste zijn

10

grammaticaoefeningen ook van belang. Door vaker gebruik te maken van een bepaalde grammaticale structuur, hoe beter het is voor de verwerving (automatisering).

11

Tijdens het voeren van een gesprek kunnen er verschillende taalhandelingen en compenserende productiestrategieën toegepast worden, volgens Staatsen (2009).

Taalhandelingen zien we als praktische hulpmiddelen bij gespreksvaardigheid. Een aantal voorbeelden van taalhandelingen:

- Gesprekken beginnen en eindigen

- Om een langzamer spreektempo vragen

- Om herhaling of uitleg vragen

- Zelf herhalen wat iemand gezegd heeft (om tijd te winnen en iets te controleren)

- Aangeven dat je iets niet begrijpt

- Gebaren maken en ondersteunende mimiek gebruiken

Naast taalhandelingen zijn er ook andere hulpmiddelen, zoals strategieën en technieken waarmee de leerlingen tekortkomingen van hun kennis van de vreemde taal kunnen compenseren. Dit kunnen ze doen door bijvoorbeeld:

- Gebruik te maken van een overkoepelend begrip

- Gebruik te maken van fysieke eigenschappen van een object zoals kleur, vorm en formaat

Het voornaamste doel van gespreksvaardigheidstraining is dat leerlingen leren zich zo vrij en zo goed mogelijk te uiten in de vreemde taal. Je kunt op verschillende manieren oefenen met gespreksvaardigheid. Een manier is de informatiekloof, waarbij het noodzakelijk is om te praten. De ene leerling beschikt over informatie die de andere leerling weer wil weten.

Er zijn ook situaties waarin leerlingen regelmatige de rol van ‘native speaker’ op zich moeten nemen. Zij zijn dan bijvoorbeeld ober of politieagent. Leerlingen hoeven deze typische rollen niet productief te leren; receptief beheersen is genoeg.

Om erachter te komen of leerlingen beter zijn geworden in de doeltaal en waarin ze beter zijn geworden, zijn er verschillende vormen van evaluatie denkbaar. Een voorbeeld daarvan is het taaldorp.

12

Taaldorp

Volgens Staatsen (2009) is een taaldorp een gesimuleerd Frans, Duits of Engels dorp of dorpsplein, bedacht door Bob Driessen. Leerlingen worden door het dorp gestuurd om allerlei opdrachten uit te voeren in de vreemde taal. Hier vinden zij verschillende situaties die worden bemand door taaldocenten en soms leerlingen van bovenbouwklassen of studenten van de lerarenopleiding.

Voorbeelden van deze situaties zijn: een postkantoor, politiebureau, vvv-kantoor, restaurant en een souvenirwinkel.

Als leerlingen het dorp binnenkomen, krijgen zij een paspoort met daarin de opdrachten.

Er kan bijvoorbeeld gevraagd worden om in het restaurant wat te eten te bestellen of bij het politiebureau aangifte te doen van je gestolen tas.

Het doel van een taaldorp is dat leerlingen kunnen laten zien en horen dat ze zich kunnen redden in alledaagse en voorspelbare situaties die zich voor kunnen doen in het land waar de vreemde taal gesproken wordt. Een gunstig neveneffect is dat leerlingen gemotiveerder raken om de vreemde taal te leren en daardoor de talen als vak aantrekkelijker vinden.

In een taaldorp ligt de nadruk voornamelijk op gespreksvaardigheid, maar ook de andere vaardigheden kunnen uitgevoerd worden. Leesvaardigheid kan bijvoorbeeld getoetst worden door een filmwijzer te laten lezen, de leerlingen moeten van een bepaald genre de titels opschrijven.

Voor schrijfvaardigheid kunnen de leerlingen een kaartje versturen naar een vriend of vriendin over de ervaringen in het dorp en voor luistervaardigheid kunnen de leerlingen luisteren naar een omroepbericht op een station. Ze moeten dan in hun paspoort opschrijven hoe laat bijvoorbeeld een bepaalde trein vertrekt of hoe lang deze vertraging heeft.

Naast het traditionele taaldorp bestaat er tegenwoordig ook het virtuele taaldorp. Dit is een virtuele wereld die het traditionele taaldorp nabootst.

13

Een dergelijk taaldorp zou een oplossing kunnen zijn voor allerlei logistieke problemen die je tegenkomt bij het organiseren van een traditioneel taaldorp, zoals bijvoorbeeld ruimtegebrek.

Chatterdale is een voorbeeld van zo’n virtueel taaldorp, de voertaal in dit dorp is Engels.

Leerlingen maken zelf een avatar en lopen met deze avatars rond door het dorp. Hier komen ze in verschillende situaties terecht waar hun Engelse gespreksvaardigheid getest wordt.

De bedoeling van Chatterdale was dat studenten van lerarenopleiding en oud-docenten als winkeleigenaars van Chatterdale zouden fungeren.

Het taaldorp zou gekoppeld worden aan de ELO van de school, zodat de resultaten van de leerlingen direct geregistreerd zouden worden en ook de opdrachten online vanuit de ELO aangestuurd konden worden. (Bloem, 2010)

Helaas is het niet duidelijk of Chatterdale ook gefunctioneerd heeft zoals de makers het voor ogen hadden, omdat dit taaldorp al niet meer bestaat.

Naast het virtueel taaldorp bestaan er meerdere vormen van virtuele didactiek in het onderwijs, waaronder verschillende games.

Bronnen

Staatsen, F. (2009). Moderne vreemde talen in de onderbouw (4e druk). Bussum: Coutinho

Bloem, B. (2010). Taalonderwijs in 3D. Prima VO.

Geraadpleegd op 15-04-2015, van:

http://www.3dles.nl/documents/PRIMA_VO_aug2010-Virtueel_Taaldorp-edited.pdf

14

Serious Gaming

15

INHOUDSOPGAVEGames.................................................................................................................. 16Wat is een game?.................................................................................................16Welke verschillende soorten games zijn er?.........................................................17Serious Gaming in het onderwijs..........................................................................18Definitie................................................................................................................18Procenten.............................................................................................................19Waarom leren met serious games?......................................................................20Motiverende eigenschappen serious games.........................................................22Demotiverende eigenschappen serious games....................................................22Serious gaming in de klassenpraktijk...................................................................23Serious gaming in de verschillende lesfasen........................................................24Externe factoren die een rol spelen bij de implementatie van serious games.....25Samenvatting.......................................................................................................26Bibliografie...........................................................................................................27

16

Games Voordat we dieper ingaan op games in het onderwijs, is het belangrijk om te weten wat een game(gewone of commerciële) precies is en welke soorten games er zijn. Dit doen we om te kijken welke elementen er in een spel zitten en wat dit een succes maakt. De term game en spel worden door elkaar heen gebruikt.

WAT IS EEN GAME?Games zijn elektronische spellen waarbij de acties van de speler invloed hebben op het verloop van het spel: het is een interactief spel. De filosoof Johan Huizinga heeft de elementen van een spel gedefinieerd1:

Een spel is een ongedwongen handeling of activiteit Een spel voltrekt zich binnen zekere temporele en ruimtelijke grenzen Een spel verloopt volgens vrij gekozen, maar daarna verplichte regels Het doel van een spel is de activiteit zelf De activiteiten in een spel worden begeleid door een gevoel van vreugde,

spanning en een bewustzijn dat de activiteit anders is dan het gewone leven.

Later heeft Marc Prensky in 2001 een ook een aantal redenen genoemd waarom games populair en interessant zijn.

Spelletjes zijn een vorm van plezier en spelen. Er zijn regels Er zijn doelen Er zijn resultaten en feedback Er is een conflict of competitie Er is interactie Er is een verhaallijn: er is een probleem op te lossen2

Op basis van deze twee theorieën kun je zeggen dat een game een spel is en dus een vorm van plezier. Er zijn regels, doelen, interactie, een verhaallijn, resultaten en feedback. Een andere definitie van een game, is de definitie van Leemkuil(2006). Deze gaat als volgt:

12 Prensky,M. (2001). Digital Game-Based Learning. Retrieved from http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20Digital%20Game-Based%20Learning-Ch5.pdf

17

‘Games zijn competitieve, gesitueerde interactieve leeromgevingen gebaseerd op regels en/of een onderliggend model, waarin ondanks een aantal beperkingen en onzekere omstandigheden, een uitdagend doel moet worden behaald.’3

WELKE VERSCHILLENDE SOORTEN GAMES ZIJN ER?We hebben kunnen vaststellen welke elementen een spel bezit oftewel wat een game precies is. Nu we weten wat een game precies is, onderzoeken we welke soorten games er zijn en welke elementen er karakteristiek zijn voor de soorten spellen.

Leemkuil(2006) en Prensky hebben een indeling gemaakt van de verschillende soorten games die we hieronder zullen gaan bespreken. Veel games zijn echter niet in één categorie te plaatsen, maar bezitten meerdere karakteristieken uit verschillende soorten games. Actie- en vechtspellenDeze spellen spelen zich vaak af in een context waarin vaardigheden en snelheid een grote rol spelen. Snelle reflexen en een goede oog-hand coördinatie zijn belangrijk voor het succes. Voorbeelden: GTA, Call of Duty, SuperMario, Pacman

Adventure spellenDeze spellen beginnen vaak met een introductie van het verhaallijn door een video of een stuk tekst. Vervolgens kunnen ze vrij rondlopen in een wereld, terwijl ze problemen tegenkomen die opgelost moeten worden. Voorbeelden: CSI, Monkey Island, Grim Fandango, The Walking Dead

Role playing games (RPG)De naam zegt het al. Het zijn spellen waarbij je een rol van een imaginair karakter aanneemt. Er is vaak geen competitie element, maar een doel ( of doelen) die je moet bereiken door in een virtuele wereld dingen te verzamelen en/of uit te voeren. Voorbeelden: Dungeons and Dragons, Guildwars en World of Warcraft.

PuzzelspellenPuzzelspellen bestaan vaak uit een reeks puzzels die je moet oplossen. Deze puzzels verschillen in moeilijkheidsgraad. Voorbeelden: Mahjong, Solitaire, Candy Crush

StrategiespelBij een strategiespel heeft de speler de leiding over een wezen(bijvoorbeeld een familie of een hele beschaving). De speler neemt beslissingen over de ontwikkeling van deze entiteit. Er zijn verschillende scenario’s mogelijk. Voorbeelden: Roller Coaster Tycoon, Age of Empires en Civilization

3 Leemkuil,H.(2006). Is it all a game? Retrieved from http://doc.utwente.nl/56172/1/thesis_Leemkuil.pdf

18

SimulatiespellenHierbij word er een bepaalde situatie gesimuleerd waar de speler bepaalde vaardigheden kan leren. Voorbeelden: The Sims, Goat Simulator en Flight Simulator

VechtspellenVechten met een tegenstander staat centraal bij dit soort spellen. Overwinnen is het doel. Voorbeelden: Mortal Kombat, Street Fighter

SportspellenEen bepaalde sport staat centraal waarbij je met een of meerdere spelers speelt. Ook is er nu de mogelijkheid om een bedieningspaneel te gebruiken zoals bij de WII.Voorbeelden: WII Fit/Sport

Serious Gaming in het onderwijsDEFINITIEIn het onderwijs gebruiken we de term ‘serious gaming’. Wat is nou precies serious gaming?De term serious gaming zelf werd in 2002 bekend door het Serious Games Initiative: een Amerikaans initiatief om games over management en politiek te bevorderen.

Verder onderzoek naar serious gaming werd gedaan door Kranenborg, Slot, Staal, Leurdijk en Burgmeijer. Zij bakenen de term van serious gaming af naar het volgende:

Een serious game heeft een doel, anders dan (alleen) entertainment; De game is gebaseerd op ICT; De game heeft een spelelement in zich; simulaties zonder spelelement

vallen dus buiten deze definitie.

Verder zeggen zij:

‘Entertainment is dus, zoals de naam het al aangeeft, niet het hoofddoel van een seriousgame. De games zijn praktijkgericht en kunnen worden ingezet, zoals hierboven algenoemd is, bij bijvoorbeeld voorlichting, educatie en training. Game elementenworden ingezet om iemand op een leuke en/of veilige manier iets aan te leren of eenboodschap over te brengen. Het entertainment karakter van een game kan wel eenmotivatie zijn om een serious game als middel in te zetten. Games zijn immersuitdagend en leuk om te doen, en daarnaast wordt een speler geprikkeld door deinteractiviteit. Een speler is vaak langere tijd intensief met een game bezig. Ook

19

is hetmogelijk, in de game, situaties na te bootsen die in het echt te gevaarlijk of onmogelijk zijn.’ (Kranenburg, Slot, Staal, Leurdijk & Burgmeijer, 2006)Al met al zijn er veel verschillende definities van de term serious gaming. Deze definities hebben veel overeenkomsten, maar ook enkele verschillen. Het grootste verschil gaat over de plezierfactor. Moet het spel amuserend zijn of alleen educatief? Daar zijn vele auteurs het niet over eens. Persoonlijk vind ik dat het een het ander niet uitsluit. Het primaire doel is leren. Dit moet voorop staan, maar dit sluit nog niet uit dat leerlingen er ook plezier aan kunnen beleven. In dit onderzoek gebruiken we de volgende term:Een serious game heeft alle kenmerken van een game in zich: het heeft een verhaallijn, er zijn regels en er zijn doelen en resultaten te behalen. Daarnaast moet de game een duidelijk leerdoel hebben(educatief zijn).

PROCENTENEr worden in vele sectoren gebruik gemaakt van serious gaming. Dit onderzoek zal zich echter alleen spitsen op serious gaming in de educatieve sector oftewel het onderwijs.Sinds de komst van de computer en het internet is er veel veranderd. Tegenwoordig maken kinderen veel gebruik van allerlei mogelijkheden die ICT hen biedt. Uit een onderzoek van het onderzoeksbureau Intomart in 2002 waar 765 ouders en 536 kinderen tot 18 jaar zijn ondervraagd, blijkt dat 96% van de kinderen spelen op de pc. Uit later onderzoek van HDP-Arista uit 2010 blijkt dat 97% een of meerdere gsm’s ,tv en computer. 78% heeft een spelcomputer. Uit deze cijfers kunnen we opmaken dat bijna iedereen een computer en/of gsm heeft.Feiten en procenten

Bezit en gebruikKinderen spelen de computerspelletjes hoofdzakelijk thuis. Bijna allekinderen (96%) spelen op de pc, bijna de helft (45%) ook vaak op de spelcomputer en 39% op de Gameboy.

Ouders schatten dat hun kinderen ongeveer anderhalf uur per dag bezig zijn met het spelen van computerspelletjes.

Jongens besteden per dag veel meer tijd aan computerspelletjes en spelen ook vaker dan meisjes. De verschillen zijn het grootst voor jonge adolescenten van 16 tot 18 jaar.

20

De spellen waar kinderen mee spelen worden meestal (61%) door de ouders aangeschaft. Ouders van kinderen tot twaalf jaar en academisch opgeleide ouders regelen het meest de spelen voor hun kinderen.

Ideeën over effecten van computerspellen

Bijna een op de vijf ouders (17%) heeft zorgen over de tijd die hun kinderen doorbrengen met computerspellen. Het huiswerk en (buiten)spelen met andere kinderen zijn zowel bij de ouders als de kinderen de meest genoemde activiteiten die door het overmatig gamen te weinig aan bod komen.

Ouders die zich zorgen maken over de tijd die kinderen aan gamen besteden hebben recht van spreken, want hun kinderen spelen aanzienlijk langer (bijna drie uur per dag) dan kinderen van ouders zonder zorgen

In het algemeen hebben ouders een genuanceerd idee over de invloed van games. Ouders houden zowel positieve effecten (op kennis en op emoties) voor mogelijk, als negatieve effecten (op de gezondheid, de sociale omgang en op gedrag of houding).

Ouders zijn het meest overtuigd van de positieve leereffecten van spelletjes en het minst van de negatieve invloeden op gedrag en houding.

Er zijn maar weinig kinderen die vinden dat hun gedrag door games beïnvloed worden. Grof taalgebruik uiten en druk worden na een spel komen volgens kinderen nog het meest voor.4

WAAROM LEREN MET SERIOUS GAMES?Eerder hebben we het al gehad over de opvattingen van Prensky(2001). Hij geeft 3 redenen waarom leren met een serious game(in het Engels game-based learning) zo goed werkt.

De leerlingen zijn betrokken bij het leerproces. Het leerproces is interactief. Er zijn vele verschillende manieren om het bovenstaande te realiseren. Dit

is context afhankelijk.

Prensky en Veen & Vrakking (in Growing up in a digital age, 2006) beschrijven enkele eigenschappen van games die het leerproces van kinderen bevorderen:

i. De leerling legt een connectie tussen de theorie en de praktijk.ii. Door het geconcentreerd spelen van games is de tijd die een leerling

besteedt aan een taak hoog.iii. Motivatie en doel oriëntatie: games motiveren sterk en zorgen er voor dat

de leerling het doel steeds voor ogen houdt.iv. Het voorzien van de leerling van just-in-time tips en hints: de leerling krijgt

op het juiste moment feedback.

4 Nikken,P 2003. Computerspellen in het gezin. Geraadpleegd op 13-03-2015 via http://www.kijkwijzer.nl/upload/zijbalk5/12_Dossier_1_Computerspellen_in_het_gezin.pdf

21

v. Leren wordt persoonlijker; het biedt mogelijkheden voor leerlingen eigen keuzes te maken en een eigen pad te kiezen, maar wel op hetzelfde doel uit te komen.

vi. Een computer heeft oneindig veel geduld (en tijd); waar de leraar het op kan geven, blijft de computer feedback geven en wacht geduldig tot de leerling het goed heeft.

vii. Het verhaal en de verbeelding maken emoties en gevoelens los bij de leerling en betrekken de leerling zo bij het leren.

viii. Er komt adrenaline vrij wanneer leerlingen spelen; het is spannend en moedigt aan het probleem op te lossen/verder te spelen.

ix. Interactie tussen leerling en de lesstof en de interactie tussen leerlingen door samen te spelen.

x. Een game is adaptief: de moeilijkheidsgraad kan steeds worden aangepast en de leerling kan blijven doorspelen succeservaring/zelfbevestiging.

Daarnaast heeft Jean Paul Gee(2007) in Good video games and good learning enkele leerprincipes beschreven die van toepassing zijn bij het spelen van serious games. Deze zijn onderverdeeld in drie categorieën: empowered learners, problem solving en understanding.

Empowered learners

Leerling is medeontwerper van spel interactie Aanpassingsvermogen: het spel kan zich aanpassen aan verschillende

leerlingen Identiteit: de leerling is betrokken bij de het proces. Ze worden betrokken

in een identiteit waar ze geïnteresseerd in zijn. Manipulatie en gedeelde kennis: de virtuele speler kan dingen die de

speler niet kan(zoals springen) en de speler weet wanneer de virtuele speler moet springen.

Problem solving

Gestructureerde problemen: opbouwende moeilijkheidsgraad, leerling leert geleidelijk de juiste manier van oplossen.

Frustrerend: de leerlingen krijgen te maken met een moeilijke taak, maar die moeilijke taak is wel te doen.

Cyclus van moeilijkheid: de leerling leert steeds een stapje verder te gaan.

Informatie on demand & just in time: de leerlingen gebruiken informatie wanneer ze die nodig hebben.

Fish tanks: dit wil zeggen dat het spel een vereenvoudigde versie is van de werkelijkheid. Men leert eerst de belangrijkste aspecten en later pas de details. Na het uitbouwen van kennisstap voor stap, wordt de complexe werkelijkheid zichtbaar.

Sandboxes: games bieden een veilige leeromgeving voor leerlingen. 22

Understanding

De leerlingen kunnen de vaardigheden en strategieën in een groter geheel plaatsen ze leren beter met een context.

Van de verschillende ideeën is een mindmap gemaakt die je heironder kunt bekijken. Hier ga ik verder niet op in.

Samenvattend kunnen we zeggen dat een serious game een krachtig leermiddel kan zijn. De leerlingen leren de stof op een ‘speelse’ manier. Ze beleven plezier aan het spelen van de game. Serious games hebben vaak een opbouwende moeilijkheidsgraad; op eigen tempo en niveau leren. Leerlingen kunnen een identiteit aannemen en het spel personaliseren. Daarnaast is er de mogelijkheid om constante feedback te geven, iets wat de docent niet kan doen. Het biedt een veilig leerklimaat voor leerlingen waar de docent ook toezicht op kan hebben.

MOTIVERENDE EIGENSCHAPPEN SERIOUS GAMESEen goede serious game moet de volgende eigenschappen hebben, wil het de leerlingen blijven motiveren(Royle,2008)

I. Het spel moet geloofwaardig zijn en authentieke inhoud gebruiken.II. De obstakels en/of puzzels die de leerlingen tegenkomen, moeten een link

hebben met de inhoud.

23

III. Er moeten verschillende manieren voor het presenteren van informatie zijn; bijvoorbeeld zowel gesproken als geschreven tekst.

IV. ‘Valsspelen ofwel cheating’ moet mogelijk zijn; hints spelen een belangrijke rol wanneer de leerling vastloopt in het spel.

V. Er moet een verhaal worden verteld: dit heeft weer te maken met punt 1.VI. Het moet mogelijk zijn om de karakters aan te passen; dit heeft ook te

maken met punt 1.

DEMOTIVERENDE EIGENSCHAPPEN SERIOUS GAMESNaast de positieve aspecten en eigenschappen die serious games hebben, zijn er ook enkele factoren die leerlingen kunnen weerhouden van het leren.

I. Het spel is te moeilijk of te eenvoudigII. Het spel is te langdradigIII. Het spel is slecht ontworpenIV. Het spel is verslavendV. Het spel biedt geen uitdaging of speelt niet in op de interesses van

leerlingen

Serious gaming in de klassenpraktijkNu zal er gekeken worden naar serious games in de klassenpraktijk. Hoe kunnen docenten een les indelen en op welke manier kunnen serious games daarin toegepast worden?

Het begrip directe instructie(Ebbens & Ettekoven,2009) wordt steeds meer gebruikt. Directe instructie heeft als doel leerlingen te ondersteunen bij actief en constructief verwerven van nieuwe kennis en vaardigheden. Het onderstaand model geeft weer welke verschillende fasen er in een les zitten(of horen te zitten).

De directe instructie zelf heeft de volgende kenmerken:

24

1. Voorkennis activeren2. Presentatie & uitleg nieuwe stof3. Het geven van heldere doelen en richtlijnen4. Nauwgezette, gestructureerde oefening en begeleiding5. Directe feedback6. Zelfstandige oefening7. Controle op kernbegrippen/evaluatie

Bij het begrip directe instructie horen 6 sleutelbegrippen:

Heldere structuur en opbouw van de leerstof Juiste niveau Betekenisvol Individuele aanspreekbaarheid Zichtbaar maken leerproces/denkproces Stimuleren motivatie

SERIOUS GAMING IN DE VERSCHILLENDE LESFASENActiveren voorkennis in de gameHet doel hiervan om de leerlingen te laten focussen op de leertaak en de bestaande kennis op te halen en te koppelen aan de nieuwe informatie. Dit aandacht vragen kan op verschillende manieren. De docent kan verwijzen naar het tekstboek of een verhaal vertellen. Een game kan aandacht trekken met behulp van geluid, video, tekst, animatie en plaatjes. Dit prikkelt de zintuigen en zullen leiden tot meer motivatie.

Presenteren leerdoelen in de gameDoor het leerdoel bekend te maken, weten de leerlingen waar ze aan toe zijn, wat ze gaan leren en kunnen ze na de les nagaan of ze dat ook daadwerkelijk

25

geleerd hebben. In een serious game kan het leerdoel op verschillende manieren gepresenteerd worden bijvoorbeeld door een stukje tekst of een geanimeerd persoon die iets verteld.

Presenteren nieuwe informatie in de gameIn de game kan dit worden gedaan op vele manieren: teksten, afbeeldingen, audio, video en animatie.

Begeleiding in de gameBinnen de game kunnen er wel aanwijzingen worden gegeven en er zijn ook bepaalde doelstellingen te behalen, maar het is lastig om ieder individu persoonlijke begeleiding te geven en na te gaan over de leerling het ook echt heeft begrepen.

Feedback geven in de gameLeerlingen krijgen in de game feedback op hun antwoorden: het is goed of fout. Het blijft lastig om na te gaan waar de leerling de denkfout heeft gemaakt. Zo intelligent is een computer (nog) niet.

Evaluatie in de gameEen evaluatie van het geleerde wordt vaak gedaan door het maken van toetsen. Ook in een serious game kan er een toets zitten. Dit gaat dan over wat de leerling de vorige keren heeft geleerd.

Externe factoren die een rol spelen bij de implementatie van serious gamesDe hoofdstukken hiervoor ging het vooral over games en serious games zelf. We hebben kunnen vaststellen wat een game precies is, welke soorten er zijn, wat er wordt verstaan onder serious gaming, waarom serious games bevorderlijk

26

kunnen zijn voor het leerproces van leerlingen en hoe dat er in de klassenpraktijk uit zou kunnen zien.

Hiernaast zijn er nog enkele externe factoren die een rol spelen bij de implementatie van serious games in het onderwijs.

I. Ten eerste is het noodzakelijk dat de leerlingen kunnen beschikken over computers(en internet): het technische aspect.

II. Daarnaast is het belangrijk dat de docent verstand heeft van ICT en de game zelf.

III. De schoolleiding en de omgeving moet ook achter de keuze staan om ICT te gebruiken binnen het onderwijs.

IV. Het hebben van een specialist is belangrijk: iemand die verstand heeft van ICT en mogelijke problemen kan oplossen.

Samenvatting

27

Binnen een game zijn er vier basiselementen aanwezig: een verhaallijn, game-play, interface en visualisatie. Een serious game heeft ook al deze kenmerken, maar een extra kenmerk is dat een serious game een aanwijsbaar leerdoel heeft.

Kranenborg, Slot, Staal, Leurdijk en Burgmeijer bakenen de term van serious gaming af naar het volgende:

Een serious game heeft een doel, anders dan (alleen) entertainment; De game is gebaseerd op ICT; De game heeft een spelelement in zich; simulaties zonder spelelement

vallen dus buiten deze definitie.

Verder geeft Prensky(2001) 3 hoofdredenen waarom leren met een serious game werkt:

De leerlingen zijn betrokken bij het leerproces: personalisatie/betrokkenheid

Het leerproces is interactief: inbreng leerling groot/feedback Er zijn vele verschillende manieren om het bovenstaande te realiseren. Dit

is context afhankelijk.

Er zijn ook een aantal randvoorwaarden te benoemen voor een succesvolle game:

Het spel moet geloofwaardig zijn en authentieke inhoud gebruiken. De obstakels en/of puzzels die de leerlingen tegenkomen, moeten een link

hebben met de inhoud. Er moeten verschillende manieren voor het presenteren van informatie

zijn; bijvoorbeeld zowel gesproken als geschreven tekst. ‘Valsspelen ofwel cheating’ moet mogelijk zijn; hints spelen een

belangrijke rol wanneer de leerling vastloopt in het spel. Er moet een verhaal worden verteld: dit heeft weer te maken met punt 1. Het moet mogelijk zijn om de karakters aan te passen; dit heeft ook te

maken met punt 1.

Daarnaast moet de game niet te eenvoudig of te moeilijk qua niveau zijn, het moet passen bij de belevingswereld van jongeren, het moet uitdaging bieden en niet te langdradig zijn.

Niet alleen de bovenstaande factoren spelen een grote rol in het succes van een serious game, maar ook externe factoren zoals de omgeving, de school en de docent.

28

BIBLIOGRAFIECoppes, W., Fisser, P., Smit, M., & Voogt, J. (2009, september). De zin en onzin

van gaming in het onderwijs. Opgehaald van SLO: http://www.slo.nl/downloads/2009/De-zin-en-onzin-van-gaming-in-het-onderwijs.pdf/

Ebbens, S., & Ettekoven, S. (2005). Effectief leren. Noordhoff Uitgevers.

Huizinga, J. (1958). Homo Ludens. Proeve eener bepaling van het spel-element der cultuur. Opgehaald van DBNL: http://dbnl.nl/tekst/huiz003homo01_01/huiz003homo01_01.pdf

Kranenburg, K. v., Slot, M., Staal, M., Leurdijk, A., & Burgmeijer, J. (2006, maart 26). Serious Gaming: onderzoek naar knelpunten en mogelijkheden van serious gaming. Opgehaald van publications.tno.nl/publication/105193/A94SOJ/33866.pdf

Leemkuil, H. (2006). Is it all a game? Opgehaald van Universiteit Twente: http://doc.utwente.nl/56172/1/thesis_Leemkuil.pdf

Prensky, M. (2001). Digital Game-Based Learning. Opgehaald van Marcprensky.com: http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20Digital%20Game-Based%20Learning-Ch5.pdf

Veen, W., & Vrakking, B. (2006). Homo Zappiens: growing up in a digital age. Londen: Continuum International Publishing Group Ltd.

29